lectura e comprensiÓn: unha aproximaciÓn cognitiva · 2012. 6. 18. · lectura e comprensiÓn:...

I. INTRODUCCIÓN

Na actualidade, son evidentes asdificultades de moitos dos nosos alum-nos cando están a traballar con textosescritos, xa se trate de comprende-losignificado e de conectalo cos propioscoñecementos, de condensa-lo esenciala distintos niveis de xeneralización oude reter feitos e principios. Determina-dos aspectos da comprensión lectorainciden na solución de problemas,posto que se pode ver comprometidapor unha representación pouco axeita-da dos enunciados. Así mesmo, a abun-dante información e as innovaciónsproducto da nova etapa tecnolóxicaesixen tanto facultades críticas como autilización activa e transferible doscontidos da lectura. Esta aparece comounha complicada actividade cognitivaque implica unha gran mobilización derecursos intelectuais e na que operanmultitude de procesos en diferentesniveis.

A concepción tradicional das téc-nicas de estudio, centrada fundamen-

talmente na retención, experimentouunha evolución ó enriquecerse dentrodun contexto moito máis amplo: ensi-nar a pensar e aprender a aprender.

Tendo en conta que a maior parteda información chega a través da letraimpresa, a lectura xa non pode serentendida como unha tarefa restrinxi-da ós primeiros niveis escolares, senóncomo un continuo que se desenvolve ólongo de toda a vida. Cando moitosnenos chegan á escola xa coñecendeterminados tipos de mensaxes,escritas ou non, ou ben as siluetas dasgrafías. Doutra banda, durante a ado-lescencia e a etapa adulta temos queafrontar manifestacións cada vez máisabstractas e especializadas. O bodesempeño lector ten unha considera-ble importancia na configuración dalinguaxe interna e externa, amais dainnegable influencia no rendementoacadémico.

Por iso, nos últimos anos empe-zouse a senti-la necesidade de integrarno currículo as habilidades, estratexiase técnicas para os distintos propósitos

177

LECTURA E COMPRENSIÓN: UNHA APROXIMACIÓN COGNITIVA

Mª Nieves Seoane Martínez*Colexio Mestre Rivera Casás

San Cibrao (Lugo)

* Profesora de Lingua Castelá.

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Núm. 35 - Maio 2002

2 Estudios 10/5/02 08:46 Página 177

178 Mª Nieves Seoane Martínez

lectores, mentres que, pouco a pouco,pero dun xeito progresivo, a interiori-zación dos significados foi aparecendocomo unha preocupación dos profeso-res de tódalas materias e non unica-mente como algo propio das discipli-nas lingüísticas.

II. RELACIÓNS ENTRE COMPRENSIÓN E LECTURA

No que se refire ás relacións entrecomprensión e lectura, non se podenegar que ámbalas dúas se superpoñenen certa medida porque o concepto delectura ten moito que ver co decomprensión. Precisando máis, a lectu-ra supón a comprensión dunha mani-festación da linguaxe visual (Vega et al.,1990, 18). Polo tanto, o modelo xeral decomprensión da linguaxe terá moitospuntos en común co modelo psicolóxi-co da lectura. En ámbolos dous casos sedeberá acceder ó significado léxico,seleccionalo, adxudica-lo seu papelgramatical ás distintas palabras, inferi-lo significado das proposicións, aplica-lo coñecemento do mundo para inter-preta-lo texto e realizar inferencias, etc.Sen embargo, tamén a lectura achegaaspectos específicos como a percepciónde patróns gráficos ou a conversiónfonema-grafema.

Sería interesante preguntarlles ósalumnos, de distintas idades, qué sig-nifica para eles ler. Posiblemente moi-tos deles verían a lectura como verba-lización.

Seguindo a Mayor, diferenciaria-mos cando menos tres conceptos de

lectura: o primeiro baseado na meradescodificación dos signos gráficos ensons; o segundo viría definido poloacceso ó significado e á comprensión e,finalmente, o terceiro englobaría ade-mais valoración crítica, apreciaciónestética e mellora do propio coñece-mento (Mayor, 1993, 207). Desprénden-se certas relacións de inclusión entreeles, coma se o primeiro fose o máiselemental e as esixencias do terceiro (otexto como expansión) fosen as máiselevadas e requirisen a consecucióndos dous anteriores.

Hai poucas décadas a noción delectura centrábase na descodificación, epolo tanto no procesamento fonolóxicoe nos procesos de “baixo nivel”, os máiselementais e superficiais baseados nodescifrado dos patróns gráficos: letras,sílabas, palabras... Posteriormente, estanoción foi pouco a pouco ampliándosee superando o seu reduccionismo. Naactualidade é a representación mentalcoherente do significado do texto, istoé, a recreación textual global, a quemáis se inclúe dentro do concepto delectura. Esta reconstrucción interna epersoal de significados ten dous polos:o suxeito —coñecementos e actividadesmentais— e o texto —intencións doautor, argumentos, relacións...

Na raíz destas afirmacións estánxa os primeiros intentos de Bartlett(1932) cando sostén que o que asimila osuxeito dun texto non é o seu significa-do literal senón tan só a parte nuclearsemántica (García Madruga, 1995, 3).Doutra banda, esta interiorización apa-rece conectada coa situación que lle



serve de referente, coa noción domundo que ten o lector.

Cómpre ter en conta que estemodelo mental pode ser acadado conmaior facilidade seguindo as premisasda aprendizaxe significativa (Ausubel,1976): actividade e implicación na tare-fa, motivación por parte do que apren-de, consonancia coa súa estructura psi-colóxica e madurativa por un lado eorganización do material por outro;doutra banda a estructura dos textos, ofeito de que amosen certa lóxica, é unfactor decisivo para explicar tanto oéxito como as dificultades no que serefire á comprensión.

O papel que xoga a comprensiónna lectura depende dos obxectivos dolector; así diferenciamos lectura rápidaou exploratoria, de localización, refle-xiva, analítica, de memorización, etc.Isto ten as súas implicacións nunhaDidáctica da Comprensión, como vere-mos máis adiante cando abordémo-lospropósitos de lectura e os proxectoslectores.

III. UNHA APROXIMACIÓN Á COMPLEXIDADE DAACTIVIDADE LECTORA

Ó considera-la lectura como unproceso complexo e multidimensionalé obrigada unha elección de perspecti-va para minimizar orientacións ereduccionismos. De acordo con Vega(Vega et al., 1990) e con García Madru-ga (García Madruga, 1995, 25) a nosaperspectiva particular intégrase dentroda Psicoloxía Cognitiva da lectura.

Mentres lemos ocorren moitosprocesos, algúns moi veloces e incons-cientes. A lectura implica a identifica-ción das letras —ás veces tamén a súatransformación en sons—, a construc-ción dunha representación fonolóxicada palabra, o acceso ós distintos signi-ficados desta, a selección dun significa-do de acordo co contexto, a asignacióndun valor sintáctico, a construccióndun significado para a proposición, aintegración das distintas proposiciónspara elabora-lo sentido global do texto,etc. Todos estes fenómenos interactúanpara consegui-lo producto final que é acomprensión total do texto.

3.1. MODELOS DE PROCESAMENTO DA INFORMACIÓN

Se ben hai bastante consenso óconsidera-la lectura como unha activi-dade que engloba varios niveis de pro-cesamento, existe bastante desacordo áhora de determina-las relacións funcio-nais, é dicir, cómo contribúen á repre-sentación mental do significado. A con-tinuación segue unha breve sinopsedalgunhas teorías explicativas.

3.1.1. Os modelos de procesamento ascendente (bottom-up)

Estes modelos baseáronse en doussupostos: 1) A comprensión da linguasusténtase no recoñecemento visualdas palabras e maila comprensión dalinguaxe oral; 2) a análise da informa-ción presente no texto é de carácterxerárquico e opera nunha única direc-ción (Alonso Tapia et al., 1991, 162). Aprogresión analítica parte dos patrónsgráficos —identificación das letras—, acontinuación vén o recoñecemento de

Lectura e comprensión: unha aproximación cognitiva 179




sílabas e palabras, a integración de pro-posicións e así flúe nunha única direc-ción ascendente ata a extracción do sig-nificado global do texto.

Apoian este modelo evidenciasatopadas de que os bos e malos lectoresdifiren na súa destreza para descodifi-car (Hunt, 1978; Schwartz, 1984).

Desde outra perspectiva teórica,pero en liña con este modelo, contém-plase a lectura como a adquisicióndunha serie de discriminacións visuaismediante unha aprendizaxe secuenciale xerárquica (Alonso Tapia et al., 1991,177).

As limitacións deste modelo —pénsese por exemplo en patróns grá-ficos irrecoñecibles que poden serdeducidos ó recorrer ó contexto—poñen de manifesto que os coñecemen-tos previos no propósito da lecturamodulan tanto a velocidade como acomprensión no sentido en que permi-ten ampliar e conecta-la informaciónque proporciona o texto.

3.1.2. Os modelos de procesamento descendente (top-down)

En relación coas deficienciasobservadas no modelo anterior algúnsautores acentuaron o papel do coñece-mento previo do lector, xa que a lectu-ra non é unha análise secuencial dotexto, senón un proceso decomprensión do seu significado deter-minado polas expectativas e o coñece-mento previo da materia. A teoría doesquema —Meyer 1975; 1984— está nabase dunha preocupación para elesprioritaria: cómo se articula a informa-

ción na memoria no momento de ler.“A teoría dos esquemas enfatiza que acapacidade de comprensión dependeda activación das estructuras de coñe-cemento axeitadas durante a lectura.Remarca que as aptitudes de baixonivel non son suficientes para acomprensión” (Sternberg, 1985, 100).Estas representacións mentais referidasa obxectos, feitos e conceptos formanos piares do sistema de procesamentoda información, e comprender consisteen selecciona-los esquemas axeitados.

Respondendo a este modelo,aprender a ler é contemplado como aaprendizaxe do emprego flexible doscoñecementos sintácticos e semánticosprevios para adianta-lo significado dotexto (Alonso Tapia et al., 1991, 178).

Non obstante, aínda que estesaspectos teñen a súa relevancia non sonos únicos que discriminan os bos lecto-res dos malos. Se ben os lectores máisrápidos realizan menos fixacións porunidade de texto (Huey, 1968), por termás amplitude de campo visual, os tra-ballos de Just e Carpenter poñen demanifesto que os bos lectores recorrencoa vista cada palabra, con indepen-dencia do grao en que pode ser deduci-da a través do contexto (Just e Carpen-ter, 1980). Isto resulta coherente coaachega de Adams (1980) que concibía acapacidade de descodificar como outrofactor de discriminación entre os lecto-res máis hábiles e os que o eran menos.

3.1.3. Os modelos interactivosDeste xeito, as insuficiencias dos

modelos anteriores levaron a entende-



la lectura como un proceso interactivono que a comprensión global dependetanto da achega ofrecida polo textocomo dos coñecementos do lector. Osmodelos interactivos permiten inte-grar, de xeito complementario, os datosproporcionados polas dúas concep-cións anteriores.

Cando comezámo-la lectura duntexto procesámo-la información dexeito ascendente. Sen embargo, namedida en que accedemos pouco apouco ós diferentes núcleos de infor-mación, son activados datos e esque-mas de coñecemento que posibilitan aintegración da mensaxe escrita, a partirdas inferencias sobre aspectos nonespecificados no texto aínda que, nal-gunhas ocasións, ocorre que as expec-tativas ou hipóteses obtidas a partir domodelo formado se ven en contradic-ción coa nova información do texto.Isto obriga o suxeito a revisalas asícomo a activar determinadas estrate-xias para remedia-los seus erros nacomprensión (Rumelhart, 1978).

Desde a perspectiva deste modeloa aprendizaxe da lectura non só estaríaen relación coa aprendizaxe dunhaserie de discriminacións visuais senóncunha serie de estratexias que permiti-rían a representación do significado e oseu almacenamento na memoria para oseu uso posterior:

—Establecemento dun propósitode lectura.

—Uso de claves do texto e docoñecemento previo para xerar inferen-cias e prediccións sobre o significado.

—Estratexias de control como abusca do coñecemento previo.

—Estratexias de supervisión eregulación da comprensión.

3.1.4. A noción de modularidade de Fodor

Noutra orde de cousas, parecenecesario facer mención dun grupo deteorías que se encadran dentro da con-cepción modular. Un módulo é unhaunidade funcional autónoma. Fodor(1983) sostén que as estructuras quemanexan “análise de inputs” —siste-mas perceptivos, linguaxe...— sonmodulares.

Estes módulos están, no que áinformación se refire, “encapsulados”.A información circula de abaixo cara aarriba pero non á inversa. Para Fodoros módulos son mecanismos suma-mente especializados, así, cada módulorealiza unha operación única. Ademaisfuncionan de maneira automática ouobrigatoria, isto explica que os suxeitosnon poidan evitar ler unha palabra,aínda que a tarefa que se lles pedisefose outra.

O acceso que temos ás representa-cións mentais xeradas polos módulos élimitado: a miúdo somos conscientesdo significado do texto, pero moitasrepresentacións intermedias non alcan-zan o lugar da conciencia e son diluí-das rapidamente na memoria.

Dentro desta concepción algúnsdos seus representantes sosteñen unprocesamento serial que establece queos niveis operan segundo unha secuen-cia temporal ríxida. Hoxe en día case





ninguén a defende: primeiro porquesería demasiado lenta e se acumularíao traballo na memoria operativa, esegundo porque se opón á organiza-ción funcional do cerebro, xa que estenon posúe un único procesador —como a maioría dos ordenadorespersoais— senón unha rede enorme demillóns de procesadores interconecta-dos operando en paralelo.

De tódolos xeitos a noción demodularidade, tal como Fodor a conci-be, non presupón necesariamente quehaxa esa organización temporal dosprocesos. Pódese seguir mantendo aidea de modularidade aínda aceptandoo carácter paralelo do sistema.

Doutra banda, ningunha teoríamodular afirma que todo o sistemacognitivo sexa modular: é admitidoque o sistema conceptual central, polasúa flexibilidade e indeterminación, seopón á rixidez dos módulos, e que reci-be gran cantidade de “inputs” doutrossistemas; os modularistas en xeral con-témplano como unha “caixa negra” ecomentan as súas propiedades de pasa-da, centrándose nos niveis inferiores emáis accesibles en canto á comprensión(Vega et al., 1990, 20-22).

3.2. VALORACIÓN CRÍTICA E SÍNTESE INTEGRADORA

Polo tanto, vimos algúns modelosteóricos que explican a relación funcio-nal entre os distintos niveis de procesa-mento. A polémica entre interaccionis-tas e modularistas aínda persiste hoxe(Garfield, 1987). Así, a proposta de inter-vención que defenderemos está baseadana concepción interactiva, sen deixar de

ter presente a opinión de Vega candoafirma: “Os nosos resultados (e os dou-tros investigadores) non permiten deci-dir facilmente entre as concepciónsmodular e interactiva do procesamento.En realidade as versións moderadas deámbalas dúas concepcións están moipróximas entre si” (Vega, 1990, 18).

Nesta liña, García Madruga rela-ciona o modelo interactivo e o modu-lar. Para el a natureza interactiva dosprocesos pode estar afectada pola capa-cidade da memoria operativa. Ossuxeitos menos eficientes non dispo-ñen de recursos cognitivos e quedaríanobrigados a efectuar un procesamentomáis “encapsulado e modular” cósposuidores dunha memoria operativamáis áxil. Como é sabido, a memoriaoperativa permite engadir máis e máisinformación ó modelo mental do lector,posibilita-la interacción dos distintosprocesos e constituír unha fonte derecursos cognitivos necesarios pararealiza-la comprensión do discurso.

Cabe concluír insistindo na dina-micidade do sistema humano comoprocesador de información, o quesupón darlle máis importancia ós pro-cesos cás estructuras —e ás limitaciónsque elas mesmas levan implícitas (Gar-cía Madruga, 1995, 9). Esta énfase nosprocesos xustifica a intervención didác-tica que expoñeremos no apartadoseguinte.

IV. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

A lectura e a comprensión debenir unidas desde o principio. Para que o



recoñecemento das palabras sexa auto-mático é necesaria moita exposición óstextos escritos e isto esixe que a lectura,ademais de ser unha actividade atracti-va, implique comprensión. En sentidoinverso, tamén para acadar un bo nivelde comprensión é importante quealgúns procesos de baixo nivel operende xeito automático. (Sánchez Miguel,1998, 95). Esta acción didáctica ten enconta:

—A claridade e coherencia doscontidos dos textos, a familiaridade coatipoloxía textual e que o léxico, sintaxee cohesión interna teñan un nivel acep-table.

—A pertinencia do coñecementoprevio do lector co contido do texto.

—As estratexias que o lectoremprega para potencia-la comprensióne o recordo, para diagnosticar erros epara encontrar vías de solución paraeles. Mediante estratexias deste tipopode ser construída unha interpreta-ción do texto.

En resumo, centrarámo-la accióndidáctica sobre o texto e sobre o suxeito.

4.1. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA SOBRE O TEXTO

Para que un texto sexa comprensi-ble non abonda con que conecte cocoñecemento do mundo que poidaposuí-lo suxeito nin coa actividademental que este desempeñe durante alectura: é necesario que a informacióntextual reúna certas características queo fagan “asimilable”.

Este traballo de actuación sobre oscontidos textuais ten dúas vertentesque funcionan de maneira complemen-taria: unha que engloba tódalas varia-bles referentes á axuda intratextual eoutra que non supón alteracións notexto, pero sempre, como no caso ante-rior, facilitando o seu procesamento erecordo para os lectores.

4.1.1. Accións intra-textoEn primeiro lugar a organización

xeral do discurso ten unha gran rele-vancia no manexo de textos educati-vos: a maioría do material impreso queos nosos alumnos manexan é expositi-



“A lectura e a comprensión deben ir unidas desde oprincipio”. (Imaxe de La Voz de Galicia, 5-11-2001).



vo e as súas estructuras son máis com-plicadas para eles que, por exemplo, asnarracións; para agravar máis a situa-ción, diferentes estructuras retóricasadoitan estar mesturadas no mesmotexto. As propostas concretas, amais dasubstitución de palabras ou estructu-ras, céntranse en situa-los principiosconceptuais ó principio dos textos ouparágrafos, así como en procurar queos conceptos de maior nivel de xenera-lización vaian seguidos dos máis con-cretos e específicos —secuencia deduc-tiva. Isto ten tamén certa relación coemprego da frase-temática: cando exis-te tematización –oración de síntese queintroduce o parágrafo— a comprensióne o recordo son mellores. Cando non sepresenta unha proposición supraorde-nada —é dicir, de entidade superior,que engloba as outras— en posicióninicial, o procesamento tende a sermenos correcto e a estar moito menosreforzado pola influencia do contexto.Lamentablemente, isto ocorre en moi-tos libros escolares.

O número de oracións que acom-paña a frase temática dificulta acomprensión se é moi elevado.

Finalmente a organización inter-na do texto cando responde a unhaestructura coñecida —descrición, com-paración, secuencia, problema/solu-ción, causalidade— ten os seus efectospositivos na comprensión.

As sinalizacións son mensaxes —palabras ou proposicións— que seintercalan ó longo do texto para favore-ce-lo recoñecemento da súa estructura

xeral. Son moi útiles cando o lector nonten moitos coñecementos específicossobre o tema e está pouco iniciado nalectura de textos expositivos. Particu-larmente, son interesantes as especifica-cións da estructura —marcan relaciónslóxicas presentes no texto—, as presenta-cións previas da información clave —expli-citan partes importantes—, os resumosou sumarios finais —son semellantes ósanteriores, a macroestructura aparece ófinal— e as palabras indicadoras —resal-tan información importante.

4.1.2. Accións extra-texto

Obxectivos e preguntas

A explicación dos obxectivosaxuda os suxeitos a diferenciar entre omáis e o menos importante; ó mesmotempo contribúe á organización domaterial de lectura.

Hai certa polémica en torno a eles,porque, segundo algúns autores, facili-tan a aprendizaxe intencional a expen-sas da aprendizaxe accidental. Ó pare-cer, as cuestións afectan á aprendizaxeaccidental de maneira menos negativa(García Madruga e Martín Cordero,1987).

Títulos e sumarios

Os sumarios permiten establecerrelacións entre os temas supraordena-dos e a súa interrelación no texto, peronon parecen axudar a conecta-los datossupraordenados do sumario e os decarácter subordinado do texto.

Os títulos posibilitan a vincula-ción entre a información supraordena-



da e a subordinada sen esclarecer cómose asocian entre as ideas supraordena-das do texto.

Organizadores previos

Están caracterizados polo seupapel introductorio e o seu elevadonivel de abstracción, xeneralidade einclusividade superior ó texto que sepropón.

Os alumnos con baixa capacida-de, con hábitos de estudio defectuosos,con materiais pouco coñecidos e poucoestructurados son os que máis podenutilizalos.

Esquemas

As relacións entre as ideas princi-pais do texto son mostradas medianteunha presentación que as reproduce demaneira analóxica.

4.2. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA SOBRE O SUXEITO

No apartado anterior foron exami-nados algúns aspectos de intervenciónsobre os textos: transformación textual,simplificación léxica e sintáctica, uso deconectivas e fórmulas retóricas..., ade-mais doutros procedementos —organi-zadores previos, títulos e sumarios,esquemas, obxectivos e cuestións— quenon alteran a estructura textual. Agoratrátase de afondar nos aspectos quecompeten directamente ó suxeito lectorpresentes nun programa de enriquece-mento en comprensión lectora.

4.2.1. Establecemento dos propósitos de lecturaResulta diferente ler para gozar

dun relato, da lectura para buscar unha

información relevante ou para seguirunhas instruccións. Tamén os distintosniveis de procesamento implicados ori-xinan tipos diferentes de lectura: lectu-ra automática —cando un le distraído enon capta o significado do texto—; lec-tura pormenorizada —se se lles prestaatención a detalles e relacións do textoe se busca conscientemente entende-lamensaxe do texto—; lectura crítica –olector toma o lugar do autor e intentavalora-lo texto, extrapolando—; aquíhai distintos graos de comprensión, domáis baixo ó máis alto —o último: otexto como expansión—, que acabatranscendéndoa.

“A comprensión é, pois, un proce-so flexible que se adapta ós propósitosde lectura en cada momento” (Alonso eMateos, 1985, 7).

É importante que os alumnos seafagan a determina-las metas da lectu-ra antes de se enfrontaren co textomediante proxectos lectores integra-dos: qué se vai facer, por qué e cómo.

Estes proxectos desenvólvense endistintas fases:

—Identificación e formulacióndunha meta para a lectura.

—Comprensión das distintastarefas.

—Selección dun plan axeitado.

—Control da comprensión men-tres ten lugar a lectura.

—Supervisión de seguimento dasestratexias.





—Revisión da construcción dosignificado (idea principal en Primaria,e relacións xerárquicas entre as distin-tas ideas en Secundaria).

—Avaliación do resultado.

Un aspecto crucial da lectura éaxusta-las metas e o tipo de texto a unbo plan: ler materiais diferentes condiferentes metas require tamén plansdiferentes para construí-los significa-dos.

Para que as actividades de lecturasexan planificadas e permitan centra-laatención nos elementos esenciais do

texto apuntamos algunhas estratexiasen relación coa comprensión e reten-ción do material impreso:

—Informar sobre o tema centraldo texto de maneira indirecta ou direc-ta, se é o caso.

—Axudar a establece-lo propósitolector.

—Utiliza-la información do texto—se a hai— en relación con eses obxec-tivos.

—Planea-la lectura como buscade resposta a preguntas formuladas


Nenos facendo os deberes no salón da súa casa, de Carl Larsson.


previamente ou ben facer unha lecturarápida, exploratoria.

—Centra-la atención nos diversosaspectos do tema.

—Contrasta-las hipóteses planea-das a partir do título, ilustracións oucontexto.

—Expandi-lo texto buscando rela-cións fóra del cos aspectos esenciais.

4.2.2. Activación do coñecemento previo

Isabel Solé subliña o papel doscoñecementos previos con esta defini-ción de comprensión lectora como“atribución de significados a partir docoñecemento previo actualizado enrelación cun texto concreto” (Solé,1986, 60-63). Deste xeito comprenderalgo é asociarlle un significado a partirdo que xa coñecemos. Ás veces ocorreque, aínda sendo lectores expertostemos dificultades ante un texto xurídi-co, un informe de enxeñería técnica ouas instruccións de instalación dun apa-rato eléctrico: faltan os “esquemas decoñecemento” axeitados para explicare integra-lo novo material.

A grandes trazos, os problemasque manifestan os discentes refírensetanto á cantidade de coñecementossuficientes para comprender un texto,como á distorsión interpretativa pro-ducida por concepcións erróneas.

Unha posible solución seríaapoia-la lectura con actividades sobre otema que obriguen os alumnos a dife-renciar entre os coñecementos propiose a información do texto. Outra alter-

nativa é a discusión na aula, combinan-do o traballo en parellas, logo enpequeno grupo e finalmente cunhaposta en común xeral, procurando nondesviarse do tema proposto:

A mellor rutina de intervenciónparece se-la seguinte:

1. Estimula-la explicitación de coñe-cementos pertinentes.

2. Axudar a organizalos agrupándo-os por subtemas, interrogantes sus-citadas, etc.

3. Conducir cada un dos apartadoscreados á lectura do texto contras-tando se obtiveron máis informa-ción ou resposta (Colomer, 1997).

O tipo de texto tamén inflúe, poisse é narrativo o mellor é utilizar técni-cas orais que susciten intriga, presentenun breve resumo da historia e motivená predicción; nos textos expositivos apreparación máis efectiva sería a explo-ración de palabras claves, a formula-ción de hipóteses sobre fenómenos tra-tados e a advertencia de discrepanciascos coñecementos propios. Outrasopcións poderían ser: a utilización deimaxes ou ilustracións, presentación defotoproblemas e cuestionarios, elabora-ción de redes, tormenta de ideas, lista-dos, outras técnicas de grupo —Phillips66, crebacabezas, aprendizaxe por divi-sións, simposios, paneis...—, mapas deconceptos, itinerarios para completaronde se expoñan os pasos para realizarun proceso no que falte algún, xogos,dramatizacións, etc.

4.2.3. Deducción do significado das palabras

A pesar dos resultados da investi-gación, o traballo previo sobre o voca-





bulario do texto non parece ser algoprioritario para os profesores (Colo-mer, 1997, 11-12), que se dedican máis aensina-las palabras directamente e nonse ocupan a penas das estratexias paradeducilas —polo contexto ou a morfo-loxía.

Xa que é unha das variables quemáis lle afecta á comprensión, cómpreque o ensino de habilidades para dedu-ci-lo significado das palabras sexa uncompoñente fundamental en calqueraprograma instructivo de comprensiónlectora.

Entre estas habilidades están(Cooper, 1986):

a) A análise estructural vista comoo estudio das partes que configuran aspalabras para deduci-lo significado depalabras descoñecidas. Contidos quexa están no currículo escolar —raícesverbais, prefixos, sufixos, etc.— debenser apreciados pola súa utilidade, o quese conseguirá con maior facilidade sese propician as condicións que fanposible a transferencia a outras situa-cións.

b) O uso das claves conceptuais per-mite deducir de maneira implícita ossignificados a través das palabras docontexto, malia que esta deducción nonten unha precisión total:

—A definición directa: cando adefinición da palabra descoñecida seinclúe na frase.

—A xustaposición: cando no textose incorpora unha aclaración sobre apalabra.

—Sinónimos/antónimos: apare-cen sinónimos e antónimos da palabradescoñecida no mesmo parágrafo.

—Frases adxacentes: o significadoda palabra aparece implícito nas frasesque o rodean.

c) O uso de fontes externas —diccio-nario, preguntas ó profesor e ós com-pañeiros— pode ser unha alternativaválida cando se esgotan as comentadasanteriormente.

4.2.4. Identificación da estructura dos textos e sensibilidadeante a información

Cada autor escribe cunha inten-cionalidade concreta servíndose daestructura que adopta o texto paratransmiti-lo rango de importancia quelles concede ás distintas ideas.

Distintas investigacións revelaronque os lectores menos hábiles prestanmenos atención á estructura ou formade organización das ideas nos textos.Para Bonnie Meyer:

os lectores máis capaces obteñenunha representación coherente […]que os leva a detecta-la organiza-ción interna dos textos e a utilizarese patrón como un instrumentopara asimila-la información do textoe, se chega o caso, como un planpara organiza-lo recordo. Os lecto-res máis inmaturos operan segundounha estratexia de listado e fan dotexto unha simple lista de elementos(Meyer, 1984).

Distintos autores sosteñen que acomprensión mellora ensinando expli-citamente a identifica-la estructura dostextos.



“A noción de progresión temáticaalude ó feito de que os temas ou asun-tos sobre os que versa o texto se suce-den ordenadamente” (Sánchez Miguel,1990, 24), tanto nos textos narrativos,como nos expositivos.

A continuación enuméranse osaspectos máis destacables da estructu-ra narrativa:

Personaxes / Escenario / Proble-ma ou problemas / Temporalidade /Acción / Desenlace.

No que se refire ós textos exposi-tivos atopáronse distintos tipos deestructuras1 que describimos a conti-nuación:

—Descrición-enumeración: Otexto consta de distintos feitos ou dediversas características enumeradas.

—Secuencia: Descríbense ospasos de que consta un proceso, ou benunha serie de feitos sucesivos relacio-nados.

—Clasificación: Aparecen con-xuntos de elementos ou persoas agru-pados en categorías, ou se desenvolveun sistema de clasificación para serempregado con posterioridade.

—Comparación–contraste: Estestextos teñen como obxectivo amosa-larelación entre dous ou máis grupos deelementos. Se o texto é comparativopréstaselles atención tanto ás semellan-

zas como ás diferencias, mentres que seo texto é de contraste só ás últimas.

—Problema–solución: Preséntasealgún tipo de problema xunto coa solu-ción ou solucións que se lle deron.Algúns autores consideran esta estruc-tura como a modalidade dos textossecuenciais. Nalgúns casos garda certasemellanza cos textos narrativos.

O recoñecemento e uso estratéxi-co destas estructuras favorece a cons-trucción do significado global dos tex-tos. Un procedemento para apoia-loproceso instructivo nestas formas orga-nizativas é o uso dun sistema de nota-cións gráficas, adaptado de SánchezMiguel (1997). Alonso Tapia rexistrasete tipos de estructuras textuais enga-dindo a xeneralización e a argumenta-ción (Alonso Tapia, 1991, 191-192).

O máis corrente é que os textosexpositivos posúan estructuras com-plexas nas que se mesturan varias dasestructuras básicas descritas. Nese casodébese observar cómo se van interrela-cionando as diferentes estructuras efixarse naquela en función da cal seorganizou o texto.

Para que se comprenda a impor-tancia adxudicada polo autor ás distin-tas ideas expresadas non só é precisocoñece-las diferentes estructuras, assúas características e funcións; é nece-sario ademais que os alumnos se afa-gan a utilizar ese coñecemento mentres



1 Tanto Meyer (1985) como Sánchez Miguel (1987) centran a súa atención nos cinco tipos de estructuras retóri-cas principais.



len. Polo tanto, o adestramento debeabarcar ambos obxectivos; en primeirolugar convén mostrar directamente:

a) Que os textos teñen diferentesformas de organización.

b) Cáles son as características detodas esas formas ou estructuras orga-nizativas, así como os indicadores sin-tácticos e semánticos que permitendetectalas.

c) Identifica-la idea principal enfunción do tipo de estructura.

En xeral, cando os alumnosseguen os pasos que lles propón o pro-fesor, o seu proceso de lectura veseenlentecido, se ben, trala práctica, avelocidade mellora sen prexudica-lacomprensión (Alonso Tapia, 1991, 195).

4.2.5. Dos sinais de relevancia ó resumo

A sensibilidade ós sinais de rele-vancia é maior nos lectores expertos.Cómpre polo tanto incidir nalgúndeles:

—Aspectos prácticos: tipo de letraou subliñados.

—Léxicas: expresións como “Otema é...”; “É relevante”; “É necesario”;“Cómpre”; “A conclusión é...”.

—Semánticas: frases temáticas,síntese, repeticións, etc.

—Esquemáticas: vista no aparta-do do texto.

Baumann (Baumann, 1990, 145-147) establece unha gradación nacomprensión das ideas principais (a

idea principal pode ser entendidacomo o enunciado máis importante dosuxeito do discurso, é dicir, do tema)polo que a súa comprensión e utiliza-ción se gradúa ó longo das distintasetapas evolutivas. Isto ten repercusiónsimportantes na presentación da infor-mación ós alumnos.

1. Idea principal en listas de pala-bras, e posteriormente, en frases.

2. Idea principal e detalles enparágrafos, primeiro cando está explí-cita, e logo cando vén implícita.

3. Idea principal e detalles enpasaxes breves, explícita e despoisimplícita.

4. Esquema da idea principal enpasaxes breves, explícita e implícita.

5. Idea principal en pasaxesextensas.

Se o que se pretende é axudar acontrola-los procedementos e estrate-xias para identifica-la informaciónimportante e a idea principal, debe serensinada a clasificación de palabras efrases, e despois dos temas do parágra-fo. Nos niveis máis elementais bastacon resumir acurtando, podando otexto. Para alumnos de máis idadepode servi-lo esquema seguinte:

a) Elimina-los exemplos e conti-dos accesorios e substituí-las enumera-cións por un superordinado.

b) Subliña-las oracións temáticase, se non existisen, crealas.



c) Suprimi-la información irrele-vante.

Para Afflerbach e Johnston (1990,61-62) o punto de partida cara á deter-minación da idea principal cando nonaparece explícita é a exposición dunhahipótese e a súa verificación ou perfec-cionamento. Nalgunhas ocasións cóm-pre que sexa substituída. Os lectoresexpertos a miúdo fixan a súa atenciónen palabras ou frases específicas queempregan para activa-las súas estruc-turas de coñecemento. Posteriormente,aínda durante a lectura, ten lugar unhafase de “dixestión”: o lector reduce ainformación do texto a núcleos máismanexables cos aspectos importantes—a información presente na memoria

de traballo é procesada automatica-mente.

Posteriormente, xa dentro da faseescrita, vanse elaborando borradoresque sofren sucesivos procesos de con-densación e refinado a partir dunharetroalimentación continua (Anexo I).

Como é obvio, o resumo non éindependente dos obxectivos persegui-dos e da natureza do texto.

4.2.6. Supervisión e regulación da propia comprensión: a con-ducta estratéxica na comprensión lectora

O coñecemento metacognitivo é ocoñecemento sobre o saber e engloba atoma de conciencia sobre as propiascapacidades e limitacións. As habilida-des metacognitivas poden ser conside-radas como aquelas habilidades útilespara a adquisición, emprego e controldo propio coñecemento e das restanteshabilidades cognitivas. Levan consigoa facultade de planifica-lo emprego efi-caz dos propios recursos cognitivos.

Unha das diferencias fundamen-tais entre os suxeitos con mellor e conpeor comprensión lectora é o grao desupervisión durante a lectura e o graocon que, unha vez detectadas as difi-cultades, poñen en xogo estratexiasaxeitadas (referímonos a conductasintencionais, conscientes e controla-das). Distintas investigacións revelanque estas estratexias se aprenden e que,coa idade, os lectores van exercendocada vez un maior control conscientesobre os distintos cometidos lectores.Ese control conséguese:



Pinocho afanado na lectura. Ilustración de BeppePorcheddu para a edición de Paravia, 1942. As anota-cións e consultas de diversos significados son moiimportantes para valora-la propia comprensión lectora.



—Sendo conscientes dos procesose habilidades requiridos para a tarefa.

—Tendo unha noción clara daspropias posibilidades e limitacións.

—Determinando cándo se estárealizando unha tarefa de maneiraaxeitada e cándo debemos face-lascorreccións durante a realización parapotencia-la autonomía e, polo tanto,aprender a aprender.

—Coñecendo as distintas condi-cións de aplicación dos diversos proce-dementos e estratexias, así como assúas fases.

Tamén cómpre ter en conta as acti-tudes: a disposición de ánimo favorableredunda nun maior aproveitamentodos contidos da lectura, xa que a con-ducta estratéxica está moi conectadacoa motivación intrínseca e coa satisfac-ción interna que supón aprender.

Os lectores experimentados nonsó saben máis, senón que saben empre-gar mellor o que saben e procuranorganiza-lo de xeito que sexa facilmen-te accesible.

As características do ensino explí-cito axústanse ben á adquisición daspautas da conducta estratéxica. Destamaneira a combinación do ensinodirecto —presentación da estratexiadeterminando as súas posibilidades deutilización— xunto co modelado e omoldeamento posibilitarán primeirounha práctica guiada ben polo profesorben por compañeiros máis capaces —mediación—, logo autónoma, e final-mente a transferencia a outras situa-

cións para propicia-la súa utilizaciónflexible. A lectura en voz alta dun textopor parte dun “modelo”, profesor oualumno, con verbalización dos pensa-mentos que suxire —pensamentos queorixinarían ou poderían orixinar fallosna comprensión— conectaría coas acti-vidades de activación do coñecementoprevio. O moldeamento por aproxima-cións sucesivas, retroalimentaría oserros de comprensión da fase anterior,indicándolle ó alumno se non detectouningún problema proposto polo texto,axudándolle con preguntas que llefagan decatarse e suxeríndolle algunhasolución.

Para diagnosticar dificultadesconvén que esta estratexia sexa valora-da na aula e partir do traballo en pare-llas ou pequenos grupos para que, pos-teriormente, os alumnos poidanabordala pola súa conta.

Detección de dificultades nacomprensión: algunhas causas

Nas situacións de aula non é moihabitual que os alumnos se queixen deerros na comprensión, pero aparecenmáis tarde ó abordaren o estudio autó-nomo. É conveniente alertar sobre asdificultades, entre as que se contan:

—Palabras descoñecidas.

—Palabras coñecidas pero conalgunha acepción descoñecida ouimposibles de integrar no contexto noque aparecen.

—Unha oración que o lector non équen de interpretar de ningunha



maneira, pola súa complexidade oupor falta de coñecementos previos.

—Unha oración ou unha expre-sión que admiten distintas interpreta-cións.

—Partes dun texto sen relacióntemática aparente.

—Partes do texto que se contra-dín.

—Información incompatible coscoñecementos previos do lector.

—Non explicación das ideas prin-cipais.

—Non sinalización explícita dasrelacións lóxicas e retóricas que definena estructura global do texto.

—Combinación de estructurasretóricas distintas no mesmo texto.

A presentación de listas de controlcon espacios para o marcado de dificul-tades, empregando textos ben ou malconstruídos, pode ser unha alternativade reflexión sobre estes aspectos.

Estratexias para remediar erros decomprensión

O exame das súas propias cogni-cións e a análise das estratexias coasque realizan as tarefas quedaría incom-pleta sen modelos que dirixisen a súa

propia acción; ante as dificultadesalgunhas estratexias son:

—Relectura.

—Lectura pormenorizada e revi-sión.

—Suspensión do xuízo e conti-nuación da lectura ata atopar aclara-cións; formulación de hipóteses e pos-terior confrontación coa informaciónque proporciona o contexto.

—Uso de fontes externas comopreguntar a outros —profesor, compa-ñeiros— e o uso do diccionario.

—Supresión provisional do mate-rial non comprendido.

—Deducción a partir da informa-ción pasada implícita e explícita.

—Transformación da oración,parágrafo ou texto en termos esenciaise comprensibles (paráfrases, metáforas,sinopses, reducción ás ideas clave).

—Diagramas de estudio, cadrossinópticos, ideogramas, mapas concep-tuais para representar axeitadamente osignificado. Son de particular utilidadeen textos de gran complexidade e abs-tracción, nos que as relacións entre osdistintos conceptos non están claras aprimeira vista.

—Atención ós sinais de progre-sión temática do texto.






ANEXO IEXTRACCIÓN DA INFORMACIÓN IMPORTANTE: ACTIVIDADES DE LECTURA

Fase dedixestión

Lecturaexploratoria

Lectura por-menorizada ereflexiva

Fase escrita

Lecturapormenorizadareflexiva e crítica

ComparaciónSupraordenación

INFORMACIÓNA PARTIR DOTEXTO

Fase dehipótese

Lecturaexploratoria

HIPÓTESE

ENUMERACIÓN

TRANSFORMACIÓNEN NÚCLEOSMANEXABLES

PRIMER NÚCLEODE INFORMACIÓN

CONDENSACIÓN

ORDENACIÓN DE NÚCLEOS

BORRADORES

CONDENSACIÓN

PRODUCTO FINAL

COÑECEMENTOSSOBRE ESTRUC-TURAS TEXTUAIS

COÑECEMENTOSPREVIOS EOPINIÓNS PER-SOAIS

NOVA ACTV. DASESTRUCTURASTEXTUAIS

NOVA INFORMA-CIÓN A PARTIRDO TEXTO

NOVA ACTIV.DOS COÑECEMENTOSPREVIOS

ADOPCIÓN DAPERSPECTIVA DOLECTOR

RETROALIMENTACIÓN

RETROALIMENTACIÓN

REVISIÓN

Elabora-ciónmental.Toma denotas

RETROALIMENTACIÓN

Elabora-ciónmental eescrita




ACCIÓNESTRATÉXICA

COÑECEMENTO DEESTRATEXIAS E

TÉCNICAS

USO E APLICACIÓNEN SITUACIÓNSPARTICULARES

CONSTRUCIÓN DEMODELOS MENTAIS:

INTERPRETACIÓNDOS TEXTOS

• PROXECTOR LECTOR• ACTIVACIÓN DOS COÑECEMEN-

TOS PREVIOS• DEDUCCIÓN DOS SIGNIFICADOS

DAS PALABRAS• IDENTIFICACIÓN DA ESTRUCTU-

RA DOS TEXTOS• SENSIBILIDADE Á INFORMA-

CIÓN IMPORTANTE• RESUMO

A C C I Ó N R E F L E X I V A

ACCIÓNS INTRA-TEXTO• Simplificación léxica ou sintác-

tica• Prelación dos principios con-

ceptuais• Gradación do nivel de xeraliza-

ción•Tematización•Sinalacións

ACCIÓNS EXTRA-TEXTO• Determinación de obxectivos• Preguntas• Títulos/Sumarios• Organizadores previos• Esquemas

XESTIÓN DE AULA: MEDIACIÓN• Proximidade co profesor• Axuda dun compañeiro máis experto

PROCEDEMENTOS DE INSTRUCCIÓN• Ensino directo• Modelado: aprendizaxe por modelos• Moldeamento: información sobre o proceso seguido polo alumno• Práctica guiada• Práctica autónoma

ANEXO IIAPRENDIZAXE DE TÉCNICAS E ESTRATEXIAS



BIBLIOGRAFÍA

Adams, M. J. (1980): “Failures to comprehendand levels of processing in reading”, en R.J. Spiro, B. C. Bruce e W. F. Brewer (eds.),Theoretical issues in reading comprehen-sion, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 11-32.

Afflerbach, P. P., e Peter H. Johnston (1990):“¿Qué hacen los buenos lectores cuando eltexto no enuncia la idea principal?”, en J.F. Baumann, La comprensión lectora (cómotrabajar la idea principal en el aula),Madrid, Visor, 55-77.

Alonso Tapia, J., e M. M. Mateos Sanz (1985):“Comprensión lectora: Modelos, entrena-miento y evaluación”, Infancia y Aprendiza-je, 31-32, 5-19.

Alonso Tapia, J. (1986): ¿Enseñar a Pensar?.Perspectivas para la educación compensa-toria, Madrid, Ministerio de Educación yCiencia.

___(1991): Motivación y aprendizaje en el aula,Madrid, Santillana.

___(1992): Leer, comprender y pensar, Madrid,Secretaría General Técnica del Ministeriode Educación y Ciencia.

Ausubel, P., J. Novak e H. Hanesian (1976): Psi-cología educativa, México D.F., Trillas.

Baumann, J. F. (1985): “La eficacia de un modelode instrucción directa en la enseñanza de lacomprensión de ideas principales”, Infan-cia y aprendizaje, 31-32, 89-105.

___(ed.) (1990): La comprensión lectora (cómotrabajar la idea principal en el aula),Madrid, Visor.

Bartlett, F. C. (1932): Remembering, Cambridge,Cambridge University Press. Reimpresiónen 1967.

Colomer, T. (1997): “La enseñanza y el aprendiza-je de la comprensión lectora”, Signos,xaneiro-marzo, 6-15.

Cooper, J. D. (1990): Cómo mejorar lacomprensión lectora, Madrid, Visor.

De Vega, M., M. Carreiras, M. Gutiérrez-Calvo eM. Alonso-Quecuty (1990): Lectura ycomprensión. Una perspectiva cognitiva,Madrid, Alianza.

Fodor, J. A. (1983): The modularity of mind. Anessay on facuty psychology, Cambridge,Massachusetts, Mit Press. (Trad. cast.: Lamodularidad, Madrid, Marova, 1986).

García Madruga, J. A., e J. I. Martín-Cordero(1987): Aprendizaje, comprensión y reten-ción de textos, Madrid, UNED.

García Madruga, J. A., e outros (1995):Comprensión y adquisición de conoci-mientos a partir de textos, Madrid, S. XXI.

Garfield, J. (ed.) (1987): Modularity in knowledgerepresentación and natural languageunderstanding, Cambridge, Massachus-sets, Mit Press.

Huey, E. B. (1968): The psychology and pedagogyof haching, Cambridge, Mass, Mit Press.

Hunt, E. B. (1978): “Mecanics or verbal ability”,Psychological Review, 109-30.

Johnson-Laird, P. N. (1983): Mental Models.Towards a cognitive science on language,inference and causiousness, Cambridge,Cambridge University Press.

Just, M. A., e P. A. Carpenter (1980): “A Theory ofreading: From eye fixations to comprehen-sion”, Psychological Review, 4, 324-354.



___(1987): The Psycology of Reading and Lan-guage Comprehension, Newton, Ally andBacon.

Mayor, J., A. Suengas e J. González (1993): Estra-tegias Metacognitivas, Madrid, Síntesis.

Meyer, B. J. F. (1984): “Tex dimensions and cog-nitive procesing”, en H. Mande, N. Stein eT. Trabasso (comps.): Learing and compre-hension of text, Hillsdale, N.J., LawrenceErlbaum.

Nickerson, R., D. Perkins e E. Smith (1990): Ense-ñar a pensar, Barcelona, Paidós.

Nisbet, J., e J. Shucksmith (1987): Estrategias deaprendizaje, Madrid, Santillana.

Peraita, H. (1985): “Representación de conceptos:rasgos y esquemas”, Infancia y aprendiza-je, 31-32, 187-202.

Rumelhart (1978): Toward an interactiva model ofreading, en Dornic (ed.), Attention and Per-formance VI, Hillsdale, N.J., Erlbaum.

Sánchez Miguel, E. (1987): Estructuras textuales yprocesos de comprensión. Un programapara instruir en la comprensión de textos,Tese de doutoramento, Universidad deSalamanca.

___(1993): Los textos expositivos, Madrid, San-tillana.

___(1998): Comprensión y redacción de textos,Barcelona, Edebé.

Schwartz, S. (1984): Measuring reading compe-tence, New York, Plenun Press.

Solé i Gallart, I. (1989): “Aprender a leer, leer paraaprender”, Cuadernos de Pedagogía, 157,60–63.

___(1997): “De la lectura al aprendizaje”, Signos,xaneiro-marzo, 16-23.

Sternberg, R. (1985): Las capacidades humanas,Madrid, Labor.

Van Dijk, T. A., e W. Kintsch (1983): Strategies ofdiscourse comprehension, New York, Aca-demic Press.

Vidal-Abarca, E. (1990): “Un programa para laenseñanza de la comprensión de ideasprincipales de textos expositivos”, Infanciay aprendizaje, 49, 53-71.

Winograd, N. Peter (1985): “Dificultades de estra-tegia en el resumen de textos”, Infancia yaprendizaje, 31-32, 67-87.

Mª Nieves SEOANE MARTÍNEZ: “Lectura e comprensión: unha aproximación cognitiva”, Revista Gale-ga do Ensino, núm. 35, maio, 2002, pp. 177-198.

Resumo: Este traballo pretende fundamenta-la integración no currículo do ensino explícito dashabilidades, estratexias e técnicas asociadas ó bo desempeño lector. A partir das teorías que expli-can os diferentes niveis de procesamento da información e as súas relacións funcionais proponseunha intervención didáctica que contempla tanto o labor mediador cos alumnos como as adapta-cións na organización dos textos.

Palabras chave: Currículo. Ensino explícito. Procesamento da información. Labor mediador. Orga-nización textual.



♦ ♦ ♦



Resumen: Este trabajo pretende fundamentar la integración en el currículo de la enseñanza explíci-ta de las habilidades, estrategias y técnicas asociadas al buen desempeño lector. A partir de las teo-rías que explican los diferentes niveles de procesamiento de la información y sus relaciones fun-cionales se propone una intervención didáctica que contempla tanto la labor mediadora con losalumnos como las adaptaciones en la organización de los textos.

Palabras clave: Currículo. Enseñanza explícita. Procesamiento de la información. Labor mediadora.Organización textual.

Summary: This essay tries to base the integration in the curriculum of the direct instruction of skills,strategies and techniques associated with a good reading performance. By analysing the differenttheories on the way we process information, we suggest a didactic participation which includesboth the role of a mediator with the students and the adaptations in the texts structure.

Key-words: Curriculum. Direct instruction. Information processing. Mediating role. Text structure.

— Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 12-11-2001.



lectura e comprensiÓn: unha aproximaciÓn cognitiva · 2012. 6. 18. · lectura e comprensiÓn:...

Documents