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IntroducciónNumerosos estudios han descrito y ana-

lizado las concepciones de los profesoresacerca de la enseñanza y aprendizaje de lasciencias. Estas concepciones se caracterizanpor ser altamente estables y difíciles decambiar porque, en la mayoría de los casos,son más el resultado de la interiorizaciónde sus propias experiencias como alumnosque de su formación para ser profesor(Aguirre &Haggerty 1995; Hashweh 1996;Mellado 1996; Yerrick et al. 1997; Joram&Gabriele 1988; Porlán & Rivero 1998; Szyd-lik et al. 2003; da-Silva, C., Mellado, V.,Ruiz, C., & Porlán, R. 2005; Beswick 2006).También es generalmente aceptado que laformación de un profesor tiene que ser or-ganizada alrededor de estas concepcionespara facilitar su evolución (Lemberger et al.

1999; Duit & Treagust 2003; Ambrose2004; Tsai, C. C., 2006). Al respecto, nues-tro equipo de investigación ha venido tra-bajando sobre cuatro líneas relacionadas ycomplementarias de estos estudios:

a) El estudio del conocimiento didác-tico de los profesores (Martín del Pozo &Porlán, 2001; Porlán & Martín del Pozo,2004; 2006; Solís & Porlán, 2003; Azcá-rate & Cuesta, 2005).

b) La caracterización del conocimientodel profesorado como conocimiento prác-tico profesional (Porlán, Rivero & Martíndel Pozo, 1997; Porlán et al., 2010)

c) El diseño y experimentación de es-trategias de formación que promuevan la

Las concepciones delos profesores de cienciasde secundaria en formacióninicial sobre metodología

de enseñanza

por Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍAUniversidad de Sevilla.

y Rosa MARTÍN DEL POZOUniversidad Complutense de Madrid.

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evolución del conocimiento profesional(Porlán & Rivero, 1998; Martín del Pozo,2007; Porlán et al., 2010).

d) El análisis de la progresión de lasconcepciones del profesorado en las estra-tegias de formación implementadas (Por-lán et al., 2010, 2011; Martín del Pozo et al.,2011; Rivero et al., 2010). Nuestrointerés es analizar la naturaleza de esecambio, los cambiosmás frecuentes, los obs-táculos que dificultan el cambio y los ins-trumentosmetodológicos para este análisis.

Dentro de esta última línea de investi-gación hemos analizado, a lo largo de unproceso de formación, las concepciones delprofesorado de secundaria de Física y Quí-mica en formación inicial en relación a laenseñanza y el aprendizaje de las ciencias,más concretamente: finalidades educati-vas, ideas de los alumnos, contenidos es-colares, metodología de enseñanza y eva-luación. En este artículo presentamos losresultados obtenidos en relación a uno delos elementos estudiados: la metodologíade enseñanza.

De acuerdo con Abell (2007) y con lasrevisiones de Jiménez y Feliciano (2006),para el desarrollo de los estudios sobre elconocimiento profesional es necesaria unamayor interrelación y coherencia en lostrabajos enmarcados en esta línea. A nues-tro entender, esto implica que necesita-mos tener Modelos Didácticos formalizadossobre la enseñanza de las ciencias, mode-los con coherencia y lógica interna segúnlas diferentes cosmovisiones existentes so-bre lo que debe ser enseñar y aprender enla escuela y sobre lo que es la ciencia. Porotro lado, necesitamos conocer de manera

empírica cuáles son las concepciones delprofesorado sobre estas cuestiones y si losmodelos formalizados mencionados sonútiles para analizarlas y categorizarlas y,lo que es más importante, para poder des-cribir su evolución en procesos formativos.

En relación con los intentos por “tipifi-car” los Modelos Didácticos para la ense-ñanza de las ciencias, Fernández, J. y Elor-tegui, N. (1996) consideran la existencia decinco posibles modelos, que definen en re-lación a la figura del profesor:

a) El profesor “de siempre”. En estecaso el orden de los conceptos, la secuenciay contenidos de la materia están definidospor la propia estructura de la disciplina yes la manera “normal” de hacer las cosas.

b) El profesor “técnico”. La enseñanzadebe estar mediatizada por el método cien-tífico (observación, hipótesis, experimen-tación y teoría) y se debe detallar que “eslo que se debe hacer”.

c) El profesor “artesano”. No existe pla-nificación de la enseñanza, actividad au-tónoma de los alumnos y carencia de di-rección de aprendizaje.

d) El profesor “descubridor”. Enraizadoen una idea positivista de la Ciencia, em-pirista e inductivo, los estudiantes son pe-queños investigadores que pueden adqui-rir sus conocimientos a través del contactoy la observación directa de la realidad.

e) El profesor “constructor”. Centradoen el alumno, el proceso educativo debeestar condicionado por las teorías cons-tructivistas acerca del aprendizaje.

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Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación…

En nuestro grupo de investigación se harealizado una tipificación de estos modelos,revisada por Porlán y Rivero (1998) y Gar-cía (2000), atendiendo, fundamentalmentea categorías relacionadas con elementoscurriculares (qué y cómo enseñar y eva-luar) y epistemológicos (naturaleza e his-toria de la ciencia, génesis del conocimientocientífico, objetividad de la investigacióncientífica, la ciencia y el conocimiento de larealidad socio-ambiental). Se proponencuatro modelos: Modelo Didáctico Tradi-cional (MDTR). Modelo Didáctico Tecnoló-

gico (MDTC). Modelo Didáctico Activista oEspontanéista (MDES) y Modelo Didácticode Investigación Escolar (MDIE), que es elque consideramos el modelo de referencia.

La tipificación que proponemos semuestra en la Tabla 1 y ha sido reciente-mente utilizada en estudios llevados a cabopor Park et al (2010) sobre las interaccio-nes entre las concepciones acerca de la en-señanza de las ciencias y los factores decontexto, en profesores de ciencias en for-mación inicial.

TABLA 1: Características de los distintos modelos [1]

Uno de los elementos que, a nuestroentender, define de manera importante lascaracterísticas de un Modelo Didáctico, esla metodología de enseñanza pues, deacuerdo con Rivero et al. (2010), consti-tuye la respuesta a una pregunta clave enla enseñanza: ¿cómo conseguir que los

alumnos aprendan? Dado que nuestro es-tudio se centra en las concepciones sobredicho elemento, en la Tabla 2 presenta-mos una caracterización algo más deta-llada de la metodología de enseñanza enlos cuatro Modelos Didácticos que antesmencionábamos:

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TABLA 2: Características de la metodología de enseñanza en los distintosmodelos didácticos. [2]

Los estudios empíricos acerca de lasconcepciones metodológicas del profeso-rado de ciencias coinciden en indicar que elprofesorado en formación inicial, cuandocomienza a enseñar, lo hace desde unaperspectiva coherente con una concepcióntransmisiva de la enseñanza (Peterson &Treagust 1998; Meyer et al. 1999; Tejada2000; Zabalza 2000; Haefner & Zembal-Saul 2004). Aunque menos frecuentes,también se presentan casos de utilizaciónde métodos inductivos o por descubri-miento, e incluso relacionados con una

cierta visión constructivista de la ense-ñanza y el aprendizaje (Gustafson & Ro-well 1995; Skamp &Mueller 2001; Porlánet al. 1998).

Otros estudios muestran las dualidadesdel profesorado entre lo que declaran sobresu metodología de enseñanza y lo que di-señan (Hewson & Hewson, 1987; Contre-ras, 2010) y entre lo que diseñan y lo quehacen en el aula (Mellado 1996; Bryan &Abell 1999; Contreras, 2010). Dicho enotros términos, sus declaraciones sobre la

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metodología de enseñanza pueden estarmuy alejadas de metodologías transmisi-vas y en cambio sus prácticas reales serbastante más próximas a ellas (Haney &McArthur 2002; So & Watkins 2005; Con-treras, 2010)

La investigaciónCon este marco de referencia hemos

analizado las concepciones de una muestrade profesorado de ciencias de EducaciónSecundaria en formación inicial, con lapretensión de inferir con qué Modelos Di-dácticos son coherentes. En este artículo,como ya hemos indicado anteriormente,nos centraremos en el análisis de las con-cepciones sobre la metodología de ense-ñanza.

El estudio de estas concepciones sellevó a cabo atendiendo a diversos proble-mas:

a) ¿Qué ideas manifiesta el profesoradode ciencias en formación inicial sobre lametodología de enseñanza?

b) ¿Es posible establecer corresponden-cias entre las concepciones y los ModelosDidácticos formalizados?

c) ¿Existen diferencias entre las justifi-caciones teóricas y el diseño de la prác-tica?

d) ¿Se producen cambios a lo largo deun proceso formativo?

MuestraLa investigación se desarrolló en el

seno de un curso de formación inicial paraprofesorado de ciencias de Secundaria, en

concreto en el curso para la obtención delCertificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P.),antecedente inmediato del actual MásterUniversitario en Formación de Profeso-rado de Educación Secundaria Obligatoriay Bachillerato, Formación Profesional yEnseñanzas de Idiomas (MAES). Estecurso del CAP como el actual del MAES,son un requisito indispensable para poderoptar a un puesto de docente en nuestrosistema educativo.

En el curso participaron veinte futurosprofesores. De ellos, 14 son mujeres (70 %de la muestra) y 6 hombres (30 %). La me-dia de edad era de 25 años. Respecto a latitulación, 14 (70%) eran licenciados enQuímica, 5 en Física (25 %) y 1 (5%) enFarmacia. La universidad de procedenciade todos era la Universidad de Sevilla. El60 % habían tenido contacto previo con ladocencia, la mayoría (83 %) mediante laimpartición de clases particulares. De losparticipantes, 7 (35 %) indicaron que pen-saban dedicarse con toda probabilidad a ladocencia en Educación Secundaria, mien-tras que el resto, no lo descartaban y se loplanteaban como algo probable. La forma-ción previa pedagógica de los asistentes alcurso, podemos considerarla escasa, másallá de esos contactos con las clases parti-culares, aunque no podemos obviar que al-gunos de los asistentes se puedan conside-rar “expertos en el arte de enseñar”, yaque han estado durante más de 20 años“viendo como se hace” (Solís, 1998).

El curso de formaciónEl curso de formación inicial en el que

se desarrolló el estudio constaba de variosmódulos. Los correspondientes a Ense-ñanza de la Física y la Química y a las

Prácticas en los centros educativos, for-maban el núcleo central. El módulo de Di-dáctica (más teórico) tuvo una duración de30 horas, repartidas en 10 sesiones de treshoras a lo largo de dos meses. La fase deprácticas tuvo una duración de 60 horas yse desarrolló en centros de educación se-cundaria, que se desarrolló parcialmentede forma simultánea al Módulo de Didác-tica.

El instrumento de InvestigaciónPara la obtención de los datos de la in-

vestigación utilizamos el informe sobre lasunidades didácticas elaboradas por los fu-turos profesores. De los 20 informes, nuevefueron colectivos y once fueron individua-les. Estos últimos fueron los que se anali-zaron en la investigación. La fase de in-tervención en el aula se llevó a cabo en 3ºcurso (14-15 años) y 4º curso (15-16 años)de Educación Secundaria Obligatoria(ESO) y el contenido curricular lo podría-mos englobar en el campo de “Las reaccio-nes químicas”. Para facilitar la elabora-ción de este informe se ofreció un guiónorientativo que se encuentra en el Anexo I

La utilización de documentos escritospara estudiar las concepciones, creencias,pensamiento o/y pautas de actuación delprofesorado, son bastante frecuentes(Clarck & Peterson, 1986; Goetz & Le-compte, 1988; Sánchez, De Pro & Valcár-cel, 1997; Tabachnick & Zeichner, 1999; DePro & Saura, 2000; Sánchez & Valcárcel2000; Zeichner & Wray, 2001; Luft, Roeh-rig & Patterson, 2003; Wallace & Kang,2004; Wray, 2007 y Meirink, Meijer, Ver-loop & Bergen, 2009). En esta revisión, noexhaustiva, hemos constatado que existenal menos tres elementos comunes en las in-

vestigaciones que utilizan documentos es-critos del profesorado:

a) La utilización simultánea de dichosdocumentos como instrumento de investi-gación y de formación.

b) La coincidencia en las conclusiones,no en el sentido del contenido de las mis-mas, sino en el de demostrar que las pro-ducciones escritas son una potente fuentede información, bien de las concepcionesdel profesorado (Clark & Peterson, 1986;Goetz & Lecompte, 1988), bien de diversosaspectos de su práctica profesional (Sán-chez, de Pro & Valcárcel, 1997; de Pro &Saura, 2000; Sánchez & Valcárcel, 2000).

c) La utilidad de los documentos escri-tos para analizar los cambios y evolucio-nes.

Metodología de la investigaciónPara el estudio de los informes se ha

utilizado una metodología cualitativa, uti-lizando la técnica de análisis del contenido(Bardin, 1986) que incluye los siguientespasos:

a) Establecimiento de Unidades de In-formación (UI). En esta fase se hizo unaprimera lectura de los informes tomandocomo referente el guión orientativo para laelaboración del informe al que hacíamosalusión en el apartado anterior (Anexo I).Se ha elegido como modelo para decidircada UI lo que Bardin (1986) denominaunidad de registro tipo “tema”. De acuerdocon d’Unrug (en Bardin, 1986), un tema es:

“Una unidad de significación compleja,de longitud variable; su realidad no es de

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orden lingüístico, sino de orden psicoló-gico; una afirmación y también una alu-sión pueden constituir un tema; a la in-versa un tema puede ser desarrollado envarias afirmaciones (o proposiciones)…”(p. 80)

En esta decisión ha primado la posiblepotencia explicativa que tiene una UI deestas características frente a una separa-ción más fina y delimitada. Como indicaBardin (1986), este tipo de descomposicióny análisis del texto se utiliza habitual-mente como unidad de registro para estu-dios de opiniones, creencias o concepciones.En el caso de una secuencia de actividades,por ejemplo, no se ha adoptado la estrate-gia de descomponerla en varias UI aten-diendo a cada una de las actividades, sinoque se ha considerado toda la secuenciacomo una única UI. En el estudio se handetectado y analizado un total de 235 UI.

Estas 235 UI fueron categorizadas porel investigador y primer autor de este tra-bajo y una muestra de estas 235 UI fueronexpuestas a contraste de fiabilidad con dosexpertos/as, para ver el índice de coinci-dencia en la categorización de las mismas.Después de un proceso de negociación, elíndice de fiabilidad se puede considerardel 95 %.

b) Codificación de las UI. Una vez se-paradas, cada UI fue codificada con una se-rie de dígitos para identificar al autor o au-tora del informe. Además, a cada UI se leañadió una letra (T, P, R) que hace refe-rencia a la fase del proceso de formación ala que pertenece: justificación teórica (T)(38 UI, 16%), diseño de la práctica (P) (103UI, 44 %) y reflexión sobre lo acontecido (R)

(94 UI, 40%). Es preciso tener en cuentaque la primera parte del curso se caracte-rizó por una formación más ligada a las te-orías didácticas y epistemológicas, de ahíque en el informe final de los futuros pro-fesores esperábamos encontrar UI centra-das en justificaciones teóricas de su unidaddidáctica. A continuación, el profesoradoen formación se incorporó a los centros deSecundaria y comenzó a diseñar su inter-vención en el aula, por lo que, en esta partedel informe, las UI deberían estar relacio-nadas directamente con la práctica. Al fi-nal, y tal y como se solicita en el guiónorientativo, realizaron una valoración glo-bal de la puesta en práctica de la unidad,por lo que en el informe deberían aparecerUI relacionadas con dicha reflexión.

En la Figura 1 representamos esta re-lación entre los momentos formativos(T,P,R), el contenido de las UI y la se-cuencia temporal del proceso.

c) Selección de las UI y adjudicacióndel Nivel. A partir de las UI seleccionadasen cada momento formativo, se infirieronconstructos hipotéticos sobre las concep-ciones de cada sujeto. A estos constructosse les asigna un nivel, en función de su pro-ximidad a los modelos didácticos recogidosen el cuado 1. Así, si el constructo es cohe-rente con el MDTR se le asigna nivel I o“de partida”. Si es coherente con alguno delos modelos didácticos de transición(MDTE y/o MDES), se le asigna nivel II o“intermedio” y si es coherente con el MDIEse le asigna nivel III o “de referencia”.

Como ejemplo de este proceso podemoscitar algunas UI extraídas del Informe ela-borado por el participante 1 (M1) en cada

uno de los momentos formativos (T, P o R).A continuación indicaremos los constructoshipotéticos elaborados y el modelo didác-tico con el que lo hemos relacionado.

Ejemplos de UI de justificaciones teó-ricas, las que hemos denominado T y quecoinciden con el principio del proceso deformación:

M1-T41«Pautas metodológicas:

1. Partir de problemas: Situaciones nove-

dosas que estimulan la curiosidad, para cuya

resolución sea necesaria la utilización de di-

versos recursos intelectuales.

2. Contar con las concepciones de los alum-

nos: ya que son necesarias para planificar las

estrategias de enseñanza y para que el alumno

tome conciencia de sus concepciones y la dife-

rencia con los nuevos conocimientos.

3. Trabajar con nuevas informaciones: Es

necesario una secuenciación de actividades:

a) Actividades de detección de Ideas Pre-

vias.

b) Actividades de iniciación y motivación.

c) Actividades de apliación.

d) Actividades de desarrollo, para poner

en práctica los nuevos aprendizajes».

M1-T42«Mi metodología siempre sería la misma.

Intentar mediante el conocimiento cotidiano,

saber que es lo que conoce el niño e intentar

confrontar esas ideas con otras ideas pro-

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FIGURA 1

puestas, trabajando entre ellos, en grupos.

Esta metodología siempre funcionaría para

cualquier unidad que se pueda desarrollar,

aunque puedan existir matices.

Ejemplos de UI de lo que hemos denomi-

nado momentos P, que están relacionadas con

el diseño de la práctica y que coinciden con la

fase intermedia del proceso de formación:

M1-P47«Descripción de actividades (...).

1.-Explicar los conceptos de átomo y mo-

lécula (dado que el cuestionario de ideas pre-

vias detectó que estos conceptos eran confusos

para la mayoría).Visualizar átomos y molé-

culas mediante modelos de bolas de colores

que pueden unirse entre si.

2.- Clasificar y comparar distintos procesos

físicos y químicos de la vida diaria (se realiza

por parejas).

3.-Puesta en común de los resultados y ex-

tracción de las conclusiones oportunas.

4.-Dar las definiciones de cambio químico y

cambio físico así como las principales mani-

festaciones macroscópicas de éstos.

(...)

6.- Explicar en la pizarra la representa-

ción de una reacción mediante una ecuación.

Los alumnos escriben en sus cuadernos la

ecuación correspondiente a la reacción que nos

está sirviendo de ejemplo. Un voluntario la

corrige en la pizarra.

7.- Los alumnos copian en sus cuadernos

una definición de reacción química donde se

usa un vocabulario específico.

(...)».

Finalmente, UI que hemos denominadode momentos R, de reflexión sobre lo rea-lizado y que coinciden con el final del pro-ceso formativo:

M1-R45«Con el fin de que se implicaran y de des-

pertar su curiosidad, me hice el firme propó-

sito de no dar las definiciones necesarias a

priori, sino de intentar que fuesen ellos

mismos los que llegasen a ellas mediante los

citados debates y preguntas».

M1-R52«Las dos clases dadas me han servido para

cambiar uno de mis esquemas que tenía

acerca de dar clase y es que siempre pensé

que el mejor ambiente de un aula empezaba

por la disciplina. Después de esta experiencia

pienso que es mejor relajar la disciplina e in-

tentar que los alumnos hablen más y debatan

las actividades propuestas, a pesar que eso

nos introduzca un ruido de fondo. Además

también he aprendido la ventaja que repre-

senta adaptar la metodología a las caracte-

rísticas del grupo frente al intento de adaptar

a los alumnos/as a una metodología rígida».

A partir de UI como las expuestas, seelaboraron los Constructos Hipotéticos y sele asignaron los niveles correspondientes,como se muestra en la Tabla 3.

d) Representación de las concepciones.A partir de lo anterior, se puede esta-

blecer una representación de la progresiónde los sujetos según el momento forma-tivo, progresión que hemos denominado IP(Itinerario de Progresión para la Metodo-logía de enseñanza) (Solís, Porlán & Ri-vero, 2006). Por ejemplo, la representa-ción de lo expresado en la Tabla 3, serealiza en la Figura 2.

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TABLA 3: Constructos hipotéticos del Informe M1.

A la vista de la Figura 2, se puede des-cribir el itinerario seguido por este futuroprofesor a lo largo del curso de formación.Comienza con unas concepciones propiaspróximas a un Modelo Investigativo, en la

parte más teórica, transita hacia los Mo-delos de Transición durante la práctica, y,finalmente, se sitúa nuevamente en unaposición próxima al Modelo Investigativoen la reflexión final sobre su experiencia.

Resultados1. Metodología coherente con el Modelo

Didáctico Tecnológico

Si nos fijamos en la secuencia de acti-vidades, ésta suele ser del siguiente tipo:observación – realización de experiencias– realización de cálculos – extracción deconclusiones. Por ejemplo en el informe 10(M10), se dice:

M10-P67«1. Observación de la balanza de precisión.

Se observará el funcionamiento de la ba-

lanza de precisión y con uno de los vasos de

precipitado se ajustará la balanza a cero

¿Qué quiere decir esto? ¿Para qué se hace?

2. Preparación de una disolución de nitrato

de plomo Pb(N03)2.

Para ello, vierte sobre el vaso de precipi-

tado con el que se ha ajustado la balanza a cero

una cantidad de agua destilada y posterior-

mente utilizando una cucharilla echa una pe-

queña cantidad de nitrato de plomo y con la

misma cucharilla agítalo.

3. Peso de la disolución de nitrato de plomo.

Se pesará con la balanza de precisión la di-

solución de nitrato de plomo que se ha obtenido.

Anotar el resultado obtenido. Masa de la diso-

lución de nitrato de plomo =

(...)».

Esta secuencia, que se corresponde conun “protocolo tradicional o receta de unapráctica de laboratorio”, con pocas varia-ciones, está presente en un total de sietede los once informes analizados (sujetos 3,6, 7 ,8 9, 10 y 11) y en las UI correspon-dientes a momentos de diseño de la prac-tica (P).

2. Metodología coherente con un Mo-delo Didáctico Activista o Espontanéista

Solamente en dos informes la presenciadel Modelo Didáctico Espontaneísta o Ac-

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FIGURA 2

tivista (MDES) es significativa. La se-cuencia de actividades no sigue una lógicaconcreta; se diseñan muchas actividades,pero sin un hilo conductor. Es la metodo-logía del “descubrimiento autónomo y es-pontáneo”. Los estudiantes son los prota-gonistas y realizan muchas actividadesindividuales o de grupo. El profesor coor-dina la marcha de la clase y actúa como lí-der afectivo y social. Esto ocurre en los in-formes 2 y 4 (M2 y M4). Por ejemplo, en elinforme 4 (M4), al justificar teóricamentesu metodología (momento J), se dice enuna UI:

M4-J30«Metodología. “Mí metodología no tiene

ningún mérito. Es una herencia que nos dice

que la escuela es un sitio donde se encuentra

gente muy distinta y que hay que aprender a

convivir. Una escuela que enseña a respetar

las opiniones de los demás, que explica que la

razón nunca es absoluta, que a veces te puedes

equivocar y entonces hay que aceptarlo. Que

enseña a la gente a utilizar la mente y a tomar

sus propias decisiones (Carmen Serrallonqa,

1995)»[3]

3. La presencia de otras metodologíasen la muestra.

En los dos informes restantes (M1 yM5) la metodología que podemos asig-narles en algunos de los momentos anali-zados se separa de una forma relativa-mente significativa de los Modelos deTransición.

Por ejemplo, en el Informe 1, observa-mos comentarios como el que se presentaen una UI de momentos R:

M1-R46«El hecho de que en cualquier proceso de

enseñanza-aprendizaje el alumno/a tiene que

ser un elemento activo siempre me lo había

planteado, pero nunca sabía cómo llevar a

cabo este planteamiento. El fomento de los

debates en clase, permitir que los alumnos se

consulten entre ellos al realizar actividades y

sobre todo intentar que éstos lleguen a los

conceptos que se pretende introducir por sí

mismos, me han permitido dar respuesta a mi

pregunta. Ahora entiendo que la metodología

debe ser tal que cree en los alumnos la nece-

sidad de saber y la confrontación y defensa de

ideas en debates son buenas armas para crear

esta necesidad».

se pueden apreciar unas concepciones que

podemos encuadrar dentro de una estrategia

metodológica próxima al Modelo de Investiga-

ción.

Por otra parte, en el informe 5 (M5) apa-

recen comentarios del tipo:

M5-R47«Me gustaría comentar que desde mi punto

de vista, el programa guía que tenían los alum-

nos está bastante incompleto, en el sentido

que no se dan las explicaciones suficientes

para después hacer las prácticas correspon-

dientes. Por esta razón, tanto mi compañera

como yo, pedimos a los alumnos que tomaran

apuntes».

O bien

M5-R58«Considero muy acertada la metodolo-

gía elegida por el profesor [4], pues el he-cho de hacer leer y copiar a los alumnoshace que éstos estén más en silencio».

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Estos comentarios justifican el consi-

derar la metodología empleada y justifi-

cada como tradicional y transmisiva, es

decir explicación más ilustración y donde,

la gestión del aula pasa por mantener el or-

den y el silencio por encima de provocar el

aprendizaje de los alumnos a partir de

unas determinadas propuestas de ense-

ñanza.

Podemos representar los resultados ob-

tenidos utilizando la Figura 3 y la Figura

4. En la Figura 3, representamos los Iti-

nerarios de Progresión de cada partici-

pante en el estudio. Hay un caso, el co-

rrespondiente al informe 2, en el que no

aparece Momento Inicial, debido a que en

su memoria no realiza ninguna justifica-

ción teórica de la metodología que va a uti-

lizar. En la Figura 4 recogemos el número

de constructos hipotéticos categorizados

en cada Modelo Didáctico, destacándose

la importante presencia de los modelos di-

dácticos de transición en la muestra.

Los datos también se pueden presentar

realizando una representación de las “den-

sidades” de los momentos T,P,R de Meto-

dología de Enseñanza (Figura 5). En la fi-

gura se puede observar que en los

momentos teóricos (T) y prácticos (P) las

concepciones de los sujetos se corresponden

con los Modelos Didácticos intermedios,

mientras que en la fase final de reflexión se

aproximan claramente al Modelo Tradi-

cional.

Conclusiones e implicaciones para laformación del profesorado.

En relación con los problemas de estu-

dio planteados podemos indicar:

¿Qué ideas manifiesta el profesorado deFísica y Química en formación inicial sobrela metodología escolar? Según nuestro es-tudio, no es el modelo didáctico tradicionalel mayoritario entre los futuros profesores,sino enfoques de enseñanza intermediosentre el modelo tradicional y el modelo ba-sado en la investigación de los alumnos. Lapresencia de los modelos de transición esbastante mayoritaria.

¿Es posible establecer correspondenciasentre las concepciones y los Modelos Di-dácticos formalizados? Los datos obtenidosmuestran que es posible utilizar modelosdidácticos formalizados para analizar lasconcepciones y prácticas del profesoradode ciencias. Los modelos resultan útilespara dar un sentido general a los resulta-dos particulares detectados en los estudiosconcretos.

¿Existen diferencias entre la teoría y lapráctica? El profesorado presenta contra-dicciones entre la teoría y la práctica. Ennuestro estudio, se han detectado distintosmodelos en la mayoría del profesorado se-gún se tratase de declaraciones teóricas, dediseños prácticos o de reflexión sobre lapráctica realizada.

¿Se producen cambios a lo largo delproceso formativo? Se detecta que, en ge-neral, las declaraciones teóricas (vincula-das al comienzo del proceso formativo) secorresponden con modelos más avanza-dos que el diseño de la práctica (vincula-das a la fase intermedia del proceso for-mativo y a la intervención en el aula) yéste con modelos más avanzados que lareflexión sobre la práctica (finalizacióndel proceso).

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FIGURA 3: Itinerarios de Progresión de cada participant en el estudio

En la formación del profesorado, cree-mos que es imprescindible trabajar sobresituaciones vinculadas con la práctica yreflexionar sobre cómo abordarlas, en con-sonancia con las recomendaciones del Es-pacio Europeo de Educación Superior (Vezy Montero, 2005). Esto permitirá a los fu-turos profesores ponerse en la situacióndel docente y tomar decisiones, reflexio-nando sobre cuáles son las más adecuadasy por qué.

Es también necesario que los futurosprofesores contrasten sus propias visiones

con prácticas alternativas y no sólo con in-formaciones teóricas (Duit y Treagust,2003). No olvidemos que los referentesprácticos directos que poseen los futurosprofesores son aquellos que han vividocomo alumnos, es la principal práctica edu-cativa que conocen y en ella se basan, aúnsin ser conscientes, para diseñar y desa-rrollar su enseñanza.

Los futuros profesores necesitan expe-rimentar sus nuevas ideas y reflexionarsobre dicha experimentación para poderir consolidando los cambios (Watts y Jofili,

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FIGURA 4: Número de constructos categorizados en cada Modelo Didáctico

FIGURA 5: Densidades de los momentos T, P, R

1998). Las reflexiones sobre el diseño de lapráctica tienen influencia en las ideas delos futuros profesores, pero si esta refle-xión está vinculada a la inmersión en lapráctica y permite el intercambio directocon ella, creemos que es la manera másprometedora de provocar desarrollo profe-sional auténtico (Tillema 2000; Zembal-Saul, Krajcik & Blumenfeld, 2002; Russelly Martin, 2007). Tener la oportunidad detender un puente entre teoría y práctica escrítico para provocar el cambio en lascreencias y las acciones de los futuros pro-fesores. En esa línea, Tillema (2000) co-menta que los procesos de reflexión sobrelas prácticas de enseñanza y sobre las cre-encias que los profesores en formación ac-tivan durante las mismas, son uno de losinstrumentos fundamentales para provocarun cambio o evolución estable en sus ideas.Estos procesos permiten poner en cuestiónlas ideas interiorizadas durante su expe-riencia como alumnos y construir nuevosreferentes en sus prácticas como profesores.

Anexo IGUIÓN ORIENTATIVO SOBRE LOSCONTENIDOS DEL INFORME DELCURSO.

Objetivos que se pretenden conseguir.Breve descripción sobre lo que se entiendepor objetivos. Formulación de los objeti-vos de la unidad.

Detección y análisis de las ideas delalumnado. Breve introducción acerca dela importancia, características e instru-mentos de detección de las ideas de losalumnos. Cuestionario o herramienta uti-lizada. Análisis de los datos obtenidos.Conclusiones.

Contenidos. Somera descripción sobrelo que se consideran contenidos y tipos delos mismos. Formulación de los contenidos.Relevancia de los conceptos más impor-tantes; justificación de su inclusión en laUnidad; nivel de formulación de los conte-nidos conceptuales.

Metodología y actividades. Descripciónbreve sobre qué se entiende pormetodología,actividades y tipos. Descripción detalladade las actividades que constituyen la unidad,especificando qué pretenden, sentido en lasecuencia, recursos necesarios, temporali-zación,... Se pueden incluir: textos de apoyo,esquemas utilizados, transparencias,...

Evaluación. Breve introducción acercade qué se entiende por evaluación, criteriosy tipos de instrumentos de evaluación. Seindicarán los criterios de evaluación pre-vistos y se describirán los instrumentosque se piensan utilizar para evaluar elaprendizaje de los alumnos/as y el procesode enseñanza-aprendizaje. Instrumentospara evaluar al alumnado y el proceso.Análisis de los resultados obtenidos.

Valoración global de la puesta en prác-tica de la unidad. En este apartado se haráuna valoración global pormenorizada dela experiencia realizada. Se valorarán to-dos los aspectos anteriores así como otrosaspectos que se consideren convenientes,proponiendo en su caso las modificacionespertinentes. Individualmente se realizaráuna valoración de la intervención personalen el aula.

Dirección para correspondencia: Emilio Solís Ramírez.Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad deSevilla. C/ Pirotecnia s/n. 41013 Sevilla. E-mail [email protected].

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Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:1.IV.2012

Notas[1] Reelaborado a partir de PORLÁN & MARTÍN, 1991, POR-

LÁN ET AL., 1996, PORLÁN & RIVERO, 1998 Y GARCÍA,F. 2000.

[2] Reelaborado a partir de PORLÁN & MARTÍN, 1991; POR-LÁN ET AL., 1996; PORLÁN & RIVERO, 1998 Y GARCÍA,F. 2000.

[3] Profesional ligada a la L’Escola Isabel de Villena de Bar-celona. Existe una publicación de Marionna Ferran i Per-manyer titulada L’Escola Isabel de Villena i la seva gent(1939-1989), publicada por Publicacions de l’Abadia deMontserrat, Barcelona, 1997, donde se hace referenciaa Carmen Serrallonga.

[4] Se refiere a su profesor tutor de prácticas en el Institutode Educación Secundaria

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Resumen:Las concepciones de los profesoresde ciencias de secundaria en forma-ción inicial sobre metodología deenseñanza

En este artículo presentamos un estu-dio sobre las concepciones acerca de la me-todología de enseñanza de una muestrade profesores y profesoras de ciencias deEducación Secundaria en formación ini-cial, atendiendo a distintos momentos desu proceso formativo. En él se analizan lasmetodologías que proponen en sus infor-mes de prácticas. Los resultados ponen demanifiesto que las metodologías más fre-cuentes están relacionadas con ModelosDidácticos de transición entre el tradicio-nal, centrado en la transmisión directa delcurrículum y el basado en la investigaciónen el aula.

Palabras clave: Concepciones de los pro-fesores. Metodología de enseñanza de lasciencias. Conocimiento práctico profesio-nal. Modelos Didácticos.

Summary:Prospective secondary science tea-chers’ conceptions of the methodo-logy of teaching

The progression of the conceptionsabout the methodology of teaching of asample of prospective secondary education

science teachers in their initial teachereducation, attending to distinct momentsof his formative process, conceive was stu-died by analyzing the methodological pro-posals they expressed in their practicumreports. The commonest proposals wererelated to transitional teaching models, atan intermediate position between a tradi-tional focus on direct transmission of thecurriculum and an inquiry-oriented class-room practice.

Key Words: teachers’ conceptions, met-hodology of science teaching, professionalpractical knowledge, teaching models.

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