liikuntaläksykokeilu yläkoulun valinnaiskurssilla · 2017-01-05 · liikuntaläksykokeilu...

Liikuntaläksykokeilu yläkoulun

valinnaiskurssilla

Pasanen Sampo & Rajala Teemu

Pro gradu -tutkielma

Kasvatustiede

Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö

Turun yliopisto

Huhtikuu 2016

Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu

Turnitin OriginalityCheck -järjestelmällä.

TURUN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos

PASANEN, SAMPO ja RAJALA, TEEMU: Liikuntaläksykokeilu yläkoulun valinnaiskurssilla

Pro gradu -tutkielma, 81 s., 18 liites. Kasvatustiede Huhtikuu 2016

TIIVISTELMÄ

Tämän laadullisen tapaustutkimuksen tavoitteena oli selvittää liikuntaläksykokeilun avulla

yläkoululaisten (n=30) yleistä suhtautumista liikuntaläksyjä kohtaan, niiden tekemiseen

yhteydessä olevia tekijöitä sekä hyvän liikuntaläksyn ominaisuuksia. Aineistonkeruussa

käytettiin menetelmätriangulaatiota yhdistäen laadullista ja määrällistä menetelmää.

Oppilaiden suhtautumista liikuntaläksyjä kohtaan selvitettiin alkukyselyn

monivalintakysymyksillä ja teemahaastatteluiden avulla sekä suhtautumisessa tapahtuneita

muutoksia alku- ja loppukyselyn vastauksia vertailemalla. Tehtävän hyviä ominaisuuksia

selvitettiin teemahaastatteluilla ja eri muuttujien yhteyttä kokeilun aikana tehtyjen tehtävien

määrään alku- ja loppukyselyiden avulla. Lisäksi tehtäväkohtaisilla palautelomakkeilla

haettiin muuta aineistoa tukevaa tietoa sekä kuvailevaa tietoa tehtävien tekemisestä.

Aineistonkeruuta varten tutkimusjoukolle, eli kahdelle liikunnan valinnaiskurssin ryhmälle,

tehtiin internettiin omat kotisivut, joiden kautta liikuntaläksyjen tehtävänanto ja

tehtäväkohtaisen palautteen kerääminen suoritettiin. Aineisto kerättiin lokakuun 2015 ja

helmikuun 2016 välisenä aikana liikuntaläksykokeilun kestäessä yhteensä kahdeksan

viikkoa. Aineistonkeruu aloitettiin alkukyselyllä, kokeilun esittelyllä sekä yhteisellä

liikunnallisten kotitehtävien suunnittelulla. Ryhmissä toteutetut teemahaastattelut pidettiin

kokeilun kestettyä kolme viikkoa sekä toiset vastaavat kokeilun päätyttyä.

Liikuntaläksykokeilun päätyttyä tutkittavat vastasivat myös loppukyselyyn.

Tehtäväkohtaisia palautelomakkeita tutkittavat täyttivät joka viikko sen kertaiset tehtävät

tehtyään. Haastattelut analysoitiin aineistolähtöisesti ja määrällinen aineisto kuvailevalla

sisällönanalyysillä IBM SPSS Statistics -tilastointiohjelmaa käyttäen.

Tutkimustulosten mukaan sukupuoli ja kokemus tehtäviin vaikuttamisesta olivat yhteydessä

tehtävien tekemisen määrään. Valtaosa negatiivisesti liikuntaläksyihin suhtautuneista

perusteli mielipidettään sillä, ettei liikunnasta ollut aiemminkaan tullut läksyjä, mutta osa

heistä myös koki liikuntaläksyt hyödyllisinä. Kokeilun aikana tutkittavien suhtautuminen

liikuntaläksyjä kohtaan muuttui myönteisemmäksi. Teemahaastatteluissa ilmeni, että

liikunnan kotitehtävien tekemistä tehostaa tehtävien merkityksellisyys joko oman itsensä

kehittämiseen tai hyötynä liikunta-oppiaineeseen. Merkityksellisyyden puute vastaavasti

aiheutti usein tehtävien tekemättömyyttä. Merkityksellisyyden lisäksi tutkittavien

mielipiteistä liikuntaläksyjen tärkeimpiin ominaisuuksiin luokiteltiin tehtävien tekemisen

helppous, oman valinnan ja vaikuttamisen mahdollisuus sekä tehtävien kontrollointi.

Kokeilussa käytettyjen internetsivujen käyttöön liittyvien kokemusten pohjalta esitettiin

johtopäätös, että verkkopohjaisten oppimisympäristöjen kehittymistä kannattaisi hyödyntää

laajemmin myös liikuntaläksyjen käytössä.

Asiasanat: liikunta, kotitehtävät, liikuntaläksyt, liikunnan kotitehtävät, fyysinen aktiivisuus

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ....................................................................................................................... 3

2 FYYSINEN AKTIIVISUUS ............................................................................................... 5

2.1 Fyysisen aktiivisuuden hyödyt ja suositukset .............................................................. 5

2.2 Tutkimustuloksia lasten ja nuorten fyysisestä aktiivisuudesta..................................... 7

3 KOTITEHTÄVÄT ............................................................................................................ 10

3.1 Verkkoympäristössä annettavat kotitehtävät.............................................................. 12

4 KOTITEHTÄVÄT LIIKUNNASSA ................................................................................ 16

4.1 Liikunnan kotitehtävien tavoitteet ja perusteet .......................................................... 16

4.1.1 Liikunnan kotitehtävien suunnittelu, ohjeistus ja arviointi ............................. 18

4.2 Tutkimustuloksia kotitehtävien käytöstä liikunnassa ................................................. 20

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ................................................................................................... 24

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................ 25

6.1 Tapaustutkimus .......................................................................................................... 25

6.2 Liikuntaläksykokeilu .................................................................................................. 26

6.3 Aineistonkeruumenetelmät ........................................................................................ 31

6.4 Aineiston analysointi .................................................................................................. 35

6.5 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua ............................................ 39

7 TUTKIMUSTULOKSET ................................................................................................. 43

7.1 Tutkimusjoukon taustatiedot sekä kuvaileva tieto tehtävien tekemisestä .................. 43

7.2 Yläkoululaisten suhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan ja suhtautumisessa

tapahtuneet muutokset kokeilun aikana ......................................................................... 49

7.3 Liikunnan kotitehtävien tekemiseen yhteydessä olevat tekijät .................................. 52

7.4 Hyvän liikuntaläksyn ominaisuudet yläkoululaisten mielestä ................................... 55

7.4.1 Tehtävien merkityksellisyys............................................................................ 56

7.4.2 Tehtävien ominaisuudet .................................................................................. 60

8 TULOSTEN TARKASTELUA JA POHDINTAA .......................................................... 69

LÄHTEET ............................................................................................................................ 74

LIITTEET ............................................................................................................................ 82

3

1 JOHDANTO

Koululiikunnan yhtenä tavoitteena on kannustaa liikkumaan terveyttä edistävästi

(Opetushallitus 2014). Tätä tavoitetta tukemaan opettaja voi käyttää myös liikunnallisia

kotitehtäviä eli liikuntaläksyjä. Oppimisympäristöjen kehittyminen ja ennen kaikkea

mobiilien sekä verkkopohjaisten oppimisalustojen lisääntyminen kasvattaa mahdollisuuksia

myös liikuntaläksyjen antamiseen. Enää ei ainoa mahdollisuus niiden antamisessa ole

paperisten tehtävämonisteiden jakaminen ja siihen vanhemman allekirjoituksien

kerääminen. Erilaiset verkkopohjaiset ratkaisut mahdollistavat tehtävien antamiseen myös

videoiden käytön ohjeistuksessa tai palautteen antamisen välineenä.

Suuri osa lapsista ja nuorista ei liiku suositusten kannalta riittävästi. Erityisesti

murrosikäisten liian vähän liikkuvien osuus on suuri. (Kokko, Hämylä, Villberg, Aira,

Tynjälä, Tammelin, Vasankari & Kannas 2015.) Liikuntatuntien aikainen liikunta ei

myöskään yksinään riitä suositusten mukaiseen fyysisen aktiivisuuden määrään. Tämän

ongelman ratkaisemiseksi on kehitelty erilaisia ratkaisuja. Liikkuva koulu -ohjelma pyrkii

ensisijaisesti kehittämään koulupäivistä liikunnallisia ja aktiivisia (Liikkuva koulu 2012).

Liikkumista tapahtuu tai pitäisi tapahtua kuitenkin paljon myös kouluajan ulkopuolella.

Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytymistä Suomessa selvittävään LIITU-tutkimuksen

raporttiin (Kokko & Hämylä 2015) onkin kirjattu yleisiä toimenpidesuosituksia lasten ja

nuorten liikunnan lisäämiseksi. Sen mukaisesti lapsille ja nuorille täytyisi löytyä

maksuttomia tai edullisia liikuntapaikkoja sekä koulujen tai korttelipuistojen pitäisi toimia

myös toimivina lähiliikuntapaikkoina.

Ulkoisten puitteiden kuntoon laittaminen ei kuitenkaan yksin välttämättä riitä vähän

liikkuvien innostamiseksi. Täytyy olla myös joku tai jokin, joka lapset ja nuoret saa

liikahtamaan liikuntapaikoille ja liikkeeseen. Koululla on luonnollisesti suuri vastuu lasten

liikuttajana. Opettajan voi olla kuitenkin vaikea vaikuttaa oppilaan vapaa-ajan liikkumiseen,

sillä hän ei ole sen kanssa suoraan tekemisessä. Siihen voidaan kannustaa ja näyttää itse

esimerkkiä, mutta myös liikuntaläksyillä voi innostaa oppilaita liikkumaan. Kotitehtävien

antaminen voikin olla yksi keino vaikuttaa sekä lisätä oppilaiden fyysistä aktiivisuutta myös

liikuntatuntien ja koulupäivän ulkopuolella (Gabbei & Hamrick 2001).

4

Kotitehtävät ovat monessa oppiaineessa olennaisessa roolissa oppilaiden oppimisen tukena,

mutta liikunnassa kotitehtävistä ei kuitenkaan ole vielä tullut ainakaan Suomessa arkipäivää.

Mediassa liikunnan kotitehtävien antamisen puolesta on puhunut muun muassa

kansanedustaja ja entinen opetusministeri Sari Sarkomaa, joka on myös käsitellyt asiaa

blogikirjoituksissaan (Yle-uutiset 2010; Sarkomaa 2014). Jonkinlaista mediahuomiota (Yle-

Uutiset 2014) on osakseen saanut myös liikunnan kotitehtäväkirja Liikuntamaisteri. Kirja

sisältää 72 liikunnallista ja 72 kirjallista liikuntaan liittyvää tehtävää 1.–2.-luokkalaisille

(Rautiainen, Rautiainen, Huotari & Komulainen 2014a). Liikuntamaisteri-kirjasta on tehty

myös vastaavanlainen jatko-osa 3.–4.-luokkalaisille oppilaille (Rautiainen ym. 2014b).

Tässä pro gradu -tutkielmassa selvitetään millainen suhtautuminen yläkoulun oppilailla on

liikuntaläksyjä kohtaan, mitkä tekijät ovat yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemisen

määrään sekä millaisia ominaisuuksia hyvin suunnitelluista liikunnan kotitehtävistä

yläkoululaisten mukaan tulisi löytyä. Tutkimusta varten suunniteltiin ja toteutettiin

liikuntaläksykokeilu yläkoulun valinnaisliikunnan palloilukurssilla, sekä tehtävien

antamiseksi kurssille rakennettiin omat kotisivut internettiin. Kaikki kokeilun aikana

toteutetut liikuntaläksyt suunniteltiin vastaamaan suomalaisen peruskoulun

opetussuunnitelman perusteita (Opetushallitus 2014) sekä niiden suunnittelun tukena

käytettiin tässäkin tutkimuksessa esiteltävää liikuntaläksyjen ohje- ja tutkimuskirjallisuutta.

Liikuntaläksyjen antamista on tutkittu vähän. Opinnäytetyötason ylittäviä suomalaisia

tutkimuksia aiheesta ei löydy lainkaan yliopistojen sähköisiä tiedonhakupalveluita käyttäen.

Tämän tapaustutkimuksen avulla pyrittiinkin ymmärtämään vähän tutkittua ilmiötä −

liikuntaläksyjä. Tekstin elävöittämiseksi tutkielmassa käytetään termejä liikuntaläksyt ja

liikunnan kotitehtävät toistensa synonyymeinä. Tutkielman tekijöiden tavoitteena oli, että

tutkimustuloksia hyödyntämällä opettajat voisivat kehittää omaa toimintaansa

liikuntaläksyjen osalta ja näin lisätä oppilaidensa fyysistä aktiivisuutta.

5

2 FYYSINEN AKTIIVISUUS

Fyysisen aktiivisuus sisältää kaiken lihastyön, joka nostaa energiankulutusta lepotasoon

verrattuna (Fogelholm, Paronen & Miettinen 2007; Fogelholm 2011b). Fyysinen aktiivisuus

voidaan jakaa työn, vapaa-ajan arkiaskareiden ja liikunnan tuottamaan energiankulutukseen

(Fogelholm 2011b). Liikunta sisältyy fyysiseen aktiivisuuteen, mutta se rajataan

tavoitteelliseksi toiminnaksi, jossa tavoitteena voi olla esimerkiksi kunnon kehittäminen tai

nautinnon saaminen (Fogelholm, Paronen & Miettinen 2007). Howley (2001, 364) tiivistäen

määritteleekin liikunnan olevan toistuvia kehonliikkeitä jonkin kuntotekijän kehittämiseksi.

Liikuntaa kuvastaa myös suunnitelmallisuus ja säännöllisyys sekä terveyden ylläpitäminen

tai parantaminen (Fogelholm 2011b).

Fyysistä aktiivisuutta voidaan tarkastella myös eri dimensioiden kautta. Näitä ulottuvuuksia

ovat intensiteetti, rasittavuus, toiminnan tapa, useus ja kesto. Intensiteetti eroaa

rasittavuudesta siinä, että sillä tarkoitetaan toiminnan aikaan saamaa energian kulutusta ja

rasittavuudella taas tekijän henkilökohtaista arviota liikunnan tehosta. (Bouchard ym. 1994;

Saros 2012.)

Lasten kohdalla liikkumisesta käytettävää käsitettä on painotettava kohti fyysisen

aktiivisuuden käsitettä. Se sisältää liikunta-aktiivisuuden käsitettä laajemmin kaiken

liikkumisen sisältäen ohjatun liikunnan lisäksi tavallisen arki- ja hyötyliikunnan sekä

liikkumattomuuden. (Tammelin & Karvinen 2008.) Tästä syystä myös tässä tutkimuksessa

käytetään fyysisen aktiivisuuden käsitettä, mutta tekstin elävöittämiseksi on käytössä sen

synonyyminä myös liikunta-aktiivisuus.

2.1 Fyysisen aktiivisuuden hyödyt ja suositukset

Päivittäinen liikunta-annos on lapsen kehityksen, hyvinvoinnin sekä terveen kasvun

edellytys (Tammelin & Karvinen 2008). Säännöllisesti toteutettu vähintään kohtuullisesti

kuormittava fyysinen aktiivisuus edistää terveyttä (Fogelholm ym. 2007). Kuitenkin jo

yksittäinenkin liikuntasuoritus voi edistää terveyttä esimerkiksi laskemalla usean tunnin ajan

verenpainetta (Vuori & Miettinen 2000). Riskiryhmiin (ylipaino, korkea verenpaine)

6

kuuluvilla lapsilla ja nuorilla jo pienikin määrä fyysistä aktiivisuutta voi tuoda suuria

terveyshyötyjä (Janssen & LeBlanc 2010).

Liikunnalla voidaan ehkäistä ja hoitaa monia tuki- ja liikuntaelinsairauksia,

aineenvaihduntasairauksia, sydän- ja verisuonisairauksia sekä monia muita sairauksia kuten

diabetesta (Vuori & Miettinen 2000). Jo alle 8-vuotiailla lapsilla fyysinen aktiivisuus on

yhteydessä alhaisempiin sydän- ja verisuonitautien riskitekijöihin (Sääkslahti 2005).

Lapsilla ja nuorilla liikunta edistää luuston ja lihaksiston normaalia kehitystä. Liikkuvien

lasten luusto kehittyy keskimäärin seitsemästä kahdeksaan prosenttia vahvemmaksi kuin

liikuntaa harrastamattomilla. (Vuori & Miettinen 2000, 94.)

Fyysinen aktiivisuus on positiivisesti yhteydessä lasten tiedollisista toiminnoista erityisesti

muistiin ja toiminnanohjaukseen (Syväoja, Kantomaa, Laine, Jaakkola, Pyhältö &

Tammelin 2012). Fyysisestä aktiivisuudesta on hyötyä myös henkiseen hyvinvointiin

esimerkiksi parantuneen stressinhallinnan kautta, sekä liikuntaa käytetään lisäksi

masennuksen hoitokeinona (Fogelholm ym. 2007). Jo yksi liikuntakerta tuo liikkujalle lievää

hyvän olon tunnetta esimerkiksi ilon ja energisyyden viriämisen kautta. Toisaalta yksilölliset

erot näkyvät siinä, että saman liikuntakerran tuntemukset voivat vaihdella positiivisesta

negatiiviseen. Liikunta kuitenkin vaikuttaa henkiseen hyvinvointiin paremmin niillä, jotka

ovat jo valmiiksi ahdistuneempia tai alakuloisempia. (Nupponen 2011).

Lasten ja nuorten kohdalla fyysisen aktiivisuuden hyödyt eivät rajoitu ainoastaan välittömiin

terveydellisiin tai hyvinvointia lisääviin vaikutuksiin. Lapsena opittu liikunnallinen

elämäntapa voi osaltaan vaikuttaa myös myöhemmän iän hyvinvointiin. 9–18-vuotiaan

korkea fyysisen aktiivisuuden määrä ennustaakin aikuisuuden korkeaa fyysisen

aktiivisuuden määrää ja sitä kautta vaikuttaa positiivisesti kansanterveyteen. (Telama, Yang,

Viikari, Välimäki, Wanne & Raitakari 2005.)

Fyysisen aktiivisuuden perussuositus kouluikäisille: Kaikkien 7–18-vuotiaiden tulee

liikkua vähintään 1–2 tuntia päivässä monipuolisesti ja ikään sopivalla tavalla. Yli

kahden tunnin pituisia istumisjaksoja tulee välttää. Ruutuaikaa viihdemedian ääressä

saa olla korkeintaan kaksi tuntia päivässä. (Tammelin & Karvinen 2008, 18.)

Lasten ja nuorten liikunnan asiantuntijaryhmän tekemän suosituksen (Tammelin & Karvinen

2008) mukaan lasten ja nuorten tulisi olla fyysisesti aktiivisia vähintään 1–2 tuntia päivässä

7

viikon jokaisena päivänä. Suositeltava määrä 7–12-vuotiailla on 1,5–2 tuntia päivässä ja 13–

18-vuotiailla 1–1,5 tuntia. Päiväkohtaisen tuntimäärän sisällä tulee myös olla runsaasti

reipasta liikuntaa. Tämä voi koostua useista vähintään kymmenen minuutin kestoisista

reippaan liikunnan osioista. Reippaan liikunnan aikana hengitys ja sydämen syke kiihtyvät

ainakin jonkin verran. Esimerkkinä tällaisesta fyysisestä aktiivisuudesta mainitaan ripeä

kävely, pyöräily tai pyörätuolilla kelaaminen. Myös Strong ja hänen tutkijakollegansa

(2005) kehittivät samansuuntaisen suosituksen systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessaan.

Heidän mukaansa kouluikäisten lasten tulisi olla fyysisesti aktiivisia vähintään 60 minuutin

ajan. Kuormittavuudeltaan liikkumisen tulisi olla kohtalaista tai raskasta, nautittavaa ja

kehitykselle sopivaa. Toinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus vielä korostaa, että raskaasti

kuormittavaa liikuntaa tulisi harrastaa mahdollisimman usein sisältäen lihaksia ja luustoa

vahvistavaa liikuntaa. Fyysisen aktiivisuuden kokonaismäärän tulisi kuitenkin pääasiassa

koostua aerobisesta liikunnasta, joka rasittaa hengitys- ja verenkiertoelimistöä. (Janssen &

LeBlanc 2010.)

Nämä ovat kuitenkin vasta minimisuosituksia liikkumattomuuden aiheuttaminen

terveyshaittojen vähentämiseksi, ja onkin suositeltavaa liikkua tätä enemmän saavuttaakseen

optimaalista hyötyä liikkumisesta. Lasten tulisikin liikkua päivässä useiden tuntien ajan.

Ylärajaa fyysiselle aktiivisuudelle ei määritellä, ja terve lapsi yleensä osaa myös itse pitää

tauon kuormituksen noustessa liian suureksi. Toisaalta liikunnan suuri määrä voi olla

haitallista lapselle silloin, jos se on liian yksipuolista. Ei ole vaarallista, jos liikunta jää jonain

päivänä väliin. Pidempiä liikkumattomia aikoja tulisi kuitenkin välttää. Myöskään pitkiä

yhtäjaksoisia passiivisuuden aikoja ei suositella. Yli kaksi tuntia kestäviä istumisjaksoja tai

päiväkohtaista kahden tunnin ruutuaikaa tulisikin välttää. (Tammelin & Karvinen 2008.)

2.2 Tutkimustuloksia lasten ja nuorten fyysisestä aktiivisuudesta

Terveytensä kannalta riittävästi liikkuvien lasten tai nuorten määrää ei ole helppo arvioida,

sillä erilaiset kyselyt tuottavat toisistaan poikkeavia tuloksia. Fogelholm (2011a) toteaa

kuitenkin yhteenvetona erilaisista tutkimuksista, että hieman alle puolet nuorista liikkuu

terveytensä kannalta riittävästi. Lapsien kohdalla tämä osuus on suurempi, mutta toisaalta

myös tietoa alle 10 -vuotiaiden liikunnasta on vähemmän. Fyysinen aktiivisuus vähenee iän

myötä selvästi. Murrosikäisten kokonaisliikunta-aktiivisuus, urheiluseuratoimintaan

8

osallistuminen tai vapaa-ajan hengästyttävä liikunta vähenevät kaikki (Aira, Kannas,

Tynjälä, Villberg & Kokko 2013). Toisaalta nykyaikana urheiluseuraharrastamisen suosio

on lisääntynyt. Nuorten osallistuminen urheiluseuratoimintaan on kasvanut selvästi

viimeisten vuosikymmenten aikana (Laakso, Telama, Nupponen, Rimpelä & Pere 2008).

LIITU-tutkimuksessa selvitettiin suomalaisten viides-, seitsemäs- ja yhdeksäsluokkalaisten

liikuntakäyttäytymistä keväällä 2014. Fyysisen aktiivisuuden määrää selvitettiin kysymällä

lasten ja nuorten kyselyä edeltävän viikon aikaisesta kohtalaisen rasittavan ja rasittavan

liikunnan (MVPA=moderous to vigorous physical activity) määrää. Tällaiseksi liikunnaksi

kyselylomakkeessa määriteltiin sellainen liikunta, joka nostaa sydämen lyöntitiheyttä ja saa

hetkeksi hengästymään. Viidesluokkalaisista seitsemänä päivä viikossa liikkuvien osuus oli

noin kolmannes (31%), seitsemäsluokkalaisista vastaava osuus oli noin viidennes (19%) ja

yhdeksäsluokkalaisten keskuudessa suositusten mukaan liikkui tasan joka kymmenes

vastaajista. Vähän liikkuvia, eli korkeintaan kahtena päivänä viikossa tunnin liikkuvia, oli

viidesluokkalaisia noin kymmenes (9%) vastaajista, seitsemäsluokkalaisista noin viidennes

(18%) ja yhdeksäsluokkalaisista reilu neljännes (28%). Kaikkien ikäluokkien aktiivisuuden

määrän esittäminen sukupuolittain ei kerro isosta erosta vähän liikkuvien osalta: vähän

liikkuvia oli sekä tytöistä (19%) että pojista (18%) noin viidennes. Suosituksen täyttäviä, eli

jokaisena päivänä viikossa tunnin liikkuvia, oli tytöistä vajaa viidennes (17%) ja pojista

vajaa neljännes (23%). (Kokko, Hämylä, Villberg, Aira, Tynjälä, Tammelin, Vasankari &

Kannas 2015.)

Myös vuonna 2006 lasten ja nuorten liikkumiseen käyttämää aikaa selvitettiin

vastaavanlaisilla kysymyksillä WHO-koululaistutkimuksessa. Kyselyn mukaan 11-

vuotiaista pojista vähintään tunnin joka päivä liikkui noin puolet (48%) ja tytöistä reilu

kolmannes (37%). Vastaavasti 13-vuotiaista pojista noin neljännes (24%) ja tytöistä noin

joka seitsemäs (15%) liikkui joka päivä. Fyysisen aktiivisuuden määrä väheni lisää 15-

vuotiaiden kohdalla. Heistä joka päivä liikkui noin joka seitsemäs (14%) pojista ja vajaa

kymmenesosa (9%) tytöistä. Vastaavasti vähän liikkuvien osuus kasvoi iän mukana. Tytöillä

vähän liikkuvien prosenttiosuus kasvoi yhdeksästä prosentista (5.lk) 20 prosenttiin (7.lk) ja

28 prosenttiin (9.lk). Pojilla vastaavat luvut olivat 6, 14 ja 20 prosenttia. (Vuori, Ojala,

Tynjälä, Villberg, Välimaa & Kannas 2007.) Tiputettaessa riittävästi liikkuvien kriteeri

tarvittavaan liikuntamäärään vähintään viitenä päivänä viikossa prosenttiosuudet kasvavat

eniten yläkouluikäisten kohdalla. Viitenä päivänä viikossa liikkui 11-vuotiaista pojista tasan

9

puolet ja tytöistä lähes puolet (45%) sekä 13-vuotiaista pojista noin kolmannes (36%) ja

tytöistä tasan neljännes. Viitenä päivänä viikossa suositusten mukaista liikuntaa harrastavien

määrä 15-vuotiailla oli pojista 27 prosenttia ja tytöistä 20 prosenttia (Tammelin & Karvinen

2008). 15-vuotiaiden kohdalla myös erittäin vähän liikkuvien (korkeintaan yhtenä päivänä

viikossa suositusten mukaista liikuntaa) osuus nousi jo samalle tasolle joka päivänä

liikkuvien kanssa (Vuori ym. 2007).

Yhteenvetona fyysisen aktiivisuuden uusimmista, eli vuoden 2014 aikana kerätyistä,

kaikkien eri luokkatasojen tuloksista voidaan todeta, että suomalaisista lapsista ja nuorista

viidennes liikkuu suositusten mukaan joka päivä vähintään tunnin. Vastaavasti suositusten

mukaisen tunnin päivittäisen liikunta-annoksen saa korkeintaan kahtena päivänä viikossa

vajaa viidennes oppilaista. Suositusten mukaisesti liikkuvien osuus pienenee iän mukana ja

vastaavasti vähän liikkuvien osuus kasvaa. (Kokko ym. 2015.)

Iän myötä tapahtuvaa fyysisen aktiivisuuden määrän hiipumista kuvataan myös termillä

drop off. Ilmiön lieventäjinä voivat kuitenkin toimia aiempi fyysisesti aktiivinen

elämäntyyli, urheiluseuraharrastus sekä vanhempien esimerkki ja kannustus. Suomalaiset

koululaiset sijoittuvat kansainvälisesti vertailtaessa vielä hyvin kokonaisliikuntamäärää

tutkittaessa, mutta iän myötä tapahtuva liikunnan väheneminen on suomalaisten

keskuudessa erittäin voimakasta. (Aira ym. 2013.)

Suurta notkahdusta lasten ja nuorten fyysisessä kunnossa ei ole tapahtunut 1970-luvulta

2000-luvulle, mutta kestävyyskunnossa on kuitenkin tapahtunut heikentymistä. Ennen

kaikkea kestävyyskunnon osalta hajonta oli myös kasvanut selvästi. On toisaalta enemmän

todella hyväkuntoisia lapsia ja nuoria, mutta vastaavasti myös huonokuntoisten määrä on

kasvanut. (Huotari 2004.) Kouluikäiset ovat myös lihoneet Suomessa. Viimeisen 30 vuoden

aikana ylipainoisten nuorten osuus on kolminkertaistunut. Arvioiden mukaan 7–18-

vuotiaista 11–25 prosenttia on ylipainoisia. (Tammelin & Karvinen 2008.) Lasten ja nuorten

kehon massaindeksi onkin kasvanut vuosikymmenten aikana (Huotari 2004). Yhtenä syynä

ylipaino-ongelmien lisääntymiseen voi olla arkiliikunnan väheneminen (Tammelin &

Karvinen 2008).

10

3 KOTITEHTÄVÄT

Kotitehtävät ovat historiallisesti olleet olennainen osa koulutusjärjestelmää (Cooper &

Valentaine 2011; Ramdass & Zimmerman 2011). Niitä käytetään laajasti osana opetusta

ympäri maailmaa kaikilla kouluasteilla. Kotitehtävät määritellään usein opettajan oppilaille

antamiksi tehtäviksi, jotka tulee tehdä kouluajan ulkopuolella ja ilman opettajan ohjausta

(Bembenutty 2011; Hong & Milgram 2000, 5; Hong, Milgram & Rowell 2004).

Tutkimustulokset kotitehtävien vaikuttavuudesta ovat olleet osittain ristiriitaisia. Cooperin,

Robinsonin ja Patallin (2006) tekemän laajan meta-analyysin mukaan kotitehtäviin

käytetyllä ajalla voi olla positiivinen yhteys välittömään koulumenestykseen, kuten

koetuloksiin ja arvosanoihin, mutta sillä ei näyttäisi olevan yhteyttä myöhempään

akateemiseen menestykseen. Kotitehtävien tekemiseen käytetyn ajan yhteys

koulumenestykseen näyttää kasvavan kouluasteen mukaan, ollen lähes olematonta

alaluokilla (Ramdass & Zimmerman 2011). Useiden kansainvälisten tutkimustulosten

mukaan kotitehtävien teolla näyttäisi olevan positiivinen vaikutus koulumenestykseen high

school ja college -tasoilla, mutta perusasteen osalta tutkimustulokset ovat hyvin ristiriitaisia

(Hong & Milgram 2000, 6).

Kotitehtävien antamisen tarkoitukset voivat olla hyvin moninaiset ja usein kotitehtävällä voi

olla useampi kuin yksi tarkoitus. Epstein ja Van Voorhisin (2001, 181–183) luettelevat

kotitehtävien antamiselle kymmenen eri tarkoitusta: 1) koulussa opitun taidon harjoittelu, 2)

valmistautuminen tulevaan aiheeseen, 3) parantaa opetukseen osallistumista, 4) oppilaan

henkilökohtainen kehittyminen ja yksilönä kasvaminen, 5) vanhempi-lapsi -suhteen

vahvistaminen, 6) vanhemman ja opettajan välinen kommunikaatio, 7) vertaisten välinen

yhteistyö ja vuorovaikutus, 8) koulun menettelytapa, 9) yleiset odotukset ja 10) rangaistus.

Kotitehtävien antamisen tarkoitukset voidaan tiivistää kolmeen pääluokkaan, jotka ovat

oppilaiden suoritusten parantaminen, oppilaiden motivaation ja itsesäätelyn edistäminen

sekä koulun ja kodin välisen yhteistyön kehittäminen tai ylläpitäminen (Trautwein, Niggli,

Schnyder & Ludtke 2009, 177).

Kotitehtävien tulee olla tavoitteellisia ja oikeantasoisia, jotta niillä olisi oppilaiden suoritusta

parantava vaikutus (Voorhees 2011). Kotitehtävät ovat tehokkaimmillaan silloin, kun niihin

11

liittyy valinnaisuutta. Tehtävien valinnaisuudella on havaittu olevan positiivinen yhteys

oppilaiden motivaatioon sekä itsenäiseen työskentelyyn ja sitä kautta lopulliseen

suoritukseen. (Patall, Cooper, & Wynn 2010.) Kotitehtävät voivat olla tehokas

koulutyöskentelyn väline. Tehtävien tulee kuitenkin olla merkityksellisiä sekä tavoitteellisia

ja oppilaiden tulee hyötyä kotitehtävien suorittamisesta. Kotitehtävien tulisi myös osallistaa

vanhempia ja oppilailla tulisi olla mahdollisuus vaikuttaa tehtäviin. (Epstein & Van Voorhis

2001.)

Kotitehtävillä on tärkeä rooli oppilaiden itsenäisen työskentelyn taitojen, kuten

oppimisstrategioiden valinnan, tavoitteiden asettelun, ajanhallinnan ja itsearvioinnin sekä

oppilaiden minäpystyvyyden kehittämisessä (Ramdass & Zimmerman 2011). Toisaalta

oppilaiden itseohjautuvuus ja edellä mainitut itsenäisen työskentelyn taidot ovat edellytyksiä

kotitehtävien menestykselliselle suorittamiselle ja niistä hyötymiseen (Bembenutty 2011).

Yhdysvaltalaisia teknisen collegen opiskelijoita tutkittaessa selvisi, että itseohjautuvat

opiskelijat tekivät enemmän kotitehtäviä, suoriutuivat niistä paremmin ja uskoivat

kotitehtävien tekemisen hyödyttävän heitä ja vaikuttavan heidän opintomenestykseen

(Bembenutty 2010).

Coughlan-Mainard (2002) selvitti tutkimuksessaan yhdysvaltalaisten high school -

opiskelijoiden koulunkäyntiin ja koulumenestykseen sekä kotitehtävien tekemiseen

yhteydessä olevia tekijöitä. Kotitehtävien tekemiseen ja koulunkäyntiin näyttäisi

vaikuttavan hyvin samankaltaiset tekijät. Kotitehtävien tekemiseen ja koulunkäyntiin

vaikuttavia motivaatiotekijöitä on lukuisia, mutta tärkeimmäksi tekijäksi Coughlan-

Mainardin tutkimuksessa havaittiin oppilaan sisäinen motivaatio kotitehtäviä ja

koulunkäyntiä kohtaan. Myös turkkilaisten 5.–8.-luokkalaisten oppilaiden kotitehtäviä

kohtaan kokemaa motivaatioita ja kotitehtävistä suoriutumista tutkittaessa havaittiin sisäisen

motivaation merkitys; sisäisesti motivoituneet oppilaat tekivät enemmän kotitehtäviä ja

suoriutuivat niistä paremmin (İflazoğlu & Hong 2002).

Amerikkalaisia 8.–11.-luokkalaisia oppilaita tutkittaessa kävi ilmi, että oppilaan

henkilökohtaiset taipumukset ja kokemukset vaikuttavat suuresti oppilaan kiinnostukseen

kotitehtäviä kohtaan. Myös sukupuoli näyttäisi tutkimuksen mukaan olevan yhteydessä

oppilaiden kiinnostukseen kotitehtäviä kohtaan. Tytöt osoittivat tutkimuksessa poikia

enemmän sinnikkyyttä, vastuullisuutta ja kiinnostusta kotitehtäviä kohtaan. Vanhempien

12

osallistumisen kotitehtäviin ei sen sijaan huomattu olevan suuresti yhteydessä oppilaiden

asenteisiin kotitehtäviä kohtaan. Vanhempien olisi kuitenkin tärkeä tukea lastaan

kotitehtävien organisoinnissa ja aikataulujen laadinnassa. (Xu 2008.) Myös Xu:n

tutkimuksessa korostui oppilaiden itseohjautuvuuden ja itsenäisen työskentelyn taitojen

merkitys kotitehtävistä suoriutumiseen ja asennoitumiseen kotitehtäviä kohtaan.

Galloway, Conner ja Pope (2013) tutkivat kotitehtävien tekemisen yhteyttä koulunkäynnin

ulkopuolisiin asioihin yhdysvaltalaisilla high school -oppilailla. Tutkimuksessa ilmeni, että

paljon aikaa kotitehtäviin käyttävät oppilaat kokivat muita oppilaita enemmän stressiä, heillä

oli muita oppilaita vähemmän vapaa-aikaa ja sosiaalisia kontakteja. Paljon aikaa

kotitehtäviin käyttävien oppilaiden käyttäytyminen ja asenne yleistä koulunkäyntiä kohtaan

olivat pääsääntöisesti muita oppilaita parempaa. He eivät kuitenkaan läheskään aina

näyttäneet nauttivan kotitehtävistä, vaan tekivät kotitehtäviä, koska niitä oli pakko tehdä ja

ne vaikuttivat heidän koulumenestykseensä.

Lapsiperheiden ajankäyttöä 2000-luvulla tutkittaessa kävi ilmi, että suomalaiset

peruskoululaiset käyttivät koulun jälkeisestä vapaa-ajastaan kotitehtävien tekemiseen

hieman alle puoli tuntia päivässä: pojat 25 minuuttia ja tytöt 26 minuuttia. Tytöt tekivät

kotitehtävät poikia useammin heti koulun jälkeen iltapäivällä, kun taas pojat käyttivät illalla

viiden jälkeen tyttöjä enemmän aikaa kotitehtävien tekemiseen. (Miettinen & Rotkirch

2012.) Koululaisten kotitehtäviin käyttämän ajan määrä näyttäisi laskeneen viimeisten

vuosikymmenten aikana. Vuonna 1988 yli kymmenen vuotiaat peruskoululaiset käyttivät

aikaa kotitehtävien tekemiseen keskimäärin 48 minuuttia vuorokaudessa ja vuonna 2000

vastaavasti 40 minuuttia (Pääkkönen 2002, 3). Suomalaisten peruskoululaisten sukupuolella

ei ole edellä mainittujen tutkimusten mukaan vaikutusta oppilaiden kotitehtävien tekemiseen

käyttämään aikaan. Lukiossa opiskelevat tytöt kuitenkin käyttivät poikia enemmän aikaa

kotitehtävien tekemiseen kuin lukiossa opiskelevat pojat (Pääkkönen 2002).

3.1 Verkkoympäristössä annettavat kotitehtävät

Perinteisten kynällä ja paperilla tehtävien läksyjen rinnalle on tullut mahdollisuus käyttää

verkkoympäristöjä kotitehtävien antamisen ja tekemisen välineenä. (Dodson 2014; LaRose

2010). Paperisten kotitehtävien korvaaminen verkkoympäristössä annettavilla tehtävillä

13

vähentää paperin käyttöä. Sen lisäksi opettaja voi säästää aikaa itse opetukseen, sillä

tehtävien tarkastaminen hoituu nopeasti tietokoneen välityksellä eivätkä monisteet katoa

kotimatkalla. Uuden sukupolven koululaiset ovat tottuneita tietokoneiden käyttäjiä, joten

verkkopohjaisten kotitehtävien käyttäminen voi toimia oppilaita motivoivana tekijänä.

(Dodson 2014.) Verkkoympäristössä tehtyjen kotitehtävien tehokkuutta ja vaikuttavuutta on

verrattu perinteisiin kynä-paperi -tehtäviin matematiikan opetuksessa koeasetelman avulla

eri yhdysvaltalaisissa tutkimuksissa (LaRose 2010; Mathai & Olsen 2013; Mendicino,

Razzaq & Heffernan 2009).

Kotitehtävien tekemisen vaikuttavuutta oppimiseen tutkittiin college-opiskelijoiden

matematiikan kurssilla. Opiskelijat jaettiin koeasetelmaa varten kolmeen ryhmän läksyjen

antamisen tavan mukaan. Heille annettiin tehtävät 1) tavalliseen tapaan paperisina versioina

ilman numeroa korottavaa vaikutusta (n=225), 2) verkkopohjaisesti ilman numeroa

korottavaa vaikutusta (n=222) sekä 3) verkkopohjaisesti pienellä (5%) arvosanaan

vaikuttavalla ominaisudella (n=218). Oppimista mitattiin vertaamalla alku- ja

loppukokeiden sekä kolmen muun kurssiin kuuluvan testin pistemääriä. Tulosten mukaan

kolmesta ryhmästä parhaiten menestyi verkkopohjainen läksyryhmä, jonka läksyjen teko

vaikutti hieman myös arvosanaan. Verrattaessa kolmen kokeen tuloksia tämä koeryhmä

pärjäsi parhaiten, mutta toisaalta ainoastaan yhden kokeen tulosten eroavuus oli tilastollisesti

merkitsevä. On kuitenkin huomionarvoista, että koeasetelmasta puuttui perinteisesti tehtäviä

tekevät, joiden arvosanaan kotitehtävien tekeminen olisi vaikuttanut. (LaRose 2010.)

Samaisessa LaRosen (2010) tutkimuksessa selvitettiin myös, miten paljon opiskelijat

käyttivät aikaa läksyjen tekoon. Verkkopohjaisten ja arvosanaan vaikuttavien tehtävien

tekijät käyttivät eniten aikaa. Lisäksi tällä samalla ryhmällä oli positiivisin mielipide

kotitehtävistä. Opiskelijoiden mielipiteet kotitehtävien hyödyllisyydestä luokiteltiin

kolmeen valtaosan vastauksista sisältäneeseen teemaan: 1) positiivisiin kommentteihin

tehtävien hyödyllisyydestä, 2) tehtävien liialliseen helppouteen (verrattaessa kokeiden

vaikeustasoon) sekä 3) negatiivisiin kommentteihin. Huomionarvoista oli, että eniten

positiivisia kommentteja tuli samaisesta verkkopohjaisia tehtäviä tehneiden ryhmästä (38%)

verrattaessa kahteen muuhun ryhmään (29%). Kurssin jälkeen sitä opettavilta opettajilta

(n=17) kysyttiin arvioita oppilaiden työskentelystä verrattaessa eri ryhmiä. Kaikki vastaajat

olivat sitä mieltä, että oppilaat työskentelivät ahkerimmin tehdessään verkkopohjaisesti

tehtäviä ja niiden tekemisen vaikuttaessa kurssin arvosanaan. Tutkimuksen mukaan

14

voidaankin päätellä, että pienikin vaikutus arvosanaan lisää läksyjen tekoon käytettävää

aikaa sekä tehtyjen tehtävien määrää sekä verkkopohjaisten kotitehtävien käyttö perinteisten

tehtävien tilalla ei ainakaan vähennä opiskelijoiden akateemista menestymistä. Opettajilta

kysyttiin myös mielipiteitä verkkopohjaisten tehtävien käytöstä läksyinä. He kokivat sen

säästävän aikaa asioiden opettamiseen tunnilla, kun tehtävien tarkistamiseen tai kadonneiden

tehtävämonisteiden etsimiseen ei tarvinnut kuluttaa oppitunnilta aikaa.

Myös Mathain ja Olsenin (2013) tutkimuksessa selvitettiin verkkoympäristössä annettujen

kotitehtävien teon vaikuttavuutta oppimiseen verrattaessa perinteisesiin tehtäviin. Collegen

matematiikan ensimmäisen vuoden kurssilla annettiin koeryhmälle (n=48) verkkopohjaiset

tehtävät ja kontrolliryhmälle (n=29) perinteiset kynällä ja paperilla tehtävät läksyt.

Opiskelijoiden opiskelukäyttäytymistä tutkittiin lähtötasotestillä, tehtyjen kotitehtävien

määrällä sekä menestymisellä kurssiin kuuluneissa kokeissa. Molemmilla ryhmillä

kotitehtävien tekeminen muodosti kymmenyksen kurssin arvosanasta. Tutkimuksen mukaan

verrattaessa lähtötasotestissä sekä kurssin päättökokeessa pärjäämistä ei koeryhmien välillä

ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. Sen sijaan jaettaessa opiskelijat vielä taitojen mukaan

oli eroja havaittavissa. Läksyjen tekeminen verkkopohjaisesti hyödytti taitavia opiskelijoita,

mutta toisaalta heikosti pärjäävillä perinteiset kotitehtävät olivat verkkopohjaisia

hyödyllisempiä tilastollisesti melkein merkitsevästi (p<0,05). Tutkimuksessa havaittiin

myös, että hyvin pärjäävät jättivät usein perinteisiä kotitehtäviä tekemättä, kun taas heikosti

pärjäävät jättivät verkkopohjaisia tehtäviä. Tutkimuksen johtopäätöksenä todettiin, että olisi

suositeltavaa käyttää jonkinlaista perinteisten ja verkkopohjaisten tehtävien yhdistelmää,

jotta mahdollisimman moni opiskelija niistä hyötyisi.

Tutkittaessa alakouluikäisiä neljännen luokan oppilaita (n=92) todettiin myös, että

verkkopohjaisten tehtävien tekeminen ei vaikuttaisi ainakaan heikentävän

oppimissuorituksia verratessa perinteisiin läksyjen teon tapoihin. Oppilaille annettiin

tehtäviä joko perinteisesti tai verkkopohjaisesti. Tutkittavista analysoitiin lopulta 28

oppilaan tulokset alku- ja lopputestien välillä eri matemaattisten sisältöjen oppimisessa.

Jokainen näistä oppilaasta sai toisesta sisällöstä verkkopohjaisia kotitehtäviä ja toisesta

perinteisiä kynä-paperi -tehtäviä. Molemmilla tavoilla tapahtui uuden asian oppimista, mutta

verkkopohjaisten tehtävien tekeminen oli tehokkaampaa tilastollisesti melkein merkitsevästi

(p<0,05). (Mendicino ym. 2009.)

15

Yhteenvetona verkkopohjaisten kotitehtävien käytöstä voidaan todeta, että niiden

käyttäminen ei ainakaan vaikuttaisi heikentävän oppimistuloksia verrattaessa perinteisiin

kotitehtäviin (LaRose 2010; Mathai & Olsen 2013; Mendicino ym. 2009). Vaikkakaan

näissä tutkimuksissa ei juurikaan havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa verkkopohjaisten

tehtävien tehokkaammasta vaikutuksesta oppimiseen, voidaan niiden käyttöä LaRosen

(2010) tutkimuksesta ilmenneiden hyötyjen, kuten opettajan opettamiseen käyttämän ajan

säästämisen myötä pitää perusteltuina.

16

4 KOTITEHTÄVÄT LIIKUNNASSA

Liikunnan kotitehtävät ovat liikunta-oppiaineesta opettajan antamia liikunnallisia tai

kirjallisia tehtäviä, joita oppilaat suorittavat kouluajan ulkopuolella (Smith & Claxton 2003).

Useissa muissa oppiaineissa kotitehtävillä ja niiden antamisella on pitkät perinteet, mutta

samaa ei voida sanoa liikunta-oppiaineesta (Mitchell, Barton & Stanne 2000). Vaikka

liikunnasta annettavat kotitehtävät eivät ole laajasti käytössä ja tutkimustietoa liikunnan

kotitehtävistä on olemassa melko vähän, ei liikunnan kotitehtävät ole käsitteenä kuitenkaan

uusi. Tämän osoittaa muun muassa Penningtonin (1964) ja Vaughnin (1965) Physical

Educatior -lehdessä jo 1960-luvulla julkaistut liikunnan kotitehtäviä koskevat artikkelit.

Esimerkkejä ja ohjeita liikunnallisiin kotitehtäviin liittyen löytyy jonkin verran. Esimerkiksi

Gabbei ja Hamrick (2001, 23) esittävät selkeän esimerkin alakouluikäisille tarkoitetusta

kuukauden liikuntaläksy -ohjelmasta, joka on laadittu kohtaamaan Yhdysvaltain kansallisten

liikunnan opetuksen standardit. Myös Hill (2009, 27) esittää hyvin samankaltaisen esimerkin

kuukauden kotitehtäväkalenterista. Kaiken kaikkiaan esimerkit ja ohjeet liikunnan

kotitehtävistä ovat melko yksinkertaisia ja helposti toteutettavia.

4.1 Liikunnan kotitehtävien tavoitteet ja perusteet

Liikunnan kotitehtävät voivat olla oppilaiden liikuntataitoja kehittäviä, fyysistä kuntoa

kohottavia tai tietoja parantavia tehtäviä (Sidentop & Tannehill 2000, 309). Kotitehtävien

antamisen tavoitteena voi myös olla fyysisen aktiivisuuden lisääminen, taidon oppiminen,

asenteisiin vaikuttaminen sekä kognitiivisten kykyjen kehittäminen (Mitchell, Barton &

Stanne 2000). Tehtävät voivat olla opettajan määräämiä ja tarkasti ohjeistamia tai vastaavasti

täysin vapaavalintaisia (Smith & Claxton 2003).

Tärkeimmäksi perusteeksi liikunnan kotitehtävien antamiselle nähdään yleensä oppilaiden

fyysisen aktiivisuuden lisääminen ja kasvattaminen fyysisesti aktiiviseen elämäntapaan

(Blais 2008; Smith & Claxton 2003; Gabbei & Hamrick 2001; Mitchel, Stanne & Barton

2000). Fyysiseen aktiivisuuden lisäämisen lisäksi liikunnan kotitehtävien tarkoitukset ovat

hyvin samankaltaisia muiden aineiden kotitehtävien tarkoitusten kanssa, kuten tunnilla

17

opittujen taitojen harjoitteleminen, oppilaiden itseohjautuvuuden kehittäminen sekä kodin ja

koulun välisen kommunikaation parantaminen (Gabbei & Hamrick 2001). Kirjallisilla

kotitehtävillä on myös mahdollista kehittää oppilaan ajattelutaitoja (Slade 2001).

Liikunnanopetuksen affektiiviseen ulottuvuuteen voidaan vaikuttaa esimerkiksi antamalla

oppilaille kotitehtäväksi osallistuminen johonkin urheilutapahtumaan, jolloin tavoitteena on

kasvattaa oppilaiden positiivista asennetta liikuntaa ja fyysisesti aktiivista elämäntapaa

kohtaan (Smith & Claxton 2003). Kognitiivisten asioiden opettelu ennen tuntia auttaa

oppilaita liittämään teoria-asiat käytäntöön liikuntatunneilla (Jorgenson, George, Blakemore

& Chamberlain 2001). Kirjallisia liikunnan kotitehtäviä voidaan käyttää, mahdollisesti

menestyksekkäästikin lisäämään fyysistä aktiivisuutta liikuntatunneilla antamalla

tiedollinen opetus kotitehtävien avulla (Williams ym. 2013).

Liikunnan kotitehtävien tulee olla luokkatasolle sopivia, oppilaita motivoivia ja

ymmärrettäviä. Kotitehtävillä tulee olla vanhempien tuki ja arvostus sekä niiden

suorittamista tulee valvoa ja arvioida. (Mitchell, Barton & Stanne 2000.) Tulisi myös

huomioida, että kotitehtävät linkittyvät opetussuunnitelmaan ja ovat niihin käytettävän ajan

ja vaivan arvoisia (Smith & Claxton 2003). Kotitehtävien tulee myös olla

tarkoituksenmukaisia (Smith & Claxton 2003; Williams & Hannon 2013) ja relevantteja

liikuntatuntien sisältöihin nähden (Mitchell, Barton & Stanne 2000; Williams & Hannon

2013). Lisäksi kotitehtävien tulisi mahdollisuuksien mukaan osallistaa vanhempia sekä antaa

oppilaille mahdollisuus valita heitä itseään kiinnostavia aktiviteettejä (Ours & Scrabis-

Flechter 2013). On tärkeää pitää oppilaat vastuullisina tekemisestään (Blais 2008; Mitchell,

Barton & Stanne 2000; Smith & Claxton 2003), mutta opettajan suorittaessa tehtävien

arvioinnin kotitehtävien tekeminen tehostuu (Mitchell, Barton & Stanne 2000).

Liikuntaläksyjen tekemisen ei saa ylikuormittaa oppilaita (Williams & Hannon 2013). Täten

tehtävien tulee olla tarpeeksi lyhytkestoisia (Jorgenson ym. 2001; Pantanowitz, Lidor,

Ncmet & Eliakim 2011) sekä vaikeusasteeltaan sellaisia, että oppilaat kykenevät ne

suorittamaan (Pantanowitz ym. 2011; Smith & Claxton 2003). Kotitehtävien määrääminen

rangaistuksena ei ole myöskään suotavaa. Kotitehtävien määrääminen rangaistuksena tai

irrelevanttien tehtävien antaminen voivat aiheuttaa negatiivista asennetta niin oppilaissa,

vanhemmissa kuin koko yhteisössäkin. (Gabbei & Hamrick 2001).

18

Kuten yleisesti kotitehtävissä, myös liikunnan kotitehtävissä, vanhempien osallistaminen

kotitehtävien tekoon nähdään tärkeänä. Vanhemmat ovat lapsilleen merkittäviä esimerkkejä

ja roolimalleja fyysisesti aktiivisen elämäntavan omaksumisessa. (Williams & Hannon

2013.) Vanhempien asenteet heijastuvatkin oppilaiden kotitehtävien tekemiseen (Mitchell,

Barton & Stanne, 2000) sekä fyysisen aktiivisuuden määrään (Williams & Hannon 2013).

Vanhemmat voivat toimia liikunnanopetuksen ja liikunnallisten kotitehtävien

puolestapuhujina, jos heillä itsellään on oikeanlaista tietoa ja positiivisia odotuksia niitä

kohtaan (Gabbei & Hamrick, 2001). Mikäli vanhemmat ymmärtävät kotitehtävien

tärkeyden, he myös tukevat ja rohkaisevat lapsiaan niiden tekemisessä (Mitchell, Barton &

Stanne 2000).

Osallistamalla vanhemmat lastensa liikunnan kotitehtäviin, voidaan lisätä vanhempien

tietämystä fyysisen aktiivisuuden hyödyistä (Williams & Hannon 2013) sekä pystytään

välittämään heille tietoa esimerkiksi koululiikunnan tavoitteista ja sisällöistä (Gabbei &

Hamrick 2001). Vanhemmat voidaan ottaa myös mukaan kotitehtävien arviointiin. He voivat

esimerkiksi nimikirjoituksellaan varmistaa oppilaiden tehneen tehtävät oikein saaden

samalla tietoa siitä, mitä liikunnanopetus kulloinkin oppilaille tarjoaa (Gabbei & Hamrick,

2001) sekä tärkeää informaatiota säännöllisen liikunnan tärkeydestä (Smith & Claxton

2003). Lisäksi osallistamalla vanhemmat lastensa fyysisesti aktiivisiin kotitehtäviin, voidaan

lisätä myös vanhempien fyysisen aktiivisuuden määrä (Williams & Hannon 2013).

Smith ja Claxton (2003) kehottavatkin ottamaan vanhemmat mukaan lastensa kotitehtäviin

aina kun mahdollista ja Blais (2008) kehottaa opettajaa toimimaan yhteistyössä vanhempien

kanssa etenkin lisätäkseen oppilaiden vapaa-ajan liikunta-aktiivisuutta. Oppilaan ja perheen

yhteisen liikunnan lisäämiseen tähtäävät kotitehtävät voivat innostaa vanhempia

huolehtimaan lapsensa fyysisen aktiivisuuden määrästä (Tammelin & Karvinen 2008, 40).

4.1.1 Liikunnan kotitehtävien suunnittelu, ohjeistus ja arviointi

Opettajan tulee valita ja suunnitella kotitehtävät opetuksen tavoitteiden mukaisesti.

Kotitehtävät voivat olla valmistavia, harjoittavia tai taitoa laajentavia tehtäviä (Mitchell,

Barton & Stanne 2000). Annettaessa oppilaille päätösvaltaa kotitehtävien valinnassa heidän

turhautumisensa tehtävien tekemiseen minimoituu, motivaatio paranee ja opettajan

19

työtaakka kevenee. Osa oppilaista varmasti tarvitsee ohjausta tehtävien valinnassa, joten on

hyvä tehdä oppilaiden kanssa lista suositelluista tehtävistä. (Smith & Claxton 2003.)

Ideaalitilanteessa oppilaat voivat valita sellaisista aktiviteeteista, joita he mielellään

jatkaisivat vielä aikuisinakin. Myös sukupuolten väliset erot mieltymyksissä erilaisia

liikuntamuotoja kohtaan tukevat valinnan vapauden tärkeyttä. (Hill 2009.)

Varmistuakseen harjoittelun laadusta opettaja voi lisätä kotitehtäväaineistoon

arviointitaulukon (Gabbei & Hamrick 2001) sekä suoritusohjeet ja tietoja tehtävien

tekemiseen liittyen (Smith & Claxton 2003). Samalla kun oppilaat arvioivat tehtäviä

suorittaessaan niiden laatua, tarkkuutta ja suoritusten tasaisuutta, he osallistuvat

harjoitukseen paremmin myös kognitiivisesti ja näin tehostavat oppimistaan (Gabbei &

Hamrick 2001). Oppilaille täytettäviksi annettavien päiväkirjojen tulisi sisältää ainakin

vaihtoehtoisia tehtäviä erilaisista tehtäväalueista sekä tehtävässä tai sen kirjaamisessa

vaadittavien mittayksiköiden esimerkit (Smith & Claxton 2003).

Liikunnan kotitehtäviin liittyvä arviointi ei rajoitu pelkästään oppilaiden suoritusten

arvioimiseen, vaan opettajan täytyy arvioida myös kotitehtävien antamisen mielekkyyttä ja

niiden linkittymistä tavoitteisiin (ks. luku 4.1). Oppilaiden liikuntaläksyjen tekemisen

valvonta on haasteellista, sillä liikunnallisten kotitehtävien suorittamisesta ei jää samalla

tavalla kirjallisia todisteita kuin lukuaineissa. Oppilaiden kotitehtävien tekemistä ja niiden

suorittamisen laatua tulisi kuitenkin seurata ja valvoa. Kotitehtävien suorittamisen valvonta

lisää niiden huolellista suorittamista ja tehokkuutta. (Blais 2008; Gabbei & Hamrick 2001;

Ours & Scrabis-Fletcher 2013.) Kotitehtävien raportointi on liikunnassa usein oppilaan itse

tehtävän raportoinnin varassa. Liikunnallisten kotitehtävien teon seurantaa voidaan toteuttaa

esimerkiksi oppilaiden pitämillä päiväkirjoilla tai lomakkeilla, joissa velvoitetaan oppilasta

ottamaan kuittaus tehdystä suorituksesta vanhemmiltaan. (Gabbei & Hamrick 2001; Ours &

Scrabis-Fletcher 2013.) Ours ja Scrabis-Fletcher (2013) tuovat esiin myös videoinnin käytön

mahdollisuuden kotitehtävien todentamisessa sekä video- ja kuva-analyysin käytön

kotitehtävän muotona.

Lisätäkseen raportoinnin luotettavuutta opettaja voi antaa oppilaille tarkat kriteerit siitä,

miten tehtävät tulee suorittaa (Gabbei & Hamrick 2001). Opettaja voi myös observoida

oppilaiden tekemistä liikuntatunneilla (Blais 2008; Gabbei & Hamrick 2001). Oppilaita

voidaan esimerkiksi pyytää tekemään kotitehtävänä ollut suoritus. Näin opettaja voi

20

varmistua raportoinnin luotettavuudesta. Samalla opettaja saa hyvän tilaisuuden antaa

oppilaalle palautetta suorituksesta. (Gabbei & Hamrick 2001.) Myös opeteltavien aiheiden

kirjallinen tai suullinen kuulustelu sekä kuntotestit liikunnallisten tehtävien jälkeen voivat

toimia valvonnan ja arvioinnin välineenä ja lisätä oppilaiden kotitehtäviin panostamista

(Pantanowitz ym. 2011).

Blaisin (2008) mukaan palkinnot ja julkinen tunnustus toimivat positiivisesti lisäten

oppilaiden liikuntaläksyjen tekemistä. Myös Gabbei ja Hamrick (2001) suosittelevat

oppilaiden palkitsemista kotitehtävien tekemisestä. Jos kotitehtävien tekeminen ei johda

minkäänlaiseen palkintoon, oppilaat jättävät ne helposti tekemättä (Smith & Claxton 2003).

Ulkoinen palkitseminen voi kuitenkin johtaa siihen, että tehtävät tehdään vain palkinnon

takia eikä sisäistä motivaatiota liikuntaa kohtaan synny. Tämän vuoksi olisikin parempi, jos

palkitseminen ei olisi materiaalisten palkintojen antamista, vaan esimerkiksi oppilaiden

annettaisiin valita mieluinen laji liikuntatunnille tai heille annettaisiin julkinen tunnustus

hyvistä suorituksista. Kotitehtävien suorittaminen voidaan ottaa huomioon oppilasarviointia

tehtäessä. (Gabbei & Hamrick 2001.) Liikunnan kotitehtävät tulevat useammin tehdyiksi,

jos niiden tekeminen vaikuttaisi oppilaan liikunnan arvosanaan (Pantanowitz ym. 2011).

Blaisin (2008) mukaan on tärkeää, että opettaja keskustelee oppilaan kanssa tämän jättäessä

kotitehtävät toistuvasti tekemättä. Tällä tavoin opettaja saa oppilaan uudelleen miettimään

toimintaansa tai kertomaan vaikeuksistaan. Pantanowitz ja hänen kollegansa (2011)

painottavat positiivisen palautteen olevan merkittävää myös silloin, kun kotitehtävät on

tunnollisesti tehty.

4.2 Tutkimustuloksia kotitehtävien käytöstä liikunnassa

Suomalaista tutkimustietoa liikunnan kotitehtävistä on olemassa vähän. Korkeamman tason

akateemiset tutkimukset aiheesta tuntuisivat puuttuvan täysin. Yliopistojen sähköisistä

tietokannoista löytyy aiheesta ainoastaan kolme pro gradu -tutkielmaa: Tulokas (2011),

Kiviaho ja Vuori (2011) sekä Erikson (2007). Terve koululainen -hankkeen yhteydessä

liikunnan kotitehtäviä kokeiltiin Vuosaaren ala-asteella (Lahtinen-Suopanki 2009). Myös

joissain Liikkuva koulu -hankkeen kouluissa on kokeiltu liikunnallisia kotitehtäviä

21

(Liikkuva koulu 2012), joskin tutkimustieto kokeiluista ilmeisesti puuttuu. Vastaavasti

ulkomaisista tietokannoista samoilla hakutermeillä löytyy artikkeleita. Nämä keskittyvät

pääasiassa jo edellä esiteltyihin kotitehtävien käyttämiseen liittyvään ohjeistukseen, mutta

aiheesta löytyy myös tutkimustuloksia liikuntaläksyjen käytöstä. Seuraavaksi esitellään

tutkimustuloksia kotitehtävien vaikuttavuudesta ja oppilaiden niitä kohtaan tuntemistaan

asenteista.

Asenteet liikunnasta annettavia kotitehtäviä kohtaan ovat pääosin positiiviset niin oppilailla

(Blais 2008; Pantanowitz ym. 2011; Smith & Claxton 2003), vanhemmilla (Pantanowitz ym.

2011; Smith & Claxton 2003) kuin opettajillakin (Mitchell, Stanne & Barton 2000).

Toisaalta oppilaiden positiivinen asenne tehtäviä kohtaan ei aina johda siihen, että ne tulisi

tehdyiksi (Pantanowitz ym. 2011).

Smith ja Claxton (2003) esittelevät tutkimuksen, jossa selvitettiin yhdysvaltalaisten

yläkouluikäisten oppilaiden (n=95) ja heidän vanhempiensa asenteita liikuntaläksyjä

kohtaan. Aineisto kerättiin oppilaiden pitämistä liikuntapäiväkirjoista sekä vanhemmille ja

satunnaisesti valituille 13 oppilaalle tehdyistä haastatteluista. Tutkimuksen mukaan sekä

oppilaiden, että vanhempien kokemukset fyysisesti aktiivisista kotitehtävistä olivat

positiivisia. Kaikki haastatellut oppilaat kertoivat pitäneensä siitä, että heille oli annettu

fyysisesti aktiivisia tehtäviä kotiin. Vanhemmista kolme neljäsosaa piti ajatusta hyvänä, sillä

aktiiviset kotitehtävät lisäsivät heidän lastensa aktiivisuutta, kuntoa ja terveyttä. Oppilaat

oltiin lisäksi jaettu kahteen ryhmään, joista toinen suoritti kaikki kotitehtävät vanhempansa

kanssa. Näistä vanhemmista lähes neljä viidesosaa (78%) nautti tehtäviin osallistumisesta.

Ainoat negatiiviset kommentit kotitehtävistä johtuivat siitä, ettei vanhempi itse ollut

pystynyt suoriutumaan aktiivisista tehtävistä tai jo valmiiksi suuresta kotitehtävien määrästä.

Myös Pantanowitz kollegoineen (2011) sai Israelissa positiivisia tuloksia asenteista

liikunnasta annettuja kotitehtäviä kohtaan. He tutkivat 15–18 –vuotiaiden opiskelijoiden

(n=95) sekä heidän vanhempiensa asenteita liikunnasta annettavia kotitehtäviä kohtaan.

Lisäksi he vertailivat asenteiden näkymistä tehtävien suorittamisessa. Tutkimuksen mukaan

noin puolet (54%) vastaajista koki liikunnasta annettavat kotitehtävät tarpeellisiksi.

Toisaalta kolmannes vastaajista ei kokenut niitä tärkeäksi. Positiivisiin asenteisiin vaikutti

tietojen karttuminen, terveellisen elämäntavan omaksuminen, kunnon kohottaminen ja

hauskanpito. Negatiivisiin asenteisiin vaikutti ajanpuute sekä suuri kotitehtävien määrä

22

muista aineista. Suuri osa vanhemmista tuki ajatusta liikuntaläksyistä. Niiden koettiin

edesauttavan terveellisen elämäntavan syntyä, lisäävän tietoa fyysisen aktiivisuuden ja

terveyden yhteyksistä sekä kehittävän fyysisestä aktiivisudesta tavan. Heidän

tutkimuksessaan vain neljä prosenttia oppilaista suoritti kaikki kotitehtävät ja 40 prosenttia

kertoi tehneensä alle puolet annetuista tehtävistä, vaikka suurin osa oppilaista koki

kotitehtävät tarpeellisiksi.

Tutkimustulos löytyy myös liikunnanopettajien asenteista liikuntaläksyjä kohtaan.

Tutkittaessa Yhdysvalloissa Etelä-Carolinan osavaltiossa liikunnanopettajien (n=54)

asenteita kotitehtäviä kohtaan sekä annettiinko niitä, neljä viideosaa vastaajista uskoi

liikunnasta annettavien kotitehtävien olevan hyödyllisiä. Kirjalliset tehtävät olivat vastaajien

keskuudessa suositumpia kuin fyysisesti aktiiviset tehtävät. Jos opettajat antoivat aktiivisia

kotitehtäviä, suosituimpia olivat kuntoa kehittävät harjoitteet. (Mitchell, Stanne & Barton

2000.)

Blais (2008) tutki Kanadassa, miten 7–10-vuotiaat oppilaat (n=102) sitoutuivat Health

Passport -mallin (ks. Blais (2008, 418)) mukaisesti liikkumaan vapaa-ajallaan sekä, miten

he sitoutuivat pitämään kirjaa liikkumisestaan. Tutkimuksen aineisto kerättiin tutkijan

observoinnilla, teemahaastatteluilla niin oppilaille kuin opettajallekin sekä

liikuntaohjelmaan kuuluvien passien kertoman tiedon perusteella. Oppilaat suorittivat

tehtäviä kolmesta seitsemään kuukautta. Oppilailta saatujen tietojen (haastattelut ja passit)

avulla tutkija teki viisiportaisen asteikon sitoutumisen asteesta. Neljästä kahdeksaan

oppilasta jokaisesta neljästä tutkimukseen osallistuneesta opetusryhmästä sijoittui

korkeimpaan portaaseen sekä 10–15 toiseksi korkeimpaan asteeseen ryhmäkoon ollessa 25–

26 oppilasta. Lisäksi 60–80 prosenttia oppilaista jokaisessa opetusryhmässä suoritti

onnistuneesti vaaditut tehtävät.

Williams, McGladrey, Silva ja Hannon (2013) tutkivat Yhdysvalloissa oppimistuloksia

liikunnan tiedollisissa asioissa kotitehtävinä annettavien tehtävien ja luennoitujen sisältöjen

välillä. Tutkittavat opiskelijat (n=178) olivat keski-iältään 15,6-vuotiaita ja heidät oli jaettu

kolmeen ryhmään. Yksi ryhmä opiskeli asiat luennoilla, toinen kotitehtävillä ja kolmas

näiden yhdistelmällä. Oppilaille tehtiin alku- ja lopputestit, joiden tuloksia vertailtiin

tutkimuksen tuloksissa. Tutkimuksen mukaan opiskelijat paransivat yhtäläisesti tuloksia

23

kaikissa ryhmissä. Tutkijoiden johtopäätöksen mukaan liikuntatuntien tiedolliset asiat on

mahdollista opettaa kotitehtävien avulla säästäen aikaa liikkumiseen tunneilla.

Myös Jorgenson, George, Blakemore ja Chamberlain (2001) saivat yhteneviä tuloksia. He

tutkivat paraneeko opiskelijoiden tieto kuntoilusta ja sen yhteyksistä terveyteen kirjallisten

kotitehtävien avulla. Opiskelijoiden tulokset paranivat alku- ja loppukokeiden välillä.

Tutkimusten (Jorgenson ym. 2001; Williams ym. 2013) mukaan terveyttä edistävän

liikunnan tiedolliset asiat voidaan opiskella kotitehtävinä uhraamatta liikuntatunnin aikaa

teorian opetukseen. Tulokset kertovat siitä, että liikunnan kognitiivisia tavoitteita voidaan

saavuttaa kotitehtävien avulla. Tämä antaa enemmän aikaa fyysiselle aktiivisuudelle

tunneille.

24

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää yläkouluikäisten oppilaiden suhtautumista

liikuntaläksyjä kohtaan ja mahdolliset siinä tapahtuvat muutokset ensimmäisten

liikuntaläksykokemusten aikana. Lisäksi pyrkimyksenä oli selvittää mitkä tekijät ovat

yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemiseen sekä millaisia ominaisuuksia yläkoululaisten

mielestä on hyvällä ja mielekkäällä liikuntaläksyllä. Tutkimustulosten tavoiteltiin lisäävän

tietoa liikuntaläksyistä niiden käyttöä suunnittelevien opettajien avuksi. Tutkimuksen

tavoitteisiin pyrittiin vastaamaan seuraavia tutkimuskysymyksiä käyttäen:

1. Miten yläkoululaiset oppilaat suhtautuvat liikuntaläksyjä kohtaan?

1.1 Muuttaako liikuntaläksykokeilu oppilaiden mielipidettä liikuntaläksyjen

sopivasta määrästä?

2. Millaiset tekijät ovat yhteydessä liikuntaläksyjen tekemiseen?

3. Millaisia ominaisuuksia yläkoululaisten mielestä tulisi olla hyvällä liikuntaläksyllä?

25

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä luvussa kerrotaan tapaustutkimuksen ja tässä tutkimuksessa käytettyjen

aineistonkeruumenetelmien yleiset ominaisuudet. Lisäksi esitellään aineiston hankkimiseksi

toteutettu liikuntaläksykokeilu sekä tutkimuksen toteutus aineistonkeruusta analysointiin.

Ensimmäiseen ja kolmanteen tutkimusongelmaan haettiin vastauksia ryhmähaastatteluna

toteutetulla teemahaastattelulla ja lisäksi haastatteluiden tuloksille etsittiin tukea

menetelmätriangulaation avulla kyselylomakkeista sekä kotitehtäviin liittyvistä

palautelomakkeista kvantitatiivisin menetelmin. Toiseen tutkimusongelmaan haettiin

vastausta edellä mainittuja määrällisiä aineistoja käyttäen kvantitatiivisin menetelmin

kuvailevan tilastoanalyysin avulla. Ensimmäisen tutkimusongelman alaongelmaan haettiin

vastausta tutkimalla alku- ja loppukyselyn välillä tapahtuvaa muutosta.

6.1 Tapaustutkimus

Tutkimus edustaa kvalitatiivista eli laadullista tutkimusperinnettä ja tiedonhankinnan

strategiana on käytetty tapaustutkimusta. Laadullisen tutkimuksen lähestymistapana on se,

että tulkinta ja ymmärrys ovat keskeisessä asemassa (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 37).

Tapaustutkimus on pääasiassa laadullinen tutkimusmenetelmä, mutta siinä voidaan käyttää

myös kvantitatiivisia eli määrällisiä aineistonkeruumenetelmiä (Peuhkuri 2005; Saarela-

Kinnunen & Eskola 2010; Syrjälä 1994). Laadullinen tapaustutkimus on kuvailevaa, mutta

toisaalta se pyrkii selittämään tutkittavaa ilmiötä (Syrjälä 1994). Tapaustutkimuksen

tyypillinen tehtävä on kuvailla ilmiötä tarkasti konkreettisessa kontekstissa sekä usein

analysoida toimijoiden omaa merkityksenantoa (Peuhkuri 2005). Syrjälän (1994, 11–17)

mukaan voidaan tiivistäen todeta tapaustutkimusten yhdistäväksi tekijäksi monipuolisten ja

monin eri tavoin hankitun tiedon kokoamisen tutkittavasta tapauksesta, vaikka tavoitteet ja

toteutus vaihtelevatkin. Opetuksen ja oppimisen tutkimuksessa on hänen mukaansa

tapaustutkimus luonteva lähestymistapa, sillä sen avulla voidaan syventää ymmärrystä

esimerkiksi tietystä opetustilanteesta eri osallistujien kannalta. Tapaustutkimukseen kuuluu

usein tutkijan aktiivinen osallistuminen tutkittavaan ilmiöön.

26

Tapaukset ovat sosiaalisia yksiköitä ja niihin yhteydessä olevia tapahtumia ja prosesseja,

jotka ovat kokonaisuutena tiettyyn paikkaan ja aikaan rajattavissa (Peuhkuri 2005).

Tapauksen käsitettä voidaan käyttää tarkoitettaessa ihmistä tai ihmisjoukkoa, yhteisöä,

jotain tapahtumaa, laitosta tai laajempaa ilmiötä. Se on jollain tavalla muusta poikkeava,

mutta myös tavallinen arkipäiväinen tapahtuma voidaan lukea tapaukseksi. Esimerkiksi

kasvatustieteessä tutkimuskohteena voi olla tapaus, joka on jotain käytännön toimintaa

tietyssä ympäristössä, tapahtumaketju tai jonkun yksittäisen joukon tai kohteen toiminta.

Jälkimmäisistä voidaan mainita esimerkkinä tietyn luokan tai koulun toiminta. (Syrjälä

1994, 11–17.) Tapaustutkimusta voidaankin soveltaa esimerkiksi opetuksen kehittämiseen.

Tällöin tavoitteena voi olla vaikkapa toimintaan yhteydessä olevien suunnittelemattomien

asioiden tutkiminen. Ymmärrettiinpä tapaus miten tahansa, on se selkeästi erotettava muusta

todellisuudesta sekä kerrottava millaisilla kriteereillä se on valittu. Onkin olennaista, että

kerättävä ja analysoitava aineisto muodostaa kokonaisuuden eli tapauksen. (Saarela-

Kinnunen & Eskola 2010.)

Tässä tutkimuksessa aineisto kerättiin liikuntaläksykokeilun avulla. Kahdeksan viikon

mittainen liikuntaläksykokeilu yläkoulun palloilukurssilla muodosti siis tutkittavan

tapauksen. Tapauksesta tekee erityisen se, että tutkittaville oppilaille annettiin aiemmasta

toimintakulttuurista poiketen liikunnasta kotitehtäviä. Tutkimuksessa hankittiin

monipuolisilla aineistonkeruumenetelmillä tietoa liikunnan kotitehtävien tekemisestä

kokemuksena. Tutkimuksen laadullista puolta edustaa tutkimusjoukolle pidetyt

ryhmähaastattelut ja kvantitatiivista puolta alku- ja loppukyselyt sekä kotitehtäviin liittyneet

tehtäväkohtaiset palautelomakkeet. Tutkimuksen laadullisesta aineistosta saatiin tuloksia

aineistolähtöisellä analyysilla ja määrällisestä aineistosta kuvailevan tilastoanalyysin avulla.

6.2 Liikuntaläksykokeilu

Liikuntaläksykokeilun tutkimusjoukko koostui 30 kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisesta

liikunnan palloilukurssin (valinnaiskurssi) oppilaasta, joista seitsemän oli tyttöjä ja 23

poikia. Tutkimusjoukko valikoitui harkinnanvaraisella otannalla (ks. Soininen & Merisuo-

Storm 2009, 121) niin, että tutkijoiden oli pitkästä aineistonkeruuajasta huolimatta se

aikataulullisesti mahdollista toteuttaa. Tutkimusjoukko oli myös tutkijoiden

27

opetusharjoitteluryhmänä, mikä mahdollisti liikuntaläksyjen sekä liikuntatuntien aiheiden

sujuvan yhdistämisen suunnitteluvaiheessa. Palloilukurssilaiset oli jaettu kahteen eri

ryhmään ryhmäkokojen ollessa 16 ja 14. Tässä tutkimuksessa nämä kaksi eri ryhmää

käsitellään kuitenkin yhtenä tutkimusjoukkona, sillä ryhmien väliset erot eivät

mahdollistaneet koe-asetelman käyttöä ryhmien välillä. Tutkimusjoukosta kahdeksan oli

yhdeksäsluokkalaisia ja loput 22 oppilasta kahdeksasluokkalaisia.

Tutkimuksen aineistonkeruuta varten toteutettiin kahdeksan viikon mittainen

liikuntaläksykokeilu eräässä satakuntalaisessa yläkoulussa. Tutkimus aloitettiin

alkukyselyllä, minkä jälkeen oppilaille pidettiin aloituspalaveri, jossa kerrottiin tutkimuksen

etenemisestä sekä annettiin oppilaille mahdollisuus vaikuttaa tehtävien suunnitteluun. He

saivat listata ensin itsenäisesti omia mielekkäitä liikuntaharrastuksia tai yksittäisiä

harjoitteita. Listauksista koostettiin pienryhmissä ryhmän yhteinen listaus mielekkäistä

lajeista niin, että jokaiselta oppilaalta täytyi listaukseen päätyä vähintään yksi vaihtoehto.

Listat luovutettiin tutkijoille ja niitä käytettiin tehtävien suunnittelun apuna. Vanhempia

tiedotettiin liikuntaläksykokeilun tarkoituksesta sekä kannustettiin osallistumaan lastensa

liikkumiseen heille lähetetyn Wilma-viestin avulla.

Liikuntaläksykokeilun ensimmäinen vaihe kesti viisi viikkoa. Ensimmäisen vaiheen

viikkoina tehtävät olivat normaalina osana kurssin sisältöjä sisältäen liikunnan opettajan

ohjeistuksen tehtävien pakollisuudesta. Tehtävien tekemättömyydestä ei kuitenkaan

rangaistu. Palloilukurssin jakson psyykkisenä tavoitteena oli vastuun ottaminen niin omasta

kuin koko ryhmänkin toiminnasta ja kotitehtävien tekeminen oli yksi osa, millä tämän osa-

alueen kehittymisen pystyi osoittamaan. Toisessa vaiheessa kokeilun kolmen viimeisen

viikon aikana kotitehtävien tekeminen oli täysin vapaaehtoista, ja niiden tekemisellä pystyi

ansaitsemaan kurssin arvosanaa 0,25 numeroa korottavan vaikutuksen.

Kotitehtäviä varten palloilukurssilaisille tehtiin omat internetsivut, jossa oli näkyvillä

viikkokohtaiset tehtävät sekä niihin liittyvät palautelomakkeet (liite 1). Sivuille oli kirjoitettu

näkyviin myös kotitehtävien tekemiseen liittyneet turvallisuus- ja käyttäytymisohjeet, mitkä

käytiin oppilaiden kanssa läpi liikuntaläksykokeilun aloituspalaverissa. Oppilailla oli

käytössään henkilökohtaiset vastauskoodit, joiden avulla eliminoitiin mahdollisten

sivullisten internetsivuille eksyneiden antamien palautevastausten vaikuttaminen

tutkimustuloksiin. Tehtävätyypit suunniteltiin aiemmin tässä raportissa (luku 4.1) esiteltyjen

28

liikunnan kotitehtävien tavoitteiden mukaisesti taito-, kunto- ja tietotehtäviin. Teoriaosassa

esitellyistä liikuntaläksyjen tavoitteista fyysisen aktiivisuuden lisääminen sekä fyysisesti

aktiiviseen elämäntyyliin kasvattaminen sisältyivät kuntotehtäviin. Vastaavasti tunnilla

opitun taidon harjoittelun jatkaminen oli tavoitteena taitotehtävässä. Kognitiiviset sekä

affektiiviset tavoitteet sekä liikuntatunnin aikaisen fyysisesti aktiivisen ajan säästämisen

tavoite sisältyivät tietotehtäviin. Taito- ja tietotehtävät sisälsivät myös valmistavia tehtäviä,

joiden tavoitteena oli ajan säästäminen liikkumiseen tai pelaamiseen. Lisäksi jokainen

yksittäinen tehtävä suunniteltiin vastaamaan opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014)

perusteiden liikunnanopetuksen tavoitteita (taulukko 1). Tehtäviä tehtiin ensimmäisen

vaiheen aikana kolmen tehtävän viikkovauhtia niin, että tehtäviä tehtiin yksi jokaisesta

tehtävätyypistä. Toisessa vaiheessa tehtävämäärä oli tiputettu kahteen niin, että tietotehtäviä

ei enää tehty.

Oppilaat otettiin mukaan tehtävien suunnitteluun aloituspalaverin suunnitteluhetken lisäksi

kertomalla, että tulevien viikkojen tehtäviä muokataan heidän antamiensa palautevastausten

mukaan. Lisäksi yksi tietotehtävistä oli suunnittelutehtävä, jossa oppilas suunnitteli sellaisen

liikunnallisen kotitehtävän, jonka itse voisi mielellään tehdä. Näistä oppilaiden

suunnittelemista tehtävistä kuntotehtävien listalle valittiin ne, joissa tehtävänannon

mukaisesti tehtävän tekemiseen tarvittavat ohjeet oli selkeästi esitetty. Seuraavaksi esitellään

eri tehtävätyyppien yleiset ominaisuudet sekä oppilaiden oman valinnaisuuden osuus tietyn

tehtävätyypin tehtävissä. Lisäksi liitteessä 1 on nähtävillä esimerkki eri tehtävätyyppien

tehtävänannoista.

29

TAULUKKO 1. Liikuntaläksykokeilun eri tehtävätyyppien suunnittelun pohjana käytetyt

perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden liikunnanopetuksen tavoitteet

(Opetushallitus 2014, 434)

TEHTÄVÄTYYPPI OPETUSSUUNNITELMAN TAVOITTEET

Taitotehtävät T2 ohjata oppilasta harjaannuttamaan havaintomotorisia taitojaan eli

havainnoimaan itseään ja ympäristöään aistien avulla sekä tekemään

liikuntatilanteisiin sopivia ratkaisuja

T3 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehittämään tasapaino- ja

liikkumistaitojaan, jotta oppilas osaa käyttää, yhdistää ja soveltaa niitä

monipuolisesti erilaisissa oppimisympäristöissä, eri vuodenaikoina ja

eri liikuntamuodoissa

T4 ohjata oppilasta harjoittelun avulla kehittämään välineenkäsittelytaitojaan,

jotta oppilas osaa käyttää, yhdistää ja soveltaa niitä monipuolisesti erilaisissa

oppimisympäristöissä, eri välineillä, eri vuodenaikoina ja eri

liikuntamuodoissa

T10 kannustaa oppilasta ottamaan vastuuta omasta toiminnasta ja vahvistaa

oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja

Kuntotehtävät T1 kannustaa oppilasta fyysiseen aktiivisuuteen, kokeilemaan erilaisia

liikuntamuotoja ja harjoittelemaan parhaansa yrittäen

T5 kannustaa ja ohjata oppilasta arvioimaan, ylläpitämään ja kehittämään

fyysisiä ominaisuuksiaan: voimaa, nopeutta, kestävyyttä ja

liikkuvuutta

T13 tutustuttaa oppilas yleisten liikuntamuotojen harrastamiseen liittyviin

mahdollisuuksiin, tietoihin ja taitoihin, jotta hän saa edellytyksiä löytää

itselleen sopivia iloa ja virkistystä tuottavia liikuntaharrastuksia



Tietotehtävät T7 ohjata oppilasta turvalliseen ja asialliseen toimintaan

T12 auttaa oppilasta ymmärtämään riittävän fyysisen aktiivisuuden ja

liikunnallisen elämäntavan merkitys kokonaisvaltaiselle hyvinvoinnille



Taitotehtävät olivat liikuntatuntien sisältöihin ja lajeihin sidoksissa olleita taitoa kehittäviä

tehtäviä (taulukko 2). Ne sisälsivät vaikeustason mukaista eriyttämistä yksinkertaisen ja

haastavan tehtävän muodossa. Lisäksi kolmantena vaihtoehtona oli joko parin tai ryhmän

kanssa suoritettava tehtävä tai ilman erityisiä liikuntavälineitä suoritettava tehtävä.

Taitotehtävissä oli tutkijoiden määrittelemä harjoiteltava taito, jota oppilaat harjoittelivat

edellä mainittujen kolmen eri vaihtoehdon mukaan. Tehtävien tekemiseen käytettävää aikaa

30

ei rajoitettu. Oppilaat arvioivat tehtävän vaikeutta ja omaa suoriutumistaan tehtäväohjeisiin

kirjoitettujen taidon ydinkohtien avulla.

Kuntotehtävissä oppilaat saivat valita itselleen mielenkiintoisen tehtävän. Tehtävissä oli

listaus eri vaihtoehdoista (aluksi 15 tehtävää ja lopuksi 19 tehtävää), joista oppilaat saivat

vapaasti valita mieleisensä (taulukko 3). Tehtävien tekemiseen käytettävää aikaa ei rajoitettu

muuten kuin peruskuntolenkin vähintään 30 minuutin keston suosituksessa. Tehtävälistaus

suunniteltiin aloituspalaverin aikaisten oppilaiden tekemien laji- ja harjoitelistausten

pohjalta. Lisäksi kuntotehtäviin lisättiin neljä tehtävää kokeilun aikana tietotehtävänä tehdyn

oman liikuntaläksyn suunnittelun mukaisesti.

Tietotehtävät olivat palloilukurssin tunteihin liittyviä tiedollista osaamista kehittäviä

tehtäviä (taulukko 2). Tehtävät joko valmistivat oppilaita tuntien sisältöihin tai jatkoivat

tunneilla opittujen asioiden oppimista tiedollisella tasolla. Osa tehtävistä sisälsi vaatimuksen

palauttaa kirjoitettu vastaus seuraavalle tunnille joko paperisena tai kurssin omien internet-

sivujen kautta palautettuna. Osa tehtävistä sisälsi lukutehtävän, missä tutustuttiin tunnin

aiheeseen. Tietotehtävissä käytettiin myös liikuntatunnin kehittämiseen liittyvää tehtävää,

jossa oppilas pohti oman toimintansa kehittämistä niin, että koko ryhmän toiminta olisi

tunnilla mielekkäämpää ja tehokkaampaa.

TAULUKKO 2. Liikuntaläksykokeilun taitoja tietotehtävien aiheet viikoittain

Viikko Taitotehtävän laji tai aihe Taitotehtävän

ydinkohta

Tietotehtävä

1 Käsipallo: pallotemput Kiinniotto Käsipallon säännöt

2 Käsipallo: maalinteko Heittäminen Sykealueet

3 Koripallo: pallonkäsittelytesti Pallonkäsittely Kuntotehtävän suunnittelu

4 Koripallo: valitse tehtävä omia

heikkouksiasi ajatellen

Riippuen tehtävästä;

syöttäminen,

kuljettaminen,

heittäminen

Mitkä ovat onnistuneen

liikunta tunnin

edellytykset?

5 Pelinomainen liikkuminen suunnanmuutos,

peliasento

Itsearvioinnin tekeminen

Taitotehtävä Taitotehtävän

ydinkohta

Korvaava taitotehtävä

6 Luistelu Tasapaino, terän käyttö Tasapainoharjoitus

7 Salibandy: pallon haltuunotto

ilmasta

Pallonhallinta,

mailankäsittely

Jongleeraus, silmä-käsi-

koordinaatio

8 Jalkapallo: käännökset pallon

kanssa

Pallonhallinta,

suunnanmuutos

Koordinaatioharjoitus, ylä-

ja alavartalon liikkeen

eriyttäminen

31

TAULUKKO 3. Lista tässä tutkimuksessa käytetyistä kuntotehtävistä.

Tehtävä Huomioitavaa ohjeistuksessa

1. Peruskuntolenkki juosten suositus tehtävän vähimmäiskestolle 30min

2. Vauhtileikittely juosten 3. Liiku luonnossa 4. Peruskuntolenkki pyöräillen suositus tehtävän vähimmäiskestolle 30min

5. Vauhtileikittely pyöräillen 6. CrossTraining mallivideot liikkeistä

7. CrossTraining: Juoksukuntopiiri 8. Pihapelit 9. Luistelu jäähallien vapaavuorot

10. Uiminen uimahallin aukioloajat ja hinnat

11. Geokätköily ohjeissa esittelyvideo geokätköilystä

12. Hiihtäminen 13. Jooga ohjeena joogavideo

14. Venyttely 15. Hyötyliikunta imurointi, syksyllä haravointi, talvella lumityöt

16. Yksinkertainen kuntopiiri oppilaan suunnittelema tehtävä

17.AMRAP 15min (kuntopiiri: niin monta

kierrosta kuin ehtii 15 minuutissa)

oppilaan suunnittelema tehtävä

18. Aamuvirkistys oppilaan suunnittelema tehtävä

19. Kuntopotkunyrkkeily oppilaan suunnittelema tehtävä

6.3 Aineistonkeruumenetelmät

Tutkimuksen aineisto kerättiin yhdistämällä laadullisen ja määrällisen aineiston hankinnan

menetelmiä. Laadullista aineistoa edustaa ryhmissä toteutetut teemahaastattelut ja

määrällistä aineistoa monivalintakyselylomakkeella kerätyt tiedot. Seuraavaksi kerrotaan

tämän tutkimuksen aineistonkeruun toteutus.

Teemahaastattelu valittiin tämän tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi, sillä sen avulla

saatu aineisto taipuu myös tilastolliseen analysointiin. Tässä tutkimuksessa laadullisen

aineiston keräämiseen käytettiin pienissä ryhmissä toteutettua ryhmähaastattelua

teemahaastattelun keinoin. Teemahaastattelu etenee tiettyjen etukäteen valittujen teemojen

kautta. Teemat valitaan keskeisiksi tutkimusongelmien ja viitekehyksen kautta sekä ne

sisältävät aiheeseen liittyviä tarkentavia kysymyksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74-75.)

Teemahaastattelu sopii hyvin laadullisen aineiston hankintaan, mutta sen avulla voidaan

32

hyvin saada myös määrällinen aineisto esimerkiksi frekvenssejä laskemalla (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara 2009, 208).

Teemahaastattelut toteutettiin ryhmissä, joiden koko oli kolmesta viiteen henkilöä.

Ryhmähaastattelussa tutkija on vuorovaikutuksessa jokaisen haastateltavan kanssa

henkilökohtaisesti, vaikkakin samanaikaisesti muiden ryhmän jäsenten kanssa. Vastaavasti

aineistonkeruumenetelmän ollessa ryhmäkeskustelu tutkijan rooli muuttuu ryhmän

vetäjäksi. Siinä olennaista on otollisen ilmapiirin virittäminen ja tavoitteena on saada

osallistujat keskustelemaan aiheesta keskenään. (Valtonen 2005.) Tämän tutkimuksen

haastatteluissa keskustelun aiheet muodostuivat haastatteluteemoista, joista tutkija esitti

kysymyksiä. Haastattelutilanteet sisälsivät haastateltavien peräkkäin antamia vastauksia,

mutta joistain aiheista haastateltavat aloittivat tutkijasta riippumattoman keskustelun, minkä

tutkija antoi jatkua keskustelun pysyessä aiheessa. Haastattelutilanne muuttui sen ansiosta

välillä ryhmäkeskusteluksi. Ensimmäiset teemahaastattelut pidettiin liikuntaläksykokeilun

kestettyä kolme viikkoa ja toiset liikuntaläksykokeilun päätyttyä. Tekstin selkiyttämisen

vuoksi jatkossa ensimmäisistä haastatteluista käytetään termiä välihaastattelut ja

jälkimmäisistä loppuhaastattelut.

Välihaastatteluissa kysyttiin oppilaiden mielipiteitä saamistaan palloilukurssin

kotitehtävistä. Heidän mielipiteensä myös ohjasivat seuraavien viikkojen kotitehtävien

suunnittelua. Välihaastatteluissa tutkittavat jaettiin ryhmiin oppilaiden sosiaalisuuden

mukaan niin, että puheliaimmat ja hiljaisimmat sijoitettiin omiin ryhmiinsä ja loput

muodostivat seuraavat ryhmät. Oppilaiden jakamisessa ryhmiin käytettiin tutkijoiden sekä

heidän oman liikunnanopettajansa tekemiä arvioita puheliaisuudesta. Tällä järjestelyllä

pyrittiin varmistamaan kaikkien mahdollisuus olla äänessä haastattelutilanteissa.

Haastatteluteemat muodostettiin tässä tutkimuksessa aiemmin esitettyjen liikunnan

kotitehtäviin liittyvien ohjeiden ja tutkimustulosten avulla (ks. luku 4). Lisäksi tutkijoiden

omat havainnot tehtävien tekemisestä ja tekemättömyydestä sekä liikuntatunneilla käydyistä

kotitehtäviin liittyneistä keskusteluista ohjasivat haastatteluteemojen (liite 2)

muodostumista. Välihaastatteluiden kysymykset olivat kaikille ryhmillä samankaltaiset,

mutta niiden käsittelyjärjestys vaihteli ryhmien välillä mahdollistaen keskustelunomaisen

tilanteen.

33

Loppuhaastattelut pidettiin liikuntaläksykokeilun päätyttyä. Haastatteluiden teemat

muodostettiin muusta aineistoista esiin nousseiden asioiden pohjalta, jotta saataisiin lisää

tietoa tutkimuksen kannalta olennaisista asioista. Loppuhaastatteluissa ryhmät muodostettiin

tehtävien tekemisen määrän mukaan: tehtäviä koko ajan tehneet jaettiin kahteen ryhmään,

tehtäviä vielä kokeilun ensimmäisessä vaiheessa paljon tehneet jaettiin kahteen ryhmään,

tehtäviä vähän tehneet jaettiin kahteen ryhmään ja tehtäviä tekemättömät muodostivat yhden

ryhmän. Tämän jaottelun avulla haastattelukysymykset saatiin kohdistettua tarkasti ryhmän

mukaan kysyttäessä tutkittavilta, mitkä tekijät olivat vaikuttaneet tehtävien tekemiseen tai

tekemättömyyteen. Loppuhaastattelun kysymyksissä oli tästä johtuen eroavaisuuksia

ryhmien välillä. Haastatteluteemat kysymyksineen ja ryhmien välisine eroavaisuuksineen on

esitelty liitteessä 3.

Kaikki haastattelut pidettiin koulun liikuntasalin yhteydessä olevalla näyttämöllä

palloilukurssin tuntien aikana. Näyttämölle oli aseteltu jokaiselle haastateltavalle sekä

tutkijalle oma istumapaikka. Haastattelupaikan sekä liikuntasalin välissä oli kahdessa kohtaa

väliverhot, jotka estivät liikuntatunnin äänien häiritsevän vaikutuksen. Haastatteluissa

käytettiin lämmittelykysymyksinä oppilaiden antamaa arvioita tehtäviin kuluneesta ajasta.

Samalla vastaukset tukivat tehtäväkohtaisen palautteen tietoja käytetystä ajasta.

Haastattelutilanteiden ja kameran läsnäolon tuomaa jännitystä lievennettiin antamalla

tutkittaville lupa haastattelun alussa ilveillä kameralle ja painottamalla sitä, että kameran

tarkoituksena on toimia vain muistiinpanovälineenä. Haastatteluiden aluksi painotettiin

jokaisen haastateltavan oman rehellisen mielipiteen tärkeyttä sekä sitä, että mikään

oppilaiden haastatteluissa kertoma asia ei vaikuta kurssin arvosanaan.

Välihaastattelut kestivät 10–25 minuuttia ja loppuhaastattelut kestivät 6–12 minuuttia.

Haastattelut videoitiin ja litteroitiin videoinnin pohjalta välittömästi haastattelujen jälkeen.

Litteroinnit tehtiin kirjoittamalla haastattelut kokonaisuudessaan ylös niin kuin haastattelija

sekä haastateltavat olivat puhuneet. Äänenpainoihin tai katseen suuntiin ei litteroinnissa

kiinnitetty huomiota. Oppilaiden toistensa antamille vastauksille hyväksyvät eleet, kuten

nyökkäykset, litteroitiin aineistoon kertomaan tutkittavien mielipiteiden samanlaisuudesta.

Esimerkki sanatarkasta litteroinnista on esitetty liitteessä 4.

Monivalintakyselylomaketta käytettiin tämän tutkimuksen määrällisen aineiston

keräämiseksi. Aineistoa kerättiin sähköisillä kyselylomakkeilla niin tutkimuksen alussa

34

kuin lopussa. Sekä alku- että loppukyselyyn vastasi 29 oppilasta, joista 28 oppilasta vastasi

molempiin kyselyihin. Kahden vastaajan puuttuminen tutkimuksen määrällisestä aineistosta

johtuu oppilaiden poissaoloista kyseisinä koulupäivinä.

Alkukysely (liite 5) sisälsi kuusi monivalintakysymystä sekä kuusi asenneväittämää. Lisäksi

kyselyssä kysyttiin vastaajan sukupuoli sekä pyydettiin arvioimaan omaa liikunnan ja

fyysisen aktiivisuuden määrä neljällä eri kysymyksellä ja kotitehtäviin tekoon käyttämää

aikaa. Vastaajilla oli käytössään henkilökohtainen koodi, mitä he käyttivät koko tutkimuksen

ajan vastatessaan niin alku- tai loppukyselyyn kuin tehtäväkohtaisiin palautteisiinkin.

Loppukysely (liite 6) sisälsi seitsemän monivalintakysymystä, 41 asenneväittämää ja lisäksi

vastaajia pyydettiin arvioimaan kahdella kysymyksellä omaa liikunnan ja fyysisen

aktiivisuuden määrä sekä kotitehtävien tekoon käyttämää aikaa. Kysymyksistä 14 oli samoja

kuin alkukyselyssä. Kyselyllä selvitettiin oppilaiden yleinen sitoutuminen koulunkäyntiin

vastaavilla kysymyksillä, kuin mitä oli käytetty koulunkäyntiin sitoutumisen selvittämiseksi

aiemmissa tutkimuksissa (Marks 2000, 162; Galloway, Conner & Pope 2013, 498). Lisäksi

oppilaiden yleiset liikkumista ja liikunnan harrastamista haittaavat esteet kartoitettiin

vastaavalla kysymyspatteristolla kuin LIITU-tutkimuksessa (Hirvensalo, Liukkonen,

Jaakkola & Sääkslahti 2015). Alkukyselyssä kysyttyjä fyysisen aktiivisuuden määriä ei enää

loppukyselyssä kysytty, sillä alkukyselyn niihin liittyvistä vastauksista löytyi

ristiriitaisuuksia, minkä vuoksi niiden vertailu olisi vaikeutunut.

Tähän kappaleeseen on tiivistetty tässä tutkimuksessa toteutettu aineiston kerääminen sekä

selitetty sen aikataulullinen eteneminen (kuvio 1). Tutkimus toteutettiin kahdeksan viikon

mittaisena liikuntaläksykokeiluna eräässä satakuntalaisessa yläkoulussa. Tutkimuksen

aineisto kerättiin alku- ja loppukyselyillä, 3–5 hengen ryhmissä toteutetuilla

teemahaastatteluilla sekä oppilaiden täyttämillä tehtäväkohtaisilla palautelomakkeilla.

Aineisto kerättiin vuoden 2015 marraskuun ja vuoden 2016 helmikuun välisenä aikana.

Aineistonkeruu aloitettiin sähköisellä alkukyselylomakkeella, jonka avulla selvitettiin

oppilaiden ennakkosuhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan. Sillä saatiin myös

kuvailevaa tietoa tutkimusjoukon fyysisen aktiivisuuden määrästä sekä yleisistä asenteista

liikuntaa ja liikkumista kohtaan. Liikuntaläksykokeilun aikana kerättiin tehtävätyypeistä

tietoa tehtäväkohtaisilla palautelomakkeilla sekä kolmen viikon jälkeen pidetyllä

välihaastattelulla. Liikuntaläksykokeilun päätyttyä kerättiin tietoa loppuhaastatteluilla sekä

sähköisesti toteutetulla loppukyselyllä.

35

KUVIO 1. Aineistonkeruun kronologinen eteneminen ja aineistonkeruumenetelmät

6.4 Aineiston analysointi

Laadullisessa tutkimuksessa aineistoa analysoidaan usein aineiston keräämisen kanssa

yhtäaikaisesti (Metsämuuronen 2006, 122) tai sen joka vaiheessa (Tuomi & Sarajärvi 2009).

Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoitiin useassa vaiheessa jo aineistonkeruun aikana.

Tehtäväkohtaisten palautelomakkeiden tiedot siirrettiin aina tehtäväviikon vaihtuessa yhteen

excel-tiedostoon, johon taulukoitiin oppilaiden antamat arvot mielekkyydestä, tehtävän

kestosta, itsearvioinnista sekä siitä kenen kanssa tehtävät oli tehty. Samalla taulukointi kertoi

siitä, ketkä oppilaista tehtäviä olivat tehneet. Myös välihaastattelun aineistoa analysoitiin

heti, jotta siinä ilmenneet asiat pystyttiin ottamaan huomioon seuraavien viikkojen tehtäviä

suunniteltaessa. Tutkimustuloksiin haettiin vastausta yhdistelemällä tutkimuksen laadullisen

ja määrällisen aineiston analyysejä. Seuraavaksi ne kuitenkin esitellään erikseen.

Laadullinen aineisto eli teemahaastatteluiden sisältö analysoitiin aineistolähtöisesti sekä

siitä kvantifioitiin sisällön erittelyn keinoin aineistoa määrällisen aineiston analyysiä varten.

Sisällön analyysillä tarkoitetaan aineiston kuvailemista sanallisesti, ja sisällön erittelyllä

aineistossa esiintyvien vastauksien kuvaamista määrällisesti (Tuomi & Sarajärvi 2009).

Sisällön analyysissä käytettiin aineistolähtöistä analyysiä. Aineistolähtöisessä analyysissä

36

edetään pelkistettyjen ilmausten etsimisen kautta ryhmittelyyn, jossa ilmaukset jaotellaan

alaluokiksi. Alaluokkien muodostamisen jälkeen suoritetaan aineiston abstrahointi eli

käsitteellistäminen. Siinä erotellaan tutkimuksen kannalta olennaiset tiedot aineistosta ja

tuon valikoidun tiedon mukaan ne kootaan teoreettisiksi käsitteiksi tai johtopäätöksiksi.

Alaluokkien yhdistämisestä käytetään nimitystä yläluokat ja luokkien yhdistämistä voidaan

jatkaa edelleen pääluokkiin ja yhdistäviin luokkiin. Käsitteellistämistä jatketaan niin kauan,

kuin aineiston sisältö sen mahdollistaa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108–113.)

Haastattelujen analysointi aloitettiin litteroimalla sanatarkasti kaikkien videoitujen

haastattelujen sisältö haastatteluryhmäkohtaisiksi tekstitiedostoiksi. Litteroitua tekstiä tuli

välihaastatteluiden seitsemästä ryhmästä yhteensä 35 sivua ja loppuhaastatteluiden

seitsemästä ryhmästä yhteensä 17 sivua. Haastatteluryhmät olivat kooltaan 3–5 henkilöä.

Oppilaiden poissaolojen vuoksi alkuperäisestä 30 oppilaan tutkimusjoukosta

välihaastatteluissa oli paikalla 28 oppilasta ja loppuhaastatteluissa 29 oppilasta.

Haastattelujen sanatarkan litteroinnin aikana tutkijat tutustuivat tarkasti aineistoon, minkä

jälkeen aineistosta etsittiin tutkimuskysymyksiin vastaavia ilmauksia. Nämä ilmaukset

nimettiin niiden sisällön mukaan pelkistettyihin ilmauksiin, minkä jälkeen ne jaettiin

yhdistävien tekijöiden kautta alaluokkiin. Yhden alkuperäisilmauksen sisältäessä monen

pelkistetyn ilmauksen sisällön, muodostettiin siitä pelkistetty ilmaus jokaiseen sitä

vastaavaan luokkaan. Luokitelluista alaluokista muodostettiin tutkimuksen ongelmiin

vastaavat yläluokat ja ne yhdistettiin pääluokiksi, jotka toimivat aineiston johtopäätöksinä.

Teemahaastatteluiden aineistolähtöisen analyysin vaiheet on esitetty kuviossa 2 käyttäen

esimerkkinä tutkimustuloksiin (luku 8.4) muodostunutta toista pääluokkaa.

37

KUVIO 2. Teemahaastatteluiden aineistolähtöisen analyysin esimerkki pääluokassa

tehtävien merkityksellisyys

Määrällinen aineisto analysoitiin käyttäen IBM SPSS Statistics (Version 23) -

tilastointiohjelmaa. Internetpohjaisesti toteutettujen alku- ja loppukyseluiden tiedot

tallentuivat suoraan datatiedostoiksi, jotka vietiin sellaisinaan tilastointiohjelmaan.

Oppilaiden nettisivuilla antamat tehtäväpalautteet syötettiin viikoittain Excel-

taulukkolaskentaohjelmaan, jossa niistä muodostettiin havaintomatriisi, joka myöhemmin

siirrettiin SPSS-tilastointiohjelmaan.

Tämän tutkimuksen alku- ja loppukyselyssä käytettiin osittain samoja väittämiä. Alku- ja

loppukyselyiden vastauksia vertailemalla pyrittiin selvittämään muutoksia oppilaiden

suhtautumisessa liikunnan kotitehtäviä kohtaan. Vastauksien tunnuslukujen ja frekvenssien

tarkastelun lisäksi alku- ja loppukyselyn muuttujien merkittävyyden vertailuun käytettiin

Wilcoxon merkkitekstiä. Wilcoxonin merkkitesti on parittaisen t-testin parametriton vastine

ja se sopii kahden parittaisen muuttujan vertailuun tilanteessa, jossa aineiston koko on pieni

ja muuttujien normaalijakautuneisuus ei toteudu (Metsämuuronen 2009, 1019).

38

Liikunnan kotitehtävistä kerätyn palautteen avulla kerättiin tietoa tehtävistä ja seurattiin

oppilaiden tehtävien tekemistä. Kotitehtävien palautelomakkeella kysyttiin oppilaiden

tehtävän tekoon käyttämää aikaa, tehtävän mielekkyyttä, vaikeustasoa/rasittavuutta ja sitä

kenen tai keiden kanssa oppilas teki tehtävän.

Loppukyselyn (liite 6) samaa aihetta käsittelevistä muuttujista luotiin summamuuttujia.

Niiden reliabiliteetti testattiin käyttämällä Cronbachin alfaa (α), joka on yleisesti käytetty

väittämien välistä reliabiliteettia ja yhteneväisyyttä mittaava reliabiliteettikerroin. (Heikkilä

2014, 178). Kotitehtäviin sitoutumisen summamuuttuja (α=0,785) muodostettiin oppilaiden

vastauksista tutkijoiden laatimaan neljän seitsemänportaisen väittämän sarjaan.

Koulunkäyntiin sitoutumisen summamuuttuja (α=0,900) muodostettiin oppilaiden viiteen

viisiportaiseen väittämään antamista vastauksista. Samaa koulunkäyntiin sitoutumista

selvittävää kysymyspatteristoa on käytetty myös aiemmissa tutkimuksissa (Marks 2000,

162; Galloway, Conner & Pope 2013, 498). Molemmissa edellä mainituissa

summamuuttujissa tutkittavien vastaukset pisteytettiin ykkösestä ylöspäin, negatiivisimman

vastauksen antaessa yhden pisteen ja positiivisimman vastausvaihtoehdon antaessa pisteitä

väittämien vastausvaihtoehtojen määrän mukaisesti.

Summamuuttuja vanhempien osallistumisesta liikunnan kotitehtävien tekemiseen (α=0,427)

luotiin loppukyselyn väittämästä ”vanhempani osallistuvat liikunnan kotitehtäviin: ei

mitenkään, kyselemällä tehtävistä, muistuttamalla tehtävien teosta, kannustamalla,

antamalla ohjeita/neuvoja, osallistumalla joskus tehtävien tekemiseen”. Vastausvaihtoehdon

”ei mitenkään” valinneet vastaajat saivat summamuuttujan arvoksi nollan, muut vastaajat

saivat arvon sen mukaan, kuinka monta kohtaa olivat väittämän kohdalla valinneet.

Vanhempien liikunnan kotitehtäviin osallistumisen summamuuttujan Cronbachin alfa -

kerroin poikkeaa yleisesti hyväksytystä vaihteluvälistä (α=0,7-0,9), joten summamuuttujan

reliabiliteetti voitaneen kyseenalaistaa.

Oppilaiden kokemia liikunnan harrastamisen esteitä selvitettiin loppukyselyssä LIITU-

tutkimuksessakin (Hirvensalo ym. 2015) käytetyllä neliportaisella 19 väittämää sisältäneellä

patteristolla, jonka vastauksista muodostettiin liikunnan harrastamisen esteiden

summamuuttuja (α=0,799). Väittämien vastausvaihtoehdot olivat järjestyksessä: ei pidä

paikkaansa, pitää vähän paikkansa, pitää paikkansa ja pitää erittäin hyvin paikkansa.

39

Ensimmäinen väittämä pisteytettiin antamaan yhden pisteen, toinen väittämä kaksi pistettä

ja niin edelleen.

Laadullisessa teemahaastattelussa kaikilta oppilailta kysyttiin heidän kokemastaan

vaikuttamisen mahdollisuudesta liikunnan kotitehtäviin. Vastaukset kvantifioitiin ja niistä

luotiin uusi kolmiportainen nominaaliasteikollinen muuttuja (0 = ei kokenut vaikuttamisen

mahdollisuuksia, 1 = tunne vaikuttamisesta tehtävien valinnan kautta, 2 = koki pystyvänsä

vaikuttamaan tehtäviin).

Oppilaiden tekemien kotitehtävien määrään vaikuttavien tekijöiden merkitsevyyttä testattiin

käyttämällä Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointestiä. Spearmanin

järjestyskorrelaatiokerroin sopii erityisesti järjestysasteikollisten muuttujien välisten

korrelaatioiden testaamiseen (Heikkilä 2014, 192). Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa

voidaan käyttää pieniin aineistoihin (Metsämuuronen 2009, 1157). Parametrittomana

6.5 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua

Tukimuksen luotettavuuden tarkastelu voidaan jakaa reliabiliteetin ja validiteetin

käsitteisiin. Reliabiliteetilla tarkoitetaan mitattujen tulosten toistettavuutta ja validiteetilla

mittarien tai tutkimusmenetelmän pätevyyttä mitata tutkittavaa asiaa. (Hirsjärvi ym. 2009,

231.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu on usein

ongelmallista. Yhtenä luotettavuutta parantavana tekijänä mainitaan kuitenkin erilaisten

triangulaatioiden käyttö. (Hirsjärvi ym. 2009, 231–233; Soininen & Merisuo-Storm 2009,

164–169.)

Tämän tutkimuksen reliabiliteettia parantaa tutkimuksessa käytetyt kaksi eri triangulaation

muotoa. Tutkijatriangulaationa laadullisen aineiston luokittelu pelkistettyjen ilmausten

kautta alaluokista aina yhdistäviin luokkiin asti toteutettiin niin, että molemmat tutkijoista

tekivät alustavan luokittelun itsenäisesti, minkä jälkeen samankaltaisuuksien mukaan

vastaukset luokiteltiin niitä vastaaviin luokkiin. Eroavuudet tutkijoiden välisissä

testinä, Spearmanin

normaalijakautuneisuutta,

järjestyskorrelaatiokerroin ei

eikä ole herkkä muuttujan

edellytä

yksittäisille

muuttujalta

poikkeaville

havaintoarvoille.

40

luokitteluissa olivat luokkien nimeämiseen liittyviä yksityiskohtia. Osa eroavaisuuksia

alustavien luokittelujen välillä johtui monen vastauksen sopivuudesta kahteen eri

luokitukseen. Tämä ratkaistiin siirtämällä kyseiset vastaukset molempiin niitä vastaaviin

luokkiin. Myös menetelmätriangulaatio lisää tutkimuksen luotettavuutta.

Monivalintakyselylomakkeiden, tehtäväkohtaisten palautelomakkeiden sekä

teemahaastatteluiden aineisto on tässä tutkimuksessa toisiaan tukevaa, ja aineiston

analysoinnissa otettiin huomioon ristiriitaisuudet niiden välillä. Tutkimuksen

yleistettävyyttä heikentää kuitenkin se, että tutkimusjoukko koostui liikunnan

valinnaiskurssin oppilaista.

Yhtenä tutkimuksen validiteetin arvioinnin kohteena on kyselylomakkeiden kysymysten

pätevyys (Hirsjärvi ym. 2009, 231–232). Tässä tutkimuksessa osa kysymyksistä oli johdettu

suoraan aiemmista tutkimuksista, joiden yhteydessä kysymysten luotettavuutta oli jo

arvioitu. Näitä kysymyksiä olivat LIITU-raportissa esitellyt kysymykset liikunnan esteistä

(Hirvensalo ym. 2015) sekä kysymykset koulunkäyntiin sitoutumisesta (Marks 2000, 162;

Galloway, Conner & Pope 2013, 498). Osa kysymyksistä oli kuitenkin tutkijoiden itsensä

kehittämiä, mikä saattaa heikentää niiden luotettavuutta. Samaa aihetta mittaavien

mittareiden konsistenssia eli yhtenäisyyttä mitattiin kuitenkin käyttämällä Cronbachin alfa -

kerrointa.

Kyselylomakkeet esitestattiin luokanopettajaopiskelijoiden avulla kyselyihin kuluvan ajan

kartoittamiseksi sekä kysymysten ymmärrettävyyden varmistamiseksi. Kyselylomakkeisiin

vastaaminen suoritettiin tutkijoiden johtamina koulun atk-luokassa niin, että jokaisella

oppilaalla oli käytössään oma tietokone tutkimukseen vastaamista varten. Vastaaminen

tapahtui hiljaisessa luokkahuoneessa, millä taattiin jokaiselle vastaajalle keskittymisrauha

kyselyn suorittamiseen.

Haastatteluiden toteuttaminen ryhmähaastatteluina saattaa heikentää niistä saatujen

tuloksien luotettavuutta. Ryhmähaastatteluissa ryhmädynamiikka vaikuttaa usein siihen,

ketkä haastattelutilanteessa puhuvat ja mistä (Hirsjärvi & Hurme 2000, 63). Haastateltaville

painotettiin, ettei mikään heidän sanomansa vaikuta kurssista saatavaan arvosanaan sekä

vastaukset tullaan käsittelemään ja julkaisemaan tutkittavien anonymiteetit säilyttäen.

Haastatteluissa oppilaat uskalsivatkin kertoa myös negatiivisen mielipiteensä kokeilun

aikana saamistaan liikuntaläksyistä. Kaikista asioista oppilaat eivät kuitenkaan mahdollisesti

uskaltaneet kertoa rehellisiä mielipiteitään muiden oppilaiden kuullessa heidän

41

vastauksensa. Tämä näkyi ristiriitaisuutena erityisesti kysyttäessä vanhempien

osallistumisesta liikunnan kotitehtäviin. Tehtäväkohtaisten palautteiden mukaan pieni osa

oppilaista oli tehnyt tehtäviä yhdessä vanhempiensa kanssa. Kuitenkaan

haastattelutilanteissa yksikään oppilas ei kertonut tehneensä liikuntaläksyjä yhdessä

vanhempiensa kanssa.

Myös haastattelijan kokemattomuus saattoi osaltaan vaikuttaa tutkimuksen luotettavuuteen.

Kokemattomuus näkyi esimerkiksi siinä, että haastattelija ei aina osannut tarttua oppilaiden

tutkittavia teemoja sivuaviin kommentteihin, joista olisi kuitenkin voinut saada

syvällisempää tietoa tutkittavista ilmiöstä. Osa tutkittavista piti haastattelutilannetta selvästi

epämukavana. Tämä näkyi siinä, että joidenkin vastaajien puheenvuorot jäivät hyvin

lyhyiksi tai olivat pääasiassa nyökkäyksiä tai muita eleitä muiden vastauksiin liittyen.

Nyökkäysten ja muiden puheenvuorojen sisältöjä hyväksyvien eleiden käyttäminen

vastauksina saattaa olla luotettavuuden kannalta ongelmallista. Tutkittava on saattanut

haluta epämukavasta tilanteesta pois tällä tavalla ilman, että olisi kertonut omaa rehellistä

mielipidettään. Tutkittavia jouduttiin myös pyytämään vastaamaan kysymyksiin useaan

kertaan ja erikseen kehottaen.

Tiedeyhteisön tunnustamien eettisten toimintatapojen (ks. Hirsjärvi ym. 2009, 23–24)

mukaisesti tämän tutkielman teossa ja tulosten esittämisessä noudatettiin rehellisyyttä ja

yleistä huolellisuutta. Tutkimuksen eettisyys huomioiden tutkittavilla on omat oikeutensa.

Heillä tulee olla oikeus tuntemattomuuteen sekä omien tietojensa salassapitoon (Soininen &

Merisuo-Storm 2009, 47–48). Kaikki kvantitatiivinen tutkimusaineisto käsiteltiin

anonyymisti tutkimusjoukon omien henkilökohtaisten koodien avulla. Haastatteluaineistot

litteroitiin välittömästi käyttäen tutkimusnimiä (esimerkiksi Poika 1). Tutkimusraportissa

tutkimukseen osallistuneista käytetään anonyymejä tutkimusnimiä, eivätkä yksittäiset

vastaukset ole yksilöitävissä henkilöön. Hyvän tutkimusetiikan mukaisesti tutkittavilla tulee

olla mahdollisuus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara

2009, 24–25). Tutkimuksen toteuttamiseksi pyydettiin lupa tutkittavien koulun rehtorilta ja

heidän vanhempiaan informoitiin tutkimuksen tarkoituksesta sekä aikataulusta. Tutkittavien

annettiin itse päättää osallistumisestaan tutkimuksen aineistonkeruuseen.

Liikuntaläksykokeilun tehtävät olivat kuitenkin osa palloilukurssia, joten siinä mielessä ne

kuuluivat kaikille oppilaille osana palloilukurssin sisältöä. Kaikki valinnaisen

palloilukurssin oppilaat osallistuivat tutkimukseen ja heille annettiin tutkimukseen

osallistumisesta palkinnoksi liput paikallisen palloilujoukkueen kotiotteluun. Palkinnot

42

annettiin kuitenkin vasta tutkimuksen aineistonkeruun päätyttyä, joten niiden antaminen ei

vaikuttanut tutkimustuloksiin.

Tutkijat arvioivat koko tutkimuksen ajan sen aiheuttamaa kuormittavuutta tutkittaville.

Koska tutkimuksen ei haluttu kuormittavan liikaa tutkittavia, päätettiin kotitehtävien

vaikuttavuus fyysisen aktiivisuuden määrään rajata tutkimusongelmien ulkopuolelle.

Luotettavan tiedon saaminen tähän tutkimuskysymykseen olisi vaatinut

aktiivisuusmittareiden tai kiihtyvyysantureiden käyttöä, mikä olisi lisännyt tutkittavien

kuormaa aineistonkeruun aikana entisestään pitkän tutkimusjakson ja muutenkin

monipuolisen aineistonkeruun lisäksi.

43

7 TUTKIMUSTULOKSET

Tutkimustuloksien aluksi esitetään kuvailevat tiedot tutkimusjoukon lähtökohdista

tutkimuksen alkaessa. Näitä tietoja ovat oppilaiden jakautuminen fyysisen aktiivisuuden

mukaan sekä tiedot aiemmin saaduista liikuntaläksyistä. Seuraavaksi esitetään

tutkimustulokset tutkimusongelmittain. Tulokset oppilaiden suhtautumisesta liikuntaläksyjä

kohtaan saatiin laadullisen ja kvantitatiivisen aineiston yhdistelmällä. Liikunnan

kotitehtävien tekemiseen yhteydessä oleviin tekijöihin vastaavat tulokset kerättiin pääosin

alku- ja loppukyselyiden määrällisestä aineistosta. Kysymykseen siitä, millaisia

ominaisuuksia yläkoululaisten mielestä hyvällä liikuntaläksyllä tulisi olla, pyrittiin

vastaamaan pääasiassa teemahaastattelusta saadulla aineistolla, mutta tuloksiin haettiin

tukea myös kvantitatiivisesta aineistosta.

7.1 Tutkimusjoukon taustatiedot sekä kuvaileva tieto tehtävien tekemisestä

Oppilaiden liikunta-aktiivisuutta ja liikunnan harrastamista kartoitettiin alkukyselyssä

LIITU-tutkimuksen mukaisilla kysymyksillä (Kokko ym. 2015). Vaikka pienen

tutkimusjoukon johdosta ei olisi mielekästä esittää prosenttiosuuksia, tutkimuksen

yleistettävyyttä ajatellen verrataan kuitenkin tämän tutkimuksen prosenttiosuuksia LIITU-

tutkimuksen tuloksiin (kuvio 3).

Alkukyselyyn osallistuneista 29 oppilaasta ainoastaan yksi oppilas vastasi liikkuvansa

tavallisen viikon aikana vähintään 60 minuuttia alle kahtena päivänä viikossa. Kymmenen

oppilasta vastasi liikkuvansa 3–4 päivänä viikossa vähintään 60 minuuttia ja 14 oppilasta

vastasi liikkuvansa vähintään 60 minuuttia 5–6 päivänä viikossa. Jokaisena päivänä

tavallisen viikon aikana vähintään 60 minuuttia ilmoitti liikkuvansa neljä oppilasta.

Tutkimusaineistoa kerätessä kävi ilmi, että valtaosalla tutkimusjoukosta oli alkukyselyä

edeltäneellä viikolla ollut koululiikuntaa poikkeuksellisesti kuusi tuntia, kun ilman

valinnaistunteja valtakunnallisen tuntijaon mukaan liikunnan opetuksen määrä on kahdesta

kolmeen viikkotuntia. Vaikka alkukyselyssä selvitettiin myös edeltävän viikon

liikuntamääriä, on tästä syystä perustellumpaa verrata alkukyselyn tavallisen viikon

44

liikuntamääriä LIITU-raportissa (Kokko ym. 2015) esitettyihin edellisen viikon liikunnan

määriin. Tähän tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden päivittäisen liikunnan määrät

näyttäisivät olevan jonkin verran isommat kuin LIITU-tutkimuksessa. Suurin ero näyttäisi

olevan viikossa korkeintaan kahtena päivänä ja toisaalta 5–6 päivänä vähintään 60 minuuttia

liikkuvien suhteen (kuvio 3).

KUVIO 3. Alkukyselyn (n=29) tavallisena viikkona vähintään 60 minuuttia liikuntaa

päivässä harrastavien määrä verrattuna LIITU-raportin (Kokko ym. 2015, 15) 9.-

luokkalaisten (n=951) edellisenä viikkona vähintään 60 minuuttia päivässä liikuntaa

harrastavien määrään

Ripeän liikunnan määrät kouluajan ulkopuolella näyttäisivät kuitenkin olevan tämän

tutkimuksen tutkimusjoukon ja LIITU-tutkimuksen tulosten kohdalla melko yhteneväiset

(taulukko 4.). Puoli tuntia tai vähemmän ripeää liikuntaa harrastavia oli tässä tutkimuksessa

kymmenen prosenttia oppilaista, kun LIITU-tutkimuksen yhdeksäsluokkalaisista vastaavasti

vastasi 12 prosenttia. Kahdesta kolmeen tuntia ripeää liikuntaa viikossa ilmoitti

harrastavansa 38 prosenttia tämän tutkimuksen vastaajista ja neljästä kuuteen tuntia 35

prosenttia vastaajista. LIITU-tutkimuksessa samoin vastanneiden yhdeksäsluokkalaisten

prosenttiosuudet olivat 32 ja 40 prosenttia. Vähintään seitsemän tuntia ripeää liikuntaa

viikossa ilmoitti harrastavansa 17 prosenttia tämän tutkimuksen vastaajista ja 16 prosenttia

LIITU-tutkimuksen yhdeksäsluokkalaisista vastaajista.

Kuinka monena päivänä viikossa harrastat liikuntaa vähintään 60 minuuttia?

60,0 %

50,0 %

40,0 %

30,0 %

20,0 %

10,0 %

0,0 %

0-2 päivänä 3-4 päivänä 5-6 päivänä 7 päivänä viikossa

Alkukysely LIITU-ainesto

45

TAULUKKO 4. Oppilaiden kouluajan ulkopuolella harrastaman ripeän liikunnan määrän

vertailu alkukyselyn (n=29) ja LIITU-raportin (Kokko ym. 2015) 9.-luokkalaisten (n=951)

tulosten välillä

Kuinka paljon yhteensä liikut ripeästi, siten että

hengästyt ja hikoilet ainakin lievästi, kouluajan

ulkopuolella?

Alkukysely

f

Alkukysely

%

LIITU-

aineisto

%

En lainkaan tai noin 1/2 tuntia viikossa 3 10 12

Tunnin viikossa tai 2-3 tuntia viikossa 11 38 32

4-6 tuntia viikossa 10 35 40

Vähintään seitsemän tuntia viikossa 5 17 16

Yhteensä 29 100 100

Tutkimuksen alkukyselyyn osallistuneista 29 oppilaasta kahdeksan oppilasta vastasi, ettei

harrasta kouluajan ulkopuolella ohjattua tai organisoitua liikuntaa lainkaan. Yksi oppilas

vastasi harrastavansa ohjattua ja organisoitua liikuntaa harvemmin kuin kerran viikossa, 13

oppilasta yhdestä kolmeen kertaan viikossa ja seitsemän oppilasta vähintään neljä kertaa

viikossa.

Tutkimuksen aikana tutkimusjoukko sai viikoittain liikunnan kotitehtäviä. Ennen

tutkimusjakson alkua vain kolme alkukyselyyn osallistuneista oppilaista ilmoitti saaneensa

liikunnan kotitehtäviä aikaisemmin. Tutkimuksen ensimmäisellä jaksolla oppilaat saivat

kolme kotitehtävää viikossa ja tutkimuksen toisella jaksolla kaksi tehtävää viikossa.

Ensimmäisen jakson aikana oppilaat saivat taito-, kunto- ja tietotehtävän. Jälkimmäisellä

jaksolla oppilaat saivat tehdäkseen vain taitoja kuntotehtävät. Oppilaiden viikoittain

tekemien tehtävien määrät tehtävätyypeittäin on esitetty taulukossa 5. Oppilaat ilmoittivat

tehneensä tutkimusjakson aikana yhteensä 263 liikunnan kotitehtävää, joista taitotehtäviä oli

97, kuntotehtäviä 100 ja tietotehtäviä 66. Tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrä väheni

liikuntaläksykokeilun edetessä: ensimmäisellä viikolla oppilaat tekivät yhteensä 66 tehtävää,

kun vastaavasti kokeilun viimeisellä viikolla oppilaat tekivät enää 14 tehtävää.

46

TAULUKKO 5. Oppilaiden (n=30) viikoittain tekemien liikunnan kotitehtävien määrä

tehtävätyypeittäin (f = 263)

Viikko Tehtävätyyppi Yhteensä (f)

Taitotehtävä (f) Kuntotehtävä (f) Tietotehtävä (f)

Viikko 1 22 24 20 66 Viikko 2 22 20 18 60

Viikko 3 16 17 14 47

Viikko 4 9 9 5 23

Viikko 5 10 10 9 29

Viikko 6 8 6 - 14

Viikko 7 4 6 - 10

Viikko 8 6 8 - 14

Yhteensä 97 100 66 263

Ensimmäisellä tutkimusviikolla 30:stä tutkimukseen osallistuneesta oppilaasta 20 oppilasta,

eli kaksi kolmasosaa tutkimusjoukosta, teki kaikki kolme annettua tehtävää. Kolmannella

viikolla kaikki kolme tehtävää teki 14 oppilasta, eli enää alle puolet tutkimusjoukosta.

Neljännellä tutkimusviikolla tehtyjen tehtävien määrä putosi lisää, jolloin enää yhdeksän

oppilasta ylipäätään teki annettuja liikunnan kotitehtäviä vain viiden oppilaan tehdessä

kaikki kolme tehtävää. Viidennellä eli ensimmäisen tutkimusjakson viimeisellä viikolla

yhdeksän oppilasta teki kaikki kolme kotitehtävää. Tutkimuksen toisessa vaiheessa (viikot

6-8) tehtäviä teki viikoittain kuudesta kahdeksaan oppilasta. Toisen tutkimusjakson aikana

tehtävät olivat täysin vapaaehtoisia, mutta niillä oli mahdollisuus korottaa kurssin arvosanaa.

Tutkimuksen neljännellä viikolla kumpikaan tutkijoista ei päässyt paikalle antamaan

palautetta tai muistuttamaan tehtävien teosta, mikä saattoi osaltaan vaikuttaa liikunnan

kotitehtävien vähäiseen tekemiseen kyseisellä viikolla. Jos tutkijat eivät päässeet paikalle

antamaan palautetta tai muistuttamaan tehtävien teosta, lähetettiin oppilaille Wilma-viesti

asiasta. Tämä ei kuitenkaan tavoittanut kaikkia oppilaita, koska osa oppilaista kertoi

käyvänsä lukemassa Wilma-viestejä hyvin harvakseltaan.

Kuntotehtäviin oli tutkimuksen alussa listattu viisitoista tehtävää ja kolmen viikon jälkeen

tehtävälistaan lisättiin neljä oppilaiden suunnittelemaa tehtävää. Liikuntaläksykokeilun

aikana oppilaat tekivät yhdeksästätoista kuntotehtävästä 16 eri kuntotehtävää.

Kuntotehtävien tehtäväpalautteiden mukaan (f=100) oppilaat tekivät eniten

kestävyystyyppisiä tehtäviä kävellen, juosten tai pyöräillen (54 tehtäväpalautetta).

47

Liikkuvuus- ja kehonhuoltotehtäviä oppilaat olivat tehneet tehtäväpalautteiden mukaan

yhteensä 17 kertaa ja lihaskuntotehtäviä 12 kertaa. Muita, lähinnä kestävyystyyppisiä

(hiihto, uinti, luistelu, pihapelit) tehtäviä oppilaat tekivät yhteensä 12 kertaa. Kahdeksasta

tehtäväpalautteesta puuttui tehtävänumero, eikä näitä pystytty luokittelemaan. Tutkimuksen

aikana tehdyistä 97 taitotehtävästä oppilaat valitsivat 52 kertaa helpoimman tehtävän.

Haastavamman vaihtoehdon oppilaat olivat valinneet 22 kertaa ja yhdessä kaverin kanssa tai

ilman erityisiä liikuntavälineitä suoritettavan tehtävän 13 kertaa. Tehtävä numero puuttui

kymmenestä palautteesta.

Oppilaat käyttivät tutkimusjakson aikana yhtä liikunnan kotitehtävää kohden aikaa

keskiarvoisesti noin 23 minuuttia (taulukko 6). Taitotehtävien tekemiseen oppilaat käyttivät

keskiarvoisesti 13 minuuttia, kuntotehtävien tekemiseen 42 minuuttia ja tietotehtävien

tekemiseen yhdeksän minuuttia. Oppilaiden liikunnan kotitehtäviä kohtaan käyttämää aikaa

tarkasteltaessa tulee kuitenkin huomioida, että keskiarvoja nostaa muutamat korkeat arvot ja

onkin mielekkäämpää tarkastella oppilaiden tehtävien tekoon käyttämien aikojen

mediaaneja, jotka ovat selkeästi keskiarvoja alhaisemmat. Oppilaiden kaikkiin liikunnan

kotitehtäviin käyttämän ajan mediaani on 12,5 minuuttia, taitotehtäviin käyttämän ajan

mediaani kymmenen minuuttia, kuntotehtäviin käyttämän ajan 35 minuuttia ja tietotehtäviin

käyttämän ajan viisi minuuttia.

Alkukyselyssä oppilaat ilmoittivat käyttävänsä yleisesti kotitehtävien tekoon keskimäärin 20

minuuttia (kh=19,32) päivässä, kotitehtävien tekoon päivittäin käytetyn mediaaniajan

ollessa 15 minuuttia. Oppilaiden liikunnan kotitehtävien eri tehtävätyyppeihin käyttämien

aikojen mediaanien summa on 50 minuuttia, joten liikunnan kotitehtäviä tehdessä oppilaiden

kaikkiin kotitehtäviin käyttämä aika lisääntyi merkittävästi.

TAULUKKO 6. Oppilaiden liikunnan kotitehtäviin käyttämä aika (min.) tehtävätyypeittäin

(n=262)

Tehtävätyyppi ka n kh Md

Taito 13,17 97 10,21 10,00

Kunto 42,44 99 38,83 35,00

Tieto 8,94 66 6,59 5,00

Kaikki 23,16 262 29,07 12,50

48

12

10

8

6

4

2

0

0 1-7 8-14 15-21

Tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrä

Tutkimukseen osallistuneista 30 oppilaasta neljä oppilasta ei tehnyt tutkimusjaksojen aikana

ainuttakaan liikunnan kotitehtävää. Vastaavasti yksi oppilas teki kaikki tutkimuksessa

annetut 21 kotitehtävää. Tutkimuksen aikana yhdestä seitsemään tehtävää teki kymmenen

oppilasta, kahdeksasta neljääntoista tehtävää kymmenen oppilasta ja yli kaksi kolmasosaa

tehtävistä teki kuusi oppilasta (kuvio 4). Keskimäärin oppilaat tekivät yhdeksän liikunnan

kotitehtävää tutkimusjakson aikana.

KUVIO 4. Oppilaiden (n=30) jakautuminen tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän

mukaan.

Alkukyselyssä (n=28) vajaa kolme neljännestä oppilaista (20 oppilasta) ja loppukyselyssä

(n=28) kolme neljännestä oppilaista (21 oppilasta) vastasi tekevänsä liikunnan kotitehtävät

mieluiten yksin. Alku- ja loppukyselyiden vastaukset olivat hyvin linjassa tutkimuksen

aikana kerättyjen tehtäväpalautteiden (n=263) kanssa. Tehtävistä 71 prosenttia tehtiin yksin

ja 28 prosenttia yhdessä jonkun tai joidenkin kanssa. Jos tehtävät tehtiin jonkun kanssa,

tehtiin ne yleisimmin kavereiden kanssa (46 tehtävää). Yhdessä vanhempien kanssa oppilaat

olivat tehneet yhteensä 14 tehtävää, sisarusten kanssa 12 tehtävää ja kaksi kertaa tehtävät oli

tehty jonkun muun kanssa. Kahdesta tehtäväpalautteesta puuttui tieto siitä, kenen kanssa

tehtävä oli tehty.

Op

pila

iden

luku

mää

rä (

n=3

0)

49

7.2 Yläkoululaisten suhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan ja

suhtautumisessa tapahtuneet muutokset kokeilun aikana

Oppilaiden suhtautumista liikunnan kotitehtäviin selvitettiin teemahaastatteluiden

kysymyksillä yleisistä tuntemuksista liikuntaläksyjä kohtaan sekä eroista muiden aineiden

kotitehtäviin. Lisäksi alku- ja loppukyselyn kysymys ”miten usein liikunnasta tulisi antaa

kotitehtäviä?” antoi tuloksia yleisestä suhtautumisesta liikunnan kotitehtäviä kohtaan sekä

siinä tapahtuneesta muutoksesta liikuntaläksykokeilun aikana.

Suuri osa teemahaastatteluun osallistuneista koki liikunnan kotitehtävät muiden

oppiaineiden kotitehtäviä mielekkäämmiksi. Toisaalta liikuntaläksyjen koettiin vievän

muiden oppiaineiden kotitehtäviin verrattuna enemmän aikaa, mutta tehtävien ollessa

mielekkäitä tästä ei ollut haittaa. Teemahaastatteluiden vastauksissa yksi oppilas kritisoi sitä,

että aiemmin oppilaiden yleisen murheen aiheena olleiden historian kotitehtävien

tekemiseen kuluvaan aikaan verrattuna liikunnan kotitehtävät veivät nelinkertaisen ajan.

Sama vastaaja kuitenkin jatkoi, että liikuntaläksyjen tekeminen ei kuitenkaan tuntunut niin

pahalta tehtäviin kuuluvan liikkumisen ja tehtävien koetun mielekkyyden vuoksi.

Teemahaastatteluiden vastauksista ilmeni kuitenkin myös täysin negatiivinen suhtautuminen

liikunnan kotitehtäviin. Näissä vastauksissa yleisin peruste negatiivisuudelle oli se, ettei

liikunnasta ole koskaan aiemminkaan tullut kotitehtäviä. Kysyttäessä tarkemmin liikunnan

kotitehtävistä, samat vastaajat kuitenkin kertoivat, ettei niiden tekeminen ollut tuntunut

epämieluisalta. Poikkeuksena tästä olivat kolme poikaa, jotka eivät olleet tutkimuksen

aikana tehneet lainkaan liikunnan kotitehtäviä. Heidän mielestään liikunnasta ei tulisi

missään olosuhteissa antaa kotitehtäviä, eivätkä he osanneet kertoa tarkempia mielipiteitä

myöskään tehtäväkohtaisesti, sillä eivät olleet tehtäviin edes tutustuneet.

Et sä saa oikein.. ku ei liikunnasta ennen oo ollu läksyjä.. niin tekemään niitä

liikuntaläksyjä. (Poika 22)

Miks liikunnasta pitäis tulla kotitehtäviä? (Poika 19)

Mä otin liikunnan ihan sen takia, ettei tuu läksyjä..ja nyt tästä tulee läksyjä. (Poika 7)

50

Yhteenvetona haastatteluiden mukaisista negatiivisista liikuntaläksyihin liittyvistä

kommenteista voidaan tiivistää, että eniten negatiivista suhtautumista liikuntaläksyjä

kohtaan aiheutti vallalla oleva toimintakulttuuri. Kuten edellä olevista lainauksista

havaitaan, vastauksissa kerrottiin koko ajatuksen olevan epämieluisa, sillä liikunnasta ei ole

aiemminkaan tullut kotitehtäviä. Valtaosan vastaajien mielestä tämän liikuntaläksykokeilun

tehtävien tekeminen ei kuitenkaan tuntunut epämieluisalta. Osa vastaajista olikin sitä mieltä,

että liikuntaläksyjen saaminen oli mielekästä tai ihan mielekästä.

No on nää ny kyl vähä kuitenki kivempia ku muut, kirjottaminen ja sellanen.. mut en

mä silti jaksanu niitä tehä. Ku se kirjottaminen on ny kuitenki semmonen et se on vähä

niinku pakko tehdä.. olishan nääki ny periaattessa ollu voinu pakko tehdä mut.. (Poika

12)

Mut sillai ku te kerroitte, et just niinku omaa vastuut annetaan, sit katotaan miten

pystyy sen kans menemään. niin mun mielestä tää oli sillain ihan hyvä idea. (Tyttö 6)

Sekä alku- että loppukyselyyn osallistuneista 28 oppilaasta vain kaksi oppilasta kertoi

saaneensa liikunnan kotitehtäviä aikaisemmin. Alkukyselyssä 21 oppilasta vastasi, ettei

heidän mielestään liikunnasta tulisi antaa lainkaan kotitehtäviä. Viisi oppilasta vastasi, että

liikuntaläksyjä tulisi antaa harvemmin kuin kerran kuukaudessa ja kahden oppilaan mielestä

liikunnasta voisi antaa kotitehtäviä kerran viikossa. Loppukyselyssä samaa asiaa kysyttäessä

oli oppilaiden suhtautuminen liikunnankotitehtäviä kohtaan alkukyselyä myönteisempää

(taulukko 7). Viisi oppilasta oli sitä mieltä, että liikunnasta voisi antaa kotitehtäviä vähintään

kerran viikossa. Seitsemän oppilasta puolestaan vastasi, että liikuntaläksyjä voitaisiin antaa

joka toinen viikko, ja neljä oppilasta vastasi, että hyvä tahti olisi kerran kuukaudessa.

Oppilaiden määrä, joiden mielestä liikunnasta ei tulisi antaa ollenkaan kotitehtäviä, oli

pudonnut alkukyselyn 21 oppilaasta 12 oppilaaseen. Myös teemahaastatteluiden analyysi

tuki tätä tulosta. Sisällön erittelyn mukaisesti vastaajat jaettiin yleisen liikuntaläksyjä

kohtaan kokeman mielipiteen mukaisesti positiivisesti, negatiivisesti ja neutraalisti

suhtautuviin. Positiivisesti suhtautuvia oli 29 vastaajasta seitsemän, negatiivisesti

suhtautuvia kymmenen ja neutraalisti suhtautuvia neljä. Loput kahdeksan oppilasta eivät

ilmaisseet mielipidettään mitenkään.

51

TAULUKKO 7. Kuinka usein oppilaiden (n=28) mielestä liikunnasta tulisi antaa

kotitehtäviä

Alkukysely Loppukysely

Kuinka usein liikunnasta tulisi mielestäsi antaa kotitehtäviä? f f

Ei ollenkaan 21 12

Noin kerran kuukaudessa 4 4

Joka toinen viikko 1 7

Kerran viikossa 2 4

Useamman kerran viikossa 0 1

Yhteensä 28 28

Sekä alku- että loppukyselyssä kymmenen oppilasta oli sitä mieltä, että liikunnan

kotitehtävien ei pitäisi vaikuttaa ollenkaan liikunnan kurssin arvosanaan. Alkukyselyssä 16

ja loppukyselyssä 18 oppilasta 28 oppilaasta vastasi, että kotitehtävien tekeminen voisi

vaikuttaa kurssin arvosanaan korottavasti. Alkukyselyssä kaksi oppilasta oli sitä mieltä, että

kotitehtävien tekemisen pitäisi vaikuttaa kurssin arvosanaan numeroa korottavasti ja

alentavasti.

Oppilaat tekevät liikunnan kotitehtävinä mieluiten kuntotehtäviä. Alkukyselyssä 18

oppilasta 28 oppilaasta vastasi, että tekisi mieluiten liikunnan kotitehtävinä kuntotehtäviä ja

kymmenen oppilasta vastasi, että tekisi mieluiten taitotehtäviä. Loppukyselyssä 19 oppilasta

vastasi tekevänsä mieluiten kuntotehtäviä, kahdeksan oppilasta tekevänsä mieluiten

taitotehtäviä ja yksi oppilas tekevänsä mieluiten tietotehtäviä. Myös oppilailta kerätyistä

tehtäväpalautteista kävi ilmi, että he kokivat kuntotehtävien tekemisen kaikkein

mielekkäimmäksi (taulukko 8). Seuraavaksi mielekkäimmäksi oppilaat kokivat

taitotehtävien tekemisen ja vähiten mielekkäimmäksi tietotehtävien tekemisen.

TAULUKKO 8. Oppilaiden antamien tehtäväpalautteiden (f=263) mielekkyyden

keskiarvot tehtävätyypeittäin (1=tylsä/huono, 2=melko tylsä/huono, 3=ei tylsä/huono eikä

mielekäs/hyvä, 4=melko mielekäs/hyvä, 5=mielekäs/hyvä)

Tehtävätyyppi ka f kh

Taito 3,09 97 0,99

Kunto 3,74 100 1,17

Tieto 2,76 66 1,07

Kaikki 3,26 263 1,15

52

7.3 Liikunnan kotitehtävien tekemiseen yhteydessä olevat tekijät

Tutkimuksen määrällisestä aineistosta havaittiin neljä tekijää, jotka näyttäisivät olevan

yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Tutkittavien sukupuolen ja tehtyjen

liikunnan kotitehtävien määrän välillä oli tilastollisesti merkitsevä korrelaatio. Oppilaiden

kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän välillä

oli tilastollisesti merkitsevä positiivinen korrelaatio. Sekä vanhempien liikunnan

kotitehtäviin osallistumisen että oppilaiden yleisen kotitehtäviin sitoutumisen ja liikunnan

kotitehtävien määrän välillä oli tilastollisesti melkein merkitsevä positiivinen korrelaatio.

Alkukyselyssä selvitetyllä oppilaiden liikunta-aktiivisuudella ei puolestaan näyttänyt olevan

yhteyttä liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Ripeän liikunnan eikä ohjatun tai organisoidun

liikunnan harrastamisen määrän ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän välille ei tässä

tutkimuksessa löytynyt tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota. Myöskään oppilaiden

koulunkäyntiin sitoutumisen ja liikunnan kotitehtävien tekemisen välillä tai koettujen

liikunnan harrastamisen esteiden ja liikunnan kotitehtävien tekemisen välillä ei ollut

tilastollisesti merkitsevää yhteyttä. Tehyjen liikunnan kotitehtävien määrän ja eri muuttujien

väliset korrelaatiot ilmenevät taulukosta 9 (s.54). Koulunkäyntiin sitoutumisen sekä

kotitehtäviin sitoutumisen summamuuttujien ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien väliset

korrelaatiot esitetään puolestaan taulukossa 10 (s.55).

Tässä tutkimuksessa tytöt tekivät liikunnan kotitehtäviä poikia ahkerammin. Tutkimukseen

osallistuneet tytöt (seitsemän tyttöä) tekivät keskimäärin 16 kotitehtävää tutkimusjakson

aikana, kun tutkimukseen osallistuneet pojat (23 poikaa) tekivät tutkimuksen aikana

keskimäärin kuusi kotitehtävää. Tytöistä vähintään kaksi kolmasosaa tehtävistä teki viisi

seitsemästä oppilaasta, kun pojista samaan ylsi vain kolme 23 oppilaasta. Tutkittavien

sukupuolen ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän välillä havaittiin selkeä tilastollisesti

merkitsevä korrelaatio (rs=0,643, 2-suuntaisen testin p-arvo<0,001). Sukupuolen ja yleisen

kotitehtäviin sitoutumisen välillä ei tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota puolestaan

havaittu (rs=0,160, 2-suuntaisen testin p-arvo=0,408).

Oppilaiden liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden

havaittiin korreloivan positiivisesti liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Oppilaiden

liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden ja tehtyjen liikunnan

53

kotitehtävien määrän välillä on suuri ja tilastollisesti merkitsevä positiivinen korrelaatio

(rs=0,820, 2-suuntaisen testin p-arvo<0,001).

Vanhempien osallistuminen liikunnan kotitehtävien tekoon näyttäisi olevan positiivisesti

yhteydessä oppilaiden liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Vanhempien liikunnan

kotitehtäviin osallistumisen summamuuttujan ja tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrän

välillä on tilastollisesti melkein merkitsevä positiivinen korrelaatio (rs=0,436, 2-suuntaisen

testin p-arvo=0,018).

Tässä tutkimuksessa oppilaiden vapaa-aikanaan harrastaman liikunnan ei havaittu olevan

yhteydessä liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Ripeän liikunnan harrastamisen ja tehtyjen

liikunnan kotitehtävien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota, (rs=-0,070, 2-

suuntaisen testin p-arvo=0,359). Myöskään oppilaiden ohjatun ja organisoidun liikunnan

harrastamisen ja oppilaiden tekemien liikunnan kotitehtävien määrän välillä ei ole

tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota (rs=0,140. 2-suuntaisen testin p-arvo=0,468).

Oppilaiden kokemien liikunnan harrastamisen esteiden ja oppilaiden tekemien kotitehtävien

määrän välillä puolestaan havaittiin lievä negatiivinen korrelaatio. Kyseisten muuttujien

välinen korrelaatio ei kuitenkaan ole tilastollisesti merkitsevä (rs=-0,215, 2-suuntaisen testin

p-arvo=0,263).

Liikunnan kotitehtävien tekemiseen näyttäisi olevan yhteydessä myös oppilaiden yleinen

sitoutuminen kotitehtävien tekemiseen. Yleisellä koulunkäyntiin sitoutumisella ei

kuitenkaan havaittu olevan tilastollisesti merkitsevää yhteyttä liikunnan kotitehtävien

tekemiseen, vaikka yleisen koulunkäyntiin sitoutumisen ja kotitehtäviin sitoutumisen välillä

yhteys havaittiinkin (taulukko 10).

54

TAULUKKO 9. Sukupuolen, oppilaiden kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden,

vanhempien osallistumisen, ripeän liikunnan harrastamisen, ohjatun ja organisoidun

liikunnan harrastamisen ja liikunnan harrastamisen esteiden väliset korrelaatiot suhteessa

tehtyjen liikunnan kotitehtävien määrään Spearmanin järjestyskorrelaatiota käyttäen.

Tehtyjen liikunnan

kotitehtävien määrä

Sukupuoli Korrelaatiokerroin ,643**

p-arvo

(2-suuntainen testi)

,000

n 29

Oppilaiden kokema vaikuttamisen mahdollisuus Korrelaatiokerroin ,820**

p-arvo

(2-suuntainen tesit

,000

n 29

Vanhempien osallistuminen liikunnan kotitehtävien tekoon Korrelaatiokerroin 0,436

p-arvo


,018*

n 29

Ripeän liikunnan harrastaminen Korrelaatiokerroin -,070

p-arvo


,359

n 29

Ohjatun ja organisoidun liikunnan harrastaminen Korrelaatiokerroin ,140

p-arvo


,468

n 29

Liikunnan harrastamisen esteet Korrelaatiokerroin -,215

p-arvo


,263

n 29

** Tilastollisesti merkitsevä korrelaatio rs<0.01 (2-suuntainen testi)

* Tilastollisesti melkein merkitsevä korrelaatio rs<0.05 (2-suuntainen testi)

55

TAULUKKO 10. Koulunkäyntiin sitoutumisen, kotitehtäviin sitoutumisen ja tehtyjen

liikunnan kotitehtävien määrän väliset korrelaatiot Spearmanin järjestyskorrelaatiota

käyttäen.

Koulunkäyntiin

sitoutuminen

Kotitehtäviin

sitoutuminen

Tehtyjen liikunnan


Koulunkäyntiin sitoutuminen Korrelaatiokerroin 1,000 ,697** ,264

p-arvo


,000

,167

n 29 29 29

Kotitehtäviin sitoutuminen Korrelaatiokerroin ,697** 1,000 ,371*

p-arvo

(2-suuntainen tesit

,000

,047

n 29 29 29

Tehtyjen liikunnan


Korrelaatiokerroin ,264 ,371* 1,000

p-arvo


,167

,047

n 29 29 30

** Tilastollisesti merkitsevä korrelaatio rs<0.01 (2-suuntainen testi)

* Tilastollisesti melkein merkitsevä korrelaatio rs<0.05 (2-suuntainen testi)

7.4 Hyvän liikuntaläksyn ominaisuudet yläkoululaisten mielestä

Laadullisen aineiston analyysissä teemahaastattelun vastaukset jaoteltiin lopulta kahteen

tutkimusongelmaan vastaavaan pääluokkaan: tehtävien merkityksellisyyteen sekä tehtävien

ominaisuuksiin. Merkityksellisyyden pääluokkaan kuuluneet vastaukset jakaantuivat

kolmeen yläluokkaan, jotka olivat henkilökohtainen kehittyminen, hyödyllisyys liikunta-

oppiaineeseen sekä merkityksellisyyden puute. Toiseen vastauksia yhdistäneeseen

pääluokkaan, tehtävien ominaisuuksiin, liittyvät vastaukset jakaantuivat myös kolmeen eri

yläluokkaan: vaivan minimointiin, kontrollointiin sekä omiin valintoihin. Kaikki yläluokat

muodostettiin niiden alle sijoitettujen alaluokkien yhteisistä nimittäjistä. Alaluokkia

jokaisen yläluokan alle muodostui kahdesta kolmeen. Alaluokat muodostuivat

haastatteluaineiston alkuperäisilmauksista muutetuista pelkistetyistä ilmauksista, joita

luokiteltiin usean eri kysymyksen alta. Pääasialliset pelkistettyjä ilmauksia kaikkiin

yläluokkiin tuottaneet haastattelukysymykset olivat: 1) Millainen on hyvä liikuntaläksy? 2)

56

Miksi teit tai et tehnyt tehtäviä? sekä 3) Millaisia ongelmakohtia tehtävien tekemiseen liittyi?

Seuraavaksi esitellään tutkimustulokset aineistolähtöisen analyysin muodostaneiden

pääluokkien mukaisesti.

7.4.1 Tehtävien merkityksellisyys

Kysyttäessä haastateltavilta syitä tehtävien tekemiseen tai tekemättömyyteen, hyvän

liikuntaläksyn ominaisuuksia sekä liikuntaläksyjen ongelmakohtia pelkistetyt ilmaukset

jakaantuivat lopulta pääluokan tehtävien merkityksellisyys alle. Vastauksissa korostuivat

tehtävien merkityksellisyyden tai hyödyllisyyden tärkeys, mikä näkyi vastauksissa monelta

eri kannalta. Tehtävien merkityksellisyys koettiin oman itsensä kehittämisenä tai

hyödyllisyytenä liikunta-oppiaineeseen joko oman arvosanan korottamisen mahdollisuutena

tai yksittäisen oppitunnin kehittämisenä. Vastaavasti osa vastaajista ei löytänyt tehtävien

tekemisestä mitään merkityksellistä, mikä näkyikin tehtävien tekemättömyytenä. Tehtävien

tekemättömyyteen liittyvä merkityksellisyyden puute luokiteltiin omaksi yläluokakseen.

Pääluokan vastaukset jakaantuivat lisäksi kahteen muuhun yläluokkaan: henkilökohtainen

kehittyminen ja hyöty liikunta-oppiaineeseen. Taulukkoon 11 (s. 60) on koottu tässä luvussa

käsiteltävät merkityksellisyyden yläluokat, alaluokat ja ne muodostaneet pelkistetyt

ilmaukset frekvensseineen. Saman lauseen sisältäessä useamman kuin yhden pelkistetyn

ilmauksen sisällön, on siitä muodostettu pelkistetty ilmaus jokaiseen sitä kuvaavaan

luokkaan. Seuraavaksi esitellään tulokset edellä esitellyn yläluokkajaottelun mukaisesti.

Henkilökohtaisen kehittymisen yläluokan vastausten mukaan hyvä liikuntaläksy on

merkityksellinen tai hyödyllinen omaan kehittymiseen niin taidon kuin kunnonkin kannalta.

Vastaajat kertoivat hyvän liikuntaläksyn olevan sellainen, joka kehittää kuntoa tai taitoa.

Lisäksi hyvänä tehtävän ominaisuutena mainittiin sen olevan yleisesti hyödyllinen itselleen

ja vastaavasti usea vastaaja ilmoitti jättäneensä jonkin tehtävän tekemättä sen vuoksi, ettei

siitä ollut mitään hyötyä. Lisäksi hyvän liikuntaläksyn ominaisuuksiin listattiin usein sen

liikuntaa lisäävä vaikutus. Verrattaessa muiden oppiaineiden kotitehtäviin vastaajat

totesivatkin, ettei liikuntaläksyjen tekemiseen kuluva moninkertainen aika tuntunut niin

pahalta siihen kuuluvan liikkumisen vuoksi. Yläluokan vastaukset jakaantuivatkin

alaluokkiin kehittyminen, hyödyllisyys ja liikkuminen. Näistä ensimmäinen ja viimeinen

käsitellään yhteisessä kappaleessa, sillä niiden sisällöt kuvailevat osin samaa asiaa.

57

Vastaajat kertoivat omien taitojen kehittymisen olevan tärkeä asia liikunnan kotitehtävien

tekemisessä. Suurin osa vastaajista kuitenkin toivoi liikuntaläksyjen mieluummin lisäävän

heidän kunto-ominaisuuksiaan. Usean vastaajan mukaan onnistunut liikuntaläksy onkin

sellainen, joka laittaa kunnolla liikkumaan ja hengästymään. Näitä liikuntaläksyjen

liikkumista lisäävää vaikutusta käsitteleviä alkuperäisilmauksia oli suuri määrä, joten ne

luokiteltiin erikseen omaan alaluokkaansa liikkuminen. Tehtävien toivottiin olevan myös

sellaisia, joissa taidon kehittymiseen voisi keskittyä kunnolla niin, että tietyn taidon

kehittämistä jatkettaisiin saman taidon toisenlaisella harjoitteella seuraavalla viikolla.

Joku semmonen tehtävä mikä vähä kehittääkin, niinku omaa liikkumista ja sitä. (Poika

8)

Mulla aika samat ku muilla, just et kehittyy ja ettei mee hirveesti aikaa. (Tyttö 1)

Niin. Että olis hyötyä, ettei tee turhaan. (Poika 21)

Tai sit vois olla yhtä asiaa enemmän. Et esimerkiksi jos olis vaik käsipalloharjottelu

tai joku pallojuttu niin sitä vois olla vaikka pari kertaa putkeen niin pystyis paremmin

keskittymään siihen asiaan. (Poika 3)

Hyödyllisyyden tärkeys näkyi vastauksissa siinä, että haastatteluissa todettiin jonkin

yksittäisen tehtävän olleen huono sen hyödyttömyyden vuoksi. Tietotehtävistä sääntöjen

opettelu ennen kyseisen lajin opetuskertaa koettiin hyödylliseksi, mutta osan oppilaista

jättäessä tehtävän tekemättä koettiin tehtävän tekeminen turhaksi. Tämä johtui siitä, että sen

aikaa säästävä vaikutus jäi pieneksi, koska osalle oppilaista säännöt täytyi kuitenkin opettaa

ennen pelaamisen aloittamista. Tietotehtävänä ollut omien sykealueiden selvittäminen

koettiin myös turhaksi, sillä se oli jo tuttua asiaa oppilaille. Läksynä olleita tietoja

hyödynnettiin tunnilla niin, että oppilaat tekivät niiden mukaisesti asetukset tunnilla

käytössä olleisiin sykemittareihin. Kotitehtävän yhteys tunnin sisältöön ei kuitenkaan

auttanut oppilaita kokemaan tehtävää hyödylliseksi, vaan asiasisällön ollessa tuttua, oppilaat

kokivat sen lähinnä turhaksi tehtäväksi.

Merkityksellisyyden kokemukset jakaantuivat toisena yläluokkana hyödyllisyyteen

oppiaineeseen. Tämän luokittelun vastausten mukaan hyvä liikuntaläksy on hyödyllinen

joko henkilökohtaisesti tai ryhmän kannalta. Alaluokiksi muodostuivat hyöty arvosanaan

numeroa korottavan vaikutuksen tai hyöty tunnille liikuntaa lisäävän vaikutuksen vuoksi.

58

Hyöty arvosanaan mainittiin useassa tehtäviä paljon tehneiden vastauksissa motivaatiota

lisänneeksi tekijäksi ja sen alkuperäisilmaukset muodostivatkin tämän yläluokan

ensimmäisen alaluokan. Kysyttäessä oppilailta syitä tehtävien tekemiseen moni vastasi

ainakin yhdeksi tekijäksi mielekkäiden tehtävien tai muutenkin tapahtuvan liikkumisen

lisänä motivaation korottaa omaa liikunnan numeroaan. Muutamalla paljon tehtäviä

tehneistä tämä toimi vastausten mukaan ainoana motiivina jatkaa tehtäviä vielä kokeilun

toisen vaiheen aikana. Vastaavasti yksi vastaaja kertoi tekemättömyyden syyksi sen, ettei

kokenut liikunnan kotitehtäviä millään muotoa tarpeellisina ja lisäten vielä, että uskoo

pystyvänsä vaikuttamaan omaan liikunnan numeroonsa tarpeeksi muillakin keinoin.

Vastaajien mielipiteiden mukaisesti tehtävistä löytyi henkilökohtaista merkityksellisyyttä

siitä, että niillä pystyi osoittamaan oman vastuunottonsa liikunnasta ja siltä osin

vaikuttamaan positiivisesti omaan numeroonsa.

Hyöty tunnille muodostui käsiteltävän yläluokan toiseksi alaluokaksi. Kotitehtävien

merkityksellisyys koettiin vastausten mukaan myös kollektiivisena hyötynä niiden

liikuntatunteja parantavan vaikutuksen vuoksi. Kuten seuraavista haastattelulainauksista

huomataan, erityisesti tietotehtävät koettiin mahdollisuutena lisätä liikunnan määrää

liikuntatunnilla, jos tiedolliset asiat, kuten pelien säännöt, opittaisiin kotitehtävinä.

Taitotehtävistä erityisesti tuntiin valmistavat tehtävät koettiin hyödyllisiksi, sillä

harjoiteltaessa tiettyä taitoa ennen kyseisen lajin tuntia auttaisi se siinä, että taitoa osaisi

paremmin tunnilla ja pelaaminen olisi parempaa.

Ehkä siin säästetään tunnilla aikaa kun ei tarvi sit tunnilla selittää sääntöjä, jos ne on

annettu läksyksi. (Poika 14)

Mut sillon pitäis olla kaikkien tehny ne et päästäis heti pelaan, et ei mitään sellast et

ite pitää ettii niitä vaan, et ne olis siinä valmiina. (Poika 15)

Yläluokan merkityksellisyyden puute alle muodostui kolme alaluokkaa: jaksaminen,

unohtaminen ja negatiivinen asenne. Merkityksellisyyden puute näkyi erityisesti siinä, ettei

tehtäviä tehty tai ne koettiin epämieluisiksi. Valtaosa tehtäviä tekemättömistä oppilaista ei

löytänyt minkäänlaista merkitystä tai hyötyä liikunnan kotitehtävistä. Alaluokista

jaksaminen ja unohtaminen käsitellään yhteisessä kappaleessa niiden asiasisällön

samankaltaisuuden vuoksi.

59

Tehtävien tekemättömyyttä perustelleet jaksaminen ja unohtaminen tulkittiin

merkityksellisyyden puutteen omiksi alaluokikseen. Kun oppilailta kysyttiin syytä tehtävien

tekemättömyyteen, vastasi moni heistä unohtaneensa tehdä tehtävän tai, että ei ollut juuri

silloin jaksanut. Myös moni paljon tehtäviä tehneistä kertoi unohtaneensa jonain viikkona

tehtävien tekemisen. Lisäksi tehtävien tekemättömyys perusteltiin usein sillä, ettei

yksinkertaisesti vain jaksanut tehdä tehtäviä.

Alaluokkaan negatiivinen asenne luokiteltiin ilmaukset, joissa oppilaat olivat sitä mieltä, että

liikunnasta ei tulisi antaa lainkaan kotitehtäviä. Samaan alaluokkaan luokiteltiin myös

ilmaukset, joissa oppilaat kertoivat muiden asioiden menevän liikunnan kotitehtävien edelle.

Tehtävien tarpeettomuus koettiin joko yleisellä tasolla sen kannalta, että liikunnasta ei

missään nimessä tulisi antaa läksyjä tai ne koettiin oman toiminnan kannalta

merkityksettöminä. Vastaajista osa oli sitä mieltä, että oppilaiden vapaa-ajan liikkuminen ei

ole koulun vastuulla. Esimerkiksi yksi vastaajista kertoi harrastavansa urheilua korkealla

tasolla, minkä vuoksi hän mielestään liikkuu muutenkin tarpeeksi. Usein heidän

vastauksensa olivatkin vastakysymyksiä tutkijalle koko liikuntaläksykokeilun

tarpeellisuudesta ja tekemättömyyttä perusteltiin sen lisäksi usein jaksamattomuudella tai

tehtävien unohtamisella. Myös osa tehtäviä paljon tehneistä kertoi tehtävien muistamisen

olleen joskus hankalaa.

Mun mielestä ne tehtävät ei ollu niin tarpeellisia. En ole sillä kannalla, että liikunnasta

pitäisi tulla läksyjä. Kaikilla on oma näkemys tässä. (Poika 20)

Pitäis tappaa. Siis nää tehtävät. (Poika 21)

Mut eiks se oo vähä niinku jokasen oma asia et liikkuuks koulun ulkopuolella vai ei?

(Poika 14)

No mitä järkee noissa tehtävissä oli? EI mitään hyötyä. (Poika 23)

Ei huvittanu tehä. (Haastattelija: Miksei?) No ei oo yleensäkää ikinä tullu mistää

liikunnasta läksyä niin oli vähä sillai..ei vaan jaksanu. (Poika 4)

60

TAULUKKO 11. Pääluokan tehtävien merkityksellisyys jakaantuminen ylä- ja alaluokkiin,

pelkistettyihin ilmauksiin sekä niiden frekvenssit (f)

Pääluokka Tehtävien merkityksellisyys

Yläluokat Henkilökohtainen

kehittyminen

Hyödyllisyys

oppiaineeseen

Merkityksellisyyden

puute

1. alaluokat Kehittyminen Hyöty arvosanaan Jaksaminen

Pelkistetyt

ilmaukset (f)

1. Hyvä tehtävä kehittää

taitoa. (11)

2. Hyvä tehtävä kehittää

kuntoa. (6)

1. Tein tehtäviä, sillä

halusin korottaa

arvosanaani. (5)

2. Mielestäni on hyvä, että

liikuntaläksyillä on

mahdollista korottaa

arvosanaa. (6)

1. En tehnyt tehtäviä, sillä

en jaksanut. (10)

2. Jaksaminen vähensi

tehtäviin käyttämääni

aikaa. (3)

2. alaluokat Hyödyllisyys Hyöty tunnille Unohtaminen

Pelkistetyt

ilmaukset (f)

1. Jätin tehtävän

tekemättä tai jokin

tehtävä oli huonoa, sillä

siitä ei ollut minulle

hyötyä. (13)

2. Hyvästä

liikuntaläksystä on

minulle henkilökohtaista

hyötyä. (1)

1. Hyvä liikuntaläksy

säästää liikuntatunnin aikaa

pelaamiseen. (10)


opettaa lajia ennen, kuin

sitä pelataan tunnilla. (2)

1. En tehnyt tehtäviä, sillä

unohdin ne. (13)

3. alaluokat Liikkuminen Negatiivinen asenne

Pelkistetyt

ilmaukset (f)


lisää liikkumistani. (11)

2. Verratessa muiden

aineiden läksyihin ei

liikuntaläksyihin mennyt

aika tuntunut niin

pahalta, sillä se oli

liikuntaa. (8)

1. Liikunnasta ei ole

luonnollista antaa

kotitehtäviä. (11)

2. Muut asiat menevät

tärkeysjärjestyksessä

liikuntaläksyjen edelle.

(4)

7.4.2 Tehtävien ominaisuudet

Kysyttäessä teemahaastattelussa oppilaita tehtävien tekemiseen tai tekemättömyyteen

vaikuttaneita asioita ja tehtävien tekemiseen liittyneitä ongelmakohtia sekä pyydettäessä

heitä kuvailemaan hyvän liikuntaläksyn ominaisuuksia, oppilaiden vastauksia yhdistävät

tekijät muodostivat toisen pääluokan tehtävien ominaisuudet. Tämän pääluokan yläluokiksi

luokiteltiin omat valinnat, vaivan minimointi sekä kontrollointi, joiden alle oppilaiden

vastaukset jakautuivat. Seuraavaksi tutkimustulokset esitetään edellä kuvatun luokittelun

mukaisesti. Luvun lopuksi on taulukkoon 12 (s. 68) koottu tässä luvussa käsiteltävät

tehtävien ominaisuuksien yläluokat, alaluokat ja ne muodostaneet pelkistetyt ilmaukset

61

frekvensseineen. Saman lauseen sisältäessä useamman kuin yhden pelkistetyn ilmauksen

sisällön, on siitä muodostettu pelkistetty ilmaus jokaiseen sitä kuvaavaan luokkaan.

Yläluokkaan omat valinnat luokitellut vastaukset jakaantuivat alaluokkiin valinnaisuus,

mielenkiintoisuus sekä monipuolisuus. Aineistosta havaittiin, että itse tehtyjen valintojen

mahdollisuuden ja monipuolisten vaihtoehtojen tärkeys toimivat isossa osassa tehtävän

mielekkyyden määrittäjänä. Seuraavaksi esitellään alaluokkakohtaiset tulokset.

Valinnaisuus teki tehtävistä mielekkäämpiä ja itselle sopivia. Kuten aiemmin tässä

tutkimuksessa esitettiin, oppilaiden liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen

mahdollisuuden havaittiin olevan positiivisesti yhteydessä liikunnan kotitehtävien

tekemiseen (ks. luku 7.3). Tätä tutkimustulosta tukee myös taulukossa 8 (s. 51) esitetyt

keskiarvot eri tehtävätyyppien mielekkyydestä. Verrattaessa kahta liikunnallista

tehtävätyyppiä, taitoja kuntotehtäviä, kuntotehtävien mielekkyyden keskiarvo 3,74 on

suurempi kuin taitotehtävien 3,09 asteikolla 1-5. Vaikka kuntotehtävien tekemiseen käytetty

aika oli huomattavasti taitotehtävien tekemiseen käytettyä aikaa suurempi, koettiin

kuntotehtävät silti taitotehtäviä mielekkäämmiksi. Isona erona kunto- ja taitotehtävien

välillä oli tehtävien valinnaisuus. Kuntotehtävän sai valita itse monesta vaihtoehdoista,

joihin oppilaat olivat saaneet listata omia mielenkiinnonkohteitaan ja laatia omia tehtäviä.

Taitotehtävä oli tutkijoiden määrittämä tehtävä, jossa vain tehtävän vaikeustaso ja kenen

kanssa tehtävän tekee, oli oppilaan päätettävissä. Oppilaat kertoivatkin kuntotehtävien

mielekkyyden johtuvan osaltaan siitä, että niissä sai valita monesta vaihtoehdosta juuri

itselleen sopivan tehtävän.

Tehtävien valinnaisuus koettiin hyvänä asiana, sillä sen avulla pystyi valitsemaan sen

hetkiseen jaksamiseen ja ajankäyttöön sekä yleiseen tehtävän mielekkyyteen liittyvien

tekijöiden mukaan itselleen sopivan tehtävän. Oppilaat, jotka olivat tehneet vähän tehtäviä

tai eivät olleet tehneet niitä ollenkaan, eivät myöskään löytäneet kuntotehtävistä itselleen

mieluista lajia tai harjoitetta.

No oli se hyvä, ettei ollu pelkästään opettajan määräämiä tehtäviä.(Poika 7)

Ja joitain niitä teki ihan muutenki vaan. Esimerkiks niinku pyörälenkit ja tällaset. Niitä

olis voinu muutenki tehdä. Et niistä ei välttämättä tullu mitään extravaivaa. (Tyttö 6)

Mä valitsin jaksamisen kannalta.. et millasen tehtävän jaksoin tehdä. (Poika 7)

62

Mielenkiintoisuus-alaluokkaan luokitellut alkuperäisilmaukset kertovat yleisimmän

tehtävien valintaperusteen olleen sen mielenkiintoisuuden vaikutelma. Haastatteluiden

mukaan erityisesti kuntotehtävän osalta mukavuus tai mielenkiintoisuus vaikutti siihen,

minkä tehtävän oppilaat valitsivat listalta. Vastaavasti taitotehtävän valintaa ohjasi yleisesti

tehtävän helppous ilman, että oppilaat olisivat tehneet taitotasonsa mukaista eriyttämistä

valitessaan haastavamman version tehtävästä. Tälle tukea antanee myös aikaisemmin

esitetyt määrällisen aineiston tulokset tehtyjen taitotehtävien jakautumisesta.

Taitotehtävienkin tekemisen määrään kuitenkin vaikutti oppilaiden mukaan myös tehtävän

mielekkyys. Kolme tehtäviä vähän tehnyttä poikaa kertoivat kokeneensa

liikuntaläksykokeilun ensimmäisenä taitotehtävänä olleen pallon heittelyn epämieluisana.

Tämän tehtävän mielekkyyden puute vaikutti poikien mukaan siihen, etteivät he välttämättä

jaksaneet seuraavien viikkojen aikana tehtäviä edes katsoa. Seuraavassa katkelmassa

esitetään tehtäviä paljon tehneiden vastaajien alkuperäisilmauksia haastatteluista.

Mä valitsin sellasia tehtäviä, mitkä tuntui kaikkein kivoimmilta. Mitä olis kiva tehdä.

(Tyttö 5)

Mä valitsin sen mikä vaikutti kivalta tehtävältä. (Poika 3)

Se mikä tuntu mielekkäimmältä. (Poika 5)

Sen mikä oli mukava ja helppo tehdä, ettei ollu liian haastava. (Poika 1)

Myös tehtävien monipuolisuus mainittiin yhdeksi hyvän liikuntaläksyn ominaisuudeksi.

Monipuolisuus teki tehtävistä mielekkäämpiä ja omien valintojen mahdollisuus tuki tätä

mielekkyyttä oppilaiden saadessa valita juuri sen tehtävän, kuin sillä kertaa halusi. Tehtävien

antaminen internet-sivujen kautta koettiin hyväksi ratkaisuksi tehtävien monipuolisuuden

kannalta. Siinä itselle oudon lajin tai uudenlaisen harjoitteen tekeminen koettiin helpoksi

tehtävän ohjeisiin sisällytettyjen ohjevideoiden avulla.

Ja kyllä sitte välillä tuli jotain uuttaki sieltä valittua. Tai sellasta mitä ei muuten

hirveesti tekisi. Jotain sellasta mitä joskus olis saattanu tehdä. (Tyttö 6)

Niin, ja jotku uudet, mitä ei oo ennen kokeillu. Ja ku niissäki on jotain opetusvideoita.

Seki on hyvä. (Tyttö 4)

Monipuolisuuteen liittyen tehtäväkohtainen valinta siitä, kenen kanssa tehtävän tekee,

koettiin usein hyvän tehtävän ominaisuudeksi. Suurin osa kokeilun aikaisista tehtävistä

63

tehtiin yksin, vaikka lähes aina oli mahdollisuus tehdä tehtävä yhdessä parin tai ryhmän

kanssa. Myös teemahaastettuluissa oppilaat kertoivat, että tekivät tehtävät useimmiten oman

valintansa mukaan yksin. Oppilaat kertoivat, että tekisivät mielellään tehtäviä useammin

yhdessä kavereiden kanssa, mutta yhteisen ajan löytäminen tehtävien tekemiseen koettiin

usein vaikeaksi. Yleisesti vastaajien mukaan tehtävien tekeminen olisi mielekkäämpää

yhdessä jonkun muun kanssa, mutta sen aiheuttama lisävaiva ei ole sen arvoista. Oppilaiden

vastaukset kuitenkin tukivat sitä, että tehtävänantoon tulee sisältyä valinnaisuutta ja

monipuolisuutta myös siitä, kenen kanssa tehtävän tekee.

Kontrollointi-yläluokkaan luokiteltiin vastaukset alaluokista tarkastaminen ja palaute. Moni

tehtäviä tekemättömistä oppilaista kertoi haastatteluissa, ettei heidän mielestään tehtävien

tarkastaminen ollut vaadittavalla tasolla ja nostivat tämän yhdeksi suurimmaksi syyksi

tehtävien tekemättömyyteen. Oppilaat olisivat vastausten mukaan tehneet tehtävät

paremmin ja tunnollisemmin, mikäli olisivat tienneet saavansa suorituksestaan kunnollisen

palautteen. Seuraavaksi esitellään tuloksia tämän alaluokkajaottelun mukaisesti.

Tarkastaminen ei ollut tutkittavien mielestä tämän liikuntaläksykokeilun aikana

vaadittavalla tasolla. Valtaosa tehtäviä tekemättömistä kertoi sen olleen osasyy tehtävien

tekemättömyyteen. Tutkittavien teemahaastatteluista saatujen vastausten mukaan tehtäviä

olisi tehty enemmän, jos niiden tekemistä olisi kontrolloitu tiukemmin ja tehtävien tekemättä

jättämisestä olisi seurannut rangaistus. Myös kysyttäessä tehtäviin liittyviä ongelmakohtia

tai kehitysehdotuksia vastauksissa toistui useasti tehtävien tarkastamiseen liittyvät asiat,

kuten seuraavista haastattelulainauksista havaitaan. Osa vastaajista oli sitä mieltä, että se on

oma häpeä, jos ei ole tehtäviä tehnyt, eivätkä he vaatineet minkäänlaisia rangaistuksia

tekemättömille. Toisaalta moni vastaajista koki epäreiluutena sen, että kaikki eivät tehtäviä

tehneet. Yksi neljän oppilaan haastatteluryhmä keskittyikin haastattelun aikana ottamaan

voimakkaasti kantaa rangaistusten puolesta. Katkelma tästä keskustelusta on esitettynä

liitteessä 4.

No ehkä se ny vielä et.. ku toiset on tehny ja toiset ei ja ei tuu mitään rangaistusta

niin..niinku muis aineis tulee. Et se tarkistaminen pitäis saada paremmaksi. (Poika 7)

Jos unohtuu niin seuraavaksi kerraksi olis pakko tehdä, kyl niitä sit tekis. (Poika 13)

64

Liikunnallisten kotitehtävien tarkastaminen koettiin kuitenkin ongelmallisena. Pelkkään

itsearviointiin perustuvaa tarkastamista kritisoitiin sen vuoksi, ettei sen perustella voi

varmuudella tietää, onko tehtävä tehty vai ei. Parannusehdotuksissa tähän ongelmaan

vastaajat ehdottivat videointia, kuvaamista, liikutun matkan tallentavia

älypuhelinsovelluksia sekä vanhempien allekirjoituksia. Toisaalta kaikista näistä oppilaat

löysivät myös ongelmakohtia. Videointi koettiin vaikeaksi, sillä sen suorittamiseen

vaadittaisiin aina pari mukaan tehtävän tekemiseen. Nämä vastaukset eri

tarkastusmenetelmien käytön vaikeudesta luokiteltiin myös alaluokkaan helppous. Toisaalta

pelkän kuvan ottaminen itsestään urheiluvarusteet päällä ei koettu poistavan tekemisen

todentamiseen liittyvää ongelmaa. Älypuhelinsovellus oli monen mielestä hyvä ratkaisu,

mutta yksi oppilas koki sen ongelmallisena, sillä hän ei omista älypuhelinta. Vanhempien

allekirjoituksen ottaminen tehtävälappuun koettiin ongelmallisena sen vuoksi, että

yksittäiset laput tai monisteet menevät helposti hukkaan.

Yhden vastaajan esittämä ehdotus omaan oppimiseen liittyvästä näytöstä sai tukea muilta

vastaajilta. Ehdotuksen mukaisesti läksyksi annettaisiin uusi opittava taito ja siihen liittyvä

kehittyminen todennettaisiin viikon tai kahden päästä liikuntatunnin aikana toteuttavalla

näytöllä. Vastaavanlaisen ehdotuksen esitti myös toinen vastaaja toisesta

haastatteluryhmästä saaden myös tukea muilta haastateltavilta. Tämän ehdotuksen

mielekkyyttä perusteltiin sillä, että tekemisen tarkastamisen lisäksi oppilas saisi paremmin

opettajalta palautetta omasta suorituksestaan ja kehittymisestään.

Tarttis olla kans sellanen, mitä ei osaa heti tehdä.. niinku valmiiksi. Että sitte näkis,

että onko sitä tehty. Koska se on sit ihan turhaa, et jos sanotaan vaik et tee 20

punnerrusta ja kuvaa niin se on ihan turhaa. Et joku sellanen et tarttis olla vähä

taitoon liittyvä. Joku uus taito minkä vois tunnilla sit näyttää, että on oppinu. (Poika

20)

Se vois olla kyl ihan hyvä. Siinä olis seki et sit näkis et onko tehtävää tehty. (Poika 7)

No se vois olla aika hyvä. Ehkä sit olis muistanuki sen..ja tehny paremmin. Harjotellu

kunnolla. (Poika 6)

Palautteen saaminen olisikin vastaajien mukaan tehostanut tehtävien tekemistä. Oppilaat

olisivat harjoitelleet tehtäviä kunnolla ja motivoituneemmin, jos olisivat tienneet saavansa

palautteen tekemästään tehtävästä. Ilman videoitavaa suoritusta sen koettiin kuitenkin

olevan suuri ongelmakohta tehtävien tekemisessä. Edellä esitelty yhden vastaajan ehdotus

65

tehtävän näyttämisestä tunnilla koettiinkin tähän tarkoitukseen sopivimmaksi vaihtoehdoksi.

Palautteen antaminen auttaisi oppilaita myös muistamaan tehtävät, sillä silloin niitä

käsiteltäisiin enemmän. Verratessaan liikuntaläksyjä muiden aineiden vastaaviin

haastateltavat mainitsivat usein näiden unohtuvan helpommin.

Olis siinä ehkä voinu olla enemmän motivaatioo ku olis opettaja voinu sit

kommentoida sitä. (Tyttö 1)

Kyllä varmaan joo paremmin. Tietysti joku palaute auttais, esimerkiksi joku pieni testi

täällä (liikuntasalissa). Kyl sillon varmaan harjottelis niitä enemmän. (Tyttö 6)

Ja muut voi tehdä vaikka aamulla koulus.. mut näitä liikunnan läksyjä, jos sä huomaat

aamulla et unohtu tehdä niin ei pystykää enää. (Tyttö 1)

Yläluokan vaivan minimointi alle kertyi paljon vastauksia alaluokkiin helppous, aika sekä

korvaavuus. Vastausten mukaan tehtävien tekemisestä tekee mielekkäämpää se, etteivät ne

vie liikaa aikaa muusta tekemisestä pois. Lisäksi tehtäviä tulee vastausten mukaan tehtyä

todennäköisemmin, mikäli tehtävien tekeminen ei edellytä liikaa ylimääräisiä toimenpiteitä.

Helppous-alaluokan alle luokitelluissa vastauksissa korostettiin tehtävän helppoutta sen

tekemiseen käytettävän vaivan osalta. Osalla vastaajista tämä näkyi siinä, että tehtävää

varten ei tulisi omistaa mitään erityisiä liikuntavälineitä tai vastaavasti tehtävän

suorittamiseksi ei tarvitsisi lähteä mihinkään tarkkaan määrättyyn liikuntapaikkaan.

Semmonen minkä voi tehdä ilman mitään vaativia varusteita, ja se on helppo tehä

missä vaan. (Poika 2)

No vaik semmonen, et ei mee niin hitosti aikaa.. Semmonen et sen saa aika nopeesti

tehtyä..ja et se on mielenkiintoinen.. ja ettei tarvis mitään välineitä omistaa..(Poika

14)

No just semmonen helppo, että sen voi tehdä kotona tai missä vaan.. ettei tarvi

raahautua mihinkää tiettyyn paikkaan. (Poika 16)

Tehtävien antaminen internet-sivujen kautta koettiin myös hyväksi asiaksi helppouden

kannalta. Kysyttäessä oppilaiden mielipidettä tehtävänannon verkkopohjaisuudesta

vastauksista valtaosa liittyi sen hyvään puoleen yksinkertaisuutensa ja helppoutensa vuoksi

verrattaessa esimerkiksi monisteina jaettavia tehtäviä. Vastausten mukaan internetin käyttö

helpotti tehtävien tekemistä sen vuoksi, että ei ollut mitään hukattavaa lappua repun pohjalla.

Lisäksi pääsy tehtäviin käsiksi missä vain koettiin hyvänä asiana. Toisaalta osa vastaajista

66

oli sitä mieltä, että tehtävien ollessa vain internetissä ne unohdetaan helpommin, kun ei ole

mitään mihin laittaisi itselleen läksyn ylös muistutukseksi. Vastatessaan haastatteluissa

liikunnan kotitehtävien eroista muiden aineiden kotitehtäviin, oppilaat kertoivat liikunnan

kotitehtävien vaatineen heiltä enemmän aikaa ja energiaa sekä näiden unohtuneen muiden

aineiden kotitehtäviä helpommin.

Aika tehtävien pituudessa ja määrässä toistui myös useassa vastauksessa, kuten edellisellä

sivulla olevasta Poika 14:n lainauksesta havaitaan. Tehtävän tekemiseen liittyvän ajan tulisi

olla subjektiivisena kokemuksena oppilaille sopiva. Tehtävien tekemiseen käytettävän ajan

tulisi valtaosan tutkimukseen osallistuneista oppilaista mukaan olla mahdollisimman lyhyt.

Toisaalta osa vastaajista halusi mieluusti sellaisen tehtävän, jonka tekemisen aikana ehtisi

tulla hiki ja hengästyä. Lisäselvennyksenä tällainen aika olisi vastaajien mukaan noin puoli

tuntia. Vastaajat pohtivat aikaan liittyvää asiaa myös muiden tutkimustuloksissa esiteltyjen

vastausluokittelujen mukaan. Toisaalta ajan toivottiin olevan mahdollisimman lyhyt, mutta

liikuntaa lisäävän vaikutuksen vuoksi sen haluttiin kuitenkin tuovan hyötyä itselleen

lisääntyneen liikunnan muodossa. Aikaan liittyen osa vastaajista halusi tehtävämäärän

olevan pienempi kuin tässä tutkimuksessa (3 tehtävää/viikko), vaikkakaan kukaan

vastaajista ei haastatteluissa kertonut näiden tehtävien kuormittaneen heitä liikaa.

Niin, ettei ny ainakaa liikaa niitä tehtäviä olis, ku sit ei jaksa tehdä yhtää..(Poika 2)

Semmonen on hyvä tehtävä, mihin ei mee hirveesti aikaa.(Tyttö 2)

Semmonen lyhyt tai semipitkä läksy.. et ei mikään pitkä, ei mitään puolen tunnin

läksyjä tai ainakaa 45 minuutin läksy ei oo hauska ku siihen menee niin paljon aikaa.

(Poika 5)

Sen pitusia et niissä hengästyy, mutta ei liian pitkiä. (Poika 9)

No mikä se sellanen pituus sitten olis? (Haastattelija)

Tulis edes pieni hiki pintaan. Ehkä lähellä jotain puolta tuntia. (Poika 3)

Niin. (Poika 9)

Korvaavuuden alkuperäisilmaukset sisälsivät vastauksia liikuntaharrastamisen korvaavasta

vaikutuksesta joko tehtävien yhdistämisen mahdollisuudesta omaan muutenkin tapahtuvaan

harrastamiseen tai sitten myönteisenä mielipiteenä urheiluseuraharrastusten korvaavasta

vaikutuksesta tehtäviin. Korvaavuus luokiteltiin käsiteltävän yläluokan kolmanneksi

67

alaluokaksi. Tehtävien korvaavuudella tarkoitettiin sitä, että omalla

urheiluseuraharrastuneisuudella pystyisi kompensoimaan liikunnan kotitehtävien tekemistä

ja pienentämään liikuntaläksyihin kuluvan ajan määrää. Yksi vastaajista piti tehtävien

tekemiseen liittyvänä ongelmakohtana sitä, kun ei tiennyt voiko harjoituksissa tehdyt

juoksut merkitä myös liikuntaläksyjen peruskuntolenkiksi. Oppilaiden vastausten mukaan

urheiluseuraharrastusten korvaavuus voisi olla suotavaa. Myös suuri osa urheiluseuroissa

liikuntaa harrastamattomista olivat samalla kannalla. Toisaalta osa oppilaista koki, että

liikuntaläksyjen tekemisestä tulisi urheiluseuroissa harrastaville liian helppoa, jos he saisivat

korvata kaikki tehtävät omilla harjoituksillaan. Kotitehtävien korvaavuudelle toivottiinkin

jonkinlaista rajaa korvaavuuteen vaadittavasta harjoitusten määrästä ja/tai korvattavien

tehtävien enimmäismäärästä. Kuitenkaan yksikään yli neljä kertaa viikossa urheiluseurassa

liikuntaa harrastava oppilas ei kokenut liikunnan kotitehtävien kuormittaneen itseään liikaa.

Seuraavassa esitellään katkelma urheiluseuraharrastamiseen liittyvästä

haastattelutilanteesta. Katkelmasta huomataan, että vastausta pohditaan myös muiden

luokitteluperusteiden mukaan: Poika 15 pohtii asiaa oman kehittymisensä ja liikkumisensa

kannalta, jolloin urheiluseuraharrastuksen korvaavuus ei hänen kohdallaan olisi lisännyt

liikuntaa.

Mitä mieltä te ootte siitä että esimerkiksi kuntotehtävän olis voinut korvata, että käy

urheiluseuran reeneissä?(Haastattelija)

Se olis sit ollu tosi helppoo. (Poika 15)

Niin! (Pojat 13 ja 14)

Koska mä nyt kuitenkin säännöllisesti käyn kolme kertaa viikossa. (Poika 15)

Sitä voi vaan mennä sinne. (Poika 12)

Niin mä voisin vaan mennä sinne ja saisin sen sit samalla, niin se ei olis sit lisänny

mitään. (Poika 15)

Se olis sit ehkä vähän epäreiluu niille jotka ei harrasta missään seurassa. (Poika 14)

Entäs semmonen joka harrastaa vaikka 5 tai 6 kertaa viikossa, olisko sille ollu ok?

(Haastattelija)

No jos sil ei sit muuten riitä aika ni sitten, sitä pitäis ehkä kattoo vähän tilanteen

mukaan. millä se sit todistaa sen et se on ollu niis harkoissa? (Poika 14)

68

TAULUKKO 12. Pääluokan tehtävien ominaisuudet jakaantuminen ylä- ja alaluokkiin,

pelkistettyihin ilmauksiin sekä niiden frekvenssit (f)

Yhdistävä

luokka

Tehtävien ominaisuudet

Yläluokat Omat valinnat Kontrollointi Vaivan

minimointi

1. alaluokat Valinnaisuus Tarkastaminen Helppous

Pelkistetyt

ilmaukset (f)

1. Oli hyvä, että oli

mahdollisuus tehdä itse

valintoja tai huono, kun

valinnat olivat liian

rajatut. (16)

2. Oli huono asia, ettei

tehtävälistauksessa ollut

minun haluamaani lajia.

(6)

3. Kuntotehtävät olivat

parhaita sen vuoksi, että

niissä oli eniten valinnan

mahdollisuuksia. (7)

4. Paras tietotehtävä oli

oman liikuntaläksyn

suunnittelu. (6)

1. Tehtävien tekeminen

pitäisi tarkastaa paremmin.

(19)

2. Rangaistuksen uhka

tekemättä jättämisestä saisi

minut tekemään kaikki

tehtävät tai sai minut

tekemään näitä tehtäviä. (15)

1. Tehtävien tekemistä

vaikeutti jonkin

varusteen puuttuminen.

(5)

2. Tehtävien tekemistä

varten ei tulisi omistaa

erityisiä välineitä tai

joutua menemään

tiettyyn

liikuntapaikkaan. (11)

3. Hyvä tehtävä oli

yksinkertainen tehdä.

(12)

4. Videoinnin

käyttäminen tehtävän

todentamisessa olisi

huono asia sen

vaikeuden vuoksi. (10)

2. alaluokat Mielenkiintoisuus Palaute Aika

Pelkistetyt

ilmaukset (f)

1. Valitsin tehtävät sen

mukaan, mikä vaikutti

mielenkiintoisimmalta.

(15)

2. Tietty tehtävä oli paras,

koska se oli

mielenkiintoisin. (6)

3. Tietty tehtävä oli huono

tylsyyden vuoksi. (7)

1. Palautteen saaminen

tehtävästä tehostaisi tehtävän

tekemistä. (15)

2. Tehtävien tekemisen

määrään vaikutti niiden

unohtaminen tai verratessa

muihin oppiaineisiin

liikuntaläksyt unohtuvat

helpommin. (16)

1. Hyvä tehtävä on

sellainen, joka vie

mahdollisimman vähän

aikaa muusta

tekemisestä. (13)

2. Valitsin tehtävän sen

mukaan, mikä on

nopein tehdä. (7)

3. alaluokat Monipuolisuus Korvaavuus

Pelkistetyt

ilmaukset (f)

1. Oli hyvä asia, että

tehtävät olivat

monipuolisia. (7)

2. Tehtävien tekeminen

parin kanssa olisi

mielekkäämpää, mutta

yhteisen ajan löytäminen

on vaikeaa. (8)

3. Valitsin tehtävän sen

vaikeustason mukaan (9)

4. Tietty tehtävä oli

hyvä/huono vaikeustason

mukaan. (9)

1. Seuraharjoituksen

tulisi korvata

kuntotehtävä. (6)

2. Oli hyvä, että sai

valittua sellaisia

liikuntatehtäviä, joita

voisi muutenkin tehdä

tai yhdistettyä omiin

harjoitusohjelmiin. (7)

69

8 TULOSTEN TARKASTELUA JA POHDINTAA

Verratessa tutkimusjoukon liikunta-aktiivisuutta LIITU-raportissa esiteltyihin tuloksiin,

tutkimusjoukko ilmoitti liikkuvansa enemmän kuin saman ikäiset oppilaat

valtakunnallisessa tarkastelussa. Suurin ero löytyi siitä, että vähän liikkuvia oli

tutkimusjoukossa vain yksi kolmestakymmenestä oppilaasta, kun LIITU-tutkimuksen

raportin mukaan valtakunnallisesti heitä on 28 prosenttia kaikista oppilaista. Tutkittavien

vapaa-ajan liikuntamäärät olivat kuitenkin yhteneviä valtakunnalliseen tarkasteluun

verrattuna. Tämä saattaa selittyä ainakin osittain sillä, että tutkimukseen osallistuneet

oppilaat olivat valinneet liikunnan valinnaiskurssin, jolloin heidän koululiikunnan määränsä

on keskiverto-oppilaita suurempi.

Tutkimusjakson aikana oppilaat tekivät keskimäärin yhdeksän tehtävää eli hieman yli yhden

tehtävän viikossa. 30 oppilaasta 17 oppilasta teki vähintään kolmanneksen kaikista

annetuista kotitehtävistä. Määrät eivät vaikuta isoilta, mutta täytyy huomioida lähtötilanne,

jossa valtaosa oppilasta ei ollut aikaisemmin saanut ainuttakaan kotitehtävää liikunnasta.

Myös oppilaiden suhtautuminen liikunnan kotitehtäviä kohtaan näyttäisi muuttuneen

liikuntaläksykokeilun aikana. Ennen liikuntaläksykokeilun alkua sekä alku- että

loppukyselyyn vastanneista 28 oppilaasta 21 oppilasta oli sitä mieltä, ettei liikunnasta tulisi

antaa lainkaan kotitehtäviä. Tutkimusjakson jälkeen tätä mieltä oli enää 12 oppilasta.

Suurin osa tutkimukseen osallistuneista oppilaista koki liikunnan kotitehtävät

mielekkäämmiksi kuin muiden oppiaineiden kotitehtävät. On kuitenkin muistettava, että

tutkimusjoukossa oli oppilaita, jotka suhtautuivat liikuntaläksyihin erittäin negatiivisesti.

Vaikka suurin osa tutkimukseen osallistuneista piti liikunnan kotitehtäviä muiden aineiden

kotitehtäviä mielekkäämpinä, löysivät he liikuntaläksykokeilun kotitehtävistä ja varsinkin

toimintatavoista paljon kehitettävää.

Jo kahdeksan viikkoa kestänyt liikuntaläksykokeilu näyttäisi muuttaneen oppilaiden

suhtautumista liikuntaläksyjä kohtaan, tosin edelleen osa oppilaista suhtautui

liikuntaläksyihin hyvin negatiivisesti. Liikuntaläksyistä ja niiden antamisesta ei ole vielä

syntynyt samanlaista toimintatapaa- ja kulttuuria verrattuna muiden aineiden kotitehtäviin.

Toimintakulttuurin luominen on hidasta eikä se tapahdu hetkessä. Tämän tutkimuksen

70

tulokset ovat kuitenkin rohkaisevia kertoen, että muutos voi olla mahdollinen. Muutosta voi

olla helpottamassa se, että koululiikunta koetaan mielekkäänä. Heikinaro-Johanssonin,

Palomäen ja Kurpan (2011) tutkimuksen mukaan noin neljä viidesosaa pojista (78 %) ja noin

kaksi kolmasosaa tytöistä (65%) kertoivat pitävänsä koululiikunnasta. Vain seitsemän

prosenttia oppilaista koki koululiikunnan epämieluisaksi. Toimintakulttuurin luominen voisi

lisäksi olla helpompaa, jos oppilaat saisivat liikuntaläksyjä heti ensimmäisistä kouluvuosista

alkaen.

Oppilaiden yhteen liikunnalliseen kotitehtävään (taitoja kuntotehtävät) käyttämä

mediaaniaika oli 23 minuuttia. Kun oppilaat tekivät keskimäärin noin yhden tehtävän

viikossa, voidaan otaksua heidän viikoittaisen liikunnan määrän lisääntyneet 23 minuutilla.

Määrä ei ole järin suuri, mutta liikunnan kotitehtäviä edelleen kehittämällä voitaisiin

oppilaiden niihin käyttämää aikaa kasvattaa jonkin verran ja näin mahdollisesti lisätä

oppilaiden vapaa-ajan fyysistä aktiivisuutta. Miettisen & Rotkirchin (2012) tutkimuksen

mukaan suomalaiset peruskoululaiset käyttävät koulun jälkeisestä vapaa-ajastaan

kotitehtävien tekemiseen noin 25 minuuttia päivässä. Tässä tutkimuksessa oppilaiden

liikunnalliseen kotitehtävään käyttämä mediaaniaika (23 minuuttia) on aika suuri

prosentuaalinen lisäys oppilaiden päivittäin vapaa-aikanaan kotitehtäviin käyttämään

aikaan. Tämä voi olla ollut osaltaan muutosvastarintaa lisäävä tekijä toimintakulttuurin

muutoksessa.

Tehtävien merkityksellisyys nousi tutkimuksen laadullisesta aineistosta tärkeäksi liikunnan

kotitehtävien tekemiseen vaikuttavaksi tekijäksi. Tutkittavat kertoivat kokevansa tehtävät

mielekkäiksi silloin, kun niistä on hyötyä itsensä kehittämiseen esimerkiksi kunnon

kehittymisen muodossa tai hyötyä liikunnan oppiaineeseen esimerkiksi arvosanan

korottamisen muodossa. Tehtävien merkityksellisyyden kokemisen puute näkyi vastaavasti

tehtävien tekemättömyydessä. Tehtäviä tekemättömät tai vähän tehneet oppilaat kertoivat

unohtaneen tehtävien tekemisen tai eivät jaksaneet tehdä niitä ollenkaan, koska he eivät

kokeneet tehtävien tekemisen hyödyttävän heitä millään tavalla. Myös tehtäviä tehneet

oppilaat kertoivat tehtävän mielekkyyden vaikuttaneen tehtävien tekemiseen käyttämäänsä

aikaan. Tehtävän tekemiseen käytetyn ajan ja tehtävän mielekkyyden yhteys näkyi myös

tutkimuksen määrällisessä aineistossa.

71

Tutkimukseen osallistuneet pitivät liikuntaläksyjä mielekkäinä, jos he kokivat itse

pystyvänsä vaikuttamaan tehtäviin. Myös Ours ja Scrabis-Flechter (2013) ohjeistavat, että

tehtävien tekemiseen tulisi mahdollisuuksien mukaan sisältyä oppilaiden tekemää valintaa.

Tutkittavien liikunnan kotitehtäviä kohtaan kokeman vaikuttamisen mahdollisuuden

havaittiin vaikuttavan positiivisesti liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Tehtävien

monipuolisuus ja varsinkin valinnaisuus oli tutkittavien mielestä tärkeää. Tutkimusjakson

aikana tehtäviä vähän tehneet oppilaat kertoivat, etteivät löytäneet tehtävien joukosta

itselleen mieleisiä tehtäviä ja sen vaikuttaneen liikunnan kotitehtävien vähäiseen

tekemiseen. Valinnaisuuden tärkeys näkyi tässä tutkimuksessa luultavasti myös siinä, että

kuntotehtävät koettiin taitotehtäviä mielekkäimmiksi. Kuntotehtävissä oppilaat saivat valita

tehtävän vapaasti 19 tehtävän listalta, kun taitotehtävän valinnaisuus perustui tehtävän

vaikeustason valintaan.

Suurin osa tutkimukseen osallistuneista oli sitä mieltä, että liikunnan kotitehtävien tekemistä

pitäisi kontrolloida, jotta tehtäviä tehtäisiin. Tehtävien tekemisen aukoton kontrollointi

koettiin kuitenkin vaikeaksi. Yhdeksi käyttökelpoiseksi ideaksi tehtävien tarkastamisesta

nousi teemahaastatteluissa idea, että tehtävät olisivat pidempi kestoisia ja niissä opeteltaisiin

esimerkiksi jotain taitoa, jonka kehittymistä testattaisiin oppitunnilla. Lisäksi palautteen

saaminen kotitehtävistä koettiin tärkeäksi ja osaltaan tehtävien mielekkyyttä sekä

merkityksellisyyttä lisäävänä ominaisuutena. Aiemman tutkimuksen tulokset tukevat tätä,

sillä opettajan arvioidessa liikunnan kotitehtävät, tehostuu niiden tekeminen (Mitchell ym.

2000). Toki oppilaiden pitäminen itse vastuullisena tekemisestään nähdään myös tärkeänä

(Blais 2008; Mitchell ym. 2000; Smith & Claxton 2003). Myös tämän tutkielman tulosten

mukaan osa oppilaista koki hyvänä asiana liikuntaläksyjen mahdollistavan oman

vastuunottamisensa kehittymisen.

Liikunnan kotitehtävien tekemisen tulisi vastaajien mukaan olla helppoa. Tutkittavien

mielestä tehtävät pitäisi pystyä tekemään ilman erityisiä varusteita tai välineitä ja ilman, että

tehtävän tekemistä varten joutuisi siirtymään erikseen johonkin liikuntapaikkaan. Tehtävien

pitäisi olla myös lyhyitä, eivätkä ne saisi viedä aikaa muulta tekemiseltä. Tämä on

jokseenkin ristiriidassa sen kanssa, että suuren osan tutkittavien mielestä tehtäviä tehdessä

pitäisi ehtiä tulla hiki ja hengästyä.

72

Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mielestä liikunnan kotitehtävien tulee olla

liikunnallisia. Liikunnallisia taitoja kuntotehtäviä tehtiinkin tutkimuksen aikana

huomattavasti kirjallisia tietotehtäviä enemmän. Kunto- ja taitotehtävät koettiin myös

tietotehtäviä mielekkäimmiksi. Tutkittavat kuitenkin pitivät järkevänä, että kirjallisien

tietotehtävien avulla opiskeltaisiin oppituntien tietopuoleisia asioita, jolloin itse

liikkumiselle jäisi liikuntatunneilla enemmän aikaa. Kotitehtävien antamiseen voi kuitenkin

syntyä ristiriitaisuutta, sillä aiemman tutkimuksen (Mitchell ym. 2000) mukaan

liikunnanopettajat kokivat tietotehtävien antamisen mielekkäämpänä kuin fyysisesti

aktiivisten tehtävien antamisen. Saman tutkimuksen mukaan aktiivisista kotitehtävistä

liikunnanopettajat antaisivat mieluummin kuntotehtäviä, mikä oli mielipiteenä yhteneväinen

tähän tutkielmaan osallistuneiden oppilaiden kanssa.

Liikunnan kotitehtäviin koetun vaikuttamisen mahdollisuuden lisäksi vanhempien

osallistumisella liikunnan kotitehtäviin ja oppilaiden yleisellä kotitehtäviin sitoutumisella

näyttäisi olleen positiivinen yhteys liikunnan kotitehtävien tekemiseen. Tässä tutkielmassa

käytetyn vanhempien osallistumisen summamuuttujan (α=0,427) luotettavuus on kuitenkin

perusteltua kyseenalaistaa. Toisaalta aiemmat tutkimustulokset kertovat vanhempien

osallistumisen ja aktivoinnin tärkeydestä (Blais 2008; Mitchell ym. 2013; Smith & Claxton

2003; Williams & Hannon 2013). Tutkittavien sukupuoli näyttäisi tämän tutkimuksen

tulosten valossa olleen vahvasti yhteydessä tehtävien tekemiseen, niin että tytöt tekivät

liikuntaläksyjä enemmän kuin pojat. Yleistettävää johtopäätöstä tästä tuloksesta ei voida

kuitenkaan tehdä, sillä tutkimusjoukon tyttöjen määrä (n=7) oli pieni. Yleisiä kotitehtäviä

tutkiessaan Xu (2008) huomasi tyttöjen tekevän kotitehtäviä poikia tunnollisemmin, joten

sukupuolella voi olla vaikutus myös liikuntaläksyjen tekoon.

Liikunnan kotitehtävien suunnittelussa tulisi tutkielman tulosten ja teoreettisen

viitekehyksen perusteella huomioida hyvin samankaltaisia tekijöitä, kuin muiden aineiden

kotitehtäviä suunniteltaessa. Suurimpina haasteina voitaneen opettajan kannalta pitää

liikunnallisten kotitehtävien teon tarkastamisen ja palautteen antamisen vaikeutta. Myös

valmiiden liikuntaläksymateriaalien vähäinen saatavuus lienee yksi syy liikuntaläksyjen

vähäiselle käytölle. Toivottavasti tähän olisi tulossa muutos esimerkiksi Rautiaisen ja hänen

kollegoidensa (2014a; 2014b) julkaisemien Liikuntamaisteri -tehtäväkirjojen esimerkin

innoittamana. Liikuntaläksymateriaalien saatavuus verkkoympäristössä voisi myös lisätä

niiden käyttöä. Tutkielman tulosten mukaan kotitehtävien antaminen verkkopohjaisesti

73

koettiin hyvänä asiana helppouden ja monipuolisuuden vuoksi. Aiempien tutkimusten

(LaRose 2010; Mathai & Olsen 2013; Mendicino ym. 2009) mukaan matematiikan

opetuksessa verkkopohjaisten kotitehtävien käyttämisen havaittiin tuovan hyötyä muun

muassa opetukseen säästettävän ajan sekä mahdollisten positiivisten oppimistulosten myötä.

Tässä tutkielmassa havaittuun liikuntaläksyjen ongelmakohtaan eli tehtävien tarkastamiseen

voidaankin mahdollisesti löytää ratkaisu kehittyvistä verkkopohjaisista

oppimisympäristöistä. Liikuntaläksykokeilun verkkosivuilla ei ollut mahdollisuutta oman

videon palautukseen. Jos oppilaat olisivat voineet palauttaa omasta suorituksestaan lyhyen

videon sivujen kautta, olisivat tutkijat tai liikunnanopettaja voineet suorittaa tehtävien

tarkastamisen ja palautteen antamisen uhraamatta siihen liikuntatunnista aikaa.

Tähän tutkielmaan osallistuneilla oppilailla voitaneen olettaa olevan myönteinen käsitys

liikuntaa ja liikunnan oppiainetta kohtaan, koska he olivat valinneet sen valinnaisaineekseen.

Tutkimusjoukon koostuessa pelkästään valinnaiskurssin oppilaista heikentää se tutkimuksen

yleistettävyyttä koskettamaan kaikkia yläkoulun oppilaita. Vastaavan tutkimuksen

toteuttaminen liikunnan pakollisen kurssin oppilailla sekä suuremmalla otannalla voisikin

olla mielekäs jatkotutkimuksen kohde. Vaikka tämän tutkimuksen tulokset eivät ole

yleistettävissä, ovat ne kuitenkin suuntaa-antavia tarjoten ohjeita liikuntaläksyjen

toteuttamiseen ja kehittämiseen sekä tietoa oppilaiden suhtautumisesta liikuntaläksyjä

kohtaan. Toisaalta Saarela-Kinnusen ja Eskolan (2010, 194) mukaan pienenkin

tutkimusjoukon kanssa tutkimuksen perusteellinen kuvailu ja tapauksen monipuolinen

erittely antavat aineksia yleistettävyyteen. Tässä tutkielmassa liikuntaläksykokeiluna

toteutettu tapaus kuvattiin perusteellisesti kertoen kaikki tutkimuksen vaiheet sekä tuloksiin

mahdollisesti vaikuttaneet asiat. Lisäksi aineistoa kerättiin ja analysoitiin monipuolisesti,

jolloin tapauksesta saatiin laajat ja monta näkökulmaa huomioonottavat tutkimustulokset.

Pitkän ja useamman viikon mittaisen tauon sisältäneen aineistonkeruun takia kotitehtävien

vaikuttavuus fyysisen aktiivisuuden määrään päätettiin rajata tutkimusongelmien

ulkopuolelle. Luotettavan tiedon saamiseksi liikkumiseen käytetystä ajasta olisi hyvä käyttää

objektiivisia mittareita, kuten kiihtyvyysantureita. Tämän tutkimuksen kuormittavuutta ja

tutkijoiden resursseja arvioitaessa niiden käyttö päätettiin jättää pois. Toinen

mielenkiintoinen jatkotutkimuksen aihe olisikin mitata tämän tutkimuksen johtopäätöksien

mukaisesti suunniteltujen liikuntaläksyjen vaikuttavuutta oppilaiden fyysisen aktiivisuuden

määrään.

74

LÄHTEET

Aira, T., Kannas, L., Tynjälä, J., Villberg, J., Kokko, S. 2013. Hiipuva liikunta nuoruusiässä:

drop off -ilmiön aikatrendejä ja kansainvälistä vertailua WHO-Koululaistutkimuksen

(HBSC-Study) aineistoilla 1986–2010. Jyväskylän yliopisto: Terveyden edistämiskeskus.

Bembenutty, H. 2010. Homework completion: The role of selfefficacy, delay of

gratification, and self-regulatory processes. The International Journal of Educational and

Psychological Assessment 6 (1), 1–20.

Bembenutty, H. 2011. Meaningful and maladaptive homework practices: The role of self-

efficacy and self-regulation. Journal of Advanced Academics 22 (3), 448–473.

Blais, M. 2008. A health passport to promote children’s regular practice of physical activity.

Journal of Teaching in Physical Education 27, 416 – 433.

Bouchard, C. R. & Shephard, R. J. 1994. Physical activity, fitness, and health: The model

and key concepts. Teoksessa C. Bouchard, R. J. Shephard & T. Stephens (toim.) Physical

activity, fitness and health. International proceedings and concensus statement. Champaign,

IL: Human Kinetics, 77–97.

Cooper, H. Robinson, J, C. & Patall, E, A. Does homework improve academic achievement?

A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research 76 (1), 1-62.

Coughlan-Mainard, K. 2002. Why go to school? Why do homework? Motivational

correlates for school and homework in high school students. New Orleans, LA: American

Education Research Association Annual Meeting 2002.

Dodson, J. R. 2014. The impact of online homework on class productivity. Science

Education International 25 (4), 354-371.

Erikson, L. 2007. Hemläxor I gymnastik. En studie av sjätteklassisters inställning till

ocherfarenheter av hemläxor I gymnastik. Åbo Akademi: Kasvatustieteen laitos. Pro gradu

-tutkielma.

Epstein, J, L. & Van Voorhisin, F, L. More hhan minutes: Teachers' roles in designing

homework. Educational Psychologist 36 (3), 181-193.

75

Fogelholm, M. 2011a. Lapset ja nuoret. Teoksessa M. Fogelholm, I. Vuori, T. Vasankari

(toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Duodecim, 76-87.

Fogelholm, M. 2011b. Lihaksen energiantuotanto ja energia-aineenvaihdunta. Teoksessa M.

Fogelholm, I. Vuori, T. Vasankari (toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Duodecim, 20-31.

Fogelholm, M., Paronen, O. & Miettinen, M. 2007. Liikunta - hyvinvointipoliittinen

mahdollisuus: suomalaisen terveysliikunnan tila ja kehittyminen 2006. Helsinki: Sosiaali- ja

terveysministeriö.

Gabbei, R. & Hamrick, D. 2001. Using physical activity homework to meet the national

standards. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 72 (4), 21-26.

Galloway, M., Conner, J. & Pope, D. 2013. Nonacademic effects of homework in privileged,

high-performing high schools. The Journal of Experimental Education 81 (4), 490–510.

Heikinaro-Johansson, P., Palomäki, S., Kurppa, J. 2011. Koululiikunnassa viihtyminen.

Teoksessa S. Laitinen, A. Hilmola (toim.) Taito- ja taideaineiden oppimistulokset –

asiantuntijoiden arviointia. Helsinki: Opetushallitus, 248-257.

Heikkilä, T. 2014. Tilastollinen tutkimus. Porvoo: Edita Publishing.

Hill, G. 2009. Motivating students to be active outside of class. A hierarchy for independent

physical activity. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 80 (1), 25-30.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.

Hirvensalo, M., Liukkonen, J., Jaakkola, T. & Sääkslahti, A. 2015. Koettu liikunnallinen

pätevyys ja koetut esteet. Teoksessa S. Kokko & R. Hämylä (toim.) Lasten ja nuorten

liikuntakäyttäytyminen Suomessa. LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion

liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Hong, E. & Milgram, R. 2000. Homework: Motivation & Learning Preference. Westport,

CT: Bergin & Garvey.

Hong, E., Milgram, R. & Rowell, L. 2004. Homework motivation & preference: A learner-

centered homework apporach. Theory Into Practise 43 (3), 197-204.

76

Howley, E. 2001. Type of activity: Resistance, aerobic and leisure versus occupational

physical activity. Medicine & Science in Sports & Exercise 33, 364–369

Huotari, P. 2004. Kaikki kunnossa? – Suomalaisten koululaisten fyysinen kunto vuosina

1976 ja 2001. Jyväskylän yliopisto: Liikuntakasvatuksen laitos.

İflazoğlu, A. & Hong, E. 2012. Relationships of homework motivation and preferences to

homework achievement and attitudes in Turkish students. Journal of Research in Childhood

Education 26 (1), 57-72.

Janssen, I. & LeBlanc, A. 2010. Systematic review of the health benefits of physical activity

and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition

and Physical Activity 7 (40).

Jorgenson, S. M., George, J. D., Blakemore, C. L. & Chamberlain, D. 2001. The efficacy of

infusing homework assignments into traditional physical education activity classes. Physical

Educator 58 (1), 14-25.

Kiviaho, H. & Vuori, E. 2001. Juoksuohjelmista karttamerkkeihin – liikunnan kotitehtävät

Ranuan yläkoulussa. Jyväskylän Yliopisto: Liikuntatieteen laitos. Pro gradu -tutkielma.

Kokko, S. & Hämylä, R. (toim.) 2015. Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa:

LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2. Helsinki:

Opetus- ja kultuuriministeriö.

Kokko, S., Hämylä, R., Villberg, J., Aira, T., Tynjälä, J., Tammelin, T., Vasankari, T. &

Kannas, L. 2015. Liikunta-aktiivisuus ja ruutuaika. Teoksessa: S. Kokko & R. Hämylä

(toim.) Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa: LIITU-tutkimuksen tuloksia

2014. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2. Helsinki: Opetus- ja kultuuriministeriö,

13-20.

Laakso, L., Telama, R., Nupponen, H., Rimpelä, A. & Pere, L. 2008. Trends in leisure time

physical activity among young people in Finland, 1977-2007. European Physical Education

Review 14, 139–155.

Lahtinen-Suopanki, T. 2009. Terve koululainen Vuosaaren ala-asteella: liikunta tutuksi ja

tavaksi kotitehtävillä. Liikunta & Tiede 46 (5), 66-68.

77

LaRose, P. G. 2010. The impact of implementing web homework in second-semester

calculus. PRIMUS 20 (8), 664-683.

Liikkuva koulu. 2012. Liikuntatuntien kehittäminen. Viitattu 3.11.2014.

http://www.liikkuvakoulu.fi/ideat/luokille-0-6/liikunnan-opetus

Liukkonen, J. & Jaakkola, T. 2013. Oppimista tukevan motivaatioilmaston luominen.

Teoksessa T. J. Jaakkola, Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka.

Jyväskylä: PS-kustannus, 298-313.

Marks, H. 2000. Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary,

middle and high school years. American Educational Research Journal (37), 153–184.

Mathai, E. & Olsen, D. 2013. Studying the effectiveness of online homework for different

skill levels in a college algebra course. PRIMUS 23(8), 671–682.

Mendicino, M., Razzaq, L. & Heffernan, N. T. 2009. A comparison of traditional homework

to computer-supported homework. Journal of Research on Technology in Education 41 (3),

331-359.

Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus.

Metsämuuronen, J. 2009. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä: tutkijalaitos.

Jyväskylä: Gummerus.

Miettinen, A. & Rotkirch, A. 2012. Yhteistä aikaa etsimässä. Lapsiperheiden ajankäyttö

2000-luvulla. Helsinki: Väestöntutkimuslaitos. Katsauksia E 42/2012.

Mitchell, M. S., Stanne, K. & Barton, G. V. 2000. Attitudes and behaviors of physical

educators regarding homework. Physical Educator 57 (3), 136-145.

Mitchell, M.S., Barton, G. V. & Stanne, K. 2000. The role of homework in helping students

meet physical education goals. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 71 (5),

30-34.

Nupponen. R. 2011. Liikunta ja koettu hyvinvointi. Teoksessa M. Fogelholm, I. Vuori, T.

Vasankari (toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 43-56.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:

Opetushallitus.

http://www.liikkuvakoulu.fi/ideat/luokille-0-6/liikunnan-opetus

78

Ours, E. & Scrabis-Fletcher, K, A. 2013 Implementing active homework in secondary

physical education strategies. A Journal for Physical and Sport Educators 26 (6), 23-27.

Patall, E, A. Cooper, H. & Wynn, S, R. 2010. The effectiveness and relative importance of

choice in the classroom. Journal of Educational Psychology 102 (4), 896-915.

Pantanowitz, M. L., Lidor, R., Ncmet. D. & Eliakim, A. 2011. The use of homework

assignments in physical education among high school students. Journal of Research (6), 48-

53.

Pennington, G. 1964. Homework in physical education to improve fitness. Physical Educator

21 (2), 73-74.

Peuhkuri, T. 2005. Tapaustutkimuksen valinnat. Esimerkkinä Saaristomeren rehevöitymis-

ja kalankasvatuskiista. Teoksessa P. Räsänen, A-H. Anttila & H. Melin (toim.) Tutkimus

menetelmien pyörteessä. Jyväskylä: PS-kustannus, 291-308.

Pääkkönen, H. 2002. Mihin koululaisten aika kuluu? Helsinki: Tilastokeskus.

Hyvinvointikatsaus 4 / 2002.

Ramdass, D. & Zimmerman, J. 2001. Developing self- regulation skills: The important role

of homework. Journal of Advanced Academics 22 (2), 194-218.

Rautiainen, I., Rautiainen, K., Huotari, M. & Komulainen, J. 2014a. Liikuntamaisteri :

Liikunnan tehtäväkirja 1. -2. luokkalaisille. Sotkamo: YksKaksKolme.

Rautiainen, I., Rautiainen, K., Huotari, M. & Komulainen, J. 2014b. Liikuntamaisteri :

Liikunnan tehtäväkirja 3. -4. luokkalaisille. Sotkamo: YksKaksKolme.

Saarela-Kinnunen, Maria & Eskola, Jari 2001. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus?

Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja

aineiston keruu: vinkkejä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 184–195.

Sarkomaa, S. 2014. Liikuntaläksyillä lisäliikuntaa lapsille. Viitattu 3.11.2014.

http://www.sarisarkomaa.fi/?p=3755

Saros, L. 2012. Fyysinen aktiivisuus eri elämänvaiheissa. Yhdeksäsluokkalaisten

kestävyysliikunnan harrastamisen motiivit. Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteellinen

tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 335.

http://www.sarisarkomaa.fi/?p=3755

79

Sidentop, D & Tannehill, D. 2000. Developing teaching skills in physical education.

California: Mayfiel Publishing Company.

Slade, S. 2001. Using homework to assess cooperation and strategic thinking. Journal of

Physical Education, Recreation & Dance 72 (1), 12-13.

Smith, M. A. & Claxton, D. B. 2003. Using active homework in physical education. Journal

of Physical Education, Recreation & Dance 74 (5), 28-32.

Soininen, M & Merisuo-Storm, T. 2009. Kasvatustieteellisen tutkimuksen perusteet. Turun

yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos.

Strong, W.B., Malina, R.M., Blimkie, C.J.R., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin,

B.G.,Hergenroeder, A.C., Must, A., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M., Rowland, T., Trost, S.

&Trudeau, F. 2005. Evidence based physical activity for school–age youth. Journal of

Pediatrics 146, 732–737.

Syrjälä, Leena 1994. Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa L.

Syrjälä., S. Ahonen., E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työpajoja.

Helsinki: Kirjayhtymä, 9–66.

Syväoja, H., Kantomaa, M., Laine, K., Jaakkola, T., Pyhältö, K. & Tammelin, T. 2012.

Liikunta ja oppiminen. Tilannekatsaus - lokakuu 2012. Helsinki: Opetushallitus. Muistiot

2012:5.

Sääkslahti, A. 2005. Liikuntaintervention vaikutus 3–7-vuotiaiden lasten fyysiseen

aktiivisuuteen ja motorisiin taitoihin sekä fyysisen aktiivisuuden yhteys sydän- ja

verisuonitautien riskitekijöihin. Studies in sport, physical education and health 104.

Jyväskylän yliopisto.

Tammelin, T. & Karvinen, J. (toim.) 2008. Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7–

18-vuotiaille. Helsinki: Opetusministeriö ja Nuori Suomi.

Telama, R., Yang, X., Viikari, J., Välimäki, I., Wanne, O. & Raitakari, O. 2005. Physical

activity from childhood to adulthood: a 21-year tracking study. American Journal of

Preventive Medicine 28 (3), 267–273

80

Trautwein, U. 2007. The homeworke achievement relation reconsidered: Differentiating

homework time, homework frequency, and homework effort. Learning an Instructor 17, 372-

388.

Trautwein, U. Niggli, A. Schnyder, I. Ludtke, O. 2009. Between-teacher differences in

homework assignments and the development of students’ homework effort, homework

emotions and achievement. Journal of Educational Psychology 101 (1), 176–189.

Tulokas, H. 2011. Liikuntaläksyt: viidesluokkalaisten kokemuksia liikuntaläksykokeilusta.

Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Pro gradu -tutkielma.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Hansaprint.

Valtonen, A. 2005. Ryhmäkeskustelut – millainen metodi? Teoksessa: J. Ruusuvuori & L.

Tiittula (toim.) Haastattelu: tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä: Gummerus, 223-

241.

Vaughn, A, H. 1965. Physical fitness homework. Physical Educator 22 (3), 108.

Vuori, I. & Miettinen, M. 2000. Kuinka tärkeää liikunta on terveydelle ja toimintakyvylle?

Teoksessa M. Miettinen (toim.) Haasteena huomisen hyvinvointi – Miten liikunta lisää

mahdollisuuksia. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 124. Jyväskylä: LIKES, 91-122.

Vuori, M., Ojala, K., Tynjälä, J., Villberg, J., Välimaa, R. & Kannas L. 2007. Saavutetaanko

liikuntasuositukset? 11-, 13- ja 15-vuotiaiden liikunta ja tärkeimmät liikuntasyyt WHO-

Koululaistutkimuksessa vuonna 2006. Liikunta & Tiede 44 (2), 10-14.

Williams, S. M. & Hannon, J. C. 2013. Physical education homework that involves the

family. Strategies: A Journal for Physical and Sport Educators 26 (3), 3-8.

Williams, S. M., McGladrey, B.W., Silva, A. & Hannon, J. C. 2013. Comparison of

classroom instruction versus use of homework assignments on cognitive knowledge

acquisition in physical education. The Physical Educator 70 (2), 206-220.

Woorhees, S. 2001. Why the dog eats Nikki’s homework: Making informed assignment

decisions. The Reading Teacher 64 (5), 363–367.

Xu, J. 2003. Models of secondary school students’ interest in homework: a multilevel

analysis. American Educational Research Journal 48 (4), 1180–1205.

81

YLE-uutiset. 2010. Sarkomaa laittaisi lapset liikkumaan läksyjen avulla. Viitattu 3.11.2014.

http://yle.fi/uutiset/sarkomaa_laittaisi_lapset_liikkumaan_laksyjen_avulla/5648174

YLE-uutiset. 2014. Liikuntaläksyt eivät haukotuta – urheilijoiden tekemä ihmekirja saa

lapset liikkumaan. Viitattu 3.11.2014.

http://yle.fi/uutiset/liikuntalaksyt_eivat_haukotuta urheilijoiden_tekema_ihmekirja_saa_l

apset_liikkumaan/74141837

http://yle.fi/uutiset/sarkomaa_laittaisi_lapset_liikkumaan_laksyjen_avulla/5648174

http://yle.fi/uutiset/liikuntalaksyt_eivat_haukotuta__urheilijoiden_tekema_ihmekirja_saa_lapset_liikkumaan/74141837

http://yle.fi/uutiset/liikuntalaksyt_eivat_haukotuta__urheilijoiden_tekema_ihmekirja_saa_lapset_liikkumaan/74141837

LIITTEET

LIITE 1. Liikuntaläksykokeilun internetsivut ja tehtäväkohtaiset

palautelomakket

LIITE 2. Välihaastattelun teemat ja kysymykset

Aika/kuormitus Yleiset Tehtävänanto

Ajankäyttö: Arvio + Mitä mieltä?

Kuormittavuus?

Onko liikkuminen lisääntynyt?

(Miksi, miksi ei? Millasilla

tehtävillä se lisääntyisi?)

Henkilökohtaiset tavoitteet

tehtävien tekemiseen? (Olisko

mielekkäämpi? Vai turha? Mitä

mieltä valinnaisuudesta?)

Kenen kanssa pääasiassa tehnyt

tehtäviä? miksi yksin?

Mielellään vai ei ole

vaihtoehtoa?

Arviointiin vaikuttaminen?

Millainen yleinen fiilis tehtävien

tekemisestä?

Tehtävien kontrollointi? (Miten?

Mitä siitä seuraisi?)

Osa on tehnyt, osa ei. Mitä

mieltä?

Miksi ei ole tehty?

Tehtävien ohjeistus selkeää vai

ei?

Nettisivujen käyttö tehtävien

antamisessa? (Videoiden

käyttö?)

Kunto Taito Tieto

Aika: arvio? Mitä mieltä?

Onko ollut itselle mielekkäitä

tehtäviä listalla?

Mitä mieltä? Perusteluja? Miten

kehittää?

tehtäväkohtaisen palautteen

mukaan: Mielekkyys 3,5 (4=melko

mielekäs)

Rasittavuustaso 2,5 (2=melko

kevyt, 3=sopiva)

Mitä mieltä näistä vastauksista?

Urheiluseurakorvaavuus?


Onko ollut omalle taitotasolle

sopivia tehtäviä?


kehittää?


mukaan: Mielekkyys 3,3 (3=ei

tylsä eikä mielekäs, 4= melko

mielekäs)

Itsearviointi: onnistunut lyhyen

harjoittelun jälkeen


Enemmän itsearviointia?



kehittää?


mukaan: Mielekkyys ei tylsä/eikä

mielekäs

Vastaus löytynyt helposti


LIITE 3. Loppuhaastattelun teemat ja kysymykset

Koko ajan

tehtäviä paljon

tehneet

1. vaiheessa

tehtäviä paljon

tehneet

Tehtävien

tekemisen

lopettaneet

Tekemättömät

Miksi teitte?

Millaisia kommentteja

tullut vanhemmilta?

Millaisia

mahdollisuuksia oli

vaikuttaa? Miltä se

tuntui?

Millainen on hyvä

liikuntaläksy?

Ongelmakohtia

tehdessä liikunnan

kotitehtäviä?

Minkä mukaan

valitsitte tehtävät?

Mitä mieltä tehtävien

todentamisesta

opettajalle? Millainen

vaikutus palautteella?

Mitä kehitysehdotuksia

liikuntaläksyistä?

Miten tehtävät eroavat

muiden aineiden

kotitehtävistä?

Miksi teitte? Miksei

keväällä?


tullut vanhemmilta?

Millaisia

mahdollisuuksia oli


tuntui?

Millainen on hyvä

liikuntaläksy?

Ongelmakohtia

tehdessä liikunnan

kotitehtäviä?

Minkä mukaan



todentamisesta






muiden aineiden

kotitehtävistä?

Miksi teitte/lopetitte?

Mikä olisi saanut

jatkamaan?


tullut vanhemmilta?

Millaisia

mahdollisuuksia oli


tuntui?

Millainen on hyvä

liikuntaläksy?

Ongelmakohtia

tehdessä liikunnan

kotitehtäviä?

Minkä mukaan



todentamisesta






muiden aineiden

kotitehtävistä?

Miksi ei tehty? Mikä olisi

saanut tekemään?


tullut vanhemmilta?

Millaisia mahdollisuuksia

oli vaikuttaa? Miltä se

tuntui?

Millainen on hyvä

liikuntaläksy?

Ongelmakohtia tehtävien

aloittamiseen/tekemiseen

liittyen?


todentamisesta






muiden aineiden

kotitehtävistä?

LIITE 4. Esimerkkikatkelma teemahaastattelun litteroinnista

Välihaastattelu: Ryhmä 2: Poika 5, Poika 6, Poika 7 ja Poika 8. H=haastattelija

17min

Poika 8: No mun mielestä se on vähä väärin, että toiset tekee ja toiset ei..

Poika 5: Nää läksyt on vähä väärin.

Naurua kaikilta.

H: Mitä muut on mieltä tosta mitä Poika 8 sanoi?

Poika 6: Jos jättää tekemättä niin pitäis tulla jotain..läksyparkkiin!

Poika 8: Niin just, joku rangaistus siitä jos ei tee. Vaikka sit läksyparkkiin..

Poika 6: Joutuu tekeen vaik jotain.. en mä tiedä.

Poika 8: Tai ihan vaik läksyparkkiin.. vaikka tekeen jotain kyykkyjä.

Poika 6: No miten läksyparkis voi näitä tehdä?

Poika 8: No kyykkyjä, punnerruksia...

Poika 6: Ai punnerruksia ja kyykkyjä? (naurua)

Poika 5: Joku noist tehtävistä vie kuitenki aikaa ja sit sä teet sen ja kaveri ei tee, ja se ei saa

rangaistusta..

H: Tulisko teillä joku ehdotus miten kontrolloida sitä, että niitä on tehty?

Poika 8: No kattoo ketkä on tehny.

Poika 7: Mut mistä sen voi tietää, että on oikeesti tehny sen tehtävän? Siis se.. se et mistä

sä voit tietää että on oikeesti tehny sen tehtävän?

Poika 5: Niin ku sä voit valehdella siihen, että olisit tehny..

LIITE 5. Alkukysely

LIITE 6. Loppukysely

liikuntaläksykokeilu yläkoulun valinnaiskurssilla · 2017-01-05 · liikuntaläksykokeilu...

Documents