pr

ipr

emil

i s

mo

za v

as

dijete vrtić obitelj 10 broj 67 proljeće 2012.

Prof. dr. sc. Slavica BašićOdjel za pedagogiju, Sveučilište u Zadru

Kriza djetinjstva

U suvremenom djetinjstvu moguće je uočiti neke trendove razvoja koji ukazuju na tzv. skraćivanje djetinjstva, a ogledaju se u manjem opsegu vremena koje dijete provodi u slobodnoj igri, u pojačanim zahtjevima roditelja i društva za institucionalnim stjecanjem kompetencija te u ugroženosti djetinjstva medijima. O krizi suvremenog djetinjstva piše prof. dr. sc. Slavica Bašić.

Kod istraživača ranog djetinjstva da-nas prisutna je zabrinutost oko još neistraženih, ali i onih već poznatih pojava u razvoju djece koje se od-nose na sve veću nezainteresiranost za svijet, na dosadu, usamljenost i porast različitih razvojnih teškoća (poput hiperaktivnosti, autizma..). U znanstvenim krugovima koji se bave proučavanjem djetinjstva govori se čak i o ‘uništenju’, ‘nestanku’ i ‘smrti’ djetinjstva (Postman, 2006.). Stvaran problem je smanjivanje razvojnih mo-gućnosti u djetinjstvu, unatoč tome što suvremena pedagogija poklanja mnogo pozornosti ranom dječjem

razvoju, njegovim mogućnostima i osiguravanju što boljih uvjeta odra-stanja. I dok se s jedne strane čini kako činimo sve što je u našoj moći kako bismo djeci omogućili što bolji razvoj i time stvorili dobru podlogu za njiho-vu budućnost, promjene u uvjetima odrastanja, a o kojima svjedoče bro-jna empirijska istraživanja, već neko vrijeme zabrinjavaju istraživače u cije-lom svijetu. Raznolikost djetinjstva i njegovih formi također je jedan od simptoma njegove promjene – ono više nije jedinstven fenomen već kom-pleksan zbir pojava, odnosa i utjecaja. Globalni koncept djetinjstva, globalna

komunikacija i tehnologijske inova-cije dodatno utječu na rušenje zaštit-ne barijere djetinjstva. Sve ono što je djetinjstvo donedavno predstavljalo dovodi se u pitanje, o čemu svjedoče sve češće rasprave o ‘nestajanju dje-tinjstva’, o djetinjstvu kao socijalnom konstruktu a ne biografski značajnoj razvojnoj fazi prema kojoj odrasli ima-ju određene društvene i moralne ob-veze (Prout, 2005., Bašić, 2011.).

Dijete kao socijalni akterU promijenjenom djetinjstvu dijete se promatra kao socijalni akter koji sukonstruira vlastita znanja, uvježba-va vještine, stječe ključne kompeten-cije, među kojima i kompetenciju za samostalno odlučivanje i odgovor-nost za vlastiti razvoj. Prout (prema Marković, 2007.) nestajanje djetinjstva vidi u shvaćanju djeteta kao društve-nog aktera s autonomnim pravima. Shvaćanje djeteta kao socijalnog akte ra uključuje njegova prava, ali i dužnosti, odgovornost za koju ono – baš zbog toga što je dijete – ne može imati. Djetinjstvo je zapravo ustanovljeno pretpostavkom granice između djetinjstva i odrasle dobi, i ta je granica štitila djetinjstvo kao doba razvoja, kao doba oslobođeno odgo-vornosti za osobni razvoj i socijalne odnose (vidi Jull, Helle, 2005.). Brisanje granica između djetinjstva i odraslog doba jedan je od simptoma nesta-janja djetinjstva. Ta se granica, kako navodi Postman (2006., 93), briše pod utjecajem medija, i to iz tri razloga. Prvo, zbog toga što praćenja medija (a prvenstveno se ovdje misli na tele-viziju) ne zahtijevaju poduku, zatim Posebno je posljednjih godina narastao strah da djeca neće iskoristiti ‘kritična razdoblja’

pr

ipr

emil

i s

mo

za v

as

dijete vrtić obitelj 11 broj 67 proljeće 2012.

jer ne potiču na mišljenje ili izvođenje kompleksnih radnji te, konačno, jer ne dijele publiku. Svijet medija otvoren je svima podjednako, no komercijal-na televizija i drugi mediji učinili su da djetinjstvo izgubi svoju ‘nedužnost’ i zaštićenost. Izlaganjem djece istim sadržajima kojima se izlažu i odrasli, brojni vanjski utjecaji pogađaju djecu i djetinjstvo preuranjeno. Ovo ‘kao jed-nu od posljedica ima fiziološko i psi-hološko ubrzanje dječjeg razvoja, ili, drugim riječima, skraćenje djetinjstva’ (Postman, 2006., 137). Nema sumnje da su za biološko skraćenje djetinj-stva kriva i danas gotovo kronično prisutna stresna iskustva u djetinjstvu (Rittelmeyer, 2007.).

Nestanak slobodne igre Postman upozorava kako je dječja igra postala jedna od glavnih preokupa-cija roditelja - kroz igru pokušavaju profesionalizirati dijete (Postman, 2006.,147), ne shvaćajući da je njemu kao djetetu upravo ta igra najbolji (ako ne i jedini prihvatljivi) put ka ra-zvoju sposobnosti i vještina. Igra više nije smještena u sferu djetinjstva, nije odvojena od odraslih te kao ta-kva za dijete predstavlja opterećenje, a ne slobodnu aktivnost povezanu s

doživljavanjem ugode. U dječjem svi-jetu, igra je i poticaj i aktivnost i nagra-da: ona je sama sebi svrha i nagrađuje se igrom. No smještena u sferu kulture odraslih, igra postaje ‘vježba’ (učenje kroz igru, igrom do znanja) i biva na-građena nečim vanjskim, zamjenom za izvornu ugodu. Upravo u tom odu-zimanju dječje slobode, dragovoljno-sti i veselja pri spontanoj igri ogleda se njezino izumiranje.Iz kulture suvremenog djeteta nestaje prostor za dječju igru, a zamjenjuju ga zatvoreni i specijalizirani prostori: igraonice, dvorane za sportske aktiv-nosti, diskoteke za vrtićku djecu, in-telektualni programi učenja za malu djecu, škole stranih jezika. Ukratko, vrijeme malog djeteta postaje prepla-nirano već od prvih koraka i sve više prati dnevni, tjedni i mjesečni ritam zaposlenih odraslih. A odrasli, sa svoje strane, sve više sudjeluju u životu dje-ce. Djeca su rijetko među djecom bez nazočnosti odraslih, bilo da se radi o roditeljima, trenerima, odgajateljima, učiteljima ili pedagozima. Čak i školska djeca imaju vrlo malo vremena koje provode s vršnjacima, a da nisu pod kontrolom. Naravno, postoji i druga krajnost, gdje djeca ostaju sama kod kuće i sate provode pred televizorom ili uz video-igrice.

S druge strane, djeca su sve manje dio radnog svijeta odraslih – ona malo ili nikako doživljavaju odrasle u radu, u njihovom zanimanju. Predodžba o radnom vremenu, o sadržaju bavlje-nja majke i oca, nejasna je. Budući da odrasle mogu doživjeti još samo u slo-bodno vrijeme, nedostaje im veliki dio onoga što trebaju doživjeti za smisle-no oblikovanje života. Na djelu je i ‘standardizacija’ dječje igre. Komercijalno motivirana kultur-na industrija mijenja karakter dječje igre i nameće mu ‘naputke’, ‘modele’ dječjeg ponašanja; djeci se po mode-lu ‘uradi sam’ sugerira i način na koji se treba igrati, pa čak i sve etape igre. Ovo se, primjerice, odnosi i na lego-kocke, koje su na prvi pogled nudile pregršt mogućnosti kreativnog sla-ganja i koliko-toliko otvorene dječje igre, no danas uz svako lego pakiranje dolazi i točna uputa kako složiti točno određen objekt. Sugestivnost (vođe-nje) ide do te krajnosti da se djetetu ne ostavlja nimalo prostora za vlastiti kreativni izražaj.

‘Prozori učenja’ – pravovremeno ili prerano stjecanje znanja?Od djece se vrlo rano zahtijeva stje-canje znanja. Posebno je posljednjih godina narastao strah da djeca neće iskoristiti ‘kritična razdoblja’ (‘prozo-re učenja’) i da će ih to onemogućiti u kasnijem akademskom postignu-ću. Kao rezultat tog straha već s pet godina djeca se uvode u računalnu pismenost, uče (kroz igru) jedan ili dva strana jezika, idu i na gimnastiku, ritmiku, na tečajeve slikanja i brojne druge aktivnosti gdje prikupljaju za život neophodna znanja. Igra je zami-jenjena ‘smislenim (korisnim) aktivno-stima’. Time se briše granica između dječje igre kao slobodne aktivnosti i budućeg rada. Nasuprot spontanoj igri postavlja se niz aktivnosti s ciljem učenja, koje su podržane tehnološkim napretkom. ‘Ona (igra) je shvaćena kao uvježbavanje za aktivnosti koje će dijete preuzeti kad više ne bude dijete’ (Zagorac, 2006., 74). Sve više se zagovara i ranije polaženje

Za biološko skraćenje djetinjstva kriva su i danas gotovo kronično prisutna stresna iskustva u djetinjstvu

pr

ipr

emil

i s

mo

za v

as

dijete vrtić obitelj 12 broj 67 proljeće 2012.

u školu. Tendencija da se intelekt prerano potiče daje osnovni ton dje-tinjstvu. ‘Što ranije’ uopće ne znači ‘utoliko bolje’, iako autori edukacijskih paketa (programa) propagiraju što ranije učenje. Roditeljima se prodaju programi učenja po kojima dijete već od četvrte godine (a može i ranije) svladava ne samo matematiku, astro-nomiju, geografiju, biologiju, nego i

dječjih knjiga vremenom gledanja prerađene izvedbe istih u obliku film-ske i video prezentacije, onda dijete ima priliku optimalno razviti svoj po-tencijal za kreativno vođenje života i rješavanje problema. Najznačajniju ulogu u tome ima pro-stor za igru, prostor slobode, koji dijete ima na raspolaganju, u kojoj ono može razvijati svoje sposobnosti. Prostor slobode nije mišljen u smislu ‘laisse-fa-ire’, nego u promišljenom i istovreme-no brižnom praćenju od strane odra-slih. To odgovara i vodećem motivu Montessori pedagogije ‘pomozi mi da učinim sam’, kao i osnovnoj orijentaciji Waldorfske pedagogije, prema kojoj odgajatelj dijete treba primiti sa stra-hopoštovanjem, odgajati ga u ljubavi, a otpustiti u slobodi. Ovima se mogu pridružiti brojni pedagoški koncepti koji se danas primjenjuju, a u osnovi imaju zahtjev za cjelovitim razvojem djeteta kao kreativnog bića. Ključno je pitanje: kako treba izgledati djetetu primjerena okolina, što dijete treba za zdrav razvoj, koji ga uvjeti omogućuju a koji otežavaju? U od-govoru na to pitanje vodeća je ideja: dijete ima pravo biti dijete, ima pravo na djetinjstvo kao temelj cjelovitog razvoja. Orijentiranjem na cjeloviti razvoj stvaraju se polazišta za upozna-vanje djetetovih stvarnih potreba, kao kriterija za izbor materijala, sadržaja i situacija koje djeci nudimo kako bismo ih poticali u tjelesnom, duševnom i duhovnom pogledu te omogućili ra-zvoj otpornosti, elastičnosti i sposob-nosti za kreativno rješavanje životnih zadataka i problema.Pritom je važno imati jasnu sliku djeteta i njegova razvoja, jasne vri-jednosne orijentacije i imati kriterije prosudbe goleme ponude igračaka, sadržaja, prostora i situacija koje razni autori nude kao jamstvo ‘sretnog’ i/ili ‘uspješnog’ odrastanja, pogađajući tako najintimniju želju roditelja i od-gajatelja. Pedagogija mora uspostaviti kriterije razlikovanja pedagoški smi-slenih od pedagoški besmislenih pa i štetnih aktivnosti, igara, sadržaja, situ-acija i ponuditi vrijednosne orijentaci-je i semantiku smislenog odrastanja.

Današnja djeca imaju zahtjevnu život-nu zadaću. U vrlo složenom i drama-tično promjenjivom svijetu, uz pomoć odraslih stalno uspostavljati ravno-težu između socijalizacije, postajanja članom zajednice i individualizacije, ostvarivanja sebe kao jedinstvene i neponovljive osobnosti. Istraživanja rezilientnosti (životne otpornosti) kod djece nedvojbeno su pokazala da za svladavanje te zadaće djeca trebaju preglednu i jasno strukturiranu sva-kodnevicu, red, pouzdanost, ritam i ritual (Bergmann, 2006.). Isto tako trebaju i drugog čovjeka, odraslog čo-vjeka kao zaštitu i sigurnost, ali i kao uzor, kao kulturni i etički obrazac, kao predstavnika kulture i morala, koji au-tentično stoji u odnosu prema svijetu, prema drugome i samome sebi. Djeca trebaju odraslog kao putokaz kako se uspješno nositi s proturječnostima suvremenog svijeta, kako pristupiti problemima kao prilikama za razvoj i nalaženje višeg smisla u životu.

Napomena:Članak je nastao na temelju predava-nja Promijenjeno djetinjstvo i promije-njen pogled na dijete održanog na 1. stručnom skupu OMEP-a Promijenjeno djetinjstvo – utjecaj na dijete, obitelj, od-gojitelje, 27. veljače 2012.

Literatura:1. Bašić, S. (2011.): (Nova) slika djeteta u peda-

gogiji djetinjstva, u Maleš, Dubravka (2011.), Nove paradigme ranoga odgoja, Zagreb: Filo-zofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju, str. 19 - 37

2. Bergmann, Wolfgang (2008.): Gute autoritaet, Grundsaetze einer zeitgemaessen Erziehung, Manheim: Beltz Verlag

3. Marković, Jelena (2007.): Alan Prout, Future of Childhood. Toward the Interdisciplinary Study of Children. U: Nar. umjet. Prikazi 44/2, 2007, str. 233-289. URL: http://hrcak.srce.hr/file (28.4. 2010)

4. Pohl, Gabriele (2011.): Kindheit – aufs Spiel Gesetzt, Berlin: Dohrmann Verlag

5. Postman, Neil (2006.): Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag

6. Rittelmeyer, Christian (2007.): Kindheit in Bedrängnis: Zwischen Kulturindustrie und technokratischer Bildungsreform. Stuttgart: Verlag W.Kohlhammer

7. Zagorac, Ivana (2006.): Igra kao cjeloživotna aktivnost. U: Metodički ogledi, 13 (2006) 1, str. 69–80. URL: http://hrcak.srce.hr/file/7159 (22.8. 2010)

Nema sumnje da su za biološko skraćenje djetinjstva kriva i danas gotovo kronično prisutna stresna iskustva u djetinjstvu.

strane jezike – ali i poduzetništvo. S ovakvom preplavljenošću poticaji-ma djeca su potpuno preopterećena. Alison Gopnik, vodeća znanstveni-ca u istraživanju ranog djetinjstva, u jednom razgovoru za Süddeutsche Zeitung kaže da je ‘zadnjih godina stalni pritisak na vrtiće da postanu sve više mjesta učenja, da budu po uzoru na školu (…). To je pogrešan smjer. Mi sada znamo da je slobodna igra pod-ručje u kojemu nastaje pravo učenje. Intelektualni zahtjevi koji se postav-ljaju djeci već u vrtiću preuranjeni su.’ Ono što djeca trebaju, jest razvoj temeljnih sposobnosti na kojima se onda može graditi intelektualni razvoj i obrazovanje. Djeca moraju prvo ra-zviti tjelesne, emocionalne, socijalne i duhovne kompetencije i ostati otvo-rena za svijet kako bi u školi radosno i s interesom učila. Ono što danas treba gospodarstvu i kulturi jest kreativnost, samostalnost, kritičko mišljenje i snaga fleksibilnog mišljenja, živa fantazija i fleksibilnost. A sposobnost za to se postavlja već u ranom djetinjstvu. Ako dijete ima pro-stora za vlastitu inicijativu i aktivnost, ako ga se ne učini konzumentom pre-tjeranom ponudom stvarima i potica-jima, ako ne postane pasivni korisnik didaktički vođenih igara i aktivnosti, ako ne zamijeni vrijeme slobodne igre igrom na računalu, vrijeme čitanja