la puesta en escena

2012

Asesor: Mtro. Xavier Moyssén.Por: Armida López Alvarado

la puesta en escena:10 actos para una obra de educacion no formal del arte.

Proyecto de Evaluación Final:

Departamento de Arte

Universidad de MonterreyDivisión de Arte, Arquitectura y Diseño

Creo que la vida también es una puesta en escena. La manera en que cada quien vive, lo convierte en el director y el actor de su propia obra, esa que tiene que ejecutarse día a día. Para mí, las personas de las que nos rodeamos, las que nos estiman y acompañan, pero sobre todo aquellas que nos quieren y apoyan representan el backstage que ayuda a que uno como actor pueda sentirse preparado para interpretar su papel ahí afuera, en el escenario del mundo. Más que una preparación, con frecuencia ese staff que se encuentra tras bambalinas es la misma motivación que alienta a hacer, buscar, cambiar y superarse con éxito y todavía más que eso: a dejar una huella en el público -en esa sociedad- a lo largo de la consecución de tales triunfos.

He aprendido que una buena forma de dejar esa huella es a través de ser auténtica. Desde mi punto de vista la autenticidad no es sólo honrar lo que se dice y se piensa con los actos propios, sino también la honra, fidelidad y memoria a quienes nos han transmitido estas ideas, interviniendo y edu-cando, dejando en uno una marca imborrable.

Esa ha sido nada más y nada menos la labor de mis padres Eligio y Armida, desde el momento en que me tuvieron en sus brazos brindarme con esfuerzo las mejores condiciones para poder dejar esa huella, y creo que lo han hecho con un ánimo ejemplar ya que nunca olvidaré todas las oportunidades que me han dado. Mi manera de honrarlos en este momento que termina mi carrera como universitaria es a través de este trabajo, que en realidad es producto de casi un lustro de aprendizaje intenso lejos de casa. Agradezco también a mis hermanos Frida y Eligio, con quienes he aprendido las cosas más básicas pero más importantes de la vida, han estado ahí para mí y han sido también motivo de mi búsqueda constante de realización. Debo también a mis abuelas que a diario piden por mí y a mis abuelos que ya no están aquí, este anhelo de conquistar el presente.

Quiero agradecer a mi novio Daniel y a su familia, que han sido como un segundo hogar para mí y de ellos también he recibido grandes enseñanzas. Algunos de los aprendizajes más significativos me los ha brindado él ya que

ha sido amigo, compañero, consejo, apoyo y equipo en las buenas -y en las no tan buenas- y que me ha demostrado que todo sueño, inquietud e idea se puede lograr con la fuerza de la voluntad y la determinación, con mucho entusiasmo y valentía.

El espacio que alberga a las Residencias UDEM me brindó amistades, cono-cimientos y experiencias extraordinarias que sin duda siguen influyendo en mi desarrollo personal y profesional. Ahí conocí también desde que empezó este camino a mis hermanas de la vida, de quienes sigo aprendiendo en el trayecto: Marian, Ale, Cris, Karla y Paola. Hay más de mil cosas que son parte de lo aprendido en esta etapa y que me han enseñado tantas personas que no podré mencionar aquí pero que también recuerdo y llevo conmigo.

También quiero dar las gracias a mi ahora alma máter, el esfuerzo por imprimir en nosotros los estudiantes, ese deseo de servir al hombre y de este modo trascender que ha hecho huella en mí. Gracias a cada uno de mis maestros que fueron sumamente importantes en mi proceso de aprendizaje y para encender una búsqueda que no termina, la del conocimiento y la acción.

Creo que la vida también es una puesta en escena que cada quién va montando, preparando, interpretando y a la vez disfrutando. Lo que no creo es que todas las condiciones, circunstancias y esfuerzos que me han llevado a conocer a tantas personas valiosas y descubrir grandes cosas de la vida, sean casualidad. Por eso creo que también es un momento ideal para dar gracias a Dios por todo esto y por aquello que falta por entender.

Lic. Armida Chin López Alvarado

INDICE

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Agradecimientos

Tercera Llamada

I. Telón de Fondo I.I Escenario de la educación no formal Educación La Escuela Definiciones Cualidades Metodología Planeación I.II Escenario de la educación del arte Antecedentes del arte en la educación Concepciones La educación no formal del arte

I.III Escena de la educación artística en México y Monterrey

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II. Actores y Actrices: los Artistas y las Instituciones Procedimiento Pinacoteca de Nuevo León ARTE, A.C. Taller de Lupina Flores Escuela Adolfo Prieto Universidad de Monterrey Taller Quiroz Taller de Lilly von Bertrab Centro de las Artes Taller de Ramiro Martínez Plasencia Museo de Arte Contemporanea de Monterrey, MARCO

III. Interpretaciones

IV. Grand Finale

V. Epílogo: 10 Actos para una obra de educación no formal del arte.

Anexos

Bibliografía

Kit White, 101 things to learn in art school.

EL ENTRENAMIENTO QUE RECIBES EN LA ESCUELA DE ARTE ABRE LAS VÍAS PARA EL MUNDO. LAS ESCUELAS DE ARTE NOS ENSEÑAN A OBSERVAR CUIDADOSAMENTE, DESCRIBIR CON PRECISIÓN, ENCONTRAR SOLUCIONES A PROBLEMAS A TRAVÉS DE LA EXPERI-MENTACIÓN, MANTENER UNA MENTE ABIERTA A TODAS LAS POSIBILIDADES Y A ACEPTAR CRÍTICA EN BÚSQUEDA DE LO QUE AÚN NO CONOCES. ESTAS SON LAS HABILIDADES DE AVENTUREROS, VISIONARIOS Y CONSTRUCTORES DE UN FUTURO QUE AÚN NO PODEMOS COMPRENDER.

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A lo largo de la carrera, el tema de la educación del arte había resultado con frecuencia de mi interés. Conforme fui avanzado en mis estudios, comprendí la importancia de acercar al ser humano a diversos tipos de expresión artística especialmente de las artes visuales, ya que esta disciplina no sólo ha constituido parte de mi formación universitaria sino que me ha brindado herramientas importantes para entender mejor mi entorno y también me ha dejado una constante inquietud por conocer lo que sucede en él y de alguna manera intervenirlo.

Así, perfilándome en el último año, comencé a indagar sobre el panorama de la educación del arte en México. No precisamente la educación formal de artistas, sino la enseñanza del arte como parte del currículo escolar. Tuve la oportunidad de realizar mis prácticas en un colegio, asistiendo den-tro del área académica de artes y a pesar de que me resultaba satisfacto-rio tanto el nivel del programa como las competencias que desarrollaba en los alumnos, sentí la necesidad de explorar este campo fuera del ámbito privado. Así, me di cuenta que en las escuelas públicas esta realidad era muy distinta. siendo los principales obstáculos la falta de maestros capacitados para dar una clase de arte de manera adecuada, tiempo en el horario escolar y los pocos recursos financieros, la raíz del problema tenía que ser de tipo político y supuse entonces que, de ser esta la naturaleza de la cuestión, la sociedad civil u otro tipo de instituciones tendrían que estar haciendo algo al respecto.

De este modo se despertó mi interés específico en la programación de cursos y talleres de artes plásticas en la ciudad de Monterrey como actividades alternativas a la escuela. Revisar de qué manera hacían una contribución a esta problemática fue el supuesto que dio comienzo a mi estudio: se trataba de comprobar aportaciones efectivas de espacios de educación artística fuera del marco escolar u oficial para generar una respuesta a la carente educación del arte en la escuela.

Así, esta primera hipótesis marcó las líneas de acción para empezar a recopilar información de campo: busqué obtener la información que comprobara mi supuesto inicial a través de la realización de guías de entre-vistas que tras ser utilizadas, resultaron inflexibles y que poco recogían la diversidad de variables que implica la labor de la educación del arte en un ámbito no formal.

Del mismo modo, conforme fui avanzando en la investigación, habiendo visto el panorama y la finalidad de estas alternativas de educación no formal del arte -principalmente a través de las entrevistas- advertí que mi hipótesis había sido superada pues no necesariamente todos los

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espacios perseguían estos fines de suplencia de la educación escolar, pero sí buscaban alcanzar otros límites. De ahí que, la indagación se amplió sobre la marcha1, a fin de conocer cuáles son las aportaciones reales de estos espacios, justificar la existencia de estos agentes al comprender cómo funcionan y contribuyen a la circulación del arte a través de la edu-cación no formal.

En este punto resulta pertinente precisar que me estaré refiriendo por educación no formal a las actividades estructuradas, sistemáticas, edu-cativas no escolares y de formación, de una duración relativamente corta en la cual las instancias patrocinadoras buscan cambios concretos en el comportamiento de poblaciones específicas bastante diversas (Paulston en Nonformal education and social change in Latin America de La Belle 1976: 21). También para delimitar el tema, se buscó dirigir el estudio a clases, cursos o talleres de artes plásticas, por ello, en adelante se hablará de educación no formal del arte para referirse a la actividad relacionada con las artes plásticas. De ahí que se considere que los espacios seleccionados en este estudio para la realización de una corta investigación de campo, brindan actividades que pueden considerarse como educación no formal del arte2.

Asimismo, quisiera mencionar que me ha sido útil la metáfora de la 'puesta en escena', en un principio para tratar de aproximarme al tema con la escasa referencia teórica e investigación encontrada sobre la materia, pero también para visualizarme como la espectadora de una obra descono-cida, de la que no poseo una reseña y sobre la que nadie me ha hecho un comentario previo. Digamos que este es un estudio exploratorio que hace una de las personas del público que -si bien, conoce un poco sobre artes escénicas- al momento de la función, ignora de qué trata la trama de la obra y a la vez quiere conocer mejor cómo se ha lleva a cabo. Este es el tipo de vocabulario que manejaré a lo largo de mi proyecto para focalizar diferentes componentes de este tema a la obra de la educación no formal del arte que 'desde mi butaca' veo en Monterrey.

Así, por obra me referiré al conjunto de esfuerzos que realizan diversas instancias a fin de contribuir a la difusión del arte en un nivel educativo no formal. Al decir obra también pretendo incluir aquellos límites que superó mi supuesto inicial: la finalidad y funcionalidad real de estos espacios, que bajo esta alegoría, resultan ser los actores y las actrices que logran que esta puesta en escena suceda. Como se verá, cada uno cuenta con su propia utilería, vestuarios, caracterización, iluminación, sonido, decorado y demás3, lo cual configura de manera distinta el papel que cada uno de

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ellos interpreta y en función de diversas escenas, las cuales finalmente conforman la obra de la educación no formal: una contribución a la esfera del arte desde su difusión y enseñanza.

Eventualmente esta metáfora de la obra de teatro, me ayudó para nombrar cada uno de los capítulos y a continuación presento la forma en que he estructurado este trabajo. El primero de ellos Telón de fondo, constituye el marco teórico y presenta los tres escenarios sobre los que se monta la obra: Escenario de la educación no formal, Escenario de la educación artística y Escenario en México y Monterrey. En el primer escenario se ilustra un panorama general de la educación no formal, se comentan diversas circunstancias que propician el lugar que ocupa hoy en la socie-dad, así como otros aspectos que le dan sentido a su convergencia con la educación del arte. El segundo escenario expone diferentes concepciones que han tenido lugar en la historia de la educación del arte y se citan las características que los principales autores de la materia le atribuyen a este tipo de educación, a fin de acercarse a la concepción más conveniente para los objetivos de mi estudio. Este capítulo cierra con una breve lista de sucesos y rutas que ha tomado la educación del arte en México y en Monterrey, hechos que han dado lugar al ámbito de la educación no formal del arte en la ciudad.

Cabe mencionar que debido a que la teoría sobre el tema específico de la educación no formal del arte es escasa, en especial la bibliografía en Mé-xico y en Monterrey sobre el surgimiento y funcionamiento de la misma –al menos las fuentes encontradas y potencialmente útiles fueron inaccesi-bles- los conceptos que manejo, retomo y cito en este capítulo pretenden esbozar desde la teoría cómo se constituye esta obra de la educación no formal del arte. A fin de explicar cómo funciona y cómo creo que debería funcionar.

En el segundo capítulo, Actores y actrices: los artistas y las instituciones explicaré la metodología utilizada para realizar la investigación de campo. La fuente principal de información en este capítulo surge de las entrevistas realizadas a los personajes de la obra: los coordinadores de los servicios educativos de seis instituciones públicas y privadas, y cuatro maestros o artistas con un taller independiente. Los 10 actores aportan observaciones importantes que se exponen como los resultados de la indagación en esta área.

En el tercer capítulo, Interpretaciones, se harán explícitas las relaciones descubiertas entre el marco teórico y el funcionamiento real de estas prácticas alternativas de educación del arte, integrando elementos de mi

1. En el desarrollo de a las entrevistas, durante la presentación y confrontación de resultados y por lo tanto, en las conclusiones.

2. ARTE, A.C., Centro de las Artes, Escuela Adolfo Prieto, Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, Pinacoteca de Nuevo León, Taller de Lily Von Bertrab, Taller de Lupina Flores, Taller Quiroz, Taller de Ramiro Martínez Plasencia y Universidad de Monterrey.

3. Llámese antecedentes, objetivos, misiones, vías de difusión, publicidad, presupuestos, maestros, materiales, ubicación, salones, métodos de enseñanza, etcétera.

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Estas líneas, pues, no serán otra cosa que un ir y venir por entre estas y otras cuestiones, entre recuerdos, testimonios y registros. No es seguro que acerte-mos pero al llegar a su término, desearíamos ver que con ellas han quedado sembradas cuando menos una serie de ideas que inviten, que reten y alienten al lector y a muchos más, a cuestionar, combatir, rectificar, y continuar lo que aquí apenas es el inicio de una ingente tarea que nos compromete e implica

2. Mi intención también ha sido que este texto pueda ayudar como ejercicio de reflexión sobre la realidad de este campo o de la educación del arte en general. Igualmente, se espera que el lector se preste a la introspección -si es el caso- y a la contribución en la construcción de esta visión de la obra y lo que se puede realizar o investigar sobre ella desde hoy y en un futuro. Cierro con una cita que engloba esta última sugerencia para la lectura de este texto:

Los alcances de la investigación en este tema son diversos y a la vez inabarcables en este espacio. También son inagota-bles no sólo por el hecho de que es un asunto que ha sido poco explorado sino porque este estudio presentó constante-mente evoluciones, por lo que se podrán advertir continu-amente puntos de partida para otras indagaciones. Por esta naturaleza inabarcable que presenta mi tema, se quiere aclarar que busca constituir una visión distinta y parcial de la obra. No una visión definitiva, sino una que sigue en proceso.

1.

propia sensibilidad e impresiones para describir el papel de los actores que montan la obra: la labor y esfuerzos en el ámbito educativo no formal de los talleres, museos, centros culturales y demás instituciones, así como su contribución a la difusión del arte a través de la educación no formal.

El último capítulo, incluirá mis conclusiones. Además en un epílogo se propondrán los 10 actos que hablarán de cómo creo que debería mon-tarse la puesta en escena, son finalmente aportaciones que veo oportuno realizar: cómo puede mejorar esta contribución desde sus líneas de acción y el panorama de dificultades y áreas de oportunidad que presenta este campo.

Para terminar quisiera hacer una aclaración y una sugerencia a quien se ha interesado en leer estas páginas:


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a todos los que de una u otra manera, se interesan o aprecian no sólo la historia de nuestra cultura, sino las manifestaciones que gozamos hoy en día (Moyssén 2000: 69).

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i. telón de fondo

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ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

I.I

Como se conoce, al término de la segunda guerra mundial diversos aspectos del estilo de vida hasta ese momento comenzaron a ser revalo-rados. A partir de ese momento la sociedad designó al conocimiento y a la información, una importancia como generadores de riqueza y poder. Actualmente la tecnología y la información se han vuelto elementos indispensables para el desarrollo de la vida diaria, han surgido principal-mente por la demanda del mundo actual de realizar las tareas de manera más eficaz y son la raíz de grandes transformaciones de la manera en que pensamos, interactuamos, producimos, consumimos y vivimos. Esta es a grandes rasgos la base de la teoría de la sociedad de la información, sin embargo no se trata sólo de tecnologías de la información referida a la ciencia, sino que incluye también éstas en la vida social y organizativa. Al respecto vale reproducir lo que menciona Ramón Flecha (1994):

El impacto de esta nueva revolución 'informaciónica' conquista cada vez más los espacios de la vida humana. El procesamiento de información se está convirtiendo en el factor determinante de la economía y del conjunto de áreas de nuestra vida social, desde la creciente importancia del diseño (información añadida al producto) hasta el incremento relativo del poder del capital cultural de las familias respecto del económico en la determinación del mayor o menor éxito escolar (p. 13).

De esta manera el currículo adquiere un papel decisivo en esta sociedad industrial y el desenvolvimiento en la misma poco a poco va dependiendo de los conocimientos y destrezas personales . Esta 'revolución' posibilita mejores condiciones de vida pues la priorización de los recursos intelectu-ales de la sociedad de la información lleva a un incremento de importancia de los elementos culturales (Ibíd., p. 59), sin embargo el recurso de la educación refuerza la diferencia de clases sociales y comienza a tomarse como un criterio de discriminación.

Para Flecha, esta transición de la sociedad industrial a la sociedad de la información configura el 'círculo cerrado de la desigualdad cultural' ya que esta nueva sociedad tiene una fuerte carga cultural y distribuye el

Estamos justo entrando en un nuevo estadio en el que la cultura se remite a Cultura, […] A causa de la convergencia del cambio de la evolución histórica y tecnológica hemos entrado en un patrón puramente cultural de interacción social y organización social. Éste es el motivo por el cual la información es el ingrediente clave de nuestra organización social y por qué el fluir de imágenes y mensajes entre redes constituye el hilo básico de nuestra estructura social (Ibíd., p. 50).

EDUCACIÓN


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conocimiento de una manera desigual. Bajo este sistema existen tres tipos de fenómenos que cabe mencionar: 'la distinción', el 'seguimiento' y 'la colonización del mundo de la vida'. El primero de ellos es un fenómeno que se acentúa en esta sociedad de la información y dada la tendencia a exaltar la individualidad, se intensifica en las prácticas socioculturales. En función de su poder simbólico, los sectores privilegiados son capaces de determinar sus hábitos culturales para diferenciarse de los demás sectores. El segundo fenómeno propio de esta desigualdad cultural es el 'seguimiento' donde el status provoca que amplios sectores de la población escojan sus prácticas socioculturales siguiendo un inconsciente intento de imitación de las que ejercen los grupos privilegiados (Ibíd., p. 62-63). Y por último el fenómeno que describe Flecha como la 'colonización sistémica del mundo de la vida', fenómeno por el cual se explica que el proceso de burocratización y academicismo no se limita al sistema escolar; también está presente en los propios participantes y profesionales del resto de prácticas culturales (Ibíd., p. 64)4 […] La acción cultural, precisamente por su mayor flexibilidad institucional que el sistema escolar, puede contribuir a esa acción descolonizadora (Ibíd., p. 65)5.

Ahora se buscará una aproximación al concepto de escuela que permea desde hace algunas décadas. Este sistema burocrático y académico que atribuye Flecha a la escuela, le vale para legitimar su existencia como 'la' institución educativa (La Belle 1976: p. 20) y en efecto, continúa siendo la institución educativa por excelencia, sin embargo su papel en la obra de la educación va experimentando ciertos cambios6. Uno de ellos se debe al surgimiento de diversas instituciones y programas que buscan contribuir a la educación del individuo a través de distintos niveles de formalización, las cuales han resultado efectivas y a la vez han demostrado que hay algo que a la escuela le faltaría ofrecer o bien, no debería intentar abarcar, la escuela no puede -ni debe- cubrir todo el conjunto de necesidades educati-vas del ciudadano actual (sarramona 1992: p. 7).

Existe sin embargo, la creencia de que la instrucción escolar proporcionará al alumno herramientas imprescindibles para el éxito profesional, incluso para la vida. Dentro de este acuerdo social se ha enseñado que la escuela es el único lugar donde se pueden alcanzar aprendizajes significativos8. De este modo, mientras la mayoría de las personas podría admitir que la educación más importante y duradera en términos de supervivencia, emana de la experiencia diaria fuera de la escuela, a menudo se ha visto que la educación "importante" y "correcta" es aquella que tiene lugar en las escuelas (La Belle, óp. cit., p. 18-19). Es por ello que la falta de escolaridad en esta sociedad de la información segrega de aquellos no certificados y aprobados para participar en el mundo laboral y la sociedad en general.

4. La educación no formal no está exenta de esta burocrati-zación pues sin las demás instituciones, agencias, vínculos, que la protegen y sostienen, difícilmente sobreviviría. Más es el caso de las instituciones, porque como se verá en los tall-eres independientes no se da, si fuera una dificultad echarlos a andar no habría tanta oferta, en este caso son los mismos participantes quienes los sostienen.

5. Aunque en muchos de los casos la educación no formal debe estructurarse y sostenerse a través de instituciones, posee una naturaleza flexible que se describe más adelante (ver p. 22) que constituye a la vez, un denominador compartido con la llamada acción cultural.

6. Me refiero también a los cambios que se relatarán en la revisión de la historia de la educación artística ya que fue cambiando según las circunstancias de la educación de cada época (ver p. 30)

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Estas nuevas concepciones de escuela tienen lugar a finales de los años sesenta cuando según cuenta Jaume Trilla (1992):

Es así como eventualmente se ha puesto en duda la capacidad de la educación formal de alcanzar tales objetivos y a partir de esto muchos teóricos han visto la necesidad de ver más allá de la escuela como el único modelo ampliamente aceptado de educación organizada: esta desilusión, producto quizás de una sobreestimación de las capacidades de la escuela a la luz de los problemas presentes, es la mayor razón del actual interés en alternativas educativas, especialmente de la educación no formal (La Belle, óp. cit., p. 20).

Debido a esta tendencia a ver la educación como lo que se aprende sola-mente en las escuelas, se había fallado en advertir una visión más amplia de ésta y su potencial, de ahí que los teóricos que comenzaban a intere-sarse en el sector educativo no escolar, concluyeron entre otras cosas que:

Además es considerado que el carácter jerárquico y requisitorio de la escuela, la deja con poca flexibilidad para cumplir en su totalidad las exigencias del mundo actual, es decir, su dinámica no permite que asista fácilmente otros aspectos fuera de los que debe abarcar, su función es educar bajo un currículo determinado por la ideología dominante de cada tiempo. Esta carga que tradicionalmente se le ha dado a la escuela, a la vez le transfiere una cierta tendencia a ver la educación como el fin más que un proceso que enlaza al hombre con su entorno (Ibíd., p. 20). Este es un tema que Henry Giroux (1994) también ha evidenciado:

Los educadores necesitan entender que las diferentes identidades entre los jóvenes se están produciendo en esferas generalmente ignoradas por las escuelas. […] esferas públicas y populares donde los sonidos, imágenes, textos y cultura electrónica intentan utilizar el significado para y en contra de la posibilidad de extender la justicia social y la dignidad humana. Los centros comerciales, salas de boatos, cafés, cultura televisiva y otros elementos de la cultura popular deben convertirse en serios objetos del conocimiento escolar (p. 122) .

Algunos análisis macroeducativos estaban detectando lo que entonces se denominó "crisis mundial de la educación" 7 […] Uno de los diagnósticos que se derivaban de los análisis sobre esta crisis era […] que la sola expansión del aparato escolar no serviría como único recurso para atender a las expectativas sociales de formación y aprendizaje (p. 9-10).


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7. Es el tema de la conocida obra de P.H. Coombs, The World Educational Crisis, donde resalta la importancia de desar-rollar nuevos medios educativos diferentes a los escolares, medios a los que se refería como ‘informales’ o ‘no formales’ de manera indistinta, sin embargo a la fecha los teóricos las han diferenciado aunque con discrepancias. se esbozan a continuación estas diferencias de forma breve.

8. La educación es una realidad compleja, dispersa, heterogénea, versátil… La multitud de procesos, sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha convenido considerar como “educativos” presenta tal diversidad que después de lo mucho o poco que se pueda decir de la edu-cación “en general”, para poder seguir hablando con sentido de las cosas educativas se impone empezar distinguirlas entre sí (Trilla, óp. cit., p. 18-15)

El marco institucional y metodológico de la escuela no es necesariamente siempre el más idóneo para atender a todas las necesidades y demandas educativas que se van presentando (Trilla, óp. cit., p. 10), de ahí que se vea la necesidad de crear, paralelamente a la escuela, otros medios y entornos educa-tivos. Medios y entornos que, por supuesto, no necesariamente hay que contemplar como opuestos o alternativos a la escuela, sino como funcionalmente complementarios a ella (Ibíd., p. 11).

DEFINICIONES Ya se ha expuesto el concepto de educación no formal en la introducción, sin embargo, es preciso mencionar algunas otras aproximaciones para acla-rar mejor el panorama de este ámbito. Una vez identificada la posibilidad de otras alternativas, es importante tratar aquí el proceso educativo de la vida del ser humano como un continuo modo de educación informal, no formal y formal. Antes de intentar dibujar las delgadas líneas que delimi-tan estos tres tipos de educación, es preciso recurrir a una definición de educación para homogeneizar la idea que aquí se usa:

Además conviene notar que la suma de los procesos educativos en cualquiera de sus modalidades, debería abarcar la totalidad del universo educativo. Examinemos brevemente sus particularidades: la educación formal y la no formal tienen algunas cualidades en común que las dis-tinguen de la educación informal, se trata de la organización, sistemati-zación e intencionalidad del proceso educativo. Mientras que la educación informal es un proceso que se da a lo largo de la vida donde el individuo adquiere aprendizajes, habilidades y actitudes de la experiencia diaria en su entorno.

Por otro lado, la educación formal tiene su diferencia con la educación no formal básicamente por dos criterios, el metodológico y el estructural. La base metodológica de la educación formal, vendría siendo la escolar y sus características principales son que su espacio es en la escuela, que tiene delimitado los roles de maestro-alumno, es presencial, se organiza en tiempos, calendarios, ciclos y horarios determinados; maneja planes de estudio, objetivos curriculares, niveles de estudios, etcétera. Y según el criterio estructural, la distinción entre formal y no formal tiene un fondo legal y administrativo. Entonces bajo este criterio, la educación

La educación […] se refiere al proceso por el cual los individuos aprenden a funcionar de manera cognitiva, afectiva y psicomotriz con su medio ambiente. […] El objetivo es fomentar experiencias que permitan al individuo adquirir la información y las habilidades necesarias para descubrir metas y métodos alternativos para la resolución de las necesidades percibidas (La Belle, óp. cit., p. 18).

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Por ello el ámbito de la educación no formal suele ser más dinámico que el de la educación formal, entre otras razones porque las acciones formati-vas se producen en el mismo seno de la realidad social y, consiguiente-mente, se ven sujetas al complejo entresijo de fuerzas y contrafuerzas que son propias de la cotidianeidad de las acciones sociales. Esto hace afirmar que se trata de un campo esencialmente político (sarramona, Vázquez, Ucar 1992: p. 92)9.

Dicho esto y para dibujar mejor el concepto de educación no formal, presento una definición propuesta por el X seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación celebrado en Asturias en 1991: el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseña-dos en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado (Trilla, óp. cit., p. 21). Asimismo, cabe señalar que según los teóricos, a pesar de que la educación no formal funcione de una manera distinta a la convencional, demanda la misma seriedad y rigor en la actuación pedagógica que el mundo de la educación formal (sarra-mona óp. cit., p. 7).

si bien, cada experiencia educativa se vive en función de las experiencias educativas anteriores y prepara y condiciona las subsiguientes, se conoce también que los tres tipos de educación están funcionalmente asociados siendo estas relaciones de complementaridad, suplencia, substitución, refuerzo y colaboración o de interferencia (Trilla, óp. cit., p. 23-24).

Con esto en mente, se repasará a continuación, de manera breve, sobre las características principales de la educación no formal en la práctica. se recurrirá a Archibald Callaway en Non Formal Education and Social Change in Latin America de La Belle (1976: p. 24) pues su aportación a las propiedades y deficiencias de la educación no formal aparecen oportunas. Afirma que los programas de educación no formal generalmente:

complementan la educación formal,son diversos en términos de organización, patrocinios y métodos de instrucción,

1.2.

es no formal cuando no es oficial pues sus actividades quedan fuera del sistema educativo graduado. De esta manera un primer acercamiento a la educación no formal podría ser: aquella que tiene lugar mediante procedimientos o intstancias que rompen con alguna o algunas de estas determinaciones que caracterizan a la escuela (Trilla, óp. cit., p. 20).

CUALIDADES


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9. Hay que agregar que no se trata de un campo “esencial-mente político” sólo por la naturaleza dinámica que implica el desarrollo de este tipo de educación en la vida diaria, como intervención social claramente intencionada, sino también porque finalmente, a este tipo de programas los sostienen –al menos económicamente hablando- intereses políticos y sociales (públicos o privados).

10. En el caso de la educación no formal del arte, estas relaciones explican cómo buscan contribuir los gestores educativos y maestros desde el momento en que se conciben los programas, pero también en la práctica para el público que asiste a estos talleres.

son voluntarios y apelan a un rango extenso de edades, contextos e intereses,no llevan a credenciales o diplomas,existen donde el cliente vive o trabaja,son flexibles y adaptables en términos de oportunidad, duración y propósitos.

3.

4.5.6.

Asimismo, son frecuentemente faltos de:

También es importante considerar, dadas las múltiples manifestaciones de educación no formal, uno de los intentos para clasificar estos programas y medios. Aquí se explica uno de los criterios que ordena los medios no formales según el empleo de sus contenidos (Trilla, óp. cit., p. 29):

En resumen, sobre la educación no formal podemos decir que se conforma como un sistema de educación más abierto a la sociedad […] ello hace que la educación no formal se encuentre más próxima a la realidad y concret-ice, entonces, no sólo sus programas sino que también defina más precisa-mente sus propias necesidades […] posee mayor capacidad de integrar en su funcionamiento aspectos, elementos, técnicas y medios más recientes y novedosos. (Colom 1992: p. 55).

–

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–

1.

2.

3.4.5.

Funciones relacionadas con la educación formal (ya sea sustitución, suplencia, refuerzo).Funciones relacionadas con el trabajo.Funciones relacionadas con el ocio y la formación cultural desinteresada.Funciones relacionadas con otros aspectos de la vida cotidi-ana y social.10

recursos para llevar a cabo los programas previstos y para admitir al número de personas que tratan de matricularse,organización y colaboración, dando lugar a una considerable duplicación de esfuerzos,evaluación de resultados en términos de los efectos,incentivos para permitir a los clientes completar el programay entendimiento del proceso de cambio social en término de desarrollo de una estrategia para el logro efectivo de los resultados previstos.

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METODOLOGIA Veamos ahora cuáles serían las características metodológicas11 de esta pluralidad de actividades que se dan en el marco de la educación no for-mal. Primero que nada hay que indicar que todo proceso educativo que se desarrolla al margen de la educación oficial, incluso aquellos que cobija-dos por una institución, poseen todos ellos variables diferentes que son difíciles de definir y predecir. Por lo tanto, el método deberá adecuarse a estas mismas variables de cada caso particular, sin embargo, el elemento singularizador y más determinante de la cuestión metodológica en la educación no formal es el ámbito o espacio que se utiliza para desarrollar la actividad educadora (Ibíd., p. 63). De ahí que, cuanto menos formalizado sea el espacio, mayor diferencia encontraremos con los métodos utili-zados en el nivel escolar.12 El ámbito donde se desarrolla la intervención educativa se puede conocer a través de la realidad institucional (objetivos, tradición, recursos, organización, etcétera), por medio del espacio físico-ambiental y comprendiendo la realidad sociocultural de la comunidad a invertir.

Que no exista una variable uniforme para todos los procesos de educación no formal, no significa que no existan otros elementos para la formación de su metodología, aunque no se den de igual manera. Una de ellas es el modo y se refiere principalmente al tamaño del grupo (individual, pequeño, medio, grande, auditorio, público, muchedumbre). Luego vienen los objetivos o metas en educación, son los que principalmente determinan la elección de la metodología. Otro elemento de la intervención educativa son los medios a través de los cuales se transmiten los contenidos, y deben adecuarse al espacio, al contexto y número de los receptores así como al conocimiento que se desea transmitir. Y finalmente está el emisor quien para su intervención, deberá tener conocimiento de la función de cada uno de los elementos ya mencionados. Aún siendo estos elementos parte importante de la elección de una metodología, no son determinantes para el éxito de la misma, lo realmente importante debiera ser la calidad y la pertinencia personal y social del aprendizaje en cuestión, y que el pro-ceso para llegar a él haya sido el más eficaz (Trilla, óp. cit., p. 28) 13. Cabe también denominar las cualidades que debe tener un método para tales fines: debe coordinar las cinco variables (espacio, modo, objetivos, medios y emisor)en el proceso de aplicación metodológica; resultar en una expe-riencia gratificante para los receptores a través de una actitud motivadora (del emisor) ; debe adaptarse a los conocimientos del sujeto, para que éste lo logre integrar lo que se le ha transmitido a su saber previo; y finalmente debe ser adecuado técnica y económicamente hablando .

Finalmente sirve aclarar que en realidad, en la educación no formal cabe el uso de cualquier metodología educativa; incluso de aquéllas que más


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usuales son en la institución escolar. Lo que ocurre es que la educación no formal, al estar situada fuera del sistema de la enseñanza reglada, goza de una serie de características que facilitan ciertas tendencias metodológi-cas (Trilla, óp. cit., p. 21). De modo que lo aquí dicho se advierte como una tendencia, no un elemento esencial o necesario y así se explica que el carácter de la educación no viene dado por el método que se utiliza sino por la significación o actitudes que se dirimen durante el proceso de aplicación metodológica. Cualquier método puede ser válido, siempre que se oriente hacia la consecución de lo que realmente pretendemos lograr (Colom, óp. cit., p. 58).

11. Definición de método en educación no formal que se tratará en este trabajo: una realidad plural o sistema de elementos e intervenciones convenientemente relacionadas que buscan siempre, en mayor, o menor medida, un logro o una meta (Colom 1992: 54).

12. Este es el primer principio que tomé en cuenta inicial-mente para conocer la formalidad de los programas. Aquí comienzo a exponer la teoría más importante que me llevó al desarrollo de las guías de entrevistas que incluyo en el anexo (Anexos 1 y 2), la información obtenida la expongo de manera sintetizada en el Capítulo 2. También adjunto otros principios que me ayudaron a delimitar la búsqueda de la información durante la elaboración de las guías de entrevista, se trata de la estrategia que propone Colom (1992) para una menor contingencia en la educación no formal (Anexo 3).

13. Además, siendo el conjunto de variables tan diverso para cada espacio, el resultado metodológico puede ser una mez-cla, un híbrido. Un ejemplo sencillo serían los programas de visitas escolares a los museos, involucran un acuerdo entre la escuela y -la institución no oficial educativa- el museo.

14. Este orden para la elaboración y realización de cualquier proyecto, se tomó para dar forma a las guías de entrevista en el arranque de la indagación de campo.

15. La consecución de este orden en la teoría y en la práctica contribuye a asegurar una ‘contingencia menor’del programa educativo.

Para llevar la realización exitosa cualquier actividad, es un principio bási-co seguir estos cuatro pasos en el siguiente orden: valoración, planeación, ejecución y evaluación14. Ya se vio cómo es importante conocer el entorno sobre el que se va a intervenir con la acción educativa (valoración) a fin de seleccionar el método más adecuado según esas necesidades y deman-das (en la ejecución) ahora se hablará de la importancia de la planeación en el ejercicio de la educación no formal. Primero cabrá señalar que un programa no es otra cosa que el diseño de un conjunto de acciones entre sí relacionadas, para la consecución de una meta (Escámez, Pérez 1992: p. 83). sin embargo, algo que sucede con frecuencia es que en la mayoría de estos programas no está definida, con precisión, la meta o metas que se pretende alcanzar; no se organizan racionalmente las actividades más oportunas para conseguirla; no se analizan qué técnicas y medios son los más ajustados para la óptima realización de aquellas actividades; y por último, no se evalúa la eficacia de ese conjunto organizado de acciones en relación con la consecución o no de la meta prevista (Ibíd., p. 84) 15.

Así, según Escámez y Pérez (1992), para que las actuaciones puedan con-siderarse un auténtico programa de acción, tienen que seguir un proceso secuencial; básicamente un programa ha de presentar los siguientes pasos (Ibídem):

supuestos o filosofía del programa. Donde se debe explicar y justificar los principios del programa, las motivaciones de la realización del programa, el ámbito de su aplicación así como sus líneas de acción.Análisis o diagnóstico de la situación inicial, sea o no prob-lemática. Consiste en determinar las características de la situación real a fin de diagnosticar lo que se pretende abor-dar, idealmente esta resolución debe hacerse con apertura a todos los elementos de la problemática ya que estos mismos

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Aunque en la teoría, estos pasos pueden constituir directrices oportunas para el buen funcionamiento de un programa o taller, en la práctica, como se verá en los resultados de las entrevistas, se realizan estos proced-imientos pero en niveles distintos según la dinámica de cada espacio. Es el caso de los talleres, por ejemplo, donde un paso puede no estar intencionado y como quiera se da por la mecánica del taller.

metas previstas, la eficacia será mayor. Por ello son impor-tantes las evaluaciones a fin de ver en resultados objetivos que se va dando esa consecución. De este modo, se evita el dispendio inútil de tiempo y esfuerzos; por otra parte, es posible reajustar el programa cuando los resultados difieren, en alto grado, a los previstos o, en el caso de ir en buena dirección, atender a aquellos sectores […] si, usando el instrumento de diagnóstico tanto al principio del programa y una vez finalizado el mismo, hemos encontrado una varianza significativa entre la situación inicial y la situación final, […] entonces nuestro programa es bueno (Ibíd., p. 88).

Propuestas de retroalimentación si no se han conseguido metas y propuestas de acciones futuras que garanticen la permanencia de los efectos producidos por el programa. La última parte de este proceso, consiste en la comprobación de lo que funciona a fin de garantizar su continuación y de no ser así, poner los medios para mejorarlo en la repetición del programa.

pueden ser la respuesta a ella.Determinación de metas, u objetivos, previstas […] unos objetivos razonables, en un programa realista, son las formu-laciones parciales a la solución del problema (Ibíd., p. 86). Líneas diferenciadas de actuación para alcanzar cada una de las metas previstas. Incluye los contenidos, medios y secuencialización de las líneas de actuación a fin de lograr los objetivos. Criterios de evaluación para verificar si cada una de las líneas de actuación alcanza o no la meta propuesta. Cuanto más aproximado sea la realización de un programa a sus

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Arthur Efland Una historia de la educación del arte.

LAS ARTES NO CONSTITUYEN REINOS AUTÓNOMOS DE ACTIVIDAD, AJENOS A LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL. DEPENDEN DEL MECENAZGO PARA SU MANTENIMIENTO, DE LA EDU-CACIÓN PARA SU DIFUSIÓN, Y SE VEN CONTROLADAS POR LA CENSURA; EL CARÁCTER DE TALES SISTEMAS DICE MUCHO ACERCA DE LAS SOCIEDADES A LAS QUE PERTENECEN.

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ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE

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Así como las artes han sido un reflejo de la sociedad de la que provienen, ha sucedido algo parecido con la educación del arte. Por ello, para entender las diversas modalidades de la educación de las artes se estudian aquí, habrá que seguir el rastro de su enseñanza desde las primeras civiliza-ciones, ya que la forma como se ha transmitido el conocimiento de las artes ha cambiado según las creencias y valores atribuidos al arte en cada mo-mento. Los personajes que la han regulado han tenido una fuerte influencia política y social, de ahí que también la enseñanza de las artes se haya ido organizando dentro de los marcos institucionales que se han considerado más adecuados a los intereses de cada época. También se verá cómo a lo largo de la historia de la educación artística el acceso a la enseñanza ha venido marcado por argumentos de clase, género y por el estatus social de las artes visuales como objeto de estudio.

se considera que las primeras nociones de educación del arte del mundo occidental, tienen su origen en Grecia, cuando los grandes filósofos opina-ban sobre la educación y también el arte, trataban estos temas en sus es-critos políticos ya que consideran que son importantes para la conservación de la comunidad y discutían sobre el arte principalmente por sus cualidades como instrumento educativo y cultural. A su vez, algunas sociedades que funcionaban en base a una economía de esclavos, consideraban que las actividades manuales eran propias solamente de esclavos o artesanos. Entonces la ocupación en las artes era una actividad inferior o simplemente era vista como oficios de pintores, alfareros, grabadores. En la Edad Media le correspondía la enseñanza del arte al clero, pasando a la baja Edad Me-dia esta enseñanza era regulada por los gremios artesanales, mientras que en los siglos XVI y XVII la corte secular comenzó a patrocinar los talleres que tomaban forma para convertirse en las academias del Renacimiento, momento donde empezaron a acentuarse los sistemas de control sobre el arte: el mecenazgo, la educación y la censura.

En el Renacimiento surgió la noción del artista como genio o un ser dotado de talento y conforme esta concepción cambió, también la enseñanza del arte fue modificada. En este momento la función de la educación era formar a los artistas en lo teórico y en lo práctico, para ello eran destinados los talleres y las academias. Conforme las bellas artes se iban diferenciando de los oficios artesanales, la educación artística para aficionados y público procedente de altas esferas sociales comenzó también a ser aceptada sólo

ANTECEDENTES DEL ARTE EN LA EDUCACIÓN


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como una actividad de ocio.

Posteriormente la Revolución Industrial, la lucha contra las monarquías y el romanticismo fueron el origen de muchas transformaciones en el mundo occidental. si antes era apenas digno ocuparse en las artes como oficio, ahora la formación de una clase trabajadora trajo consigo la creación de politécnicos y escuelas de diseño dedicadas a la instrucción de artesanos. La oferta se diversificó para cubrir las demandas de la nueva sociedad industrial que luego comenzó a manifestar una escisión entre las necesi-dades espirituales y materiales que a su vez repercutía en el tejido social. Así llegaron los primeros intentos de incorporar el arte a la enseñanza pública y fue visto como un privilegio que las escuelas que adoptaban esta reforma daban a los estudiantes, se enseñaban las obras de arte con una finalidad moral.

Después los movimientos populistas, sindicales y feministas fueron factores que empujaron iniciativas a la reforma social y también educativa, en este momento los descubrimientos y avances científicos fueron una fuerte influencia en la transformación de la enseñanza. Además comen-zaba a cuestionarse el arte académico y se buscaron nuevas fuentes de inspiración en el arte de los pueblos primitivos, esto aunado al estudio de la infancia que había comenzado desde la década de 1880, llevó a un interés por el arte de los niños, visto como original y libre de prejuicios sociales existentes, para desarrollar la pedagogía de expresión libre, como un reflejo de los diversos movimientos de emancipación. Más tarde, uno de los filóso-fos de la educación de este tiempo, John Dewey (1859-1952), concibió que los conocimientos y encuentros previos del individuo sean un filtro a través del cual experimenta el mundo. Así, la percepción del entorno comenzó a ser vista como un factor influyente en la construcción de conocimiento y para una concepción de la realidad. Dewey al observar cómo se interesaba el niño por los juegos y actividades del hogar, ensayaba en la escuela una manera de integrar conocimientos de la escuela como la ciencia, la historia y el arte, con un valor positivo y real en la experiencia del niño. De este modo, el teórico concluyó que las experiencias artísticas podían servir para construir conocimiento y así desarrolló la temática de 'el arte como experi-encia'. Esta es una de las concepciones educativas de la época por las que fueron integrándose actividades en las que predominaba el aprendizaje visual y manual en la enseñanza escolar.

Mientras el contexto mundial presentaba guerras, crisis y rupturas, otros veían el arte como un recurso útil para la resolución de problemas a nivel social, la apreciación de esta cualidad del arte llevó a percibirlo como parte de la actividad humana. Es así como entre los años treinta, los objetivos

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que promovían los programas de educación artística en la escuela, incluían términos como 'integración social' y 'desarrollo de la personalidad', el arte era visto como una forma de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas. Al mismo tiempo, la visión del progreso implícita en las ciencias y en las artes de la modernidad, provocó un cambio acentuado en la noción de la educación artística.

Posteriormente la educación artística encontró relación con conceptos de la psicología y las ciencias sociales que persiguió dar a la enseñanza del arte una extensión para favorecer la creatividad. También se desarrollaron los términos de experiencia estética y educación estética donde Elliot Eisner describía esta última como la formación humana del individuo a través de las artes y comenzaron a incorporarse también las actividades críticas e históricas como parte del currículo escolar. Con esto, a mediados del siglo pasado, la ciencia cedió su definición de disciplina para una reestructura-ción educativa donde las diferentes disciplinas forman parte de un cuerpo organizado de conocimientos, ahora el arte debía manejarse como una disciplina, al igual que las demás ciencias exactas.

A finales de la década de los sesenta, el activismo y los movimientos a favor de los derechos civiles, incluyendo el tema de la libertad política y económica, se vertieron en una inconformidad hacia los modelos y las instituciones tradicionales. Con respecto al ámbito educativo, Iván Illich (1926-2002) apuntaba por primera vez a la escuela cuestionando su desem-peño en el cumplimiento de su función social, además sugería alternativas educativas basadas en la participación comunitaria16. Y con estas ideas en el medio, comenzó en Estados Unidos el movimiento para la educación a través de las artes, donde el arte era visto como una aprendizaje que se obtenía a través de la participación en el proceso artístico o de presenciar la actuación del artista. El movimiento se inclinaba por la búsqueda de solu-ciones de la problemática educativa fuera de la escuela, a través institu-ciones comunitarias como museos, consejos artísticos e incluso escuelas interesadas. Además en sus actividades se privilegiaba la acción: involucrar y alentar a los estudiantes a producir o interpretar diferentes manifesta-ciones de arte. También tendía a promover la enseñanza entre disciplinas, estableciendo vínculos entre las artes y diversas asignaturas. De ahí surgió el término interdisciplinario para referirse al uso del conjunto de las artes para la enseñanza de otras materias. se sostenía por campañas de recau-dación de fondos pues surgió de agencias federales y fundaciones privadas.

Para los años ochenta, surgió una excesiva preocupación por la excelencia académica y las formas de evaluarla a fin de ofrecer una educación de


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calidad. Esto resultó en una confrontación con la dinámica de la enseñanza del arte, lo cual dejó claro a los docentes y evaluadores:

Esta pulida inquietud por la excelencia llevó a ubicar a grandes obras de arte en el eje de la educación artística ya que se consideraba que a través de la apreciación de las mismas era posible ampliar la capacidad humana. Así mismo este movimiento rechazó el pensamiento que privilegiaba el arte hecho por niños ya que la expresión personal y la creatividad no justificaban la enseñanza del arte. Como una respuesta a esta tendencia, otro entendimiento fue la educación artística basada en las disciplinas 17, que vino a implementar una educación a través de cuatro disciplinas de las artes: la estética, la crítica, la historia y la producción, e intenta impartir estas asignaturas paralelas a las otras disciplinas que se enseñan en la escuela.

Como se ve, las respuestas a los cambios sociales, políticos, económicos, culturales, tecnológicos, laborales y educativos tuvieron un efecto en las artes y su enseñanza. Mientras que a lo largo de la historia, el arte había tenido relación importante con el culto, los oficios, la genialidad, la distin-ción, el gobierno, la producción, la unión nacional y el sentido moral del individuo; de ser una necesidad o un privilegio, pasó poco a poco a expand-irse como un recurso o un instrumento de enseñanza a nivel escolar, técnico o como quehacer de esparcimiento. Ninguna de las corrientes parece predominar en todo momento ni para todas las sociedades. Además, a la vez que las corrientes artísticas seguían su rumbo y continuaba también desarrollándose la educación formal del arte, fueron cambiando las formas de producción de arte y cambió también la posibilidad de nuevos medios y contenidos para enseñar las artes.

La educación del arte ha consistido en una especie de híbrido de concep-tos educativos y prácticas artísticas del momento. Cada nuevo paradigma reemplazaba al anterior -siendo el motor de cambio una idea de progreso- y a su vez cada uno respondía efectivamente a las circunstancias de las que emergía. Ahora, con la perspectiva que dan los años se puede ver que eran transformaciones que complacían su medio social, pero no necesariamente eran progresistas. sin duda han sido muchas concepciones adquiridas y otras nuevas conviviendo en una misma época, en ocasiones esto se debía a que los movimientos no terminaban realmente, volvían pero no de manera

16. A partir de este momento comienza a desarrollar y generarse la teoría de la educación no formal.

17. Discipline-based art education, DBAE.

Que la vida en el aula es compleja y que la evaluación de la enseñanza artística se ve dificultada por la naturaleza inherentemente ambigua de su tema, sin que pueda evidenciarse de inmediato cuáles son las respuestas correctas y cuáles las incorrectas (Efland 2002: p. 369) .

CONCEPCIONES

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idéntica, sino habiendo reparado en sus antecedentes y renovados en sus concepciones según el contexto dado 18.

En contraste con esta historia, en la actualidad la educación del arte se difunde a través de diversos medios formales, no formales e informales que van desde complejas instituciones como universidades o escuelas profesionales de arte, pasando por museos, centros culturales, escuelas primarias y secundarias, hasta talleres informales e incluso programas televisivos y otros medios de comunicación masiva:

Así, el conocimiento del arte se ha extendido de una manera tal y a tan diversos ambientes, que se hace más accesible la instrucción para aficiona-dos, estudiantes, especialistas, maestros y casi cualquier público que desee llegar a ella.

Además se han desarrollado estudios en el campo de la educación que han incorporado elementos de la sociología y la antropología de manera que uti-liza términos similares con los que se habla de arte actual. En la concepción posmoderna del currículo van apareciendo nociones como la multidisciplina y el estudio de las manifestaciones de la cultura visual de modo que toma importancia el contexto sociocultural19. Esto ha provocado una conscienti-zación sobre la influencia educativa de los medios de comunicación masiva y demás tecnologías electrónicas. Bajo este marco, tratar de conducir a los estudiantes hacia una comprensión completa del impacto de la vida social en la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad, resulta una tarea que para su realización, la educación posmoderna debe voltear a ver a las artes como un recurso indispensable.

Es evidente la importancia de la educación artística en la formación pro-fesional de licenciados en arte, sin embargo, para el resto de los ámbitos educativos, por lo general se deja a un segundo plano, se considera un conocimiento superfluo o accesorio. Lo cierto es que esta situación debería ser distinta ya que como se ha visto, en la actualidad sube la apuesta por sujetos con un fuerte capital de conocimiento, personas capaces de resolver problemas de manera creativa y eficaz, y con sentido de trabajo independi-ente y a la vez colaborativo en el desarrollo de proyectos o emprendimien-tos.

Los productos de las industrias culturales (como la publicidad, la música, el cine o la televisión y otros medios) sirven a menudo como una puerta de entrada a través de la cual muchas personas pueden acceder a la cultura y a las artes. En este sentido, los programas de educación artística pueden ayudar a los jóvenes a descubrir la variedad de expresiones culturales ofrecidas por las industrias culturales y a responder críticamente a esta oferta (Giráldez 2007: p. 28) .


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18. Van conformándose concepciones de la educación del arte que se comportan como estilos posmodernos: plurales y susceptibles a múltiples interpretaciones, muchos son reciclados, retomados, deconstruidos y reconstruidos.

19. La educación formal, por esta misma demanda del mundo actual, comienza a buscar la adquisición de herramientas para una interacción exitosa con la realidad, eso se traduce en una inquietud de preparar al alumno para ver el mundo con ojos críticos, las mismas prácticas de enseñanza en la formación de artistas que propone Luis Camnitzer (para entender la importancia de esta observación en el campo no formal ver pág. 26).

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se cree que la expresión artística no requiere de aprendizaje puesto que se trata de una actividad que depende de dones innatos o heredados.se tiene la idea de que las habilidades artísticas son total-mente diferentes de las requeridas para el cálculo, la lectura o la escritura, puesto que el arte es predominio de lo afectivo o de lo subjetivo, pero no del intelecto.Popular y erróneamente se identifica a las artes con la crea-tividad y no la resolución de problemas.se entiende de manera subsidiaria a la educación artística como un mero recurso para el desarrollo de capacidades generales (Ibíd., p. 51).

se comprende así, la oportuna la convergencia del arte y la educación, no sólo por estas habilidades que puede potenciar, sino también porque la educación representa también un medio de difusión de las artes. Conviene, advertir que también existen mitos concretos sobre la educación del arte y que dan una idea malentendida de lo que realmente busca y a la vez, que pueden guardar estrecha relación con algunas de las concepciones abordadas anteriormente, como la idea de que el arte es para privilegiados y talentosos. A continuación se señalan algunas dificultades que presenta la educación del arte:

Parte del problema se debe entre otras cosas al hecho de que no se considera que las artes tengan un valor de supervivencia, igualmente se piensa que lo que tiene que ver con el arte no es racional, e incluso es espontáneo o "natural". En realidad, la expresión, que como ideal sigue presente en el pensamiento posmoderno, es una capacidad innata del ser humano y del desarrollo efectivo de esta dote depende de un proceso complejo al cual se puede acceder a través del aprendizaje. Para apoyar estas ideas conviene citar a Eisner en La competencia artística de Giráldez (2007):

Lo irónico es que se suele creer que las artes tienen muy poco que ver con las formas complejas de pensamiento. Se consideran más concretas que abstractas, más emocionales que mentales; se tienen por actividades que se hacen con las manos, no con la cabeza; se dice que son más imaginarias que prácticas o útiles, que están más relacionadas con el juego que con el trabajo. Sin embargo las tareas que plantean las artes –como observar sutilezas entre relaciones cualitativas, concebir posibilidades imaginativas, interpretar los significados metafóricos que muestran las obras, aprovechar las opor-tunidades imprevistas en el curso del propio trabajo- exigen unos modos complejos de pensamiento cognitivo.

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Llegado a este punto resulta pertinente hacer explícito qué se entiende en este trabajo por educación del arte específicamente en un contexto no formal. Existen discrepancias: mientras algunos teóricos como Juan Acha (2001) dan paso únicamente a dos concepciones de la educación artística, sean la profesional y la escolar, otros como María Acaso (2009) opinan que la educación artística no debe relacionarse sólo con lo que se aprende en la universidad o en el colegio. Lo que sí afirma Acha es que en realidad la cuestión de 'qué es la educación artística' debería formu-larse como 'qué entendemos hoy por la educación artística', desde esta perspectiva pueden existir muchas respuestas20. Tomaré esta observación para desvelar qué entiendo hoy por educación no formal del arte.

Conociendo que los sistemas de la educación y el arte se regulan según las ideas dominantes de cada región y momento, se tendrá que delimitar la respuesta en vista del propio contexto. No resultará fácil acercarse a una definición clara. Ya se han mostrado diversas aproximaciones, pero para desatar la explicación de cómo se concibe este tema para los fines aquí tratados, primero cabrá preguntarse hasta qué punto el arte puede enseñarse y aprenderse en los contextos no formales.

Para resolver esta incógnita, precisa la aportación de Camnitzer (2012) quien habla de la educación del arte como fraude:

Aunque se refiere principalmente a la formación de artistas, sería posible avistar un ejercicio similar en otros niveles educativos como el no formal. Una práctica que resulta común es la manufacturación de objetos (forma), sin que se preste mucha atención a la intención (contenido), de manera un tanto inversa a la producción y actividad artística que se da en la actualidad, donde se le da importancia al proceso intelectual y conceptual de tal objeto. Retomando un poco de lo que menciona Eisner sobre el pensamiento cognitivo que las implica el trabajo manual, sirve aquí citar a María Acaso (2009) en La educación artística no son manualidades, quien explica una postura conveniente al respecto:

LA EDUCACIÓN NO FORMAL DEL ARTE

Se puede afirmar que la enseñanza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre cómo hacer productos y cómo funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que en-fatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantánea-mente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.

El concepto manualidades es lo que se suele identificar de manera habitual con lo que es la educación artística (si preguntamos a nuestro alrededor, podremos comprobar cómo una amplia mayoría da por supuesto que la educación artística son manualidades). Y lo utilizo de forma metafórica porque las


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El ejercicio intelectual no se da de manera arbitraria en los alumnos, requiere cierta intencionalidad. Al respecto Camnitzer agrega que enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. Dado que, quienes transmiten estos conocimientos son los maestros y los gestores que dirigen estos programas, cabría preguntar ¿cuál de todas las anteriores es la o las concepciones sobre las que se ba-san para ‘enseñar arte’? Teniendo en mente este punto, es posible añadir una pregunta más para despertar a los aspectos que en la ejecución ciertamente restringen la educación no formal del arte: ¿en qué medida la filosofía o valores de la institución o del docente pueden corresponder a un objetivo tal, como la enseñanza del arte definida aquí? Y de ahí resul-tarían otras preguntas, como ¿de qué manera se puede pretender enseñar algo sobre arte pese al poco tiempo que se le puede dedicar dentro de la programación del curso, pese a la diversidad de objetivos de los alumnos participantes y a la variedad de conocimientos previos que a la vez cada uno posee? Que quienes tienen experiencia en este campo, estarán de acuerdo en que su misión efectivamente no es formar artistas como evi-dentemente hace –o intenta- la educación formal, y sin embargo sí queda algo por aportar para evitar concepciones malentendidas.

Por ello en la educación no formal del arte, no debería pensarse en enseñar qué es arte y qué no es, como si fuera algo que se pudiera confinar a etiquetas o conceptos inflexibles, sino preguntarse cuáles son las funciones del arte para desde ahí trabajar su enseñanza. Idealmente se considera que no deberían enseñarse técnicas como un fin, sino como un medio para el desarrollo de otros fines (intelectuales, creativos, culturales, recreativos). Por estas razones, Camnitzer afirma que si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimien-to, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revela-ciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.

Eliminada la opción de concebir aquí la enseñanza del arte en la edu-cación no formal como si tratase de un conocimiento inapelable, rígido, o que puede medirse, prudentemente cabría preguntarse, entonces ¿qué se

20. Una paradoja posmoderna: las múltiples respuestas con-struyen verdades. El intento consistirá en exteriorizar lo que significa aquí educación del arte, más no tratar de abarcar su completa definición.

manualidades, los procesos de creación que se acometen con las manos, claro que forman parte de lo que es la educación artística pero […] en este momento histórico considero que no deberían constituir el grueso de las prácticas que llevamos a cabo. El término lo identifico con una educación artística anterior, y creo que hoy en día hay que reivindicar la enseñanza de las artes y la cultura visual como un área relacionada con el conocimiento, con el intelecto, con los procesos mentales y no sólo con los manuales, con enseñar a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no sólo enseñar a hacer con las manos (p. 17-18).

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enseña en la educación no formal del arte? Las respuestas son múltiples y podrían ser inagotables dependiendo de lo que busque cada alumno y de lo que ofrezca cada clase o taller. Esto significa que esas respuestas hay que encontrarlas en la ejecución de esta práctica, ahí se verá que estas actividades pueden tener fines formativos en una técnica, como pasatiem-po, como suplemento de una clase que no se recibió en la escuela o que no se está cubriendo en la universidad, como terapia, como integración, entre muchos otros, incluso pueden ser mezclas de estos mismos.

Lo importante es que las cualidades de la educación no formal permiten muchas –y en distintos niveles-posibilidades de acercamientos al arte. Dicho todo lo anterior, se advierte una función indispensable que se le puede atribuir: aunque no se dé de manera intencionada, la educación no formal del arte muchas veces resulta ser un móvil que lleva al individuo –por su propia inquietud, curiosidad, deseo de superación, libertad o realización- a conocimientos más profundos sobre el mundo del arte. En este sentido, contribuye también a esa difusión que persigue la educación del arte.

Caben otras funciones para la educación no formal del arte21 y a continu-ación se señalarán las más pertinentes. Por ejemplo, otra aproximación de la función de la educación no formal del arte tiene que ver con la cultura. Como se ha visto, la palabra cultura puede ser entendida en un sentido más amplio, en especial vinculada a lo social, y así tomando en cuenta la interpretación de García Canclini (1987) 22, cultura ha llegado a definirse como el conjunto de procesos donde se elabora la significación de las estructuras sociales, se la reproduce y transforma mediante operaciones simbólicas. El individuo tiene, de hecho, contacto directo y constante con procesos estéticos, artísticos y sobre todo creativos de la cultura popular, a la que contribuye de manera activa:

En este sentido las imágenes provocan un impacto en el estilo de vida actual: las imágenes no disuelven la realidad simplemente en otro texto, al contrario, las representaciones pasan a ser centrales para revelar las estructuras de relaciones de poder que actúan, en lo público, en las es-cuelas, en la sociedad, y en el orden social a gran escala (Giroux, óp. cit., p.125). Esto reitera la importancia de su cabida en la educación, a través

Resulta que, en la época en que vivimos, las artes visuales constituyen sólo una parte de los mundos visuales que nos rodean: la publicidad, los objetos decorativos, las imágenes recreativas (cine, vide-ojuegos, cómics, etc.) son algunas de las tipologías de las representaciones visuales que están a nuestro alrededor y que hacen que esta área educativa abarque mucho más que lo denominado como artes visuales y entre de lleno en lo denominado como cultura visual (Acaso, óp. cit., p. 17).


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21. Eso es innegable y este es un trabajo que acoge las aportaciones que contribuyan a ampliar las posibilidades de la educación no formal del arte, más aún, persigue generar tales reflexiones.

22. Concepto de cultura en un sentido próximo a la acepción antropológica.

23. De hecho, la cultura en la vida social del hombre ha sido tan evidente que éste ha visto la necesidad de dirigirla a través de las llamadas políticas culturales. Tema en el que será importante detenerse antes de terminar esta segunda parte de este capítulo.

24. Precisamente en una época donde se dan tantas lecturas de manera simultánea a cerca de nuestros antecedentes e ideas heredadas, donde la verdad no se encuentra en la lectura que da una sola perspectiva si no de varias a la vez.

del arte –otra función-, por medio del desarrollo de prácticas que enseñen la lectura de estos nuevos lenguajes visuales para mitigar el impacto de la confrontación en el intento de atribuir los significados consecuentes a tales lenguajes.

Dicho lo anterior, hay lugar para una acepción más de las funciones de la educación no formal del arte. La siguiente idea tiene que ver con la cultura pero en cuanto a sus cualidades reconocibles para favorecer la interacción y la organización social23. Es una función con tendencias a la animación sociocultural, pero que vale la pena proponer para usarse en el tema que nos atañe. Teóricos como Efland, Freedman y sthur (2003), por ejemplo, consideran que la educación basada en la ‘reconstrucción social’ tiene más sentido en la construcción de la educación posmoderna pues afirman que son los más indicados para promover las ideas posmodernas en el terreno de la educación del arte, ya que contribuyen a crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el statu quo, acepta las diferencias y actúa en defensa de los demás y del entorno (p.155). Esta forma de incorporar las artes a la educación no formal, cumpliría su fin al propiciar actitudes positivas en los participantes y fortalecer la identidad personal así como la unidad del grupo destacando las cualidades y carac-terísticas compartidas del arte y la actividad artística.

Además, dentro de un programa articulado alrededor de estos enfoques se enseña el arte tal y como se experimenta en la vida, como parte integrante del contexto social y cultural (Ibíd., p. 144), de esta manera se enseñaría abriendo canales de comunicación también hacia otras discipli-nas24. Así, desde esta perspectiva, se impulsaría la idea de que el saber en y de las humanidades es precisamente un saber de estructuración, de los medios y de la ‘puesta en escena’, no como una representación de algo distinto, sino en sí mismo como una forma de acción dentro del mundo cultural (Ibíd., p. 153-154).

En efecto, llevar estas ideas a la práctica, implicaría adiestrar personas más informadas y mejores ciudadanos y, a la vez, la implementación de un programa como éste supondría una ruptura radical respecto a lo que lla-mamos educación del arte hoy en día (Ibídem). sin embargo resulta impor-tante llamar la atención acerca de cómo el arte, o la producción cultural y estética de distintos grupos socioculturales complejos, pueden contribuir a esta comprensión en incentivar la acción democrática (Ibídem).

sobre esta concepción social del arte en la educación, volveremos a Cam-nitzer ya que su perspectiva posee un enfoque político y de participación ciudadana que resulta útil en el campo de la educación no formal pues

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su naturaleza –fuera de contextos formales u oficiales- puede acoger con facilidad este tipo de asuntos. Habiendo visto cómo el tema político confluye con el arte -o viceversa-, qué mejor para cerrar este escenario con la siguiente reproducción:

Así, se considera que si relacionamos la política cultural con las per-spectivas de los creadores y los receptores, mantendremos viva en ella las experiencias básicas que siempre acompañan, y hacen necesaria, la producción simbólica. El descubrimiento más o menos reciente de las funciones políticas de la cultura no puede desentenderse de su sentido estético o simplemente recreativo. Los aspectos lúdicos y simbólicos, importantes en toda comunicación cultural, son ineludibles en una política que quiera abarcar también los medios masivos (García 1987: 59).

Además, como se abordó desde el principio de este capítulo, la importan-cia que se le ha dado a la cultura ha llegado a asociarla más estrecha-mente con temas políticos y económicos. No en vano desde finales del siglo pasado se vienen estableciendo de forma más clara estas rela-ciones: si pensamos que el trabajo cultural es necesario para enfrentar democráticamente las contradicciones del desarrollo –como recurso para cohesionar cada nación o clase en torno de un proyecto comprendido y compartido, como lugar en el cual se exprese la participación crítica de diversos sectores y se renueve el consenso-, la crisis de la cultura debe tratarse junto con la que se vive en la economía y la política (Ibíd., p. 26). Y para dar sentido a la relación de estos aspectos con las políticas culturales, afirma que no basta entonces una política cultural concebida como administración rutinaria del patrimonio histórico, o como ordenami-ento burocrático del apartado estatal dedicado al arte y la educación, o como cronología de las acciones de cada gobierno. Entenderemos por políticas culturales el conjunto e intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a fin de ori-entar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la

La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario. El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. […] El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espa-cio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. […] El arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares (Camnitzer, 2012).


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25. Estas largas pero acertadas citas textuales fundamentan el complejo conglomerado de temas a la vez tan complicados que se relacionan entre sí en la actualidad y que pueden contribuir a explicar la presencia de una gran oferta de actividades de educación no formal del arte, en cierta parte gracias a las políticas culturales que han tenido lugar en nuestro país. sin embargo queda mucho por hacer, continúo con Canclini: La política cultural debe ser también una política del placer. se nos dirá que el placer no puede ser objeto de políticas. […] Pero quizás se le pueda pedir precisamente a la política que se ocupa de la cultura que se contagie un poco de los individuos y los grupos que la generan y están interesados en ampliar para todos el horizonte de lo posible (1987: 59).

población y obtener consenso para un tipo de orden o de transformación social. (Ibídem).

Para García Canclini las políticas culturales han logrado avances en la su-peración de una concepción mecenal de las artes y en la transformación de la concepción de cultura como algo de élite. Por lo tanto reconoce que los procesos culturales son espacios donde se construyen la unidad simbólica de cada nación y las diferencias entre las clases, donde cada sociedad organiza la continuidad y las rupturas entre su memoria y su presente. Pero la cultura es además el territorio donde los grupos sociales se proyectan hacia el futuro, donde elaboran práctica e imaginariamente sus conflictos de identidad y realizan compensatoriamente sus deseos. Por esto mismo, gran parte de lo que llamamos cultura no tiene utilidad práctica. Como lo viene revelando la antropología desde hace décadas, todos los pueblos invierten esfuerzo, tiempo y dinero en fiestas y produc-ción de objetos superfluos, en pintarse el cuerpo y decorar su entorno, en muchas actividades que no tienen otro fin que el goce estético y el enriquecimiento de la comunicación. La mayoría de estas prácticas son efímeras: no permanecen como monumentos, ni producen réditos económicos acumulables. Importa el gasto que se realiza en ellas por lo que significan como placer y experiencia (Ibíd., p. 59).

De hecho, la Hoja de Ruta para la Educación Artística (UNEsCO, 2006), señala al principio de los objetivos de la educación artística que:

A pesar del éxito que genera hablar de la inclusión de las artes en la edu-cación, no se han generado grandes cambios (esto se ve, por ejemplo cu-ando se advierte que falta mucho por investigar del impacto de las artes en la educación en cualquiera de sus modalidades) y hay más documentos sobre lo que se debe hacer que hechos concretos. Esta problemática del abismo que hay entre la teoría y la práctica, es una de las más grandes y evidentes, sin embargo no es la más importante y también influye -aunque existen sus excepciones- el nivel económico de cada nación. Es notable la falta de presupuesto y un apoyo político real y constante que difunda y valore el papel de la educación artística. Es pues, conveniente que participen distintos grupos, tanto del sector público como del privado ya que la educación artística no es sólo fruto de una política sino de una interacción comprometida de diversos actores sociales.

La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al individuo desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un derecho universal para todos los educandos comprendidas las personas que suelen quedar excluidas de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las personas discapacitadas.

José De santiagoLas academias de arte.

LA PRODUCCIÓN ARTÍSTICA HA COB-RADO EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO UNA IMPORTANCIA COMUNICATIVA CADA VEZ MAYOR QUE RETROALIMEN-TA E INCIDE EN LA PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA DE LOS SISTEMAS POLÍTICOS EN QUE SE HA DIVIDIDO LA HUMANIDAD, DE AHÍ QUE SU ENSE-ÑANZA REVISTA ESPECIAL COMPLEJI-DAD, ESPECIALMENTE EN PAÍSES QUE, COMO EL NUESTRO, SE DEBATEN EN EL MARCO DE UNA ECONOMÍA EN DESAR-ROLLO, DEPENDIENTE Y MIXTA.

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Dadas las atribuciones concedidas tanto a la educación como al arte, se considera que no se puede obviar una breve lista de sucesos que podrían explicar la fuerte presencia tanto de la oferta como del consumo cultural en materia de cursos y talleres de artes plásticas, que tiene lugar hoy en el país y especialmente en la ciudad.

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En un momento histórico donde abundaban las academias gracias a la importancia que la Ilustración vino a dar a la educación, el arte se racionalizaba y las academias de las Bellas Artes respondían a la necesidad de una clase social emergente, la burguesía, y fueron utilizadas como un recurso para incrementar y educar el mercado de las obras de arte y las artesanías. Como reflejo de las academias existentes en España, se funda la Real Academia de san Carlos de Nueva España (1783), que había comenzado como una escuela de dibujo y de grabado, oficio demandado de ese tiempo en la colonia española.

La Academia que llegó a ser el mayor centro cultural-artístico del país, y mereció el respeto de todos los partidos políticos en el poder y en el no poder (Moreno 1981: 31-32). Con el paso de los años, mientras cambiaban las disposiciones políticas y sociales del país, cambiaba también de nombre: Academia Nacional de san Carlos de México (1821), Academ-ia Imperial de san Carlos de México (1863), Escuela Nacional de Bellas Artes (1867) y Escuela Nacional de Artes Plásticas, ENAP (1929).

Las Escuelas de Pintura al Aire Libre, que figuraron de 1913 a 1914 y de 1920 a 1937, como un sistema de enseñanza creado por Alfredo Ramos Martínez, y dirigido a amplios sectores de la sociedad: niños y jóvenes, adultos, mujeres, indígenas, obreros, artesanos y artistas. Este proyecto fue promovido por el Estado como parte de las políticas educativas impul-sadas durante esos periodos. El impacto social fue tal que de muchos alumnos las preferían a la academia, pues acudían convencidos de que no había reglas que violentaran la inclinación espontánea al trabajo, distorsionaran la sensación

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ESCENARIO EN MÉXICO Y MONTERREY.

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"la ciudad ya conocía lo necesario sobre la industria, la producción y la comerciali-zación. le faltaba ‹...› una empresa cultural ‹...› a fin de convertirse en un punto de referencia ‹...› por su arte y sus políticas culturales."

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– Al mismo tiempo que florecían las Escuelas de Pintura al Aire Libre, en el estado de Nuevo León aparecían manifes-taciones culturales e intelectuales, fruto de la prosperidad económica y material de la sociedad nuevoleonesa. Así,

de vida o mediaran en la autonomía del esfuerzo individual (León 2001: 160). Igualmente, como práctica dependiente del gobierno, las escuelas sufrieron los embates de las crisis económicas, los cambios de funcionarios gubernamentales y las modificaciones de la política educativa del Estado (Ibíd: 166), y fue un proyecto que finalizó para dar impulso a una tendencia por integrar en el plan escolar una educación artística como disciplina secundaria del modelo de desarrollo del estudiante.

Por su parte, la ENAPtuvo diversas modificaciones, igual-mente, según las condiciones políticas y económico-sociales existentes en México durante el siglo XX. Entre las más importantes, se encuentra la intención de romper con el viejo mito académico de que este tipo de escuelas debe estar dedicado a la formación de artistas (De santiago, óp. cit., p. 331) para ampliar las posibilidades del estudiante de Artes Plásticas en el mundo actual.

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además de la Escuela de Pintura al Aire Libre en Monterrey fundada por Ramón Cano, para el siglo XX en el campo de las artes plásticas se distinguía una agrupación de maestros de una generación que había comenzado a formarse desde mediados del siglo XIX, como Eligio Fernández; y otra que comenzaba a emerger en aquellos años, entre los que se encuentran Alfredo Ramos Martínez e Ignacio Martínez Rendón. También podía encontrarse un grupo de fotógrafos, otro de artesanos funerarios y diversas expresiones de arte público como en los monumentos religiosos.

La Universidad de Nuevo León aunque surgió desde los años treinta, tuvo que ser cerrada por la problemática política de esa década y para su segunda fundación en 1943, renace un impulso a las actividades culturales con la creación del De-partamento de Acción social Universitaria (DAsU), donde se dio acogida a una sección de Artes Plásticas cuyas primeras actividades fueron la impartición de cursos introductorios de dibujo y pintura por Martínez Rendón, para ir construyendo lo que a partir de 1982 sería la Facultad de Artes Visuales de la UANL.

La fundación del Instituto Tecnológico de Monterrey en el mismo año de 1943, contribuye a la difusión cultural en la ciudad, trayendo exposiciones, artistas y críticos sobre-salientes. De esta consolidación surge la agrupación que concibe Arte, A.C. en 1955 y a partir de esta segunda mitad del siglo XX, surgirán otras instituciones y disposiciones que continuarán dando vida al panorama cultural en la ciudad como la fundación de la Universidad de Monterrey en 1969 y en los años setenta, el establecimiento de la Dirección de servicios Culturales coordinada por la secretaría de servicios sociales y Culturales. En Nuevo León, una de las políticas culturales urgentes de esta década, se dirigían a la formación de públicos en distintas áreas que resultó fructífera gracias a la labor de Manuel Rodríguez Vizcarra como promotor cultural. También se encuentra la creación de la Casa de la Cultura de Nuevo León y una colección de arte del Estado que erige ahora el acervo de la Pinacoteca de Nuevo León.

Otros espacios e instituciones culturales sobresalientes que emergieron en momentos posteriores fueron el Museo de

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Monterrey, el Museo del Centenario, Plaza Fátima, la Casa de la Cultura de san Pedro, el Museo de Arte Contemporá-neo de Monterrey (MARCO) y el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, entre otros.


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Es así como las actividades promovidas por estas instituciones ayudaron no sólo a la circulación de bienes culturales sino también, a permear una concepción del arte como artículo cosmético de exquisita factura o conmovedora sensibilidad (Moyssén 2000: p. 108). Después de todo, ¿para qué sirve el arte, si no es para enarbolarlo como bandera de los acontecimientos sociales? Es ostentación y al mismo tiempo, reclamo a la ostentación. Es saber, es sentido, es lenguaje para un grupo de personas (Ruiz 2000: 151).

Esta penetración se dio de manera gradual en Monterrey, conforme estas grandes instituciones –y a la vez el desarrollo industrial y económico del estado- atraían a los personajes de la escena cultural y artística del país. La ciudad ya conocía lo necesario sobre la industria, la producción y la comercialización. Le faltaba poner en marcha una empresa cultural para participar de otros procesos que se estaban dando en el resto del país, a fin de convertirse en un punto de referencia sobresaliente también por su arte y sus políticas culturales. Acorde a estas circunstancias y dado el panorama cultural regio, para culminar este escenario, vale reproducir lo dicho por Enrique Ruiz (2000) en 100 años de Artes Plásticas de Nuevo León:

Lo extraordinario de esta intensa actividad no es sólo su composición en zonas, núcleos o fracciones, sino su simultaneidad, y en algunos casos, su carencia de antecedentes. Lo que se presenta en la ciudad como iniciativas y proyectos para la producción y la difusión del arte, es producto de un deseo de ser que no necesariamente viene de procesos añejos o de tradiciones, sino que se podría asociar con despliegues de riqueza económica, razonamientos de tipo ideológico o proyecciones de escenarios cosmopolitas.

Por eso se hicieron pruebas de todo tipo: se ensayaron modelos de organización y se trabajó funcional-mente, eclécticamente; se elaboraron diversas hipótesis de lo que debería ser el arte para una ciudad industrializada como Monterrey. De ahí que no todos se conozcan; la prisa por avanzar aisló a muchos de los protagonistas.

Como lo decíamos antes, el arte y su complejidad se aprendieron sobre la marcha, haciendo lo que se creía conveniente hacer y evaluando los resultados de esas acciones.

En este sentido Monterrey es una ciudad con una identidad particularmente interesante, incipiente, competitiva, con grandes deseos de aparecer como una entidad virtuosa y vigorosa frente a los demás. Los aconteceres del arte son sólo uno más de los campos en los que se actúa con determinación e inteligencia.

La adopción que los artistas o los promotores hacen de las formas y de los contenidos del arte es sumamente flexible, lo que les permite desplazarse en tiempos y espacios con gran velocidad. El arte


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Como se ha visto, el arte posee una amplia cantidad de acepciones. Como una constante, se advierte su naturaleza política, que fluctúa según la prosperidad económica y estabilidad social de su población, donde una forma de circulación es a través del canal educativo.

El boom de la educación no formal en nuestros días se debe en gran parte a su disposición como mecanismo para la introducción de cambios en una sociedad de la información. Así vemos cómo existe un auge de congresos y conferencias dedicados a temas específicos, programas comunitarios, escuelas para adultos o personas discapacitadas, diplomados, cátedras y clases extracurriculares que los individuos pueden buscar con distintos objetivos.

Desafortunadamente no es accesible para todos, lo cual hasta cierto pun-to resulta en una paradoja ya que los primeros programas de educación no formal, surgieron del intento de proporcionar educación a jóvenes y adultos para quienes la educación formal había resultado inasequible o inapropiada.

En efecto, es natural que se requiera de cierto capital intelectual para lanzarse a la búsqueda de tales actividades así como del capital económi-co para adquirirlas, lo que no concuerda es la inaccesibilidad cuando se trata de actividades que buscan precisamente difundir prácticas que de otra manera no serían conocidas y por lo tanto, demandadas.

Esta peculiaridad de la educación no formal, sucede de manera común en lo que respecta al arte. El arte no tiene un "público en general", sino que cuenta con un público que ha tenido que conocer lo que es el arte para poder disfrutarlo, y ¿cómo lo ha conocido? No debe ser en vano la labor de la promoción cultural y la educación artística para la difusión de las artes. En este sentido, quienes se dedican a la educación no formal del arte, deben enfrentar obstáculos similares a los de un promotor cultural: saltar primeramente vallas políticas así como discusiones poco eficaces sobre concepciones enredadas del arte, y posicionarse socialmente para financiar proyectos a fin de llegar a más personas que son potencial-mente públicos del arte. Eduardo Rubio (2000) ilustra bien esta escena en Monterrey:

se añade a la vida cotidiana como parte del éxito industrial y financiero del que se presume aquí. Para sufragarlo hay medios; para entenderlo hay recursos y sistemas. Lo importante es que se desea y se persigue hasta encontrarlo, con el mismo tesón con el que se hacen otras cosas (p. 151).

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El grupo de personas interesadas en el arte en Monterrey ha crecido de manera exponencial. […] con-fluyeron múltiples factores que facilitaron el contagio del entusiasmo por el arte en muchas personas. Primeramente, un auge en la economía que facilitó el interés de algunas personas hacia la formación de colecciones de arte institucionales y particulares así como la creación de instituciones. Por otra parte, el principal ingrediente no es el dinero sino la información, el conocimiento y la fe en las bondades de la cultura y el arte. La apertura de las instituciones y museos facilitó que el tema del arte llegara a un mayor número de personas. Cada persona fue susceptible de contagiar a otras más y así se fue formando una larga cadena (p. 194).

Paralelo a este boom de la educación no formal, se viene dando el tema de la educación del arte que también posee una demanda que resulta im-portante reconocer. Ya que ¿cómo se explica que uno puede encontrar de pronto una diversidad de opciones ya no digamos para aprender arte, sino para acercarse de alguna manera a él? No ha sido gratuito, ha implicado múltiples esfuerzos. Lo afirmado en la cita anterior, es parte de la respu-esta de este incremento en la solicitud de actividades artísticas en la ciudad. Aquí, sin embargo, se plantean algunos factores que propiciaron la convergencia de la educación no formal con la educación artística:

Con todo lo dicho sobre las funciones que se le atribuyen a la educación no formal 26 y las concepciones de la educación del arte 27, también es posible apreciar que son variadas las posibilidades que presenta la ense-ñanza de las artes en el ámbito no formal y en resumen se propone que tienen lugar en este momento, cuatro concepciones primordiales sobre su función:

Por su escasa presencia en el ámbito escolar o profesional.Porque en tu tiempo sólo estaba disponible para quienes se dedicaban a un oficio artesanal o en la educación de artistas como profesionistas.Por el impacto que generaban museos e instituciones cul-turales en sus públicos, mismos que comenzaron a demandar conocimiento sobre lo que en estos espacios veían.Porque dentro de la diversidad de acepciones sobre el arte en la educación, se ha buscado esta práctica para servir a la creatividad, al juego, a la recreación, al tiempo de ocio, a la integración.Porque tiene que ver con laintenciónde diversos sectores privados y públicos, de brindar opciones diversas para facilitar estas prácticas.Porque es una alternativa a las opciones anteriores, dentro de la esfera del arte para la creación de públicos, aficionados y coleccionistas emergentes.

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Todas ellas guardan estrecha relación y podría existir la intención de llegar a más de una en cualquiera de las instancias que programen activi-dades de educación no formal del arte. Precisa advertir que para lograr cualquiera de los fines que se propone un espacio dedicado en cierta forma a la educación no formal del arte, se deberá tener algún tipo de estructura adecuada a sus necesidades y también deberá buscar la con-secución de una estrategia de planeación que bien podría ser la expuesta en la primera parte de este capítulo.

Así, hemos terminado por montar los escenarios que propician la obra de la educación no formal del arte y, a continuación, se expondrán los pape-les de los personajes del reparto, que como gestores, maestros y artistas compartieron sus experiencias y anécdotas, sus ensayos y prácticas.

Por el arte, como medio garante de circulación en esta esfera, de creación de públicos y coleccionistas, de difusión de las diversas manifestaciones y tendencias.Por la cultura, como práctica efímera y placentera que tiene que ver con la necesidad espiritual y psíquica del hombre.Por el intelecto, como vehículo para desarrollar capacidades competentes y críticas en el individuo. La descripción de Bauman, por ejemplo, representa la encrucijada del mundo actual y cabríaen esta propuesta de que la educación del arte contribuya a afrontar estos cambios, haciendo visible una educación del arte en canales poco experimentados como el desarrollo de habilidades críticas. Para este rubro es preciso sacar provecho de la vitalidad de las artes visuales contemporáneas ya que su vigor está en función del profundo conocimiento de las ideas y de los descubrimientos que nos rodean.Por la sociedad, como constructo social de identidad, de integración y unión nacional. Desde la perspectiva política y económica, la educación no formal del arte también podría ser vista como factor movilizador de masas en términos de la creación de nuevos mercados de consumidores, o como factor homogeneizador de diferencias étnicas y culturales y posiblemente como pacificador de sectores potencialmente volátiles. Asimismo, ideólogos y estrategas en cambio político podrían ver esa participación masiva como una manera de al-terar y promover el cambio estructural a favor de los mismos individuos.

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26. Vgr pág. 22

27. Remito al lector a lo ya dicho en la pág. 33 y ss.

ii. actores y actrices: los artistas y las instituciones

Aquiles Chihu y Alejandro LópezEl enfoque dramatúrgico en Erving Goffman.

SER UN ACTOR O ESTAR EN LA ES-CENA SIGNIFICA QUE UN INDIVIDUO APARECE EN UNA REGIÓN SOCIAL (CUALQUIER LUGAR DELIMITADO POR ALGUNAS BARRERAS DE LA PERCEP-CIÓN) EN DONDE LOS PATRONES DE CONDUCTA SE ENCUENTRAN ESTABLE-CIDOS AL IGUAL QUE SUCEDE CON LOS DEL TEATRO.

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Desde un principio se estableció que la línea de acción para esta investi-gación exploratoria, sería la recopilación de información de campo a través de entrevistas y observaciones. Para ello, se contactaron a diez institu-ciones, museos y artistas con una trayectoria en el campo de la educación en las artes plásticas en Monterrey y su área metropolitana. se buscó que fueran referentes cercanos o contactos asequibles, pues la tarea consistiría primeramente en exponerles el anteproyectodel estudio y que estuvieran de acuerdo en colaborar con la información.

De este modo, se ubicaron algunos de los espacios que tradicionalmente se han ocupado en brindar una oferta de educación no formal del arte, y finalmente accedieron seis instituciones y cuatro maestros de talleres independientes28: el Departamento de Difusión Cultural de la Universidad de Monterrey, Arte A.C., MARCO, Pinacoteca de Nuevo León, Centro de las Artes y Escuela Adolfo Prieto, cada uno a través del área de servicios edu-cativos correspondiente, así como los talleres de Lily Von Bertrab, Lupina Flores, Ramiro Martínez Plasencia y Joel Flores Quiroz.

se pidió a cada uno información sobre su oferta actual (clases, talleres, cursos) y una vez facilitada, se elaboró una guía de entrevistaque a su vez, fue el molde para obtener dos guías: una dirigida a las instituciones y otra

"tienes al alumno que es parati"

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a los talleres particulares. La diferencia consistía en la formulación de las preguntas ya que en ambos casos se atendieron básicamente las mismas cuestiones como antecedentes, demanda, funcionalidad, contenidos, programas, grupos, evaluaciones, entre otros. Para la realización de estas guías de entrevistas, se atendió principalmente a la teoría estudiada sobre la educación no formal y la educación artística.

Un segundo pasó consistió en concretar las citas para tales entrevistas, procurando que todas fueran en un mismo lapso de tiempo dentro de los días del 18 al 28 de septiembre del presente año. En cada entrevista, se trató con el encargado de los servicios educativos de las instituciones o bien con el responsable directo del taller particular.

La aplicación de tales cuestionarios trataba de una plática informal donde inicialmente la guía de entrevista serviría para abarcar las cuestiones men-cionadas anteriormente. Conforme se avanzaba en las primeras entrevis-tas, surgieron también otros temas y tendencias que fueron incorporándose a las posteriores entrevistas. Después se observó que en ocasiones, dentro de la misma conversación, los entrevistados iban dando respuesta antici-padamente a preguntas de la guía que no habían sido formuladas. Otras veces, el hecho de que se extendieran en su respuesta, permitía tocar otros aspectos relacionados a su actividad pero que no estaban contemplados en la guía, algunos de estos aspectos fueron comunes para todos los entrevis-tados ya que cada uno compartía su experiencia al respecto.

Esto resultó ser más importante para tomar en cuenta que otras de las preguntas que se habían formulado en un principio. Por eso, al final, los cuestionarios sólo facilitaron abordar todos los temas, más no se siguieron necesariamente en el orden planteado. La duración de las entrevistas var-ióde 15 minutos hasta de 1 hora aproximadamente. Cada una fue grabada en audio, con el consentimiento de cada entrevistado y posteriormente transcrita.

Al finalizar las entrevistas, se programaron las visitas para observación en el transcurso de la semana del 24 al 30 de septiembre, para que según el caso, se facilitara el acceso al espacio. El número de observaciones reali-zadas varió según la oferta de cada espacio, el máximo fue de tres por los distintos horarios y públicos a los que van dirigidos, que fue el caso de la Pinacoteca, mientras que en MARCO, el Centro de las Artes y los talleres de Ramiro Martínez Plasencia y Joel Flores Quiroz fue necesario hacer dos visitas. Cada una de las observaciones tuvo una duración de 30 minutos a 1 hora máximo.

28. Cabe aclarar que la muestra seleccionada no es repre-sentativa de la educación no formal del arte que se ofrecen en la ciudad. se reconoce que existe una amplia variedad de espacios y talleres independientes dedicados a esta tarea, y que algunos incluso cuentan con mayor cantidad de alumnos y trayectoria.

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En algunos casos, el lector notará que los temas están muy relacionados unos con otros y que el título es sólo una manera de diferenciar y eviden-ciar estos aspectos en los diferentes escenarios, sin embargo algunas veces la conexión será bastante evidente como en los Antecedentes y Necesidades y Demandas del Taller de Lily Von Bertrab o la Finalidad y funcionalidad del Centro de las Artes ligada a su Vocación como espacio.

Finalmente, se apuntará sobre un caso particular o diferente de las demás personas e instituciones. Cabe decir que la exposición de estos casos

Necesidad o demanda: comprende el conocimiento del contexto y motivos específicos del surgimiento del taller, así como de los cambios y modificaciones en los programas que según lo percibido en el público han ameritado.Difusión: cómo se promocionan y qué dificultades, ventajas o soluciones se presentan en este sentido.Finalidad y funcionalidad: abarca los diferentes aspectos de la metodología que a cada uno le funciona en la práctica, así como los objetivos que persiguen.Vocación del espacio: cómo su misión se hace vida a través acciones específicas para la mejora del servicio y otras nociones que refieren a una motivación respecto a los alumnos o un compromiso con la sociedad.

Después de ser redactadas, se descubrió que sólo podrían ayudar como información de complemento para algunos casos ya que por el poco tiempo que se disponía, no era posible realizar observaciones exhaustivas para ver reflejado en la práctica todo lo afirmado durante las entrevistas. Hubo ocasiones donde sí ayudaron las observaciones y esas son las que se toman en cuenta, como es el caso de la Pinacoteca y el taller de Ramiro Martínez Plasencia.

Esta dinámica flexible que presentó la indagación, no permitió seguir un modelo metodológico rígido y así resultó que, de los aspectos que esta-ban contemplados en la guía, dos resultaron ser los más sobresalientes y mencionados implícita o explícitamente por todos los entrevistados: ‘la necesidad o demanda’ y ‘la finalidad y funcionalidad’. Y aquellos aspec-tos que no estaban previstos y sin embargo todos tuvieron una opinión al respecto, fueron otros dos: ‘la difusión-promoción’ y ‘la vocación del es-pacio’. Para mí, es importante destacar estos cuatro temas para describir lo que veo de la obra (a fin de explicar las contribuciones de los actores).

De esta manera se presentará la información obtenida en cada una de las entrevistas. Para cada espacio primero se hará una reseña breve a manera de antecedentes, después se presentarán los cuatro temas con-vergentes de las 10 entrevistas, que delimitados de manera general son:


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tiene el fin de complementar el análisis y la descripción de la práctica de la educación no formal del arte. Es preciso hacer la aclaración de que no son casos únicos e irrepetibles, sino que pueden encontrarse con varia-ciones en más de un espacio. El orden de aparición es cronológico según se efectuaron las entrevistas.

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INSTITUCIÓNENTREVISTADO

DÍA

Pinacoteca de Nuevo LeónLic. Arlen Torres, Coordinadora de servicios EducativosMartes 18/08/2012

1.

Los programas educativos en la Pinacoteca forman parte de la Coordi-nación de servicios Educativos de la Pinacoteca de Nuevo León, la cual surge para cumplir su misión de conectar al público con el museo a través de diferentes medios educativos: infantiles, familiares, interdisciplinarios, estudiantiles y docentes. Cuando la Pinacoteca llega en 2007 a su espacio actual en el Colegio Civil, no existe una organización sobre la oferta de servicios educativos. A partir de 2010, se empiezan a estructurar y se crean formalmente los diversos programas. Antes de esta restructuración, existían no sólo talleres de artes plásticas, sino también de fotografía, literatura y teatro, que la Pinacoteca, como espacio CONARTE, tuvo que ceder a espacios correspondientes (Teatro de la Ciudad, Centro de las Artes) ya que se consideró que salía de su misión de resguardar y mostrar al público el acervo artístico de Nuevo León. se trata de un espacio de sensibilización al arte y en este contexto, su objetivo es acercar al público para darle a conocer a los artistas del estado.

Muchos de los cursos son creados a propósito de satisfacer la necesidad del mismo público que se acercaba a preguntar por actividades de artes plásticas, la Lic. Arlen Torres comenta al respecto que "se pensó la man-era de dar respuesta a la demanda porque es parte de Servicios Educativos estar al pendiente de todo lo que es atención al público, comentarios, sugerencias, quejas." En la Pinacoteca se contemplan estas recomendaciones para ver la factibilidad de abrir cada una de las ofertas y valorar "qué tanto público tiene realmente tal necesidad", agrega la coordinadora de servicios Educativos de esta institución. Para el diseño de los programas de adultos, por ejemplo, se ve la demanda, qué tanto se está solicitando alguno de los programas, a partir de eso se invita a los instructores y se procura que las actividades del programa que ellos presentan, sean posibles de realizar en los espacios de la Pinacoteca y también sustentables en cuanto a los precios y materiales accesibles para el público: "buscamos hacerlos económicos, porque si no

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son económicos la gente no se acerca" afirma la Lic. Torres. Otra necesidad que comenta se ha percibido, es la de acomodar los talleres en horarios disponibles para el público al que van dirigidos, por ejemplo " los adultos que trabajan, las familias, que sea un horario en el que pu-edan salir de su casa sin ningún problema; los niños, que los papás tengan la oportunidad de traerlos" agrega la coordinadora.

La manera en que la Pinacoteca da a conocer al público su oferta de educación, es a través de los visitantes, por medio del mismo público que ha tomado algún taller y a través de diversos medios de comunicación impresos y en redes sociales. La institución cuenta además con una estrategia de atracción al público, por ejemplo, los domingos mientras el taller familiar se está impartiendo, fuera de la Pinacoteca hay personas invitando al público que pasa por ahí o va llegando al museo -este es uno de los datos complementarios que arrojaron las observaciones- al respecto, la Lic. Torres comenta que " la mayoría de esas personas son personas que en su vida habían entrado aquí a la Pinacoteca, entonces ellos llegan, los conocen y de alguna manera les han gustado porque han regresado" .

Como espacio de sensibilización al arte, la Pinacoteca dirige sus talleres a niveles principiantes e intermedios, "buscamos que sean temas o talleres que realmente les sirvan en el sentido de que aprendan la técnica o lo que nosotros les queremos transmitir" afirma la coordinadora, así como una oferta un poco más especializada que pueda ser parte de su currículum "porque eso también es lo que buscan que les sirva, que sea de provecho"

sobre los talleres infantiles menciona que " no son tan formales, son principalmente para que ellos vayan conociendo e introducién-dose en el mundo de las artes, sobre todo porque también se les ve de una manera lúdica, a manera de juego" . En ese sentido tam-bién afirma que los programas familiares son utilizados por algunos papás para acercar a sus hijos al medio cultural.

En lo que respecta a los programas estudiantiles, además de la visita guiada se realiza una actividad práctica que según comenta Torres " es también parte de que ellos conozcan los medios de cómo se crean esas piezas que ellos están viendo en la presentación o en la plática. Este tipo de programas sirven como un enlace para que el público se conecte con lo que existe en el museo, además como

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Como espacio cultural, la Pinacoteca a través del área de servicios Educativos, busca crear el medio propicio para que el público se acerque y aprenda "que se lleve algo más aparte de lo que viene a observar", menciona la coordinadora y agrega que cuando hay personas que comien-zan a interesarse por talleres de contenidos más profundos, la Pinacoteca le proporciona información sobre la Escuela Adolfo Prieto donde se manejan niveles avanzados y de especialización.

En la Pinacoteca manejan encuestas proporcionadas por el Área de Educación de Patrimonio de CONARTE, que son encuestas especializadas y dirigidas a los diferentes talleres: infantiles, familiares y adultos. En estos cuestionarios se pregunta a los alumnos o participantes del taller sobre la satisfacción de sus necesidades, el trato del personal, manejo de grupo, si el contenido y los temas alcanzaron sus expectativas y en base a esto, el departamento determina si el taller funciona o no. Al respecto la encar-gada de la Coordinación de servicios Educativos declara: "decidimos qué hacer para que realmente se cumplan las expectativas del taller, que nosotros tratamos que desde un inicio se cubran esas expec-tativas, pero al final de cuentas el público es quien lo evalúa, quien lo decide." Quienes trabajan en esta área también toman los talleres para observar y hacer sugerencias a los maestros a manera de retroaliment-ación, además de revisar en conjunto las evaluaciones del público, donde deciden si la persona que imparte el taller será invitada de nuevo para un futuro ciclo o no. Así mismo los maestros deben evaluar las condiciones del taller y la labor de promoción, el horario y materiales dispuestos por la Pinacoteca. Existe otra evaluación, de observador externo donde se le pide a estudiantes de servicio social que permanezcan una sesión entera de uno de los cursos para evaluar diversos aspectos del taller, esto sirve a los coordinadores de los servicios educativos a ver otros puntos de vista. Finalmente los mismos coordinadores contestan otra evaluación como organizadores.

VOCACIÓN DEL ESPACIO

CASO PARTICULAR: 'SU SISTEMA DE EVALUACIÓN.'

conocimiento general para que sepan cómo se crean las piezas y cómo se llega a la producción de algo."


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Arte AC.Lic. María de los Ángeles Cantú, Directora del Centro CulturalMartes 18/08/2012

2.

ARTE A.C. comienza sus actividades formalmente en 'su primer domicilio' en la calle Padre Mier, en el mes de marzo de 1955 aunque un año antes aproximadamente ya existía como proyecto. La idea original de este centro cultural, propuesta por un grupo de profesores y profesionistas que se re-unían los jueves en un taller de escultura del Tecnológico, y posteriormente en el taller del maestro Adolfo Laubner, fue encabezada por Doña Rosario Garza sada de Zambrano y la señora Romelia Domene de Rangel. Así, se estrena como el primer espacio en Monterrey que viene a dar continuidad a la labor de difusión cultural que recientemente se comenzaba en la ciudad.

ARTE A.C. comienza sus actividades formalmente en ‘su primer domicilio’ en la calle Padre Mier, en el mes de marzo de 1955 aunque un año antes aproximadamente ya existía como proyecto. La idea original de este centro cultural, propuesta por un grupo de profesores y profesionistas que se re-unían los jueves en un taller de escultura del Tecnológico, y posteriormente en el taller del maestro Adolfo Laubner, fue encabezada por Doña Rosario Garza sada de Zambrano y la señora Romelia Domene de Rangel. Así, se estrena como el primer espacio en Monterrey que viene a dar continuidad a la labor de difusión cultural que recientemente se comenzaba en la ciudad.

Parte de la labor de la Lic. Cantú está en la promoción de estos cursos en diferentes medios de comunicación masiva y sobre esta situación comenta: "Es curioso, no sé en qué consiste. Lo atribuyo a moda porque, por ejemplo, los talleres de escultura estuvieron muertos, empezó el maestro Román Garza con un alumno y de repente fueron llegando otros que también querían y ahora ya hay siete." También platica que en ocasiones, aunque hay público que pregunta por talleres nuevos y son animados a probar las clases, no se aparecen. La promoción de los cursos

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CASO PARTICULAR: 'GARANTIZAR EL ESPACIO'

La directora del Centro Cultural comenta que existe un programa para cada uno de los cursos sin embargo a la hora de los talleres, el maestro explora qué grupo tiene y trabaja sobre eso, "están los programas hechos pero no para que se sigan, sino para que el grupo camine, o el maestro haga su curso conforme al grupo". En la clase de pintura, por ejemplo, cada uno requiere conocimientos diferentes porque hay algunos que llegan sin saber nada. Agrega que se trata de una dinámica que se da y continúa así porque así ha funcionado, las personas buscan estos talleres como forma de esparcimiento, por gusto, pocos tienen un fin distinto.

se procura conservar un tamaño pequeño en los grupos de los diferentes talleres, la Lic. Cantú menciona que con 6 o 7 personas, máximo 10, pu-ede abrirse una clase y agrega: "con que cubra el gasto del maestro, de mantenimiento y uso de instalaciones, se abre. Realmente las ganancias a lo mejor son mínimas, pero se mantiene. La idea es que se mantengan los cursos."

El objetivo del Centro Cultural ha sido "darle a la comunidad una opción de aprendizaje y esparcimiento continuo a través de las diferentes manifestaciones artísticas. Su misión es garantizar el espacio que establece la comunicación tanto en las exposiciones como en dar la oportunidad de aprendizaje y desarrollo dentro de esa área" afirma la directora, por ello se da la libertad en el trabajo del maestro y también comenta "cada uno tiene su estilo, cada uno tiene su método y aquí se trata de garantizar el espacio." Menciona también la experiencia de uno de los maestros que tiene muchos años impartiendo clases, él es tradicional y su forma de trabajo puede ser muy convencional y que a pesar de ello hay un grupo de alumnos que tiene 8 años asistiendo a su taller.

de ARTE A.C. se hace vía correo electrónico, en publicidad impresa en periódicos o a través de redes sociales.

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Taller de Lupina FloresLic. Lupina FloresMartes 18/08/2012

3.

Lupina es invitada por ARTE A.C. a impartir un diplomado. Al finalizar, ella había decidido dejar las clases para continuar estudiando, sin embargo sus alumnas la llamaron para que continuara asesorándolas y actualmente tiene 10 años de trayectoria.

En un principio Lupina abrió las puertas de su taller en Barrio Antiguo, sin embargo este año se trasladó a un taller en el municipio de san Pedro, detrás de una tienda de materiales de arte, donde se imparten diversos cursos y talleres de artes plásticas. El cambio radicó en dar preferencia a una zona cercana para sus alumnas.

"No es una escuela –dice- es un taller informal de cómo elabo-rar un cuadro." Lo que maneja en su taller es dar a cada alumna una orientación y supervisión en sus proyectos, ellas llevan sus propias ideas y bocetos, y de manera independiente explica el porqué hacer y la intención: "la clase consiste en que cada quien trae sus proyectos o sus anteriores trabajos de pintura, me comentan qué van a hacer y yo les digo la receta de cómo elaborar el cuadro. Por supuesto, en algunos talleres he tenido algo de teoría para que ellas conoz-can un poquito más de todos los movimientos que hubo el siglo pasado, sobre todo a algunas que se interesan más, poder ubicar-

Lupina Flores menciona que no se anuncia, sin embargo mantiene un cupo lleno en sus clases. Maneja dos grupos de siete o seis alumnas y es ella quien fija los horarios. Ha llegado a tener alumnos de san Luis Potosí, saltillo y Reynosa, que viajaban los días correspondientes para asistir a su clase, sobre lo que ella dice "han visto alguna obra y alguien les comentó (de la clase)". A.C. se hace vía correo electrónico, en publici-dad impresa en periódicos o a través de redes sociales.

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CASO PARTICULAR: 'SU EXPERIENCIA EN OTROS TALLERES'

las un poco en lo que están haciendo y el por qué." Menciona que la mayoría son cuadros experimentales pues están aprendiendo así "como la que está 10 años en el conservatorio para salir y dar un conci-erto" agrega la artista plástica.

Lupina comenta "pensé que iba a durar solamente seis meses porque lo que me interesa más es experimentar lo propio que andar enseñando, quizá, lo que no sé ni para mí, pero yo creo que fue la insistencia y el amor quizá de ellas por querer hacer algo –y agrega- creo que tengo de todo un poco y es interesante ver las inquietudes en sus símbolos, en algunas lo que quieren plasmar en un cuadro cuando empiezan a hacer sus propias propuestas y por qué… y explicarles qué ya se hizo… hay un poquito de intercam-bio de conceptos de lo que van a hacer."

Algo característico de su taller es que lleva impresas diversas experiencias que Lupina ha probado en otros espacios como docente y también como educando, sobre eso Lupina comenta: "Mira, la no formal, hablando de un taller que no es una universidad, es simplemente un taller. Si tú vas en Nueva York y ves un taller de pintura, está el maestro de pie y están los alumnos pintando en los caballetes. Yo he estado con muchos maestros en cursos y es quizá, mejor aquí, los que les da-mos un poco de teoría que en Estados Unidos o en Europa. Allá tú te sientas y vas a pintar a Miguel Ángel o al que tú quieras y todos pintan lo mismo y el maestro nada más les observa y les da una indicación y eso es todo. No habla. En Nueva York es igual. Quizá éste sea mejor, porque estás dándole un granito más de arena de teoría o de referencias en la obra, o a la hora que van a hacer un cuadro decirles qué. Allá no les dicen nada, no te dicen nada porque a mí nunca me dijeron nada. Y he tomado muchos cursos y a las personas que he visto en los cursos, no les dicen nada en absoluto, eres libre de hacer lo que quieras. El maestro, si está o no está es lo mismo."

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Escuela Adolfo PrietoLic. Wenceslao Ceballos, Coordinador de la Escuela Adolfo PrietoMartes 19/08/2012

4.

El Lic. Ceballos cuenta que la Escuela Adolfo Prieto "es el espacio que depende del Centro de las Artes y es el eje educativo que se enfoca a múltiples rutas, principalmente hacia la 'interdisciplina'. Tiene un modelo que se ha desarrollado recientemente que parte de un proyecto histórico como fue el TEP -el Taller de Experimentación Plástica- y que se fue integrando a partir de otros esquemas de reflexión. El TEP que se desarrolló en la segunda mitad del siglo XX, que tuvo un éxito como proyecto de formación hacia los artistas en el ámbito de la plástica, transitó por distintos espacios y fue re-planteando sus objetivos a partir de la visión de la institución que lo arropaba. Seguramente transitó entre la Subsecretaría de Cultura, dependiendo de la Secretaria de Educación y se trasladó al nuevo concepto de institución rectora de la política cultural de Nuevo León, con la creación del CONARTE. Entonces se tuvo que ir ade-cuando a las visiones y objetivos, a los programas que la institución iba planteando. Se fue 'deconstruyendo' también pero nunca dejó de existir, tan es así que fundamentó el proyecto que actualmente opera en el Centro de las Artes."

Con respecto a este tema el coordinador de la Escuela comenta que "de entrada cada disciplina tiene su propio diagnóstico, por eso los de fotografía planean de alguna manera. Nosotros atendemos la parte de la aproximación y sabemos que un público muy fuerte está en la plataforma digital y también es sorprendente, a mí me pasa y lo hemos platicado con compañeros: me sorprende el tema de la fotografía. Hay infinidad de cosas de fotografía y todos están llenos y de pronto aquí tenemos mucha gente, entonces es como una cara-cterística del tiempo que a partir de la era digital, es lo que se está produciendo. Y también hemos empezado a detectar que por ejemplo hay talleres que son muy innovadores y son muy bien recibidos." También, menciona que la tradición y tendencias en las artes visuales en

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Al respecto, Wenceslao Ceballos comenta: "Dentro de nuestro modelo metodológico actual, estamos trabajando los niveles de aproxi-mación, la especialización y los programas de formación artística […] Creo que estos proyectos son muy interesantes porque tienen una vertiente tanto técnica como teórica-reflexiva y cuando van de la mano, creo que el ejercicio pragmático es el que mejor le conviene. Buscamos como una posibilidad la profesionalización, esto lo pensamos hacer en vínculo directo con las universidades, donde podamos nosotros ofrecer proyectos que le puedan benefi-ciar tanto a la comunidad de alumnos como de maestros […] Por eso es que nos viene muy bien, vernos también como no formal, porque lo no formal nos permite una flexibilidad. De tal manera que la Escuela como tal, a la vez es un laboratorio de experimentación artística, a la vez es una escuela, a la vez es un taller, múltiples cosas; a la vez es una pieza, a la vez es una escultura social. En-tonces, la aproximación, la vemos en ese sentido, de cómo alguien puede interactuar."

sobre el manejo de los grupos, el Lic. Ceballos comenta "Mínimo son cinco alumnos en ocasiones, por ejemplo si es una cuestión técnica o escénica, el maestro va a determinar dependiendo del proyecto u objetivo, con cuántos puede trabajar para poder dar una atención en específico, como dosificada." A cerca de si el pro-grama se tiene que adaptar a las características de cada grupo, menciona que "se adapta a veces, porque a veces también esa es la finalidad, que cada uno logre su desarrollo a partir del nivel en el que se encuentra".


DIFUSIÓN Gran parte de la difusión de la oferta de la Escuela se da un nivel institu-cional a través de otros espacios de CONARTE, ya que éste constituye el 'eje educativo'. También, como se menciona a lo largo de la entrevista, son muchos los que contribuyen al diseño de los programas y desarrollo de las propuestas que se implementan en este espacio además desde distintas disciplinas. Vocalías, gremios de productores, incluso otras instituciones y proyectos o foros a nivel nacional son un factor importante para la promoción de la Escuela. Es un proyecto que se vende solo porque va muy dirigido.

la ciudad "nos ha ido indicando por dónde va la programación y otra cosa que sucede es que se busca mirar por el sesgo: ¿qué no se está programando en la ciudad?"

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El coordinador de la Escuela Adolfo Prieto explica que "… estamos en el proceso de formación de un cuadro de maestros, que eso es fundamental […] una comunidad de práctica que esté capacitada en el ámbito ‘interdisiciplinario’ y también por disciplinas para poder desarrollar proyectos que tengan el nivel para ofrecerse con licen-ciaturas, maestrías, doctorados, y que tengan la formación que a la vez las mismas universidades requieren que sus maestros tengan, es decir, nosotros estamos en ese camino de ir formando comunidades de prácticas, cuadros de maestros, de productores, de alumnos, que pudieran a la vez conectarse con procesos más amplios. Estamos tratando de que todos los maestros sean productores artísticos o gente que tiene que ver con el ámbito de la teoría, ya desde un sentido muy estructurado, que tenga publicaciones, que tenga ya un trabajo sólido. Por eso no queremos un grupo de maestros por tener un maestro que se capacita, se certifica, cumple los puntos, no. Sino que esto es como muy flexible en ese sentido pero sí queremos para quienes ya han estado transitando por aquí, podamos tener una continuidad como comunidad de práctica educativa […] porque de alguna manera el público que transita en la formación artística, también busca vincularse en un espacio como el nuestro, en un campo totalmente de ejercicio, de producción, de desarrollo, de con-tinuidad en los procesos artísticos y la Escuela, es como un punto de mediación, de interlocución. Obviamente al momento de entrar en la interacción, nos damos cuenta de las ventajas que tenemos, de poder tener esa flexibilidad."

Y agrega que "el objetivo de la Escuela, del proyecto educativo del Centro de las Artes, es colocarse como un proyecto con un nivel profesional o de especialización o que se conecte con proyectos más amplios que están sucediendo en otros estados."

CASO PARTICULAR: 'MODELO METODOLÓGICO'

sobre la metodología que se maneja en la Escuela -que comprende los niveles ya mencionados de aproximación, la especialización y los progra-mas de formación artística- el coordinador explica además que "se ubica en estos ámbitos, hacia la investigación, la producción y la for-mación como procesos transversales, procesos que se van desar-rollando de manera conjunta. Estamos entendiendo la producción como un ejercicio de investigación, no una investigación apegada a los esquemas de las ciencias sociales, sino como otra forma de investigar el producto, y a la vez estamos haciendo ejercicios que transitan entre la educación, la producción y la formación. De ahí, también pensando en dónde nos ubicamos, cuál es nuestro con-



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texto, el TEP al que el público que venía participando en la última etapa, venía a aprender las técnicas de la plástica o la apreciación visual, la pintura, el grabado o la escultura en un formato muy básico y nosotros, obviamente nos cuestionábamos hasta qué punto nuestro objetivo es formar artistas, como el de los espacios que desarrollan programas formativos en arte. El formar artistas, entendemos que es un proceso muy complejo y que una propia universidad quizá no podría cargar con ese objetivo. Son muchos factores, desde ahí advertimos que hay públicos que buscan aproximarse, acercarse a una lectura sobre la producción o a experimentar y no necesariamente van a ser artistas en el sentido prevaleciente del concepto del arte en nuestra sociedad, sino que creemos que esa experiencia les dará algún esquema de desar-rollo personal. Esa era como la vertiente que venía marcada con el TEP, pero realmente no era como nuestra finalidad continuar por esa línea sino enfocarnos a la especialización, al desarrollo de la producción artística, a la investigación y a otros esquemas, porque creo que estaban las condiciones para eso. Entonces vimos que no podíamos obviar nuestra historia o descartarla y propusimos un esquema de aproximación, es decir, pensando en una sociedad híbrida que tiene múltiples interacciones y cono-cimientos y que está buscando acercarse a una técnica o a un proceso reflexivo por alguna razón, donde está también un público que dice yo quiero ser artista o quiero ser un poco más. O también artistas, formados en otras disciplinas, no necesariamente en la plástica y que dicen bueno, yo quiero aproximarme a tal forma de producción, para integrarla a mi formación como bailarín o como cineasta, empezar ellos mismos a integrar otras técnicas y pro-cesos reflexivos a su formación inicial […] Estamos analizando si en algún momento podríamos desarrollar incluso alguna especiali-dad o licenciatura o maestría que tenga que ver con la 'interdisci-plina' y que pueda convocar a gente de todos los ámbitos, y estas vinculaciones, que te platicaba, con las universidades." Al respecto agrega finalmente que -la educación no formal en el arte- "afortunada-mente es muy rica, creo que eso nos da posibilidades que el área formal de la educación a veces limita."

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Artes Visuales, Departamento de Difusión Cultural de la UDEMMtra. Gabriela Rodríguez, Coordinadora de Formación Cultural Viernes 21/08/2012

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La Universidad de Monterrey fue fundada en el año de 1969. Cerca de dos años más tarde surgen las actividades artísticas como música, canto y baile "no como una materia co-curricular, más bien como cursos donde los alumnos pudieran experimentar qué es lo que se vive en la parte artística." Años después se implementa en la preparatoria que los alumnos lleven estas materias de manera forzosa y poco a poco se van incorporando como parte del modelo formativo hasta crearse el Departa-mento de Difusión Cultural que acoge entre otras áreas, Artes Visuales.

"Conforme fue pasando el tiempo, los alumnos empezaron a adquirir conocimientos o aptitudes que no te da precisamente la academia y entonces fue cuando le dieron la importancia" cuenta la maestra Rodríguez y agrega que se notaba que los alumnos rendían más en la parte académica a raíz de que se involucraban con las actividades artísticas, eran como un estímulo y motivación que lejos de distraerlos –con algunas excepciones- se veía reflejado en los resultados académicos "la mayoría salían mejor y conseguían trabajo más rápido gracias a esas habilidades de interacción, era muchísimo mejor que si no hubieran metido esas clases."

A partir de eso, Rodríguez comenta que "el área de Artes Visuales, en específico, siempre tomó la importancia más grande del Departamento de Difusión Cultural en el aspecto numérico, de más alumnos […] los de artes visuales son muchísimos, de hecho, danza tiene 300 alumnos en la actualidad y visuales tiene 700, y eso que los grupos son chicos." También cuenta que debido a que cada inicio de semestre los cupos en las materias co-curriculares de artes visuales se llenan muy rápido "hay bastantes casos por semestre, que vienen conmigo por ejemplo desde noviembre para pedirme que les separe un lugar para el próximo semestre. Ese impacto nada más pasa en visuales." Además existe por semestre, un promedio 10

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En el caso de la Universidad de Monterrey, las clases co-curriculares son obligatorias ya que van dentro del modelo formativo de los estudiantes a nivel preparatoria y profesional. Ésta es la principal vía de promoción. Asimismo la maestra comenta que "un caso que cada semestre pasa, los médicos, siempre hay uno o dos o tres maestros que les dicen, 'tienes que tomar una co-curricular de lo que tenga que ver con la psicomotricidad fina'. Me gusta mucho porque de las materias de diseño, de medicina, de educación, los inculcan a veces sus mismos profesores. Eso me agrada porque de pronto parece que la academia es una cosa y las materias co-curriculares son otra pero en estos casos van porque les va a servir para su carrera, no para cumplir un requisito."

Las evaluaciones que manejan en esta área son dos. EVAPROF, que es una evaluación institucional y aplica también a los maestros de las materias co-curriculares y EVADICU que es a nivel departamento y es más sensible a lo visto a lo largo del semestre. Además la maestra Gabriela menciona que "hay un apartado de comentarios y pues ahí es donde nos da-

La maestra Rodríguez explica que la manera en que se diseña cada pro-grama que se imparte en Artes Visuales es a partir del modelo formativo y añade "las co-curriculares valen por uno de los bloques que com-ponen el modelo formativo, que son cuatro: crecimiento personal, aprendizaje en la acción, superación en equipo y base de liderazgo –éste último lo cubre el Centro Estudiantil de Liderazgo- mien-tras que Difusión Cultural y los demás departamentos, tienen que hacer que cada una de sus materias cubra el resto de los bloques. Entonces dependiendo de eso, es como acomodamos la materia. Por ejemplo vemos qué competencias tiene pintura al óleo y como el trabajo es más personal, la ubicamos en crecimiento personal. Aquí el programa del maestro, es una cosa, pero como me tengo que acentuar en las competencias, valores y habilidades de ese bloque, se tiene que adecuar todo el programa a eso y sí se da, de manera natural tiene que darse, sin forzarlo. Porque por ejemplo el bloque de superación en equipo no hay en artes visuales, porque casi siempre va en lo de danza y percusiones. Aprendizaje en la acción sí hay, que viene siendo collage y técnicas en barro."

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personas externas que se comunican al departamento para preguntar por distintos talleres del área de artes visuales.



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mos cuenta del impacto." Agrega que "es rarísimo que lleguemos a tener una mala evaluación de artes visuales y todos los premios de puntualidad y asistencia son para los maestros de artes visuales. Siento que el profesor es el que te va a decir cómo va a estar la materia desde él, su ánimo, su actitud y cumplimiento. Y ellos son muy entregados."

La maestra ha observado que el área de Artes Visuales "se ha hecho muy importante en la vida de los alumnos, el arte visual como materia co-curricular y hemos visto el progreso de los alumnos a través del semestre porque los maestros también evalúan cómo era el alumno y qué actitudes tiene: de cómo entra a cómo sale, es otra persona, todo a través de experimentar con las manos, con los ojos, el tener que transmitir con óleo, barro, lo que ellos sienten. No es la formalidad de la carrera, más sí te empieza a me-ter la inquietud de lo relacionado al arte […] los que están en Ar-tes Visuales, el 90% es porque han buscado estar en estas clases […] y una co-curricular en Artes Visuales implica el bastidor, las pinturas o el barro. Es gasto para los alumnos y en tantos años no hemos tenido una queja de algún alumno. Es una entrega total.” Añade que le ha tocado escuchar diferentes comentarios de los mismos alumnos: 'cómo no me dieron esto en la escuela antes' o 'de chiquito nada más me enseñaron dibujo', 'deberían de dar esto como terapia'. Al respecto comenta que "la satisfacción más grande, cuando terminan su cuadro o su pieza y se monta, para ellos es increíble encontrar notas que dicen 'te compro tu cuadro, este es mi teléfono' y pasa cada semestre."

También comparte la anécdota de un alumno que llevó toda su carrera las clases de barro y cerámica que todavía imparte la maestra Blanca Luna –en una época donde se permitía llevar la misma materia cuantas veces quisiera el alumno- y cuenta que "cuando ya se iba a graduar este muchacho, vino a decirles a todos los maestros de artes visuales, no nada más a Blanca, que se iba de padre y de misionero, que venía a agradecerles todo lo que habían hecho por él. Pasaron los años y para la sorpresa de los maestros, que justo se encontraban los mismos que presenciaron aquel día, vino de visita ya como sacerdote a darles testimonio y traer fotografías de cómo todo lo que aprendió en barro fue lo que lo movió para empezar a tener esa vinculación con la gente humilde. Blanca le decía 'pero ¿qué tiene que ver el barro y esto?' y él le contestó 'Maestra, usted no sabe lo que he hecho y las vidas que he transformado.' Cuando

CASO PARTICULAR: 'IMPACTO EN LA COMUNIDAD ESTUDIANTIL'


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llegó a la comunidad, él era muy tímido y no sabía cómo convocar-los, entonces pensó 'lo que aprendí en la UDEM'. Compró barro y así empezó. Y ahora eso es parte de la técnica o dinámica de sus misiones."

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Taller QuirozMtro. Joel Flores Quiroz Viernes 21/08/ 012

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sobre los inicios de su taller, el maestro Flores cuenta "entré a la car-rera en 1992, y pensé en hacer algo para tener un currículum, algo que me respaldara. Así que empecé a alentar a mis compañeras a exponer desde el segundo semestre y comenzamos a exponer en casas de la cultura, en hoteles, en cafés. Donde nos invitaban, nos presentábamos y nos aceptaban, ahí exponíamos. Por otro lado, también pensé bueno, una manera de poder tener ingresos, sería dando clases. Yo soy de Nuevo Laredo, Tamaulipas y me iba los fines de semana, mi mamá me permitió acomodar unas mesas y unas sillas en la sala de mi casa y así fue como empezó esto del taller. Al principio tenía clases para niños, después ya fui avanzando y vi que me gustaba y que la gente me buscaba, que lo hacía bien. Entonces puse mi taller en el Barrio Antiguo, de ahí en el Obispado y del Obispado a la Colonia del Valle y ahora estoy en el centro de San Pedro." Además de esto, es maestro de Arte en la Preparatoria UDEM, Unidad san Pedro y agrega que "a los alumnos de la prepa de pronto los invito a mi taller a trabajar pero es como una extensión de la asesoría, sin ningún costo, quien quiera seguir trabajando los invito allá con mis alumnos."

ANTECEDENTES

En el taller del maestro Joel actualmente se imparten cursos tanto teóricos como prácticos, y comenta "como me apasiona tanto la pintura y de manera natural investigo qué técnicas o qué medios nuevos sacaron al mercado, de esa misma manera han surgido los cursos de acrílico, de pintura al óleo, de temple y obviamente el dibujo." sobre la cuestión teórica él cuenta que "la gente me la ha pedido. Como en la preparato-ria los alumnos, llegan a profesional y los felicitan porque llegan bien preparados, entonces los maestros me han pedido que les imparta a ellos también. Así surgió primero el curso 'Cómo ver el arte del siglo XX' y ahora estamos viendo el Renacimiento. He dado de todos los movimientos pero conforme me los van pidiendo los voy sacando."

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Acerca de esto, el maestro menciona "ya tengo como cinco años más o menos que no he hecho nada de publicidad, pero utilizo Facebook para mandar invitaciones de los cursos que he estado dando."

DIFUSIÓN

Flores Quiroz cuenta cómo es una clase normal en su taller: "Si es prác-tico, trato de llevar siempre antecedentes, trato de ser muy formal en eso pero creo que funciona, ver algo de la historia, por ejemplo si estamos viendo acrílicos, qué son los acrílicos, qué marcas hay, qué medios podemos utilizar, ejemplos de los artistas que utilizan esos medios y después nos vamos a la práctica. Ya en la práctica, me estoy dando el recorrido para hacer observaciones sobre los aciertos o errores para que no lo vuelvan a cometer. Y en un taller teórico llevo impreso el texto que les sirve como guía para que no pierdan mucho tiempo en estar copiando, sino que pongan más atención y doy igual antecedentes, objetivos, introducción y todo el desarrollo del tema, y a la siguiente clase, retomo lo que se vio en la anterior, porque creo que en la repetición queda más." En cuanto al manejo de grupos menciona que "cuando es clase práctica, me manejo muy bien en grupos de 10, 12 alumnos. En lo teórico no hay problema, he llegado a tener como 25-30, más o menos."


Al respecto, el maestro comparte: "Tengo un gran compromiso con la educación. Tengo la maestría en educación y sé que en el arte hay una especie de discriminación en el currículum, por ejemplo en secundaria y preparatoria por mucho tiempo no se dio arte, hasta ahora ya se está poniendo como acentuación, pero ya hay algo, aunque sea un poquito de arte. Entonces sí, a todo este público que le gusta, siento el compromiso de compartir el mucho o poco conocimiento que pueda tener, seguir apoyándolos. Ese es más que todo mi objetivo."


CASO PARTICULAR: 'EXPOSICIÓN COMO FORMA DE EVALUACIÓN Y CIERRE'

El maestro Joel no maneja ningún tipo de evaluación pero dice "hay una especie de retroalimentación, para que me contesten que les pare-ció el curso, en qué puedo mejorar, etcétera […] Yo tengo estas encuestas pero creo que lo más importante es que al final de cada curso práctico hay una exposición donde se invitan a familiares y amigos. Entonces eso es ponerte en el escaparate para que te juzguen y no falta quién comente 'mira, ¡qué bien está ese dibujo!’ ‘¡mira qué mal está aquel!' y eso te ayuda a que tú también puedas mejorar."

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El Taller de Lily Von BertrabSra. Lily Von Bertrab Viernes 21/08/2012

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La sra. Von Bertrab cuenta: "Cuando yo era niña no había clases de pintura. Lo que había era en casa de una tía, en lugar de juntarse a jugar canasta, se reunían a pintar pero no había en donde yo pudiera aprender, hasta que entré a carrera empecé a tener más contacto con el arte. Pero antes no había, no era tan común como ahora…"

"…entonces cuando tuve a mis niñas quería llevarlas a clase de pintura y había pocas opciones. Cuando fui a una clase de pintura, las niñas salían decepcionadas porque los cuadros que ellas terminaban y firmaban no los habían hecho ellas para nada, ni habían escogido el tema, no los sentían propios. Esto no era lo que yo quería. Así me metí a investigar cómo enseñar arte a los niños y ahí empecé para darles clases a mis hijas y se fue armando un grupo de sus amigas que también querían, las del viaje, cinco de una, seis de la otra." De esta manera, la respaldan 12 años de trayec-toria.

Al respecto afirma "nunca me he promocionado, ha sido de boca en boca, es como funciona, con las amigas o familiares de las amigas, a la que le gusta pintar o la amiga que va a su casa a jugar y ve el cuadro […] Yo quiero que sea un taller que llegue gente conocida, que vengan conmigo porque soy la tía o la amiga. Siento que parte de que las mamás me presten a los niños de 3-4 años es porque yo estoy a cargo, yo las entrego, yo las recojo porque soy una persona conocida. Entonces no me he promocionado ni mi interés ha sido ser la gran academia de arte."

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Ya que la sra. Lily comenzó su taller al ver la situación de sus hijas, a la vez empezó a interesarse y buscar información sobre el tema, "conocer cómo en el mundo se le da clase a niños y cómo los puedes intro-ducir al arte sin que les rompas toda su creatividad como sucede en el kínder, sino ayudándoles a expresar sus sentimientos y cómo hacer para que se conecten con lo que quieren decir porque a veces no pueden ni hablar bien pero ya lo pueden dibujar, es más fácil para un niño dibujarlo, que hablarlo. Entonces eso me abrió un mundo enorme, muy interesante. Vi los cambios que había en mis hijas y en las amigas de mis hijas, a la hora de tener contacto y de poder expresarse. En sus caras ves que se van felices y se suben al carro, todas manchadas, todas sucias, pero es algo muy satisfactorio cuando ellas lo hacen. Cuando te lo hacen o cuando te ayudan, no es lo mismo."


Platicando cómo son sus clases, la sra. Von Bertrab comenta que de la investigación que ha hecho, ha visto lo que mejor funciona y cuenta "les doy un momento para el dibujo, con diferentes técnicas y todo es a manera de juego, porque no es lo que más les gusta, las niñas quieren llegar y pintar. Pero antes de poder pintar su cuadro, tienen que tener su diario de dibujo y hacer una serie de ejercicios. Todos los días usan su diario de dibujo al principio de clase para hacer sus bocetos y diseños de sus cuadros. Es básicamente el programa que manejo y cada año es diferente porque tengo niñas que tienen cinco años aquí, entonces no les puedo dar el mismo programa porque ellas ya lo tuvieron."

Actualmente maneja siete grupos de alumnas y la cantidad en cada grupo varía, teniendo grupos de 10 a 11 niñas, hasta más grandes como de 20. Agrega "tengo que tener, de perdido, una persona por cada cinco niñas. Que cuide que no manchen la pintura, que ayuden con los materiales, a servirles la pintura, a estar pendientes de cada niña." sólo tiene niñas de 3 o 4 años hasta 16, ya que por lo general observa que son actividades que las mamás buscan para sus hijas.

La maestra Lily no maneja ningún método para identificar el aprendizaje de sus alumnas: "No, es solito. El primer cuadro contra el último te va a decir su avance. Como van guardando sus cuadros, de re-pente me traen el primero o el segundo, de los primeros que hacen y me dicen 'esto no me gusta', entonces ellas van viendo cómo van avanzando. Cada una su ritmo, los avances son individuales."


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sobre la actividad del dibujo previo a pintar, comparte que le han hecho comentarios de que no les gusta: "Eso me lo han dicho miles de veces, pero yo he sido muy constante en que lleguen y hagan su dibujo, creo que es muy importante aunque no les guste, siento que es parte de mi compromiso como maestra, de enseñarles no nada más a que se diviertan. Pero por ejemplo, yo creo que si no doy esa parte, tendría mucho más alumnas."

La sra. Lily cuenta que todos los cursos que ha tomado desde psicología infantil, hasta cómo aprovechar materiales reciclables, le han servido y lo ha podido aplicar. Tras compartir la anécdota de una de sus alumnas que durante un conflicto familiar, pudo desahogar sus sentimientos en la pintura, agrega: "Esto es una terapia para los niños. No hubo que pagarle psicólogo. La niña está perfecta, se fue feliz con sus cuadros, lo sacó. Este es un espacio para eso y en este momento, como está la situación de la inseguridad y que los niños lo estén viviendo tan fuerte, hay muchos cuadros donde ya observas que lo traen, que lo están plasmando. Esta etapa ya está registrada en los niños, en sus trabajos, en sus colores, en sus miedos y este es un espacio donde lo pueden sacar. Entonces además de enseñar-les a pintar y que se introduzcan al arte y todo eso, siento que es un desfogue de todo lo que sienten. Esas son mis dos pasiones, la psicología y el arte, aquí encontré una buena convergencia."

CASO PARTICULAR: 'UNA ACTIVIDAD PARA EL DESFOGUE'


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Centro de las ArtesLic. Omar Sánchez, Coordinador de Animación Cultural Viernes 21/08/2012

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Cuando llega la reestructuración en las funciones de los espacios de CONARTE según su vocación, en el Centro de las Artes, que comparte una ubicación cercana a la Escuela Adolfo Prieto, cuenta el Lic. sánchez que se pensó "hay que buscar algo que involucre un poco talleres y cursos pero en un nivel muy básico, a lo que le llamamos de 'sensibili-zación'. Alguien que no tiene el acercamiento hacia las artes en general, cómo acercarlo, cómo decirle que se puede disfrutar, que tenemos acceso, que todos lo podemos hacer." En este marco se ide-aron los dos talleres que se imparten actualmente en este espacio: 'Enanos y gigantes' y 'El arte no es como lo pintan'.

El Centro de las Artes tiene un taller familiar que se imparte los domingos, se llama 'Enanos y gigantes', el coordinador comenta que "la idea es que papás y niños participen. No queremos quitarles a los papás, porque vemos que llevan un ritmo agitado toda la semana y que general-mente no están con los niños, llegan tarde o se van temprano de casa y la intención es que convivan con el niño. Es un taller para la familia, de integración." También cuenta que "sí hay demanda, falta yo creo que la difusión y también tiempo, a veces también veo a los papás cansados. Nosotros tratamos de facilitar lo más que se pueda para que asistan, el estacionamiento, los horarios."

Añade que "a partir de este año ideamos hacer talleres para adoles-centes. No hicimos ningún estudio ni nada, pero sí nos dimos cuenta que no hay oferta para adolescentes. Decidimos hacer un proyecto que llamamos 'El arte no es como lo pintan' y son talleres de 12 se-siones sabatinas de 3 horas que se dan a lo largo del año, de entrada tienen un costo pero tratamos de que nadie pague. Lo empezamos en febrero, se acabó, empezó el segundo, ya pasó el tercero -hici-mos uno de artes plásticas, comenta- y vamos en el cuarto."

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La principal manera de promover el taller familiar de los domingos es a través de la misma ubicación del espacio, ya que Parque Fundidora es un importante punto de afluencia para la recreación y esparcimiento de las familias, sobre todo aquellas que viven más cercanas a este lugar. Y con respecto al taller para adolescentes de los sábados, que por tener un cos-to, el público suele ser mayormente atraído vía internet o redes sociales.

"Pensando en que tenemos la Cineteca, la Fototeca y la Coordi-nación de Artes Plásticas" añade el Lic. Omar sánchez, para escoger una propuesta el primer filtro consiste en que abarque las disciplinas de estos espacios: artes plásticas, música, teatro y fotografía. "El seg-undo filtro es la experiencia del 'tallerista', que haya trabajado con este tipo de talleres, que tenga experiencia con niños o con adolescentes." Además, el tamaño de los grupos lo decide la persona que imparte el taller sin embargo la coordinación procura que sea una cantidad realista, el Lic. sánchez afirma que "se le aclara al maestro que no porque el taller vaya a tener más personas se le va a pagar más, sino que determine cuántas personas puede manejar, consid-erando que el límite para una sola persona sería 15 personas y 35 el máximo con facilitadores de materiales, etcétera."

sobre el taller familiar, 'Enanos y gigantes', el coordinador comenta “en cada sesión se elabora algo muy simple porque participa público que no va a regresar, no hay una continuidad. sí vuelven muchos, pero no puedes hacer uno continuo porque vuelven cada dos, tres meses. "Anteriormente funcionaba como taller de artes plásticas y recientemente se volvió interdisciplinario, buscando ofrecer diversidad en los temas que se impartían y agrega “el perfil de quienes imparten el taller es diverso, algunos son artistas, otros son psicólogos o de letras y funciona bien."

Por otro lado el taller de adolescentes (de hasta 16 años) 'El arte no es como lo pintan' es teórico-práctico y al momento de realizar el programa, el Lic. sánchez explica que a través del taller familiar se ha facilitado el contacto con diversos maestros de talleres de este tipo y se lanza una pequeña convocatoria: "tengo un taller de 12 sesiones sabatinas, para cubrir con 36 horas, el objetivo queremos que sea tal y este es el sueldo." Entonces llegan las propuestas y la más atractiva para un equipo de tres coordinadores –incluyéndolo a él- es la que se escoge para que se haga todo el programa y luego se detalle sesión por sesión.

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Asimismo, teniendo en cuenta su misión como espacio de sensibilización y facilitador de la animación cultural, el Centro de las Artes coordina también otros proyectos de extensión y promoción con escuelas públicas a través de visitas a su espacio o ciclos didácticos de cine y se busca que los programas lleguen a la mayor cantidad de escuelas, sin embargo en este sentido no se ha contado con el apoyo esperado por las instancias gubernamentales correspondientes.

Asimismo el Centro de las Artes aplica encuestas o diferentes métodos para conocer y asegurar la calidad de su oferta. Por ejemplo el taller famil-iar 'Enanos y gigantes', el coordinador agrega que en materia de evaluación del taller "lo que hacemos es algo muy informal, en hojas recicladas pedimos los comentarios de parte de los papás" y tiene aproximada-mente 7 años que sigue funcionando de esta manera.

En el caso del taller para adolescentes 'El arte no es como lo pintan', donde en la primera sesión se cita a los papás para presentar al maestro y expli-car los objetivos del programa, el Lic. sánchez explica: "tratamos de que una parte de la penúltima o última sesión se dedique a contestar una encuesta pequeña, impresa en hoja formal. Al final buscamos hacer una exposición y convivio y ahí salen los comentarios, muy positivos todos. En las sugerencias nos piden la continuidad del taller, que quieren que sea de artes plásticas, que se abra uno simi-lar para adultos […] No podemos darle continuidad con artes plásti-cas, por ejemplo, porque ya tenemos la estructura del programa desde principios de año, por fechas de cada disciplina, porque nada más tenemos un espacio. Es complicado, no podemos tener dos el sábado, preferimos apostarle a uno."

Este tipo de evaluaciones dirigidas a los padres de familia han resultado de gran importancia para la continuidad y mejora de los talleres. El coordi-nador menciona también que "se busca a través de algo divertido se introduzcan –a los adolescentes- a este mundo." Y agrega "creo que no es malo que vengan a divertirse, si los talleres que programa-mos son muy rígidos, entonces en lugar de que salgan del entorno cotidiano de la escuela, van a sentir que vienen a otra escuela; hay que buscar algo que sea entretenido." Al respecto cuenta la experi-encia con uno de los talleres de adolescentes "este taller lo hicimos en la Escuela, otras sesiones en el Centro de las Artes, otras en Nave Generadores, etcétera y al final, en el cierre del taller los coordina-dores pensamos que tendríamos quejas al respecto por la inseguri-dad y esta situación, pero todos los papás coincidieron en que fue

CASO PARTICULAR: 'LAS APORTACIONES DE LOS PADRES DE FAMILIA A LOS PROGRAMAS'


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lo mejor del taller por el hecho de que les diéramos a conocer los espacios y que las dinámicas fueran acorde a los espacios. Así es como ubicamos que estuvo bien, también los padres de familia nos han dicho 'a estas edades que los niños te digan quiero ir, es difícil, porque hay apatía'."

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Taller de Ramiro Martínez PlasenciaMtr. Ramiro Martínez PlasenciaLunes 24/08/2012

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El maestro Ramiro platica que antes de dar este taller "ya había impar-tido clases en varias instituciones, primero, comencé en la Escuela Nacional de Artes Plásticas, de la UNAM en México. La verdad nunca había pensado en dar clases o ser maestro, pero una maestra de dibujo de la ENAP se incapacitó y de la secretaría me ofrecieron dar la clase. Sabían que era un campo de mi interés y acepté con algunas dudas, entonces descubrí que me gustaba mucho y que sí había como una conexión con los alumnos, así empecé. Cuando me vine a vivir acá a Monterrey, empecé dando clases en la UDEM, en MARCO, en ARTE A.C. Después me di cuenta como maestro, que en las instituciones siempre faltan algunas cosas: ya sean los progra-mas o ciertas cuestiones que la misma institución requiere para funcionar. Entonces vi la posibilidad de impartir clases particulares y darlas de acuerdo a mi propio criterio, y así surgió la idea. Coincidió que platicando con unos amigos, en especial con Gerardo Azcúnaga, él estaba en la misma circunstancia, buscando un espacio para dar clases y ya había dado clases en diferentes instituciones. Fue el mo-mento idóneo porque también era el caso de Miriam Medrez e Igor Gálvez. Entonces los cuatro nos asociamos para abrir este espacio, y funciona desde hace unos 10 años aproximadamente."

Martínez Plasencia observa que llegan las clases con interés por ello menciona: "encontré el ambiente de trabajo idóneo como maestro así como para los alumnos que vienen al taller." También explica: "tengo una variedad impresionante de alumnos, el más joven que he tenido ha sido de 13 años pero hay de todas las edades. Algunos han estado en otros talleres, incluso en universidades, que sienten que no les están dando lo que requieren. Tengo actualmente alumnos del Tec-nológico, de la UDEM, del CEDIM, que van al taller porque sienten que no tienen las herramientas adecuadas para ejercer lo que ellos quieren hacer dentro de las carreras de arte y animación, y no tienen

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las herramientas de dibujo, entonces creo que en esa disciplina les está fallando."

sobre algún tipo de promoción de su taller, el maestro comenta "desde hace mucho tiempo que no me anuncio. No, lo que me sucede es al revés, que a veces no tengo cupo para la gente que me busca."

El maestro Martínez Plasencia habla acerca del programa para sus clases: "Digamos que tengo un programa base, pero mucho voy adecuando o de acuerdo a lo que estoy viendo. Lo hago muy flexible porque tengo alumnos que nunca han dibujado, o que nunca han pintado y entonces es un proceso individual, en ambos talleres, tanto de dibujo como de pintura. Trabajo con cada persona de acuerdo a su nivel, a sus necesidades y sus intereses. Eso me ha funcionado bastante bien ya que no es un curso que deba comenzar o termi-nar en una fecha fija, entonces los alumnos también se pueden ir adaptando con sus propios tiempos, personas que no pueden asistir por ejemplo una vez a la semana, que es lo que requieren estos tall-eres como mínimo, y pueden llevar su propio ritmo.” Y agrega, una clase normal “de dibujo está muy dirigida sobre todo al principio, porque requiere ejercicios muy específicos para ir desarrollando la percepción, les pongo ejercicios que les facilitan el empezar a dibujar posteriormente con modelo. No empezamos a dibujar con modelo desde un principio, sino que hay unos ejercicios prepara-torios. Es un proceso complejo." Finalmente respecto al registro o evaluación de avances de sus alumnos, el maestro comenta: "Creo que es evidente cuando tienen un desarrollo, hay personas en quienes no se ve un avance. Mis talleres no son para todo mundo, hay gente que está buscando otra cosa y no dura mucho o no está dispuesta a trabajar, entonces yo creo que cada quién le saca el provecho que quiere al taller. Hay que trabajar, hay que estar dispuesto a la crítica […] Claro, también pasa que ellos mismos se dan cuenta que empiezan a tener esas herramientas, se van entusiasmando con el dibujo, empiezan a producir, cosa que antes no sucedía, se sentían un poco perdidos. Entonces tengo gente que produce y están en el circuito de las galerías y demás, y gente que simplemente va rela-jarse, partiendo de eso, creo que lo que a mí me da la pauta para ver si están o no avanzando, son sus mismos dibujos, estar viendo su desarrollo en los dibujos."

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Ver el desarrollo de sus alumnos del taller es un tema de interés para Mar-tínez Plasencia y cuenta: "veo que un porcentaje alto de los alumnos responde muy positivamente, a diferencia de lo que yo veía en las universidades, por ejemplo. Veo progresos muy rápidos en su traba-jo y veo que algunos empiezan a tener una producción. Eso es muy estimulante. También imparto el taller de producción de pintura, entonces involucrarte en los procesos creativos de los alumnos, me gusta mucho, yo diría que eso es lo principal."


El maestro opina que se trata de una cuestión de ética y a veces también de ignorancia lo que se imparte de manera equivocada sobre el arte y su sistema en muchos talleres de artes plásticas y agrega "pero por otro lado, yo creo que sí tienen que existir estos talleres porque hay gente que no está buscando ser artista o tener una producción, lo que quiere es relajarse, tomarlo como terapia, reunirse. Entonces, está bien, pero creo que tienes que ser consciente de eso. Yo tengo alumnos que no pretenden ser artistas, pero están muy conscientes de que lo único que quieren es eso. Tener una práctica, el dibujo les da mucho placer, les agrada, es una necesidad que tienen o personas que dicen 'yo lo que quiero es venir a relajarme y pintar algunos cuadros, pero yo sé que no estoy haciendo arte'. Eso es otra cosa." Añade también que "se habla mucho de eso en clase, abordamos cuestiones teóricas, hemos hablado sobre teoría del arte, sobre historia del arte, hemos leído algunos libros. Es un poco difícil a veces y se tiene que hacer con cierta medida porque mu-chos alumnos no van a aprender teoría, pero tienes que abordarlo por supuesto."

A la entrada del taller uno puede encontrar acomodada en un par de repisas donde hay diferentes libros y publicaciones sobre arte, lo que se asimila a una pequeña biblioteca comunitaria con un letrero que dice: "Ten-emos el gusto de compartir nuestros libros y revistas. Así es que por favor al terminar de verlos y disfrutarlos, te pedimos por favor tengas la amabilidad de regresarlos. Atentamente Taller de Ramiro Martínez Plasencia."

CASO PARTICULAR: 'MANEJO DE TEORÍA Y UNA PEQUEÑA BIBLIOTECA COMUNITARIA'


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Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey, MARCOLic. Indira Sánchez, Gerente de EducaciónViernes 28/08/2012

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El Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey fue inaugurado el 28 de junio de 1991, cuenta la Lic. sánchez, "un año después de la inaugu-ración de MARCO, dentro de la estructura del museo ya venía el programa de educación y se empezaron a impartir sus cursos. En ese momento, hace más de 20 años, físicamente MARCO no tenía salones y las clases se daban en los pasillos, en las escaleras o saliendo del patio de las esculturas, entonces los visitantes veían personas que tomaban clases y empezaron a involucrarse más. El área fue creciendo por su ubicación y después de unos 15 años, se construyeron las aulas especiales para los talleres. Conforme fueron pasando los años, dentro del Departamento de Educación, se fue formando la Coordinación de Cursos y Talleres o Coordi-nación de Atención al Público que se encarga actualmente de los servicios educativos del museo."

sobre el perfil de los alumnos de MARCO, Indira sánchez afirma "veo que hay dos tipos de alumnos aquí principalmente: profesionistas, entre más o menos mayores de 23 años hasta unos 60 años, que tienen un poder adquisitivo y tienen la inquietud de hacer una actividad como un pasatiempo; y el otro tipo de alumno es el que estudia artes, diseño, o tiene inquietud por la producción artística y viene a MARCO como un complemento a su carrera." Y explica que "de manera bimestral, tras cada curso, se aplica una encuesta la cual se grafica y se hacen estudios comparativos. Por ejemplo, nos hemos dado cuenta que el 70% de los alumnos son mujeres, más del 80% de los alumnos son profesionistas y estudiantes entre 25 y 45 años, y que la mayoría de la gente que viene es de Monterrey, de Guadalupe y luego San Pedro." También comenta que "me han tocado casos de personas que vienen de las empresas que están por el aeropuerto y llegan porque les queda de paso, salen a las 7:00 de la tarde de la oficina y que dicen 'mi trabajo es

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nada más ingeniería' y vienen a pintar, a hacer algo más sensible, eso les llena. Entonces la mayoría de los alumnos son profesioni-stas que vienen a trabajar el área creativa, que quieren trabajar el hemisferio izquierdo y que sea una especie de catarsis. Por eso, la mayoría de los cursos son en la tarde, de 6:30-9:00, o el sábado y el domingo."

La gerente de Educación cuenta sobre un proyecto de promoción que re-cientemente se ha llevado a cabo "MARCO está organizando exposi-ciones de alumnos y los presenta en espacios públicos no oficiales como distintas plazas comerciales, tiendas departamentales y diferentes empresas. MARCO hace una curaduría desde el área de educación, lanza una convocatoria a los alumnos y ex alumnos de MARCO. Se seleccionan las piezas en base a un tema y se monta la exposición, entonces eso le da proyección a los alumnos y también al programa de cursos y talleres. Han llegado muchas personas que cuentan que caminando por una de las tiendas, ve la exposición y les interesa la clase, entonces ahí ponemos la infor-mación y vienen y se inscriben."

Indira sánchez cuenta que del público mencionado que toma cursos en MARCO "hay personas que toman un curso nada más, pero algunos de estos adultos jóvenes continúan aquí y conforme avanzan, se van entusiasmando con nuevas técnicas y llega un momento en el que ya tomaron todos los cursos y quieren seguir, eso ya involucra un proceso de auto-reflexión, de definición de qué quieren desarrollar, entonces entran a lo que llamamos talleres de producción, vienen a pintar y las asesoran, pero ya no son clases, es diferente pero tiene mucho que ver el maestro que da la clase, porque hay maestras que tienen alumnas de toda la vida aquí." Asimismo agrega que "MARCO utiliza mucho las exposi-ciones como medio de inspiración, de reflexión, toma en cuenta las exposiciones que tiene para que los alumnos hagan un análisis, no nada más de contenido sino también técnico. Entonces también la idea o la importancia de esta área del museo es poder vincular las exposiciones que tiene con lo que el alumno puede producir. Por ejemplo, 'Manos al arte' empezó cuando MARCO tenía 10 años. La idea fue crear un enlace muy cercano entre el artista y el espectador. Se invita a expertos en arte o artistas de las mismas exposiciones a que dialoguen con los públicos que tenemos, principalmente jóvenes y luego hagan un proceso creativo que el

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artista sigue, entonces viene el público, escucha al artista y luego trabaja como si el trabajara. Y así se cierra todo el ciclo, no nada más teórico, sino también práctico."

La Lic. sánchez comenta que "MARCO tiene 20 años en Monterrey y ha ido educando. Tenemos bases de datos de 20 años y hemos visto por ejemplo, en el caso del taller 'Reflexiones en torno al arte' empezó con seis alumnos y ahora vienen 30, entonces como que sí ha habido una revaloración del arte y creo que hay más gen-eraciones de estudiantes de arte. Por ejemplo, creo que es más fácil ahora que un joven te pueda definir qué es contemporáneo, qué es modernidad, qué es instalación."


La Coordinación de Cursos y Talleres, ofrece durante el año sus cursos estructurados en 5 módulos bimestrales (enero a marzo, abril-mayo, luego verano, luego agosto-octubre y luego octubre-diciembre), la gerente de Edu-cación agrega, "estamos hablando que se ofrecen entre 12 y 16 cursos por periodo y tenemos alrededor de unos 300 alumnos cada dos meses, entre diplomados, talleres, digital, de adultos" (1,500 alumnos al año aproximadamente).

Además de los diferentes talleres mencionados, la Lic. sánchez explica el resto de la oferta: " para edades tempranas hay un proyecto que se llama “Programas infantiles” es muy grande, incluye las visitas es-colares al museo, recorridos y lo que viene siendo un taller de artes plásticas. Recibimos alrededor de unos 1000 niños diarios. También tenemos “Domingos familiares” y “Miércoles de aventura” donde los niños vienen con su familia y en familia se les sensibiliza en torno a las exposiciones. Hay otro programa que se llama “Comunitarios” ese programa es solamente públicos vulnerables, marginales, con problemas sociales, por ejemplo, y ese programa está completa-mente subsidiado de lo que se saca de los cursos de pintura de adultos y niños, eso paga el otro. Tenemos un MARCO móvil que es un museo ambulante que trabaja con comunidades en la sensibili-zación. También está un programa de becas para niños talento: en el transcurso de un año, durante estas visitas, vamos conociendo que un niño tiene mucho talento y se le da una beca, que consiste en dos semanas de clases intensivas (durante las vacaciones de invierno o verano) con los mejores maestros de MARCO, se les paga la trans-portación y las comidas. Pero ahí son niños que vienen de colonias muy lejanas, hay que pagarles el transporte, la comida, es muy caro

CASO PARTICULAR: 'VARIEDAD DE LA OFERTA EN UN MISMO ESPACIO'


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este proyecto pero es uno de los más fuertes que tenemos. Hay otro programa donde vamos a las comunidades específicas, les damos talleres, los sensibilizamos."

Recientemente trabajamos con adolescentes pandilleros en San Pedro 400, estuvimos trabajando con ellos fotografía, pintura, dibujo. Así hemos trabajado también con hijos de militares, los niños de Capullos, con niños indígenas inmigrantes aquí en Nuevo León y esos programas son subsidiados y tenemos patrocinadores. Busca-mos sensibilizar en todas las edades. También está “Un encuentro con el arte”, se organizan entre MARCO y una universidad, que busca maestros especializados en modas, interiores, arquitectura y universidades como el ITESM, UDEM, CEDIM y UANL hacen promo-ción de sus carreras en esta área. Es un lugar neutral, donde la uni-versidad presenta su filosofía. Tiene un año. Otro programa nuevo, “Espacios de aprendizaje” surgió porque hemos notado que en Mé-xico, muchos maestros no saben de arte, entonces hemos creado un modelo donde educamos a los maestros para que enseñen el arte en las escuelas de manera correcta, o que usen el arte para educar en cualquier materia.” Actualmente uno de los retos de la oferta de MARCO, continúa Sánchez, “son los cursos en línea, van dirigidos a profesionistas y tenemos de Monterrey, de Puerto Rico, de Italia, de Estados Unidos, del DF, de Chihuahua."

iii. interpretaciones

Risto HeiskalaEl enfoque dramatúrgico en Erving Goffman.

POR SU PARTE, LAS EXPRESIONES EMITIDAS POR EL ACTOR SE REFIEREN A UN SENTIDO MÁS AMPLIO DE COMU-NICACIÓN, PUEDEN SER CONSIDERADAS COMO SÍNTOMAS QUE REVELAN ALGO ACERCA DEL ACTOR, DE TAL MANERA QUE EL INTÉRPRETE CONSIDERA QUE LA ACCIÓN FUE REALIZADA POR RA-ZONES DISTINTAS DE LAS TRANSMITI-DAS INTENCIONALMENTE POR EL AC-TOR.

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Habiendo montado los tres escenarios principales, el de la educación no formal y la del arte, así como el de Monterrey; y una vez expuestos los papeles que interpretan los actores y actrices, pasaré a describir la trama de esta obra. No se podrán abarcar, por supuesto, todos los finales alter-nativos de esta puesta, se intentará explicar los temas delimitados en el capítulo anterior y un poco más.

Para iniciar esta descripción se confrontarán los temas que atañen a los actores en la práctica: necesidad y demanda (que correspondían al primer paso de un proceso, la valoración del contexto), vocación del espacio (que alude a la misión, objetivos y compromisos que adquiere cada instancia o individuo), finalidad y funcionalidad (que se refieren principalmente a las prácticas y ejercicios funcionales para cada espacio, este tema es el lado práctico de aquella vocación, es la ejecución de los objetivos), y el asunto de la difusión que resultó interesante como variable no contemplada durante la investigación. El aspecto de la evaluación o actividad postme-todológica, aunque tomado en cuenta en la elaboración de las guías de entrevista, no fue una constante en la información obtenida por parte de los entrevistados, es decir que, aunque la teoría lo sugiere, no todos los espacios que aquí se estudian, utilizan evaluaciones para el desarrollo de sus programas. se considera que esto puede atribuirse al nivel de formali-

"lo importante de estos espacios ‹...› en su aportación ‹...› constituyen una labor valiosa en la obra de la educación no formal del arte que se escenifica en monterrey."


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dad que maneja cada espacio según sus fines y objetivos.

Dicho esto, comencemos por examinar cuáles son estos objetivos que mueven a tales espacios. Como se ha mencionado anteriormente, son di-versas las metas que se propone cada uno en la elaboración de sus progra-mas. Cuando se trata de instituciones, existe una estructura organizacional mayor que interviene y modifica tales fines ya que éstos deben adaptarse a una filosofía y misión específica, según los antecedentes y orígenes de cada institución.

sobre todo cuando la institución recibe una alta valoración social, política o económica en términos de prestigio, apoyo o patrocinio, resulta relevante la definición de objetivos que contribuyan con un efecto positivo dentro de cualquiera de estas índoles. Por ejemplo, MARCO cuenta con una variada oferta dentro de sus servicios educativos que corresponde a una misión de consolidarse como una institución que educa sobre el arte a nivel regional, nacional e internacional. Tal misión busca corresponder al mismo tiempo al apoyo que recibe este organismo de parte de otras instancias. Otro ejem-plo resultan ser los objetivos de la Escuela Adolfo Prieto que a diferencia de otros espacios CONARTE como la Pinacoteca y el Centro de las Artes, busca constituirse como el lugar de interacción de conocimiento especiali-zado de las artes. Ubicar los esfuerzos de la educación no formal del arte en un nivel formalizado en un mismo sitio, tiene el propósito de que sean reconocidos, identificados y procurados en este espacio por la sociedad y el gobierno.

Otro tipo de objetivos son los de instituciones educativas oficiales como la Universidad de Monterrey (UDEM) y ARTE, A.C., que a través de sus departamentos correspondientes conducen los programas de educación no formal del arte. Así, sus objetivos configuran las actividades para que guarden por lo general una relación de complementaridad de los aprendi-zajes de los mismos alumnos que se forman ahí mismo a nivel profesional, o bien de estudiantes externos, como en ARTE, A.C.

En el caso de los talleres particulares, estamos hablando de que es una persona la que está al mando y ésta misma dirige y decide las actividades que se imparten en el taller. Debido a que los antecedentes de su ejercicio educativo no representan la misma complejidad como en el caso de las instituciones, sus objetivos parten de las motivaciones y necesidades que los maestros encuentran en un determinado sector de su comunidad.

sea que la finalidad de los espacios dedicados a la educación no formal del arte esté subordinada a objetivos determinados por una institución o bien,

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a inquietudes personales para la ejecución de práctica educativa, tanto actores como actrices buscan cumplir con sucompromiso según su misión. Desde esta congruencia funcionan el resto de los aspectos que se abord-arán en la descripción de la obra.

Llegado el tema de la finalidad, cabe distinguir que se referirá aquí princi-palmente a las ejecuciones que en esta práctica funcionan mejor para los actores. Algunas instituciones buscan la incorporación de la educación del arte en sus actividades con un fin utilitario. La Universidad de Monterrey, por ejemplo, atribuye a sus clases artísticas un valor agregado dentro del currículo del alumno. Aunque los objetivos principales de estos programas vienen a cumplir con el modelo formativo de la universidad en el crecimien-to personal de los estudiantes, éstos a su vez, le asignan a sus materias co-curriculares del área de Artes Visuales, diferentes aplicaciones desde complementarias al estudio de su carrera, hasta destinarlas para el desar-rollo de habilidades o como una actividad de recreación.

Otro ejemplo es la Pinacoteca de Nuevo León que busca adecuar sus pro-gramas educativos a fin de aproximar al público, adultos y niños, a lo que expone y posee el museo, así como a experiencias de aprendizaje en el arte que puedan ser útiles en las actividades cotidianas de los participantes. Producto de esta adecuación práctica, es el hecho de que los programas familiares que ofrece la Pinacoteca resultan ser provechosos para los padres de familia que desean acercar a sus hijos a este tipo de actividades artísticas.

Una adaptación similar al modelo que maneja la Pinacoteca puede en-contrarse en los programas del Centro de las Artes. En este espacio los objetivos se piensan a un nivel más básico como es la sensibilización al mundo del arte ya que en sus cursos se propone abarcar diversas discipli-nas, no sólo de artes plásticas. Asimismo, las actividades que predominan son más informales ya que generalmente el público participante no requiere una inscripción previa, no se asegura la continuidad porque el objetivo es sensibilizar sobre el espacio y lo que es capaz de ofrecer el arte. En los cursos para adolescentes y niños las actividades se ligan a lo lúdico ya que esto propicia la una experiencia del arte más accesible a los jóvenes participantes.

Ocurre parecido en el Taller de Lily Von Bertrab, para ella la pintura es el mejor camino no sólo para el aprendizaje de esta técnica, sino también para la motivación y el desarrollo de la expresión y la creatividad de sus alumnas.


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Otros talleres como el de Lupina Flores encaminan a sus alumnas en la elaboración de sus proyectos a través de diversas técnicas de pintura. En este caso, el intercambio de conocimientos prácticos y teóricos a fin de ubicar lo que se va a realizar se da de manera informal y según la expe-riencia de las alumnas, pues cada una lleva su propio ritmo. Este manejo es semejante en los talleres de producción de MARCO, donde se da una orientación sobre las técnicas pero ya consiste en una clase formal. En este museo, sin embargo se manejan diversos niveles de práctica educativa: desde formales y especializados hasta de aproximación y sensibilización. Otros espacios como el Taller Quiroz de Joel Flores poseen también esta versatilidad de pasar de un conocimiento formalizado, en la explicación teórica de la historia del arte así como de las técnicas, a un conocimiento que se da de forma más práctica en el taller. Mientras que en la Escuela Adolfo Prieto por su parte, predomina un nivel de especialización y for-mación artística que persigue la construcción de comunidades de prácticas, de productores formales.

En lo que respecta a los talleres, la mayoría de las veces no se trata sólo aprender una técnica, aunque los espacios configuren de esta forma los objetivos de sus cursos, para muchos alumnos representa una actividad idónea para dedicar su tiempo de ocio y recreación. De ahí que resulta común que exista un programa para dirigir y obtener ciertos aprendizajes dentro del taller y que no se siga por la variabilidad de intenciones, motiva-ciones y experiencia de los participantes, las cuales son múltiples como es el caso de los alumnos de ARTE, A.C. o de Ramiro Martínez Plascencia.

Es así como se puede ir advirtiendo que las ideas y enseñanzas contemp-ladas por los objetivos de estos espacios, terminan de configurarse en la práctica, donde confluyen estos propósitos con los intereses de los partici-pantes. Existe una diversidad de oferta que cubre parte de las expectativas de quienes buscan estas ocupaciones. Los actores afirman que hay un taller o curso para cada persona que desea aproximarse o involucrarse de alguna manera a estas prácticas y de la misma manera ven que cada taller o curso tiene los alumnos que encajan en él, que corresponden a sus objetivos.

se tiene claro que estas actividades no persiguen formar artistas o expertos en arte –esa es la intención inicial de las universidades- aunque bien podrían servir para potenciar o descubrir habilidades del individuo que le permitan resolver dedicarse al arte como profesión, dar lugar a la expansión de sus conocimientos sobre este campo y a la complementación de su formación profesional. Del mismo modo, no todos los alumnos buscan trabajar una propuesta para exponer, algunos están interesados solamente

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en producir, otros toman las clases para relajarse, reunirso o por gusto. Incluso a veces, en un mismo espacio, los participantes tienen objetivos y motivaciones diversas para asistir a un taller o curso.

Cada espacio vive una dinámica y determina sus ejercicios en torno a la finalidad y función que le proporcionan sus objetivos. Con esto dicho y a manera de cierre, queda hacer evidentes las posibilidades de la enseñanza de las artes en el ámbito no formal, un buen camino para comenzar será a través de los cuatro rubros que se propusieron al final del capítulo anterior, mismos que sintetizaban que la práctica educativa del arte puede tener lugar debido a diversas motivaciones e intereses: por el arte, por la cultura, por el intelecto o por la sociedad.

Aunque no son los fines de este estudio, no estará de más sugerir una ubicación para cada uno de los espacios según los resultados expuestos, a fin de dar cabida a mi propuesta de estas diferenciaciones en la práctica y para ayudar a esbozar de la trama de esta obra.

Cabe repetir que no son propuestas rígidas e inamovibles por lo que es común que estas motivaciones o posibilidades se reincidan en un mismo espacio. Por ejemplo: dentro de la enseñanza del arte por el arte, es decir, para contribuir a la esfera del arte ya sea mediante la generación de cono-cimiento y comunidades especializadas, de producción o en la formación de públicos, aficionados o coleccionistas, podría figurar el ejercicio de varios espacios como la Escuela Adolfo Prieto, la Pinacoteca de Nuevo León, el taller de Ramiro Martínez Plasencia y MARCO. Por su parte, la contribución cultural de la enseñanza del arte es favorecida por la mayoría de los espacios estudiados aquí, dentro de ésta cabría mencionar los quehaceres del Centro Cultural de ARTE, A.C., el Taller Quiroz y el taller de Lupina Flores. En el rubro intelectual, que utiliza el arte como móvil para despertar habilidades y capacidades en el desarrollo del individuo entraría la tarea que se da con los alumnos de la Universidad de Monterrey a través de las clases co-curriculares y con las pequeñas alumnas del taller de Lily von Bertrab. Por último la atribución de la enseñanza del arte que tiene que ver con la introducción del cambio social podría verse de manera más evidente en actividades como las que dirige el Centro de las Artes.

Estas posibilidades se dan sobre la marcha según las necesidades que advierte cada espacio de los públicos que interviene. Del mismo modo que en los países en vías de desarrollo las primeras manifestaciones de programas de educación no formal habían tendido a configurarse según las necesidades que se percibían de cada sociedad.


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Por ejemplo, un aspecto importante para el progreso nacional consiste a la fecha en el desarrollo de los recursos humanos y aunque esta es la principal tarea de la educación formal, la educación no formal también ha intervenido en estas realidades sumando esfuerzos en la realización de programas de capacitación y formación de individuos competentes. Aunque la educación no formal puede adquirir distintas presentaciones, funciones, objetivos y finalidades, lo cierto es que por sus cualidades originales de suplencia y complementaridad, la educación no formal representa una buena alternativa para aquellos grupos de la población que demandan conocimientos técnicos y habilidades laborales. En este sentido habría que ver qué sucede con la educación no formal que se dedica a suministrar el arte.

Desde la perspectiva de los públicos, varía. El binomio educación y arte, para un tipo de población de clase media-baja, generalmente resulta irrel-evante, probablemente no tanto por ignorancia sobre el tema, sino porque buscan la utilidad práctica, que el conocimiento les sirva para enfrentar la realidad fuera del taller. Creo que la raíz de este problema podría encon-trarse en que por lo general no se enseñan aquellas propiedades que el arte surte para estos propósitos, de manera que sea evidente la relación entre este binomio y la adquisición de habilidades igualmente importantes para la interacción social o la inserción laboral.

En cuanto a las instancias, espacios como la Pinacoteca, por ejemplo, trabajan en que los temas que se ven en su programación sean útiles para los participantes y a través de encuestas a los mismos, determinan el éxito de tales aplicaciones. Puede decirse que lo ideal sería que los programas dirigidos a este tipo de públicos, cubrieran sus expectativas de enlazar la educación y el trabajo, sin embargo cualquier esfuerzo por empatar los conocimientos que brinda la enseñanza del arte para la vida diaria, es un gran acierto para contribuir a desvanecer este tipo de concepciones del arte (inútil, secundario) así como para asegurar el impacto positivo del taller –y por lo general, su continuidad- al poner condiciones para la perma-nencia motivada de los participantes.

Parte de las instituciones no suelen tener problema para identificar aspec-tos como la necesidad y la demanda, ya que cuentan con una organización muy estructurada que las lleva a prevenir contingencias como el descono-cimiento de la demanda y la necesidad del público, a través de encuestas, evaluaciones y estudios metodológicos de sus visitantes y población aledaña a su espacio. se notó, sin embargo, que existen dificultades para detectar estos aspectos en instituciones que por lo general, no cuentan con un apoyo político y financiero suficiente para cubrir los gastos de tales

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investigaciones. Por su parte, en los talleres particulares un estudio a fin de conocer la demanda no resulta indispensable para que el curso tenga la demanda suficiente para llenar su cupo, por otro lado, la necesidad de los públicos es con frecuencia el motor que da inicio a sus actividades y para conocer esto, los maestros de los talleres necesitan realizar un proceso indagatorio menos complejo que podría consistir, por ejemplo, en un sondeo de lo que se dice sobre los talleres existentes o sobre lo que las personas buscan en los talleres. Lo cierto es que para garantizar la afluencia de alumnos, se necesita conocer qué están solicitando ciertos segmentos de la población.

Como se ha mencionado reiteradamente, algunos estudiantes van en busca de actividades complementarias a su educación formal, como es el caso de la Universidad de Monterrey cuando su Departamento de Difusión Cultural descubre que la introducción de este tipo de actividades como parte de la formación de sus alumnos estaba resultando en el desarrollo de otras habilidades que no necesariamente adquirían en las materias del plan de estudio, a partir de que se ve la trascendencia de incorporarlas como asignaturas co-curriculares.

Hay que aclarar, sin embargo, que no es la única motivación que atrae a los públicos. El mercado se extiende cuando los espacios ven hacia otro tipo de alcances de la educación no formal del arte. sale a relucir el caso de profesionistas que buscan desenvolverse en ámbitos creativos o más sensibles, diferente a sus ocupaciones laborales, como forma de distracción o esparcimiento. De ahí que los espacios que conocen bien esta necesidad, se adaptan en sus horarios o de ser posible modifican su ubicación para permanecer cercanos a sus receptores. se dan también ajustes en cuanto a la accesibilidad de los costos, facilidades para el estacionamiento o la transportación de los participantes. Lo mismo pasa con los espacios que brindan programas familiares: conocen que es latente la falta de activi-dades para los núcleos de la sociedad y se adaptan para contribuir a enlazarlos también con los procesos artísticos.

El último tema que queda por abordar es el de la difusión, que siendo una constante inesperada, presentó variados contrastes. Lo primero que hay que decir al respecto es que resulta ser un fenómeno del que se distinguen dos canales: la comunicación organizacional externa y la comunicación informal. Por la comunicación organizacional externa nos referimos aquí a las estrategias de difusión de sus programas y actividades que emplean las instituciones a través del uso de la ubicación de su espacio o de la asociación con otros espacios en el desarrollo de proyectos que promuevan su labor. Como las mencionadas por MARCO, la Pinacoteca y el Centro


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de las Artes. Por su parte, estos últimos dos espacios en conjunto con la Escuela Adolfo Prieto, unen esfuerzos para destinar a los distintos públicos que acuden a ellos según su demanda, ya que estos tres pertenecen a una misma estructura organizacional. La comunicación informal es la que se da de boca en boca, por recomendaciones, en conversaciones. si bien las instituciones no están exentas de la atracción de cierta cantidad de público por esta vía, resulta más beneficioso para los talleres particulares ya que a diferencia de la complejidad que implica la difusión de las primeras, éstos requieren pocos o nulos esfuerzos de promoción para darse a conocer.

De este modo puede decirse que cada uno de los espacios planea y utiliza un método de intervención en sus alumnos, y cuenta también con la experiencia o bien, ciertos mecanismos para saber cómo funcionan sus procesos y conocer sus resultados. Unos necesitan más herramientas que otros, pero al final todos siguen aunque en distinta medida un proceso de valoración-planeación-ejecución-evaluación. Éstos son principios a seguir para la persecución de un nivel formalizado de educación no formal. El rigor de su uso se diluye según el planteamiento que haga cada espacio sobre la ejecución de sus actividades.

Hay que recordar que la educación no formal no está exenta de esta buro-cratización pues en ocasiones requiere de instituciones, agencias, vínculos que la protejan y sostengan, otras veces, como es el caso de los talleres independientes son los mismos participantes quienes los sostienen. Es así como se puede ver que el hecho de que unos requieran procesos más formalizados que otros, no necesariamente representa un indicador del impacto positivo en sus participantes, pero sin duda es efectivo para garantizar la consecución de los objetivos.

se puede hablar de que existe una práctica educativa en los espacios aquí estudiados ya que todos actúanpara el público/alumnos/participantes aunque sea en diferentes niveles de formación. En gran parte, la trama de esta práctica educativa consiste en intervenir, guiar o facilitar los procesos creativos, reflexiones e intenciones de quienes acuden a estas actividades.

Lo importante de estos espacios hay que encontrarlo en su aportación: ya sea para producir y profundizar en el conocimiento especializado del arte o crear una afición, para introducir esta inquietud inicial por el arte y aproximar a los públicos o enseñar otra forma de expresión o impulsar habilidades. Hay que reconocer que todas estas posibilidades constituyen una labor valiosa en la obra de la educación no formal del arte que se escenifica en Monterrey.

iv. grand finale

Wenceslao CeballosCoordinador de la Escuela Adolfo Prieto

CREO QUE HACE FALTA UN POCO MÁS DE REFLEXIÓN SOBRE ESA PRÁCTICA DE LO NO FORMAL. PORQUE PUEDE CAER EN LO INFORMAL, EN LO DISPER-SO, EN LO DESESTRUCTURADO. SI LO PUDIÉRAMOS TOMAR COMO UN ÁMBI-TO QUE SE CONECTA CON OTROS TEMAS, OTRAS FORMAS DE PENSAMIENTO, CON LO QUE NOS SUCEDE COMO SOCIEDAD; CREO QUE ES NECESARIA. QUIZÁ NO TODOS VAN A DECIDIR ACCEDER A UNA CARRERA PROFESIONAL COMO ARTIS-TA, PERO CREO QUE ES MUY NECESAR-IA UNA CRUZADA POR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA O LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL ARTE. LA EDUCACIÓN VISUAL, LA EDUCACIÓN ESTÉTICA, LA EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO. PORQUE CREO QUE ESO PODRÍA ACOR-TAR OTRA FORMA DE ENCONTRAR SENTIDO O DE DAR SENTIDO A LO QUE NOS PASA, A ESTA COMPLEJIDAD DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO.

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El hecho de que la información y el conocimiento sean componentes indispensables para la organización social, explica en parte el auge de la educación no formal en nuestros días ya que existe una tendencia por cultivarse y obtener aprendizajes de manera continúa fuera de la edu-cación formal. Debido a esto es posible la acentuación o diferenciación de clases sociales: si el individuo no posee la solvencia económica, ese bien intelectual le resultaría inaccesible.

Los fenómenos que conforman el llamado 'círculo cerrado de la desigual-dad cultural' (la distinción, el seguimiento y la colonización del mundo de la vida) explicarían también en parte, la demanda específica en los talleres de artes plásticas. La prioridad que le asignan quienes pueden acceder a ellas, se ha convertido en un factor de distinción que registran estas ac-tividades en sus suscriptores. Así, en cierto modo se refuerza el círculo de la desigualdad cultural pues tales actividades tienden a volverse menos algo indispensable y más un elemento de ostentación. El seguimiento, fenómeno natural de toda sociedad, esclarece los motivos de algunos participantes por integrar estas actividades como prácticas sociocul-turales de su vida diaria, incluso una búsqueda por conseguir determinado status, en la reunión o asociación dentro de los talleres. Además, según mi percepción a éstos convergen dos factores más que resulta importante

"una revaloración de la edu-cación no formal del arte como una práctica que podría resultar más significativa a través de la misión educativa de estos espacios alternativos."


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mencionar: primero, el ritmo de vida competitivo que acarrea la sociedad y que motiva a adquirir mayor aprendizaje, especializado; y segundo, que en una ciudad, sector social y circunstancia personal dada, el individuo demandará algo más que educación, algo que lo distinga en su búsqueda de individualidad y autenticidad y si las condiciones se dan, lo que bus-cará será arte.

En Monterrey ocurre que existe un sector que procura las actividades artísticas para integrarlas a sus ocupaciones. Además de obtener con gran facilidad bienes materiales, parte de la población, es capaz de ac-ceder a bienes intelectuales, culturales, entre otros. Como se comentaba con alguno de los entrevistados, en otras ciudades de México, la inversión a este tipo de talleres es mínima o nula. Como se ha vislumbrado ya, el hecho de que este consumo suceda en esta ciudad, no es casualidad.

Mi sugerencia de la definición de educación no formal para manejar aquí, fue seleccionada porque de las que encontré, fue la que más admitía mi entendimiento de este concepto pero principalmente propuse esta definición en función de los cambios o intenciones de intervención que yo creo que la educación del arte persigue en el ámbito no formal.

En la teoría de la educación no formal encuentro una continua confront-ación entre lo que sería lo ideal y lo que funciona realmente, pienso que no es algo relativo. Creo que estos contrastes tienen que ver con la diver-sidad de variables que intervienen en el proceso de realización de esta actividad. Tales variables podrían ser desde el público al que se dirige, el lugar donde se lleva a cabo la actividad (aula), la ubicación, hasta la mis-ión, alcances, limitaciones, recursos, presupuestos, promoción, etcétera. Hay que indicar que todo proceso educativo que se desarrolla al margen de la educación oficial, incluso aquellos que cobijados por una institución, poseen todos ellos variables diferentes que es preciso contemplar, incluso hay aspectos de la pragmática de la educación no formal que no pueden prevenirse por una teoría. También vale considerar lo ya mencionado: que son preceptos ideológicos los que dirigen la producción, recepción y circulación del arte a través de la educación, lo cual incide también en el campo no formal.

La naturaleza flexible y de introducción de cambio dentro un contexto social dado en la educación no formal, se atribuye a la cercanía de la educación no formal con la realidad y los procesos que involucran a la sociedad. Por otro lado, la creencia de que la escuela es el único lugar donde se pueden alcanzar aprendizajes significativos puededisuadir a la comodidad y a no generar mayores expectativas de aprendizaje,

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e incluso, desconfiar de aquellos esfuerzos de enseñanza que no poseen un título oficial. Es, muchas veces, una desconfianza justificada, pero muchas otras se podría estar perdiendo la oportunidad de alcanzar un conocimiento más pleno y libre como el que ofrece la perspectiva del arte. Por el contrario a mi premisa inicial que abordaba la problemática de la laguna de la educación del arte en la escuela, hoy podría sugerir una revaloración de la educación no formal del arte como una práctica que podría resultar más significativa a través de la misión educativa de estos espacios alternativos.


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epílogo:10 actos para una obra de educación no formal del arte.

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Este punto pretende notar la importancia e insistir en el establecimiento de objetivos concretos y claros que permitan a los personajes manejar adecuadamente las actividades de las que son capaces y que contemplen la finalidad que compete a cada uno como espacio. Es importante percibir estas relaciones desde la congruencia de materializar la misión y dar vida a la vocación de cada espacio en la consecución de sus objetivos. Como ya se vio, mientras más se acerque el proceso de ejecución de un programa a sus metas previstas, la eficacia será mayor. Por ello, como se verá en el quinto acto, es importante la introducción de evaluaciones que vacíen los resulta-dos de la actuación a fin de continuar o mejorar sus prácticas.

Algo que sucede comúnmente en las políticas culturales es que se piensan y adaptan sin contemplar la necesidad real de los públicos a los que se dirigen, hay una falta de consideración en el conocimiento de sus requerim-ientos y procesos simbólicos y de recepción. Este vicio puede extenderse también a la práctica de la educación no formal del arte. Es por ello que se

PRIMER ACTO: OBJETIVOS DEFINIDOS

SEGUNDO ACTO: SENSIBILIDAD A LA NECESIDAD

A continuación, dedico esta última parte para condensar lo que se ha cono-cido y se ha podido apreciar tras la realización de este trabajo. Cada uno de estos 10 actos se sugiere como una especie de ruta en la contribución de esta obra de la educación no formal de arte, la cual, para intentar dibujarla hubo que acercarse a sus personajes y conocer su papel, sus funciones durante la trama. A su vez para esclarecer éstas, hubo que indagar sobre su contribución la cual se vio que involucra distintas variables, colaboraciones o temas que confluyen, danzan y desembocan para su actuación en el esce-nario de la ciudad.

Es así como los 10 actos se refieren a lo que yo veo que no puede faltar para montar la obra. Los primeros cinco actos tienden a dirigirse a la generación de reflexiones sobre su actuación hacia el público. El resto son pensami-entos y consideraciones que giran en torno a la interiorización de su labor como los personajes que dan vida a la obra. Además, los últimos tres actos cuyos temas guardan una estrecha relación, convergerán en el acto final. Cabe mencionar que hago una continua observación en las funciones y finali-dades de estos espacios ya que desde mi punto de vista son éstas las que le impregnan carácter a la práctica de la educación no formal del arte por el hecho de ser las nociones que motivan su concreción y materialización.

Como última aclaración quisiera decir que estos actos no se definieron en función a los 10 casos particulares de cada espacio que como ya se explicó fueron seleccionados y expuestos aquellos que se consideraron más con-cernientes a la ampliación del panorama en la práctica.


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propone que a través de indagaciones que no necesitan ser tan complejas, sólo dirigidas como el diálogo y el consenso con los públicos. La posesión de un conocimiento previo y profundo sobre el contexto en el que se trabaja es indispensable para poder definir si hay cambios o ajustes que realizar en los objetivos a fin de mejorar la oferta.

La educación no formal se trata de ver las necesidades y planear los objetivos asequibles para intervenir esa realidad según sus circunstancias y demandas. La delgada línea de ofrecer lo que demandan y ofrecer lo que es necesario -lo que necesita finalmente el campo del arte en el México actual- y creo que con una estrategia adecuada, debe ser posible crear una oferta de lo necesario para las personas interesadas en estas actividades.

La falta de escolaridad en esta sociedad de la información segrega de aquellos certificados y aprobados para participar en el mundo laboral y la sociedad en general. Existe realmente una diferencia de clases entre el público que participa de los cursos o talleres que proporcionan los diversos espacios. Unos resultan más exclusivos por su costo o canales de difusión más sofisticadas y de esta manera la información de la oferta no es accesi-ble para todos y aunque hay talleres para distintos tipos de perfiles, es una observación sobre la cual trabajar: crear estrategias de difusión cuando la necesidad del entorno donde se ubica el espacio y su filosofía así lo exija.Para acercar a más participantes, es preciso aprovechar la ubicación del espacio sobre todo si es un lugar donde las personas se reúnen para la convivencia, si es cercano a donde viven o trabajan los alumnos o si se trata del mismo lugar donde estudian. También puede resultar una buena estrate-gia facilitar la transportación de los públicos al espacio, o el traslado de la práctica educativa a otros espacios. También puede darse esta accesibilidad y se prestan horarios flexibles y adaptables.

Las actividades que ofrece la educación no formal son completamente vol-untarias, es para personas que las buscan y eligen entre ellas la que más se adapta a sus necesidades. Atraes al alumno que es para ti dice Joel Flores Quiroz. se percibe que la educación no formal del arte es para quienes muestran el interés y buscan sacarle provecho. La tarea en la difusión es para esparcir ese interés.

Una de las características esenciales de la educación artística considerada buena, efectiva o de calidad, es que las instancias educativas y comuni-tarias -es decir, los diversos actores llámense profesores, artistas y padres de familia- colaboran mutuamente y trabajan de forma participativa en los

TERCER ACTO: ACCESIBILIDAD Y DIFUSIÓN

CUARTO ACTO: HACER COMUNIDAD

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objetivos para el desarrollo de esta competencia. Los maestros además de facilitar un mejor aprovechamiento del curso o taller, pueden contribuir a la integración de los participantes y a la formación de una comunidad que comparte sus ejercicios en un mismo espacio y tiene afinidades semejantes. Esta colectividad que se reúne a través de la actividad artística para llevar a cabo una práctica sociocultural común puede propiciar un espacio idóneo y afable tal que motive la permanencia de los participantes. Más aún, el ambiente puede ser tan abordable socialmente hablando que los mismos participantes al comentar sus experiencias del taller fuera del espacio, atrajera amistades o conocidos. Esto resultaría favorecedor también a la difusión por vías informales.

Lo importante para un servicio de calidad es que el medio, maestros y cono-cimientos elegidos sean los más adecuados y eficaces. Para verificar estos aciertos o fallos es importante contar con una medida de criterios de eval-uación que permitan determinar una varianza entre la situación inicial y la situación final, de modo que se pueda mesurar la efectividad del programa.

Esta recomendación surge de percibir que hay variables que no pueden ser prevenidas por una teoría. Hay otras incluso desconocidas o que pueden darse en el marco de cada espacio de forma diferente, por ello se propone que cada uno lleve sus propios registros (en una manera muy elemental también es útil) o estudios estadísticos (si la formalización que se persigue lo amerita) para desarrollar una metodología apropiada a su ambiente y objetivos que prevea la contingencia.

Otro factor de calidad que se ha mostrado imprescindible es la labor de los maestros dado que son quienes transmiten estos conocimientos. Que dominen el tema, conozcan sus métodos, tengan experiencia con el tipo de público que manejan, posean una actitud motivadora, sean generosos al compartir sus ideas, faciliten que los alumnos los despojen de sus propios conocimientos.

Lo que se ha dicho en el segundo acto sobre considerar a los públicos para dar dirección a la oferta, es aplicable en las evaluaciones para las institu-ciones. Es una ventaja contar un tipo de medición sobre la marcha de la ejecución. Constituye un acierto procurar su uso ya que la teoría que los actores ejecutan no es lo único que hay que realizar de manera adecuada. También está la parte práctica, la intervención educativa donde no están los personajes ejecutores frente a una masa pasiva, hay de ese lado personas esperando ser consideradas para la mejora de esas prácticas en las que están voluntariamente involucradas. Del mismo modo, si lo que hacen los

QUINTO ACTO: SERVICIO DE CALIDAD


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maestros de estos talleres para organizar sus cursos, les funciona con su público se puede atribuir a que hay una empatía entre lo que ofrece el docente y lo que espera recibir el estudiante: cumple sus necesidades y además puede financiarlas.

Los artistas y los gestores culturales tienen todo para apostar con mayor intensidad a una práctica de sus deberes intencionada a mejorar la calidad de vida de los individuos que se acercan a sus espacios. No necesariamente como un ejercicio a través del cual el arte hace mejor al ser humano porque le atribuye distinción sino porque el arte entre muchas otras atribuciones, proporciona un bien, posibilita al individuo descubrir sobre su identidad, es una herramienta de liberación, de autocrítica y de verdad que idealmente todo individuo debería tener la oportunidad de incorporar para su vida diaria. Disponer una apertura para propiciar otro tipo de ejercicios diferentes a los tradicionales por ejemplo los que se pueden dar en la adhesión a otras posibilidades del arte en la educación con los alcances que da la dinámica no formal. Podría valer la pena permitir intentar pues este tipo de mezclas sin perder los propósitos de los propios objetivos, con cierto equilibro de las metas y la realización.

Por otra parte, se reconoce que la transmisión de ideas para la generación de conocimiento no es una tarea sencilla, hay que tener ideas claras e intenciones firmes para realizar la intervención educativa. Los colaboradores de la obra: quienes se encuentran a cargo de los talleres independientes o los maestros 'tras bambalinas', pueden aprovechar las cualidades de su escenario (la educación no formal del arte) para colaborar intercalando, por ejemplo, técnicas y medios novedosos para introducir reflexiones sobre la educación como un proceso de toda la vida y sobre la revaloración del concepto de cultura, que al ocupar un lugar preferente en la actualidad, inserta el conocimiento en la vida cotidiana, en lo que se experimenta y se consume a través de objetos, imágenes o textos. Es preciso entonces que en la medida que el programa lo permita se propongan ayudar a sus educandos y participantes, no sólo en el aprendizaje de técnicas sino también en la práctica de acciones educativas para amortiguar el impacto. Tal cooperación vendría bien a la necesidad urgente del saber discernir en un mundo media-tizado y sobresaturado de información.

Precisamente en una época donde se dan tantas lecturas de manera simultánea a cerca de nuestros antecedentes e ideas heredadas, donde la verdad no se encuentra en una cosa si no en varias a la vez, más aún que las tendencias de la actualidad se expongan a través de imágenes, resulta más que necesario reconocer y explotar la cultura visual en el ámbito de la

SEXTO ACTO: APUESTA POR LA INNOVACIÓN

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educación.

Aunque por lo general el liderazgo de estas actividades –sobre todo dentro de las instituciones- se encuentra en manos de quienes advierten deter-minada problemática y buscan intervenirla, gran parte del apoyo para su continuidad, proviene de agencias o individuos externos. En este sentido, aunque las instituciones tengan más dificultades en la difusión –como ya se vio- la ventaja es la posibilidad de vinculación con otros organismos. Que sirve finalmente a la promoción del espacio, difusión de sus actividades de formación y creación de nuevas comunidades de práctica sociocultural.

Es útil dominar lo que hace uno mismo para a partir de eso proponer e in-novar, sin embargo también es importante conocer las prácticas que se ofre-cen fuera del espacio. En el conocimiento de lo que uno proporciona, puede ver la diferencia de lo que brinda el otro y así enlazar de ser necesario a los públicos, crear alianzas en este sentido para que quien busque encuentre. Esta es otra tarea importante para evitar que la intención de enriquecer el capital cultural que toca a la puerta, no se vaya con las manos vacías.

Para abordar el penúltimo acto, hay que recordar que en Nuevo León iba a la par emprendimiento e impulso cultural por parte de las instituciones gubernamentales, así como las instancias privadas. Esto habla de una buena costumbre que desde mediados del siglo pasado se vino dando en la región, la de generar política cultural desde la iniciativa privada y no sólo desde la administración estatal.

La consigna permanente está en la batalla para alcanzar y disponer a la población las condiciones para que busquen el arte a través de las institu-ciones o iniciativas dedicadas a la difusión del arte. Por ello creo que hoy es el mejor momento para la educación del arte o bien para a través de ésta, influir de alguna manera en la sociedad. Existen creencias contrapuestas y confusas, como la idea de que el arte es para privilegiados o talentosos, y encontrar soluciones concretas para contrarrestarlas, debería incluirse en la labor urgente de la difusión de las artes a través de la educación no formal. Estos son algunos obstáculos para que permee la educación no formal del arte en la sociedad pero a la vez constituyen la tarea y esa está en educar esas percepciones.

SÉPTIMO ACTO: CAPACIDAD DE VINCULACIÓN CON OTRAS INSTANCIAS

OCTAVO ACTO: INTROSPECCIÓN Y CONOCIMIENTO DE OTROS ESPACIOS

NOVENO ACTO: GENERACIÓN DE POLÍTICA CULTURAL


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El compromiso por la educación que aquí se sugiere, no se trata del mismo que se le carga a la educación formal. se trata de un compromiso por difundir inquietudes sobre el arte, por intervenir a través de la práctica artís-tica e influir al mejor conocimiento de esta esfera. sí, se vio también que estas actividades pueden ser meramente prácticas socioculturales o para el desarrollo del intelecto. Es provechoso que el arte sea un móvil que lleva al individuo –por su propia inquietud, curiosidad, sentido de superación, liber-tad o realización- a conocimientos más profundos sobre el mundo del arte, de esta manera contribuye también a esa difusión que persigue la educación del arte como un vínculo por el cual las prácticas culturales pueden seguir permeando en los demás ambientes, o como una labor de concientización, de información del conocimiento de la esfera del arte, sí es para todos pero en distintos niveles adecuados a distintas finalidades: para los artistas, los productores, los críticos, los aficionados, los coleccionistas, los espectado-res, instructores de arte terapia, maestros de primaria, alumnos en visitas al museo, todos se pueden aproximar a él pero no todos tienen el mismo objetivo de aproximarse a él.

Tampoco está mal que en los talleres se dé lo lúdico como diferente a lo escolar, ni el esparcimiento o terapia, ni reunirse, convivir o integrarse; ni es malo que las personas busquen aprender técnicas como un lenguaje de expresión diferente al oral, o incluso sólo producir como ejercicio de reflex-ión o por el hecho de tener una práctica. Estas intenciones buscan un bien determinado, lo que está mal es intentar destinar el taller para una ense-ñanza que no es. Cuando se pretende destinar a la formación de artistas, por ejemplo, ya que el hecho de que una persona participe en estos talleres por gusto es muy diferente a que sea su profesión.

Entonces cuando no se explican a los alumnos los objetivos reales de la ex-istencia del espacio (recreación, terapia, producción, investigación, etcétera) y por hacer explícitos quiero decir más: hablo de darle al alumno la oportuni-dad de aprender sobre la esfera del arte en lugar de a hacerla más confusa. Es una cuestión que no puede obviarse como conocimiento que los alumnos ya poseen, ni mucho menos encubrirse.

Compete a los encargados de este tipo de educación, reconocer que se trata de un conocimiento que el alumno merece ya que de alguna manera la ac-tividad que realiza en el taller lo está aproximando al contexto del arte. Esto se puede realizar de distintas maneras, incluso puede ser de una manera sencilla, abordando el tema en un breve curso previo al taller, intercambi-ando conceptos moderados por el maestro durante algunas de las clases, cada taller tendrá su mejor manera de funcionar. Es ciertamente una tema de ética pues se trata de aportar información verídica sobre el panorama

DÉCIMO ACTO: APUESTA POR LA INNOVACIÓN

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y no restar o infringir en esta construcción de saber con acercamientos adulterados.

Es al mismo tiempo un tema que comparten todos en su labor educativa por el arte, la cultura, el intelecto o la sociedad. Queda por advertir la paradoja que este común denominador trae a colación: la mayoría de los espacios desconocen sus esfuerzos homólogos. En este sentido creo que cualquier propuesta para aproximarse al conocimiento de los ejercicios del otro podría acortar distancias en el emprendimiento de prácticas sólidas, intensas y eficaces.

se trata pues, de un compromiso por educar desde el escenario no formal que es diverso como ya se ha visto, pues cada espacio maneja de manera distinta su organización, financiación y métodos según sus posibilidades, visión y objetivos. El punto de esta seriedad consiste en acometer con lo que se posea lo que precisa el contexto. El compromiso es hacer la tarea, montar la obra para una actuación estelar.

Para terminar, a partir de la experiencia conseguida, principalmente en la obtención de información de campo, yo no diría que la educación no formal demanda el rigor destinado por los teóricos a ésta. Por otro lado, estoy con-vencida que lo que sí demanda es seriedad. Esa seriedad puede ser encon-trada en el compromiso con una intervención educativa a través del arte, en objetivos definidos, en una apertura a innovaciones, hacia otras instancias, por el conocimiento y colaboración con el otro, etcétera. En general creo que falta trabajar en la accesibilidad de los conocimientos que proporciona la educación del arte o a través del arte. Existen pero son para determina-dos públicos. Es verdad lo que se ha dicho antes: se necesita conocer para demandar más conocimiento. El arte no es para todo público porque no todos lo conocen. Me queda la inquietud por estudiar a fondo qué se hace al respecto de estas realidades y ¿cómo se podría lograr que estas activi-dades lleguen a más personas a fin de que las demanden? Otro estudio, por ejemplo, podría dedicarse a revisar las concepciones de arte de las personas o públicos aficionados a los talleres en los distintos niveles socioeconómicos existentes, o indagar en cómo construyen sus procesos simbólicos los sec-tores que tienen menor interés en el arte y desde ahí cómo podría llegar a ellos. Tal vez mi inclinación sobre el tema de la educación no formal terminó siendo más sociológica, sin embargo es un panorama parcial de la obra y una visión que sigue en proceso.

sin duda, escribir estas líneas en la pretensión de servir a un ejercicio de re-flexión sobre este tema desembocó en mí otras inquietudes y motivaciones. Finalmente invitaría a que la curiosidad de ver qué hace el otro no se quede


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en la lectura de este proyecto, sino en una convicción y propósito firme para contribuir a la puesta en escena.

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ANEXOS1. Guía de entrevista para instituciones.

¿Cómo comenzó o comenzaron los programas de educación en las artes visuales en la institución? ¿surgió alguna circunstancia en especial para llevar a cabo este proyecto? ¿Qué fue?

¿Cómo se decidió actuar ante tal situación?¿Cuáles considera (la institución), serían sus líneas de acción en esta área?¿Cómo fue que se diseñó el programa? (descripción del proceso)

¿De qué manera se dispuso a llevar a cabo el (los) programa (s)?¿Qué tipo de preparación tienen los educadores?

¿Cómo se identifica el aprendizaje de los alumnos?¿De qué manera se permite al alumno/participante evaluar el programa?¿se registran de alguna forma los avances, experiencias o áreas de oportunidad del proyecto? ¿Cómo?

Opinión personal: Desde su punto de vista y según su experiencia, ¿cuál es su percepción del campo de la educación no formal en el arte? ¿Cómo podría describirlo?

1.

2.

3.4.

5.

6.

7.

8.9.

10.

VALORACIÓN-CONTEXTO-ESPACIO

PLANIFICAIÓN-OBJETIVOS-MÉTODO

EJECUCIÓN-MEDIOS-CONCRECIÓN

EVALUACIÓN


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2. Guía de entrevista para artistas o maestros del taller.

¿Cómo fue que decidió comenzar a impartir su taller? ¿Intervino alguna circunstancia en especial para llevar a cabo este proyecto? ¿Qué fue?

¿De qué manera decidió actuar ante tal situación?¿Cómo fue que diseñó el programa? (descripción del proceso)¿Cuáles considera sus principales objetivos al seguir reali-zando esta actividad?

¿De qué manera dispuso a llevar a cabo las clases?¿Qué herramientas o conocimientos ha requerido para imple-mentar estas clases?

¿Cómo identifica el aprendizaje de los alumnos?¿De qué manera se permite al alumno evaluar el taller?¿se registran de alguna forma los avances, experiencias o áreas de oportunidad del proyecto? ¿Cómo?

Opinión personal:

Desde su punto de vista y según su experiencia, ¿cuál es su percepción del campo de la educación no formal en el arte? ¿Cómo podría describirlo?

1.2.

3.4.5.

6.7.

8.9.10.

VALORACIÓN

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3. Estrategia de contingencia de Colom (1992: p. 71-72)

Cuanto más indefinidas estén las variables participantes, o si se quiere, cuanto menos conozcamos o sepamos de las mismas, mayor posibilidad existirá de contingencia. […] Por consiguiente cabe decir que:

…Menores serán los niveles de contingencia en la estrategia elegida.

Cuanto mayor sea el grado de formalización de los ámbitos en el que se desarrolle la educación; Cuanto menor sea el número de receptores que participan del programa educativo-no formal;Cuanto más concretos sean los objetivos y más definifos estén los contenidos que contemple el programa.Cuando estos mismos objetivos tengan mayor función in-formativa que formativa;Cuando los medios utilizados sean más interactivos y se conformen entonces como “sistemas instructivos” y no como meros auxiliares, y por fin;Cuando el emisor, más conozca, personalice y esté implicado y por tanto motivado) en el programa:

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