kreativitet i - det kreative rum | projektportfolio – 7. … · web viewdog kan alle disse...
TRANSCRIPT
Kreativitet i
Udvikling af kreativitet i den kreative branche
Kreativitet i
INDHOLDSFORTEGNELSE
1. INDLEDNING..........................................................................................................41.1. Problemfelt/ Casen: Kreativitet i DR....................................................................51.2. Behovet for Kreativitet i DR.................................................................................6
2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL...............................................72.1. Projektdesign- Fra A til B......................................................................................82.2. Projektets Empiriske Grundlag............................................................................92.3. Formål, Mål og Genstandsfelt............................................................................11
3. BEGREBSAFKLARING............................................................................................123.1. Kreativitet..........................................................................................................123.2. Innovation..........................................................................................................133.3. Det Kreative Kompetencebegreb.......................................................................14
4. VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER.............................................................15
5. ANALYSESTRATEGI...............................................................................................165.1. Teoretisk udgangspunkt og Iagttagelsesledende begreber...............................18
5.1.1. Kulturteori og de iagttagelsesledende begreber...........................................185.1.2. Kreativitets- og læringsteori og de iagttagelsesledende begreber................205.1.3. Læringsteori som ramme for udvikling af læringsforløb...............................22
5.2. Teoretisk Afgrænsning.......................................................................................22
6. METODISKE OVERVEJELSER.................................................................................236.1. Hermeneutisk Metode....................................................................................24
6.1.1. Vores forståelseshorisont.............................................................................256.2. Case study metoden..........................................................................................26
7. BESKRIVELSE AF ORGANISATIONEN DR................................................................277.1. Public service og DR’s vision..............................................................................287.2. Nøgletal............................................................................................................. 29
8. UDFOLDELSE AF KULTURTEORI............................................................................308.1. Om organisationskultur.....................................................................................30
8.1.1. Antagelser.....................................................................................................308.1.2. Værdier og normer.......................................................................................318.1.3. Artefakter......................................................................................................318.1.4. Symboler og fortolkning................................................................................32
8.2. Kultur og kulturel forandring.............................................................................328.2.1. Perspektiv 1: Integration...............................................................................338.2.2. Perspektiv 2: Differentiering.........................................................................338.2.3. Perspektiv 3: Ambiguitet...............................................................................34
8.3. Analytiske rammebetingelser............................................................................35
9. KULTURANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV...............................................35
Side 1
Kreativitet i9.1. Analysen............................................................................................................ 36
9.1.1. Visionen........................................................................................................369.1.2. De fysiske rammer og organisering herunder...............................................379.1.3. Handlingsmønstre – historisk........................................................................399.1.4. Handlingsmønstre - organisering..................................................................40
9.2. Delkonklusion....................................................................................................42
10. KULTUR UD FRA DET KREATIVE PERSPEKTIV??? SKAL IKKE STÅ HER...................43
11. UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORI...........................................4311.1. Kreativitet i Praksis............................................................................................4411.2. Menneskets læreproces, kreative tankefærdigheder og flow...........................45
11.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver.............................................................................4711.2.2. Det 5. trin: Ekspert........................................................................................4711.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse..............................................................4711.2.4. Bevægelsen fra trin til trin............................................................................48
11.3. Læringsteori.......................................................................................................4811.3.1. De tre læringsdimensioner...........................................................................4911.3.2. Interaktion....................................................................................................5111.3.3. Feedback.......................................................................................................51
12. KREATIVITETSANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV...................................51
13. ANALYSE AF KREATIVITET HOS DR.....................................................................5313.1. Udfordring.........................................................................................................5313.2. Frihed.................................................................................................................5313.3. Ressourcer.........................................................................................................5613.4. Arbejdsgruppe sammensætning........................................................................5813.5. Opmuntring fra ledelsen....................................................................................5913.6. Organisatorisk support......................................................................................6013.7. Behovet for kreativitet i DR...............................................................................6213.8. Medarbejdernes placering i dreyfus-modellen..................................................63
14. DELKONKLUSION...............................................................................................64
15. LÆRINGSFORLØB OG KREATIVITET....................................................................6615.1. Teoretikere....................................................................................................6615.2. Barrierer mod læring.........................................................................................68
16. DIDAKTISKE OVERVEJELSER...............................................................................7016.1. Hvad...................................................................................................................7016.2. Hvorfor...............................................................................................................7116.3. Hvordan.............................................................................................................7416.4. Evaluering af Læringsforløb...............................................................................7616.5. Delkonklusion....................................................................................................77
17. LÆRING I SAMSPIL MED KREATIVITET................................................................7817.1. Læringsforløbet beskrivelse....................................................................78
Side 2
Kreativitet i17.2. Beskrivelse med teorier.....................................................................................7917.3. indhold...............................................................................................................7917.4. Sammenspil....................................................................................................... 8117.5. Motivation.........................................................................................................8217.6. Barrierer mod læring i Afdelingen DR Perspektiv..............................................8317.7. Kritik af forløbet.................................................................................................84
18. KONKLUSION.....................................................................................................84
19. PERSPEKTIVERING.............................................................................................84
20. LITTERATURLISTE...............................................................................................8420.1. Bøger................................................................................................................. 8420.2. Artikler...............................................................................................................8520.3. Internetsider......................................................................................................85
Side 3
Kreativitet i
1. INDLEDNINGVi ønsker i dette projekt at arbejde med udviklingen af kreativitet hos medarbejderne i DR
Perspektiv1. Vi vil have fokus på, hvordan man i en afdeling som DR Perspektiv i organisationen DR
kan udvikle sin viden og erfaringer i et samspil med kolleger således, at kreativiteten hos den
enkelte bliver vedvarende udviklet. Vi ønsker i dette at finde ud af, hvad der kan være udviklende,
og hvorfor det er det.
Vi antager, at kreativitet har en stor betydning for det danske arbejdsmarked og udvikling. Denne
antagelse finder sted på baggrund af den økonomiske krise og den stigende udlicitering af
produktionen til udlandet, hvor alt laves billigere og bedre. På grund af denne udlicitering, vil der
komme fokus på andre tiltag i virksomheder i Danmark, bl.a. kreativitet, som er blevet den nye
ledestjerne for mange danske virksomheder.2 Der skal altså udvikles nye produkter, ydelser og
teknologier hvis en virksomhed skal forblive konkurrencedygtig. Nogle virksomheder gør dette ved
at satse stort på kreativitet gennem den fysiske indretning med bordfodbold, puderum mm. 3
Andre vælger at satse mere på det psykiske arbejdsmiljø og på at skabe en positiv kultur, der
åbner op for kreativ tænkning.
På baggrund af ovenstående kan man stille sig selv følgende spørgsmål: hvad er kreativitet og
nytænkning? Hvordan stimulerer man medarbejdere til at være kreative og tænke nyt?
Da DR er en medievirksomhed, der er afhængig af sine seere og læsere, er det vigtigt at være
opmærksom på, at kreativitet ikke "bare kan fremelskes af alle mulige smarte ideer om New public
Management og innovative miljøer i verdensklasse. Der skal mere til.”’4 Derfor griber vi som nævnt
dette projekt an ved at have hovedfokus på kreativitet, og hvordan medarbejderen kan udvikle
sine kreative kompetencer via læring, samarbejde og organisationskultur.
1.1. PROBLEMFELT/ CASEN: KREATIVITET I DR
1 DR Perspektiv er en afdeling i DR, der ikke eksisterer længere.2 Bekke, Pernille. Væksthus for ledelse d. 30.04.07: Ledelse af kreativitet og innovation.3 Wessel, Lene 2003: Ingeniøren/karriere d.19.10.03Hjemmeside: http://www.jobindex.dk/cms/Googlekontorer.shtml d.11/10-20104 Kvan 2006, s. 10 fra artiklen "kreativiteten som konkurrenceparameter - hvad skaber det kreative menneske og
kreative samfund" af kresten schultz jørgensen
Side 4
Kreativitet iSom en del af den kreative branche, der skaber TV og radio er DR en kreativ organisation5. DR har
gennem de senere år været ramme for både nedskæringer, direktørskifte, byggerod, flytning og
flere ændringer i organisationsstrukturen. Stærkest i erindringen for de fleste står nok de store
budgetoverskridelser i forbindelse med bygningen af DR Byen, med flere fyringsrunder til følge. Og
senest har Kenneth Plummers fratrædelse fået DR i søgelyset. Dette har af flere omgange ført til
voldsom kritik af DR både politisk og i den øvrige presse6. Og DR har skullet, og skal fortsat,
forholde sig til både politisk kritik, og et dårligt image i den danske befolkning.
DR er, som adskillige andre organisationer, en kreativ virksomhed i konstant forandring og derfor
ønsker vi, at forstå, hvordan DR arbejder med kreativitet og hvordan der kan skabes gode rammer
for kreativ tænkning. Som Danmarks eneste fuldt licensfinansierede public service-virksomhed
forpligter DR sig til at påtage sig samfundsmæssige, kulturelle oplysningsopgaver og sikre at
danskerne får et stort og alsidigt udbud af kvalitetsudsendelser i radio og tv.7 I organisationens
eget idegrundlag er det beskrevet at: ”DR sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau
på det danske mediemarked. Både når det gælder smalle programmer og bred underholdning.8”.
Ambitionen i dette projekt er således at undersøge DR’s fortælling om kreativitet, med det
udgangspunkt at kreativitet er et konstrueret begreb. Vi vil derfor fremsætte følgende påstand,
som definerer rammerne for projektet:
DR er af den opfattelse, at medarbejdernes kreativitet skal styres og kontrolleres for at den
bidrager til organisationens økonomiske omsætning. Dette mener DR skal styres med Balanced
Scorecards og en tydelig ledelse, der med puljer kan belønne de kreative medarbejdere. Arbejdet
foregår indadtil i organisationen, og det er styret af en "top-down"-logik, hvilket betyder, at
strategien bliver lagt på ledelsesniveau, og at det er her, fra toppen, at planerne for
kreativitetsudvikling lægges. Når kreativitetsudvikling hos DR er en ledelsesdisciplin, medfører det
også, at fokus netop er på de strategiske valg og procesoptimering, og derfor i mindre grad på den
enkelte medarbejder9. Dette står i kontrast til vores forståelse af kreativitet som en del af
5 Møller, Diana Tørsløv. Fremtidsorientering 3/2006, 26.06.2006: Kreative organisationskulturer 6 Hansen, Julie Hjerl. Information 19.06.2008: Ledelsen bærer skylden. Kulturministeriet. Pressemeddelelse 19.06.2008: Skarp kritik af DR’s ledelse af byggeriet i Ørestaden. Politiken 03.12.2009: 64 DR-Chefer blev prikket i fyringsrunde. Politiken 03.12.2009: Plummer: Vi har fået ryddet op. Grøn, Tommy. Politiken 05.11.2010: Plummer forlader DR Byen i stilhed. Metz, Georg. Information 07.11.2010: Leder: År nul efter Nissen/ Plummer. 7 DR’s Hjemmeside: http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Public%20Service/20060421140602.htm d.24/10-20108DR’s Hjemmeside: http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 d.10/11-20109 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management
Side 5
Kreativitet imedarbejdernes personlige kompetence. På den baggrund har vi valgt at sætte fokus på kreativitet
i afdelingen DR Perspektiv, som blandt andet står for programudvikling og som løbende arbejder
med kreative og innovative processer.
1.2. BEHOVET FOR KREATIVITET I DR
I et samfundsperspektiv er der, som nævnt i introduktionen, også et stigende behov for kreativitet.
Danmark skal nu og i fremtiden leve af danskernes og virksomhedernes evne til at være
nytænkende og kreative10. Tendensen i den vestlige verden er, en overgang fra
produktionssamfund til vidensamfund. Der er opstået en ny type arbejder, en vidensarbejder, hvis
arbejdskraft består af know-how og evnen til hurtigt at omstille sig til nye arbejdsmiljøer og
udfordringer. Dette står i skarp kontrast til den klassiske produktionsarbejder, hvor arbejderens
rolle var at producere et bestemt produkt efter en række klart definerede instrukser11. Verdenen
er i forandring og nye krav om kreativitet som virksomheden tidligere ikke behøvede at tage
stilling til, er nu blevet vigtige i forhold til konkurrencedygtighed og overlevelse. Det stiller krav til
organisationen, og kreativiteten hos medarbejderne - et krav som er en udfordring at leve op til.
På mikroniveau, med henvisning til Maslows12
behovspyramide, vurderer vi, at medarbejderne i
DR gerne vil være kreative. Samfundets udvikling fra
produktions- til videns samfund har medført at
vores behov har flyttet sig til toppen af Maslows
hierarki. Hvor det tidligere primært handlede om at
få dækket de basale behov, er dette noget vi i dag
får foræret uden at kæmpe for det og derfor
handler det i dag mere og mere om selvrealisering. Nedenfor ses Maslows behovspyramide. Hans
påstand er, at behovene må opfyldes nedefra i pyramiden. Man må altså have dækket de
fysiologiske behov for mad, vand, varme osv. før man kan gå i gang med at dække behovet for
sikkerhed (arbejde, økonomisk sikkerhed osv.) og tryghed (kærlighed, venskab, at høre til osv.).
10 Møller, Hans Jessen. 2009 Business Factory: Finanskrisen kræver en ny arbejdskultur. 11 Kolind, Lars 2000: Vidensamfundet 12 Lavander, Hylsberg og Rantzau-Meyer: Anvendt Psykologi 2005-2007, s.43-44: Abraham Maslow var en central tænker indenfor den humanistiske psykologi. Humanistisk psykologi opstod i 1940'erne som reaktion på de to dominerende skoler indenfor pyskologien på daværende tidspunkt, behaviorisme (adfærdspsykologi) og psykoanalyse. Med udgangspunkt i fænomenologi og intersubjektivitet, forsøger den humanistiske psykologi at anskue personer i deres helhed, og ikke blot i delelementer som kognition eller personlighed. Den humanistiske psykologi havde kraftigt fokus på selvrealisering og selvudvikling, som det f.eks. ses i Abraham Maslows behovspyramide.
Side 6
Selv-realiser
ingSociale behov TryghedSikkerhedFysiologiske Behov
Kreativitet iAbraham Maslows teori er, at man skal opfatte de 3 nederste niveauer som såkaldte
mangelbehov, der opleves, når organismen mangler noget. Mangelbehovene kan mættes, og på
den måde står de i modsætning til de to øverste behovsplaner, som postuleres at være
umættelige. Selvrealisering træder i baggrunden, hvis basisbehovene ikke er tilfredsstillede13.
I det danske samfund kan man som følge af skiftet fra produktions- til videnssamfund argumentere
for, at en del af overlevelsesprocessen har sin start i kreativiteten (i Maslows øverste lag), som en
del af det der skaber sikkerhed, da behovet for et arbejde og økonomisk stabilitet ofte kræver, at
man ser sig selv som et kreativt menneske for at blive ansat. I DR søger de for eksempel profiler
der er: ” meget selvstændig, flittig og kreativ” og ”et aktiv i såvel kreative processer som i
forskellige typer af samarbejds- og forhandlingsforløb…”.14
På denne baggrund, samt DR’s vision om at sætte: ”det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau
på det danske mediemarked…15”, vurderer vi at DR har et stort behov for kreative medarbejdere
og oven i købet lægger vægt på dette i deres ansættelse af nye medarbejdere.
2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL Da vi ønsker at forstå hvad kreativitet er, hvordan der arbejdes med den i afdelingen DR
Perspektiv, samt hvilke muligheder der er for at fremme kreativiteten, er vi kommet frem til
følgende problemformulering:
”Hvordan konstrueres den personlige kompetence, kreativitet, hos medarbejderne i afdelingen DR
Perspektiv16?”
Herunder vil vi gerne arbejde ud fra følgende arbejdsspørgsmål:
Hvordan støtter kulturen i afdelingen DR Perspektiv op omkring de kreative processer?
Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?
Hvordan kan et lærings/forandringsforløb designes så det bidrager til udviklingen af
kreative kompetencer?
13 Aggerholm m.fl: Intern kommunikation under forandring s.134-135.14 Bilag: Jobannoncer fra DR15 DR’s Hjemmesidehttp://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 d.10/11-201016 DR Perspektiv er en afdeling i DR, som står for udvikling af diverse programmer.
Side 7
Kreativitet i
2.1. PROJEKTDESIGN- FRA A TIL B
Vi har valgt at opstille et projektdesign for denne rapport, således at det tydeliggøres hvordan vi
kommer fra emnet ”Kreativitet i afdelingen DR Perspektiv” til vores konklusion. Vi har derfor
forsøgt at opstille en figur, der viser de
forskellige trin mod en besvarelse af
vores problemformulering.
I denne projektrapport vil vi først
præsentere vores
videnskabsteoretiske ståsted. Vi vil ud
fra dette ståsted klarlægge vores
metode. Dette både i forhold til vores
empiri, men også i forhold til de
teorier og begreber som vi vil
anvende. Som ramme for analysen har
vi valgt at lave en analysestrategi ud
fra en række iagttagelsesledende
begreber. Efter fastlæggelse af
analysestrategien og de
iagttagelsesledende begreber vil vi
gennem en empirisk analyse med
fokus på organisationskultur og
kreativitet undersøge og analysere
hvordan afdelingen DR Perspektiv
arbejder med kreativitet. Vi ønsker
desuden at diskutere begrebet
kreativitet, samt hvilke muligheder,
der er for udvikling af den personlige kompetence, kreativitet, gennem et lærings forløb.
Derudover vil vi se på hvordan organisationskulturen har indflydelse på denne udvikling. På
baggrund af dette opstilles et læringsforløb, som en alternativ måde at arbejde med kreativitet i
afdelingen DR Perspektiv. Til sidst konkluderes i forhold til besvarelsen af vores
problemformulering. Vi vil desuden perspektivere projektet i en samfundsvidenskabelig kontekst.
Side 8
Kreativitet i
2.2. PROJEKTETS EMPIRISKE GRUNDLAG
Projektrapportens empiriske grundlag består af både sekundær og primær empiri17. Den primære
empiri består af to transskriberede interviews med divisionschef for afdelingen DR Perspektiv i DR,
Ralf Anderson18. Den sekundære empiri består af yderligere to transskriberede interviews med DR
medarbejdere i afdelingen DR Nyheder19, DR’s egen årsrapport fra 200920,
organisationsdiagrammer21 og artikler om DR22.
De fire transskriberede interviews er lånt fra kandidatafhandlingen ”When Creativity Meets
Process management – An understanding of how process management can be implemented in a
creative organization”23 skrevet af Ali Öztürk og Katja Sløk-Andersen, begge studerende på MSocSc
in Management of Creative Business Processes på CBS.
Den primære empiri består af to transskriberede interviews med informant Ralf Andersson,
divisionschef i afdelingen DR Perspektiv. De to interviews er udvalgt som primær empiri, da de
giver et indblik i hvordan ledelsen håndterer kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.
Den sekundære empiri består af et transskriberet interview med informant Katrine Aadal
Andersen, projektleder i afdelingen DR Nyheder, samt et transskriberet interview med informant
Per Bjerre, leder i afdelingen DR Nyheder. De to sekundære interviews inddrages, da de kan give
yderligere forståelse for, hvordan der arbejdes med kreativitet i DR. De to informanter arbejder i
afdelingen DR Nyheder, men de har sammen med afdelingen DR Perspektiv været en del af
procesledelsesprojekter i forhold til kreativitet og innovation24.
Projektrapportens empiriske grundlag besværliggør det medarbejderperspektiv vi gerne vil tage i
forhold til udvikling af kreative kompetencer, da alle informanterne besidder lederstillinger.
Empirien giver således kun et ledelsesmæssigt perspektiv og kan derfor bruges til at se mønstre i
den virkelighed de som ledere oplever. Gennem analysen og fortolkningen kan vi komme med et
17 Andersen 2003, s.196, 205-208.18 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management s.153-163, s.176-185.19 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management s.141-152, s.165-175.20 DR’s Årsrapport 2009: http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC87-9D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf d.14/11-201021 DR’s hjemmeside om DR: http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/forside.htm d.14/11-201022 Hansen, Julie Hjerl. Information 19.06.2008: Ledelsen bærer skylden. Kulturministeriet. Pressemeddelelse 19.06.2008: Skarp kritik af DR’s ledelse af byggeriet i Ørestaden. Politiken 03.12.2009: 64 DR-Chefer blev prikket i fyringsrunde. Politiken 03.12.2009: Plummer: Vi har fået ryddet op. Grøn, Tommy. Politiken 05.11.2010: Plummer forlader DR Byen i stilhed. Metz, Georg. Information 07.11.2010: Leder: År nul efter Nissen/ Plummer. 23 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. 24 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s. 142-143 + s.154-156.
Side 9
Kreativitet ibud på hvilket symbol lederen får i DR Perspektiv, da lederen selv vil blive en del af de artefakter,
der er til stede som følge af stillingen. De fire interviews giver også et indblik i den måde DR og
især den måde afdelingen DR Perspektiv organiserer sig på. Empirien kan derfor bruges til at
besvare vores arbejdsspørgsmål om hvordan kulturen i afdelingen DR Perspektiv kan støtte op om
de kreative processer. Gennem analysen og fortolkningen af empirien kan vi yderligere få en
forståelse af hvordan kreativitet udfolder sig i afdelingen DR Perspektiv.
Fælles for alle fire interviews er, at de følger en interviewguide25, hvor forfatterne Ali Öztürk og
Katja Sløk-Andersens mål er, at forstå de spændinger der opstår mellem kreativitet og
procesledelse i en kreativ organisation som DR26. Ud fra den interviewguide der opstillet, vurderer
vi at de fire interviews er udarbejdet som kvalitative forskningsinterviews27, i det forfatterne
ønsker at opnå en forståelse for lederne i DR og hvordan de håndterer spændinger mellem
kreativitet og procesledelse28.
Ali Öztürk og Katja Sløk-Andersen bruger Gadarmers hermeneutiske tilgang, hvilket betyder at kun
for så vidt man selv har interesse i, og for, en sag vil man være i stand til at forstå den. Forståelsen
er ikke en proces, hvor man søger at rekonstruere forfatterens intention eller finde en anden
"objektiv mening", men derimod et møde mellem to forståelseshorisonter, ideelt set en
"horisontsammensmeltning"29.
Vores mål i analysen af empirien er at nå frem til forståelsen: ”Hvordan konstrueres den personlige
kompetence, kreativitet, hos medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv?” Dette står i kontrast
deres mål med interviews, hvor de søger at forstå: ”Hvordan kan spændinger mellem procesledelse
og kreativitet forstås teoretisk, og hvordan bliver disse spændinger håndteret i DR Nyheder og DR
Perspektiv?”30
Vi ønsker at bruge empirien til at forstå konstruktionen af begrebet kreativitet i afdelingen DR
Perspektiv, hvor de derimod har brugt empirien til at forstå hvordan spændinger mellem
procesledelse og kreativitet håndteres i DR Nyheder og DR Perspektiv. Deres valg af informanter,
samt problemformuleringen viser et tydeligt fokus på ledelsesniveauet, hvorimod vores
udgangspunkt er kreativitet som en personlig kompetence hos medarbejderne. Med vores
udgangspunkt havde det været mere oplagt at bruge interviews med medarbejdere i DR, men det 25 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.153, 176, 141 og 165.26 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.5, 153 og 176.27 Launsø, Laila og Rieper, Olaf. Forskning om og med mennesker 2005: s.127.28 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s. 111.29 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.13-17.30 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.??
Side 10
Kreativitet ihar ikke været muligt at finde empiri indenfor det område og vi har været begrænset af
studieordningens rammer fra selv at indsamle empirien. Vi mener dog at vi godt kan bruge de fire
interviews alligevel, da de giver os kontekstafhængig viden om kreativitet i DR.
Gennem de fire interviews har vi fået indblik i de metoder DR bruger til at arbejde kreativt. I
relation til det arbejder vi i projektet med udvikling af kreativitet. Herunder de
organisationskulturelle forhold, som kan påvirke den enkelte medarbejders kompetencer indenfor
kreativitet.
2.3. FORMÅL, MÅL OG GENSTANDSFELT
Projektrapportens formål er at forstå begrebet kreativitet og hvordan der arbejdes med kreative
processer i afdelingen DR Perspektiv. Projektrapporten skal desuden ses i studieordningens
kontekst, hvor formålet er, at vi som studerende opnår viden om læring og forandringsprocesser.31
Målet med projektrapporten er at opstille et alternativt læringsforløb med fokus på udvikling af
kreativitet som personlig kompetence. Projektrapportens mål er yderligere, at forklare hvilke
organisationskulturelle forhold der påvirker den enkelte medarbejders kreativitet, og hvordan
disse forhold har betydning for udvikling af kreativitetskompetencer.
Genstandsfeltet er kreative processer i afdelingen DR Perspektiv. For at forstå vores genstandsfelt
vil vi ud fra empirien undersøge, analysere og diskutere hvordan DR arbejder med kreativitet og
hvordan dette kunne gøres i et symbolsk fortolkende perspektiv. Derudover vurderer vi forskellige
læringsforløbsmetoder, i forhold til at udvikle kompetencer indenfor kreativitet.
3. BEGREBSAFKLARINGFormålet med begrebsafklaring er primært at forstå de centrale begreber i projektet, synliggøre
denne forståelse for læseren og dermed danne grundlaget for en fælles begrebskultur.
Begrebsafklaringen indebærer således:
At identificere og udvælge begreber, som kan karakteriseres som centrale for forståelsen
af projektet.
At beskrive deres betydning eller egenskaber.31 AAU Studieordning 2010 s.7-8.
Side 11
Kreativitet i At relatere begreberne til hinanden samt visualisere disse relationer i en model.
Målet er, at man som læser kan danne sig et generaliseret overblik over begrebernes indhold. I
projektet spiller begreberne kreativitet, innovation og kompetence en væsentlig rolle. Derfor vil vi
i de følgende afsnit afklare disse begreber, som vi forstår dem.
3.1. KREATIVITET
Kreativitet er et centralt begreb i projektrapporten og derfor vil vi ved hjælp af
kreativitetsteoretikerne Lene Tanggaard32 og Teresa Amabile33 redegøre for vores forståelse af
begrebet.
Ifølge Tanggaard34 er kreativitet ikke en isoleret mental kapacitet, som mennesker bærer rundt
på, kreativitet udfolder sig altid i forhold til noget.35 Hun beskriver at: ”Kreativitet viser sig kun i og
igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at
føre til noget, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” 36
Denne definition giver plads til fejltagelser, da umiddelbar anvendelighed ikke er en forudsætning
for at noget er kreativt. Dette mener vi er hensigtsmæssigt, da en person, ifølge Amabile, vil være
mere kreativ, hvis han har det godt med at være uenig med andre og tør afprøve eksperimenter,
der er anderledes.37 Definitionen passer til vores videnskabsteoretiske ståsted, da anerkendelsen
og dermed den sociale virkelighed er inkluderet i definitionen. Der mangler dog, efter vores
vurdering, det vigtigste element af kreativitet: ”det nye”. Det nye skal forstås på den måde, at det
ikke er set før i den sammenhæng det bruges, som f.eks. hvis en DR-medarbejder ser et
amerikansk tv-show og bruger det i Danmark. Derudover kan noget nyt også forstås som en ny
måde at angribe et kendt problem38, eller at man kombinerer gammel viden, og derudfra skaber
noget nyt39. Vi har derfor valgt at omformulere Tanggaards definition, så den også indeholder
dette element:
32 Tanggaard 2008.33 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity34 Tanggaard 2008, s. 1135 Tanggaard 2008, s. 1136 Tanggaard 2008, s. 1237 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 7938 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 7839 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 79
Side 12
Kreativitet i”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller,
arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet
tidspunkt.”
3.2. INNOVATION
Begreberne kreativitet og innovation bruges ofte sammen og det kan være vanskeligt at skelne det
ene fra det andet. Vi vil forsøge at tydeliggøre, hvordan vi mener de to begreber adskiller sig fra
hinanden og i hvilken kontekst de indgår.
Amabile adskiller ikke tydeligt kreativitet og innovation som begreber. Hun forklarer, at kreativitet
er: ”når noget bliver brugbart, værdifuldt, korrekt, meningsfuldt eller på anden måde passende i
forhold til et givent problem eller mål”40. Hun forklarer yderligere, at innovation er en
organisations succesfulde implementering af kreative ideer.41 Dermed fremstår det, at kreativitet
er nødvendig for at skabe innovation, men i en organisation er kreativitet ikke nok i sig selv. Vi kan
ikke bruge Amabiles definition direkte, da kriterierne for at innovation finder sted skal være
passende i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted. Vi vil derfor undlade at benytte ordet
”korrekt”, da vi, i det socialkonstuktivistiske perspektiv, ikke beskæftiger os med absolutte
sandheder, og dermed ikke forstår noget som entydigt korrekt eller forkert.
Hendes definition på kreativitet og innovation adskiller sig fra Tanggards definition på kreativitet
ved at den ikke giver plads til fejltagelser.
Vi mener at Amabiles definition er brugbar i forhold til innovation, da den kan tydeliggøre
forholdet mellem kreativitet og innovation. Vi vælger dermed denne definition:
”Innovation er når noget kreativt bliver værdifuldt, meningsfuldt eller på anden måde passende i
forhold til et givent problem eller mål.” 42
Med denne nye definition af innovation, kan vi klart adskille kreativitet og innovation fra
hinanden, og samtidig tydeligt observere når noget kreativt går hen og bliver til innovation, idet
det går fra blot at være noget nyt og anerkendt, til at være brugbart og passende til et givent
problem.
40 Teresa M. Amabile & Regina Conti, Technological innovation: oversights and foresights, s 111-11241 Raghu Darud m.fl., Technological innovation: Oversights and foresights, s. 112
42 Teresa M. Amabile & Regina Conti, Technological innovation: oversights and foresights, s 111-112
Side 13
Kreativitet i
3.3. DET KREATIVE KOMPETENCEBEGREB
Kompetencebegrebet er et både udbredt og uklart begreb. Derfor vil vi her redegøre for vores
forståelse af kompetencebegrebet i forhold til kreativitet.
Hvis vi kort vender tilbage til kreativitet, så var en af betingelserne, at kreativitet altid udfolder sig i
forhold til noget og ikke er en isoleret mental kapacitet hos et menneske (jf. afsnit 3.1.). Idet vi ser
kreativitet som en kompetence, skal vi have denne betingelse med, når vi forsøger at afklare
kompetence begrebet. Kompetence begrebet kan derfor forstås sådan: ”any skill or knowledge is
part of a person’s ”lived world”, it gains its meaning partly from the context in which it is learned.
It is an error to regard the competence as an isolated mental capacity, divorced from the lived
environment”. 43 Det vil sige at kompetence, ligesom kreativitet, er kontekstafhængigt og
situationsbundet. Det er evnen til at udføre målrettede handlinger, både i arbejdslivet og i andre
sammenhænge.
Derudfra har vi valgt at lægge os fast på følgende definition af kompetence: ”Kompetence handler
både om erhvervet viden og færdighed, samt anvendelsen af denne viden og færdighed indenfor
en given praksis”.44 Kompetencers indhold består af samspillet mellem personens viden, erfaring
og de krav, som handlingerne i den givne sammenhæng skal leve op til. Indholdsmæssigt handler
kompetence derfor om, at have den nødvendige viden, erfaring og holdning.45
4. VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSERVores videnskabsteoretiske ståsted i denne projektrapport, er socialkonstruktivismen.
Udgangspunktet for en socialkonstruktivistisk forståelse af verden er, at virkeligheden er socialt
konstrueret46, det vil sige at virkeligheden konstrueres gennem de situationer og sociale samspil
individet indgår i47. Ud fra det socialkonstruktivistiske paradigme anerkender vi at der eksisterer en
fysisk verden med fysiske objekter vi kan tage og føle på, men disse er etableret i den sociale
virkelighed. Den sociale virkelighed er i socialkonstruktivismen etableret som relationen mellem 43 Wichman-Hansen, Gitte: Kompetence – et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og teoretisk perspektiv”. FADL 2004. S.54.44 Wichman-Hansen, Gitte: Kompetence – et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og teoretisk perspektiv”. FADL 2004. S.5845 Af Poul Nørgaard Dahl, Kenneth Mølbjerg Jørgensen, Erik Laursen, Jørgen Gulddahl Rasmussen og Palle Rasmussen Juni 200146 Andersen m.fl. 2005: s. 1647 Illeris 2006, s. 127-128
Side 14
Kreativitet iobjekt og subjekt, hvor objekt er fysiske genstande og subjekt er tanker og bevidsthed. I
Socialkonstruktivistiske analysestrategier beskrives det således: ”Socialkonstruktivismens
udgangspunkt er altså, at relationer ikke blot er en tilbygning til, i sig selv, eksisterende objekter og
subjekter, men derimod grundlaget for en anden orden af virkelighed, inden for hvilken objekter og
subjekter opnår og tilskrives mening.”48 Det betyder, modsat en klassisk logisk-empirisk tilgang,
hvor man forsøger at søge ind til en forståelse af den fysiske verden, at det inden for
socialkonstruktivismen, er den mening, der bliver tillagt relationen mellem subjekt og objekt, den
sociale virkelighed, man har som genstand.49
Den socialkonstruktivistiske tilgang betyder også en antiessentialistisk verdensforståelse50. Det
kunne for eksempel være, at den måde en virksomheds kreativitet forstås på, er kreativitetskultur
konstrueret af den måde virksomhedens medarbejdere kommunikerer om kreativitetskultur på.
Altså virksomhedens kreativitet som den opstår i kommunikationen om den. En
socialkonstruktivistisk og antiessentialistisk analyse af virksomhedens kultur, er ikke en analyse af
kultur som virksomhedens objektive kultur, men i stedet en analyse af, hvordan virksomhedens
kultur konstrueres kommunikativt.
Analysestrategisk betyder det socialkonstruktivistiske ståsted, at muligheden for at nå frem til en
objektiv sandhed afvises og det er derfor ikke målet for dette projekt. Vi vil som forskere, altid
være med til, at konstruere den virkelighed vi fortolker på51. I stedet søges at afdække den
mening, som skabes, og hvordan denne mening skabes gennem udbredelse af relationer subjekter
imellem eller mellem subjekter og objekter52. Teori spiller således en anden rolle i en
socialkonstruktivistisk tilgang. Målet i den socialkonstruktivistiske tilgang er ikke at teste teori på
en given virkelighed, men at beskrive hvorledes den sociale virkelighed konstrueres gennem
anvendelse af teoretiske begreber. Hvor teori i den logisk-empirisk tradition fremsætter hypoteser
og forudsigelser, fungerer teori i det socialkonstruktivistiske paradigme snarere som redskab til
iagttagelse af virkeligheden53. Valg af teori tager altså, i en socialkonstruktivistisk tilgang, form af
vurderinger af hvilken iagttagelse af den aktuelle genstand, der er mest hensigtsmæssig. Vores
analysestrategi i afsnit 5 handler derfor om at gøre rede for, hvordan vi som iagttagere
konstruerer genstanden gennem vores iagttagelse og hvorfor.
48 Andersen m.fl. 2005: s. 1849 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.50 Andersen m.fl. 2005: s. 1651 Rasborg 2004, s.349-351.Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S.: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.52 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.53 Andersen m.fl.2005: s.11-12.
Side 15
Kreativitet i
5. ANALYSESTRATEGIDette afsnit handler om de analysestrategiske overvejelser, som vi har gjort os i forhold til vores
tilgang til analysen. Den socialkonstruktivistiske analysestrategi er et opgør med den traditionelle
videnskabsforståelses adskillelse af teori og empiri. Teori henviser i traditionel betydning til
forudsigelser eller hypoteser, der kan testes på empiriske forhold. Der sættes altså en klar grænse
mellem teori og empiri, hvor empiri henviser til den givne virkelighed, og teorien skal så formulere
udsagn til at hjælpe med at afdække denne virkeligheds objekter og relationer54. I
socialkonstruktivismen er grænserne mellem empiri og teori mere flydende. Teori har fået en ny
betydning:
Derimod kan vi sige, at analysestrategi indebærer, om ikke et opgør med teori i det hele taget, så i
hvert fald en alternativ forståelse af teoriens rolle” 55.
I socialkonstruktivistisk forstand handler begrebet teori i stedet om at udfolde nogle begreber, der
kan være med til at skabe eller klargøre konstruktionen af den sociale virkelighed.
”Analysestrategi handler grundlæggende om at gøre rede for, hvordan den sociale virkelighed
konstrueres gennem anvendelsen af bestemte iagttagelsesledende begreber”56
Ud fra en række primære teorier vil vi derfor starte med at afklare nogle begreber, der kan hjælpe
os med at iagttage konstruktionen af vores felt. De begreber betegner vi som analysebærende
begreber, da det er dem, der vil lede os i analysen. Begreberne former et perspektiv på et udsnit af
den sociale virkelighed, der leder til en bestemt konstruktion af denne virkelighed. Vores udsnit af
den sociale virkelighed bygger på interviews og organisationsdiagrammer. Begreberne testes altså
ikke på virkeligheden, men former den i stedet.
Vores udvælgelse af iagttagelsesledende begreber til analyse tager afsæt i vores vidensinteresse. I
udviklingsprocessen af begreberne tog vi udgangspunkt i den interesse, der motiverede os til at gå
i gang med projektet, nemlig interessen for udvikling af kreativitet i en organisation.
Det er ved at formulere en analysestrategi, at denne udvælgelse tydeliggøres, og derfor er
formålet med en analysestrategi grundlæggende at gøre rede for, hvordan den sociale virkelighed
54 Andersen m.fl. 2005: s. 955 Andersen m.fl. 2005: s. 956 Andersen m.fl. 2005: s. 11
Side 16
Kreativitet ikonstrueres gennem anvendelse af bestemte iagttagelsesledende begreber. Det
iagttagelsesledende begreb er ikke en hypotese eller tese, men netop blot et begreb, som er
analysebærende. Begreberne testes ikke på virkeligheden, men bidrager til konstruktionen af den
sociale virkelighed57. Tanken bag dette er, at de ord eller udtryk, vi anvender til at beskrive verden
med, ikke bliver dikteret af de objekter, beskrivelsen omhandler. Beskrivelser og forklaringer er
ikke styrede af verden, som den nu engang er, de er snarere et resultat af en samordning af
menneskelig handling. Ord og de beskrivelser de bidrager til, får kun deres mening i den kontekst,
der udgøres af en igangværende relation imellem mennesker58. Analysespørgsmålet handler
således om hvordan analysen konstruerer andres iagttagelser som objekt for egne iagttagelser.
”Virkeligheden” beder ikke selv om at blive iagttaget og fremtræder derfor heller ikke af sig selv
som iagttagelse, men skabes som iagttagelsesobjekt i kraft af analysen. Præsentation af
analysestrategien er derfor afgørende, idet den ekspliciterer de valg, som analysen foretager.
I denne projektopgave er analyseobjektet kreativitet i DR. Kreativitet i DR kan iagttages ud fra flere
forskellige positioner afhængigt af analysens formål og perspektiv. For hvert iagttagelsesledene
begreb afgør formål og perspektiv rammerne for hvordan analysen vælger at præsentere
”virkeligheden” som objekt for analysen.
Analysen konstrueres således gennem brug af bestemte begreber, som vi har valgt ud og i det
følgende afsnit sammensætter til en analysestrategi.
5.1. TEORETISK UDGANGSPUNKT OG IAGTTAGELSESLEDENDE BEGREBER
På baggrund af vores socialkonstruktivistiske ståsted har vi gjort os nogle overvejelser over det
teoretiske udgangspunkt for de iagttagelsesledende begreber der skal bruges til analysen og
fortolkningen af vores empiri. Vi har valgt at opdele vores teori i primær- og sekundærteori, det vil
sige at de teorier vi primært bygger projektet på, vil blive udfoldet for læseren umiddelbart inden
anvendelse. De sekundære teorier inddrages efter behov for at understøtte de primære teorier.
For at svare på vores problemformulering, vil vi, som udgangspunkt i analysen, forholde os til
kreativitet ud fra et sæt iagttagelsesledende begreber. Med dette skal forstås, at vi mener, at
vores teoretiske forståelse af begreberne har givet os værktøjer til at undersøge, i hvilke processer
kreativitet kan udvikles.
57 Andersen m.fl. 2005: s. 11-1258 Gergen, 2005: s. 71
Side 17
Kreativitet iVi har valgt at opdele vores begreber i tre overordnede grupperinger indenfor henholdsvis
kulturteori, kreativitets- og læringsteori, samt en læringsteoretisk ramme til udviklingen af
læringsforløbet.
5.1.1. Kulturteori og de iagttagelsesledende begreber
I den organisationskulturelle analyse bruges følgende iagttagelsesledende begreber: symboler og
artefakter. Vi vil i nedenstående afklare hvordan vores begrebssæt vil spille sammen i
kulturanalysen.
For at kunne analysere DR kulturelt er det nødvendigt at definere hvordan kulturen beskrives
igennem et symbolsk fortolkende perspektiv. Ved kultur forstås den fortolkede orden, der
opretholdes igennem vedvarende meningsforhandlinger, samt hvordan organiseringen af
aktørerne er tilrettelagt. Organisationer er organisering og denne organisering afhænger af
konteksten den konstrueres i. Kulturen skabes af aktørerne i afdelingen og kulturen kommer til
udtryk igennem interaktion, samt de artefakter og symboler der er til stede. Magt og autoritet
aktørerne imellem skal bl.a. ses igennem symbolik og der kan opstå et spændingsfelt imellem
egentlig given autoritet og symbolsk autoritet59.
Vores mål med kulturanalysen er, at få en forståelse af kulturen i DR, som kan fungere som
fundament for vores videre arbejde med at designe et læringsforløb. Vi inddrager
organisationsteori om kultur, da vi i et socialkonstruktivistisk perspektiv er interesseret i den eller
de konstruktioner, aktører danner i samspil med hinanden. Dette samspil dækker kulturbegrebet
over, da kultur handler om aktørernes organisering i forhold til hinanden.
For at kunne beskrive kulturen i DR, kræver det en teoretisk ramme at arbejde ud fra. Vi har valgt
tre primære teorier til denne teoretiske ramme:
Organizational Culture and Leadership af Edgar Schein; teori om artefakter i
organisationskulturer. 60
Interpretations of Cultures af Clifford Geertz; teori om symboler og fortolkninger af
symboler.61
59Hatch, Mary Jo s. 285 Organization Theory60Som ses I kapitel 7 I Organization Theory af Mary Jo Hatch61 Interpretations of Cultures1973
Side 18
Kreativitet i Cultural Change: An Integration of three different views af Debra Meyerson og Joanne
Martin; teori om tre synspunkter på kulturel forandring.
Begrundelse for valget af Edgar Schein og Clifford Geertz skal ses i forlængelse af vores symbolsk
fortolkende perspektiv, da deres teorier om artefakter og symboler vurderes til at være
hensigtsmæssige redskaber til beskrive kulturen i DR. Cultural Change artiklen af Debra Meyerson
og Joanne Martin anvendes som supplerende teori, da denne artikel giver tre forskellige
forståelsesrammer for forandringer i kulturen, samt forslag til hvordan forandring kan integreres i
disse sammenhænge. Til dette benytter de tre forskellige perspektiver62 som beskriver henholdsvis
integration, differentiering og ambiguitet. Formålet med disse tre perspektiver er ikke at
fremhæve et som rigtigt eller forkert, men at dække flere perspektiver af en sag. Paradigmerne
kan hver især beskrive en organisation, men et enkelt perspektiv kan ikke dække hele
organisationen.
Når disse teorier benyttes som teoretisk ramme og optik, giver det en analyseramme med en
betingelse om at vi skal fortolke ud fra symboler og artefakter63. Vi kan analytisk kun give en
fortolkning på disse, da kultur har flere fortolkninger af flere forskellige aktører da dette er
tilfældet i det symbolsk fortolkende perspektiv.
5.1.2. Kreativitets- og læringsteori og de iagttagelsesledende begreber
I kreativitets- og læringsanalysen bruges følgende som iagttagelsesledende begreber: udfordring,
frihed, ressourcer, arbejdsgruppe sammensætning, opmuntring fra ledelsen og organisatorisk
support.
Vi vil i nedenstående anskueliggøre hvordan vores begrebssæt vil spille sammen i analysen.
Vores mål med kreativitetsanalysen er at opnå en forståelse af hvordan kreativitet udfoldes i
afdelingen DR Perspektiv. Som ramme for denne analyse har vi valgt tre primære teorier:
Teresa M. Amabiles business creativity teori
Dreyfus & Dreyfus’ model over menneskets læreprocesser
Illeris’ tre læringsdimensioner
62Meyerson, Debra & Martin, Joanne: Cultural Change: An integration of three different views63 Hatch, Mary Jo s. 216 Organization Theory
Side 19
Kreativitet iIfølge Amabiles teori indeholder kreativitet tre hovedkomponenter: ekspertise, kreative
tankefærdigheder og motivation.64 Herunder beskriver Amabile seks kategorier (udfordring, frihed,
ressourcer, arbejdsgruppe sammensætning, opmuntring fra ledelsen og organisatorisk support)
som de vigtigste områder, hvor ledelsen kan påvirke de 3 komponenter, der tilsammen skaber
kreativitet. Amabiles teori er valgt, fordi den tager udgangspunkt i, hvordan man i organisationen
forstår, signalerer og italesætter rammerne for kreativitet. Denne måde at anskue kreativitet, er
relevant i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted, hvor beskrivelsen af den sociale
virkelighed er i fokus65. Teorien er desuden valgt, fordi den klart belyser forbindelsen mellem
kreativitet hos den enkelte medarbejder og de omgivelser som påvirker kreativiteten hos den
enkelte.
Til at tydeliggøre hvilket udviklingstrin medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv befinder sig på i
forhold til kreativitet, inddrages Dreyfus & Dreyfus’ model over menneskets læreprocesser. Denne
model tager udgangspunkt i, at medarbejderne skal befinde sig på 4. eller højere trin for, at
kreativitet kan finde sted.
Mihaly Csikszentmihalyis ”Flow teori” inddrages som sekundær teori til, at beskrive både
motivation og kreative tankefærdigheder og understøtte Dreyfus & Dreyfus’ læreprocesmodel.
Flow teorien bidrager til et mere nuanceret indblik i, hvad kreative tankefærdigheder indebærer,
og dermed også hvad en medarbejder kan arbejde med for at udvikle disse. Derudover
understøtter Flow teorien også Amabile’s Business Creativity Teori ved, at belyse vigtigheden af
motivation i den kreative proces. 66 Dermed er der en klar sammenhæng, mellem de tre teorier vi
benytter i forhold til kreativitet, og de supplerer hinanden til at give et mere dybdegående indblik i
emnet.
Desuden inddrages Illeris’ læringsbegreb: ”som enhver proces, der hos levende organismer fører til
en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.67
Samt teorien om de tre læringsdimensioner (indholds-, drivkrafts- og samspilsdimensionen). Vi vil
have fokus på samspilsdimensionen i analysen, da vi mener at kreativitet skal findes i samspillet. Vi
er samtidig opmærksomme på, at disse tre dimensioner ikke kan stå alene i praksis, og derfor vil
vores fokus i analysen også ligge på indholds- og drivkraftsdimensionen68. Desuden vil vi inddrage
Batesons interaktion og feedback, da disse to begreber understøtter samspilsdimensionen. 64 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 7865 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.66 Ørsted,2006. s. 14467 Illeris 2006, s. 1568 Illeris 2006, s. 41
Side 20
Kreativitet i
5.2. LÆRINGSTEORETISK RAMME FOR UDVIKLING AF LÆRINGSFORLØB
Som ramme for vores didaktiske overvejelser, samt til udvikling af et kreativitets-læringsforløb i DR
Perspektiv, har vi valgt tre primære teorier:
”Didaktiske rytmer” af Kirsti F. Rønnow
Knud Illeris´s teori om læringens tre dimensioner
Gregory Bateson´s teori om feedbackmønstre og interaktion
Til vores didaktiske overvejelser over udvikling af kreative kompetencer hos medarbejderne,
inddrages primær teori om innovativ didaktik, herunder ”Didaktiske rytmer” af Kirsti F. Rønnow.
Til udvikling af et kreativitets-læringsforløb bruger vi Knud Illeris´s teori om læringens tre
dimensioner og Gregory Bateson´s teori om feedbackmønstre og interaktion som primærteori.
Disse inddrages til at belyse hvordan kreativitet kan udvikles i et læringsforløb. De bruges desuden
som redskaber til at undgå modstand mod læring. Ydermere bruges Per Fibæk, da han har en
hermeneutisk tilgang til undervisning. Som sekundærteori benyttes teorier fra tidligere afsnit i
opgaven. Her vil vi inddrage Mihaly Csikszentmihalyis flow teori som sekundær teori, til at forstå
hvordan en kreativarbejds- samt læringsproces forløber. Ydermere bruges flow teorien sammen
med Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling, til at understøtte en medarbejder i at
komme i flow, og til at give potentielle muligheder i et samarbejde.
5.3. AFGRÆNSNING
I denne projektopgave har vi valgt afgrænse os fra at komme ind på det fysiske arbejdsmiljøs
betydning for udviklingen af kompetencer indenfor kreativitet. Flere virksomheder har ellers, som
tidligere nævnt, indrettet særlige fysiske rammer for at fremme kreativiteten. Vi mener også at det
fysiske arbejdsmiljø har en betydning, men det psykiske arbejdsmiljø, herunder kulturen er
vigtigere. Vores påstand er at hvis kulturen i virksomheden ikke er åben for kreativitet, så er det
fysiske arbejdsmiljø lige meget.
Derudover har vi fravalgt at gå i dybden med de store økonomiske problemer DR har været i de
senere år, herunder de nedskæringer og massefyringer dette har ført til, samt deres betydning i
forhold til det psykiske arbejdsmiljø. Vi har fravalgt dette selvom vi er klar over at massefyringer
Side 21
Kreativitet igiver usikkerhed blandt medarbejderne og et dårligt psykisk arbejdsmiljø der gør det svært at
koncentrere sig om arbejdsopgaver og endnu sværere at tænke kreativt.
Vi har desuden afgrænset os fra at tage et ledelsesperspektiv i forhold til det læringsforløb vi
designer. Det vil sige at læringsforløbet ikke handler om ledelsesstile, procesledelse eller om at
forandringerne skal ske top-down, men derimod har fokus på medarbejderne.
Vi har i projektet fravalgt at komme ind på DR som organisation og dermed også betydningen af at
DR er en Public Service og politisk styret organisation. Vi vælger at fokusere på afdelingen DR
Perspektiv som rammen for vores projektrapport.
6. METODISKE OVERVEJELSERI arbejdet med kreativitet i DR, inddrager vi empiri i form af interviews og
organisationsdiagrammer. Der inddrages desuden både, organisations, kreativitets, lærings og
evalueringsteori. Empirien bruges til at påvise et aspekt af virkeligheden, i dette projekt, kreativitet
i DR. Denne virkelighed forsøger vi at forklare og fortolke gennem teorien. I forhold til
organisationsteori antager vi et symbolsk fortolkende perspektiv i det organisationer herigennem
ses som sociale konstruktioner og der er fokus på værdier, symboler og kultur. Vi kan igennem
dette perspektiv beskrive hvordan mennesker forstår deres erfaringer. Med vores
socialkonstruktivistiske ståsted69 erkender vi, at vi ikke kan opnå en objektiv fortolkning, og det er
derfor ikke målet for dette projekt. Vi vil som forskere, altid være med til, at konstruere den
virkelighed vi fortolker på. For at resultaterne af vores analyser og fortolkninger ikke bliver
subjektive og uvidenskabelige, må vi således stræbe efter intersubjektivitet70, altså noget der er
forståeligt og erkendt af flere personer. Dette tilstræbes gennem argumentation og teoretisk
dokumentation af fortolkninger i analysen.
Samtidig arbejder vi handlingsrettet71. Det vil sige, at vores analyse og fortolkning af data sigter
mod at igangsætte lærings/forandringsprocesser i sociale systemer. Vi arbejder så at sige frem
mod et alternativt læringsforløb, der skal hjælpe med at fremme medarbejdernes kreativitet.
Vores forslag skal ikke ses som mere gyldigt end den måde DR Perspektiv allerede gør, det er
69 Rasborg 2004, s.349-351.Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S.: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.70 Fuglsang et al. 2004: s.573 Info: Intersubjektivitet: ”…Den gensidige forståelse vedrørende enten den ydre objektive verden, den sociale verden eller den indre personlige verden, der opnås gennem kommunikativ handlen mellem to eller flere dialogpartnere.”71 Launsø og Rieper 2005, s.30.
Side 22
Kreativitet iudelukkende et alternativt forslag, et forslag til hvordan man også kan arbejde med kreativitet og
hverken mere rigtigt eller forkert end det de allerede gør. arbejder med forandring og ændring af
adfærd, ud fra den viden vi har fået gennem den hermeneutiske fortolkning af data. Som en
ramme for det empiriske arbejde, anvender vi case studie metoden.
6.1. HERMENEUTISK METODEUd fra vores socialkonstruktivistiske ståsted har vi valgt at bruge hermeneutisk metode72 som
slutningsmetode. Metoden er ikke en særskilt slutningsform, men er: ”anvendelsen af induktive og
abduktive metoder samt slutning til bedste forklaring på et meningsfuldt materiale. De opstillede
hypoteser er ikke årsagsforklaringer, men intentionelle eller interpretative forklaringer”73. Metoden
afspejler vores erkendelsesinteresse i det metoden søger betydninger, forståelse og social
virkelighed. Metoden er ikke-nomotetisk, det vil sige at den ikke forsøger at opstille almene love,
men i stedet er subjektiv og baserer sig på en praktisk interesse for fortolkning og indlevelse74. Vi
bruger den hermeneutiske metode til at opnå forståelse af betydning og derfor fortolkes empirien
ud fra denne metode. I fortolkningsprocessen er der fokus på at skabe sammenhæng mellem del
og helhed ”Vi må forstå en del af et værk…, ud fra helheden, og helheden skal forstås ud fra
delene”75. Det vil sige at der skal være teoretisk sammenhæng med fortolkningen af hver del og
den samlede fortolkning. Kendsgerninger i vores analyse danner udgangspunkt for fortolkningen
og disse kendsgerninger bruger vi til at skabe hypoteser til forståelse af kreativitet og de
organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv. Som fortolkere
inddrager vi desuden vores teoretiske viden om kreativitet og organisationskultur. Igennem
analysen tilegner vi os kontekstafhængig viden om kreativitet og organisationskultur i afdelingen
DR Perspektiv og vi hæfter os ved passager i empirien som kan hjælpe os med at skabe et billede
af (en hypotese om) kulturen og kreativiteten i afdelingen DR Perspektiv. Det billede vi kommer
frem til, skal undersøges ved at sammenholde det med andre passager i empirien. Vores
udlægning skal vurderes i forhold til helheden, det vil sige at samtlige fortolkninger skal give
mening i forhold til hinanden og helheden76. Hvis en udlægning af kreativitet og de
organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv, ikke kan indpasses i
helheden, vil den fremsatte hypotese miste troværdighed. En plausibel fortolkning er derfor
72 Jensen og Johnsen 2005, s.209-212.73 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.10974 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.10775 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.11076 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.110
Side 23
Kreativitet iunderlagt en række metodologiske forskrifter som former opdagelsen af fortolkninger og
slutningen til den bedste af dem. Forskrifterne er nøjagtighed, observationelt omfang,
frugtbarhed, tidligere succes, interteoretisk støtte, konsistens, kohærent med metafysiske
antagelser, enkelhed og nye forudsigelser77.
Den hermeneutiske fortolkningsproces kaldes den hermeneutiske
cirkel78. Ifølge hermeneutikken79 har alle mennesker en
forståelseshorisont80. Denne er bestemt af tidligere erfaringer, værdier,
normer, fordomme, baggrundsviden osv. Allerede før vi begynder på
analysen af empirien har vi en forståelseshorisont om kreativitet i DR.
Igennem analysen af empirien, vil der være bestemte passager, som vi
fortolker på. Hver enkelte del vil danne en ny forståelses-ramme, og vi
kan ud fra denne lave en ny fortolkning. Dette fører til en ny forståelse
af helheden osv. Figuren er cirkelformet, men den skal forstås som en
spiral, der hele tiden udvikler nye forståelser af sammenhænge.
6.1.1. Vores forståelseshorisont
Ved projektopstart havde vi en forforståelse af, hvordan udviklingen af kreativitet hos
medarbejdere kan finde sted via læring og de organisatoriske rammer. Vores primære
forforståelse var, og er stadig, at man kan udvikle medarbejdernes kreativitet ved at have fokus på
rum og plads til den enkelte medarbejder, og lade medarbejderen komme i flow uden forstyrrelser
eller rammer for tankerne. Dette samtidig med, at der er mulighed for samarbejde og deling af
idéer, eller sparring hvis/når man går i stå i sit arbejde og sin idéudvikling. Vores primære tanke
var, at det er det psykiske arbejdsmiljø, der spiller en rolle i udviklingen af kreativitet hos
medarbejderne. Dette udsprang fra vores tidligere idéer om det fysiske arbejdsmiljø, og om dette
havde nogen betydning for det kreative arbejde, hvilket vi hurtigt kom frem til, at det ikke primært
har.
77 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.113-114.78 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.107-11579 Højberg 2004: s.311-314.80Fuglsang et al. 2004: s.570 Info: Forståelseshorisont: ”Består i hermeneutikken af fordomme og forståelse der er formet af sprog, erfaringer, fortid, fremtid og nutid samt historisk og kulturel baggrund. Forståelseshorisonten er på samme tid subjektiv i betydningen privat og intersubjektiv, dvs. rækker ud over den enkeltes privathed til en flerhed af individer”.
Side 24
FIGUR 1: UDARBEJDET PÅ BAGGRUND
AF FAYE, JAN: ATHENES KAMMER.
S.110-111
Kreativitet iI forhold til de organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv, havde vi
efter første gennemlæsning af den primære empiri en forståelse af at den måde DR arbejder med
kreativitet på er meget styret og at det virker ødelæggende for kreativiteten. I løbet af
projektskrivningen har vi redigeret vores forståelse og har nu en ny forståelsesramme omkring
DR’s arbejde med kreativitet. Vi er efter analysen og fortolkningen af empirien kommet frem til en
forståelse af, at selvom DR overordnet som organisation har lagt nogle meget faste rammer for
kreative processer, så er det ikke altid den måde det bliver udøvet i praksis. Så deres
kreativitetsarbejde i praksis er ikke så styret og fastlagt som vi havde indtryk af efter første
gennemgang. Vi har derfor erkendt at vores projekt ikke skal komme med en rigtig løsning på
hvordan man skal arbejde med kreativitet, men derimod et alternativ eller et supplerende forslag
til den måde de allerede gør.
6.2. CASE STUDY METODEN
Vi arbejder i projektet med indlejret ”single case study” metoden81. Vi har valgt denne strategi,
fordi den benytter en konkret hændelse eller et andet fænomen til at analysere, hvilken lære der
kan uddrages af netop denne hændelse eller dette fænomen82, og den søger bekræftelse ved at
finde sammenhængen i selve hændelsen. Dette er i modsætning til andre videnskabelige
undersøgelsesmetoder, der normalt vil afprøve en teori ved, at søge den bekræftet i en
overrepræsentation blandt gentagelser. Set i forhold til menneskets læreproces ud fra Dreyfus og
Dreyfus modellen83 så er konkret erfaringsopsamling en vigtig forudsætning for at bevæge sig væk
fra den regelstyrede og analytiske rationalitet over til det erfaringsbaserede, intuitive plan. Case
study metoden gør at vi som forskere opnår en mere nuanceret virkelighedsopfattelse, i det at vi
tager udgangspunkt i virkeligheden i DR. Derudover er metoden velegnet i vores egen læreproces,
da den giver en konkret og mere kontekstafhængig erfaring. Samtidig mener vi, at der i studiet af
menneske og samfund ikke findes kontekstuafhængig viden, da ontologien i
socialkonstruktivismen bekender sig til, at virkeligheden kun eksisterer som multiple mentale
konstruktioner, socialt og eksperimentelt baseret, lokal og specifik, hvor formen og indhold er
afhængig af den person, der holder dem. Desuden eksisterer helheden kun som
meningsstrukturer, der er socialt konstruerede, viden er afhængig af individer og helheden forstås
81 Yin 2003: s.39.Flyvbjerg 1996: s.142.82 Yin 2003: s.12-14.83 Flyvbjerg 1996: s.35.
Side 25
Kreativitet ivia aktørens måde at opfatte på84. Casen om kreativitet i DR er en paradigmatisk case. Det vil sige
at den kan fungere som en metafor for kreativitetsudvikling i den kreative branche. Derfor vælger
vi at beskrive tendenser, som måske kan gøre sig gældende andre steder også85. De mere
generelle konklusioner der udarbejdes, bygger ikke alene på resultater af vores analyse, men også
på kreativitets- og læringsteori som metode til udvikling af kreativitets kompetencer.
Konklusionerne kan ikke dermed siges, at være velfunderede nok til at bruge som anbefalinger,
men de viser nogle tendenser, der kan være genstandsfelt for yderligere undersøgelser og
diskussioner om udvikling af kreative kompetencer86.
7. BESKRIVELSE AF ORGANISATIONEN DR Dette afsnit har til formål at beskrive hvordan DR fungerer som organisation og hvilke elementer
der påvirker DR. Afsnittet skal give læseren en baggrundsviden, der skal hjælpe med at give en
forståelse for DR som organisation. Som primær empiri benyttes DR’s Årsrapport 200987,
Hjemmeside ”Om DR – Fakta om DR88” og transskriberingen af de fire interviews med ledere i DR.
En af grundene til at DR er så spændende at arbejde med i et forandrings- og læringsperspektiv er,
at netop DR har oplevet flere større omstruktureringer og omvæltninger de seneste ti år. Der har
især været megen mediedækning og kritik af hele det nye mediehus i Ørestaden og senest
Kenneth Plummers fratrædelse. Således tegner nogle af de vigtigste begivenheder sig for DR i
tidsrummet 2000-2010:
84 Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S.: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.85 Jarvis 1999: s.89-92.86 Kvale 1997:s.227-231.87DR’s Årsrapport 2009: http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC87-9D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf88 DR’s hjemmeside om DR: http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/forside.htm
Side 26
Kreativitet iFIGUR 2 - DR HISTORISK SET I PERIODEN 200-2010
På trods af at dette kun er et lille udsnit af de mest relevante begivenheder, vidner de mange
forandringer om at DR er en organisation der er i konstant forandring, og at især de seneste fem år
har været turbulente. Som andre virksomheder i det moderne samfund, er DR påvirket af dens
omverden. Men som vi nu vil komme ind på, er DR særligt påvirket af omverdenen pga.
indtægtskilden, der ikke ligner mange andre danske virksomheders indtægt.
7.1. PUBLIC SERVICE OG DR’S VISION
Public service er et begreb, der er nødvendigt at forstå, når DR skal analyseres89. Som den eneste
licensfinansierede virksomhed i Danmark, har DR et lovmæssigt ansvar og en forpligtelse til at
levere public service. Licensbeløbet fastsættes af folketinget, og mod denne betaling skal DR løfte
en række samfunds- og kulturelle opgaver. Disse opgaver skal sikre at dansk kultur, til trods for et
kæmpe udbud af udenlandske medier, til stadighed er repræsenteret i det danske mediebillede.
Det er DR´s funktion, selve public service elementet, og grunden til at de modtager licenspenge.90
Selvom finansieringen sker igennem disse kanaler, er DR ikke politisk styret i klassisk forstand, men
retningslinjer for DR´s virke indgår i en såkaldt medieaftale. Medieaftalen forhandles hvert fjerde
år og en ny aftale er netop vedtaget af kulturministeriet for perioden 2011-201491. Derved skal DR
opretholde deres eksistens ved at opfylde de love og aftaler der bliver vedtaget. DR har til formål
at leve op til de public service krav der er listet i medieaftalen og deres vedtægter. DR har
formuleret en vision92 gældende fra 2010 der bl.a. skal hjælpe til at opfylde public service kravene.
Visionen lyder som følgende:
”DR samler, udfordrer og oplyser” 93
På et mere håndgribeligt niveau har de indført tre principper der skal anvendes i både strategien
og i deres programudvikling. Disse principper er:
89http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Public%20Service/20060421140602.htm 90 http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Public%20Service/20060421140602.htm91http://kum.dk/Custom/Main/Templates/ComposerStandardPage/ComposerStandardPage.aspx?id=3885 92http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/dri2009/visionenfor2011.htm 93http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/dri2009/visionenfor2011.htm
Side 27
Kreativitet i
7.2. NØGLETAL
DR havde i 200994 godt 3000 fuldtidsansatte og deltidsansatte i hele organisationen. Dette tal
svinger alt afhængigt af størrelsen af de produktioner som de pt. Arbejder med, hvormed
organisationen i visse dele får en karakteristik af at være projektorganiseret. Disse nøgletal viser at
DR er en organisation med et relativt højt antal medarbejdere. Økonomisk modtager DR ca. 3,3
milliarder kroner igennem licens og ca. 300 millioner kroner i anden indtægt. Dermed havde DR i
2009 en omsætning på små 3,7 milliarder kroner.
8. UDFOLDELSE AF KULTURTEORI
Som beskrevet i analysestrategien benyttes Edgar Scheins model af organisationskultur og teori
om artefakter som den primære teori i vores analyse af organisationskulturen samt de sekundære
teoretikere Clifford Geertz symbolsk fortolkende tilgang til organisationsteori om kultur og Debra
Meyerson og Joanne Martins tre synspunkter på kulturer og forandring.
8.1. OM ORGANISATIONSKULTUR
94 Jf. årsrapport 09 for uddybelse http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC87-9D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf
Side 28
DR skal være for alleDR har et samfundsansvar og der skal være noget for alle grupper. Der søges at skabe en fællesskabsfølelseDR skal være åbenDR inviterer til deltagelse af eksterne organisationer og virksomhederSkellet imellem DR og omverdenen skal nedbrydesDR skal være markantDR skal turde satse ved at være trendsættende i bl.a. musikformidling og nyhedsformidlingDR skal styrke den gennemslagskraften for den oplysende, kritiske og undersøgende journalistikDR skal skabe innovative programmer der inspirerer til handling.
Kreativitet iI Edgar Scheins teori om organisationskultur eksisterer kulturen på tre forskellige niveauer. Disse
er tre forskellige niveauer er artefakter, værdier og antagelser som ses i figur xx
FIGUR 3 - EDGAR SCHEINS TRE NIVEAUER
8.1.1. Antagelser
Ifølge Edgar Schein er antagelser95 kernen af en organisationskultur. Antagelserne repræsenterer
hvad medarbejderne betragter som virkeligheden og disse betragtninger påvirker hvordan de
tænker og føler. De er ikke en del af den almindelige bevidsthed og svært tilgængelige at beskrive.
Disse antagelser skaber sandheden for medarbejderne i organisationen. Disse sandheder kommer
til udtryk i de symboler de skaber og mening dannes ud fra fokus på symbolerne.
8.1.2. Værdier og normer
Værdier96 er de sociale principper, standarder og mål der er værdisat og iboende i kulturen. Ud fra
værdierne kan man se hvad medlemmerne værdsætter og træffer beslutninger ud fra. Da
værdierne er med til at sætte den moralske standard er værdier ofte associeret med stærke
følelser. Normer er de uskrevne regler der gør at medlemmerne i en kultur, ved hvad der
forventes af dem på et kulturelt plan. Både normer og værdier er mere håndgribelige for
medarbejdere eller medlemmer i en kultur end antagelser. Skellet imellem værdier og normer er
at værdier definerer hvad der værdsættes, imens normer gør det klart hvad der opfattes som
normalt og unormalt i kulturen. Ifølge Edgar Schein er det antagelserne der afgør og støtter op
omkring hvad der bliver værdisat og gjort til normen.
8.1.3. Artefakter
95 Mary Jo Hatch, Organization Culture s. 21096 Mary Jo Hatch, Organization Culture s. 214
Side 29
Kreativitet iArtefakter97 er selve værdierne og normerne manifesteret i tre forskellige kategorier. Ved at
studere artefakterne få man et indblik i hvad der kan gemme sig i kernen af organisationskulturen.
De tre forskellige kategorier er:
Artefakter er de mest synlige objekter der kan tolkes på af medlemmer af kulturen. Dermed ikke
sagt at alle medlemmer af en kultur er bekendt med hvad der er artefakter. Artefakter er det mest
synlige element af en kultur, men lægger fjernest fra kernen af kulturen og faren for at fejlfortolke
er dermed størst når der analyseres på artefakter.
Det er disse tre niveauer der er med til at beskrive kulturen i en organisation. Ifølge Edgar Schein
er det en dobbeltrettet proces98 der foregår imellem de tre niveauer. Processen går både indefra
kernen og ud og manifesterer sig som artefakter, men artefakter fortolkes også konstant og er
med til at skabe nye værdier og antagelser der skaber en ny kerne. Artefakterne og normerne er
desuden med til at udtrykke medlemmernes identitet i en kultur. Det er disse tre niveauer vi
benytter som primære teori.
8.1.4. Symboler og fortolkning
De tre niveauer giver en begrebsramme at arbejde ud fra. Der suppleres med sekundær teori om
symboler og fortolkning teoretiseret af Clifford Geertz i 1973. Koblingen imellem de to teoretikere
består i at det er igennem antagelserne at man konstruerer symboler. Når denne kobling indføres
får Edgar Scheins teori et symbolsk fortolkende perspektiv. Ifølge Clifford Geert99z konstruerer,
bruger og fortolker medlemmer af en kultur symboler. Disse symboler tillader en kontinuerlig
opretholdelse af kulturen, og hovedsymboler på en kultur sammenholdt med fortolkninger fra
medlemmerne af kulturen kan en kultur forståelse konstrueres. Clifford Geertz inddeler disse 97 Mary Jo Hatch, Organization Culture s. 21698Mary Jo Hatch, Organization Culture s. 21799 Mary Jo Hatch, Organization Culture s. 218
Side 30
Kreativitet isymboler i de tre samme kategorier som Edgar Scheins tre manifestationer af artefakter. Da
symbolerne fortolkes individuelt, kan de give en mening der er forskellig fra person til person. Det
bemærkes at symboler i dette teoretiske perspektiv, ogsåskaber muligheden for at mennesker
bliver til symboler100 i kulturen.
8.2. KULTUR OG KULTUREL FORANDRING
Debra Meyerson og Joanne Martin artikel fra 1987101 om kultur og kulturel forandring, inddrages i
denne rapport da teorien giver et indblik i medlemmernes forhold til forandring, som Edgar
Scheinog CliffordGeertz ikke beskæftiger sig med i deres teori. Debra Meyerson og Joanne Martin
beskriver tre forskellige perspektiver på kultur og hvordan kulturel forandring kommer til udtryk i
disse perspektiver. Præmissen for at benytte deres teori om perspektiverne er at organisationer er
kulturer, og kulturer er socialt konstrueret. De tre perspektiver er:
8.2.1. Perspektiv 1: Integration
Det første perspektiv102betragter kultur ud fra tocentrale karakteristika. Disse er konsistens på
tværs kulturelle manifestationerog konsensus blandt medlemmer af den pågældende kultur. Til
tider inddrages også et fokus på ledere som de essentielle i dannelsen af kulturen. Det første
karakteristika betyder at der kun er fokus på de kulturelle manifestationer der skaber
sammenhæng med hinanden. Dermed vil man afskrive manifestationer der ikke kan
sammeneksistere med andre manifestationer. Dette sammenhæng hænger også sammen med det
næste karakteristika der handler at skabe konsensus imellem medlemmer af kulturen. Kulturelt set
100Mary Jo Hatch, Organization Culture s 235101 Debra Meyersonog Joanne Martin, Cultural Change: An integration of three different views102Debra Meyersonog Joanne Martin, Cultural Change: An integration of three different views s. 624
Side 31
Kreativitet ier kultur det man når til enighed om blandt medlemmerne af kulturen. Det tredje karakteristika
der ofte benyttes, er at lederne er den primære kilde til at skabe det kulturelle indhold i kulturen.
Kultur betragtes i dette perspektiv homogent der integreres ned igennem kulturen top-down. I
dette perspektiv afskrives forskellige subkulturer og der er ingen tvetydighed til stede. En kulturel
forandring sker ved at en dominerende moderkultur, defineret fra øverste sted manifesterer sig
ned igennem organisationen, og forandringer sker revolutionært.
8.2.2. Perspektiv 2: Differentiering
I det andet perspektiv103 modsættes det første perspektivs synspunkt på homogenitet. Der er fokus
på differentiering og diversitet. Der er her fokus på flere medlemmer der definerer kulturen. Dette
står også i kontrast til det første perspektiv der ofte havde lederne som de primære skabere af
kulturen. Der er fokus på et større ansvar hos medlemmer af organisationen der giver en større
grad af empowerment. Der kan i dette perspektiv stadig eksistere en moderkultur, men der
tillades i dette perspektiv, en kombination af flere manifestationer. Subkulturer kan dannes og
medlemmer kan være en del af flere af disse kulturer. Forandring og tvetydighed accepteres og
kanaliseres ud til de respektive kulturer. På trods af at tvetydighed accepteres, er denne
kompleksitet reduceret til enten at være tvetydig eller ikke tvetydig imellem subkulturerne.
Konsensus sker inde i subkulturen og ikke imellem subkulturer. Den kulturelle forandring sker
gradvist og på baggrund af de lokale omgivelser der omringer organisationen og subkulturerne.
8.2.3. Perspektiv 3: Ambiguitet
Det tredje perspektiv om ambiguitet104 eller tvetydighed, fokuserer primært på dens perception af
ambiguitet. I dette perspektiv omfavnes ambiguitet og kulturelle paradokser omfavnes. Det eneste
integrerede værdisæt der kan være til stede i dette perspektiv er at ambiguitet konstant vil
eksistere. Dette vil opfattes som den sandhed der er til stede i kulturen og forskelle vil være
uforsonlige med hinanden. Medlemmer i sådan en kultur vil være uenige om punkter, enige om
andre og ignorere visse synspunkter. Dermed bliver det også svært at definere de kulturelle
grænser. Subkulturer eksisterer i dette perspektiv, eksempelvis i form af udviklingsafdelinger og
lignende. Dette skaber en kultur der er meget dynamisk hvor alle medlemmer er i spil i forhold til
den kontekst der er på det givne tidspunkt. I forhold til forandring, er det op til de enkelte
medlemmer af en kultur, at tilpasse sig i forhold til den påvirkning omverdenen har. Denne
forandring er en kontinuerlig proces. Dette skaber samtidig en større autonomi i forhold til de
103Debra Meyersonog Joanne Martin, Cultural Change: An integration of three different views s. 630104Debra Meyersonog Joanne Martin, Cultural Change: An integration of three different views s. 636
Side 32
Kreativitet ienkelte medlemmer af en organisation. Denne autonomi giver en større frihed til at
eksperimentere, da der ikke vil være et sæt forskrifter eller regler til at bestemme ens
handlemønstre.
Hvert perspektiv giver et syn på hvordan kultur kan opfattes og hvordan forandring
implementeres105. Der er dog ikke et facit for hvordan en virksomhed skal agere i et kulturelt
perspektiv. Formålet med disse tre perspektiver er at belyse en organisation fra flere sider. Dette
kan være med til at sikre at man får belyst den kultur man har fra flere sider og dermed give
muligheden for at se eventuelle styrker eller svagheder ved ens kultur, og opdage elementer der
ikke tidligere var synlige.
8.3. ANALYTISKE RAMMEBETINGELSER
Når disse teorier benyttes som teoretisk ramme og optik, giver det en analyseramme med en
betingelse om at vi skal fortolke ud fra symboler og artefakter106. Dette er vores optik som
rammebetingelserne skaber. Symboler kan være i forbindelse med de fysiske rammer,
kommunikationsmønstre, historie, vision og andre artefakter. Vi vil analytisk give en fortolkning på
disse.. I analyseafsnittet vil der blive fokuseret på artefakter delt op i tre generelle kategorier af
artefakter107. Det er som bekendt vores mål med analysen at beskrive hvordan kulturen er i DR, og
give et bud på hvilken kultur der er til stede på DR, samt hvordan den støtter op omkring de
kreative faktorer. De tre perspektiver benyttes til at sætte kulturen ind i nogle overordnede
rammer, der hjælper os med at danne denne dette billede af kulturen.Disse teorier er
begrebsrammen som vi vil besvare spørgsmålet med.
9. KULTURANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIVDette analyseafsnit har til formål at besvare arbejdsspørgsmålet om hvordan kulturen støtter op
omkring de kreative processor i DR perspektiv. Som beskrevet i strategianalysen vil der blive kigget
på symboler og symbolik i de fire interviews og hjemmesiden der dækker vores empiri. Denne
analyse er delt op i en række analyseelementer der tilsammen danner den endelige delkonklusion
for analysen. Analysen er struktureret så det dækker følgende.
105Debra Meyersonog Joanne Martin, Cultural Change: An integration of three different views s. 643106Mary Jo Hatch, Organization Theory s.216107Jf. Figure xx
Side 33
Kreativitet i
Som tidligere nævnt ønsker vi at konstruere et billede af den kultur eller kontekst som de kreative
processor rodfæstes i. Relevansen af denne kulturanalyse er at få et billede og en indsigt i DR, som
desuden skal sættes i forhold til det videre forløb med vores læringsforløb. Strukturen har været
afhængig af den empiri vi har til rådighed og så vidt muligt vil der blive trukket mønstre op i
analysen der kan hjælpe med at give et mere overordnede billede af kulturen i DR. Boks 1 omkring
de overordnede rammer bygger hovedsagligt på DR´s egen hjemmeside og det de har
kommunikeret ud. Boks 2 vedrørende deres reelle handlinger bygger hovedsagligt på de fire
interviews fra de tre medarbejdere i DR.
9.1. ANALYSEN
9.1.1. Visionen
Med de overordnede rammer som DR ønsker at skabe igennem deres vision om et DR der samler,
udfordrer og oplyser, ønsker vi at se på den symbolik der kan lægge i den udmelding. Som tidligere
beskrevet er denne vision delt op i tre elementer:
Side 34
DR skal være for alleDR skal være åbenDR skal være markant
Kreativitet iDen klare udmelding om at DR skal være for alle i samfundet, er en stærk symbolsk udmelding om
at alle samfundsgrupper skal repræsenteres. Dette går hånd i hånd med en journalistisk tilgang
hvor der søges at dække flere perspektiver af en sag, i dette tilfælde samfundet som DR skal
servicere igennem deres public service. Symbolsk tolkes dette til at DR skal indtage mere end et
perspektiv af en sag og lade flere aktører involvere sig og tilkendegive deres mening. Samtidig
beskriver de selv at de ønsker at skabe en fællesskabsfølelse i det danske samfund. Kernen i den
første udmelding om at DR skal være for alle er netop ordet alle. I forhold til den næste udmelding
om åbenhed er det et kerneområde at DR ikke fjerner sig fra omverdenen, men tværtom konstant
søger at nedbryde skellet imellem DR og omverdenen. Dette hænger på sin vis sammen med den
første udmelding om flere perspektiver, hvor denne udmelding skal minde medarbejderne om at
inddrage aktører uden for DR, for at arbejde hen imod en bedre kontaktflade til omverdenen. I
forhold til at DR skal være markant, er det hensigten at markere sig i forhold til det massive udbud
af konkurrerende produkter der er på markedet. Denne markanthed skal opnås igennem
trendsættende og innovative programmer. Symbolsk er dette en konstant påmindelse om at der i
selve visionen rummer et ønske om altid at udvikle sig og turde gå nye veje. I henhold til vores
opgave om kreativitet er den sidste udmelding om at DR skal være markant det tydeligste skrevne
ord for et ønske om at skille sig ud. Samlet set er visionen nærmest altruistisk i sin udmelding,
hvilket må henledes til at det er en public service virksomhed der er finansieret gennem midler,
der netop skal sikre at samfundet modtager kulturelle og kvalitetsmæssige gode tilbud. I forhold til
kulturen skal visionen symbolisere at DR har et overordnet ansvar i samfundet som
medarbejderne skal være bevidste om, og qua dette ansvar skal de servicere samfundet med en
kontinuerlig række nye programtilbud. Per Bjerre demonstrerer i interviewet at visionen symbolsk
er stærk nok til at rodfæste sig. I hvert fald i forhold til ham da han forklarer omkring hans
segment han ønsker at nå:
”Jeg vil gerne have fat i en stor gruppe danskere, fordi DR skal tilbyde noget til alle danskere”
(Per Bjerre, interview s. 171)
Her kommer visionen klart til udtryk i hans udmelding, dog med et fokus på at det er ham der
gerne vil. I vores univers kan DR dog godt sidestilles som de medarbejdere der arbejder på DR.
9.1.2. De fysiske rammer og organisering herunder
De fysiske rammer har også en påvirkning på den kultur der opstår på DR. Størst er at de siden
2008 har været lokaliseret i Ørestaden i det helt nye DR-byen. Med denne nye bygning, der i øvrigt
Side 35
Kreativitet iskabte en masse negativ omtale grundet budgetter der løb løbsk, fik man samlet alle
medarbejdere et sted hvilket skulle skabe grobund for bedre videndeling. Per Bjerre er inde på det
under hans interview omkring miljøet og samarbejdet i DR i forbindelse med at de er i samme hus
nu og ikke to som i gamle dage:
”Helt sikker på at miljøet er en fantastisk gevinst. Nogle af mine folk nede på dr.dk, de gør rigtig
meget ud af at holde møde med andre afdelinger i DR, som måske tænker på en helt anden måde
end vi gør. Det er måske også en del af svaret på det med det kreative, fordi der findes mange
skæve mennesker i DR...
… Der arbejder jo rigtig mange mærkelige mennesker, der laver rigtig mange gode ting. På den
måde er det også en gevinst at vi er så tæt på, at man støder på hinanden”
(Per Bjerre, interview s.172-173)
Dette citat afspejler først og fremmest en organisering af mennesker hvor det er en gevinst for
lederen og DR at der er møder hvor folk kan møde hinanden tværfagligt. Retorikken i denne
udmelding synes at være positiv for tværfagligt samarbejde, som de fysiske rammer støtter godt
op omkring. Ud fra et kreativt synspunkt tegner sig her et billede af at der er grobund for et godt
samspil af forskellige kompetencer og kreative personligheder med en lettere skæv tilgang til
forretning. Samme vinkel på tværfaglighed er Ralf Andersson inde på i forbindelse med deres
arbejde i teams og en rapport de har udarbejdet omkring arbejdsgange:
”Ja, altså det der er, det rapporten ligger op til, som jeg også synes er vigtigt, det er at man i endnu
højere grad samler folk fra forskellige steder fra, på tværs af redaktionen, projektområdet,
divisionen, på tværs af divisionerne…
… JA, Altså udfordringerne for mig er der ingen tvivl om, at teammodellen i forhold til at udvikle er
det der skaber det interessante”
(Ralf Andersson, Interview 2 s. 182-183)
Her er Ralf inde på noget af det samme med at støtte op omkring en kultur hvor der arbejdes på
tværs, og teams sammensættes ud fra behov. Samtidig tyder det på en hvis motiverende
udfordring at få sammensat disse teams. Motivation er en vigtigt del i forhold til de kreative
processor, og her er Ralf Andersson inde på det element. Denne organiseringsform med
teamarbejde er en organiseringsform der støtter op omkring de kreative processor.
Side 36
Kreativitet i9.1.3. Handlingsmønstre – historisk
Kulturen i DR er påvirket af den historie og de begivenheder der har indtruffet. Med vores optik
rettet på de sidste ti års hændelse opstillet som i figur xx:
FIGUR 4 - STØRRE BEGIVENHEDER PERIODE 2000-2010
Vidner om en organisation der har gennemgået kæmpe forandringer de sidste år. Som andre
virksomheder har DR også været mærket af den lavkonjunktur der præget omverdenen de sidste
par år. Dette har resulteret i to omfattende fyringsrunder i 2007 og senest i 2010. Disse
fyringsrunder har været en del af en rationaliseringsproces DR har gennemført med mere fokus på
økonomistyring. Som Ralf Andersson er inde på i interviewet omkring omstruktureringen i 2007:
”Og så er der selvfølgelig det, som nok vil synge mere, det er at vi lavede et ordentligt skifte i 2007,
for der var der bare totalt rod med økonomien. Og rod på alle mulige måder, med mange ting. Og
der er ingen tvivl om, at alt hvad der hedder, handler om økonomi og det vil sige også sådan hele
det at måle, tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner. Hele det der systemapparat, det er der
blevet voldsomt skruet op for, fordivar der noget vi ikke skulle ud i igen, så er det økonomi der
skrider”
(Ralf Andersson, Interview 2 s.177)
Netop 2007 var et stort omvæltende år for DR, og den store fokus på at få styr på økonomien
bevirkede at der blev ført større kontrol. En sådan omvæltning tyder på et større ønske om kontrol
fra øverste led af, hvilket er et modernistisk perspektiv til ledelse, og selve organisationen. Katrine
Aadal Andersen er også inde på dette større økonomifokus der har været da de snakker om
problemstillinger i forhold til effektiviseringsprocessor:
Side 37
Kreativitet i”OG ja, det er selvfølgeligt et pres fra politikerne, men det er også et pres internt fra vores egen
økonomidirektørområde, ikk, hvor at der i hvert – jeg kender jo kun den nuværende
økonomidirektør – men som der i hvert fald de seneste pr har sat nul tolerance på dagsorden her
inde også, ikk altså. Han kommer i øvrig også fra Finansministeriet, det kan være, det er derfor”
(Katrine Aadal Andersen, Interview s. 142)
Denne beskrivelse af de arbejdsgange der er til stede symboliserer en meget rationel tilgang til
styringen i DR. Fokus er på økonomi og kontrolfunktioner er iværksat for at får styr på
organisationen. Begrebet omkring nul tolerance synes at beskrive godt den kultur der også er til
stede i DR, og som lægger det pres på lederne oppefra. Der findes i alle interviewene denne
observation fra lederne om denne rationalitet der har påvirket DR, hvor dette er to gode
eksempler.
9.1.4. Handlingsmønstre - organisering
I et symbolsk fortolkende perspektiv er udgangspunktet i forhold til en organisation
organiseringen. Sammenholdt med at vi tager udgangspunkt itror på at virkeligheden er en
konstruktion der bliver dannet i et socialt sammenspil imellem aktører ønsker vi at analysere den
måde hvormed DR ´s medarbejdere organiserer deres arbejde i forhold til at arbejde hen imod
visionen. Til denne del benyttes de fire interviews, og da alle tre interviewede besidder en eller
anden form for lederstilling er denne del af analysen hovedsagligt ledernes perspektiv i forhold til
organisering. Med to organisationsændringer, masseafskedigelser, ny ledelse og helt nye fysiske
omgivelser har medarbejderne på DR konstant skulle fortolke og redefinere deres verden. At
kulturen er en relevant del af DR er Ralf Andersson inde på i forhold til hvordan de kan bruge
deres ressourcer bedre:
Hvordan kan vi bruge de faktisk rigtige mange ressourcer bedre, end vi gør i dag? Hvordan får vi
medarbejdere i spil, eller i høj grad, hvordan sørger vi for at skabe en kultur? Det her handler
meget – meget meget vigtig pointe – meget om kulturforandring”
(Ralf Andersson Interview 1, s. 157)
Ralf bringer selv op vigtigheden ved den rette kultur og om kulturforandring. I den forbindelse
omkring kultur og forandring er der en række mønstre der tyder på at ledelsen i DR har benyttet
sig af en kulturforandringsproces a la den der er beskrevet som paradigme 1; Integration. Den er
kendetegnet ved en dominerende moderkultur hvor der rettes ind efter de øverste værdier fastsat
Side 38
Kreativitet iaf ledelsen. Og kultur er en manipulerbar størrelse. De træk der understøtter dette synspunkt er
netop den hårdhændet metode hvormed der er blevet skåret og trimmet i DR, der er fastsat en
klar vision og man har truffet mange beslutninger øverst og lade den manifestere sig Top down.
Derfor kan netop Ralf Anderssons synspunkt gå lidt imod denne top down styring, da der gives
udtryk for at få medarbejdere i spil, som det element til at skabe kulturen. Denne kunne tyde på
en form for kontrovers med hvordan top ledelsen agerer, og hvordan Ralf Andersson ønsker at
agere. Symbolsk kan dette give en spænding som medarbejderne skal forholde sig, at deres chef er
underlagt en række ordrer og direktiver, men som ønsker en mere empowermentagtigt tilgang til
kulturændringen. Empowerment begrebet går igen i hans beslutning om at nedsætte en
arbejdsgruppe:
”Så jeg nedsatte en arbejdsgruppe i efteråret sidste år, der skulle komme med et oplæg til hvordan
vi kunne arbejde struktureret, organiseret med den planlagte innovation, med udvikling,
programudvikling. Og der satte jeg så en af mine redaktionschefer i spidsen. Jeg var ikke selv med,
det var vigtigt, tror jeg, at have sådan armslængdeprincip”
(Ralf Andersson, Interview 1, s 155)
På trods af påvisningen om modernistiske træk fra ledelsesmæssige side, benyttes der fra Ralf
Anderssons side i denne handling større tiltro til medarbejderne. Det er klart at DR ikke kun vil
befinde sig i et paradigme, men at få medarbejderne mere i spil, og delegere ansvaret ud blandt
flere medarbejdere vil karakteriseres mere som paradigmet omkring differentiering, hvor flere
aktører definerer kulturen, og hvor forandring sker inkrementel. Et perspektiv tættere på den
symbolsk fortolkende tilgang som vi anskuer organisationer ud fra. Denne spænding med
forskellige tilgange og perspektiver der synes at være til stede i DR sætter Ralf Andersson direkte
ord på og benytter et begreb om det mere rationelle styring der foretages da han bliver adspurgt
om, om DR er blevet ramt af en såkaldt New Public Management108:
”Det er rigtigt, det kan man godt sige. Men det er også det, man kalder DJØF´isering”
(Ralf Andersson Interview 2, s. 177)
Denne DJØF´isering, forkortelsen for Danmarks Jurist og Økonom Forbund, tyder på en
begrebsdefinering af mere rationel styring. DJØF109 er et forbund med 69000 medlemmer der
108 Et begreb defineret af Professor Christopher Hood i 1991 der blandt andet indtroducerede ny ledelse i den offentlige sektor, bl.a. ved hjælp af kontraktstyring109http://www.djoef.dk/OmDJOeF.aspx
Side 39
Kreativitet irepræsentere faglige aktører i en verden centreret omkring paragrafer og økonomi. Symbolsk kan
dette stå i kontrast til mere humanistiske forbund såsom dansk journalistforbund, der med stor
sandsynlighed er bredt repræsenteret bland medarbejderne i DR. Det tyder på at det
rationaliteten har et vist greb i DR og styringen af DR, hvorved at DJØF´iseringen kan blive et
symbol på en kulturstil, der har været medvirkende til masseafskedigelser.
9.2. DELKONKLUSION
Opsummeret set rummer DR en kultur med flere aspekter. Dette er også forventeligt med en
organisation med over 3000 medarbejder. Der alle i en social kontekst bidrager og konstruerer
kulturen. Der synes dog at være en række mønstre der har indflydelse på de kreative processor
som vi er interesseret i. Først og fremmest har vi historisk at gøre med en organisation der har
været i massiv forandring. En del af disse forandringer har været af en negativ karakter med to
fyringsrunder og seriøse omstruktureringer af organisation. Der er en stor risiko for at forandring
vil blive symboliseret negativt blandt DR´s medarbejdere da forandring som oftest har betydet
farvel til kollegaer. Mere positivt i et forandringsaspekt er selve opførslen af DR-byen der har gjort
det lettere at få et samspil på tværs af organisationen. Som beskrevet er disse fysiske rammer med
til at få en tværfaglighed og inspirerende vinkler på problemstillinger ind til gavn for de kreative
processor. Dette set helt konkret i forhold til at få ekspertise ind i de rigtige faser af et
udviklingsforløb. Der gives blandt andet udtryk for en form for motivation for denne proces
omkring teamsammenføring der også styrker de kreative processorer. I forhold til de tre
paradigmer kan man med en vis retfærdighed hævde at DR historisk set har benyttet sig af en
kulturel forandringsproces der har en række hovedtræk fra paradigmet integration, med en
dominant moderkultur der har søgt at skabe top down beslutninger. Verden er dog ikke sort hvid,
og specielt med så mange medarbejdere er der tegn på subkulturer der er med til at indføre den
ønskede. Det der tæller for integration er det meget rationelle handlingsmønstre med skarp
kontrol, økonomistyring og balancedscorecards som en del af kulturen i DR. Dette bygger på
kontrol og styring. De tre interviewede ledere synes dog at rumme holdninger der går imod en
dominerende moderkultur der styrer ovenfra og ned, da der ofte nævnes et ønske om at sætte
medarbejderne i spil og være med til at definere hvilken arbejdsgang og kultur der arbejder hen
imod den fastsatte vision. Derfor vurderes det til at der er en række spændinger i DR´s
organisation, og lederne kan tænkes at føle sig som en lus imellem to negle i forhold til at opfylde
en række økonomiske krav samtidig med at der skal ledes en række mennesker der brænder for
deres jo i en omskiftelig verden hvor forandring ikke altid associeres med positive begivenheder.
Side 40
Kreativitet i
10. KULTUR UD FRA DET KREATIVE PERSPEKTIV??? SKAL IKKE STÅ HER
I forbindelse med vores design af vores læringsforløb, er der en række kultur elementer der skal
tænkes ind i forløbet. Vi har med kulturanalysen givet et bud på hvilken slags kultur der er i
afdelingen DR Perspektiv, og vi har analyseret hvordan kreativiteten udfoldes i afdelingen. Vi kan
ud fra definitionen af kreativitet definere hvilken kultur der skaber bedre rammer for kreativitet.
Definitionen af kreativitet, som en funktion imellem de tre komponenter ekspertise, kreative
tankefærdigheder og motivation der opstår i samspillet imellem medarbejdere, giver en optik vi
kan bedømme en kultur ud fra. Vi kan kort sagt beskrive hvilken kultur der skaber gode betingelser
for kreativitet og dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Til opgaven at
beskrive hvilken kultur der egner sig benytter vi igen Debra Meyerson og Joanne Martins tre
synspunkter på organisations kultur og forandring af denne som tidligere beskrevet. Ønskes en
kreativ kultur, skal man sørge for at samspillet imellem medarbejdere fungerer så ekspertise og de
kreative tankefærdigheder kombineres. Der skal være en kultur til stede hvor flere medarbejdere
bliver sat i scene, og der skal tænkes på symbolske handlinger der kan støtte op omkring og
motivere til at opbygge et godt samspil. Der skal være mennesker, der bliver symboler på en
kulturforandring der sigtes imod. Forandring skal ses som et positivt element, da kreativitet vil
medføre en kontinuerlig forandring. I forhold til de tre perspektiver er perspektiverne
differentiering og ambiguitet, bedre egnet til at skabe rammerne for kreativitet. Dette skyldes at
medarbejderne i højere grad er i spil, hvilket er et kerneområde. Symboler der kan fremme
kreativitet er belønninger af det irrationelle og uventede. Eksempelvis vil fyringer af medarbejdere
der forsøger sig med noget nyt, dog uden umiddelbart giver resultater, vil være en symbolsk
handling der ikke fordrer en kreativ kultur. Langsigtet handler det om at få gjort det til antagelser,
at kreativitet er en naturlig del af kulturen. I forhold
11. UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORI
På baggrund af vores definition af kreativitet: ”Kreativitet viser sig kun i og igennem
bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at føre til
noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” Vil vi i det følgende afsnit udfolde
kreativitets- og læringsteori, der beskæftiger sig med hvordan kreativitet opstår. Disse teorier vil vi
Side 41
Kreativitet ianvende til en analyse af kreativitet i DR, med henblik på at besvare vores arbejdsspørgsmål:
”Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?”.
11.1. KREATIVITET I PRAKSIS
Én ting er at beskæftige sig med hvad kreativitet er, et andet emne er hvordan kreativitet opstår.
Amabile forklarer at kreativitet er en funktion af tre komponenter:
Ekspertise, kreative tankefærdigheder og
motivation. Denne påstand understøttes
af bl.a. Mihaly Csikszentmihalyi som
forklarer at “en forudsætning for
kreativitet er, at man kender til den
tilgrundliggende viden inden for det felt,
som kreativitet transformerer.” 110Dermed
underbygger han påstanden om at
ekspertise er nødvendig indenfor det felt
hvori man ønsker at være kreativ.
Finn Skaarup Jensen forklarer: ”kreativitet
forstår vi som evnen til at bryde med vanetænkning og få idéer til noget nyt - en divergent
tankegang”, dermed underbygger han Amabile’s teori om tankefærdigheder, da han beskriver
kreativitet som en evne eller kompetence.
Her skal kort nævnes at der ifølge Amabile er en markant forskel på hvad hun beskriver som
”business creativity” og ”artistic originality”. Hun forklarer at en kunstner kan være kreativ alene
på baggrund af kreative tankefærdigheder, men at det i en virksomhed ikke er nok kun at være
original.111 Dette er vi enige i, da en del af de kreative projekter i en virksomhed skal ende som
innovation hvis virksomheden skal udvikle sig og overleve.
11.2. MENNESKETS LÆREPROCES, KREATIVE TANKEFÆRDIGHEDER OG FLOW
110 Mihaly Csikszentmihalyis: Creativity – Flow and the psychology of discovery and Invention111 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 78
Side 42
Kreativitet iVi vil nu kombinere Amabile’s teorier om kreativitet, med Dreyfus-modellens 5 læringstrin samt
Bent Flyvbjergs 6. læringstrin og sekundært med Mihaly Csikszentmihalyis’ flow teori. Derudover
vil vi introducere Illeris’ ”tre læringsdimensioner” og Batesons interaktions- og feedbackmønstre,
som senere vil benyttes til både at uddybe Amabile’s teorier, give det teoretiske fundament for
den videre analyse samt for udarbejdelsen af et læringsforløb.
Mennesket gennemgår, ifølge Bent
Flyvbjerg, en række forskellige faser eller trin
ved indlæring af færdigheder.112 Dreyfus-
modellen opererer med fem trin i
menneskets læreproces. De tre første trin er
uinteressante i forhold til kreativitet da de er
”regelbaserede og kontekstuafhænge” og
dermed langt fra beskrivelsen af kreative
processer.
De sidste to trin, kyndig udøver og ekspert,
adskiller sig markant ved at være
erfaringsbaseret, kontekstafhængig adfærd.
Dermed ligger de to sidste trin nærmere
vores definition af kreativitet. Bent Flyvbjerg
har dog videreudviklet Dreyfus-modellen og
tilføjet et 6. læringstrin som han
karakteriserer som ”kreativitet og
fornyelse”.113 Dermed beskriver Flyvbjerg
kreativitet som det højeste trin et menneske
kan nå i en læreproces.
Så når man på 6. læringstrin er karakteriseret som kreativ, vil man ifølge Csikszentmihalyis også
være i flow. Han beskriver dog at flow og kreativitet er ikke det samme. Du kan sagtens være i flow
uden at være kreativ, men du kan ikke være kreativ uden at være i flow. Flow er, kort sagt, en
tilstand af lykke i det du laver. Det handler om fordybelse, virkelyst, glæde, læring, indre
motivation, men også om struktur og klare mål. Her skal det også bemærkes at flow indebærer
112 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 24113 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 36
Side 43
Kreativitet imotivation, hvilket er i overensstemmelse med Amabile’s kreativitetsmodel.114 I flow kan man
komme op på et højere niveau, overskride grænser, lære nyt, udvikle sig og finde mening i det
man laver.
Forskning peger på at vi alle fødes med et kreativt potentiale.115 Mihaly Csikszentmihalyis beskriver
nogle særlige træk som karakteriserer i hvor høj grad en medarbejder har en kreativ tankegang:
Associationer
Variation og diversitet
Originalitet
Elaboration
Problemfølsomhed
Omdefinering
Nysgerrighed
Intellektuelt mod
Disse tanker og kreative handlinger, som vi vil uddybe senere i læringsforløbet, ser vi som lig de
kreative tankefærdigheder Amabile beskriver, som en af de tre essentielle komponenter af
kreativitet. Dog kan alle disse kreative handlinger, ifølge Amabile, ikke i sig selv lede til ”business
creativity” altså innovation, idet ekspertise og motivation er essentielle elementer i processen.
Flow kan udvikles, det handler om en særlig opmærksomhedsform, hvor man koncentrere sig
dybt, mister tidsfornemmelsen og oplever virkelyst, fordybelse og engagement i en situation.116
Dermed er der store ligheder med Flow og menneskets læreproces, hvor Flyvbjerg også forklarer
at menneskets evne til kreativitet kan læres.
Der er ifølge Flyvbjerg en klar sammenhæng mellem to af de tre komponenter Amabile beskriver
som grundlaget for kreativitet: ekspertise og kreative tankefærdigheder. Jeg vil her gå dybere ned i
Dreyfus’ 4. og 5. trin samt Flyvbjerg’s 6. trin.
11.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver
Den kyndige udøver har udviklet et perspektiv på grundlag af erfaringer hvilket får bestemte træk
ved situationer til at stå frem og andre i baggrunden. Den vigtigste egenskab i forhold til kreativitet
må være den kyndige udøvers evne til intuitivt at forstå og organisere sine opgaver. Den kyndige
114 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 78115 Ørsted,2006. s. 144116 Ørsted, 2006. s. 14
Side 44
Kreativitet iudøver vekselvirker mellem erfaringer og regler til at nå frem til beslutninger om de mest
hensigtsmæssige handlinger.117 Den kyndige udøver træffer ikke objektive valg, valgene træffes
intuitivt, i nuet og på baggrund af tidligere erfaringer.118 Flyvbjerg forklarer at det er vigtigt ikke at
forveksle intuition med gætværk, men at det i stedet skal ses som en menneskelig egenskab vi alle
bruger i hverdagen.119
”Intuition er evnen til uden kalkuleret mellemled at trække direkte på egne erfaringer og til at
genkende ligheder mellem disse erfaringer og nye situationer.”
Citat: Hubert & Stuart Dreyfus – Om intuition
11.2.2. Det 5. trin: Ekspert
”Eksperter handler ud fra moden, holistisk, gennemprøvet forståelse, intuitivt og uden bevidste
overlæg”. Denne forståelse stammer primært fra erfaringer, og deres færdigheder er dermed
blevet en del af dem selv og behøver ikke opmærksomhed for at udføres.120 Det er ifølge Dreyfus
& Dreyfus niveauet for sand menneskelig ekspertise, fordi ekspertisen ikke længere bliver brugt
som logisk tænkning, men mere flydende og utvungent. Eksperten løser ikke længere opgaver eller
træffer beslutninger, i stedet gør eksperten hvad der normalt virker, og tilgår opgaverne intuitivt.
11.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse
Flyvbjerg kritiserer Dreyfus-modellen for at være mangelfuld når det kommer til kreativitet og
fornyelse. Han forklarer at logikken bag modellen er mangelfuld, idet det er umuligt at finde på
noget nyt, hvis menneskets udøvelse af færdigheder altid baserer sig på genkendelse af allerede
eksisterende situationer.121 Derfor har Flyvbjerg udviklet modellen med det 6. trin: Fornyeren.
Fornyeren skal ses som en udbygning af ekspertens niveau, idet hans præstationer stadig er
karakteriseret ved at have en intuitiv, holistisk forståelse og handling.122 Det væsentligste punkt
hvor fornyeren er forskellig fra eksperten på det 5. trin i modellen, er at eksperten var
karakteriseret som en person der udgør ”state-of-the-art” inden for et givent felt, hvorimod
fornyeren definere hvad ”state-of-the-art” er ved at skabe det nyeste inden for feltet igennem
innovation.123 Inden for afdelingen DR perspektiv, vil det dermed definere forskellen på en
117 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 30118 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 30119 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 18 120 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 31-33121 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 35122 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 37123 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 37
Side 45
Kreativitet imedarbejder der er ekspert i at udføre programmer, og fornyeren der skaber eller ”innoverer” de
nyeste programmer.
11.2.4. Bevægelsen fra trin til trin
Flybjerg vurderer at Dreyfus-modellen langt fra er en simpel model der skal forstås lineært og som
et skema hvor individet, eller i dette tilfælde medarbejderen starter som nybegynder og derfra
bevæger sig opad trin for trin.124 Han forklarer at det i høj grad er muligt at lære en del
færdigheder uden at gennemgå de første trin i modellen.
”Små børn lærer ikke deres modersmål kontekstuafhængigt gennem logik og regler, men gennem
trial-and-error” for hvordan ord passer med ting og med andre ord.125”
Han uddyber at det er ironisk at det logiske system vi har udviklet til at formulere logik og regler er
lært uden brug af regler og logik.
11.3. LÆRINGSTEORI
I dette afsnit vil vi som nævnt tidligere præsentere vores læringsteoretikere, hvorfra vi har vores
syn på læring. Vi benytter disse teorier i analysen126 samt i vores afsnit om læringsforløbet127. På
baggrund af dette beskrives de her således, at læseren har en forklaring på teorierne inden de
benyttes i den følgende analyse.
Illeris tillægger sig det socialkonstruktivistiske perspektiv ved at inddrage samspillet og
omgivelsernes betydning i forhold til individets læreproces. Omgivelserne og samspillet med andre
bliver dermed af afgørende betydning for den enkeltes læringsudbytte.
Bateson er konstruktivist med fokus på interaktion, feedback og adaptation. Vi vælger at benytte
Bateson på trods af, at han er konstruktivist, da han har fokus på menneskets interaktion med
omverdenen og søger at fastholde begge perspektiver (socialkonstruktivisme og konstruktivisme).
Ifølge Keiding & Laursen 2007 søger Bateson at holde fast i begge perspektiver således: ”Læring
henviser til individets afprøvende og eksperimenterende omgang med verden, men hvad individet
lærer igennem denne omgang præges i høj grad af sociale og kulturelt forankrede
feedbackmønstre.”128. Bateson mener, at læring er noget der opstår i interaktion mellem individet
124 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 47125 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 48126 Jf. afsnit ‘Analyse af Kreativitet i DR’ s.127 Jf. afsnit ‘Læringsforløb og Kreativitet’ s.128 Keiding & Laursen 2007, s. 51
Side 46
Kreativitet iog dets omgivelser129.
11.3.1. De tre læringsdimensioner
Vi vælger at tage udgangspunkt i Knud Illeris' definition af læring samt hans udlæggelse af
læringens tre dimensioner, den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige
dimension130. Hans definition på læring lyder således:
”enhver proces, der hos levende organismer fører til varig kapacitetsændring, og som ikke kun
skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”131
Læringens tre dimensioner
Ifølge Illeris er der to planer i en læreproces, henholdsvis
omverdens-planet, der indebærer samspilsprocesserne
mellem individ og omverden og individ-planet, hvor den
psykologiske og indre bearbejdelse, af det man lærer
gennem samspillet med omverdenen, finder sted132. Dvs.
man bearbejder altså det man lærer via samarbejde
individuelt, og benytter senere denne viden i et nyt
samarbejde.
Der skal indhold til i en læreproces, dette uddyber Illeris ved indholdsdimensionen, som
omhandler det, der læres. Her bruger Illeris ordene viden, forståelse og færdigheder133. Igennem
indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, formåen og forståelse, med andre ord, hvad
den lærende ved, forstår og kan. Det der opnås her, er at
skabe en sammenhængende forståelse af tilværelsens
forskellige forhold, ved at danne mestring i form af de
færdigheder man besidder og på den måde forholde sig til
tilværelsen. Når dette lykkes for det enkelte individ udvikles
funktionalitet (evnen til at fungere hensigtsmæssigt i de
forskellige sammenhænge individet indgår i)134. Disse
begreber kan også benyttes til at give et mere nuanceret
129 Keiding & Laursen 2007, s. 50130 Illeris 2006131 Illeris 2006, s.15132 Illeris 2006, s. 35133 Illeris 2006, s. 40134 Illeris 2006, s. 40
Side 47
FIGUR 6: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE
FIGUR 5: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER
Kreativitet ibillede af hvad Amabile’s ekspertisebegreb kan indeholde, idet ekspertise kan forstås som langt
mere end viden inden for et givent felt.
Tilegenelsesprocessen kræver, at der, også indgår en drivkraft. Denne drivkraft sætter de psykiske
processer i gang herunder menes motivation, følelser og vilje. Hensigten med dette element er at
opretholde en balance imellem det mentale og det kropslige. For at opretholde denne balance
bliver vi hele tiden drevet af at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder, dette kan f.eks.
være pga. usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov. Ved disse handlinger udvikler vi
samtidig sensitivitet eller empati i forhold til os selv og omverdenen135.
Dette stemmer overens med Amabile’s kreativitetstrekant, hvor motivation ses som en essentiel
komponent i forhold til at være kreativ, hvilket flowteorien også understøtter. Hermed ses også
lighederne mellem kreativitet og læring. På den måde afspejler kreativitet og læring hinanden.
Disse to ovennævnte dimensioner (indholds og drivkraftsdimensionen) aktiveres samtidigt via
impulser fra samspilsprocessen mellem individet og omverdenen136. Læringens samspilsdimension
omhandler individets samspil med den sociale og materielle omverden137. Der er to niveauer under
dette punkt nemlig: niveau et, som er det nære hvor samspilsdimensionen udspiller sig såsom:
klasseværelset, arbejdsgruppen, familien eller lignende. Niveau to er det mere overordnede som
samfundet der sætter betingelserne og rammerne for det samspil der sker på niveau et. Nøgleord
for denne dimension er handling, kommunikation og samarbejde138.
11.3.2. Interaktion
Ifølge Bateson betragtes læring som en enhed af individ og omgivelser. Dermed bliver interaktion
og feedback centrale dele af læringen, da disse kommer til at indvirke på individets læring. Dvs. at
alle interaktionens situationer kan gensidigt forstås som stimulus, respons og forstærker. Den
flertydighed, der knytter sig til hver enkelt hændelse betyder, at interaktionens struktur (stimulus,
respons og forstærker) dannes af deltagerne men nødvendigvis ikke på samme måde139.
11.3.3. Feedback
Bateson anvender desuden feedback for at beskrive interaktionens påvirkning på individets læring.
Resultatet af en handling får indflydelse på nye handlinger (fortiden præger fremtiden). Ved
positiv feedback forstærkes handlingen, mens negativ feedback stabilisere handlingen, således at 135 Illeris 2006, s. 41136 Illeris 2006, s. 41137 Illeris 2006, s. 41138 Illeris 2006, s. 41139 Keiding og Laursen 2007, s. 58
Side 48
Kreativitet ien "uhensigtsmæssig" adfærd reguleres og ikke udføres igen. Negativ feedback – medfører
formentligt, at man ikke gør det igen140.
12. KREATIVITETSANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV
Tidligere i opgaven definerede vi kreativitet og innovation, og klarlagde betingelserne for hvornår
det kreative bliver til innovation. Vi vil nu beskæftige os med hvilke komponenter som kreativitet
består af i en virksomhed.
Amabile forklarer at kreativitet er en funktion af tre komponenter:
Ekspertise, kreative
tankefærdigheder og motivation.
Denne påstand understøttes af bl.a.
Mihaly Csikszentmihalyi som
forklarer at “en forudsætning for
kreativitet er, at man kender til den
tilgrundliggende viden inden for det
felt, som kreativitet transformerer.” 141Dermed underbygger han
påstanden om at ekspertise er
nødvendig indenfor det felt hvori
man ønsker at være kreativ.
Finn Skaarup Jensen forklarer: ”kreativitet forstår vi som evnen til at bryde med vanetænkning og
få idéer til noget nyt - en divergent tankegang”, dermed underbygger han Amabile’s teori om
tankefærdigheder, da han beskriver kreativitet som en evne eller kompetence.
Her skal kort nævnes at der ifølge Amabile er en markant forskel på hvad hun beskriver som
”business creativity” og ”artistic originality”. Hun forklarer at en kunstner kan være kreativ alene
på baggrund af kreative tankefærdigheder, men at det i en virksomhed ikke er nok kun at være
140 Keiding og Laursen 2007, s. 58141 Mihaly Csikszentmihalyis: Creativity – Flow and the psychology of discovery and Invention
Side 49
Kreativitet ioriginal.142 Dette er vi enige i, da en del af de kreative projekter i en virksomhed skal ende som
innovation hvis virksomheden skal udvikle sig og overleve.
Vi vil nu udfolde teorierne som senere vil blive brugt til at belyse hvordan man i afdelingen DR
Perspektiv arbejder med kreativitet.
13. ANALYSE AF KREATIVITET HOS DRAmabile beskriver seks kategorier hvor ledelsen kan påvirke de 3 komponenter der tilsammen
skaber kreativitet. Jeg vil her beskrive de seks kategorier, og sætte dem op imod Ralf Anderssons
egen beskrivelse af ledelse og kreativitet. Vi tager derudover, som beskrevet i analysestrategien,
udgangspunkt i Illeris’ tre læringsdimensioner samt Bateson’s interaktions- og feedbackmønstre.
13.1. UDFORDRING
En leder kan stimulere kreativitet ved at matche de rigtige medarbejdere til de rigtige opgaver. Det
handler ifølge Amabile om at matche medarbejderen med den rigtige ekspertise og kreative
tankefærdigheder til den rigtige opgave. Det rigtige match påvirker også motivationen, da en for
let eller svær opgave, kan virke demotiverende.143
13.2. FRIHED
Det er ifølge Amabile vigtigt med frihed i den kreative proces, mennesker vil være mere kreative
hvis de får mulighed for selv at ”bestige bjerget”, dvs. at finde sin egen vej til løsningen af en
opgave.144
I interviewet med Ralf Andersson beskriver han hvordan han arbejder med at fremme
kreativiteten for medarbejderne, men også hvad han ser som de største udfordringer for at skabe
kreativitet:
” Hele det der systemapparat (tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner), det er der blevet voldsomt
skruet op for … nogle journalister […] siger, kan vi ikke bare få lov ligesom før og have plads og
142 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 78143 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 81144 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 81
Side 50
Kreativitet irum… Kan vi ikke slippe for […] alle de der DJØF’ere, der sidder og skal kontrollere og måle og styre
os. […] Vi sådan skal tilbage til […] en mere autonom, selvkørende journalistik, der får lov at udvikle
sig, for selvfølgelig kan det også betyde noget for kreativitet, hvis alle ligesom bliver sådan kørt ind
i nogle […] måder at gøre tingene på.”145
Anderssons italesættelse af DR’s ”systemapparat”, er meget lig den kybernetiske kontrolmodel
som bruges i modernistiske organisationer.146 Kontrolsystemets formål er at hjælpe ledere med at
sikre rigtige handlinger og foretage justeringer undervejs frem mod realiseringen af
organisationens strategi.
Et kybernetisk kontrolsystem består overordnet af fire trin147:
1. At formulere operationelle mål eller standarder for acceptabel adfærd
2. Måling og overvågning af hvordan disse mål og standarder bliver udført
3. Tilbagemelding
4. Hvis tilbagemeldingen viser et misforhold mellem mål og handlinger vil dette udløse
justeringer
Dette kontrolsystem er dog hæftet med en del problemer, som bl.a. omfatter kreativitet og
innovation. Kreativitet er et område der er svært at måle, fordi det ofte tager lang tid før
nytænkende løsninger bliver anerkendt og realiseret.148 Et andet problem med kontrolsystemer er 145 When creativity meets proces management, s. 178146 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 359147 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 360148 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 362
Side 51
Kreativitet itendensen til negative reaktioner hos dem som omfattes af kontrollen. Det er f.eks. ikke sjældent
at medarbejdere finder måder til at opfylde kontrolkravene uden at opfylde intentionerne. Det
kan gøres ved at den kontrollerede udelukkende fokuserer på det som skal måles, og ignorere
målsætningerne som ligger til grund for målingen. Dette problem kaldes målforskydning.
Andersson beskriver i interviewet nogle problemer han har oplevet med kontrol:
”Kreative folk […] vil gerne køre selv for at få skæve ideer og kan være svære at styre. Og det er
sådan en ledelsesmæssig udfordring. Fordi de fleste rigtig gode kreative folk, de kan ikke køre selv
[…] de skal styres under vejs. Problemet er, at de faktisk ikke selv er interesseret i at blive styret.”
Den økonomiske krise i DR har altså ifølge Andersson resulteret i langt mere kontrol, hvilket giver
mindre plads og rum til kreativitet. Andersson er dog bevidst om at frihed er vigtig i forhold til
kreative processer:
”hvis du styrer dem (medarbejderne) forkert eller for meget, så er der også en risiko for, at man
dræber kreativiteten.”149
Ralf Anderson påpeger, at der skal være plads til udvikling af kreativitet hos medarbejderne og, at
de skal lidt mere væk fra alt den måling og kontrol, der har været, fordi det kan have en betydning
for kreativiteten. Han nævner, at de skal tilbage til den: ’mere autonome, selvkørende
journalistik.’150 Han udtaler også, at de har meget måling og evaluering af processerne, han
uddyber at han til tider bliver rigtig træt af at de ikke bare kan arbejde, og så stole på, at det de
gør, er rigtigt151. Hermed understreger han, at kreativitet og udviklingen af den, bliver begrænset
af kontrol og måling, og tilliden til at medarbejderne gør deres arbejde rigtigt er dalende. Hvis man
skal se beskue dette igennem Illeris’ tre læringsdimensioner og Batesons interaktions- og
feedbackmønstre vil ovenstående være demotiverende for medarbejderne. Der bliver stillet
spørgsmålstegn ved deres evner og kompetencer ved, at alt deres arbejde skal sættes i kasser og
måles og vejes. Medarbejdernes drivkraft vil dermed mindskes, og deres viden bliver mindre
anerkendt fra omgivelserne i form af en kontrollerende feedback. Dermed kan man risikere, at
medarbejderne vil konstruere til at være en negativ feedback, og dermed vil udviklingen og
drivkraften være dalende eller forsvinde helt.
149 When creativity meets proces management, s. 180n150 Interview, s. 178151 Interview, s. 178
Side 52
Kreativitet i
13.3. RESSOURCER
At ligge den rette mængde tid og penge til kreative processer er utrolig vigtig. Kreativitet tager tid,
og ledere der ikke giver tid til udforskning står i vejen for kreativiteten. Modsat kan tidspres også
virke fremmende for motivationen, idet der er en større udfordring i opgaveløsningen.152
Andersson forklarer:
”Hvis man skal udvikle nye programmer, det er nemlig noget af det vigtigste, […] det er tit det, de
støder på grund på at der ikke er ressourcer og midler og rum til at gøre det, fordi de har så skide
travlt […]. Og det er meget deadline-styret fra mange sider, også i mit område. Det meget er
sådan... Vi skal udkomme, så hvornår er der lige plads til det der med at udvikle. Så der har jeg en
pæn pose penge, så kan folk simpelthen søge. […]så kan jeg så give en mulighed for, at man kan
blive trukket ud af vagtskemaer, og at man kan indhente eksterne konsulent, eller man kan tage på
et seminar, eller man kan tage ud ad huset, eller hvad fanden det kunne være.”153
DR’s afdelinger er meget deadline-styrede og udvikling af nye programmer støder ifølge
Andersson tit på grund, pga. mangel på ressourcer og midler. Der er dog en innovationspulje som
man ifølge Andersson kan søge, men problemet med et sådan system er at man allerede inden
man søger, skal have fået ideen. Samtidig er puljesystemet meget lig det modernistiske
kybernetiske kontrolsystem på afdelingsniveau, hvor afdelingens mål kan oversættes til
økonomiske resultatmål.154
Men Andersson beskriver også en forskelsbehandling af medarbejderne i forhold til hvor mange
ressourcer og hvor frie rammer han giver dem:
”Vi har nogle fantastiske iderige folk, som bare får ideerne. De er enormt vigtige. De skal være der,
og de skal have plads.”155
Her beskriver han tydeligt hvordan hans syn på en medarbejders evner bliver styrende for hvor
mange ressourcer de får til at arbejde kreativt. Andersson uddyber årsagen til denne fordeling af
ressourcer: ”Altså, der er sådanne fyrtårne. De er enormt vigtige at have, og de skal have plads og
mulighed og rum og alle mulige ressourcer.”
Overordnet forklarer Andersson at udfordringen med ressourcer i deres afdeling har været at de
både skulle afvikle, skære ned og så samtidig udvikle en helt ny organisation.
152 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 82153 When creativity meets proces management, s. 160154 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 363155 When creativity meets proces management, s. 161
Side 53
Kreativitet iChefen for DR Nyheder Per Bjerre beskriver også dette emne:
”Jeg synes at der kommer rigtig mange standard produkter ud af det (journalistfaget),
mærkværdigvis. Men det er jo også fordi alting er jo konceptstyret og stramstyret. Det er ikke
meget plads til at sprælle. Det vil de fleste journalister garanteret også sige, at de får ikke lov til at
være kreative. Det er derfor de ikke er det.”
Her understøtter Bjerre den virkelighed Andersson også beskrev, altså at ressourcerne og den
stramme styring er hæmmende for kreativiteten. Ligeledes som Andersson beskriver Bjerre en
form for puljesystem for kreative projekter:
”Jeg synes, at jeg igennem nogle år har givet plads til at være kreative. Hvis folk siger i
virksomheden, hvorfor får jeg aldrig lov til at lave det jeg gerne vil. Det må i gerne, prøv at komme
med en ide, så skal i nok få fri til at lave, og det er okay. Skal du bruge en måned eller tre.”
Det er positivt at Bjerre giver medarbejderne mulighed for at få mere tid til det kreative, som
Amabile beskriver, står ledere i vejen for kreativitet hvis de ikke giver tid til udforskning. Desværre
er der ifølge Bjerre få der siger ja til de ekstra ressourcer:
”Det er der sjældent nogen der byder på. De fleste bliver udpræget nervøs. De skal stille helt andre
krav til sig selv. De kan både være bange for sig selv om de kan leve op til eller synes at de kan gøre
det.”
Så ifølge Bjerre er der få der ønsker at blive tildelt tid til at være kreative, og årsagen at de er
bange for at de ikke kan leve op til kravene. Ifølge Amabile kan der dog være andre årsager til
hvorfor medarbejdere ikke ønsker en sådan udfordring, hvis de f.eks. er bange for at få mødt
deres nye ideer med stor skepsis og lange møder med kritiske spørgsmål, eller fordi de måske
alligevel ikke ville få ros for deres arbejde.156
13.4. ARBEJDSGRUPPE SAMMENSÆTNING
Det er vigtigt at være bevidst om designet af teams når det handler om kreativitet, fordi når teams
består af personer med forskellig ekspertise og kreative tankefærdigheder, vil ideer ofte blive
156 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 86Side 54
Kreativitet ikombineret i nye, spændende og brugbare måder.157 Dette viser Andersson at han har forstået idet
han forklarer:
Udfordringer, for mig er der ingen tvivl om, at teammodellen i forhold til at udvikle er det, der
skaber det interessante. Og der ligger en enorm kraft i at sætte forskellige folk sammen, forskellige
indgangsvinkler og baggrunde.”158
Ved programudvikling i DR skal man ifølge Ralf Anderson sammensætte medarbejdere med
forskellig baggrund i et team for, at de kan supplere hinanden:
”Der skal være nogle, som får de vilde ideer, men der skal også være nogle, som siger; så kan vi lige
finde ud af, hvordan vi arbejder med det konkret, ligesom holder det nede, strukturer det, sætter
en retning på det. Det er der, hvor de bedste kreative processer i virkeligheden kører. Efter et
program, du har begge dele, folk der supplerer hinanden.”159
Han nævner et eksempel, hvor medarbejderne skal være kreative, her siger han, at det er vigtigt
at holdet ikke kun består af kreative medarbejdere, da man dermed risikerer, at de kører af
sporet, og det kommer der ikke noget konstruktivt ud af ifølge Anderson160 . I denne sammenhæng
er det eksplicit, at medarbejderne videreudvikler og kommer på nye frugtbare idéer ved
interaktion og samspil. Hermed får interaktion og samspilsdimensionen en klar betydning for
arbejdet og udviklingen af kreativitet med henblik på at opnå et bestemt mål med denne
kreativitet. Dette understeger Anderson yderligere ved at han forklarer, at han i endnu højere
grad, vil have medarbejderne fra forskellige ekspertise/vidensområder til at programudvikle. Dette
skaber processer, hvor de medarbejdere, der umiddelbart ikke har nogen eksplicit viden indenfor
et givet felt, kan stille nogle andre problemstillinger til udviklingen end dem, der er eksperter
indenfor feltet. Anderson udtrykker det således:
”Altså i enhver programudvikling, der skal der være folk, der slet ikke har noget med det program
at gøre, som man trækker ind…”161
Ydermere gør Anderson det klart, at teams er grundlaget for en kreativ proces.162 Hermed
tydeliggør han, at det er samspilsdimensionen samt interaktion og feedback, der er væsentlige for
157 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 82158 When creativity meets proces management, s. 183159 When creativity meets proces management, s. 180-181160 When creativity meets proces management, s. 181161 When creativity meets proces management, s. 183162 Interview, s. 184
Side 55
Kreativitet ide kreative processer hos medarbejderne. Udviklingen af kreativitet hos medarbejderne sker altså
når de arbejder sammen. Deres forskellige interaktions- og feedbackmønstre til
programudviklingen medfører en dynamisk proces, hvor drivkraften opretholdes og udvikles ved,
at medarbejderne kommer med tilbagemeldinger på de forskellige idéer, der opstår i teamet.
Dermed opbygges der konstant ny viden og nye idéer hos den enkelte medarbejder. Dette kan ses
som en udviklende spiral, hvor medarbejderne kontinuerligt bygger videre på hinandens tanker og
idéer. Dette munder til sidst ud i et nyt program, og en udvidet indholdsdimension hos
medarbejderne. Deres viden har udviklet sig, og dette kan de bygge videre på i deres næste
kreative arbejdsproces.
13.5. OPMUNTRING FRA LEDELSEN
For at medarbejdere kan opretholde motivationen for det arbejde de laver, har de brug for at føle
at deres arbejde betyder noget for organisationen. Ledere i succesfulde kreative organisationer
anerkender deres medarbejderes kreative arbejde. Modsat vil dårlige ledere undgå at anerkende
medarbejdernes arbejde, eller endda møde deres kreative arbejde med skepsis.163 Andersson
forklarer:
”Men det er jo også vigtigt på et tidspunkt i de kreative processer at få skudt de ideer ned, der ikke
dur. Altså, at styre en kreativ proces er jo ikke bare at sige ja til det hele. Jo, det er det i en del af
processen, men når du så skal snævre ind, så bliver du jo nødt til at […] fortæller dem, når man ikke
synes, at ideen holder eller er god nok. Og det er vi måske ikke altid lige gode til.” 164
Andersson beskriver her hvordan hans rolle er at bedømme medarbejdernes arbejde, men
samtidig italesætter han også at han ikke altid får givet feedback på medarbejdernes ideer. Han
beskriver både et behov for at stoppe ubrugelige ideer, men også at det kan være nødvendigt at
sige ja til alle projekter, som en del af ”processen”.
Hvordan skaber du lysten? [..] Det er for eksempel, når man kommer med en ide […] at der så bliver
taget ordentligt imod den ide. Også at du bliver behandlet ordentligt. At behandle ordentligt
betyder ikke, at den bliver accepteret og ja, men der bliver givet credit og ros og anerkendelse for,
at man har gjort det. Og så skal man forholde sig ordentligt til den, og det kan godt være, at man
[…] siger, jamen det dur ikke. Alt for mange, det er der også nogle chefer, der har svært ved sådan
163 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83164 When creativity meets proces management, s. 181
Side 56
Kreativitet iat afvise dybest set. […] Det skal vi have nogle ordentlige processer for at man får en ordentlig
tilbagemelding, også selvom det skulle være et modspil, der hedder, men ved du hvad, det er bare
ikke det, vi har brug for.165
Andersson beskriver her både et behov for at anerkende, hvilket han også praktiserer, men han
beskriver også at det er ligeså vigtigt at afvise ideer som ikke har potentiale. Problemet med
direkte afvisninger af ideer, er ifølge Amabile at medarbejderne vil være mindre og mindre
tilbøjelige til at eksperimentere, gå på opdagelse og skabe forbindelse til deres arbejde på et
personligt plan. Hun uddyber at hvis man i organisationen ikke giver projekter nogen ”failure
value” altså fejl-værdi, vil motivationen for at eksperimentere forsvinde.166
13.6. ORGANISATORISK SUPPORT
Det selvfølgelig ikke alle nye ideer som er værd at arbejde videre med, men i mange
organisationer viser ledere reaktioner der ødelægger kreativiteten.167 Denne type leder søger
efter grunde til ikke at bruge en ny ide, i stedet for at søge efter grunde til at undersøge det
nærmere.168
Problemet er at man ikke i forvejen kan sige hvilken ide der vil blive til noget brugbart. Derudover
kan blindgyder virke oplysende, da det er virksomheder kan være ligeså brugbart at vide hvad man
ikke skal gøre, som hvad man skal gøre. På dette punkt er Andersson dog af en anden opfattelse:
”Det dur ikke kun at det er sådan super kreative folk, der bare får alle mulige skæve, skøre
ideer.”169
Andersson beskriver dermed en lav tolerance overfor ideer som ikke umiddelbart er brugbare, og
han mister derfor brugbar viden, både fordi de ”skæve og skøre ideer” muligvis kan have
potentiale, men også fordi han kunne blive mere sikker på hvilke ideer der ikke er brugbare.
Set ud fra Anderssons ovenstående udtalelse, vil
han ifølge Amabiles teorier være en leder der
165 When creativity meets proces management, s. 163166 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83167 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83168 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83169 When creativity meets proces management, s. 181
Side 57
Kreativitet iødelægger kreativiteten. Dette dilemma er illustreret i figuren til højre, hvor modsætningerne i
Anderssons udtalelser bliver tydeliggjort.
Som nævnt tidligere kræver kreative medarbejdere altså ifølge Anderson styring. Denne styring
finder bl.a. sted gennem et feedbackmønster, som danner rammen for medarbejderens fremtidige
arbejde. Ifølge Batesons feedbackmønstre er det medarbejderen selv, der konstruerer en
sammenhæng i en givet situation og dermed benytter sig af de informationer konstruktionen
giver170. Hvis en medarbejder konstruerer positiv feedback ud fra sine omgivelser forstærkes hans
handlinger, og ligeså hvis en medarbejder konstruerer negativ feedback ud fra omgivelserne
stabilisere handlingen. Disse feedbackmønstre har derfor en cirkulær indvirkning på fremtidige
aspekter. Derfor er det vigtigt, at lederen gør det klart i sin feedback til medarbejderen, om den
kreative idé er konstruktiv i den givende problemstilling, eller om det er en idé, der skal arbejdes
videre på i en senere programudvikling. Andersson beskriver at han i nogle situationer giver
feedback til sine medarbejdere:
”Hvis der er den proces, hvor man havde sat sig ned og sagt fint, nu tager vi en halv time, nu skal
du se, nu har jeg forholdt mig til den, jeg synes ikke det holder af de og de grunde […]. Så kan det
være en helt anden proces, du har sat i gang. Det kræver selvfølgelig et ledelsesmæssigt
overskud.”171
Feedbackmønstre og den måde, de konstrueres på har altså en stor betydning for den videre
arbejds- og læreproces hos medarbejderen, hvilket Anderson udtaler således:
’Så hvis der ikke er al den der forventningsafstemning og der er en ordentligt udmelding, så går det
galt, og så risikerer man at næste gang, at medarbejderen har faktisk en rigtig god idé eller har
elementer i det, så siger han, det gider jeg da ikke, fordi det bliver ikke behandlet ordentligt.’ 172
Interaktion og feedback har ifølge ovenstående en eksplicit indflydelse på drivkraftsdimensionen
hos medarbejderne. Medarbejderens motivation opretholdes altså ved, at medarbejderen
konstruerer en positiv feedback ud fra sine omgivelser, og dette medfører opretholdelse af
motivationen.
I en tid hvor der skal sparres og der dermed ikke er råd til at ansætte nye medarbejdere, er der
ifølge Anderson behov for at udnytte de ressourcer og den viden man har i sin medarbejderstab.
170 Keiding & Laursen 2007, s. 59171 When creativity meets proces management, s. 181172 Interview s. 181
Side 58
Kreativitet iDermed træder Illeris’ indholdsdimension i kraft. Der skal indhold og ressourcer til for, at det er
muligt at programudvikle og være kreativ. Medarbejderne skal vha. optimerer deres kreative
processer, ved at trække på den viden (indholdsdimension) medarbejderne har (181). Som nævnt
under afsnittet om menneskets læreproces skal medarbejderne være på trin 4 eller derover i
Dreyfus-modellen, så de er i stand til at tænke ud af boksen, og på den måde udnytte deres
ressourcer.
13.7. BEHOVET FOR KREATIVITET I DR
Et vigtigt punkt at analysere er hvor stort man hos DR ser behovet for kreativitet. Vi vil her
diskutere hvor stort behovet for kreativitet reelt er hos DR, og sammenligne det med vores egen
opfattelse af behovet.
På DR’s hjemmeside under overskriften ”DR’s lov- og idégrundlag” er der under ”Kvalitet”
beskrevet at:
”DR sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau på det danske mediemarked. Både når
det gælder smalle programmer og bred underholdning.”173 Så her beskrives kreativitet, som en
vigtig del af målsætningen for DR.
Ralf Andersson giver en mere dybdegående forklaring omkring behovet for innovation, og dermed
også kreativitet: ”Det er jo noget (innovation), der skal være en fuldstændig… Det er som en dna,
dna’et i kulturen, i virksomheden, i divisionen. Så det er noget, som man som ledelse skal have
fokus på hele tiden. Det er ikke noget, der stopper nogensinde på den måde. Og der er ikke noget
vigtigere at beskæftige sig med end udvikling af programmer for os.”174
Andersson beskriver tydeligt at innovation er det vigtigste for hans afdeling DR Perspektiv, hvilket
er i overensstemmelse med vores eget syn på behovet.
Andersson mener dog at det ikke er ønskværdigt at alle medarbejderne er ”super kreative”, da han
argumenterer for at deres ideer derfor har sværere ved at munde ud i noget brugbart:
”Kreativiteten gør det ikke i sig selv. Jeg har masser af kreative hoveder i mit område. Og altså, hvis
der ikke er nogen til at styre dem, nogle til at holde dem fast, sørge for at der kommer noget
173 http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 174 When creativity meets proces management, s. 158
Side 59
Kreativitet ikonkret ud af det, så sker der ikke en skid, for at sige det rent ud. Så kreativitet gør det ikke i sig
selv. Kreativitet er et element, når du innoverer.”
Andersson beskriver her at årsagen til hans behov for at have nogle mindre kreative medarbejdere
inde i processen, er at han ellers har svært ved at få det kreative til at blive innovativt og brugbart.
13.8. MEDARBEJDERNES PLACERING I DREYFUS-MODELLEN
Som beskrevet tidligere skal medarbejderne, ifølge Dreyfus & Dreyfus samt Flyvbjerg, være
placeret i 4. eller et højere trin i menneskets læreproces for at kreativitet kan finde sted. Vi vil her
forsøge at analysere os frem til hvilket trin medarbejderne befinder sig på i modellen. Det skal
nævnes at vi ikke med 100 % nøjagtighed kan placere medarbejderne på de rigtige trin, da vi for
det første ikke har empiri fra medarbejderne, og fordi de forskellige trin er svære at adskille fra
hinanden uden et dybdegående indblik i medarbejdernes kreative tankegang.
Ud fra Ralf Andersson’s fortælling om medarbejderne er der en stor spredning på medarbejdernes
placering i Dreyfus-modellen. Som beskrevet tidligere i analysen forklarer han at der er nogle
”super kreative folk” og medarbejdere der ”får vilde ideer”. Samtidig findes der medarbejdere der
arbejder konkret og struktureret, og ifølge Andersson kan fungere som modspillere til de ”super
kreative”. 175
Vi får et andet syn på medarbejderne i DR fra chefen for afdelingen DR Nyheder Per Bjerre, som vi
dog skal huske ikke er en del af DR Perspektiv:
”Nej, synes der er rigtig mange journalister der tænker og arbejder i vaner og i rytmer, og gør det
som de andre i branchen også gør. Jeg synes faktisk at der er rigtig mange der har svært ved at
løsrive sig fra det. […] Men, de følger meget hinanden og arbejder ens og tænker ens næsten
uanset hvilket medie de arbejder på faktisk. […] Og så er der nogle af dem som er meget skæve og
anderledes. De kan have lidt svært med at passe sig ind i den forretning, fordi det også er meget
effektivt. Jeg tror nogle af dem som er kreative vil ofte måske forlade branchen, eller blive
selvstændige, fordi det kan være svært at finde sig til rette i et stort maskineri.”176
Bjerre underbygger her Anderssons beskrivelser af medarbejderne, og giver dermed en entydigt
beskrivelse af medarbejdernes placering i Dreyfus-modellen.
175 When creativity meets proces management, s. 180-181176 When creativity meets proces management, s. 169
Side 60
Kreativitet iI vores socialkonstruktivistiske perspektiv ser vi ikke menneskers kompetencer og evner som
statiske, og vi vil derfor ikke se deres placering i Dreyfus-modellen som en endegyldig sandhed. En
medarbejder vil kunne befinde sig på flere trin, afhængigt at den sociale virkelighed der udspiller
sig i arbejdssituationen. Ud fra Anderssons og Bjerres udtalelser er det tydeligt at der er forskel på
medarbejdernes placering i modellen.
Medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv, vil ifølge vores definitioner kunne befinde sig på alle
trin i Dreyfus-modellen. Vi har dog en antagelse om at alle medarbejderne i DR har en uddannelse,
og at de dermed, inden for deres respektive felt, vil have hævet sig over de tre første
kontekstuafhængige trin. Men fra 4. til 6. trin er der stadig markante forskelle på medarbejdernes
evner, fra den kyndige udøver, til eksperten og endeligt fornyeren – den kreative medarbejder.
Selvom medarbejderne ikke møder anerkendelse overfor ledelsen i DR, for at lave ”skæve og skøre
ideer” ser vi et behov for disse ideer, og vi ser det derfor som ønskværdigt at flest muligt
medarbejdere kan hæve sig op til det højeste trin i Dreyfus-modellen. Det er denne udfordring vi
vil se nærmere på når vi senere i opgaven udarbejder et forslag til et læringsforløb der fremmer
medarbejdernes kreativitet.
14. DELKONKLUSIONI denne delkonklusion vil vi sammenfatte hvordan man i afdelingen DR Perspektiv skaber rammer
for kreativitet. Vi vil derudover give vores bud på hvor medarbejderne befinder sig i Dreyfus-
modellen og beskrive hvilke potentielle udfordringer vi ser i udarbejdelsen af et læringsforløb.
I den nedenstående figur vil vi opsummere kategorierne fra analysen, og dermed give et overblik
over hvilke områder der er fremmende, og hvilke der er hæmmende for kreativiteten:
Side 61
Kreativitet i
FIGUR 7: RAMMER FOR KREATIVITET I DR PERSPEKTIV
Analysen giver et klart billede af at man hos DR har bedst styr på arbejdsgruppe-
sammensætningen. Her viser Andersson en at han forstår at designe teams af medarbejdere med
forskellig ekspertise og kreative tankefærdigheder, og dermed give grobund for at ny viden opstår.
Andersson forstår også at opmuntre medarbejderne med ros og anerkendelse, men viser dog
meget lille anerkendelse når det kommer til nye ideer uden umiddelbart brugspotentiale. Det kan
ifølge Amabile have store konsekvenser for medarbejdernes motivation, og deres vilje til at
eksperimentere og finde nye veje. 177 Et af de områder som er mest hæmmende for kreativitet er
medarbejdernes frihed, hvor den øgede styring med tilbagerapporteringer og kontrolfunktioner
har virket dræbende på kreativiteten.
Vi vurderer dog at den største udfordring er ressourcerne til kreativitet i afdelingen. Der er
sjældent tid til at udvikle, og nogle medarbejdere får flere ressourcer end andre til at udarbejde
nye projekter. Så ikke nok med at der er for få ressourcer, de bliver også uligeligt fordelt.
Overordnet forklarer Andersson at udfordringen med ressourcer i deres afdeling har været at de
177 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83Side 62
UdfordringFrihedRessourcer
Kreativitet ibåde skulle afvikle, skære ned og så samtidig udvikle en helt ny organisation, men det er ikke den
eneste forhindring for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.
Det mest positive er at der trods disse udfordringer findes medarbejdere i DR som arbejder
kreativt, og som dermed også har alle tre komponenter til stede for at det kan lade sig gøre. Disse
medarbejdere befinder sig på 6. trin i Dreyfus-modellen, er i en tilstand af flow, er i stand til
intuitivt at benytte deres erfaringer og kan skabe det nyeste inden for hans felt: programudvikling.
Dog har Andersson ikke stor tiltro til de meget kreative, og han ser umiddelbart ikke et særligt
stort behov for mange medarbejdere i denne kategori. Årsagen er at de kreative skal ”holdes
nede” fordi de ellers får for mange ”skæve og skøre ideer”. Det viser den lille tolerance overfor
projekter der ikke er brugbare, og er som tidligere beskrevet dræbende for motivationen.
15. LÆRINGSFORLØB OG KREATIVITETFor, at læseren får en viden om de teorier og teoretikere, vi har valgt at benytte indenfor didaktik
og læring, vil vi i dette afsnit præsentere dem. Læringsteoretikerne Bateson og Illeris har vi
beskrevet tidligere178, og vi vil derfor ikke komme nærmere ind på dem her. Vi vil dog præsentere
Illeris’ barrierer mod læring.179 Desuden bruger vi teorien om Flow, der er udviklet af Mihaly
Csikszentmihalyi. Denne er også præsenteret tidligere i opgaven, her vil vi sammenligne den med
Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling.
15.1. TEORETIKEREFLOW OG ZNU PRÆSENTERES.
Flow teorien er central i læringsdelen. Flow handler ofte om en hårfin balance mellem, på den ene
side en medarbejders forudsætninger og kompetencer, og på den anden side niveauet af de
aktuelle udfordringer. Hvis udfordringerne er for store, bliver man stresset, frustreret eller måske
ligefrem angst. Omvendt, hvis udfordringerne er for små i forhold til ens forudsætninger, vil man
ofte kede sig.180 Flow opstår når en opgave, som har klare mål og er udfordrende for
medarbejderen, samtidig med, at der er muligheder for feedback undervejs.181
178 Jf. afsnit Kreativitet og Innovation s.179 Illeris 2006, s. 165-184180 Ørsted, 2006, s.70181 Ørsted, 2006, s. 75
Side 63
Kreativitet iMåden vi kan bruge Flow teorien i et læringsforløb, er sammen med Vygotskijs teori om
’Nærmeste udviklings zone. Vi ønsker, at medarbejderne skal være i flow, men vi er nødsaget til at
tænke med, hvad der sker hvis de ikke kommer i flow, og hvordan vi kan hjælpe dem til at komme
i flow.
Teorien om nærmeste udviklingszone handler om, at alle mennesker har en zone for nærmeste
udvikling. Det er der i nærmeste udviklingszone, at en person, via kommunikation med en mere
kompetent medarbejder kan lære stort set hvad som helst, eller komme op på et højere niveau,
end man befinder sig. Personen kan ved hjælp af mediering182 præstere meget mere sammen
med og under vejledning af mere kompetente kolleger, udvikle ny forståelse og ny indsigt.
Forskellen mellem det individuelle, samt det aktuelle, og her og nu-niveau, for løsning af opgaver
og niveauet af opgaver, der klares under vejledning og ved andres hjælp, er zonen for nærmeste
udvikling.183 Vygotskys egen definition på zonen for nærmeste udvikling lyder:
”Det er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt af selvstændig
problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som bestemt af problemløsning under voksen
ledelse eller i samarbejde med dygtigere kammerater.”184
Hvordan zonen for nærmeste udvikling, skal bruges med flow, vil vi præcisere nu. Ligesom flow er
zonen for nærmeste udvikling et udviklingsrum. Hvor flow ligger mellem stress og kedsomhed,
ligger zonen for nærmeste udvikling mellem understimulering samt manglende kontakt og
overstimulering og omklamring. Afgørende i zonen for nærmeste udvikling, er samspilsfaktoren
med en person, der er dygtigere i modsætning til flow, der operere med flow fremmende forhold.
Hvis man skal tænke disse to teorier sammen, kan den person, der er dygtigere medvirke til at
mediere185 medarbejderens tilnærmelse til flowzonen. Det vil også, set i Vygotskij- perspektiv,
være aktiviteter, der fører medarbejderen ind i zonen for nærmeste udvikling. Derfor kan flow ses
som et redskab til at skabe forbindelse til en medarbejders zone for nærmeste udvikling, og når
man er i zonen for nærmeste udvikling, så er muligheden for, at medarbejderen kan komme i flow
også stor.
Model over Flow og ZNU – her!
182 Formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser Ørsted, 2006. s. 106183 Ørsted, 2006, s. 106184 Vygotsky, 1978, oversat af Ørsted, 2006, s. 107-108185 Mediering skal forståes som en proces hvor en person (ofte sammen med et materiale) stiller sig mellem en den lærende og informationer/viden, med det formål at tillempe infromationerne/viden for at gøre det mere simpelt for den lærende. (ørsted, 2006, s, 111)
Side 64
Kreativitet iYdermere vil vi bruge Dreyfus modellen samt Flyvbjergs 6. trin i menneskets læreproces. Disse er
præsenteret i kreativitets afsnittet. Vi bruger det 6. trin til at vise hvordan medarbejderen går
gennem trinene, for at nå til 6. trin, som er det højeste trin medarbejderen kan komme i en
læreproces, der samtidig med er vores mål – nemlig kreativitet.
15.2. BARRIERER MOD LÆRING
Ved udarbejdelsen af et læringsforløb skal vi være opmærksomme på, at der kan opstå modstand
mod læring fra medarbejderne. På baggrund af dette vil vi i følgende afsnit beskrive Illeris’ teori
om hvorfor, hvornår og hvordan barrierer mod læring opstår. Denne teori vil vi senere bruge i
udarbejdelsen af vores læringsforløb, hvor vi inddrager den modstand, der kan opstå mod læring
fra medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv.
Illeris arbejder med tre forskellige niveauer indenfor barrierer mod læring, hvor han tager
udgangspunkt i de tre læringsdimensioner.186 Det drejer sig om, hvad han kalder fejllæring, som
relaterer til indholdsdimensionen, forsvar mod læring, som relaterer til drivkraftsdimensionen samt
modstand mod læring, som relaterer til samspilsdimensionen. Disse tre opdelinger er ofte svære at
skille ad i praksis, men der er væsentlige forskelle, som vil blive ekspliciteret i det følgende.187 Vi vil
i dette afsnit afgrænse os fra fejllæring og forsvar mod læring, da det er vores antagelse, at det
primært er modstand mod læring, der vil opstå ved vores implementeringen af læringsredskab.
Denne antagelse har vi på baggrund af nedenstående uddybning af de tre niveauer indenfor
barrierer mod læring. Hermed ikke sagt, at de to andre elementer ikke indgår, det gør de.
Fejllæring relaterer sig som nævnt til indholdsdimensionen. Dvs. at det der f.eks. bliver undervist i
eller formidlet om, ikke bliver forstået på den måde, som det var tiltænkt. Dette kan have
konsekvenser for den senere læring der opstår, da individet assimilerer på tidligere viden og
erfaring, og hvis denne viden og erfaring er forkert, kan det have alvorlige konsekvenser for den
senere læring. Ifølge Illeris er der entydige og tvetydige fejl. Når fejl er entydige, skal man prøve at
undgå dem og rette dem, når de sker. Ved tvetydige fejl er det vigtigt at have for øje, at der altid
læres noget forskelligt, da den enkelte altid knytter noget nyt til det, der allerede er lært eller
erfaret i forvejen, altså indholdsdimensionen er forskelligt fra individ til individ.188
Forsvar mod læring knytter sig primært til læringens drivkræfter. Gennem et sådant forsvar
beskyttes individet af ubevidste psykiske mekanismer mod den mental ubalance, der kan opstå
186 Jf. afsnit om læringsteorier187 Illeris 2006, s. 165188 Illeris 2006, s. 166
Side 65
Kreativitet ived ny læring. Kroppen gør dette, da den af en eller anden årsag kan føle sig truet eller begrænset
af den nye læring.189 Læringsmæssigt kan der ske en afvisning af de pågældende læringsimpulser,
således, at individet slet ikke lader dem trænge ind, og dermed opstår forsvaret mod læring.
Denne afvisning kan blive til en blokering. Dvs. at afvisningen kommer til at fremstå automatisk, og
den kan også komme til at fremstå som neurotiske træk som en fobi, der forbindes med
angstreaktioner.190
Mere almindeligt end blokering og fobi er reaktionen på noget, der kan ses som en fordrejning.191
Dvs. det der skal læres, som er uacceptabelt opfattes ukorrekt og dermed fordrejes til noget, der
er acceptabelt for det lærende individ. Hertil nævner Illeris Piaget, som kalder dette for fordrejet
assimilation, dvs. at børn assimilerer til deres fantasier i stedet for til virkeligheden, dette vil dog
senere blive korrigeret.192 En anden form for fordrejede assimilationer opstår ofte hos både børn
og voksne, når de udsættes for hændelser, der ikke passer til de forståelsesmæssige strukturere,
de har udviklet. Da vil man ifølge Piaget, skulle foretage en akkommodation i stedet for at
assimilere. Dvs. at individet skal indbringe forståelsesmæssige strukturer i overensstemmelse med
virkeligheden. Individet vil dog oftere klare dette ved assimilative processer, da de akkommodative
processer er mere energikrævende, og kræver større omlægning af ens forståelseshorisont.193
Den fordrejede assimilation ses typisk i forbindelse med fordomme, som indebærer, at individet
indenfor et område har opbygget en forståelse, og meget ofte en forkert forståelse, hvilket vil
have store konsekvenser for individet at tilkendegive, og derfor fordrejer individet de
læringsimpulser, der modsiger dem. Det er ofte denne forsvarsmekanisme, der fører til, at
læringen udebliver eller bliver fordrejet hos deltagerne i f.eks. en undervisningskontekst. Det
kræver ofte en høj grad af motivation og tryghed at overvinde sit forsvar, da dette er nødvendigt
for opretholdelsen af selvværd og identitet. Overvindelsen af forsvaret, gør ofte, at man kan
komme videre med den faglige og personlige læring.194
Modstand mod læring relaterer sig til samspilsdimensionen. Den minder umiddelbart om forsvar
mod læring. Forskellen ligger i, at forsvar er noget, der er bygget op over længere tid og er et
beredskab i en givet situation, mens modstand opstår i sammenhænge og relationer, som er
uacceptable for individet195. Modstand mod læring opstår f.eks. på arbejdet, når individet står
189 Illeris 2006, s. 167190 Illeris 2006, s. 168191 Illeris 2006, s. 168192 Illeris 2006, s. 168193 Illeris 2006, s. 168194 Illeris 2006, s. 169195 Illeris 2006, s. 178
Side 66
Kreativitet ioverfor en situation, som det oplever sig i stærk modsætning til og bestemt ikke vil finde sig i.196
Hermed er det eksplicit, at det er samspillet og omgivelserne, der udløser modstanden, mens det
ved forsvaret er motivationen og drivkraften, der skal nedbryde barrikaderne hos individets fobi
eller blokering. Desuden kan modstanden, modsat forsvaret, bruges som en drivkraft til den
overskridende læring. Det drejer sig pædagogisk set om at skabe et læringsrum, der giver plads til
den modstand, der opstår hos deltagerne ved at anerkende modstanden og give dem det medspil,
modstanden kræver for, at den er givende. Samtidig skal deltagerne også opleve et modspil for at
drivkraften opretholdes197. Dette kan give deltagerne nye og anderledes veje, som umiddelbart
ikke er anerkendt, hvilket er befordrende for deres personlige udvikling og den samfundsmæssige
udvikling.198
16. DIDAKTISKE OVERVEJELSER Hensigten med læringsforløbet er at medarbejderne skal lære at arbejde kreativt. Vi ønsker at de
ansatte i afdelingen DR Perspektiv, vi ønsker at medarbejderne skal blive interesseret i at arbejde
kreativt. Gennem opgaven har der været mange overvejelser omkring hvad forløbet skal
indeholde. Nu vil vi præcisere nærmere hvad vi ønsker, ved hjælp af de didaktiske spørgsmål,
hvad, hvorfor og hvordan.
16.1. HVAD
DR kan ikke nøjes med at løse opgaver på samme måde, som konkurrenterne gør. Så vinder man
eller taber man på effektivitet og produktivitet. Det er her kreativiteten bliver central, men
hvordan sikrer man, at kreativiteten opretholdes?
Vi arbejder, som tidligere nævnt, med et single case studie. Derfor kan vi ikke udtale os særligt
generelt, om kreativitet og udvikling af kreative kompetencer på arbejdspladsen. Læringsforløbet
vil bygge på analyse af empiren tidligere i opgaven, samt delkonklusioner der udarbejdes, men
også på kreativitets- og læringsteori som metode til udvikling af kreative kompetencer.
Vi gør, som bekendt, brug af en socialkonstruktivistisk forståelse af læring og tilgang til erkendelse.
Den fælles konstruktion er gennemgående for socialkonstruktivismen. Socialkonstruktivisterne
benægter ikke, at der sker læring på det individuelle plan, men de finder det underordnet, fordi
196 Illeris 2006, s. 180197 Illeris 2006, s. 181198 Illeris 2006, s. 184
Side 67
Kreativitet iindholdet i disse læreprocesser altid bestemmes af interaktion med omverdenen. Omverdenen
opfattes som noget, der konstrueres aktivt, denne konstruktion sker socialt som udvikling i
fællesskabet.199 For socialkonstruktivisterne er sproget et vigtigt redskab til at opnå læring, da man
via sproglig interaktion konstruerer betydning.200 Ud fra denne forståelse er der således tale om,
at man kan lære ved at tænke og tale sammen, altså være aktivt handlende. Vi er desuden
opmærksomme på, at socialkonstruktivisterne som bekendt mener, at al læring sker i relation til
omverdenen og, at de ikke har nogen særlig fokus på at læring også bliver praktiseret i individets
indre tilegnelsesprocesser og man skal være opmærksom på som Illeris udtrykker, at: ’…det kan let
føre til, at man overser eller undervurderer betydningen af de indre psykiske processer i det enkelte
individ.’201
I forlængelse af analyserne, samt empirien, ønsker vi at lave et læringsforløb der skal fremme
tankefærdighederne hos den enkelte medarbejder med henblik på kreativitet i afdelingen DR
Perspektiv. Dette skal ikke være en workshop, eller en undervisningsgang, men et redskab til
forandring.
16.2. HVORFOR
Vi vil fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Men kan man lære at være kreativ?
Ifølge Tangaard kan man lære at være kreativ. Dette hvis man er sammen med andre mennesker,
der er kreative. Her vil man opleve deres måde at stille spørgsmålstegn ved etablerede sandheder,
og derved lade sig smitte af deres evne til at tænke anderledes. Man vil opservere deres forsøgen
på hele tiden at modificere en given praksis, og i dette forum er kreativitet noget, man kan lære.202 I forlængelse heraf Dreyfus.
Ifølge Ralf Andersson vil DR optimere de kreative processer via DRs innovationsprojekt203.
Kreativitet er i dag en samfundsressource, og vigtigt i mange job.204 Den definition vi, som tidligere
nævnt, lægger os op af er:
”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller,
arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet
tidspunkt.”205
199 Illeris 2006, s. 128200 Dysthe 2001, s. 66201 Illeris 2006, s. 128202 http://www.haandarbejdeiskolen.dk/ ”Knuder og knaster” Oplæg fra Lene Tanggaard. 203 Interview to med Ralf Andersson, s. 181204 Qvortrup, Lars, 2001 s. 257205 Tanggaard 2008, s. 11
Side 68
Kreativitet iPå baggrund af den kan vi konkludere, at det er vigtigt for afdelingen DR Perspektiv, at der kan
komme noget håndgribeligt ud af DRs innovationsprojekt. Innovationsprojektet hedder ABC – de
fem innovationsdicipliner fra Stanford. De består af:
Vigtige brugerbehov
Værdiskabelse
Innovations ildsjæle
Innovationsteams
Fælles retning i organisationen206
Ralf Andersson påpeger i interviewet, at kreativitet kan opstå uden innovation, men at hvis man er
kreativ er man ikke nødvendigvis innovativ, og at han ikke ønsker kun kreative medarbejdere. Ud
fra Tanggaards definition, og innovationsdiciplinerne, kan vi finde ligheder mellem innovativ og
kreativitet. Noget materiale, der skal anerkendes af nogen, skaber en værdi (værdiskabelse).
Ydermere kan man trække en linje mellem et materiale, der fører til noget samt vigtige
brugerbehov. På baggrund heraf kan vi også se en lighede mellem kreativitet og innovation.
Afdelingen DR Perspektiv kan ikke alene leve af kreativitet, det skal omsættes til innovation. Derfor
kan man se kreativitet som nytænkning og innovation som fornyelse. Den afgørende forudsætning
for at kunne klare sig på public service markedet er ikke blot at give rum til kreative medarbejdere,
men også sikre, at resultatet af den kreative praksis omsættes til nye produkter.
Kreativitet er også en del af innovation i et didaktisk perspektiv. Her forstås innovation som
nytænkning,207 og man ønsker at udvikle selvstændige og idérige medarbejdere. Det bygger derfor
på kreativitet, idéskabelse og eksperimentering som nøglekompetencer, da det bruger et etisk og
udviklingsmæssigt ståsted.208 Ydermere er det kernen, at man skal etablere læringsstrategier, der
sigter mod at støtte den lærende i at løse innovative opgaver og styre innovative processer i en
helhed.209 For at opnå udvikling af nøglekompetencer hos medarbejderne kan Illeris’
læringstrekant inddrages. Den fastholder, at der skal indhold, drivkraft og samspil til, for at
udviklingen og læringen finder sted. I forhold til Illeris indholdsdimension skal Medarbejderen skal
have indhold, hermed menes viden indenfor fagområdet, desuden skal der være en drivkraft, som
flowteorien også understøtter, hvor medarbejderens motivation og vilje træder i kraft og på den
måde driver værket. Samtidig indgår samspil med den materielle og sociale omverden i denne 206 http://www.dr.dk/OmDR/DRAarsrapport/organisation/organisation.htm 13/11 2010207 Rønnow, 2006, s.101208 Rønnow, 2006, s. 97209 Kirsti F. Rønnow s. 99 2006
Side 69
Kreativitet iproces, da det ofte er i denne interaktion idéer udvikles.210 Ralf Andersson understreger, at
afdelingen DR Perspektiv også fremmer kreativitet ved at samarbejde. Han siger, at de kreative
processer ikke kan foregå på andre måder end at arbejde i teams.211 Det skal dog understreges, at
det ikke kun er i samspil og interaktion med omverdenen, at nøglekompetencerne udvikles, som
det lidt forstås hos Andersson, de to andre dimensioner, indhold og drivkraft, spiller i høj grad også
ind på læringen og dermed udviklingen af nøglekompetencerne ifølge Illeris. ’Indholds- og
drivkraft-dimensionen aktiveres samtidigt og på en integreret måde af impulser fra
samspilsprocessen mellem individ og omgivelserne.’212
I designet af vores læringsforløb, er der en række kultur elementer der skal tænkes ind i forløbet.
Vi har med kulturanalysen givet et bud på hvilken slags kultur der er i afdelingen DR Perspektiv, og
vi har analyseret hvordan kreativiteten udfoldes i afdelingen. Vi kan ud fra definitionen af
kreativitet definere hvilken kultur der skaber bedre rammer for kreativitet. Definitionen af
kreativitet, som en funktion imellem de tre komponenter ekspertise, kreative tankefærdigheder
og motivation der opstår i samspillet imellem medarbejdere, giver en optik vi kan bedømme en
kultur ud fra. Vi kan kort sagt beskrive hvilken kultur der skaber gode betingelser for kreativitet og
dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Til opgaven at beskrive hvilken kultur
der egner sig benytter vi igen Debra Meyerson og Joanne Martins tre synspunkter på organisations
kultur og forandring af denne som tidligere beskrevet. Ønskes en kreativ kultur, skal man sørge for
at samspillet imellem medarbejdere fungerer så ekspertise og de kreative tankefærdigheder
kombineres. Der skal være en kultur til stede hvor flere medarbejdere bliver sat i scene, og der
skal tænkes på symbolske handlinger der kan støtte op omkring og motivere til at opbygge et godt
samspil. Der skal være mennesker, der bliver symboler på en kulturforandring der sigtes imod.
Forandring skal ses som et positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring. I
forhold til de tre perspektiver er perspektiverne differentiering og ambiguitet, bedre egnet til at
skabe rammerne for kreativitet. Dette skyldes at medarbejderne i højere grad er i spil, hvilket er et
kerneområde. Symboler der kan fremme kreativitet er belønninger af det irrationelle og uventede.
Eksempelvis vil fyringer af medarbejdere der forsøger sig med noget nyt, dog uden umiddelbart
giver resultater, vil være en symbolsk handling der ikke fordrer en kreativ kultur. Langsigtet
handler det om at få gjort det til antagelser, at kreativitet er en naturlig del af kulturen.
16.3. HVORDAN
210 Illeris 2006, s. 40-41211 Interview to, s. 183212 Illeris 2006, s. 41
Side 70
Kreativitet iInnovation i et didaktisk perspektiv handler også om, at man skal ændre sig fagligt eller
personligt.213 I afdelingen DR Perspektiv, er de ansatte meget opdelte, nogle får ideerne, og nogle
er mere konkrete, holder ideerne nede og skaber struktur. 214For, at læring skal finde sted, skal
medarbejderne holdes fast i de oplevelser de har, samt bevidstgøres om deres handlinger og
forstå de valg de tager, dette kan kun ske via refleksion.215 Ralf Andersson påpeger, at både
innovation og kreativitet kræver ledelse.216 Her indgår Illeris’ læringstrekant også, hvor det især er
drivkraft- og samspilsdimensionen, der er fokus på. Vigtigheden i at fastholde medarbejdernes
oplevelser understøttes af drivkraften hvor det er motivationen, viljen og følelserne der driver
fastholdelsen. Mens det er samspilsprocessen der kan igangsætte refleksioner hos den enkelte
medarbejder, f.eks. ved at inddrage en kollega i sine oplevelser og dermed bliver medarbejderen
observatør på sine egne tanker og idéer.217 Dvs. medarbejderen hører sine egne idéer og kan
dermed få nye tanker om idéerne, fordi han har sagt dem højt til en kollega. Desuden kan
Batesons interaktionsmønster inddrages med fokus på stimulis, respons og forstærker. Ved
interaktion vil en medarbejder opnå respons på sin egen handling og videre opnå stimulus som
samtidig kan forstærke oplevelsen.218 Feedback kan også inddrages som en teori der understøtter
interaktionen. Feedback kan give motivation og drivkraft til at fortsætte sine handlinger, og det
kan give stof til eftertanke, om hvor vidt de idéer, der opstår hos en medarbejder er brugbare og
konstruktive.219
Vores udgangspunkt vil derfor være at lave et læringsforløb ud fra de didaktiske overvejelser,
analyserne samt tidligere delkonklusioner. Ralf Andersson påpeger i interviewet at brugen af
innovationsdiciplinerne, skal gøres uden det koster penge, de skal udnytte de ressourcer de har.220 På baggrund heraf, skal læringsforløbet tænkes som et arbejdsredskab for medarbejderne. De skal
selv løse evt. problemstillinger via intyeraktion med en medarbejder, uden at indrage ledelsen, så
vi bliver i det symbolsk fortolkende perspektiv jf. afsnit bla bla
Vi kan ydermere beskrive hvilken kultur, der skaber gode betingelser for kreativitet og dermed
give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Til opgaven at beskrive hvilken kultur der
egner sig benytter vi igen Debra Meyerson og Joanne Martins tre synspunkter på organisations
213 Kirsti F. Rønnow s. 97 2006214 Jf. analyse et sted215 Qvortrup, Lars, 2001, s.175216 Inyerview med Ralf Andersson s.217 Illeris 2006, s. 40218 Keiding & Laursen 2007, s. 58219 Keiding & Laursen 2007, s. 58220
Side 71
Kreativitet ikultur og forandring. Ønskes en kreativ kultur, skal man sørge for at samspillet imellem
medarbejdere fungerer, så ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres. Der skal være
en kultur til stede hvor flere medarbejdere bliver sat i scene, og der skal tænkes på symbolske
handlinger der kan støtte op omkring samt motivere til at opbygge et godt samspil. Der skal være
mennesker, der bliver symboler på en kulturforandring der sigtes imod. Forandring skal ses som et
positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring. Perspektiverne
differentiering og ambiguitet, er bedre egnet til at skabe rammerne for kreativitet. Dette skyldes at
medarbejderne i højere grad er i spil, hvilket er et kerneområde. Symboler der kan fremme
kreativitet, er belønninger af det irrationelle og uventede. Eksempelvis vil fyringer af
medarbejdere der forsøger sig med noget nyt, dog uden umiddelbart giver resultater, vil være en
symbolsk handling der ikke fordrer en kreativ kultur. Langsigtet handler det om at få gjort det til
antagelser, at kreativitet er en naturlig del af kulturen.
16.4. EVALUERING AF LÆRINGSFORLØB
Vi kan ikke lave et læringsforløb uden at tænke evaluering med indover, vi kan kun lave en
hypotese, da vi ikke har mulighed for at se læringsforløbet blive brugt. Derfor vælger vi alligevel at
lave evaluering da dette er nødvendigt i en forandringsproces, for at se, om der rent faktisk er sket
en forskel.
Spørgsmålet er om kreativitet kan evalueres? Vi ønsker at kreativitet skal blive en kompetence, og
ikke en kvalifikation. Når vi evaluerer kreativitet som en kompetence, handler det mere om at
undersøge, om medarbejderen kan anvende de opnåede færdigheder i forskellige situationer.
Hvornår kan kreativitet være til nytte? Kan kreativiteten anvendes til noget, vi ikke har brugt den
til før? Eller kan de bruges i en velkendt sammenhæng, men på en ny måde, der fører til et bedre
resultat. Man kan ikke måle kreativitet – vi kan ikke se om det kan virke da vi ikke indfører
forløbet, men det er væsentligt at man evaluere kreativiteten da det er det, der er i fokus, og det
er måske ikke så tydeligt i læringsforløbet.
Der vil ske en kulturændring i afdelingen DR Perspektiv, med vores læringsforløb. Denne vil skulle
gennemføres over længere tid. Dette da det handler om opbyggelsen af erfaringer.
Medarbejderne vil altså langsomt få ejerskab over forløbet, for det derefter kan implementeres i
hverdagen. Man kan som sagt ikke måle kreativiteten, men kan man undersøge, i hvor høj grad en
medarbejder, på et bestemt tidspunkt og i bestemte sammenhænge er i stand til at anvende en
kreativ tankegang og udfolde kreative handlinger. Csikszentmihalyis har udarbejdet nedenstående
Side 72
Kreativitet ipunkter til at eksplicitere dette, disse punkter stemmer også overens med Amabiles tre essentielle
komponenter af kreativitet. Udover at være nævnt her, er de også introduceret i kreativitets
afsnittet. I dette afsnit er de brugt i en læringssammenhæng.
1. Associationer (Hvor meget kan man producere ud fra et ord)
2. Variation og diversitet (Hvor mange løsninger kan man finde på, hvis der er en åben
opgave)
3. Originalitet (Kan man lave noget de andre ikke kan?)
4. Elaboration (Kan man omsætte idé til praksis)
5. Problemfølsomhed (Hvordan kan man analysere et problem til bunds, forstå
kompleksiteten og se mulige løsninger)
6. Omdefinering (Kan man se opgaven fra en anden vinkel)
7. Nysgerrighed
8. Intellektuelt mod (Kan man distancere sig fra vanemønstre)
Dette er særligt centralt i vores læringsforløb da anvendelighed, som tidligere nævnt, ikke alene er
lig med kreativitet, der skal være noget nyt samt noget anderledes. Derfor skal vi bruge
evalueringen (de otte punkter) ovenfor for at sikre, at det kreative opretholdes.
16.5. DELKONKLUSION
Ud fra de diaktiske overvejelser, kan vi konkludere, at vi skal lave et læringsforløb. Vi ønsker ikke
at lave et undervisningsforløb, da dette ikke skal være transport af viden, men en tilegnelse af
viden samt nye kompetencer.
Når man diskuterer, hvordan kreativitet skabes, er det væsentligt at skelne mellem på den ene
side kreative processer, på den anden side kreative produkter og resultater. Det er vores påstand,
at man kan guide processen uden at styre til et bestemt produktet. Man kan tale om hvilke trin der
er i en kreativ proces, som tidligere nævnt, og man kan også udvikle redskaber, der understøtter
en kreativ proces og videreudviklingen, som vi vil med læringsforløbet, men man kan aldrig vide
præcist, hvilket resultat processen ender med. Produktet er ikke centralt for os. Vi er klar over, at
den er det for afdelingen DR Perspektiv, men vi afgrænser os fra produktresultatet, da vi ikke
indfører forløbet i afdelingen DR Perspektiv. Hvis man vidste produktet på forhånd, ville der jo
netop ikke være mening i at tale om kreativitet. Så ville der være tale om processer, underlagt en
Side 73
Kreativitet imål- middel tænkning, som står i direkte modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning på
forhånd er målstyret.
DR er som tidligere beskrevet en organisation i forandring, de erfaringer vi får ved at lave forløbet,
vil vi kunne bruge flere steder. Vi er klar over, at når vi siger vi er er socialkonstruktvister og når vi
bruger case study metoden at det hele er konteksafhængig, men vores erfaring gør at vi vil lave et
forløb der kan implementeres flere steder. Udgangspunktet er afdelingen DR Perspektiv, men da
den allerede nu er ikke-eksisterende, har vi valgt at gøre det på denne måde.
I en organisation som forandrer sig hurtigt, er der ikke brug for passive mennesker med stabile og
urokkelige kvalifikationer, som kun ændrer sig som resultat af ydre påvirkninger. DR har brug for
aktive mennesker, der er i dynamisk samspil med omverdenens forandring og er i stand til at
foretage selvforandring gennem f.eks. refleksion. Dette skal også ses i kontekst til den symbolsk
fortolkende organisation, hvor som tidligere nævnt, aktørernes forståelse af omverdenen forstås
igennem interaktion, symboler og artefakter.
Derfor ønsker vi at skabe et læringsforløb, der bruges som en arbejdsændring, og ikke en dag med
undervisning eller et kursus forløb.
I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, om man overhovedet kan være
kreativ. Hvor vi kan bruge ovenstående punkter. Dernæst kan man lære at overskue, hvordan ens
kreative tankegang kan bruges i forskellige sammenhænge, i nye situationer og på nye måder.
Hermed kan opnåelsen af kompetencer, trods en vis målstyring, alligevel udvikle mulighed for
kreative processer.
Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet heller ikke i
modsætning til viden og kunnen. Hvilket vi skal medtænke i vores forløb.
17. LÆRING I SAMSPIL MED KREATIVITET
Side 74
Kreativitet i
17.1. LÆRINGSFORLØBET BESKRIVELSE I dette afsnit vil vi beskrive vores overordnede tanker bag læringsforløbet, og i afsnittet
’Beskrivelse af læringsforløbet med teorier’, vil vi koble vores teorier fra læring og didaktik på.
Vores primær tanker med forløbet er, at det er et læringsredskab, som medarbejderne skal
benytte sig af, når de har brug for det. Redskabet skal give plads til samspil medarbejderne
imellem, dette sker ved, at de bliver sammensat i forskellige teams, hvori der skal indgå
medarbejdere med forskellig erfaring og viden.221
Læringsredskabet har vi udformet som en model, der ’starter’ med en forforståelse. Ud fra denne
forforståelse arbejder medarbejderen på at komme frem til noget nyt. I processen fra forforståelse
til noget nyt, kan medarbejderen komme ud for et såkaldt problem, han går i stå og kan ikke
komme videre i sin proces. Når dette opstår går medarbejderen til en kollega fra sit team og
drøfter sine tanker og idéer med vedkommende. Dette kan give en ny idé og medarbejderen er
videre i sin proces. Der kan også ske det, at der er brug for en anden, tredje eller fjerde part m.fl.
for, at medarbejderen kan komme videre i sin proces.
221 Jf. afsnit om kulturanalyse (ledelsen m.m.)Side 75
Kreativitet iNår medarbejderen har fået en AHA-oplevelse kan det gå to veje. Enten kommer han videre og får
konstrueret og bearbejdet noget nyt ud fra sin AHA-oplevelse, eller også går han i stå igen og
møder et nyt problem. Hvis der opstår endnu et problem er der behov for sparring via teamet og
herefter opstår der formentlig en AHA-oplevelse, der kan bearbejdes og dermed blive til noget nyt.
Det er vigtigt at nævne, at denne model skal forstås som en spiral, der hele tiden videreudvikler på
den forforståelse medarbejderen har. Dermed bliver medarbejderens kreativitet også udviklet.
17.2. BESKRIVELSE MED TEORIER
I dette afsnit vil vi gå mere i dybden med beskrivelsen af læringsforløb. Dette vil ske med
udgangspunkt i foregående delkonklusioner, analyser samt ovenstående læringsmodel.
Læringsforløbet skal forstås som en arbejdsmetode. Indholdet i det medarbejderne laver, skal
opleves som udfordrende, og relevant for dem, men det afgrænser vi os fra i denne model.
17.3. INDHOLD
Det centrale i modellen er processen, fra opgaven er stillet til noget nyt er færdigt. Modellen ligger
op til medarbejderstyring. Det betyder ikke, at lederen er sat til side men, at lederen skal fungere
som en kvalificeret vejleder. Lederen skal bl.a. bidrage til, at indholdet tilfredsstiller kriterierne om
individuel relevans og social bevidstgørelse. 222 Medarbejderne skal mere i spil, og have delegeret
arbejdet ud mellem sig jf. paradigmet omkring organisering, som tidligere nævnt i opgaven.223 Dvs.
lederen har til formål at organisere og være en del af organisationskulturen på et plan, igennem
symbolsk handlende aktioner på et ikke hierarkisk plan.
Vores mål er udvikling af kreativitet, DR skal være markant, som er en af visionerne224 Dette
mener vi skal gøres ved at fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder, ifht. Amabile,225 er
kreativitet nødvendigt for at skabe innovation. Derfor er det vigtigt, at vi får fjernet de faktorer der
hæmmer kreativiteten226. Dette mener hun er fragmenteret arbejde med mange forstyrrelser, der
vil medføre, at der ingen fordybelse vil være, dvs. ingen nye idéer opstår. En anden ting Amabile
påpeger er, at der skal uanede mængder af ressourcer, i form af penge, medarbejdere mm. til for
kreativ udfoldelse. I interviewet med Ralf Andersson påpeger han, at ingen nye tiltag må koste
penge i afdelingen DR Perspektiv,227 så her vil vi ifølge Amabile have et område der kan hæmme
222 Illeris223 Tidligere nævnt i opgaven224 Dr. visioner i organisationsafsnittet.225 226 Knoop, 2006 I KVAN 76, s 116227 Interview Ralf Andersson
Side 76
Kreativitet ikreativiteten. I læringsforløbet arbejder vi imod, at det ikke er en forandring der skal koste noget,
dette pga. den økonomiske krise, og de større tiltag der er sket for DR.228 Derfor vil læringsforløbet
ikke kræver økonomiske ressourcer.
De tre sidste ting, der er centrale for læringsforløbet, er tidspres som medvirker stress, dårlig
samarbejde og koordinering samt barrierer mod læring. Disse tre ting kan i sig selv også dræbe
motivationen og dermed kreativitet.
På baggrund af kreativitets analysen skal vi tænke over følgende:
Medarbejderne skal opmuntres af ledelsen
De skal have frihed til at finde egne veje
Det skal være ok at lave fejl
Det er ligeså vigtigt at vide hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre
Ydermere på baggrund af de didaktiske overvejelser skal vi tænke over
Medarbejdernes modstand/forsvar mod ny læring og forandring
Mere fra didaktik her
Mere fra didaktik her
17.4. SAMMENSPIL
Vi tager udgangspunkt i læringsmodellen ud fra et hermeneutisk perspektiv, og ud fra del helheds
forståelsen. I første proces, vil medarbejderen have en forforståelse til den opgave de får stillet.
Altså den forståelse, som de har på forhånd, inden de bliver præsenteret for mere avancerede
forståelser. Den hermeneutiske fortolkningslære påpeger, at forforståelsen er et uundgåeligt
udgangspunkt for ny forståelse, dvs. at al ny forståelse sker med udgangspunkt i en
forforståelse.229 Vi ønsker ikke at ændre den, men nuancere og udvikle den. Det er væsentligt, at
vi ikke vil ændre den, fordi den rummer tryghed for den enkelte medarbejder, da ens egen
identitet og ens livsgrundlag ligger i den.230 En anden ting der er central i første proces, i modellen,
er viden. Viden er ifølge Amabile nødvendigt i forhold til kreativitet, ydermere, som nævnt i
kreativitetsafsnittet, underbygger Chiksentmihaily påstanden om, at ekspertise er nødvendig
indenfor det felt hvori man ønsker at være kreativ. Her skal dog understreges, at vi ikke ønsker at
medarbejderen skal være på Dreyfus´s 5. niveau, men på Flyvbjergs 6. niveau – Fornyer231 . 228 Jf. tidligere afsnit.229 Fibæk, 1999,s. 109230 Ibid, s.111231 Et andet sted i opgaven.
Side 77
Kreativitet i(FORKLARES KREATIVITET) Medarbejderen vil få stillet en opgave, for at det skal blive kreativt, skal
det ifølge vores definition på baggrund af Tanggard og Amabile, blive til noget nyt. Ydermere skal
det blive til noget brugbart for at være innovativ.
Hvis medarbejderen går i stå i processen, vil vedkommende nu skulle interagere med andre.
Herfra går vi videre til næste proces i læringsmodellen. Dette understøttes også i
organisationsafsnittet, hvor paradigmet ”differentiering” beskriver, at der skal flere mennesker til
for at skabe forandring.
(Vygotskij FLOW) I Interaktion med andre vil ens forståelseshorisont smelte sammen med den eller
de personer man arbejder med. De kommer også med en forforståelse til problemstillingen. På
den måde bliver interaktion et givende mønster, der kan føre til nye frugtbare og udvidede
forforståelser hos de forskellige medarbejdere, som herefter kan føre til udvikling af den kreative
tankefærdighed. Herefter vil der komme en ny forståelses ramme, der kan føre til en løsning. Ellers
skal medarbejderen interagere med en eller flere, igen. Det er vigtigt, at den nye forståelse
hænger sammen med medarbejderens erfaringer, nogle erfaringer vil blot forstærke en simpel
forforståelse, mens andre vil være tilbøjelige til at lede til en mere nuanceret forståelse.
I dialogen mellem medarbejderne, skabes der et rum for de forskellige kreative idéer, forskellige
værdisæt reflekteres og diskuteres, medarbejderne får sans for forskelligheder, og for at deres
bud på løsninger ikke er den eneste sande.
Forløbet har ikke til hensigt at give medarbejderen viden eller kreativ kunnen, for derefter at lade
det være op til medarbejderen selv, på eget initiativ at bruge det. Princippet er, at medarbejderen
skal forblive i et kreativt flow, ved hjælp af interaktion med de andre. Det er ikke nok for lederen
at lave en teoretisk fremstilling om kreativitet, og mene han kan styre medarbejderen til at være
kreative. Medarbejderne skal selv arbejde med det i praksis, hvis de skal lære det. Ift. Symbolsk
fortolkende perspektiv skal kulturen være bottom up, derfor er det vigtigt, at lederen ikke udfører
stor kontrol på medarbejderne, men derimod lader medarbejderne komme mere i spil, som
beskrevet i kulturanalysen. Det er dog væsentligt for DR, at det kreative skal blive innovativt, da
DR, som tidligere nævnt er en virksomhed der skal udvikle sig og overleve.
Ydermere vil vi her inddrage Batesons feedbackmønstre. Amabile påpeger at det vigtigste er,
hvordan medarbejderne bliver sat sammen, da dette har betydning for motivationen. Som nævnt i
kreativitets afsnittet medtænker Ralf Andersson allerede sammensætningen af medarbejdere i
afdelingen DR Perspektiv. Denne sammensætning har også en betydning for de feedbackmønstre,
Side 78
Kreativitet ider bliver udarbejdet i de forskellige teams, da medarbejderne konstruerer forskelligt, ud fra den
feedback de får fra deres omgivelser.
17.5. MOTIVATION
Idéen med dette forløb er, at man lærer ved at søge at gøre det, som man gerne vil kunne gøre. Og
derefter, at gøre det lidt bedre, og så prøve endnu engang osv. Bent Flyvbjerg påpeger, at det
højeste trin et menneske kan nå i en læringsproces er kreativitet, på baggrund af dette er det
vigtigt, at medarbejderen har mulighed samt plads til at komme i flow, da man i flow har større
mulighed for at være kreativ. Der skal være en passende balance mellem viden og færdigheder på
den ene side og udfordringer på den anden. 232 Derfor skal der være plads til mærkelige og
anderledes tankestrømme/arbejdsmåder. Dvs. hvis medarbejderne oplever det er svært at
forholde sig kreativt, er det vigtigt, at de har nogle handlingsmuligheder for, at de ikke bliver holdt
fast i det, der er svært, så de ikke stopper processen. Denne viden er en simpel, men vigtig del af
deres handlekompetence, der gør, at de kan slutte med noget nyt.
Motivation er vigtigt233, og det vil altid skabe motivation, at resultaterne af de ting der har været
svært, bliver til noget. Denne motivation skal som bekendt ifølge Illeris’ læringstrekant med for, at
læringen opstår og for, at der dermed opstår en udvikling. Det er eksplicit, at der vil opstå en
motivation og drivkraft, når en medarbejder kommer om på den anden side, af det en opgave der
har synes svær. Dette fører os videre til næste afsnit, som vi også skal tænke ind i vores
læringsredskab.
17.6. BARRIERER MOD LÆRING I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV
På baggrund af afsnittet ’Barrierer mod læring’234 skal vi ved udarbejdelsen af læringsforløbet være
opmærksomme på, at der hos medarbejderne kan opstå modstand mod det læringsforløb, som vi
har i sinde at tilbyde dem. Det er primært modstand, der gør sig gældende, da dette er oftest
opstår i en kontekst. Her er konteksten organisationen DR med fokus på afdelingen DR Perspektiv.
Det er altså ikke individet, det drejer sig om, hvilket forsvaret nærmere omhandler. Det er
afdelingen, der skal have implementeret dette læringsredskab. Dette kan skabe modstanden fordi
medarbejderne tidligere har været udsat for forandringer235, hvor de f.eks. endnu ikke føler, at
disse forandringer er blevet implementeret i deres hverdag. Dermed kan det synes svært og
uoverkommeligt at skulle forholde sig til endnu en forandring. Dette kan skabe en modstand hos 232 Ørsted, 2006. s. 107233 Jf. tidligere i opgave234 Jf. afsnit om Barrierer mod læring, s 235 Jf. afsnit om Beskrivelse af organisationen DR, s.
Side 79
Kreativitet imedarbejderne, mod det læringsforløb vi vil indføre i afdelingen DR Perspektiv. Det vil gøre det
svært at implementere det nye læringsredskab. Denne modstand skal vi være opmærksomme på i
konstruktionen af læringsforløbet. Vi skal eksplicitere, hvad formålet med læringsforløbet er
således, at det står helt klart for medarbejderne, hvad de kan bruge det til, og hvilket udbytte de
kan opnå ved brugen af redskabet. Modstanden mod læring kan modsat forsvaret benyttes til
noget konstruktivt. Medarbejdernes evt. modstand mod læring kan ved at skabe et psykisk
læringsrum, der giver plads til den modstand deltagerne må have, og anerkendelse af modstanden
og giver plads til medspil og modspil i det omfang, det er givende for medarbejderne og deres
læring og implementering af redskabet, samt drivkraften til den nye læring. Dette kan skabe nye
veje for udviklingen af det personlige og faglige niveau.236 Det er vigtigt at fastholde, at det på det
faglige og organisatoriske niveau, der skal ske forandringer og ikke på det personlige således, at
medarbejderne ikke får en følelse af, at deres person ikke lever tilstrækkeligt op til ledelsens
forventninger.
17.7. KRITIK AF FORLØBET
18. DISKUSSION Behovet for kreativitet Styring vs. Autonomi Frihed og kreativitet Økonomi og fokus på resultater Kan vores læringsredskab overhovedet bruges i en top-down styret virksomhed?
Vi har nu fået et større indblik i hvordan DR’s organisationskultur ser ud, samt hvordan der bliver
arbejdet med kreativitet. Vi har på den baggrund udarbejdet et læringsredskab som er vores
forslag til hvordan man i DR kan arbejde med kreativitet. Vi har også set på hvordan man i
afdelingen DR Perspektiv, ser behovet for kreativitet, og hvordan det påvirker måden de
organiserer sig. Vi vil nu diskutere opgavens kerneområder og supplere disse med teoretiske
overvejelser.
Vi har igennem analysen fundet frem til at der i DR er lagt vægt på kontrol og styring. På den ene
side er det forståeligt at DR efter store kriser, især
på det økonomiske område, vælger at øge
kontrollen af tid og ressourcer. Hvis man skulle se på
kreativitet fra et udelukkende økonomisk synspunkt
236 Jf. ‘Barrierer mod læring’Side 80
KreativitetKontrol
Kreativitet ivil det give mening at forsøge at reducere spildtid, og derfor også udvise lav tolerance overfor
projekter uden indlysende potentiale. Men igennem vores optik, og set i forhold til Amabiles
indsæt fodnote eller citat her! teorier, er det præcis denne form for ledelse og organisering der
fungerer ødelæggende, ikke kun på kreativiteten, men også på medarbejdernes energi og
engagement.237 Amabile forklarer at der er en risiko ved at satse på kreativitet, men risikoen ved
ikke at gøre det er endnu større fordi virksomheden mister et vigtigt våben: nye ideer. Modsat kan
der argumenteres for at DR ikke er særligt truet af konkurrenter, idet organisationens
overlevelsesgrundlag består af at skulle overholde medieaftalen, og ikke at skulle konkurrere med
de andre medievirksomheder. Henvis til afsnittet hvor medieaftalen bliver nævnt
I kulturanalysen blev det tydeligt at der i DR findes et spændingsfelt, mellem topledelsen og
økonomidirektøren på den ene side, og afdeling DR Perspektiv og de autonome medarbejdere på
den anden side. At Ralf Andersson bevidst vælger at holde tilbage med styringen skyldes efter
hans udsagn at det kan være dræbende for kreativiteten, og at medarbejderne ikke bryder sig om
at blive styret. Men hvis medarbejderne sjældent får udarbejdet nogle brugbare projekter og
programmer vil DR måske få svært ved at overholde medieaftalen. Ralf Andersson argumenterer
for sin styring med at de kreative skal ”holdes nede” fordi de ellers ”får for mange skæve og skøre
ideer”. Men måske kan det også skyldes at de ikke tør at fortælle deres ideer, fordi de ikke ønsker
at blive stillet en masse kritiske spørgsmål. Amabile forklarer at medarbejdere i visse
organisationer kan ende med at holde deres ideer for sig selv. En medarbejder ønsker at få positiv
feedback på sine ideer, ikke at få dem nedskudt med byger af kritik.238
19. KONKLUSION
237 Amabile, 1999, s. 87238 Amabile, 1999, s. 86
Side 81
Kreativitet iSom besvarelse på vores problemformulering og arbejdsspørgsmål kan det konkluderes, at
konstruktionen af medarbejdernes personlige kompetence, kreativitet, er underlagt nogle
rammer, der er skabt af divisionschefen og kulturen i afdelingen DR Perspektiv. Vi kan desuden
konkludere at et lærings/forandringsforløb på den baggrund skal designes således at de kulturelle
rammer tages i betragtning.
I forhold til kreativitetsanalysen kan vi konkludere at kreativitet i afdelingen DR Perspektiv primært
udfolder sig i forhold til innovation og ikke i sig formuleringselv. Med det menes, at nye idéer skal
have brugspotentiale for at blive anerkendt . Den øgede styring i form af tilbagerapporteringer og
kontrolfunktioner, samt nedskæringer virker hæmmende for medarbejdernes kreativitet. En
anden faktor der er afgørende i den måde kreativitet konstrueres på i afdelingen DR Perspektiv, er
lederens italesættelse af behovet for kreative medarbejdere. Ledelsen i afdelingen DR Perspektiv
ser umiddelbart ikke et behov for mange kreative medarbejdere. Årsagen er at de kreative skal
”holdes nede” fordi de ellers får for mange ”skæve og skøre ideer”.
Set i lyset af kultur, kan det på den ene side konkluderes at kulturen og forandringerne i DR
gennemføres ved hjælp af top down beslutninger, der er et rationelt handlingsmønster med skarp
kontrol, økonomistyring og balanced scorecards. På den anden side, kan det dog ikke entydigt
konkluderes om dette påvirker medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv, da de tre interviewede
ledere synes at rumme holdninger der går imod en dominerende kultur der styrer ovenfra og ned,
da der ofte nævnes et ønske om at sætte medarbejderne i spil og være med til at definere hvilken
arbejdsgang og kultur der arbejder hen imod den fastsatte vision. Derudfra konkluderer vi at der
er en række spændinger i DR’s organisation. Dette er en diskussion, som ikke kan besvares uden
en gennemgående undersøgelse af subkulturen i afdelingen DR Perspektiv, hvor flere parter bliver
interviewet.
I forhold til udviklingen af et læringsforløb kan vi konkludere at en kreativ kultur er ønskværdig.
Her skal man sørge for at samspillet imellem medarbejdernes forskellige kompetencer fungerer så
ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres. Væsentligt at de er på samme
niveau .Der skal være en kultur til stede hvor flere medarbejdere bliver sat i scene, og der skal
tænkes på symbolske handlinger der kan støtte op omkring og motivere til at opbygge et godt
samspil. Der skal være mennesker, der bliver symboler på den tilsigtede kulturforandring.
Forandring skal ses som et positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring. I
forhold til de tre perspektiver er perspektiverne differentiering og ambiguitet, bedre egnet til at
Side 82
Kreativitet iskabe rammerne for kreativitet. Langsigtet handler det om at få gjort det til antagelser, at
kreativitet er en naturlig del af kulturen. Ekspertise og erfaring skal hives frem.
Vi vurderer at medarbejderne kan nyde fordele ved at integrere vores udarbejdede
læringsmodel / arbejdsredskab, hvis de oplever det som meningsfuldt i deres arbejde.
Medarbejderne tilbydes dette arbejdsredskab til udvikling af kreativitet. Redskabet kan integreres i
hverdagen, så idéudviklingen fremmes ved at medarbejderne går gennem de forskellige faser. Her
mener vi at samarbejdet er vigtigst og at det er gennem interaktionen med andre at kreativitet
opstår det er det der gør de kommer op i flow og der kan kreativitet opstå. Selvom nogle
medarbejder fravælger redskabet, mener vi, at det alligevel vil have en indflydelse på deres måde
at arbejde kreativt, fordi de involveres i deres kollegaers kreative processer. Dette er dog en
antagelse, som vi hverken kan bevise eller modbevise og derfor kan der heller ikke konkluderes på
dette.
Kultur ændres over længere tid. Konstruktion af artefakter, handlingsmønstre mm. Som bliver til
normer og værdier over længere tid.
Arbejdsredskabet bliver en måde at tale, tænke og handle på og kan dermed blive en del af
kulturen over længere tid.
Hvad er lederens rolle i vores perspektiv.
Til slut kan vi konkludere, at der er mange faktorer der spiller ind på, hvordan et
lærings/forandringsforløb skal designes så det bidrager til udviklingen af de kreative kompetencer
hos medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv. For det første er det ikke nok, at medarbejderne
tilegner sig ny viden, det handler også om, udvikling af kreative tankefærdigheder.
20. PERSPEKTIVERINGNu har vi behandlet, hvordan en afdelingen DR Perspektiv, arbejder og kan arbejde mod at blive
en mere kreativ afdeling. Men hvordan ser det ud, hvis vi udvider vores horisont og laver en kort
samfundsanalyse, med udgangspunkt i DR som arbejdsplads i det vidende samfund? 239Det
239 Qvortrup, 2008, s. 139Side 83
Kreativitet icentrale her er at sådan en altid må forholde sig det kontekstuelle240 Kreativiteten i sociologisk
forstand opstår, når tanker og handlinger er i stand til at sætte sig ud over den sammenhæng og
sammenhængsforståelse, den indgår i, skabe nye rammer for straks efter at bryde ud af den
indlejrede logik og sammenhæng.241
Kreativitet ser Lars Qvortrup som ressource, det kræver at man kan sætte forskellige nye input
sammen til en ny ide, dette kræver selvsikkerhed og evnen til at tage chancer242. I dag er mange
valg mulige, ingen nødvendige, samfundet er komplekst, mangfoldigt og i konstant udvikling.
Derfor skal det kreative knyttes til forandring af det eksisterende, forandring skal opfattes som et
tosidigt begreb, der refererer til ændring på det såvel det lokale som det globale plan243.
På det individuelle plan refererer forandring til ændring af den enkelte medarbejders personlige
opfattelser, holdninger og handlemønstre. Man kan her tale om forandringer af den personlige
arbejdsmåde, som f.eks. når der kommer en ny arbejdsmetode, i form af vores læringsforløb.
I 2005 udtalte regeringen i et notat at "Danmark skal leve af kreativitet". Den proklamation kom
fra udviklingsprojektet Det Nationale Kompetenceregnskab, hvor det fremgår tydeligt gennem
definitionen af den kreative og innovative kompetence, at der er fokus på handlingsdimensionen
at gennemføre en fornyelse. Individet skal ikke blot besidde kvalifikationer men også kompetent
kunne anvende disse i udviklingsprocesser. Hermed ses forandringen på det globale plan.
Vi skal altså lære at være kreative og kunne tænke nyt. Her vil vi også inddrage Illeris der taler om
nødvendigheden af udviklingen af evnen til at lære, begrundet i samfundsudviklingen, dets
omvæltningshastighed og forandringer eller behovet for netop at kunne anvende kreativitet som
en ressource og dermed som kompetence.
Qvortrup bskriver fire vidensformer som er vigtige i ethvert arbejde. Kompetencer, kreativitet, kvalifikationer og kultur. En af hans vægtigste pointer er, at de fire ikke kan adskilles. De forudsætter og understøtter hinanden. Er man i besiddelse af en bred paratviden (kvalifikationer) om ens arbejde, skaber det rum til, at man, hvis man eks. går i stå i en proces, kan konsultere den rigtige af sine kolleger (kompetencer) og på den måde blive hjulpet videre.244 Dette passer godt sammen med vores læringsforløb.240 Qvortrup, 2008, s. 133241 Qvortrup, 1998, s. 3242 Qvortrup, 2006, s.28 i KVAN 76243 Giddens, 1996, s. 14244 Qvortrup, 2006, s 31 i KVAN 76
Side 84
Kreativitet iHvis vi vender blikket mod Qvortrups tanker om kreativitet som ressource set i forhold til at den
danske regering udtaler, at vi skal leve af den, så skelner han mellem kreativitet som nytænkning
og innovation som fornyelse, som vi har beskrevet i opgaven. Dette taler han om i forbindelse
med det faktum, at hvis virksomheder skal leve af kreativitet, så kræver det at denne omdannes til
innovation forstået på den måde, at den kreative praksis direkte omsættes til nye produkter og
metoder 245.For at kunne håndtere det vidende samfunds kompleksitet, og kunne leve op til
ovenstående, har vi som individer behov for at kunne anvende samtlige vidensformer og
kombinere dem. Han beskriver det således: ”Den kreative viden, dvs. evnen til radikal
omtænkning, skal kunne omsættes til kompetencer, dvs. evnen til at bruge sin viden – i dette
tilfælde sin kreative viden – til at løse opgaver med.”246
I samfundet efterspørges kreativiteten og den kreative medarbejder. Kreativitet er blevet et
konkurrenceparameter.
21. LITTERATURLISTE
21.1. BØGER
Andersen, Ib 2003: ”Den skinbarlige virkelighed.” Samfundslitteratur 2.udg. 2.opl.
Andersen, Ørsted Frans ”Flow og fordybelse” Gyldendalsbogklubber 1.udg. 1oplag 2006
Fuglsang, Lars et al. 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag
2.udg.
Jarvis, Peter 1999: ”Praktiker-forskeren”. Alinea 1.udg. 1.opl. s.89-92.
Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. 2005: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”. Philosophia
2.udg. 8.opl. s.5, 50-56, 84-99, 209-212, 221.
Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S. 1994: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.Højberg, Henriette et al. 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde
universitetsforlag 2.udg.
Illeris, Knud et al. 2006: ”Læring”. Forlaget samfundslitteratur.
245 Qvortrup, 2008, s. 140 246 Qvortrup, 2006, s. 31, i KVAN 76
Side 85
Kreativitet iKvale, Steinar 1997: ”Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview”. Hans
Reitzels forlag 6.opl. s. 40-46, 68-80, 130-136, 150, 188-194, 227-231.
Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend 2008: ”Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research
Interviewing.” Sage publications 2.udg. S.39-46
Launsø, Laila og Rieper, Olaf 2005: ”Forskning om og med mennesker.” Nyt Nordisk Forlag Arnold
Busck 5.udg. s.13-30, 184-185
Rasborg, Klaus 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag
2.udg. s.349-351.
Schein, Edgar H. 1994: ”Organisationskultur og ledelse”. Forlaget valmuen 2.udg. s.12-23.
Yin, Robert K. 2003: “Case Study research”. Sage publications 3.udg. s.12-14, s.39.
21.2. ARTIKLER
21.3. INTERNETSIDER
Side 86