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Curso 2015-16
TRABAJO FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON
EL SEXO Y LA MADURACIÓN EN EL ALUMNADO
UNIVERSITARIO DE LA RAMA DE EDUCACIÓN
TUTOR: AUTOR:
María José Navarro Perales Patricia Ramos Hierro
ÍNDICE 1. RESUMEN ........................................................................................................................... 1
2. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 2
3. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 4
3.1. OBJETIVOS GENERALES ........................................................................................ 4
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................... 4
4. PLANTEAMIENTO TEÓRICO ....................................................................................... 5
4.1. ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES ....................................................... 5
4.1.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL ......................................................................... 5
4.1.2. LAS EMOCIONES ............................................................................................... 9
4.2. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL .................................................... 12
4.2.1. MODELOS MIXTOS ......................................................................................... 14
4.2.2. MODELOS DE HABILIDADES....................................................................... 19
4.2.3. OTROS MODELOS ........................................................................................... 23
4.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ................................................. 24
4.3.1. CUESTIONARIOS DE AUTO-INFORME ...................................................... 24
4.3.2. PRUEBAS DE HABILIDAD ............................................................................. 26
4.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL GÉNERO .............................................. 27
4.5. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA: LA IMPORTANCIA DEL
PAPEL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN ......................................................... 30
5. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 35
5.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 35
5.2. PARTICIPANTES...................................................................................................... 35
5.3. INSTRUMENTO ........................................................................................................ 36
5.4. PROCEDIMIENTO ................................................................................................... 38
6. RESULTADOS .................................................................................................................. 39
6.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ......................................................................... 43
7. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 46
7.1. PROSPECTIVAS O LÍNEAS DE FUTURO ............................................................ 49
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 50
9. ANEXOS ............................................................................................................................ 53
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1. RESUMEN
La Inteligencia Emocional es un constructo que ha adquirido gran interés en las últimas
décadas, y lo hace aún más cuando se relaciona con el éxito personal de los individuos.
En este trabajo se va a estudiar la inteligencia emocional auto-percibida en los futuros
profesionales de la educación, mediante un estudio empírico, analizando las diferentes
dimensiones emocionales de los alumnos universitarios de varias especialidades de la
educación de los cursos primero y cuarto. Además, se va a estudiar la diferencia existente
en la inteligencia emocional percibida por el sexo masculino y por el femenino.
A la luz de los resultados, se analizan y comparan las características que constituyen el
ámbito emocional a lo largo de la formación inicial de los estudiantes de grados
relacionados con la educación, poniendo de manifiesto la enorme importancia de estos
futuros profesionales en la integración de la educación emocional en el ámbito educativo.
Palabras clave: Inteligencia emocional, diferencias de género, diferencias entre cursos,
regulación emocional, atención a los sentimientos, claridad emocional, educación
emocional.
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2. INTRODUCCIÓN
La complejidad del mundo en el que nos encontramos exige que los individuos
desarrollen una mayor capacidad de adaptación a la sociedad cambiante en la que se
encuentran inmersos, lo que implica la necesidad de desarrollar nuevas competencias para
ser capaces de resolver las diferentes circunstancias que se les presentan, así como de
contribuir a una efectiva toma de decisiones que ayude a los individuos a cubrir sus
propias necesidades.
Cualquier situación que se nos presenta lleva asociada la vivencia de una emoción cuyo
control nos lleva a la mejora del bienestar personal y social. Las emociones son los
impulsos que nos llevan a actuar de una forma u otra y están estrechamente relacionadas
con la toma de decisiones, por lo tanto, “cada emoción nos predispone de un modo
diferente a la acción” (Goleman, 1996, p.8).
En la actualidad, existe un enorme interés por los aspectos emocionales y su importancia
en el desarrollo de los individuos. La antigua dicotomía razón-emoción se ha
transformado en una unión entre la cognición y la emoción, donde ya no son tomados
como conceptos separados e independientes, sino que están unidos y en constante
equilibrio para garantizar el óptimo desarrollo del individuo.
Las nuevas sociedades se preocupan por la satisfacción vital de sus individuos, por lo que
se han visto atraídas por un nuevo concepto, el de Inteligencia Emocional, donde el
antiguo énfasis de los siglos pasados en los aspectos cognitivos ha sido relegado por los
aspectos emocionales y sociales que influyen en la satisfacción y el éxito de todos los
individuos a lo largo de su vida.
La inteligencia emocional tiene un papel fundamental en el desarrollo de los individuos.
Ésta tiene su propio dinamismo y actúa constantemente en nuestro pensamiento y en
nuestro comportamiento, llevándonos a conseguir un mejor ajuste psicológico y un mayor
éxito en la vida.
Esta nueva visión de la realidad deja al descubierto la necesidad de que exista una
educación de los aspectos emocionales dentro del ámbito educativo formal. “Cada vez se
3
defiende con mayor ímpetu que la inteligencia en el ámbito académico no es suficiente y
se le da una mayor importancia a todo lo que se mueve y motiva a las personas, es decir
todos los aspectos emocionales y sociales” (Platero Ibáñez, 2013, p.190).
La escuela supone uno de los ambientes más adecuados para desarrollar y educar las
emociones. Los profesionales (y futuros profesionales) de la educación son los agentes
educativos que tienen el poder de llevar a cabo una correcta educación emocional que
contribuya a la mejora de la personalidad y del desarrollo de los individuos.
Estos profesionales deben poseer las habilidades emocionales necesarias para desarrollar
una correcta educación emocional en los alumnos con el fin de conseguir un clima
adecuado dentro de las aulas y el éxito personal en los estudiantes.
La pedagogía debe contemplar la inteligencia emocional como un punto de partida, pues
el buen desarrollo de ésta contribuye a mejorar el equilibrio psicológico de los individuos
y tiene la capacidad de enseñarles a afrontar los problemas y a tomar decisiones,
mejorando su calidad de vida y su adaptación en la sociedad.
Desde este punto de vista, con este trabajo se quiere contribuir al estudio del constructo
“competencias emocionales” vinculado a la acción de los futuros profesionales de la
educación y contextualizado en el nivel de su formación inicial. En este caso se plantean
varias cuestiones: ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional de estos futuros
profesionales de la educación? ¿Existen diferencias en las competencias emocionales
entre los dos sexos? ¿Existe una mejora significativa en los futuros profesionales de la
educación desde su comienzo en la formación inicial hasta el final de ésta?
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3. OBJETIVOS
3.1.OBJETIVOS GENERALES
Explorar las dimensiones subyacentes (atención a los sentimientos, claridad
emocional y regulación emocional) de la inteligencia emocional en la población
universitaria relacionada con carreras de la rama de educación.
Analizar las diferencias entre los géneros en inteligencia emocional de los
universitarios salmantinos de grados de educación.
Comprobar si existen diferencias en la inteligencia emocional a medida que los
estudiantes de la rama educativa pasan más tiempo en la universidad, en función
del curso.
3.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar el nivel en inteligencia emocional que presentan los futuros profesionales
de la educación pertenecientes a la Facultad de Educación de la universidad de
Salamanca.
Comprobar si los futuros profesionales de la educación pertenecientes a la
Facultad de Educación de la universidad de Salamanca presentan un adecuado
nivel de inteligencia emocional que les permita en un futuro llevar a cabo una
correcta educación emocional en sus alumnos.
Comprobar si las mujeres universitarias futuras profesionales de la educación
pertenecientes a la Facultad de Educación de la universidad de Salamanca
presentan una mayor inteligencia emocional que sus compañeros masculinos.
Comprobar si los sujetos del último curso universitario de los grados de educación
de la Facultad de Educación de la universidad de Salamanca presentan mayor
inteligencia emocional que el curso inicial de la carrera.
Analizar el nivel de inteligencia emocional de los alumnos de los grados de
educación de la Facultad de Educación de la universidad de Salamanca a través
de las puntuaciones obtenidas en el test.
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4. PLANTEAMIENTO TEÓRICO
4.1. ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES
4.1.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
Históricamente existían dos conceptos considerados totalmente independientes, por un
lado estaba la emoción y, por otro, la cognición o inteligencia. Cada uno de estos
conceptos, con relación antagónica, a lo largo del tiempo se apoyaron en una serie de
fundamentos teóricos importantes (Gabel Shemueli, 2005).
Estos dos conceptos, el de inteligencia y el de cognición, desde muy antiguo han sido
considerados como opuestos, dando mayor importancia a la inteligencia en detrimento de
las emociones. Así, Vivas, Gallego y González (2007) afirman que “nuestra cultura está
profundamente impregnada por la creencia fundamental que la razón y la emoción son
nociones separadas entre sí e irreconciliables y que, en una sociedad civilizada, la
racionalidad debe prevalecer” (p.18).
En este mismo sentido, Goleman (1996) menciona que en todos los individuos existen
dos mentes, una que piensa y otra que siente, la primera es la inteligencia y la segunda la
emoción. Pero estas dos mentes, la mayor parte del tiempo, operan en estrecha
colaboración, existiendo entre ambas un equilibrio en el que la mente emocional da forma
a las operaciones de la mente racional y la inteligencia, por su parte, se ajusta y
determinadas veces censura las entradas procedentes de las emociones. Según este
postulado, tanto la inteligencia como las emociones no pueden concebirse de manera
independiente, sino como un único factor que los individuos deben desarrollar para tener
el control de su vida.
Así, ha surgido un gran interés por integrar ambos conceptos en uno sólo, pues apareció
la idea de que estos dos conceptos no eran opuestos, sino complementarios y que ambos
tienen la misma importancia para el individuo. A esta interpretación se le ha denominado
Inteligencia Emocional.
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En este sentido, Gabel Shemueli (2005) entiende que la inteligencia emocional se ha
configurado como el resultado del desarrollo, la evolución y la combinación de la
emoción y la inteligencia. Tal integración, así como la formación de este concepto, ha
generado el reconocimiento de los aspectos psicológicos no cognitivos que intervienen
en el comportamiento humano. Ahondando en ello, Goleman (1996) afirma que la
emoción y la inteligencia actúan en armonía con otras inteligencias y que, en ningún
momento, son incongruentes.
El término inteligencia emocional comenzó a tener relevancia a partir de la década de
1990 gracias a un gran número de autores que consideraban este concepto como una parte
importante del ajuste emocional que proporciona bienestar en los individuos y les ayuda
a conseguir el éxito en la vida y en las relaciones interpersonales dentro de los diferentes
contextos a los que se enfrente el individuo. Peter Salovey y John Mayer, provenientes
de las universidades de New Hampshire y Yale, fueron los pioneros en el uso del término
“Inteligencia Emocional” con el mismo sentido con el que se conoce en la actualidad,
pero no es sino con el libro denominado Inteligencia Emocional, publicado por el
psicólogo y periodista americano Daniel Goleman en 1995 con el que este concepto
adquirió gran notoriedad dentro de la psicología del siglo XX.
La inteligencia emocional, como ya nombraron Vivas, Gallego y González (2007), se
convirtió en la gran revelación de la psicología del siglo XX, aportando nuevos elementos
para ayudar en la comprensión de la inteligencia humana y así manifiestan que “estos
nuevos conocimientos permiten una visión más realista y válida de los factores que
conducen a la eficacia y adaptación personal, ayudando a tener una visión más equilibrada
del papel que juegan la cognición y la emoción en la vida de las personas” (p.13). De
acuerdo con estos autores, la comprensión de la inteligencia humana no puede ir separada
de la inteligencia emocional, siendo el conocimiento de la inteligencia emocional la base
para comprender los procesos internos y de adaptación del individuo.
La inteligencia emocional fue definida por Salovey y Mayer como la capacidad que cada
individuo posee para supervisar los sentimientos y las emociones de sí mismo y de los
demás, así como de discriminar entre ellos y de usar esta información para adecuarlo a la
acción y al pensamiento propios (1990, citado en Dueñas Buey, 2002, p.82). Estos
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mismos autores reformularon esta primera definición años después, tras reconocer que en
ciertas ocasiones podía resultar insuficiente, pues se inclinaba únicamente por la
regulación de las emociones y no mencionaba uno de los factores principales como es la
relación que existe entre los sentimientos y el pensamiento. Reconociendo las carencias
que se hallaban en la primera definición sobre inteligencia emocional propusieron una
nueva definición con el objetivo de soslayar dichas carencias:
“La inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con
precisión, valorar y expresar emociones, relaciona también la habilidad
para acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento,
también la habilidad para entender emoción y conocimiento emocional y la
habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento emocional
e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p.10).
Esta nueva definición tiene en cuenta, no solo el conocimiento de los sentimientos y
emociones propias y ajenas, sino las habilidades necesarias para que el individuo
establezca una relación entre esos sentimientos y sus pensamientos.
Goleman (1996), por su parte, considera la inteligencia emocional como el factor más
importante de ajuste personal del individuo y lo relaciona directamente con el éxito en las
relaciones personales y en el rendimiento del trabajo. Afirma, además, que las personas
que son emocionalmente inteligentes tienen muy en cuenta sus propios sentimientos y los
de los demás, poseyendo habilidades relacionadas con el control de los impulsos, la
autoconciencia, la valoración de uno mismo, la motivación, la adaptabilidad, el
entusiasmo, la perseverancia, la empatía… que configuran rasgos de carácter
indispensables para una buena adaptación. Por lo tanto, la inteligencia emocional “se
refiere a la capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo más adecuado
y eficaz, posibilitando la colaboración en la consecución de un objetivo común”
(Goleman, 1998, p.11). Según este autor la inteligencia emocional es el reflejo de la
interacción de los individuos con el mundo y con ellos mismos. Teniendo en cuenta este
postulado, el control y desarrollo de la inteligencia emocional tiene consecuencias
positivas en las relaciones interpersonales, incrementando una serie de habilidades en los
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individuos que permiten un correcto y óptimo progreso social y dan paso a una adaptación
beneficiosa de los individuos en el contexto social en el que se encuentran inmersos.
En nuestro entorno, Fernández Berrocal y Ramos definen la inteligencia emocional de
una forma breve considerándola como la capacidad para reconocer, comprender y regular
las emociones propias y las de los demás (2002, citado en Vivas, Gallego y González,
2007, p.14). Desde esta perspectiva, hay tres procesos implicados en la inteligencia
emocional: reconocer, comprender y regular. En primer lugar, se deben reconocer las
propias emociones, es decir, identificarlas. En segundo lugar, se incorporan las emociones
previamente identificadas a los esquemas mentales, a los pensamientos. Por último, se
deben regular las emociones de la forma más eficaz, tanto si son emociones positivas
como si son emociones negativas. Este supuesto comparte un punto común con la última
definición de Mayer y Salovey mencionada anteriormente, dotando de importancia el
establecimiento de relaciones entre el pensamiento y los sentimientos, que desencadenan
en la correcta regulación de las emociones por parte de los individuos y mejoran tanto la
vida de éstos como las relaciones interpersonales.
La inteligencia emocional va dirigida a las características de la personalidad, aquellas
características sociales y emocionales de los individuos que, desarrolladas y reguladas de
forma correcta, llevan a éstos a conseguir el éxito, facilitando el logro de sus metas
personales. Las emociones juegan un papel importante en la adaptabilidad de cada
individuo a su contexto, dotándole de habilidades personales y sociales que facilitan la
resolución de problemas, por lo tanto, el uso correcto y el control de la inteligencia
emocional son factores que ayudan a los individuos a conseguir una mejora tanto de
carácter personal como en sus relaciones sociales.
Desde este punto de vista, Platero Ibáñez (2013) defiende que “tener un CE (coeficiente
emocional) elevado puede ser más importante para tener éxito en la vida que tener un CI
(coeficiente intelectual) elevado” (p. 188), dejando al intelecto en un segundo plano en la
búsqueda del éxito personal, dándole una mayor importancia al control de las emociones
y, por consiguiente, a la inteligencia emocional. Así, poseer un coeficiente intelectual
elevado no conduce al individuo al éxito en la vida, sino que para conseguir tal fin se
necesita de otras variables como es la inteligencia emocional. Goleman (1998) pone de
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manifiesto que el intelecto influye en un 20% en la búsqueda del éxito, dejando un 80%
a otro tipo de variables, entre las que destaca la inteligencia emocional. De este modo,
controlando y regulando las emociones se pueden alcanzar grandes niveles de éxito y
optimizar la adaptación del individuo a la sociedad.
4.1.2. LAS EMOCIONES
Las emociones empezaron a suscitar gran interés científico en las últimas décadas del
siglo pasado cuando se comienza a expandir la idea de que es importante tener en cuenta
tanto la inteligencia como la emoción en el individuo, dejando a un lado la antigua
concepción de que el lado emocional ocupa un segundo plano frente a la cognición,
considerada la parte más importante.
Goleman (1996) menciona que en todos los individuos hay dos mentes, una mente que
piensa (inteligencia) y otra que siente (emoción) y que existe una proporcionalidad
constante entre el control emocional y el control racional sobre la mente, o lo que es lo
mismo, si los sentimientos son muy intensos domina más la mente emocional y, como
consecuencia, la mente racional se convierte en ineficaz. Según su postulado, las
emociones tienen un gran poder sobre el individuo y son esenciales para el pensamiento.
Por su parte, Bisquerra, teniendo en cuenta la importancia de las emociones en los
procesos del pensamiento de los individuos, define las emociones como (2000, citado en
Vivas, Gallego y González, 2005, p.19):
“Reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras
relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de
las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información
recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas
intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales,
percepción de ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que
es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir
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disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés,
depresión)”.
Ahondando en estas ideas, Vivas, Gallego y González (2005) consideran que las
emociones son procesos complejos, multidimensionales, en los que están integradas
respuestas de carácter neuro-fisiológico, motor y cognitivo. Afirman, además, que la
emoción y la cognición están integradas en los individuos, siendo las emociones
indispensables para la toma de decisiones ya que orientan en la dirección adecuada. Para
estos autores el cerebro emocional se halla tan implicado en el razonamiento como lo está
el cerebro pensante, es decir, las emociones guían las decisiones de los individuos, por lo
tanto, “las emociones son importantes para el ejercicio de la razón” (Vivas, Gallego y
González, 2005, pp. 17-18).
En este sentido, Goleman (1996) pone de manifiesto que es necesario mantener un
equilibrio en las emociones, ya que “el intento de acallar las emociones conduce al
embotamiento y la apatía, mientras que su expresión desenfrenada, por el contrario, puede
terminar abocando, en situaciones extremas, al campo de lo patológico”. (p.40) Por lo
tanto, resulta muy necesario mantener en jaque las emociones que producen angustia,
pues es la clave del bienestar emocional. Los extremos, es decir, las emociones
desmesuradamente intensas o las emociones muy prolongadas en el tiempo, socavan la
estabilidad emocional en los individuos.
Teniendo en cuenta la creciente importancia actual de las emociones, numerosos autores
han desarrollado una clasificación o tipología de éstas, sin embargo, no se ha llegado a
un consenso sobre esta clasificación.
La clasificación más empleada distingue dos tipos de emociones: las emociones primarias
y las emociones secundarias. Las emociones básicas o primarias “no son aprendidas, sino
que forman parte de la configuración del ser humano. Las emociones básicas están
grabadas en los circuitos nerviosos de los genes y no a través de la cultura.” (Vivas,
Gallego y González, 2005, p.23). Estas emociones son, por lo tanto, innatas y universales
del ser humano. Son emociones que se inician rápidamente y su duración es escasa. A
esta clasificación pertenecen la alegría, la tristeza, la ira, el miedo la sorpresa y el asco.
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Estas emociones, como se nombró anteriormente, no son aprendidas y llevan consigo la
presencia de las mismas expresiones faciales en todos los individuos, sean de una cultura
u otra.
Las emociones secundarias aparecen gracias a las emociones básicas y están ligadas al
desarrollo cognitivo del individuo. Su expresión facial es menos reconocible que en las
emociones primarias y la duración es relativamente más lenta que en éstas. Vivas, Gallego
y González (2005) introducen en esta clasificación las emociones de hostilidad, ansiedad
y amor.
Por su parte, Fernández Abascal, Martín y Domínguez (2001) incluyen tres categorías
más a la clasificación anterior, tipificando las emociones en emociones primarias,
secundarias, positivas, negativas y neutras. Estos autores definen estas categorías de las
emociones de la siguiente forma (Vivas, Gallego y González, 2005):
Emociones primarias: son aquellas emociones que poseen una gran carga
genética, es decir, las respuestas emocionales las presentan de forma
preorganizada y se encuentran presentes en todos los individuos y en todas las
culturas. Estas emociones son modeladas por el aprendizaje y la experiencia
personal de cada individuo.
Emociones secundarias: son emociones que emanan de las primarias. Se deben,
en mayor medida, al desarrollo individual del individuo y las respuestas de este
tipo de emociones se distinguen de unos individuos a otros.
Emociones positivas: son aquellas emociones que conllevan sentimientos
agradables en las que se valoran las situaciones como beneficiosas. Estas
emociones tienen una duración muy corta.
Emociones negativas: este tipo de emociones, por el contrario, implican
sentimientos desagradables. La valoración de la situación que hace el individuo
es de situación dañina y se movilizan muchos recursos para su afrontamiento.
Emociones neutras: son esas emociones que no producen ni reacciones agradables
ni desagradables, por lo tanto, no se pueden considerarse ni como positivas ni
como negativas. Este tipo de emociones tiene la finalidad de facilitar la aparición
de estados emocionales posteriores.
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En esta línea, Torró Ferrero y Pozo Rico (2010) ponen de manifiesto la importancia de
las emociones positivas y negativas para la promoción de la salud mental. Opinan que las
emociones negativas se experimentan ante acontecimientos que son valorados como una
amenaza, dificultades que surgen en la vida de los individuos o una meta que se bloquea,
lo que las convierte en emociones que desagradan a los individuos. Por el contrario, las
emociones positivas son agradables y proporcionan al individuo disfrute o bienestar, y
aparecen cuando se logra una meta o cuando existe algún tipo de mejora. Añaden que
todas las emociones son legítimas y es importante aceptarlas, no hay emociones buenas
o malas.
4.2.MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
En la década de los ochenta apareció un enorme interés por expandir y dar a conocer el
concepto de inteligencia. Gardner (1989) desarrolló el modelo denominado Inteligencias
Múltiples, teoría que puso en controversia la afirmación de la existencia de un solo tipo
de inteligencia y fue en ese momento donde se observa el primer acercamiento al
concepto de inteligencia emocional. Según este autor, tanto el desarrollo armonioso de la
vida como el éxito social, académico y profesional no podían ser explicados a partir de
una concepción factorial de inteligencia, ni con el funcionamiento único de una estructura
cognitiva adecuada que analice cualquier realidad técnicamente bien (Salmerón Vílchez,
2002).
De acuerdo con este postulado, cualquier realidad que haya sido conceptualizada por la
mente humana estará siempre acompañada de un sentido que el individuo haya asignado
a esa realidad (Salmerón Vílchez, 2002), por lo tanto, el desarrollo de los individuos no
se puede explicar únicamente con la cognición, sino ayudado de una serie de
comportamientos y capacidades que no son producto de ésta. Gardner (1993) afirma la
existencia de siete diferentes variedades de inteligencia que cualquier individuo puede
hacer uso dependiendo de la situación en la que se encuentre (Mejía Díaz, 2012):
Inteligencia lingüística: permite a los individuos la comunicación con los demás.
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Inteligencia lógico-matemática: es la relación entre el razonamiento abstracto y
las propiedades de base numérica.
Inteligencia espacial: permite al individuo la transformación y construcción de
imágenes mediante la información visual y espacial que percibe.
Inteligencia musical: permite a cualquier individuo crear y comprender
composiciones musicales.
Inteligencia cinestésica: el individuo controla los propios movimientos, ayudando
en el reconocimiento de la posición del cuerpo en el espacio así como en la
manipulación de los objetos.
Inteligencia intrapersonal e interpersonal: la intrapersonal permite al individuo
configurar su propia imagen y poderla utilizar para actuar en la vida de una forma
eficaz. La interpersonal es una capacidad que permite al individuo comprender a
los demás.
Inteligencia naturalista: permite al individuo distinguir y clasificar la realidad
física que le rodea.
Figura 1: Modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner (1989)
Inteligencia Intrapersonal/Intrapersonal
Inteligencia Cinestésica
Inteligencia Naturalista
Inteligencia Espacial
Inteligencia Musical
Inteligencia Lógico-matemática
Inteligencia Lingüística
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Gracias a la teoría y trabajos de Gardner, apareció un nuevo y diferente sentido del
concepto tradicional de inteligencia que facilitó a numerosos autores la reformulación de
este concepto teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que los individuos necesitan
desarrollar, centrándose en el campo emocional “destacando y enfatizando la importancia
de las emociones en el desarrollo y adaptación social” (Molero Moreno, Sainz Vicente y
Esteban Martínez, 1998, p.27).
Tras esta reformulación del concepto de inteligencia, se cimentaron las bases para
desarrollar un nuevo concepto: el de Inteligencia Emocional. Desde la gran expansión y
el uso del concepto de inteligencia emocional numerosos autores han elaborado diferentes
modelos que, posteriormente, se han clasificado en Modelos Mixtos y Modelos de
Habilidades.
4.2.1. MODELOS MIXTOS
Los modelos mixtos se caracterizan por desarrollar contenidos que van más allá del
análisis teórico y buscan un conocimiento de tipo aplicativo. “Los modelos mixtos
combinan dimensiones de personalidad y la capacidad de automotivación con habilidades
de regulación de emociones” (Trujillo Flores y Rivas Tovar, 2005, p.18). Estos modelos
presentan una visión muy amplia de la inteligencia emocional y tienen en cuenta una
síntesis de rasgos estables de la personalidad, aspectos de la motivación, competencias
socio-emocionales y habilidades de tipo cognitivo. A esta clasificación pertenecen los
modelos de Goleman (1996) y Bar-On (1997).
Goleman (1996) establece la existencia de dos coeficientes diferentes, por una parte el
coeficiente emocional (CE) y por la otra el coeficiente intelectual (CI). Estos dos tipos de
coeficientes no son opuestos el uno al otro, sino que se complementan en las
interrelaciones que se producen en los individuos. Partiendo de esta afirmación, Goleman
(1996) desarrolla el Modelo de las Competencias Emocionales compuesto por cinco
capacidades básicas que determinan la inteligencia emocional:
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La conciencia emocional: es la capacidad que posee cada individuo para ser
consciente de sus propias emociones y ser capaz de reconocer los sentimientos
en el momento en el que ocurren.
El autocontrol: es la habilidad que posee cada individuo para manejar los propios
sentimientos con el fin de expresarlos de forma adecuada. Esta capacidad está
fundamentada en la toma de conciencia de las propias emociones. Esta habilidad
es fundamental en las relaciones interpersonales, pues consigue apaciguar
emociones negativas, permitiendo al individuo permanecer tranquilo para poder
afrontar estas emociones y las situaciones de riesgo, además de capacitarle para
recuperarse de los sentimientos negativos.
La motivación: la emoción y la motivación están estrechamente relacionadas ya
que todas las emociones llevan a una acción. Los individuos consiguen encaminar
las emociones hacia el logro de los diferentes objetivos del individuo prestando
atención a la automotivación de sí mismos para conseguir tal fin. La motivación
surge del autocontrol y dota al individuo de constancia y resistencia ante las
frustraciones.
La empatía: esta capacidad se fundamenta en el conocimiento de las propias
emociones, lo que conduce a comprender mejor las señales que muestran lo que
los demás individuos sienten, necesitan o desean.
La habilidad social: es la capacidad para establecer buenas relaciones con los
demás mediante el manejo de las emociones de los demás y la competencia social
que llevan al individuo a interactuar de forma efectiva con los demás.
De este modo, Goleman (1996) destaca, al igual que Gardner, que la inteligencia
emocional consta de un componente intrapersonal y uno interpersonal. El componente
intrapersonal conlleva las capacidades de identificación, de control y de comprensión de
las emociones que posee el individuo; y el componente interpersonal engloba las
capacidades de identificación y comprensión de las emociones de los demás individuos y
la capacidad de relacionarse socialmente de forma adecuada. El componente
intrapersonal se relaciona con el autocontrol, conciencia emocional y motivación,
mientras que el componente interpersonal está relacionado con los factores de empatía y
habilidad social. Las tres primeras capacidades de su modelo dependen del propio
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individuo, pues se hace consciente de sus emociones, es capaz de controlarlas y sabe
motivarse a él miso. Las dos últimas, la empatía y la habilidad social, configuran la
competencia social por medio de las relaciones con los demás individuos.
Tabla 1: Habilidades del Modelo de Inteligencia Emocional de Goleman (1996)
Componente Intrapersonal Componente Interpersonal
Percepción y comprensión de las propias
emociones. Las capacidades dependen del
propio individuo.
Habilidades de autocontrol,
autoconciencia y motivación.
Percepción y comprensión de las
emociones de los demás. Las capacidades
dependen de los demás individuos.
Habilidades de empatía y habilidad social.
Fuente: Goleman (1996)
Bar-On (1997), por su parte, desarrolla el modelo denominado Modelo de la Inteligencia
Emocional Social, en el que relaciona el cociente emocional con la inteligencia
emocional, señalando que tanto el nivel emocional como el cognitivo contribuyen en la
misma medida al desarrollo de las potencialidades de una persona, es decir, se refiere a
las competencias sociales que deben tener los individuos para valerse en la vida. Este
autor presenta en su modelo cinco componentes de la inteligencia emocional (Mejía Díaz,
2012):
Componente intrapersonal: este componente evalúa la auto-identificación general
del individuo, la asertividad que presenta, la autorregulación e independencia
emocional, la autoconciencia del individuo y su propia autoevaluación.
Componente interpersonal: este componente mide las habilidades relacionadas
con los demás individuos, tales como la empatía, la responsabilidad social y las
relaciones sociales.
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Componente de adaptabilidad. Es un componente que se refiere a la capacidad
que presenta el individuo para evaluar de forma correcta la realidad. Le permite
ajustarse de manera eficiente a situaciones novedosas, así como también le
permite crear soluciones adecuadas a sus problemas.
Componente de gestión del estrés. Este componente permite al individuo controlar
sus impulsos y tolerar las presiones que se le presentan.
Componente del estado de ánimo general. Es la capacidad del individuo para ser
optimista y poder disfrutar de la presencia de los demás, así como de mantener
una actitud positiva hacia las situaciones adversas que le suceden.
Tabla 2: Componentes del Modelo De Inteligencia Emocional Social de Bar-On (1997)
Componente Intrapersonal
Comprensión emocional de sí mismo: habilidad para comprender las emociones
y los sentimientos y diferenciarlos de las demás emociones y sentimientos.
Asertividad: habilidad para expresar los propios sentimientos y defender los
derechos de forma constructiva, sin dañar los sentimientos de los demás.
Autoconcepto: habilidad para conocer tanto los aspectos positivos, como los
negativos y las diferentes limitaciones personales y que el individuo sea capaz de
aceptarse y respetarse a sí mismo.
Autorrealización: habilidad que permite realizar lo que el individuo puede y
desea.
Independencia: capacidad de ser independiente emocionalmente y de seguridad
en uno mismo para la toma correcta de decisiones.
Componente Interpersonal
18
Empatía: habilidad para comprender lo que los demás están sintiendo y lo que
necesitan o desean.
Relaciones interpersonales: capacidad para desarrollar una cercanía emocional
con los demás que permita al individuo relacionarse satisfactoriamente.
Responsabilidad social: capacidad que hace del individuo un miembro eficiente
del grupo social en el que se encuentra.
Componente de Adaptabilidad
Solución de problemas: habilidad para identificar los problemas que surgen y
buscar soluciones a ellos.
Prueba de realidad: capacidad para relacionar lo que experimentamos y la
realidad.
Flexibilidad: capacidad de ajuste adecuado entre pensamientos a situaciones
cambiantes.
Componente de Gestión del Estrés
Tolerancia al estrés: capacidad para soportar situaciones adversas y emociones
fuertes.
Control de los impulsos: capacidad para controlar las emociones.
Componente del Estado de Ánimo General
Felicidad: capacidad para sentir sentimientos positivos que satisfacen al
individuo.
Optimismo: habilidad que permite al individuo ver la vida desde la positividad.
Fuentes: García Fernández y Giménez Mas (2010), Trujillo Flores y Rivas Tovar (2005)
19
4.2.2. MODELOS DE HABILIDADES
Los modelos de habilidades se caracterizan por tener en cuenta exclusivamente el
contexto emocional, centrándose en el análisis de los sentimientos que llevan al
procesamiento del pensamiento. Estos modelos “conciben la inteligencia emocional como
una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y la aplicación a
nuestro pensamiento. Las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la
adaptación al medio” (Fernández Berrocal y Extremera Pacheco, 2005, p.67). Salovey y
Mayer (1997) y Extremera y Fernández Berrocal (2001) fueron los encargados de
desarrollar los modelos de habilidades de la inteligencia emocional.
Salovey y Mayer tomaron como referencia las inteligencias intrapersonal e interpersonal
propuestas por Gardner en su modelo de Inteligencias Múltiples para construir el
concepto de inteligencia emocional. Estos autores desarrollaron el modelo conocido
como Modelo de Cuatro Fases de inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997), el
cual “permite evaluar la inteligencia emocional valorando las emociones o capacidades
más estables de la propia conciencia de las emociones y la capacidad para dominarlas”
(Trujillo Flores y Rivas Tovar, 2005, p. 13). Este modelo concibe la inteligencia
emocional como una inteligencia que se relaciona directamente con la información
emocional.
Según este modelo la inteligencia emocional presenta cuatro habilidades básicas: la
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para
comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional intelectual. Cada etapa del modelo
tiene habilidades diferentes, que en su conjunto configuran el concepto de inteligencia
emocional.
La primera habilidad (percepción, valoración y expresión de emociones) se refiere al
“grado en que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones,
así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan”
20
(Fernández Berrocal y Extrema Pacheco, 2005, p.69). Los individuos poseen en mayor o
menor grado la habilidad para identificar sus propios sentimientos, así como también los
de los demás individuos, es decir, son capaces de percibir los sentimientos y los
decodifican mediante la expresión corporal y la facial. Esta habilidad implica también la
capacidad para expresar las emociones y necesidades de los sentimientos que aparecen
en los individuos. Por último, esta primera habilidad permite a los individuos la
discriminación de las emociones expresadas por los demás.
La segunda habilidad (facilitación de sentimientos) está referida a la priorización del
pensamiento dirigiendo la atención a la información que es verdaderamente importante.
Modula los cambios que aparecen en los individuos por medio del ánimo emocional, se
centra en “cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados
afectivos ayudan en la toma de decisiones” (Fernández Berrocal y Extrema Pacheco,
2005, p. 69). Esta habilidad estima que los estados emocionales son diferentes, lo que
implica que los individuos tengan en cuenta los sentimientos a la hora de buscar
soluciones a los problemas. En función de los estados emocionales, los individuos ven de
forma diferente los problemas.
La tercera habilidad (comprensión y conocimiento emocional) comprende la separación
de las señales emocionales, para conseguir agrupar y etiquetar los sentimientos en las
diferentes categorías. Contiene la destreza de conocer la forma en la que las emociones
se combinan para dar paso a emociones secundarias y comprende también la capacidad
para entender sentimientos complejos y la transición entre las emociones.
La última habilidad (regulación de emociones) es la habilidad más compleja de la
inteligencia emocional. Ésta persigue el crecimiento emocional e intelectual del
individuo. Supone que el individuo esté abierto a los sentimientos, ya sean negativos o
positivos, para descartar una emoción según sea su naturaleza informativa y su utilidad.
Comprende la capacidad de manejar las emociones, tanto en el propio individuo como en
los demás, mediante la intensificación de las emociones positivas y el control de las
negativas. Por lo tanto, abarca el manejo y control del mundo intrapersonal y del mundo
interpersonal regulando las diferentes emociones, propias y ajenas, para modificar los
propios sentimientos y los de los demás individuos.
21
Tabla 2: Habilidades del Modelo de cuatro fases de Inteligencia Emocional de Mayer y
Salovey (1997)
Percepción, Valoración y Expresión de las Emociones
Habilidad para
reconocer e
identificar las
emociones en
nuestros estados
físicos y
sentimentales.
Habilidad para
reconocer e
identificar las
emociones en los
demás.
Habilidad para
expresar las
emociones de
forma precisa.
Habilidad de
discriminación
entre sentimientos
diferentes.
Facilitación de los Sentimientos
Las emociones dan
prioridad al
pensamiento
dirigiendo la
atención a la
información que es
importante.
Las emociones
están disponibles
para ayudar a la
memoria y al juicio
de los sentimientos.
El ánimo
emocional modula
los cambios en el
individuo.
Se diferencian los
estados
emocionales y se
fomentan métodos
de solución de
problemas.
Comprensión y Conocimiento Emocional
Habilidad de
describir las
emociones y
reconocer las
representaciones de
éstas por medio del
lenguaje.
Habilidad para
interpretar los
significados de las
emociones con
respecto a las
relaciones.
Habilidad para
identificar y
comprender los
sentimientos más
complejos.
Habilidad de
reconocimiento de
las transiciones
entre las diferentes
emociones.
22
Regulación de las Emociones
Habilidad para
estar abierto a los
sentimientos.
Habilidad para
utilizar
reflexivamente o
desprenderse de
una emoción,
dependiendo de la
naturaleza de ésta.
Habilidad para
monitorizar las
emociones
personales de
forma reflexiva.
Habilidad para
controlar las
propias emociones
y las de los demás,
mediante el manejo
de las emociones
negativas y la
focalización de las
emociones
positivas.
Fuente: Mayer & Salovey (1997)
Se puede observar que existe una distinción entre la primera, la tercera y la cuarta
habilidad (la de percepción, evaluación y expresión, la de comprensión de las emociones
y la de regulación de las emociones, respectivamente) y la segunda habilidad (generar
sentimientos). Esta última habilidad se relaciona con el uso de las emociones para facilitar
el pensamiento, las demás hacen referencia al análisis de las emociones, apoyando, de
esta forma, los componentes que intervienen en su definición de inteligencia emocional.
Basándose en el Modelo de Cuatro Fases de Salovey y Mayer, Extremera y Fernández
Berrocal (2001) diseñan su modelo en el cual ponen de manifiesto que la inteligencia
emocional está compuesta por tres dimensiones claves: percepción, comprensión y
regulación de las emociones. Este modelo ha sido muy utilizado empíricamente en un
gran número de estudios, demostrándose su gran utilidad tanto en contextos escolares
como en contextos clínicos.
Tabla 3: Habilidades del Modelo de Extremera y Fernández Berrocal (2001)
Dimensiones Conceptualización
23
Percepción Habilidad para expresar y sentir sentimientos de una forma adecuada.
Comprensión Habilidad de comprensión de los estados emocionales.
Regulación Habilidad para regular correctamente los estados emocionales.
Fuente: Trujillo Torres y Rivas Tovar (2005)
4.2.3. OTROS MODELOS
Existe otro tipo de modelos que no pertenecen ni a los modelos mixtos ni a los de
habilidades pero incluyen componentes de personalidad, diferentes factores de
aportaciones personales y habilidades cognitivas. Estos modelos “son fruto de constructos
creados ad hoc con la finalidad de enfatizar el sentido popular y divulgativo del constructo
de inteligencia emocional” (García Fernández y Giménez Mas, 2010, p. 47).
Cooper y Sawaf (1997), por su parte, sugirieron un modelo denominado Cuatro Pilares
de la inteligencia emocional. Este modelo fue aplicado al liderazgo y las organizaciones,
desarrollándose en el ámbito organizacional de la empresa. Según este modelo la
inteligencia emocional se fundamenta en cuatro aspectos básicos denominados
alfabetización emocional, agilidad emocional, profundidad emocional y alquimia
emocional (García Fernández y Giménez Mas, 2010; Dueñas Buey, 2002):
La alfabetización emocional consiste en que el individuo sea consciente de sus
propias emociones y sea capaz de encauzar esas emociones para gestionarlas
adecuadamente.
La agilidad emocional pretende generar confianza para estableces relaciones
sociales gracias a la conciencia de las emociones, de esta forma conseguir
solucionar los problemas y necesidades que se presenten.
La profundidad emocional se refiere a la integridad de las personas, o lo que es lo
mismo, a la ética, que permite al individuo actuar correctamente dentro de su
entorno social.
24
La alquimia emocional se refiere a la conexión y experimentación con los
sentimientos para que los pensamientos y emociones del individuo tengan una
proyección y no se queden parados en el tiempo.
Por su parte, Gallego et al. (1999) sostienen que la inteligencia emocional consta de una
serie de habilidades que agrupa en tres ámbitos diferentes. A estos tres ámbitos los
denomina habilidades emocionales, habilidades cognitivas y habilidades conductuales
(Dueñas Buey, 2002). El primero de los ámbitos (habilidades emocionales) está
compuesto por una serie de habilidades relacionadas con la identificación, el control y la
expresión de los sentimientos. El ámbito de las habilidades cognitivas se compone de una
serie de habilidades de comprensión e interpretación de los sentimientos de los demás, la
resolución de problemas y el reconocimiento de las propias debilidades y fortalezas. El
último ámbito (habilidades conductuales) está constituido por las habilidades
relacionadas con la empatía y las relaciones sociales.
4.3.MEDIDA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En la actualidad, en la literatura se defienden principalmente dos procedimientos de
abordaje para la evaluación de la inteligencia emocional. Por una parte se encuentran los
cuestionarios o escalas de auto-informe. Por otra parte, las pruebas de habilidad o de
ejecución. Ambos tipos de medidas aportan una valiosa información sobre el grado de
inteligencia emocional que poseen los individuos y han sido usados durante décadas para
realizar numerosos estudios sobre Inteligencia Emocional.
4.3.1. CUESTIONARIOS DE AUTO-INFORME
Los cuestionarios o escalas de auto-informe están compuestos por una serie de enunciados
verbales, generalmente cortos, a los que el individuo debe responder. Estos cuestionarios
se presentan en una escala graduada, es decir, en una escala tipo Likert, compuesta por
una serie de ítems que proporcionan una valoración subjetiva sobre ciertas competencias
25
emocionales. El individuo, por tanto, realiza una estimación de su inteligencia emocional
tal y como la percibe. Algunas de las herramientas de auto-informe requieren únicamente
la respuesta personal de la escala, otras, sin embargo, se apoyan en una evaluación externa
que complemente los resultados obtenidos en la escala.
Dentro de esta tipología de medidas de auto-informe se pueden diferenciar dos
conceptualizaciones diferentes. En primer lugar, se encuentran las medidas que están
basadas en la formulación original de inteligencia emocional desarrollada por Salovey y
Mayer (1990). En segundo lugar, existen otras herramientas de evaluación que son el
resultado de una revisión extensiva de la literatura sobre los factores esenciales del
funcionamiento emocional y, en algunos casos, de aspectos relacionados con el éxito
laboral y organizacional (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil Bozal, 2016).
De acuerdo con las medidas basadas en la formulación original de inteligencia emocional
cabe destacar dos instrumentos. El primero de ellos es el denominado “Trait Meta-Mood
Scale-48” (TMMS-48), diseñado por el grupo de Salovey y Mayer (1990) acorde a su
modelo teórico, con el objetivo de evaluar el conocimiento de los estados emocionales de
los individuos. Esta herramienta mide tres dimensiones claves de la inteligencia
emocional: la atención a los sentimientos, es decir, el grado en que los individuos prestan
atención a sus propios sentimientos y emociones; la claridad emocional o percepción de
las emociones propias; y la reparación de las emociones, entendida como la regulación
de los estados emocionales negativos y la prolongación de los positivos. Estas tres
dimensiones se evalúan mediante 48 ítems en una escala tipo Likert de 5 puntos. Los
primeros 21 ítems miden la atención, los 15 siguientes miden la claridad y los 12 últimos
la reparación.
En esta misma línea, Fernández- Berrocal, Extremera y Ramos (2004) diseñaron una
versión reducida del TMMS-48. Este nuevo instrumento se denominó “Trait Meta-Mood
Scale-24” (TMMS-24). Está compuesto por las tres mismas dimensiones que el TMMS-
48: atención, claridad y regulación. Esta escala se compone de 24 ítems, puesto que este
grupo de investigación eliminó una serie de ítems que presentaban baja fiabilidad. “Tras
esta reducción, la escala ha visto incrementada su fiabilidad en todos sus factores”
26
(Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil Bozal, 2016, p.217). Esta herramienta, al
igual que la anterior, se presenta en una escala tipo Likert de 5 puntos.
En relación a las medidas de auto-informe basadas en la revisión de la literatura sobre el
funcionamiento emocional, es importante destacar la herramienta de medida denominada
“Bar-On Emotional Quotient Inventory” (EQ-i) diseñada por Bar-On (1997). Esta
herramienta está compuesta por los mismos factores que desarrolló este autor en su
Modelo de la Inteligencia Emocional Social. El EQ-i está constituido por 133 ítems
divididos en cinco factores: inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal,
adaptación, gestión del estrés y humor general. El primer factor, inteligencia
intrapersonal, evalúa las habilidades de autoconciencia emocional, autoestima personal,
asertividad, auto-actualización e independencia. El segundo factor, inteligencia
interpersonal, comprende las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y
responsabilidad social. El factor de adaptación incluye las habilidades de solución de
problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad. El cuarto factor, denominado
gestión del estrés, está compuesto por las subescalas de tolerancia al estrés y control de
impulsos. El último factor, el de humor general, integra las subescalas de felicidad y
optimismo (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil Bozal, 2016). Este
instrumento se presenta en una escala tipo Likert de 5 puntos.
4.3.2. PRUEBAS DE HABILIDAD
Las pruebas de habilidad o de ejecución están compuestas por una serie de problemas
emocionales a los que el individuo tiene que dar solución. Las respuestas que éste ha dado
se cotejan con criterios de puntuación predeterminados y objetivos. Dentro de esta
clasificación es importante nombrar los dos tipos de instrumentos de medida más
característicos de las pruebas de habilidad.
Por una parte, se encuentra la herramienta de medida denominada “Multifactor Emotional
Intelligence Scale” (MEIS) diseñada por Mayer et al. (1999). El MEIS se compone de
402 ítems desarrollados en doce tareas divididas en cuatro áreas distintas: identificación
de las emociones, utilización de las emociones, comprensión de las emociones y
27
regulación. En la primera área se le pide al individuo que identifique emociones en una
serie de estímulos; en la segunda área se valora la habilidad para asimilar emociones en
los procesos cognitivos del individuo; en la tercera área se incluyen tareas de
razonamiento y comprensión emocional; la última área se compone de tareas de manejo
de emociones propias y ajenas (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil Bozal,
2016).
Por otra parte, es necesario destacar el diseño del “Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test” (MSCEIT). Este instrumento de medida de la inteligencia emocional
tiene sus orígenes en la MEIS. Fue creado para solventar las deficiencias a nivel de
subescalas que presentaba este último. En la actualidad existen dos versiones diferentes
de esta herramienta, el MSCEIT v.1.0 (Mayer, Salovey y Caruso, 1999) y el MSCEIT
v.2.0 (Mayer, Salovey y Caruso, 2001). Presenta las mismas áreas que la MEIS pero ha
sufrido ciertas modificaciones en las tareas. Se compone de 141 ítems divididos en ocho
tareas y cada área se compone de dos grupos de tareas. Esta herramienta, con respecto a
la anterior, presenta una reducción en el número de ítems y de tareas, además de una
mejora en la fiabilidad de los resultados.
4.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL GÉNERO
La relación entre la inteligencia emocional y las diferencias entre los géneros es un tema
que presenta grandes controversias. Los estudios realizados sobre género e inteligencia
emocional han buscado un análisis de las diferencias en función del sexo, obteniendo
resultados contradictorios. Numerosos estudios han demostrado la existencia de
diferencias en la inteligencia emocional entre hombres y mujeres, mostrando mayores
puntuaciones en inteligencia emocional por parte del género femenino (Gartzia, Aritzeta,
Balluerka y Barberá, 2012; Sánchez Núñez, Fernández-Berrocal, Montañés Rodríguez, y
Latorre Postigo, 2008; Valadez Sierra, Borges Rosal, Ruvalcaba Romero, Villegas y
Lorenzo, 2013).
Las diferencias entre los géneros están directamente relacionadas con la socialización
diferencial de mujeres y hombres y es una de las variables que determinan en mayor
28
medida la forma de pensar, comportarse y sentir (Bem, 1974, Tajfel y Turner, 1986, citado
en Gartzia, Aritzeta, Balluerka y Barberá, 2012, p.567). Esta afirmación explica las
diferencias sexuales en cuanto a inteligencia emocional partiendo de la sociabilización
del individuo.
Ahondando en estas ideas, Sánchez Núñez et al. (2008) afirman que las mujeres pueden
llegar a ser más expresivas que los varones, además de mostrar una mayor comprensión
de los sentimientos y una mayor habilidad en ciertas competencias interpersonales como
el reconocimiento de las emociones de los demás. Estos autores ponen de manifiesto que
las diferencias entre ambos sexos tienen su origen en la infancia, pues es en esta etapa
donde se forjan las competencias emocionales, existiendo una diferenciación en la
socialización e instrucción emocional entre niños y niñas. La desigualdad en la educación
emocional de los sexos tiene como consecuencia el desarrollo de aptitudes muy diferentes
entre los varones y las mujeres. El género femenino posee mayor expresión y
comunicación de los sentimientos y son capaces de reconocer fácilmente las emociones
de los demás. El género masculino, por el contrario, no expresa claramente sus
sentimientos, es decir, minimiza sus propias emociones, pues es educado desde la infancia
para evitar expresar sentimientos, teniendo la concepción de que la expresión de
emociones da a los hombres una imagen de vulnerabilidad.
En esta misma línea, Gartzia, Aritzeta, Balluerka y Barberá (2012) mencionan que las
causas de las diferencias entre hombres y mujeres se relacionan con los patrones de
socialización y desempeño de diferentes roles. Para estos autores, las diferencias emanan
de la identidad de género, es decir, con la identificación de rasgos estereotípicamente
masculinos y rasgos estereotípicamente femeninos. Los rasgos masculinos se denominan
instrumentales. Estos rasgos son la independencia, la asertividad, la alta orientación a la
tarea y la ambición. Los rasgos femeninos, denominados expresivos, están constituidos
por sociabilidad, atención a las necesidades de los demás, sensibilidad y la empatía. Estos
rasgos están directamente relacionados con la Inteligencia Emocional. “Asumir que los
rasgos de identidad de género constituyen una potencial variable explicativa de las
diferencias entre mujeres y hombres en IE implica asumir, en primer lugar, que existen
diferencias sexuales en dichos rasgos de identidad” (Bem, 1974, citado en Gartzia,
Aritzeta, Balluerka y Barberá, 2012, p.568).
29
Siguiendo esta temática, Sánchez Núñez et al. (2008) matizan que las diferencias
encontradas entre hombres y mujeres en inteligencia emocional en los diferentes estudios
tienen gran relación con el tipo de instrumento de evaluación que se utilice para medirlas.
Según estos autores, se pueden descubrir o no diferencias sexuales teniendo en cuenta el
instrumento de evaluación utilizado en los estudios. Por un lado, en las medidas de auto-
informe, en las que el individuo proporciona información acerca de su propia percepción
de las emociones, se han encontrado resultados muy dispares, es decir, en algunos casos
no hay diferencias entre ambos sexos y en otros casos las mujeres muestran superioridad
a la hora de manejar y dirigir las emociones. “Esta falta de uniformidad en los resultados
puede deberse a las características sociodemográficas de la muestra, o al tipo de
instrumento utilizado. Lo que va ligado a las distintas habilidades integrantes del
constructo según el modelo teórico que atendamos” (Sánchez Núñez et al. 2008, p. 463).
Teniendo en cuenta esta afirmación, estos autores destacan que en la medida de auto-
informe “Trait- Meta Mood Scale-48” o sus diferentes versiones (Salovey et al., 1995;
Fernández Berrocal et al., 2004), las diferencias encontradas van en la dirección de una
mayor percepción, comprensión y regulación de las emociones por parte de las mujeres
frente a los varones.
Sin embargo, en la utilización de medidas de ejecución se constatan grandes diferencias
significativas en inteligencia emocional entre los diferentes sexos, con total
predominancia de las mujeres frente a los hombres, de tal forma que se pueden corroborar
así las diferencias de género en las competencias emocionales (Sánchez Núñez et al.,
2008).
Ambos tipos de medidas de inteligencia emocional, la auto-informada y la medida,
presentan una característica común, pues sus resultados muestran que el género femenino
informa de una inteligencia emocional inferior a la que muestra, mientras que con el
género masculino ocurre lo contrario, percibe una mayor inteligencia emocional de la que
muestra (Brackett y Mayer, 2003, citado en Sánchez Núñez et al., 2008, p.463). Por tanto,
se puede concluir que las mujeres se infravaloran, desconociendo el alcance de sus
habilidades emocionales mientras que los hombres se sobrevaloran en relación a este tipo
de habilidades.
30
Pese a la revisión planteada, es importante mencionar que los estereotipos de género van
modificándose poco a poco, desarrollando una socialización cada vez más igualitaria
entre niños y niñas en inteligencia emocional. Los roles y la identificación de los sexos
se van modificando dejando estas diferencias cada vez más igualadas. Las nuevas
generaciones de hombres y mujeres, mediante la cultura y la educación, se van
transformando y van dejando a un lado las diferencias en cuanto a las habilidades
emocionales.
4.5.INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA: LA IMPORTANCIA DEL
PAPEL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
En la actualidad se ha comenzado a cambiar la concepción que se tenía del
funcionamiento de las personas. Se ha empezado a tomar conciencia de la gran
importancia de la educación emocional en la vida de los individuos, teniendo en cuenta
los factores emocionales y sociales. Uno de los espacios educativos que se puede
considerar como principal para el desarrollo y aprendizaje de la educación emocional es
la escuela. El reto educativo tiene en cuenta, no solo los factores académicos sino el
desarrollo integral del individuo, donde los factores emocionales deben ser tenidos muy
en cuenta. Como puso de manifiesto Dueñas Buey (2002):
“la escuela, a través de los agentes implicados (profesores, tutores,
orientadores, etc.) contribuye a configurar la personalidad del individuo,
puesto que los alumnos pasan mucho tiempo en ella y, en particular, lo que
ocurra en la escuela contribuirá a configurar el autoconcepto general de la
persona” (p. 90).
Desde este punto de vista, la educación debe abarcar diferentes dimensiones, como la
emocional y afectiva, y no puede quedar relegada a lo puramente académico, pues no
conseguirá el pleno desarrollo de las potencialidades del individuo. Por lo tanto, la
educación debe englobar todos los factores de la personalidad, siendo concebida como un
proceso que incide en las diferentes áreas del alumno (cognitiva, emocional, afectiva…)
y no como un proceso que incida exclusivamente en el área cognitiva de éste. El proceso
31
de aprendizaje en la escuela “no debe hacer referencia a los contenidos culturales y
científicos, sino que debe ser el marco de referencia obligado para el desarrollo integral
del alumnos” (Dueñas Buey, 2002, p.91), por lo tanto, la función global de la educación
es el desarrollo de todos los aspectos del individuo.
La inteligencia emocional, en consecuencia, debe tenerse en cuenta en cualquier contexto
educativo, siendo la escuela el más importante, pues es el contexto en el que más tiempo
están los alumnos y el más idóneo para aumentar las expectativas de éxito y mejora de
vida en el futuro. La enseñanza de las habilidades de la inteligencia emocional dependen
de la práctica y del entrenamiento, por lo que “lo esencial es ejercitar y practicar las
habilidades emocionales y convertirlas en una respuesta adaptativa más del repertorio
natural de la persona” (Fernández- Berrocal y Ruiz Aranda, 2008, p.432).
La educación emocional en la escuela supone una respuesta educativa a las necesidades
que presenta la sociedad actual, pues cada vez son más los problemas relacionados con el
estrés, la ansiedad, la depresión, la violencia, etc. El desarrollo de las habilidades de la
inteligencia emocional por medio de una óptima educación emocional hace que los
individuos, desde edades tempranas, adquieran una serie de estrategias para hacer frente
a las problemáticas existentes en los nuevos contextos, de tal modo que controlen y
comprendan sus emociones y sepan manejarlas correctamente, logrando una personalidad
equilibrada que posibilite a cada individuo la participación efectiva y activa en la
sociedad.
Con estas premisas, la educación formal debe preocuparse por la enseñanza y el desarrollo
de las habilidades de la inteligencia emocional con el fin de capacitar a los individuos
para la obtención de una vida emocional positiva que desencadene en una edad adulta
fructífera, controlando los impulsos y las emociones negativas, desarrollando habilidades
interpersonales equilibradas y capacitando a l individuo para que gestione sus emociones
y sea capaz de dar un enfoque correcto a los problemas que le van surgiendo. Esta
educación, en definitiva, persigue la preparación del alumno para que sea feliz en el
presente y en el futuro.
32
De este modo, los profesionales de la educación juegan un papel importante en esta tarea,
pues son los responsables de llevar a cabo esta educación emocional dentro del ámbito
educativo formal. Es importante que éstos muestren una gran atención por los
sentimientos y las emociones de sus alumnos, y no solo por su aprendizaje académico y
sus calificaciones, para conseguir que el alumnado consiga ser inteligente
emocionalmente. Desde los primeros años de escolarización es conveniente que los
docentes lleven a cabo la práctica y el entrenamiento de las habilidades emocionales en
el aula para, poco a poco, ir desarrollando en los alumnos la inteligencia emocional.
Dentro del aula, “es importante que el docente no vea las emociones de forma individual
sino que trate de crear un clima adecuado en el colegio para recibir, interiorizar y controlar
las emociones de los alumnos” (Platero Ibáñez, 2013, p.191), de esta forma, se conseguirá
el buen rendimiento del alumnado y se fomentará la creación de un clima óptimo para el
desarrollo de las clases y las relaciones interpersonales entre los miembros.
De acuerdo con Fernández Berrocal y Ruiz Aranda (2008), las carencias en las
habilidades de la inteligencia emocional afectan a los alumnos tanto dentro como fuera
del contexto escolar. No solo es importante la educación emocional para crear un buen
clima dentro de las aulas y mejorar las relaciones entre alumnos y profesores, sino que
fuera de este contexto el aprendizaje y puesta en práctica de las habilidades emocionales
mejoran el bienestar y la satisfacción de los estudiantes. Según estos autores, la falta de
inteligencia emocional facilita la aparición de diferentes problemas de conducta en los
estudiantes, existiendo cuatro áreas en las que una falta de inteligencia emocional facilita
la aparición de problemas en los estudiantes.
La primera de ellas tiene relación con las relaciones interpersonales. Todos los individuos
buscan mantener las mejores relaciones sociales posibles con los demás. Teniendo una
inteligencia emocional buena los individuos son capaces de ofrecer a los demás una
información que sea adecuada acerca de los propios estados de ánimo. Pero no sólo
perciben, manejan y comprenden sus propias emociones sino que son capaces de
extrapolar esas capacidades a los individuos que les rodean (Fernández Berrocal y Ruiz
Aranda, 2008). Por lo tanto, la inteligencia emocional es un factor elemental para entablar
relaciones sociales de calidad.
33
La segunda área se relaciona con el bienestar psicológico. Los individuos que muestran
una inteligencia emocional buena desarrollan un adecuado equilibrio psicológico, lo que
conduce a poseer un estado de bienestar alto. “Los estudios realizados en Estados Unidos
muestran que los alumnos universitarios con más IE informan de un menor número de
síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión y mayor utilización de estrategias de
afrontamiento activo para solucionar problemas” (Fernández Berrocal y Ruiz Aranda,
2008, p.430). La educación emocional supone un pilar importante para desarrollar un
buen equilibrio psicológico.
La tercera área relaciona la inteligencia emocional con el rendimiento académico de los
estudiantes. Conocer las emociones y controlar los estados de ánimo negativos influye
directamente sobre el rendimiento académico, pues con una inteligencia emocional alta
los estudiantes no experimentan estrés ni dificultades emocionales cuando desarrollan su
trabajo académico. Gracias a una buena educación emocional el rendimiento académico
mejora y los estudiantes son capaces de resolver las dificultades que se les presentan.
La última área se refiere a la aparición de conductas disruptivas. Cuando existe un déficit
emocional es más probable que aparezcan conductas disruptivas. Es importante tener en
cuenta la educación emocional puesto los alumnos con bajos niveles de inteligencia
emocional presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades
interpersonales y sociales, favoreciendo el desarrollo de diversos comportamientos
antisociales” (Extremera y Fernández Berrocal, 2002; 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey
y Gil-Olarte, 2006; citado en Fernández Berrocal y Ruiz Aranda, 2008, p. 431). La
educación emocional en los estudiantes previene los acontecimientos estresantes que
desencadenan en conductas disruptivas.
Educar en emociones y aprender a desarrollar las capacidades de la inteligencia
emocional en los estudiantes es una tarea necesaria en el ámbito educativo. Los maestros,
profesores, pedagogos y educadores son los encargados principales de esta tarea con la
que se conseguirá el desarrollo evolutivo, social y emocional de los estudiantes. Gracias
a la educación emocional, los estudiantes van modificando sus estrategias para ser
capaces de enfrentarse a las diferentes experiencias por medio del control de sus propias
emociones. El ámbito educativo formal, de acuerdo con Dueñas Buey (2010), debe
34
favorecer las relaciones con su grupo de iguales, dentro y fuera del centro escolar,
potenciando la convivencia continuada entre los estudiantes a través de actividades
formales y extraescolares. También debe promover la empatía, la comprensión y la
comunicación gestual y verbal de las emociones para que los estudiantes adquieran un
adecuado desarrollo emocional.
Ante este panorama, los profesionales de la educación deben ser los facilitadores del
aprendizaje de las competencias socio-afectivas que son esenciales es este nuevo
contexto, “enseñando a los alumnos a conocer sus sentimientos y la manera de
manejarlos. Al mismo tiempo, también será preciso desarrollar la capacidad de
enfrentarse positivamente a las dificultades” (Bueno García, Teruel Melero, Valero Salas,
2005, p.186). Para ello deben desarrollar un alto nivel de inteligencia emocional que les
permita transmitir el conocimiento y fomentar la práctica de las competencias
emocionales.
35
5. METODOLOGÍA
5.1.DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se desarrolla desde una perspectiva cuantitativa, mediante la aplicación
de un diseño no experimental. Así, se miden las variables en su contexto original, sin
manipularlas de ninguna manera.
5.2.PARTICIPANTES
La muestra está compuesta por 103 estudiantes procedentes de la Facultad de Educación
de Salamanca, pertenecientes a las especialidades de Educación Primaria y de Pedagogía.
Del primer curso, tanto de la especialidad de educación primaria como de la de pedagogía,
proceden 56 estudiantes y del cuarto curso, último curso, proceden 47 estudiantes.
Figura 2: Porcentaje de participación según el curso
En cuanto al género, 90 de estos participantes son mujeres y 13 son hombres. La edad de
los participantes varía entre los 19 y los 25 años.
36
Figura 3: Porcentaje de participación según el género
5.3.INSTRUMENTO
Para la recogida de datos se ha empleado un cuestionario de auto-informe. El cuestionario
utilizado es una adaptación de la escala “Trait Meta-Mood Scale-24” (TMMS-24) de
Fernández- Berrocal, Extremera y Ramos (2004) que evalúa los niveles de inteligencia
emocional intrapersonal.
Dicha escala está compuesta por 24 ítems, valorados por una escala tipo Likert de 5
puntos, teniendo en cuenta la puntuación 1 como “nada de acuerdo” y 5 como “totalmente
de acuerdo”. En esta escala se evalúan las tres dimensiones clave de la inteligencia
emocional percibida. Los 24 ítems de esta escala se refieren a los procesos de percepción,
comprensión y regulación de las emociones:
Atención a los sentimientos: es la capacidad de identificar las propias emociones
y las de los demás, así como también saber expresarlas adecuadamente para
conseguir establecer una adecuada comunicación y mejorar en la toma de
decisiones posteriores.
Claridad en los sentimientos: es la capacidad de comprender las emociones
propias y las emociones de los demás individuos con el objetivo de entender las
37
causas subyacentes que llevan a los individuos a sentir las diferentes emociones,
para así capacitar a los individuos a fundamentar de una forma adecuada los
pensamientos que conducen a desarrollar una buena relación interpersonal e
intrapersonal.
Regulación emocional: es la capacidad de manejar las emociones, pues éstas
influencian en el pensamiento y hace que los individuos actúen de una u otra
forma. Las emociones, por lo tanto, se deben tener en cuenta en la forma de
resolución de problemas y en la conducta de los individuos.
En esta adaptación de la escala TMMS-24, formada por 24 enunciados, la dimensión de
atención a los sentimientos se mide mediante el sumatorio de los 8 primeros ítems. La
segunda dimensión, claridad en los sentimientos, se evalúa mediante el sumatorio de los
8 ítems siguientes a los de la dimensión de atención a los sentimientos (del ítem 9 al 16)
y la regulación emocional, tercera dimensión, comprende los 8 últimos ítems.
Mediante las puntuaciones de cada una de las dimensiones se manifiesta el nivel de
atención, claridad y regulación de los individuos, una baja puntuación indica poco nivel
en la dimensión analizada y una alta puntuación indica alto nivel en la dimensión
analizada. Así, en la primera dimensión, atención a los sentimientos, una puntuación por
debajo de 22 indica poca atención; una puntuación comprendida entre 23 y 33 indica una
adecuada atención; y una puntuación mayor que 34 muestra una excesiva atención a los
sentimientos.
En la segunda dimensión, la claridad en los sentimientos, una puntuación por debajo de
24 indica una baja claridad; la puntuación comprendida entre 25 y 34 muestra una
adecuada claridad; y la mayor de 35 indica una alta claridad en los sentimientos.
En la tercera dimensión, la regulación emocional, una puntuación menos que 23 indica
una baja regulación, la puntuación comprendida entre 24 y 34 indica una adecuada
regulación; y una puntuación mayor a 35 muestra una alta regulación emocional.
38
5.4.PROCEDIMIENTO
La prueba de auto-informe fue realizada por los alumnos de forma anónima. Se ha llevado
a cabo por cada grupo de clase en horario lectivo. Esta tarea se llevó desarrolló en
presencia del profesor que impartía la clase y por la persona encargada de la investigación.
En cuanto al tiempo empleado para realizar la prueba, es importante resaltar que no fue
estipulado de antemano, sino que el estudiante podía realizar la prueba al ritmo que
necesitara. Las consignas dadas a los alumnos para realizar la prueba fueron las que
aparecen en el propio test. En primer lugar, no existen respuestas buenas o malas, y en
segundo lugar, que la prueba se realizara sin emplear mucho tiempo en cada respuesta.
Una vez recogidas todas las pruebas realizadas por los alumnos, se han implementado los
datos en un formato electrónico y se han analizado con el paquete estadístico SPSS 22.0.
5.5. ANÁLISIS DE DATOS
Se han analizado los datos recogidos mediante la escala de auto-informe utilizando el
programa informático SPSS 22.0.
Se realizó un análisis descriptivo de los datos recogidos y dos pruebas t de student
(ANEXOS 2 Y 3) para muestras independientes con el fin de comprobar si existen
diferencias significativas entre hombres y mujeres en las tres dimensiones de la
inteligencia emocional y también para comprobar si existen diferencias significativas
entre el primer y cuarto curso en las tres dimensiones de la inteligencia emocional.
39
6. RESULTADOS
Presentamos en la tabla 4 los estadísticos descriptivos (media, desviación típica y rango-
puntuación mínima obtenida y puntuación máxima obtenida) de las tres dimensiones
(“atención de los sentimientos”, “claridad emocional” y “regulación”) que conforman la
inteligencia emocional. (ANEXO 1)
Tabla 4: Estadísticos descriptivos
Variable Media D. Típica Rango
Atención sentimientos 26.45 4.89 15-35
Claridad emocional 25.72 5.32 11-40
Regulación 24.80 5.39 13-39
Teniendo en cuenta el estadístico descriptivo “media” en cada una de las tres dimensiones
analizadas se puede observar el nivel de “atención de los sentimientos” el nivel de
“claridad emocional” y el nivel de “regulación emocional” que presenta la muestra de
estudiantes de futuras profesiones educativas que se ha utilizado.
En cuanto a la “atención de los sentimientos” dicha muestra se encuentra en un nivel
adecuado, pues la media se encuentra en una puntuación comprendida entre 23 y 33.
En relación a la “claridad emocional”, la muestra se encuentra en un nivel intermedio,
comprendido entre las puntuaciones 25 y 34, por lo que dicha muestra presenta una
comprensión adecuada.
En cuanto a la “regulación emocional”, la muestra presenta un nivel adecuado, situándose
entre las puntuaciones 24 y 34.
40
A) Diferencias entre hombres y mujeres
Se quiere comprobar si existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en las
tres dimensiones de la inteligencia emocional.
Se utilizó una prueba paramétrica t de student (ANEXO 2) para muestras independientes
donde tomamos como factor o variable independiente el género (mujer y hombre) y
variables dependientes cuantitativas “atención de los sentimientos”, “claridad emocional”
y “regulación”.
Tabla 5: Diferencias entre el género
Variables Mujer Hombre
�̅� 𝑆𝑥 �̅� 𝑆𝑥 t p.
Atención sentimientos 26.32 4.98 27.38 4.21 -0.730 0.467
Claridad emocional 25.36 5.35 28.23 4.47 -1.834 0.070
Regulación 24.68 5.54 25.61 4.27 -0.577 0.595
En cuanto a la “atención de los sentimientos” [𝑡 = −0.730; 𝑝 = 0.467] como la p es
mayor a 0.05 no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y
mujeres en “atención de los sentimientos”. Solamente se puede decir que los datos
encontrados en nuestra muestra indican que los hombre presentan mayor “atención de los
sentimientos” (�̅�= 27.38) que las mujeres (�̅�= 26.32).
En cuanto a la “claridad emocional” [𝑡 = −1.834; 𝑝 = 0.070] como la p es mayor a 0.05
no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en
“claridad emocional”. Solamente se puede decir que los datos encontrados en nuestra
muestra indican que los hombre presentan mayor “atención de los sentimientos” (�̅�=
28.23) que las mujeres (�̅�= 25.36).
41
En cuanto a la “regulación” [𝑡 = −0577; 𝑝 = 0.595] como la p es mayor a 0.05 no
existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en
“regulación”. En este caso se puede decir que los datos encontrados en nuestra muestra
indican que los hombre presentan mayor “atención de los sentimientos” (�̅�= 25.61) que
las mujeres (�̅�= 24.68).
B) Diferencias entre el primer curso y el cuarto curso
Se quiere comprobar si existen diferencias significativas entre el curso 1º y el curso 4º en
las tres dimensiones de la inteligencia emocional.
Se utilizó una prueba paramétrica t de student (ANEXO 3) para muestras independientes
donde tomamos como factor o variable independiente el curso (1º universidad y 4º
universidad) y variables dependientes cuantitativas “atención de los sentimientos”,
“claridad emocional” y “regulación”.
Tabla 6: Diferencias entre los cursos
Variables 1º Universidad 4º Universidad
�̅� 𝑆𝑥 �̅� 𝑆𝑥 t p.
Atención sentimientos 26.60 4.98 26.27 4.82 0.340 0.735
Claridad emocional 24.80 5.28 26.82 5.21 -1.950 0.054
Regulación 23.66 5.48 26.17 5.02 -2.406 0.018*
En cuanto a la “atención de los sentimientos” [𝑡 = 0.340; 𝑝 = 0.735] como la p es mayor
a 0.05 no existen diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de 1º de
universidad y los alumnos de 4º de universidad en “atención de los sentimientos”. Se
puede decir que los datos encontrados en esta muestra indican que los alumnos de 1º de
42
universidad presentan mayor “atención de los sentimientos” (�̅�= 26.60) que los alumnos
de 4º (�̅�= 26.27).
En cuanto a la “claridad emocional” [𝑡 = −1.950; 𝑝 = 0.054] como la p es mayor a 0.05
no existen diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de 1º de
universidad y los alumnos de 4º de universidad en “claridad emocional”. Solamente se
puede comentar que los datos encontrados en nuestra muestra indican que los alumnos de
4º de universidad presentan mayor “claridad emocional” (�̅�= 26.82) que los alumnos de
4º (�̅�= 24.80).
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de 1º de
universidad y los alumnos de 4º de universidad en la “regulación” [𝑡 = −2.406; 𝑝 =
0.018] porque la p es menor que 0.05. Al encontrar estas diferencias significativas
podemos afirmar que existen diferencias generalizables a la población, es decir, las
diferencias entre los alumnos de 1º de universidad y 4º de universidad en la “regulación
emocional” son significativas, encontrando una mayor “regulación emocional” en los
alumnos de 4º de universidad (�̅�= 26.17) que en los de 1º de universidad (�̅�= 23.66) (ver
gráfico 4).
Figura 4: Puntuación de las tres dimensiones de inteligencia emocional entre los cursos.
26,6
24,8
23,66
26,2726,82
26,17
20
22
24
26
28
30
Atención Claridad Regulación
1º curso
4º curso
43
6.1.ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Tras haber analizado detenidamente los datos, se puede mencionar, en primer lugar, que
los estudiantes universitarios de carreras relacionadas con el ámbito educativo de la
Facultad de Educación de la universidad de Salamanca presentan un nivel adecuado de
inteligencia emocional. Tanto la atención a los sentimientos, como la claridad emocional
y la regulación emocional de estos estudiantes se encuentran en un nivel apropiado, por
lo que su inteligencia emocional y las habilidades relacionadas con ésta son buenas,
mostrando puntuaciones de tipo medio-alto en este test.
En segundo lugar, es importante comentar que en este estudio no se han encontrado
diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las tres habilidades de la
inteligencia emocional (atención de los sentimientos, claridad emocional y regulación)
entre los hombres y las mujeres que han participado en la investigación. Estos resultados
pueden ser interpretados desde dos perspectivas diferentes. Desde la perspectiva más
conservadora se puede concluir que estos resultados pueden deberse a que el número de
hombres que han participado en el estudio era bajo, solamente hay 13 participantes
masculinos. Si la muestra hubiese sido más más equilibrada entre hombres y mujeres, con
mayor número de participantes varones, posiblemente las diferencias hubiesen resultado
significativas, tal y como ocurre en los estudios de Gartzia, Aritzeta, Balluerka y Barberá
(2012), Sánchez Núñez et al. (2008) y Valadez Sierra et al. (2013).
La segunda perspectiva desde la que se pueden interpretar estos resultados es la
inexistencia de diferencias significativas en cuanto al sexo en las tres habilidades de la
inteligencia emocional de la sociedad universitaria, ¿son más parecidos en cuanto a
inteligencia emocional los hombres y las mujeres universitarios de carreras de educación
de la Facultad de Educación de la universidad de Salamanca que otras poblaciones de
estudio?
Cabe mencionar que en este trabajo se ha trabajado comparando las competencias
emocionales en función del sexo a partir de puntuaciones directas. No obstante, se debe
comentar que los autores del TMMS-24 proponen niveles distintos a la hora de interpretar
los resultados entre hombres y mujeres. Así, los resultados obtenidos, a pesar de que no
44
indican diferencias significativas en las tres dimensiones, no pueden ser analizados de
manera directa. Según esto, teniendo en cuenta la dimensión de atención a los
sentimientos, con las puntuaciones directas (hombres: 27,38; mujeres: 26,32) se podría
decir que los hombres poseen una mejor atención, aunque las diferencias no sean
significativas. Atendiendo a los niveles que establecen los autores para una adecuada
atención (hombres: entre 22 y 32; mujeres: entre 25 y 35) parece que los hombres son los
que tienen una mayor y más adecuada atención. En la dimensión de la claridad emocional
ocurre lo mismo, los hombres, según las puntuaciones directas (hombres: 28,23; mujeres:
25,36), poseen mayor claridad que las mujeres. Teniendo en cuenta las puntuaciones
establecidas por los autores (hombres: entre 26 y 35; mujeres: entre 24 y 34) ambos sexos
tienen una adecuada comprensión, sin embargo los hombres poseen mayor claridad. En
la tercera dimensión, regulación emocional, los hombres poseen mayor nivel de
regulación que las mujeres según las puntuaciones directas (hombres: 25,61; mujeres:
24,68), aunque estas diferencias no son significativas. Teniendo en cuenta las establecidas
por los autores del TMMS-24 (hombres: entre 24 y 35; mujeres: entre 24 y 34), los
hombres poseen mayor nivel de regulación emocional que las mujeres.
Por lo tanto, en base a la forma de interpretación de los datos que establecen los autores,
los hombres alcanzan niveles apropiados en las tres dimensiones con puntuaciones más
bajas que las mujeres, lo que significa que el común de los hombres tiende a obtener
puntuaciones más bajas que las mujeres. Sin embargo, en este estudio los datos indican
que los hombres tienen unas puntuaciones ligeramente más altas que las mujeres en las
tres dimensiones, por lo que se puede mencionar que los hombres de esta muestra tienen
una competencia claramente más alta que el sexo femenino.
Analizando los resultados obtenidos en cuanto a las diferencias entre los cursos (1º de
universidad y 4º de universidad), cabe mencionar que no se hallaron diferencias
estadísticamente significativas en las habilidades de claridad emocional y atención a los
sentimientos. Sin embargo, sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en la capacidad de regulación emocional. Estas diferencias pueden ser debidas a que los
sujetos, en el primer curso, tienen un menor manejo de las emociones, es decir, presentan
mayor dificultad para descartar los sentimientos según sea su naturaleza (sentimientos
positivos y sentimiento negativos), así como menor capacidad para manejar las
45
emociones. Por lo tanto, estos estudiantes presentan mayor dificultad en el manejo y
control de las emociones propias y ajenas. En el cuarto curso, los sujetos han desarrollado
con mayor intensidad esta habilidad y la regulación emocional es significativamente
mayor. Los estudiantes universitarios de carreras relacionadas con la educación
desarrollan más la regulación emocional que la atención a los sentimientos y la claridad
emocional.
46
7. CONCLUSIONES
El concepto de inteligencia emocional ha comenzado a adquirir gran popularidad en las
últimas décadas. Pese a la existencia de discrepancias en su definición, operativización y
evaluación, se han evidenciado los numerosos beneficios que posee dentro del mundo
académico.
Las habilidades socio-emocionales son fundamentales para garantizar el progreso tanto
profesional, como social y académico de los individuos, mejorando el bienestar personal
y social. La inteligencia emocional supone un gran impacto sobre las habilidades
cognitivas y ayuda a conseguir el objetivo principal de la educación, que no es otro que
el desarrollo integral del individuo.
En cuanto a los objetivos planteados inicialmente, tras la realización del presente trabajo,
se puede mencionar que han sido conseguidos. En primer lugar, se han explorado y
analizado las dimensiones de la inteligencia emocional en los estudiantes de carreras
relacionadas con las ramas de educación, concluyendo que éstos presentan una adecuada
inteligencia emocional percibida. En segundo lugar, se ha comprobado que existen
diferencias mínimas en cuanto a las dimensiones de la inteligencia emocional en
estudiantes que han comenzado su formación inicial y estudiantes que se encuentran en
su último año de esta formación. Por último, se ha analizado las diferencias entre los
géneros, comprobando que existe una inexistencia de diferencias entre los hombres y las
mujeres relacionados con las profesiones de educación.
Este trabajo se ha focalizado en un aspecto del ámbito académico: la inteligencia
emocional de los futuros profesionales de la educación, en su formación inicial. En él se
ha podido comprobar el nivel adecuado que presentan estos estudiantes y la escasa
existencia de diferencias entre los géneros y entre el principio y el final de la formación
inicial de éstos.
Los resultados obtenidos en este trabajo resultan producentes dentro del campo de la
educación y resultan valiosos para la mejora educativa, pues como se ha podido
comprobar los futuros profesionales de la educación presentan niveles adecuados de
inteligencia emocional, lo cual les hace estar preparados para educar en emociones y
47
promover las conductas socio-afectivas de sus alumnos, siendo capaces de crear un clima
óptimo dentro de las aulas para facilitar el desarrollo integral de sus alumnos y promover
la vida social satisfactoria de cada uno de ellos, pero existe una mejora mínima de sus
habilidades sociales desde el primer año de carrera al último.
Por lo tanto, y teniendo en cuenta estos resultados, dentro de la formación inicial de estos
futuros profesionales del ámbito educativo sería recomendable promover la práctica de
las habilidades emocionales para mejorarlas desde el principio de su formación hasta el
final, pudiendo mostrar así diferencias significativas en las tres dimensiones de la
inteligencia emocional y favoreciendo la futura educación emocional que van a
desarrollar dentro de su práctica diaria.
Dado que la educación emocional y la práctica de la inteligencia emocional está
relacionada con aspectos vinculados con la mejora de la calidad de vida y del éxito
personal y profesional de los individuos, aumentando las actitudes positivas de hábitos de
trabajo, de habilidades sociales y la mejora de la relación docente-alumno, y
disminuyendo el estrés, la violencia y los diferentes problemas en la escuela, resulta
sumamente necesaria su educación desde los centros escolares, incorporándola a los
contenidos y llevándola a la práctica.
Una forma de incorporarla sería a través de intervenciones que estuvieran presentes en el
Proyecto educativo del Centro, así como también en el Proyecto Curricular, pues de este
modo, la educación emocional no quedaría únicamente en la voluntad del docente. A
través de su integración en el currículum, los contenidos afectivos tendrán otorgada una
temporalización y periodicidad y podrán ser tomados como un área más del currículum,
lo que desencadenará en el trabajo y la práctica de estos conocimientos y competencias
emocionales a través de actividades organizadas y secuenciadas.
Otra de las formas en las que se pueden incorporar estos contenidos sería a través de
diversos Programas Educativos. Con estos programas se conseguirá una intervención
directa en el aula donde se dote a los estudiantes de recursos que ayuden a desarrollar
positivamente sus competencias emocionales y promuevan la resiliencia y el buen clima
en el aula.
48
A nivel del profesional de la educación, es necesaria la enseñanza y la práctica de las
habilidades emocionales tanto en su formación inicial como en su formación permanente
para, en su práctica diaria, favorecer en los estudiantes la expresión de las emociones, la
comprensión de emociones ajenas, la resolución de conflictos y la regulación de las
emociones. De esta forma se conseguirá el buen desarrollo de todos los alumnos y se
fomentará la correcta integración en la sociedad.
Como ya expusieron Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas (2005) “no sólo uno de
los retos imprescindibles es el saber educar más allá de los contenidos conceptuales, sino
el de saber educar en estrategias afectivas que mejoren la dimensión socio-afectiva del
aprendizaje” (p.171). Por lo tanto, los profesionales de la educación tienen que ser
capaces de llevar a cabo este nuevo reto y solo lo podrán realizar si están preparados y
formados para ello.
Entre las limitaciones se puede mencionar que la muestra analizada no tiene en cuenta
todas las profesiones relacionadas con el ámbito educativo, excediendo a educadores
sociales y educadores infantiles, quienes también contribuyen al desarrollo integral del
individuo y tienen la misma importancia dentro del ámbito educativo.
Otra de las limitaciones de este trabajo es el bajo número de participantes masculinos en
el estudio, pese a que en las carreras de educación prevalece el sexo femenino por encima
del masculino, esta muestra presenta un número bastante bajo de participantes varones.
Dentro de las fortalezas de este trabajo es importante mencionar que se ha comprobado
que los futuros profesionales de la educación desarrollan una buena práctica emocional
que les lleva a tener un adecuado nivel de atención a los sentimientos, de claridad
emocional y de regulación de las emociones, por lo que son profesionales capaces de
desarrollar y educar la inteligencia emocional y las capacidades socio-afectivas de los
demás, siendo esto el nuevo reto educativo. Estos profesionales están preparados, no solo
para desarrollar el aprendizaje de contenidos académicos, sino que además promoverán
la educación emocional en sus alumnos.
A pesar de que el concepto de inteligencia emocional haya adquirido tanta popularidad
en la actualidad, todavía es un campo que no ha hecho más que comenzar a desarrollarse.
49
7.1.PROSPECTIVAS O LÍNEAS DE FUTURO
Sería interesante en un futuro volver a realizar este estudio con muestras más equilibradas
en cuanto al número de mujeres y hombres para corroborar si ambos sexos se diferencian
o no en cuanto a las habilidades de la inteligencia emocional. Además, sería conveniente
realizar el estudio con todas las profesiones relacionadas con la educación con el objetivo
de analizar más profundamente la inteligencia emocional en todos los profesionales de
esta rama, pues todos ellos son un pilar fundamental dentro del ámbito educativo y de la
promoción del desarrollo del individuo.
También resultaría interesante realizar este estudio con estudiantes de otras facultades
con el fin de comprobar si los resultados son o no similares a los de este estudio. De esta
forma se pueden analizar las diferencias en cuanto a las habilidades emocionales entre los
profesionales de la educación y el resto de profesionales para corroborar si los primeros,
durante su formación, desarrollan una mayor inteligencia emocional que los segundos,
pues como se ha venido comentando desde el principio de este trabajo, la educación
emocional es una parte fundamental del ámbito educativo y recae, mayoritariamente, en
manos de los profesionales de la educación.
50
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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53
9. ANEXOS
ANEXO 1: Estadísticos descriptivos de las dimensiones de la inteligencia emocional
54
ANEXO 2: Prueba t de student para comprobar las diferencias entre el género
55
ANEXO 3: Prueba t de student para comprobar las diferencias entre los cursos.