Tero Villanen

METAKOGNITIIVISIA PROSESSEJA KUVATAITEEN OPETUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2016

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät

Villanen, Tero

Työn nimi

Metakognitiivisia prosesseja kuvataiteen opetuksessa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 25.4. 74, joista 7 liitteitä

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tuoda esille kuvataiteen opettajien näkemyksiä metakognitiivisista tai-

doista ja kartoittaa mitä metakognitiivisiin taitoihin kuuluu. Laajempana tavoitteena oli tuoda esiin kuvatai-

teen tekemisen sekä ajattelun kehittymisen yhteyttä, sekä selventää ja tuoda yhteen metakognition tutkimuk-

sen kenttää.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu kahdesta osasta, metakognitiosta sekä kuvataiteesta. Tutkimuk-

sen luonnehdinta metakognitiivisista taidoista pohjautuu Desoeten (2008), Veenmanin ja Spaansin (2005),

Nickersonin (1985) sekä Brycen ja Whitebreadin (2005) esittämiin näkemyksiin. Teoreettisen viitekehyksen

toisessa osassa tutkimus kartoittaa näkemyksiä ja kirjallisuutta kuvataiteen ajattelullisista prosesseista sekä

sen ongelmanratkaisun kaltaisista piirteistä.

Tutkimus oli kvalitatiivinen joka nojautuu hermeneuttiseen tutkimusotteeseen. Tutkimuksen aineisto hankit-

tiin haastattelemalla kahta opettajaa, ja haastatteluaineistolle suoritettiin laadullinen sisällönanalyysi. Olennaista kuvataiteen opetuksessa haastateltavien opettajien mukaan oli se, että kuvataiteen opetuksessa tu-

lisi ottaa huomioon myös ne kuvataiteen oppiaines-sisällöt jotka eivät suoraan liity johonkin tekniikkaan, ku-

ten esimerkiksi visuaalisen kulttuurin opiskelu. Metakognitiivisten taitojen kehittämisessä kuvataiteen ope-

tuksessa tärkeäksi vaikuttajaksi nousi haastattelujen pohjalta esiin vuorovaikutuksen rooli reflektion herättä-jänä ja ohjaajana.

Tutkimustulosten perusteella voidaan sanoa että opettajilla ei ollut selvää näkemystä siitä mitä metakognitii-

viset taidot ovat, mikä oli tutkijan ennakko-odotusten vastainen tulos. Haastatteluja analysoitaessa kuitenkin

oli havaittavissa että opettajien käyttöteorioissa toistuivat samat teemat ja aiheet kuin mitä metakognition tut-

kijatkin ovat esittäneet. On siis pääteltävissä että vaikka opettajilla ei ole välttämättä selkeää teoreettista ku-

vaa metakognitiivisista taidoista, he omaavat kuitenkin paljon hiljaista tietoa joka liittyy suoraan metakogni-

tiivisten taitojen kehittämiseen. Haastattelujen ja teoreettisen viitekehyksen pohjalta suurimmaksi yhdistä-

väksi tekijäksi metakognitiivisten taitojen ja kuvataiteen opetuksen välillä muodostui ongelmanratkaisu. Tut-

kimuksen perusteella voidaan johtaa suora yhteys metakognitiivisen toiminnan ja kuvataiteellisen toiminnan

prosessien välille.

Avainsanat

metakognitio, kuvataide, konstruktivismi, kriittinen ajattelu

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Author

Villanen, Tero

Title

Metakognitiivisia prosesseja kuvataiteen opetuksessa

Main subject Level Date Number of pages

Educational science Master’s thesis X 25.4. 74, of which 7 are appen-

dixes

Abstract

The purpose of this research was to bring to light art teachers’ conceptions of metacognitive skills and to map out

what metacognitive skills include. The broader goal for this research was to illustrate the connection between mak-

ing art and improving one’s thinking, and to clarify and summarize the field of the research of metacognition.

The theoretical framework for this research is comprised of two parts, metacognition and art education. This study’s

view of metacognitive skills is based on the works of Desoete (2008), Veenman and Spaans (2005), Nickerson

(1985), and Bryce and Whitebread (2005). In the second part of the theoretical framework, the study maps out views and literature concerning the thought processes in the making of art and its features that resemble problem

solving.

The study was qualitative and leaned on the hermeneutical research paradigm. The data for the study was acquired by interviewing two art teachers, and the data was analyzed using qualitative content analysis.

According to the interviewed teachers, including themes beyond learning a specific technique, such as the study of

visual culture and broader visual thinking skills, were essential in art education. Based on the interviews, another important influence in the development of metacognitive skills was human interaction’s role in evoking and guiding

reflection.

Based on the results, it can be said that the teachers did not have a defined view of what metacognitive skills are.

However, themes and subjects similar to the ones concerning metacognitive skills presented in the theoretical

framework of this research were found in the interviews during the analysis. It can be deduced that even though

teachers do not have a clearly defined view of metacognitive skills, he do possess a volume of skills and indirect knowledge concerning the development of metacognitive skills. Based on the interviews and the theoretical frame-

work, the greatest common theme between the metacognitive skills and art education was problem solving. Based

on the results of this research, a straight correlation can be drawn between the processes in metacognitive and artis-tic activities.

Keywords

metacognition, art education, constructivism, critical thinking

SISÄLLYS

Tiivistelmä

Abstract

Sisällys

1 JOHDANTO 1

2 AJATTELUN AJATTELEMISTA 3

2.1 Metakognitiiviset taidot 3

2.1.1 Nelsonin ja Narensin metamuisti 4

2.1.2 Sosiaalinen kognitio 10

2.1.3 Konstruktivismi 10

2.2 Kriittinen ajattelu 12

2.3 Kriittinen pedagogiikka 15

2.4 Visuaalinen kulttuuri 16

2.5 Kriittisen ajattelun ja konstruktivismin vertailua 17

2.6 Ekologinen oppimisympäristö 19

3 KUVALLINEN PROSESSI 20

4 TUTKIMUSONGELMAN RAKENTUMINEN 25

4.1 Tutkimuksen tarkoitus 25

4.2 Ongelman asettelu 26

4.3 Tutkimusongelmat 28

4.4 Tutkijan omat ennakkokäsitykset 28

4.5 Aikaisempi kirjallisuus aiheesta 29

5 METODOLOGINEN TAUSTA 31

5.1 Tutkimuksen näkökulman valinta ja lähestymistapa 31

5.2 Tutkimuksen strategia 32

6 MENETELMÄT 34

6.1. Haastattelu 34

6.2 Haastattelun luotettavuuden arviointia 36

6.3 Aineiston käsittely 37

7 TULOKSET 41

8 POHDINTA 56

8.1 Johtopäätökset 56

8.2 Tulokset suhteessa tutkimuskysymyksiin 58

8.3 Tutkimuksen luotettavuudesta 62

8.4 Jatkotutkimusaiheita 63

Lähteet 65

Liitteet (3)

1

1 JOHDANTO

Taide ja taiteellinen ajattelu on usein läpi historian nähty vähempiarvoisena tai älyllisesti

vähemmän haastavana kuin esimerkiksi tieteellinen ajattelu tai filosofia. Efland liittää tämän

länsimaiseen ajatteluun sekä länsimaiseen tiedeperinteeseen juurtuneeseen käsitykseen älyk-

kyyden luonteesta. (Efland 2002, 1–5). Tämän seurauksena myös kuvataide oppiaineena on

nähty muiden tieteellisempien ja teoreettisempien aineiden rinnalla ikään kuin turhempana

tai vähemmän käytännöllisesti hyödyllisempänä joten koen tärkeäksi valottaa myös kuvatai-

teen opetuksen niitä puolia ja piirteitä jotka toimivat lapsen ajattelun kehittämisen tukena

siinä missä teoreettisemmat, tietopohjaiset aineetkin. Kuvataiteen harjoittaminen on ongel-

manratkontaa siinä missä matematiikkakin; välineet ja ajattelun algoritmit ovat vain hieman

erinäköisiä. Ongelmanratkonta ja ajatteluprosessien purku on jopa siinä mielessä matema-

tiikkaa kokonaisvaltaisempi, että kuvataiteessa myös tunteiden merkitys ja vaikutus otetaan

huomioon.

Kuvataiteen opetuksesta ja paikasta yleisopetuksessa puhuttaessa usein kuvataiteen opetuk-

sesta otetaan huomioon vain sen affektiiviset osapuolet. Kuvataiteen terapeuttinen vaikutus,

sekä sen kyky kasvattaa oppilaan tunne-elämää on arvokas asia, mutta se ei kerro koko tari-

naa. Se tekee karhunpalveluksen kuvataiteelle ja kuvataiteen opetukselle, jos luomme kuvaa

kuvataiteesta vain ”tunteiluna”. Kaiken opetuksen ja kasvattamisen yhtenä osana on erotta-

mattomasti oppilaan ajattelun kehittäminen, ja tämä osapuoli kuvataiteen saralla on jätetty

vähälle huomiolle. Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin paikata hieman tuota aukkoa, ja

kenties auttaa ihmisiä näkemään kuvataiteen opetusta uudella tavalla, tavalla joka palvelee

paremmin ja mielekkäämmin oppilaiden kokonaisvaltaista kasvua.

2

Metakognitiiviset taidot tuovat mukanaan myös itsetarkastelun, ja itsetuntemuksen. Nyky-

aikana itsereflektio on äärimmäisen tärkeää, sillä se luo pohjaa ja valmiuksia itsenäiselle

oppimiselle, sekä auttaa yleisesti ihmistä paremmin ymmärtämään itseään. Kun ymmärtää

itseään, on myös helpompi ymmärtää muita. Nykyaikana tuntuukin että moni ongelma ih-

misten vuorovaikutuksessa ratkeaisi jos osapuolet osaisivat tarkastella itseään ja omaa nä-

kökantaansa kriittisemmin.

Suomalaisessa koulujärjestelmässä konstruktivismi on muodostanut 90-luvulta lähtien suo-

malaisen pedagogiikan perustan. Siihen tärkeänä osana kuuluvat metakognitiiviset taidot, eli

se miten arvioimme ja säätelemme ajatteluamme. Kriittinen ajattelu keskittyy lähinnä ajat-

telun logiikkaan eli ajatusketjuihin ja argumentaatioon, kun taas metakognitiiviset taidot kä-

sittävät myös laajemmat, abstraktimmat alueet kuten miten opimme, miten opimme meille

luontevimmin ja miten pystymme palauttamaan mieleen opitut asiat. Kriittinen pedago-

giikka ja kuvataiteen opetus ovat myös usein yhdistetty toisiinsa, muun muassa mediakuvien

tarkastelun yhteydessä. Metakognition, kriittisen ajattelun ja kuvataiteen yhdistelmä on siis

luontainen. Metakognitiivisia taitoja ja kuvataidetta oppiaineena on myös yhdistänyt niiden

yhteys edellä mainittuun ongelmanratkaisuun.

Tutkimus voidaan jaotella kolmeen osioon. Ensimmäisen osion tutkimuskysymyksenä on

mitä ovat metakognitiiviset taidot ja miten ne voidaan luokitella. Tämän osion tavoitteena

on muodostaa metakognitiivisten taitojen kategorioita, joiden pohjalta luodaan toisen osion

haastattelukysymykset sekä saadun aineiston analysointi. Toisen osion tarkoituksena on sel-

vittää, millaista tämänhetkinen kuvataiteen opetus on, etenkin ajatusprosessien osalta. Kol-

mas osio pyrkii sovittamaan nämä molemmat yhteen, ja tarkastelemaan miten kuvataiteen

opetus ja metakognitiiviset taidot kohtaavat, ja miten kuvataiteen opetus palvelee metakog-

nitiivisten taitojen kehitystä. Tutkimuksessa haastateltiin kahta yliopistotasolla työskentele-

vää kuvataiteen opettajaa joilla on parin vuosikymmenen verran työkokemusta, ja haastatte-

lumateriaalille suoritettiin kvalitatiivinen sisällönanalyysi.

3

2 AJATTELUN AJATTELUA

2.1 Metakognitiiviset taidot

Sana ”meta” tarkoittaa jotakin joka viittaa itseensä, ja kognitiivinen on johdettu sanasta kog-

nitio mikä tarkoittaa tietoista henkistä toimintaa, eli siis ajattelua. Näin metakognitiiviset

taidot voidaan siis ymmärtää ajattelun ajattelemisen taidoiksi. Näihin sisältyy monia osa-

puolia, kuten tiedon arviointi, argumenttien arviointi ja oman oppimisen säätely. Metakog-

nitiiviset taidot ovat olleet keskeisenä käsitteenä konstruktivismissa, tällä hetkellä suomalai-

sessa koulujärjestelmässä hallitsevassa pedagogiikan suuntauksessa.

Fisher (2003, 5) esittää että koululla, ja ihmisillä yleensä, on velvollisuus kehittää meidän

kollektiivista ajatteluamme, koska se on oleellinen osa ihmisyyttä, sivistystä ja elämänlaa-

tua. Hänen mukaansa ajattelun opettaminen on tärkeää myös koska älyllinen haaste tuottaa

mielihyvää. Väite on looginen, kun huomioi miten paljon ihmiset nauttivat muun muassa

Sudoku -pulmien tai ristisanojen ratkaisemisesta, tai miten suosittu Tetris -videopeli on ollut

usean vuosikymmenen ajan.

Metakognitiiviset taidot ovat nykypäivän oppilaalle elintärkeitä, sillä metakognitiiviset tai-

dot eivät pelkästään helpota oppimista ja koulutyöskentelyä, vaan ne myös ennen kaikkea

valmistavat häntä paremmin reagoimaan tiedon muuttuvaan ja kasvavaan luonteeseen, sekä

työelämän vaatimuksiin. Julia Reidin mukaan kun oppilaita kannustetaan ja tuetaan kehittä-

mään kykyjään oman ajattelun ja toiminnan arvioimisen suhteen, annamme heille valmiuk-

sia tarkoituksenmukaisempaan oppimiseen sekä parempia valmiuksia oppimiseen ja päätök-

sentekoon. Tämä on tärkeä osa itsenäistä päätöksentekoa, ja itsenäinen päätöksenteko ja

4

oman vastuun ottaminen omasta oppimisestaan on Reidin mukaan äärimmäisen vahva mo-

tivoiva tekijä oppimiselle. Myös Fisher nostaa esiin motivaationäkökulman koulukonteks-

tissa vetoamalla tutkimuksiin jotka havaitsivat että oppilaat ovat motivoituneempia kurs-

seilla ja oppitunneilla jotka haastavat heitä älyllisesti (Reid 2009, 5–62; Fisher 2003, 7). Me-

takognitiiviset taidot ovat oppimisen kannalta merkittäviä, koska oman ajattelutoiminnan

säätely on välttämätöntä jotta oppiminen on mahdollista. Koulumaailmassa tärkeät ongel-

manratkaisustrategiat, keskittymisen säätely ja ohjaaminen, oman toiminnan sekä tulosten

arviointi ja muokkaus tarpeen mukaan kuuluvat kaikki metakognitiivisten taitojen piiriin.

Metakognitiivisen kyvykkyyden on myös huomattu ennustavan paremmin pärjäämistä muun

muassa matemaattisissa prosesseissa perinteistä älykkyyttä paremmin (Veenman & Spaans

2005, 159–176).

Bryce ja Whitebread (2012, 198) luokittelevat eri metakognitiivisten taitojen malleja kah-

teen luokkaan, sekventiaalisiin ja metakognitiivisen ajattelun aikana tapahtuvia prosesseja

kuvaileviin malleihin. Sekventiaaliset mallit luokittelevat metakognitiiviset mallit kronolo-

gisesti erillisinä, toisiaan seuraavina vaiheina. Esimerkiksi yllä esitetyt mallit kuuluvat sek-

ventiaalisiin malleihin. Nämä mallit sisältävät Brycen ja Whitebreadin mukaan usein kol-

mentyyppisiä vaiheita: ennen tehtävää tapahtuvan suunnittelun, tehtävän aikana toteutuvan

metakognitiivisen toiminnan ja tehtävän jälkeisen arvioinnin. Toiseen luokkaan kuuluvat

metakognitiivisen ajattelun aikana tapahtuvat prosessit, josta esimerkkinä Bryce ja Whi-

tebread mainitsevat Nelsonin ja Narensin (1990) artikkelin metamuistista.

2.1.1 Nelsonin ja Narensin metamuisti

Metamuistin käsitteestä puhui ensimmäisenä metakognition saralla paljon työtä tehnyt Fla-

vell esimerkiksi kirjassa Cognitive Development (1985, 209–240), jossa hän määritteli meta-

muistin yksilön tiedoksi tai kognitioksi koskien muistia. Hänen mukaansa metamuisti on

metakognitiota joka koskee muistia.

Nelson ja Narens jakavat kognition kahteen tasoon: objektitasoon ja metatasoon. Objektita-

solla tapahtuu se, mitä ymmärretään perinteiseksi kognitioksi ja metatasolla tapahtuu objek-

titason säätely. Molemmat tasot ovat yhteydessä toisiinsa monitoroinnin ja kontrollin, sekä

5

niiden välillä kulkevan informaation välityksellä. Metatasolla on dynaaminen simulaatio ob-

jektitasosta, joka muuttuu objektitasolta tulevan informaation perusteella joka puolestaan

johtaa mahdollisesti kontrolli-prosesseihin metatasolta (ks. taulukko 1: Metamuistin tasot).

Objektitasolla ei vastaavaa mallia metatasosta ole (Nelson & Narens 1990, 125–173; Schnei-

der 1998).

KUVIO 1. Metamuistin tasot

Narens ja Nelson vertaavat näiden kahden tason vuorovaikutusta puhelimeen. Kontrolli on

puhelimeen puhumista; metatasolta tuleva informaatio säätelee objektitason toimintaa. Sää-

telyn he jaottelevat joko uuden toiminnan aloittamiseen, toiminnan jatkamiseen tai toimin-

nan lopettamiseen. Monitorointi puolestaan on puhelinvertauskuvassa kuuntelemista. Tässä

objektitasolta tulee informaatiota metatasolle, joka puolestaan muuttaa metatason mallia ti-

lanteesta. (Nelson & Narens 1990, 125–173). Metamuistin malli voi ensisilmäyksellä antaa

metakognitiivisista prosesseista melko yksisuuntaisen kuvan, mutta verrattuna esimerkiksi

tämän jälkeen läpikäytäviin sekventiaalisiin malleihin, se antaa myös kognitiiviselta tasolta

saadulle palautteelle enemmän huomiota.

Douglas Hacker (1998) jakaa metakognition kolmelle osa-alueelle: tieto, taito ja kokemus.

Metakognitiivinen tieto on ajattelua siitä, mitä tietää. Pelkkä faktan muistiin palauttaminen

ei ole yksinään metakognitiivinen prosessi, vaan siihen kuuluu harkittua ohjausta ja säätelyä.

Metakognitiivinen taito on ajattelua siitä mitä tekee, eli esimerkiksi lähestymistavan ja ajat-

telustrategian valinta sanallista tehtävää suorittaessa. Taas kerran, pelkkä ajattelustrategia tai

6

algoritmi itsessään ei ole metakognitiivista toimintaa. Metakognitiivinen kokemus on ajat-

telua siitä mikä on henkilön tämänhetkinen kognitiivinen tila. Tähän sisältyy muun muassa

oman vireystilan ja keskittymiskyvyn tai keskittymisen arviointi ja säätely.

Veenman ja Spaans (2005, 159–176) rajoittavat jaottelunsa puolestaan kahteen, metakogni-

tiiviseen tietoon ja metakognitiiviseen taitoon (Taulukko 1). Metakognitiivisen tiedon mää-

ritelmä Veenmanin ja Spaansin tutkimuksessa on Hackerin omaan verrattuna tarkempi ja

kattavampi, se sisältää sekä tiedon omista kognitiivisista piirteistä että tehtävän piirteistä

sekä käytettävissä olevista strategioista oppimistilanteessa, ja ennen kaikkea näiden suhteista

ja vaikutuksista toisiinsa. Metakognitiivinen taito puolestaan koskee sitä proseduraalista tie-

toa jossa henkilö hyödyntää näitä tietoja ja säätelee omaa oppimistoimintaansa (2005, 159–

176).

Flavellin jaottelu sisältää lähinnä vain taustalla toimivat metakognitiiviset prosessit, ja jättää

säätelyn ja strategioiden soveltamisen kognition alueelle. Flavell sisällyttää metakognitioon

metakognitiivisen tiedon ja metakognitiivisen kokemuksen. Flavellin näkemys metakogni-

tiivisesta tiedosta on melko samankaltainen Veenmanin ja Spaansin näkemyksen kanssa; se

sisältää tietoa omista ja muiden ihmisten kognitiivisesta toiminnasta ja kompetenssista, sekä

tehtävän tyypistä ja sen ratkaisuun käytettävissä olevista strategioista (ks. Taulukko 1). Me-

takognitiivinen kokemus Flavellin määritelmässä puolestaan kattaa Hackerin määritelmän

sisältämän senhetkisen kognitiivisen tilan arvioinnin lisäksi myös menneet kokemukset; Fla-

vellin mukaan metakognitiivinen kokemus voi tapahtua ennen tehtävää, sen aikana tai sen

jälkeen. Tähän voi sisältyä muun muassa se että tajuaa yhtäkkiä, ettei ole ymmärtänyt luke-

maansa tai affektiivisempi kokemus siitä että on pärjännyt hyvin kokeessa tähän mennessä

(Flavell 1985, 107).

7

TAULUKKO 1. Metakognitiiviset kyvyt

Metakognitiiviset tiedot Metakognitiiviset tai-

dot

Metakognitiivinen koke-

mus

Veenman & Spaas

(2005)

Tietoa omista kognitiivi-

sista kyvyistä tehtävän ominaisuuksista sekä

strategioista.

Oman tietämyksen

hyödyntämistä sekä oppimisprosessin sää-

telyä.

---------------------------

Hacker (1998) Tietoa omista tiedoista lähestymistavan ja

ajattelustrategioiden

valinta

senhetkisen kognitiivisen

tilan arviointi

Flavell (1985) Proseduraalista tai dek-

laratiivista tietoa ihmi-

sistä kognitiivisina toi-

mijoina, tehtävistä ja

strategioista.

--------------------------- Kognitiivisia tai affektiivi-

sia kokemuksia jotka kos-

kevat kognitiivista toimin-

taa.

Veenmanin ja Spaansin määrittely on selvästi tehtävä-orientoituneempi verrattuna Hackerin

yleisempään, epämääräisempään luokitteluun. Molemmista löytyy silti yhtäläisyyksiä. Mo-

lemmat ehdottavat että meillä on valmiiksi jäsentyneitä ajattelustrategioita, eräänlaisia logii-

kan algoritmeja, joita sovellamme tarpeen mukaan tehtävästä riippuen. Veenman ja Spaans

(2005, 159–176) myös muistuttavat että metakognitiiviset taidot ovat toisistaan riippuvaisia.

Esimerkiksi jotta saisimme valittua oikean strategian, tulee meillä ensin olla metakognitii-

vista tietoa siitä mitä strategioita meillä on käytettävissämme, sitten tehtävän arviointia jotta

tiedämme minkä tyyppistä strategiaa siihen tarvitaan, ja lopuksi vielä arviointikykyä jotta

osaamme valita parhaimman strategian sopivien strategioiden joukosta. Veenman ja Spaans

käyttävät esimerkkinä puolestaan sekventiaalista ketjua jossa relevantin tiedon löytäminen

tehtävästä auttaa meitä muodostamaan mallin tehtävästä (orientaatio). Tämän pohjalta voi-

daan tehdä suunnitelma etenemisestä joka sisältää muun muassa tavoitteemme ja auttaa

meitä kontrolloimaan tehtävän suoritusta. Suunnitelma auttaa järjestelmällisessä ongelman-

ratkaisussa, mikä tekee myös etenemisen arvioinnin mahdolliseksi, sekä auttaa tehostamaan

arviointia ja monitorointia. Kun työ on suunniteltu ja toteutettu järjestelmällisesti, kyky

nähdä ja erotella tarkkaan miten tehtävässä eteni parantaa reflektion ja jälkiarvioinnin laatua.

Desoete (2008, 2–4) jaotteli tutkimuksessaan metakognitiiviset taidot neljään osioon:

Ennustaminen sisältää muun muassa Veenmanin ja Spaansin ehdottaman orientaation tyy-

lisesti valmistautumisen tehtävää varten arvioimalla oppimistavoitteita, käytettävissä olevaa

aikaa ja tehtävän vaativuutta. Näin henkilö voi arvioida jo etukäteen mahdollisia vaikeuksia

8

ja pystyy säätelemään miten paljon aikaa ja vaivaa tehtävä vaatii tai siihen on järkevää si-

joittaa.

Suunnitteluvaiheessa henkilö miettii miten hänen tulee toimia päästäkseen tavoitteeseen.

Tässä vaiheessa henkilö myös palauttaa mieleensä erilaisia strategioita joita hänellä on käy-

tettävissä tehtävän ratkaisemiseen.

Säätelyvaiheessa henkilö tarkkailee ja tarvittaessa muokkaa omien kognitiivisten taitojen

käyttöä. Tämä sisältää esimerkiksi vaikka ongelmanratkaisustrategian vaihtamisen tai las-

kujärjestyksen muuttamisen.

Arviointi- ja kalibrointivaihe tapahtuu tehtävän suorittamisen jälkeen, missä henkilö ref-

lektoi omaa suoritustaan. Tässä vaiheessa arvioidaan muun muassa suunnitelman soveltu-

vuutta ja sen toteutusta (Desoete 2008).

Tämä prosessi on selkeästi jakautunut kronologisesti, eikä tunnu laittavan yhtään huomiota

sille, että nämä prosessit voivat toimia limittäin, uusien ongelmien ja osa-ongelmien nous-

tessa esiin. Useimmiten lukuun ottamatta vaikka jotain matemaattista laskua, ongelmat joi-

den parissa toimimme, muodostuvat useammasta pienemmästä ongelmasta. Joskus tör-

määmmekin klassiseen problematiikkaan, jossa vastaus herättää vain enemmän kysymyksiä:

ongelman ratkaiseminen herättää aivan uudenlaisen ongelman.

TAULUKKO 2. Metakognitiiviset taidot

Metakognitiiviset

taidot:

Desoete (2008) ennustaminen suunnittelu säätely arviointi

Veenman &

Spaas (2005)

orientaatio suunnitelmien

systemaattinen

toteuttaminen

arviointi ongel-

man aikana ja

jälkeen

reflektio

Nickerson et al. (1985)

tehokas suunnit-telu ja strategi-

ointi

oman tiedon ja suorituksen arviointi ja säätely

Taidon hyödyn tunnistaminen

9

Desoeten, Veenmanin ja Spaasin sekä Nickersonin metakognitiivisten taitojen jaottelu nou-

dattaa ongelmanratkaisun prosessia ja sen eri vaiheita. Brycen ja Whitebreadin (2005) jaot-

telussa nämä mallit siis edustavat sekventiaalisia malleja, eli ne ikään kuin kuvaavat yhden

ongelmanratkaisuprosessin toisiaan seuraavia vaiheita kronologisessa järjestyksessä (Tau-

lukko 2).

Mitä eroja voimme siis havaita sekventiaalisten mallien ja metamuistin mallin välillä? Meta-

muistin malli jakaa tietoisuuden kahteen selvästi erilliseen osaan, jotka vuorovaikuttavat

keskenään, mutta usein tämä raja on kuitenkin häilyvä. Ihmisen ajattelu liukuu vaihtelevasti

tiedostetun ja tiedostamattoman välillä, niin myös kognitiivisen ja metakognitiivisen välillä.

Sekventiaaliset mallit näkevät metakognitiivisten taitojen käyttämisen melko yksisuuntai-

sena prosessina, jossa metakognitiiviset prosessit vaikuttavat kognitioon, ja kognitio toimii

ikään kuin vain toteuttajana. Ne puhuvat arvioinnista, mutteivat puhu miten tämän arvioin-

nin pohjaksi saadaan palautetta kognitiivisista toiminnoista.

Näiden määritelmien pohjalta voidaan siis muodostaa metakognitiivisista taidoista kaksi ylä-

kategoriaa: metakognitiiviset taidot ja metakognitiiviset tiedot. Metakognitiivisen tiedon alle

kuuluu oman vireys- ja keskittymistilan tarkkailu ja säätely, omien oppimis- ja ongelman-

ratkaisustrategioiden arviointi ja mahdollisen tehtävän vaatimien strategioiden arviointi.

Metakognitiivisten taitojen alle puolestaan kuuluu näiden tietojen hyödyntäminen, kyky va-

lita tehtävään sopiva oppimis- tai ongelmanratkaisustrategia sekä niiden soveltaminen, ja

valitun strategian ja oman suorituksen arviointi ja kehittäminen reflektion pohjalta. Meta-

kognitiiviset taidot ovat myöskin kognitiivisen toiminnan ”yläpuolella”, eli ne pystyvät ar-

vioimaan kognitiivisen toiminnan tehokkuutta ja kelpoisuutta, sekä muuttamaan sitä tarvit-

taessa.

Metakognitioon eivät kuulu siis tiedostamattomat, automaattiset prosessit. Hackerin kirjas-

saan (1998) esittämässä näkemyksessä metakognitiosta metakognitio edellyttää tietoisuutta

itsestä sekä toimijana että tiedon hankkijana ja säilyttäjänä. Metakognition ja tavallisen kog-

nition rajaa selventää myös näiden prosessien lähde ja ärsyke. Tavallinen kognitio reagoi

ulkopuolisiin ärsykkeisiin, kun taas metakognitiivisten toimintojen liikkeellepaneva voima

on aina sisäinen.

10

2.1.2 Sosiaalinen kognitio

Sosiaalinen ulottuvuus on ollut pitkään osa laajempaa keskustelua konstruktivistisesta oppi-

miskäsityksestä. Varmaan kuuluisin sosiaalisen ulottuvuuden merkitystä painottanut tutkija

oli Neuvostoliittolainen Lev Vygotsky, joka lanseerasi muun muassa käsitteen lähikehityk-

sen vyöhykkeestä.

Sosiaalisesta kognitiosta on kirjoittanut myös tässä tutkimuksessa teoreettisessa viitekehyk-

sessä aikaisemmin mainittu John H. Flavell (1985, 119–162). Flavell näki sosiaalisen kog-

nition ”ihmisiin ja ihmisten tekemisiin kohdistuvana kognitiona”. Flavellin sosiaalinen kog-

nitio koskee pelkästään sosiaalista ulottuvuutta, ja se on enemmän sosiaalisuuteen kohdistu-

vaa kognitiota, kuin sosiaalisuuden kautta tapahtuvaa kognitiota.

Eliot Smith ja Sarah Queller kirjoittivat sosiaalisen kognition representaatioista artikkelis-

saan Mental Representations (Smith & Queller 2004, 5–27). Representaatiolla Smith ja

Queller tarkoittavat tiedon koodausta muistissa. Näitä representaatioita ihminen voi soveltaa

eri tarkoituksiin. Esimerkkinä Smith ja Queller mainitsevat naapurin. Ihmiselle on koodau-

tunut muistiin tietty käsitys, representaatio, naapuristaan, ja tätä käsitystä hän soveltaa eri

tavoin, esimerkiksi kuvaillessaan naapuriaan ystävälle, tai arvioidessaan häntä mahdollisena

lemmikkivahtina. Representaation vaikutukset voivat olla eksplisiittisiä, eli representaatio

voidaan tietoisesti ja ”tarkoituksella” palauttaa muistiin, tai implisiittisiä, eli aikaisemmin

muodostuneet representaatiot vaikuttavat tiedostamatta havainnointiin tai ratkaisuihin.

2.1.3 Konstruktivismi

Konstruktivismi on oppimiskäsitys jonka keskiössä ovat oppilaan omat ajatteluprosessit ja

tiedon rakentuminen skeemoiksi. Vastakohtana konstruktivismille on näkemys jonka mu-

kaan tieto on joukko symboleita jotka voitaisiin sellaisenaan siirtää oppilaan päähän opetuk-

sen avulla. Konstruktivismilla on juuret Immanuel Kantin pyrkimyksestä sovittaa empiristi-

nen (kokemukseen perustuva) ja rationalistinen (ajatteluun ja järkeen perustuva) tietoteoria.

Siinä sisäiset skeemat muokkaavat miten tulkitsemme ympäristöstämme saatuja ärsykkeitä

11

ja miten muodostamme niistä tietoa. Skeemat ovat muuttuvia ja yksilöllisiä, ja sidoksissa

ihmistä ympäröivään sosiaaliseen todellisuuteen.

Konstruktivismi jakautuu karkeasti kahteen pääsuuntaukseen: yksilökeskeiseen ja sosiaali-

seen konstruktivismiin. Yksilökeskeinen konstruktivismi keskittyy yksilön sisäisiin ajatus-

rakenteisiin ja -malleihin. Sosiaalinen konstruktivismi puolestaan asettaa enemmän painoa

sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kielen merkitykselle (Tynjälä 1999, 37–67).

Konstruktivismin mukaan muun muassa tieto, teoriat, säännöt ja vastaavat ilmiöt ovat ole-

massa vain ihmisten itsensä tuottamassa ja määrittelemässä muodossa (Siljander 2002, 202).

Konstruktivistinen tiedonkäsitys on puolestaan oppijan omassa päässä muodostuva, kon-

tekstiin sidottu kokonaisuus joka rakentuu yhteydessä oppilaan aiempiin tietoihin. Konstruk-

tivistista tietokäsitystä voisi verrata väreihin: esineillä ei ole objektiivista väriä, vaan ne hei-

jastavat valoa tietyllä tavalla, jonka silmämme ottavat vastaan ja aivomme muuttavat ärsyk-

keen kokemukseksi väristä.

Efland (2002, 52) kertoo kirjassaan Art and Cognition kolmesta konstruktivistisesta kogni-

tiokäsityksen suuntauksesta. Näiden suuntauksien ero on siinä miten ne näkevät sekä todel-

lisuuden ja siten myös tiedon rakentumisen. Ensimmäinen suuntaus josta Efland puhuu, on

symbolien prosessoimisen suuntaus. Sen mukaan on olemassa objektiivinen todellisuus,

jonka pohjalta mielessämme muodostuu symboleita jotka edustavat tätä objektiivista todel-

lisuutta. Toinen suuntaus on sosio-kulttuurinen suuntaus, jossa tieto ja todellisuus rakentuvat

sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Symbolit ovat tässä suuntauksessa vain

välineitä yksilöiden väliselle vuorovaikutukselle. Kolmannelle suuntaukselle Efland ei anna

nimeä, mutta sen näkemykset poikkeavat vahvasti toisista suuntauksista. Se hylkää ensim-

mäisen suuntauksen ajatuksen objektiivisesta todellisuudesta, sekä toisen suuntauksen näke-

myksen siitä että tieto muodostuu vuorovaikutuksessa. Sen mukaan todellisuus rakentuu jo-

kaisen yksilön omassa mielessä.

Usein konstruktivismia on myös peilattu sitä edeltäneeseen behaviorismiin, joka keskittyy

suorituksiin ja näkee oppimisen käyttäytymisen muutoksina. Erona tähän luonnollisesti kon-

struktivismissa on paljon plastisempi näkemys oppimisesta, sekä keskittyminen osaamiseen

12

joka on sovellettavissa, eikä vain tarkkoihin, yhdelle osa-alueella, tai jopa yksittäiselle suo-

ritukselle rajattuihin taitoihin ja tietoihin.

2.2 Kriittinen ajattelu

Toinen suuntaus jossa metakognitiiviset taidot saavat paljon painotusta, on kriittinen peda-

gogiikka, jonka määrittelen hieman myöhemmin. Kriittinen pedagogiikka käyttää termiä

”kriittinen ajattelu”, joka eroaa jonkin verran metakognitiivisista taidoista siinä mielessä että

se on paljon spesifimpi termi, ja kattaa tarkemman, pienemmän alan. Kriittinen ajattelu ra-

kentuu enemmän argumenttien ja tiedon tarkastelun varaan, eikä useimmiten kommentoi

muun muassa oppimisen luonnetta, prosessia tai välineitä sen tarkemmin.

Kriittisen ajattelun erikoistuneisuuden vuoksi on todennäköisesti sallittua ja ymmärrettävää

luokitella kriittinen ajattelu metakognitiivisten taitojen alaluokaksi, mitä tulee sen määritel-

mään ajattelullisista taidoista. Kriittinen ajattelu on syntymästään asti ollut sidoksissa yh-

teiskunnalliseen kontekstiin ja sen tarkasteluun. En kuitenkaan tarkastele sen yhteiskunnal-

lisen vaikuttamisen juuria, vaan enemmänkin sen käytännön applikaatioita sekä kriittisen

ajattelun ilmentymiä. Asioiden kriittinen tarkastelu ja ihmisen tekemät päätelmät muodos-

tuvat ajattelun tasolla. Koska meillä ei ole keinoja päästä suoraan käsiksi ihmisen ajatuksiin,

joudumme arvioimaan ihmisten ajattelua sen perusteella miten ne ilmenevät meille ymmär-

rettävässä muodossa, eli tekoina, sanoina, lauseina, väittäminä ja argumentteina. Näitä asi-

oita käsittelen erikseen kriittisestä ajattelusta kriittisen ajattelun ilmentyminä, tehdäkseni sel-

vän eron abstraktien päänsisäisten prosessien ja niiden ilmentymien välille.

Nosich (2005, 5–12) jakaa kriittisen ajattelun prosessin kolmeen osaan: kysymysten esittä-

miseen, kysymyksiin vastaaminen päättelyä hyväksi käyttäen ja tuloksien uskomiseen. Ky-

symysten esittäminen lähtee ensinnäkin siitä että tunnistaa tarpeen esittää kysymyksiä, sekä

kysyä oikeanlaisia kysymyksiä. Ongelmaa ratkaistaessa nämä kysymykset ovat muutakin

kuin vain ”mikä on tämän ongelman ratkaisu?”, vaan ne auttavat meitä jäsentämään esimer-

kiksi lähtötilannettamme. Joskus meille ei anneta suoraan ongelmaa ratkaistavaksi, mutta

kriittinen ajattelija osaa silti nähdä tarpeen kysymyksille sellaisissakin tapauksissa joissa sitä

ei ole eksplisiittisesti ilmaistu tai kannustettu, esimerkiksi ongelmien tunnistaminen.

13

Kysymyksen esittäminen on kuitenkin vain ajattelun alku, ja kun kysymys on esitetty, tulee

se myös ratkaista. Päättely ja perustelu ovat Nosichin mukaan johtopäätöksien tekemistä

syiden ja perustelujen pohjalta. Näitä pohtiessa on syytä ottaa huomioon muun muassa mitä

nämä johtopäätökset tarkoittavat tai vihjaavat, mihin olettamuksiin ne perustuvat, peruste-

luiden totuudenmukaisuus ja vaihtoehtoiset johtopäätökset. Viimeinen vaihe, eli johtopää-

töksiin uskominen, on ikään kuin testi siitä miten kriittisen ajatteluprosessin edellinen vaihe

on suoritettu. Jos se on suoritettu hyvin, ja tarvittavat todisteet on löydetty ja punnittu, joh-

topäätöksen totuudenmukaisuuteen uskominen on itsestään selvää. Jos johtopäätös epäilyt-

tää, on se merkki siitä, että asiaa ei ole pohdittu loppuun asti. Nosich esittää, ettemme aina

huomaa ettemme usko päättelyämme, ja esittää neljä indikaattoria siitä että emme välttä-

mättä usko ajattelumme ja päättelymme tulosta. Ensimmäinen on voimakas, saadun johto-

päätöksen vastainen tunnereaktio, toinen on säilynyt uskomus joka on suoraan ristiriidassa

saavutetun johtopäätöksen kanssa. Kolmas on voimakas uskomus jolle ei löydä perusteluita

tai näe tarvetta perusteluille. Viimeinen on johtopäätökseen saapuminen, mutta sen vastai-

sesti toimiminen.

Fisher kuvaili ideaalista kriittistä ajattelijaa henkilönä jolla on seuraavat kolme ominaisuutta:

1) Tahto etsiä totuutta: Hyvä kriittinen ajattelija pyrkii siihen että hänen uskomuksensa

ovat totuudenmukaisia ja pyrkii varmistamaan tämän olemalla valistunut, etsimällä

vaihtoehtoja ja tukemalla näkemyksiä joita saatavilla oleva tieto tukee.

2) Rehellisyys: kriittinen ajattelija on sisäisesti motivoitunut varmistamaan että hänen

omansa, ja muiden näkemykset ovat rehellisesti esitettyjä ja edustettuja. Tämän hän

pyrkii varmistamaan esittämällä asiansa selkeästi, perusteluilla, ottamalla huomioon

kaikki näkökulmat, tiedostamalla oman näkökulmansa ja ottamalla muiden näkökul-

mat vakavasti huomioon.

3) Toisten kunnioittaminen: Kriittinen ajattelija antaa muille ihmisille heidän ansaitse-

mansa arvostuksen. Hän osoittaa tämän aidosti kuuntelemalla toista, välttämällä pilk-

kaa tai inhoa ja välittämällä muiden hyvinvoinnista (Fisher 2003, 9).

Tiedämme siis että kriittinen ajattelu on meille vastaantulevan informaation arviointia ja

päätelmien tekoa niiden pohjalta. Mutta mitä se tarkoittaa konkreettisella tasolla? Kuinka

14

tarkasti meidän tulisi arvioida tietoa, kuinka syvälle seurata argumenttien ketjua ja kuinka

laaja konteksti meidän tulisi ottaa huomioon?

Kriittisen ajattelun määritelmää voi myös selventää määrittelemällä mitä se EI ole. Nosich

on kirjassaan esittänyt kuvauksen erilaisista väärinkäsityksistä joita ihmisillä on kriittisestä

ajattelusta (2005,13–19). Kuten aikaisemmin tässä kappaleessa mainitsin, kriittinen ajattelu

on arviointia, ei arvostelemista. Nosich huomauttaakin että kriittinen ajattelu ei ole negatii-

vista, vaikka sana ”kriittinen” ja sen eri muodot kuten ”kritiikki” onkin arkikielessä usein

yhdistetty negatiivisiin asenteisiin. Kriittinen ajattelu auttaa löytämään negatiivisestakin pa-

lautteesta sen olennaisen sisällön, se auttaa erittelemään negatiivisen palautteen relevantit

argumentit (esimerkiksi idean perustelut) epäolennaisista argumenteista (henkilökohtai-

suuksiin menevät kritiikit tai perusteettomat väitteet).

Kriittinen ajattelu ei ole Nosichin mukaan kokonaan irti tunteista, tai tunteiden vastaista.

Äärimmäiset tunteet kuten suuttumus voivat tulla logiikan tielle, mutta positiiviset tunteet

kuten uteliaisuus tai uuden oppimisen ilo voivat ruokkia kriittistä ajattelua entisestään. No-

sich huomauttaa että tunteet antavat meille dataa joiden pohjalta toimia. Esimerkiksi suuttu-

nut reaktio johonkin kertoo meille, että näemme suuttumuksen aiheessa jotakin joka on mie-

lestämme väärin tai arvojemme vastaista. Pelko jotakin asiaa kohtaan voi kertoa meille, ett-

emme ymmärrä jotakin asiaa täysin. Tunteet ja tahto antavat meille myös syyn käyttää kriit-

tistä ajattelua. Esimerkiksi suuttumus jonkin yhteiskunnallisen epäkohdan vuoksi voi kan-

nustaa meitä pohtimaan tuon epäkohdan syitä ja ratkaisuja kriittisesti ja se motivoi meitä

löytämään ratkaisun.

Kriittinen ajattelu on myös muutakin kuin vain ongelmanratkaisua, vaikka se on yleinen ja

kätevä vertauskuva. Kaikki asiat joita pohdimme, eivät ole ongelmia. Esimerkiksi Nosich

mainitsee päätöksen naimisiin menosta toisen kanssa. Harva ihminen näkee tämän ongel-

mana, joskin se on tärkeä päätös jota on syytä tarkastella läpikohtaisesti ja ennen kaikkea

kriittisesti. Kriittinen ajattelu on myös ongelmien ja kysymysten tunnistamista, mahdollisten

ongelmakohtien havaitsemista, ei vain valmiiden ennalta annettujen ongelmien ratkaisua.

15

2.3 Kriittinen pedagogiikka

Koen tarpeelliseksi erottaa kriittisen ajattelun ja kriittisen pedagogiikan käsitteet tässä tut-

kielmassa. Kriittinen ajattelu on tärkeä osa kriittistä pedagogiikkaa, mutta sen käyttö ja hyöty

eivät rajoitu pelkästään siihen. Toisin sanoen, kaikkeen kriittiseen pedagogiikkaan sisältyy

kriittistä ajattelua mutta kaikkeen kriittiseen ajatteluun ei välttämättä liity kriittistä pedago-

giikkaa. Kriittinen pedagogiikka on myöskin vielä nykyaikana melko vallankumouksellinen

näkemys. Siksipä koulu sen nykyisessä institutionaalisessa muodossaan tulee tuskin koskaan

täysin omaksumaan kriittistä pedagogiikkaa. Sen institutionaalinen tehtävä on jo itsessään

kriittiselle pedagogille ongelmallinen; koulun tehtävä on tukea järjestelmää välittämällä

eteenpäin yhteiskunnan tärkeäksi näkemää tietoa ja normeja, sekä sosiaalistamalla valmistaa

oppijoita yhteiskunnan jäseniksi. Koulujärjestelmä on siis melko paradoksaalinen: pyrimme

valmistamaan itsenäisiä jäseniä yhteiseen joukkoon. Jotta saavuttaisimme tavoitteen kasvat-

taa radikaalisti vapaita ja itsenäisiä kansalaisia, meidän pitäisi löytää vaihtoehto perinteiselle

koululle. Loppujen lopuksi ainakaan suomalainen yhteiskunta sen nykyisessä muodossaan

on tuskin valmis näinkin radikaaliin muutokseen, joten koulu on vielä sidottu sen nykyiseen

muotoonsa. Voimme kuitenkin löytää merkkejä kriittisen aatteen leviämisestä ja vaikutuk-

sesta. Nykyaikana vallitsee eräänlainen postmoderni pedagogiikka: vaikutteita ja hyväksi

koettuja toimintatapoja ja menetelmiä otetaan useasta lähteestä, nostamatta yhtään aatetta

jalustalle tai ainoaksi ajattelutavaksi. Emme voi siis pelkistää koulujärjestelmää tai opetus-

suunnitelmaa pelkästään ”konstruktivistiseksi”, sillä jättäisimme huomiotta monta eriävää,

mutta silti toimivaa menetelmää ja näkemystä. Pedagogiset aatteet ovat ikään kuin kärjistet-

tyjä tiivisteitä, joista suodatamme meille sopivimmat osat, tarpeen mukaan niitä muokaten

tai laimentaen.

Kriittinen pedagogiikka on ytimeltään kysymyksien esittämistä. Siihen kuuluu asioiden sy-

vempi tarkastelu, ja niiden kontekstin tiedostaminen. Siihen liittyy myös vahva visio demo-

kraattisemmasta tulevaisuuden yhteiskunnasta, ja ihmisiä kannustetaan yhteiskunnalliseen

ja sosiaaliseen vaikuttamiseen sekä epäkohtiin puuttumiseen. Yhteiskunnalliset epäkohdat

ovatkin kriittistä pedagogiikkaa ajavia tekijöitä, se sai alkunsa Paulo Freiren Sorrettujen Pe-

dagogiikasta (1968), jossa Freire tarkasteli sortoa sekä ihmisten välisiä valtasuhteita. Freiren

pedagogiikka antaa myös oppijalle roolin tiedon luojana, eikä vain passiivisena vastaanotta-

jana.

16

Kriittinen pedagogiikka on monisyinen ja monimutkainen kenttä, josta harvalla ihmisellä

tuntuu olevan yhtenäistä tai tyhjentävää kuvausta. Kriittisen pedagogiikan ongelmana tuntuu

olevan sen häilyvä käsite ja konkreettisuuden puute. Kriittisen pedagogiikan toiseksi ongel-

maksi tuntuu nousevan se, että kriittiset pedagogit harvoin tarjoavat mitään käytännön so-

velluksia kritisoimiensa käytäntöjen tilalle. Tämä on toisaalta luonnollista, sillä kriittisen

pedagogiikan ytimessä on kuitenkin ajatus siitä, ettei oppimiselle voi, tai saisi, asettaa tiet-

tyjä ohjenuoria tai rajoja. Tämä kuitenkin myös kostautuu siinä että se samalla tekee kriitti-

sestä pedagogiikasta hankalammin lähestyttävän.

2.4 Visuaalinen kulttuuri

Visuaalisesta kulttuurista on monta erilaista määritelmää, jotka tarkoittavat suurimmalta osin

samaa ilmiötä, mutta ne eroavat siinä mitä ne painottavat tai minkä näkökulman he valitse-

vat. Visuaalinen kulttuuri käytännössä on kaikki kulttuurissamme joka on kytköksissä ku-

viin ympärillämme. Siihen voi sisältyä ”korkean” taiteen lisäksi myös design, kuten sisustus

tai tuotesuunnittelu, tai muut kuten muoti, tatuoinnit, ja niin edelleen (Barnard 2001, 2).

Visuaaliseen kulttuuriin voi kuulua myös se mitä ne edustavat ja mitä ne kertovat meille

esimerkiksi itsestämme tai sukupuolisuudesta (Seppänen 2005,13). Seppänen käyttää kirjas-

saan ”visuaalinen” sanasta kahta määritelmää:

Adjektiivina se on esineen tai asian silmin havaittava ominaisuus.

Substantiivina visuaalinen tarkoittaa samaa kuin näkyvä todellisuus.

Visuaalinen kulttuuri on siis valtavan laaja käsite, joka kattaa käytännössä kaiken jonka sil-

millä havaitsemme. Ensimmäisen haastateltavan kommentti peilaa myös Seppäsen näke-

mystä:

---että enään ei puhuta pelkästään kuvataiteesta vaan puhutaan vi-

suaalisesta kulttuurista johon liittyy sitten melkein kaikki se mitä

meillä silmistä tulee sisään, melkein. Mikä on ihmisen tekemää. Jep.

Freedmanin (2003, 1) näkemys peilaa myös edellistä: hänen mukaansa visuaalinen kulttuuri

17

on kaikki mikä on ihmisen tekemää ja joko visuaalisesti aistittavissa tai visualisoitavissa, ja

vaikuttaa meidän elämäämme.

Seppäsen (2005, 19) mukaan ”elämme historian kuvallisinta aikakautta” Kun katsoo ai-

kamme mediakuvien tulvaa, kaiken tyyppisten mainosten määrää, ja melkein jokaisen tuot-

teen pitkälle vietyä brändäystä, on helppoa olla samaa mieltä Seppäsen kanssa. Niinpä visu-

aalisen kulttuurin tutkimisen paikka kuvataiteen opetuksessa on yhä ajankohtaisempi ja tär-

keämpi aihe, koska se antaa oppilaille valmiuksia selvitä nykyajan visuaalisten ärsykkeiden

tulvassa. Myös yhä enemmän meille välitettävästä informaatiosta tulee visuaalisesti, tai vi-

suaalisuudella on muuten suuri osa informaation välityksessä kuten esimerkiksi videoissa,

ihmiset saavat uutisensa enenevissä määrin erilaisten videoiden kuin tekstipohjaisten artik-

keleiden kautta. Niinpä siis visuaalisen kulttuurin ymmärtäminen on kriittistä informaation

vastaanottamisen, sekä olennaisten ja epäolennaisten signaalien erottelemisen kannalta. Tu-

levaisuuden ihmisiltä vaaditaan kasvavaa kykyä vastaanottaa ja prosessoida visuaalista in-

formaatiota.

2.5 Kriittisen ajattelun ja konstruktivismin vertailua

Konstruktivismi jo luonteensa puolesta pohjautuu tietynlaiseen näkemykseen tiedosta, kog-

nitiosta, kognitiivisesta toiminnasta ja sen luonteesta. Kriittinen ajattelu taas puolestaan ku-

vaa enemmänkin kognition toimintaa ja tarkoitusta, kuin sen olemusta ontologisessa mie-

lessä. Näiden kahden vertailu ei siis voi olla kokonaisvaltaista, koska ne ovat rakenteeltaan

tyystin erilaisia. Siispä meidän tulee vertailla niille yhteisiä ja samankaltaisia ominaisuuksia:

arvoja, tiedon arviointia sekä ajattelumalleja.

Kriittisen ajattelun ja konstruktivismin ehkä yhteisin piirre on tiedon arviointi: molemmat

painottavat oppijan omaa toimijuutta oppimisprosessissa sekä tiedon kontekstuaalista luon-

netta. Kriittiseen pedagogiikkaan on aina kuulunut tietty vahva emotionaalinen lataus ja si-

säinen palo kasvattaa ihmiset kysymään ja kyseenalaistamaan valmiita vastauksia joka sel-

västi kliinisemmästä konstruktivismista puuttuu. Konstruktivismi myöskin on irtautunut kai-

18

kesta poliittisesta latauksesta, joskin sen taustavaikuttajana voidaan nähdä olevan liberalis-

tinen politiikka, verrattuna sen edeltäjään eli behaviorismiin jonka taustalla on usein miel-

letty olevan konservatiivisemmat arvot.

Kriittisellä pedagogiikalla on pitkään ollut juuret vasempaan päin nojaavassa emansipatori-

sessa, poliittisesti vahvasti kantaa ottavassa aatteessa. Kriittisen pedagogiikan kannalta voi-

taisiin argumentoida että opetuksen on mahdotonta olla poliittisesti sitoutumatonta, sillä

suuri osa kasvatuksesta on kuitenkin arvojen ja normien välittämistä, mikä on erottamatto-

masti sitoutunutta politiikkaan. Kriittinen ajattelija voisi huomauttaa myös siitä, että loppu-

jen lopuksi kaikki tieto on politisoinutta, sillä vanhaa sananlaskua lainaten, historia kirjoite-

taan voittajien toimesta. Eikä tietoa politisoi pelkästään se, millaista tietoa välitämme, vaan

se mitä välitämme ja mitä emme. Esimerkkinä tästä voisi olla Yhdysvalloissa viimeaikoina

käyty, kiivaskin keskustelu evoluutioteorian opetuksesta koulussa. Monet ovat kiistelleet tu-

lisiko evoluutiota opettaa ollenkaan, tai tulisiko sen rinnalla opettaa niin kutsuttua ”älykkään

suunnittelun” ideaa. Tämä kiista on ollut erittäin vahvasti sidoksissa Yhdysvalloissa käytyyn

poliittiseen keskusteluun. Koulutuksen merkitys yhteiskunnalle ja tiedon luonne itsessään

siis väistämättä politisoivat opetusta. Missä määrin tätä politisointia tapahtuu ja kuinka suuri

vaikutus sillä on, tai yleensäkin saisi olla, on avoin keskustelulle.

Konstruktivismille on ominaista myös se että tietoa ei nähdä enää jotenkin objektiivisena

edustuksena maailmasta vaan tieto on sidoksissa henkilökohtaiseen, muuttuvaan käsitykseen

sekä tiedon kohteesta sekä sitä ympäröivästä todellisuudesta. Kriittinen ajattelu ei puolestaan

ota kantaa tiedon luonteeseen, muuten kuin siihen miten tieto on yhteydessä vallitsevaan

järjestelmään, kuten edellä mainittiin siitä kuinka voittajat kirjoittavat historiankirjat.

Myös näiden kahden näkemyksen näkökulma on erilainen: konstruktivismi on muotoutunut

palvelemaan koulujärjestelmän tarpeita ja tarkastelee asioita pitkälti vielä koulun konteks-

tissa, kun taas kriittinen pedagogiikka pyrkii irtautumaan perinteisestä oppimisesta ja tarkas-

telee asioita yhteiskunnan näkökulmasta. Konstruktivismi sen tiedon kontekstuaalisuuden

painottamisesta huolimatta rajaa näkemystään perinteisin käsityksin oppimisesta.

19

Sekä konstruktivismissa että kriittisessä pedagogiikassa on pitkään painotettu autenttisen

oppimisympäristön tärkeyttä. Opimme omassa elämässämme ja ammatissamme tärkeitä tai-

toja nopeammin, koska ne ovat säännöllisesti läsnä ja ne ovat meille relevantteja. Autentti-

sessa oppimisympäristössä on myös paljon tietoon tai taitoon liittyviä muistijälkiä ja työvä-

lineitä: esimerkiksi vaikka autokorjaamossa on autoja ja niiden osia, ja työntekijä tarkastelee

niitä jo alitajuisesti. Konstruktivismin piagetlaisen suuntauksen mukaan lapsen oppiminen

etenee motoristen operaatioiden ja konkreettisen tarkastelun kautta abstraktimpiin operaati-

oihin. Oppiminen usein vaatiikin lapsilla konkreettisia apuvälineitä ja esimerkkejä, ja näitä

luonnollisesti löytyy eniten asianmukaisista ympäristöistä. Aikaisemman esimerkkimme au-

tokorjaamosta löytyvästä moottorista on paljon helpompi hahmottaa miten osat liittyvät toi-

siinsa, kuin kaavioista.

2.6 Ekologinen oppimisympäristö

Ekologisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan tarkoituksenmukaisia ja vaihtelevia oppimis-

ympäristöjä. Ekologisten oppimisympäristöjen hyödyntämistä on myös painotettu uudessa

Opetussuunnitelmassa, verrattuna vuoden 2004 opetussuunnitelmaan, jossa näitä ei mainita

lainkaan.

20

3 KUVALLINEN PROSESSI

Tutkimuksen tässä osiossa tavoitteena on kartoittaa millainen kuvataiteellinen prosessi on

ja millaisia ajattelun taitoja ja tyylejä se vaatii. Kuvataiteellinen prosessi rinnastetaan tai

liitetään usein ongelmanratkaisuun (Rush 1996, 43; Opetushallitus 2004, 2014; Laittinen

2006, 36). Molemmissa joudutaan samalla tavalla huomioimaan tavoite, lähtökohdat ja käy-

tettävissä olevat menetelmät jolla tavoitteeseen pyritään. Ja samalla tavalla molemmissa en-

nemmin tai myöhemmin ajaudutaan väärälle tielle, ja joudutaan korjaamaan toimintaa sen

mukaan. Rush (1993, 43) määrittelee ongelmanratkaisun kuvataiteessa olevan esteettisten

ominaisuuksien ja käsitteiden käyttämistä tiettyjen taiteellisten tavoitteiden saavuttamiseen

kaksi- tai kolme-ulotteisissa kuvissa.

Julia Reid esittelee artikkelissaan Shower Singing And Other Essentials (2009, julkaistu te-

oksessa Education in the Arts) luovan prosessin vaiheiden mallin, joka perustuu Graham

Wallacen luovan prosessin neljään vaiheeseen. Wallacen malli on tunnettu ympäri maailman

ja se esiteltiin ensimmäisen kerran hänen kirjassaan The Art of Thought (1926). Valitettavasti

kirjaa ei painettu paljoa ja kappaleet ovat erittäin harvassa. Reidin mallin neljä ensimmäistä

vaihetta ovat samat kuin Wallacen mallissa:

- Ensimmäinen vaihe on valmistelu. Tässä vaiheessa suoritetaan ideointi, tutkiminen

ja muu valmistava työ.

- Toinen vaihe on hautominen. Hautomisvaiheessa ideoiden annetaan nimen mukai-

sesti hautua ja kehittyä hiljalleen.

21

- Kolmas vaihe on valaistuminen. Tämä vaihe ei ole vielä idean lopullinen toteutumi-

nen, vaan tässä vaiheessa palaset loksahtavat paikoilleen ja idea selkiytyy mutta siinä

voi olla vielä paljon hämäriä alueita.

- Viimeinen vaihe on vahvistus. Tässä vaiheessa suoritetaan varsinainen työ, sen esil-

lepano ja palautteen vastaanottaminen.

Reid lisää näiden neljän perään vielä kaksi vaihetta. Ensimmäinen näistä on uudelleen so-

veltaminen, ja toinen on reflektio. Reidin mukaan oppilaiden kannustaminen reflektiiviseen

ajatteluun auttaa heitä saavuttamaan tarkoituksenmukaista oppimista helpommin. Samalla

tavalla kuin ihmiset soveltavat, parantelevat ja käyttävät uudestaan erilaisia ajattelustrategi-

oita, niin myös taiteessa vanhoja tekniikoita, aiheita ja jopa kokonaisia teoksia muokataan ja

tulkitaan uudelleen.

Kuvataiteessa keskeiseksi arvostelun välineeksi on noussut itsearviointi. Kuvataiteen ope-

tuksessa itsearviointi vaikuttaakin olevan yleisempää kuin muissa aineissa, ja se mainitaan-

kin useampaan otteeseen uudessa, vuoden 2014 Opetussuunnitelmassa muun muassa oppi-

laan hyvän osaamisen arvioinnissa. Boud (1995, 14) pitää itsearviointia välttämättömänä

tehokkaalle oppimiselle. Hänen mukaansa tehokas oppiminen vaatii kyvyn monitoroida

omaa toimintaansa ja muuttaa oppimisstrategiaansa sen mukaan. Tämä linkittyy jälleen

aiemmin läpikäymäämme aineistoon metakognitiivisista taidoista puhuttaessa. Boud (1995,

200–206) nostaa myös esiin tärkeän huomion siitä, että metakognitiiviset taidot tuovat mu-

kanaan myös itsenäisyyttä: jos oppilas osaa arvioida ja muokata omaa oppimistaan, on hän

vähemmän riippuvainen esimerkiksi opettajan jatkuvasta ohjauksesta ja arvioinnista. Tämä

itsenäisyys auttaa häntä tulevaisuudessa, kun opettaja ei olekaan enää läsnä oppimistilan-

teissa kuten esimerkiksi työpaikalla. Emme kuitenkaan elä tyhjiössä ja Boud muistuttaakin

että kyky itsearviointiin ei kuitenkaan tarkoita täydellistä eristäytymistä muista. Boud puhuu

kuinka vertaispalaute voi auttaa toisen itsearvioinnin laatua huomattavasti, kunhan kyseinen

vertaispalaute on laadukasta, eikä sisällä arvosanan tai vastaavan antamista.

Kuvallinen prosessi myös muistuttaa konstruktivistista tiedonrakentumista: yksittäisistä pa-

loista rakentuu karu, yksinkertainen malli; tiedon luonnos. Näiden palasten päälle muodos-

tuu lopullinen kuva, täydentynyt tieto. Lopullinen työ ja miten sen olemme kuvanneet, vä-

rittyy myös meidän omien kokemustemme, taipumuksiemme ja maailmankatsomuksiemme

22

mukaan ja on sidoksissa siihen sosiaaliseen ja ajalliseen kontekstiin jossa työn tekemisen

hetkellä olemme. Vuoden 2004 Opetussuunnitelman Perusteet kuvailevat kuvataiteellista

prosessia seuraavasti: ”Opetuksessa painotetaan kuvataiteellista prosessia, jonka osia ovat

suunnittelu, luonnostelu, työn toteuttaminen ja arviointi.” Verratessamme tätä aikaisempiin

metakognitiivisten taitojen jaotteluun, huomaamme siinä paljon samankaltaisuuksia.

Saman opetussuunnitelman kuvataiteen osion tavoitteissa heti ensimmäisenä on listattu:

Kuvallisessa ilmaisussa tarvittavia taitoja ja tietoja, havaintojen te-

koa, mielikuvien prosessointia, kuvittelun, keksimisen ja luovan on-

gelmanratkaisun taitoja, esteettisten valintojen tekoa ja niiden pe-

rustelua sekä omien tavoitteiden asettelua.

Kuvauksessa oppilaan hyvästä osaamisesta 4. luokan päättyessä mainitaan kuvallisen muo-

don antamisen ajatuksilleen, tunteilleen ja mielikuvilleen. Valtakunnallisen opetussuunni-

telman mukaisesti toteutettuna kuvataiteen opetus pyrkii siis ohjaamaan oppilaiden kuvatai-

teellista prosessia suuntaan joka muistuttaa paljon metakognitiivisten taitojen jaottelua sekä

argumentointia.

Uusi 2014 OPS ei määrittele kuvataiteellista prosessia ollenkaan, mutta painottaa samalla

tavalla itsetuntemusta, omien näkemyksien perustelemista ja pitkäjänteistä työskentelyä.

Opetussuunnitelman kuvataiteen osion tavoitteissa myös mainitaan suoraan kriittinen ajat-

telu (2014).

Pitkäjänteisen työskentelyn puolesta puhuu myös Laittinen (2006, 39), jonka kuvaus kuva-

taiteellisesta prosessista sisältää myöskin paljon samoja aiheita joita metakognitiivisten tai-

tojen luokittelussa ilmeni.

Kun oppilaat tallentavat luonnoksensa, harjoituksensa ja kokeilupa-

perinsa, he oppivat vähitellen näkemään, miten he ovat edenneet –

ja sen, että he todella ovat oppineet. Kuva ei synny hetken inspiraa-

tion vallassa tyhjästä, vaan vaatii monenlaista ajattelua, kokemuksia

ja toimintaa, erehdyksiä, hahmottelua, harjoittelemista, kokeilua ja

onnistumisia.

23

Kettusen ja Tapolan pro gradu -tutkielmassa (2002) haastateltiin kymmentä luokanopettajaa

heidän näkemyksistään kuvataiteesta oppiaineena. Näkemyksissä painottuivat selkeästi tek-

niset puolet, sekä kuvataiteen opetuksen affektiiviset ulottuvuudet.

Haastatteluissa tuli esille aikaisemmin mainitun itsearvioinnin lisäksi muun muassa se että

kuvataiteen opetuksella voi olla oppilaan itsetuntemusta kehittävä vaikutus. Kuvataiteen it-

setarkasteluun ohjaava puoli on tärkeää myös ajattelullisten taitojen kehittymisessä, sillä me-

takognitiivisessa työskentelyssä on tärkeää tarkkailla ja tunnistaa omaan henkiseen toimin-

taan vaikuttavat tekijät. ”Miltä minusta tuntuu? Olenko vireä?” Nämä huomiot auttavat

meitä säätelemään omaa toimintaamme, jos tunnemme olomme hermostuneeksi, yritämme

rauhoittua jotta kykenisimme ajattelemaan selkeämmin ja keskittymään paremmin. Tämä

palautuu edellä mainitun metakognitiivisen kokemuksen käsitteeseen.

Kuvataiteen tuottamisen lisäksi myös kuvien tarkastelu on iso osa nykyistä kuvaamataidon

opetusta. Kettusen ja Tapolan (2002) haastattelemat opettajat mainitsivatkin kuvanlukutai-

don tärkeäksi osaksi kuvaamataidon opetusta. Kuvanlukutaito auttaa kehittämään oppilaan

kriittistä ajattelua, sillä se ohjaa oppilasta tarkastelemaan, ei pelkästään kuvaa, vaan myös

muuta vastaantulevaa tietoa samalla tavalla kuin argumentteja tarkastellaan. Mitä kuvan te-

kijä haluaa sanoa? Miten? Mihin hän tällä mahdollisesti pyrkii?

Myös Laamanen (2003) kuvaa visuaalista ilmausta sanallisen ilmaisun ja ajattelun täyden-

täjänä. Eräs Laamasen haastattelema opettaja sanookin:

Koulutyössä on aikapitkälle kuitenkin kyse ajattelutaitojen opettami-

sesta ja se kuvallinenkii ilmasu on yks tapa prosessoida kaikkee

muuta.

Taiteellisen prosessin ja metakognitiivisten taitojen yhteyttä on myös kuvaillut Saastamoi-

nen (2011) joka artikkelissaan Taiteen Jälki -taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä, puhuu

Antiikin Kreikan suhtautumisesta taiteen tekemiseen ja taitamiseen:

Erityisesti taitaminen oli keskeistä, koska siinä ihminen osaa työn ja

toiminnan ja pystyy tämän lisäksi arvioimaan omaa työtään ja toi-

mintaansa sekä opettamaan näitä toisille. Taitaminen on työhön ja

toimintaan liittyvän hyvän tuntemista: oppii tuntemaan, mikä on

24

hyvä tapa toimia. Tämä johdattaa jatkuvaan pyrkimykseen toimia

paremmin taitavana, jolloin myös uudenlainen vapaus kehittää tai-

toaan ja työtään tulee ilmeiseksi. Taitava osaa luoda uutta taitonsa

sisällä ja pystyy arvioimaan sen aseman suhteessa aiemmin valmis-

tettuun.

Tästä lainauksesta on selvästi luettavissa jälleen kerran metakognitiivisten taitojen luokittelu

ja siitä melkein erottamattomissa oleva ongelmanratkaisun vaiheittainen jäsentyminen, aina

strategianvalinnasta oman toiminnan ja tuloksen reflektointiin ja kalibrointiin.

Taitaminen ja taiteileminen on siis toimintaa joka vaatii paljon arviointia, sillä taiteesta puut-

tuvat usein selvät, yksiselitteiset algoritmit ja niiden tilalla on jokaisen subjektiivinen näke-

mys maailmasta. Taide on pitkään linkittynyt itsetutkiskeluun, niin tunteiden kuin oman

psyykenkin. Jotta pystymme luomaan merkityksiä taiteelle, se edellyttää että kykenemme

itsetutkiskeluun ja arvioimaan omaa toimintaamme ja ajattelutapaamme suhteessa taidete-

okseen.

25

4 TUTKIMUSONGELMAN RAKENTUMINEN

4.1 Tutkimuksen tarkoitus

Tämän tutkimuksen tavoitteena on tuoda esille kuvataiteen opettajien näkemyksiä kuvatai-

teesta ja erityisesti sen suhteesta metakognitiivisen ajattelun kehittymiseen. Sen tarkoitus on

tuoda esille kuvataiteesta ja kuvataiteen opetuksesta uusia puolia jotka ovat aiemmin jätetty

vähemmälle huomiolle. Näihin puoliin kuuluu erityisesti tätä tutkimusta koskien kuvataiteen

ajattelua kehittävä vaikutus.

Kuvataide on monisyisesti yhteydessä ajattelun taitoihin. Jo itsessään kuvan tekeminen on

usein ongelmanratkaisua (Rush 1996, 43; Opetushallitus 2004, 2014; Sihvonen 2006, 33–

45), joka vaatii tekijältään niin konkreettisen kuin abstraktinkin ajattelun taitoja. Kuvataide

on myös laajemmalti yhteydessä kriittiseen ajatteluun. Taiteella, ja eritoten kuvataiteella on

ollut pitkään ristiriitainen rooli vallan ja vallitsevan järjestyksen kanssa, toimien milloin sen

vahvistajana ja milloin sen vastustajana. Taide on antanut äänen vaihtoehtoisille näkökul-

mille. Ja koska kuvataiteen opetus on tarkastellut juuri näitä teoksia, taiteilijoita ja siten aat-

teita jotka kritisoivat valtaa tai vallitsevaa järjestystä, kuvataiteen opetus on ollut luontainen

väylä kriittisen pedagogiikan periaatteille. Kuvataiteen opetus tukee myös oppilaiden kehit-

tymistä kriittisiksi kansalaisiksi mediakuvien ja mainosten arvioinnilla.

Kuvataiteen paikkaa perusopetuksessa on perusteltu usein joko oppilaiden holistisen kasvun

tai sen affektiivisen arvon kannalta, mutta harvemmin sen kiistämättömän välttämättömyy-

den kannalta. Kuten eräs tässä tutkimuksessa haastateltu henkilö asian ilmaisi:

26

Nii, että sit ku lähtee puolustamaan kuvataidetta ni ei yhtään kan-

nata alkaa semmosessa että se on niin kokonaisvaltaisesti lasta ke-

hittävää ja se on niin tärkeetä et he saa ilmasta, ei se auta mitään et

sit ku tulee tämmösiä leikkauksia ni siinä pitää olla kova linja että

Suomen laki sanoo sitä tätä ja tuota, lapsen oikeudet taiteeseen ja

ilmaisuun, ja sitten YK:n asiakirjat sanoo sitä, tätä ja tuota ja ihmis-

oikeuksien julistuksessa sanotaan sitä tätä ja tuota, ni semmonen

viesti menee paljon paremmin perille nykyään päättäjille kun se että

alkaa puhumaan tämmösiä pehmeitä. (Haastateltava #1)

Tämän tutkimuksen tarkoituksena onkin tarjota sekä konkreettisia perusteluja kuvataiteen

paikalle opetuksessa että uusia näkökulmia kuvataiteen opetukseen, jotta kuvataiteen opet-

tajat ja kaikki kuvataidetta opettavat voisivat saada opetukseensa uutta sisältöä joka tukee

oppilaiden ajattelutaitojen kehittymistä entistä paremmin. Tutkimuksen perimmäisenä ta-

voitteena, ja ideaalina onkin siten opetuksen kehittäminen ja oppilaiden kasvun parempi tu-

keminen.

Tutkimuksen avulla halusin selvittää, miten opettajat näkevät metakognitiivisten taitojen

roolin kuvataiteen opetuksessa, sekä miten he mahdollisesti sisällyttävät niitä omaan kuva-

taiteen opetukseensa. Halusin myös selvittää miten haastateltavat ymmärtävät metakogni-

tion, ja millainen käsitys heillä on siihen sisältyvistä taidoista. Tarkoituksena oli myöskin

kartoittaa näiden opettajien käyttöteorioita, eli heidän kuvataiteen opetustaan ohjaavia peri-

aatteita.

4.2 Ongelman asettelu

Tämän tutkimuksen tutkimusongelma syntyi kiinnostuksestani metakognitiivisia taitoja

kohtaan. Tein kandidaatin tutkielmani kriittisen ajattelun ja konstruktivismin kehityksestä

suomalaisessa koulujärjestelmässä, ja tutkielman aikana tutustuin kriittiseen ajatteluun ja

konstruktivismiin lähinnä aatesuuntauksina. Kandidaatin tutkinnon suoritettuani aloin pik-

kuhiljaa kiinnostumaan enemmän näiden käytännöllisistä puolista. Konstruktivismin koh-

dalla puhutaan paljon tiedon rakentumisesta ja ajattelusta mutta en ole opettajankoulutuksen

27

aikana havainnut että olisimme käsitelleet niinkin perustavanlaatuista, mutta tärkeää ongel-

maa, kuin miten opetamme lapsia ajattelemaan.

Taustalla on myös tämän kirjoittamisen hetkellä pitkään jatkunut diskurssi siitä että työnan-

tajat ja yritysmaailma toivovat että koululaiset oppisivat pelkkien tiedollisten ja taidollisten

kykyjen lisäksi myös kykyjä soveltaa ja oppia uusia tietoja ja taitoja. Teknologian eksponen-

tiaalinen kehitys tarkoittaa sitä, että eilisen ajankohtainen tieto voikin olla vanhentunutta

huomenna. Niinpä siis elinikäinen oppiminen ja sopeutuvuus ovat entistä tärkeämpiä nyky-

yhteiskunnassa.

Metakognitiivisten taitojen kehittäminen on kuitenkin tärkeää myös perinteisen kouluainek-

sen opettamisen kannalta, sillä metakognitiiviset taidot ovat tärkeitä koulujärjestelmässä pär-

jäämisessä, ja oppimisessa ylipäätään. Oman keskittymisen säätely, oman ongelmanratkai-

sun tarkkailu ja säätely sekä tietoisuus erilaisista ajattelustrategioista ja oikean strategian

valinta oikeaa tilannetta varten, ovat kaikki taitoja joita koulussa tulee vakituisesti vastaan.

Ja metakognitiivisia taitoja voi kuitenkin opettaa, mutta niiden kehitys vaatii tukea ja oh-

jausta jotta ne kehittyvät kunnolla.

Näin siis oman kiinnostukseni ja aiheen ajankohtaisuuden ja tarpeellisuuden seurauksesta

aiheekseni muodostuivat metakognitiiviset taidot. Aihetta tarkastellessani tulin kuitenkin sii-

hen johtopäätökseen, että metakognitiivisten taitojen tarkasteleminen kaikkien aineiden koh-

dalla vaatisi ja ansaitsisi paljon laajemman tutkimuksen kuin mihin minulla on pro gradun

tekijänä resursseja, joten aiheen rajaus oli tarpeellinen. Pienen mietinnän jälkeen aihe rajau-

tui kuvataiteen opetuksen alueelle, sekä oman harrastuneisuuteni ja osaamiseni vuoksi,

mutta myös sen vuoksi että kuvataiteellinen prosessi vaatii paljon metakognitiivisia taitoja

sekä edesauttaa niiden kehittymistä.

Kuvataide on myöskin oppiaineena väärinymmärretty sekä -edustettu. Monien koulujen lu-

kujärjestykset vahvistavat näkemystä siitä, että kuvataiteen opetuksen tarkoitus on esitetty

lähinnä vain affektiivisena ja sen funktio ajattelun ja tiedon kehittämisessä on sivuutettu täy-

sin (Efland 2002). Myös ensimmäinen haastattelemani opettaja nosti saman murheen esille.

28

4.3 Tutkimusongelmat

Päätutkimusongelmanani on:

miten kuvataiteen opetus voi palvella metakognitiivisten taitojen kehittymistä

miten kuvataiteen opettajat näkevät kuvataiteen opetuksen roolin ajattelutaitojen ke-

hittymisessä

Tämän tutkimuksen avulla aion myös kartoittaa:

mitä metakognitiivisiin taitoihin sisältyy

mitä metakognitiivisia prosesseja kuvataiteellinen prosessi vaatii

miten metakognitiivisia taitoja voitaisiin hyödyntää kuvataiteen opetuksessa.

4.4 Tutkijan omat ennakkokäsitykset

Tämä tutkimus on yhtä mieltä Fontanan ja Feyn (2005, 695–728) kanssa, jotka hylkäävät

käsityksen haastattelusta täysin neutraalina tapahtumana jossa neutraaleilla kysymyksillä

saavutetaan objektiivista tietoa. Haastattelu on interaktiivinen tapahtuma, jossa haastattelijan

ja haastateltavan interaktio muodostaa yhdessä haastattelusta esiin nousevan tarinan. Näin

siis tämän tutkimuksen luotettavuuden ja läpinäkyvyyden kannalta on tärkeää valottaa myös

tutkijan omia ennakkokäsityksiä aiheesta, sekä kontekstia josta hän lähestyy aihetta.

Olen harrastanut kuvataidetta useamman vuoden ajan, vaihtelevalla intensiteetillä. Näiden

vuosien aikana olen huomannut että ajattelutapojeni kehittäminen on ollut suurin työkalu

kuvataiteellisessa kehittymisessäni. Suurimmat harppaukset eteenpäin eivät ole tapahtuneet

puhtaalla toistojen määrällä, vaan sillä kun olen tietoisesti muuttanut ja parantanut lähesty-

mistapaani ja työskentelyn aikana tapahtuvaa ajattelutoimintaani. Uskon, että näin on oike-

astaan kaikessa oppimisessa. ”Kertaus on opintojen äiti”, vanha sananlasku sanoo. Mikäpä

siinä, onhan se totta osaltaan. Jos toistat jotakin asiaa monet tuhannet kerrat, muodostuu siitä

automaattista, usein ihan tiedostamatontakin toimintaa.

Mutta tässä piilee suuri vaara. Mekaaninen toisto ilman kriittistä ajattelua harjoittaa meitä

vain mekaanisessa toistossa, ja jättää meidät kyvyttömäksi soveltaa tätä prosessia, tai rea-

29

goida tilanteeseen jossa olosuhteet ovatkin erilaiset kuin mihin olemme toistoja tehdes-

sämme tottuneet. Tällöin taito on hyödytön kaikissa olosuhteissa jotka eivät vastaa alkupe-

räistä. Kärjistäen, jos opimme laskemaan vain omenoita, osaamme laskea vain omenoita.

Mutta maailmassa on paljon muutakin laskettavaa. ”Hauki on kala”-periaate toimii vain tiet-

tyyn pisteeseen asti. Todellinen oppiminen vaatii ymmärrystä asiasta sekä sen toiminnasta.

Samalla tavalla oppiminen ja yleinen ajattelutyö on hedelmätöntä, jos sitä ei ole ohjattu oi-

keaan suuntaan. Jos lähestymme sanallista tehtävää samalla tavalla kuin lähestyisimme esi-

merkiksi pelkin numeroin kirjattua laskua, emme pysty toimimaan yhtä tehokkaasti kuin jos

käyttäisimme sanallisen tehtävän ratkaisustrategiaa. Opettaja tai muu toinen osapuoli pystyy

toki ohjaamaan tarvittaessa lasta oikeaan suuntaan, mutta jotta lapsi tulevaisuudessakin pys-

tyy suoriutumaan näistä tehtävistä, tarvitsee hänen oppia itse säätelemään ja arvioimaan ajat-

teluaan. Koululle, yhteiskunnalle ja lapselle on hedelmällisempää jos häntä autetaan kasva-

maan itseohjautuvaksi. Jälleen kerran sananlaskua mukaillen: ”Jos annat ihmiselle kalan,

hän on ruokittu päiväksi. Jos opetat hänet kalastamaan, on hän ruokittu loppuiäkseen.”

Yhdyn siis konstruktivistiseen koulukuntaan, joka uskoo että tärkeintä oppimisessa on taus-

talla oleva ymmärrys, että meille kehittyy muunneltavissa ja sovellettavissa oleva tietora-

kennelma. Ja jotta pystyisimme rakentamaan erillisistä spesifeistä tiedonmurusista joustavan

ja vahvan rakennelman, täytyy meidän osata erottaa ja havaita yhtäläisyyksiä ja säännönmu-

kaisuuksia. Tässä toiminnassa tärkeää on arviointikyky, sekä kyky havaita asioiden takana

olevia logiikan ketjuja. Metakognitiivisten taitojen hyödyntäminen ei helpota vain meidän

oppimistamme tai ongelmanratkaisuamme, vaan se myös ohjaa meitä ajattelemaan tieto-

amme jäsentyneemmin ja kriittisemmin. Kun tiedostamme että voimme lähestyä ajattelua

eri tavoin, looginen seuraus on ymmärrys siitä, että samalla tavalla myös tietoa itseään voi

lähestyä eri tavoin.

4.5 Aikaisempi kirjallisuus aiheesta

Aikaisempaa tutkimustyötä metakognitiivisista taidoista on muun muassa tehnyt Marcel

Veenman (2005, 2013), sekä John Flavell (1985). Flavell on kirjoittanut useita kirjoja meta-

kognitiosta, muun muassa kirjan Cognitive Development, jossa Flavell esittää teoriansa las-

ten kehityksestä, joka nojaa pitkälti Piagetlaiseen koulukuntaan.

30

Flavell (1985, 118–162) käsitteli kirjassaan sosiaalista kognitiota. Sosiaalisen kognition ajat-

telun kohteena ovat hänen mukaansa sosiaaliset ilmiöt, kuten moraali sekä sosiaaliset toimi-

jat kuten muut ihmiset, niin yksittäiset kuin ihmisryhmätkin, sekä ajattelija itse. Tarkemmin

sosiaalista kognitiota ja Flavellin näkemystä siitä on käsitelty teoreettisessa viitekehyksessä

(ks. kappale 2.1.2).

Taiteen ja kognitiivisten taitojen yhteydestä on myös kirjoittanut Arthur Efland (2002), joka

puolusti taideopetuksen merkitystä kognitiivisten taitojen kehittymisessä. Kirjassaan Efland

esittää että kognitio juontaa juurensa siihen ruumiilliseen ja havainnolliseen kokemukseen

joka meillä on ympäristöstämme. Kuvataiteen opetuksen tarkoitus on Eflandin mukaan ke-

hittää yksilön ymmärrystä siitä sosiaalisesta ja kulttuurisesta kontekstista jossa hän sijaitsee

(2002, 171). Kuvataiteen opetuksen ja ajattelun kehittymisen yhteydestä on kirjoittanut

myös Elliot Eisner. Kirjassaan The Arts And The Creation of Mind (2002), esittää useita

teesejä siitä, miten kuvataiteen opetus ja oppiminen ovat yhteydessä.

Visuaalisen kulttuurin käsitettä, ja sitä miten kriittisiä ajattelutaitoja voidaan hyödyntää vi-

suaalisen kulttuurin käsittelyssä koulussa ja kuvataiteen tunneilla, kirjoitti Juha Herman kir-

jassaan Kriittinen Mediakasvatus (2007). Opettajien näkemyksistä ja käsityksistä kuvatai-

teesta on kirjoittanut muiden muassa Laamanen (2003), sekä Kettunen ja Tapola (2002) pro

gradu -tutkielmassaan.

31

5 METODOLOGINEN TAUSTA

5.1 Tutkimuksen näkökulman valinta ja lähestymistapa

Luonteeltaan tämä tutkimus on laadullinen eli kvalitatiivinen. Kvalitatiivinen tutkimus on

usein kuvailevaa ja ymmärrykseen pyrkivää. Hammersleyn (2013, 14) mukaan kvalitatiivi-

nen tutkimus on ”sosiaalisen tiedustelun muoto, joka omaksuu joustavan ja aineiston ohjaa-

man tutkimustyylin, käyttää suhteellisen epästrukturoitua dataa, painottaa subjektiivisuuden

roolia tutkimuksessa, tutkii yksityiskohtaisesti pientä määrää luonnollisesti esiintyviä ta-

pauksia ja suosii verbaalista analyysia.” Joustavuudella Hammersley tarkoittaa taipumusta

kuvailla ja selittää kvantitatiivisen perinteen hypoteesien testauksen sijaan, sekä taipumusta

luoda kategorioida aineistosta, enemmän kuin sovittaa aineistoa kategorioihin. Se on siis

luonnollinen valinta tähän tutkimukseen, koska tutkimuksen tavoitteena on kuvailla miten

metakognitiivisia taitoja voidaan hyödyntää kuvataiteen opetuksessa, sekä kartoittaa opetta-

jien käsityksiä ja kokemuksia kuvataiteen opetuksesta.

Tämän tutkimuksen paradigma on suurimmalta osin hermeneuttinen, sillä tutkimuksen pää-

paino on opettajien haastattelujen tulkinnassa, ja ennen kaikkea heidän kuvataiteen sisäl-

löille ja metakognitiivisille taidoille antamiensa merkityksien tulkitsemiselle. Tutkimuksen

kulku ja toteutus, sekä aineiston analysointi noudatteli hermeneuttista kehää, jossa koko-

naisuus vaikuttaa yksittäisten elementtien ymmärtämiseen ja yksittäisten elementtien ym-

märrys vaikuttaa kokonaisuuden ymmärtämiseen, ilman selvää alkua tai loppua (Gadamer

2004, 29). Tämänkin tutkimuksen aikana aineistojen ja luokittelun kokonaisuus ohjasi yk-

sittäisten osien, kategorioiden ja alaluokkien yhdistämistä ja tulkintaa, ja tämä puolestaan

muokkasi analyysin kokonaisuutta ja suuntaa.

32

Hammersley (2013, 47–65) esittää kirjassaan neljä kvalitatiivisen tutkimuksen analyyttista

tyyliä: syiden identifiointi, kokemuksen tutkiminen, läpäisevä tutkimus sekä sosiaalisia il-

miöitä perustavien tapojen ja toimien dokumentointi. Tämä tutkimus lukeutuu Hammersleyn

luokittelussa kokemuksen tutkimisen alle. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää

mitä merkityksiä tietyt yksilöt antavat metakognitiolle, kuvataiteelle ja niiden väliselle suh-

teelle. Luonnollinen osa tätä on, minkälaisia kokemuksia heillä on aiheesta ja miten he ko-

kevat sen.

5.2 Tutkimuksen strategia

Tämän tutkielman kulku ja suunnittelu on ollut varsin dialogista. Lähtökohtana tutkimuksel-

leni toimi oma kandidaatin tutkielmani, joka käsitteli kriittisen ajattelun ja konstruktivismin

kehittymistä suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kirjoitin sen alun perin siinä tarkoituk-

sena että se muodostaisi osan tulevan graduni teoreettista viitekehystä. Se toimi siis ikään

kuin kivijalkana ja alustavana lähtökohtana tutkimukselleni. Teoreettisen viitekehyksen

rooli ja tehtävä tässä tutkimuksessa on toimia täydentävänä ja dialogisena elementtinä ana-

lysoitavalle aineistolle.

Täydentävänä elementtinä se toimii valottamalla haastatteluissa esiintyviä käsitteitä kuten

visuaalinen kulttuuri. Dialogisena elementtinä se toimii liittämällä metakognition ja analy-

soitavan aineiston laajempaan kontekstiin kuten konstruktivistiseen perinteeseen, sekä tar-

joamalla erilaisia näkemyksiä metakognitiivisista taidoista muun muassa matematiikan op-

pimisen sekä kognition tutkijoilta.

Suunnitteluvaiheessa aihealueeni rajautui kuvataiteen alueelle. Peilasin tätä aiempaan työ-

höni, ja näin tutkimuskysymykseni muotoutuivat käsittelemään metakognitiivisia taitoja ku-

vataiteen opetuksessa. Koska tutkimuskysymykseni erikoistuivat metakognitiivisiin taitoi-

hin, jouduin osittain tarkentamaan ja osittain laajentamaan teoreettista viitekehystäni vastaa-

maan paremmin tutkimuskysymyksiä. Tämän uusitun teoreettisen viitekehyksen pohjalta

kirjoitin haastattelukysymykset.

33

Haastattelujen myötä kuvataiteesta ja metakognitiosta nousi esiin uusia teemoja ja käsitteitä,

joten muokkasin teoreettista viitekehystä uudelleen jotta se täydentäisi haastattelujen ana-

lyysia paremmin. Näin siis koko tutkimuksen ajan teorialla ja havainnoilla on ollut dialogi-

nen suhde, niitä on jatkuvasti muokattu täydentämään paremmin toisiaan. Tutkimuksen si-

sältö on muokkautunut vastaamaan havaintoja, eikä havaintoja ole sovitettu ennakkokäsi-

tyksiin tai -teorioihin.

34

6 MENETELMÄT

6.1 Haastattelu

Pääasiallisena aineistonhankintamenetelmänä käytettiin puolistrukturoitua haastattelua.

Haastattelu ei ole vain objektiivista tiedon onkimista, vaan yhteinen prosessi tutkijan ja haas-

tateltavan välillä (Fontana & Frey 2005, 695–728). Haastattelun tavoitteena ei olekaan tä-

män tutkimuksen osalta puhtaiden faktojen esiin kaivaminen, vaan yhteisen ymmärryksen

rakentaminen.

Tutkimusta varten haastateltiin kahta opettajaa. Ensimmäinen haastattelu suoritettiin vuoden

2015 joulukuussa, ja analysoitiin käyttämällä laadullista sisällönanalyysia. Tämä haastattelu

toimi pilottihaastatteluna ja haastattelukysymyksiä paranneltiin sen pohjalta (liite 1). Toinen

haastattelu suoritettiin vuoden 2016 tammikuun lopulla. Molemmat haastateltavat opettavat

kuvataidetta yliopistotasolla.

Haastattelut tallennettiin äänimuotoon, ja tutkija teki haastattelun aikana muistiinpanoja sekä

vastauksista että haastateltavan elekielestä ja äänensävystä. Näin pyrittiin varmistamaan

mahdollisimman rikas aineisto.

Haastattelu oli puoli-strukturoitu, kysymykset olivat avoimia ja määritelty ja lähetetty etu-

käteen haastateltaville. Haastattelukysymykset olivat suurimmalta osin samat kaikille haas-

tateltaville, lukuun ottamatta tarkentavia kysymyksiä. Haastattelu pidettiin tarkoituksella

väljänä ja sallivana juuri tarkentavien kysymysten mahdollistamiseksi. Tarkentavilla kysy-

35

myksillä pyrittiin varmistamaan että haastateltavien vastaukset olisivat mahdollisimman rik-

kaita ja kuvaisivat mahdollisimman tarkasti heidän näkemyksiään. Kokonaan strukturoidut

kysymykset ja haastattelut eivät salli tutkijan muodostaa rikasta kokonaiskuvaa siitä miten

vastaaja kyseisen ilmiön tai tutkimuksen aiheen ymmärtää.

Jotta haastattelut tuottaisivat tutkimuksen kannalta hyödyllistä aineistoa, laadittiin haastatte-

lukysymykset huolella tutkimusongelmien pohjalta. Jokainen tutkimusongelma toimi ikään

kuin yläkategoriana kysymyksille. Kysymykset kuitenkin pidettiin pitämään myös tarpeeksi

väljinä suhteessa tutkimusongelmiin, jotta myös tutkimuksen kannalta hedelmälliset, tutki-

musongelmien ulkopuoliset teemat ja merkitykset pääsisivät mahdollisesti esiin. Oheisessa

taulukossa on luokiteltu haastattelukysymykset sen mukaan mihin tutkimuskysymykseen

niiden oli tarkoitus vastata (Taulukko 3).

TAULUKKO 3. Haastattelukysymykset ja tutkimusongelmat

Tutkimusongelma: Haastattelukysymys:

Miten kuvataiteen opetus voi palvella metakog-

nitiivisten taitojen kehittymistä?

- Kuvataidetta on usein verrattu ongelmanrat-kaisuun. Oletko samaa mieltä? Miten se il-

menee?

- Koetko että kuvataide oppiaineena voi ke-

hittää oppilaiden ajattelutaitoja? Miten?

Miten kuvataiteen opettajat näkevät kuvataiteen

opetuksen roolin ajattelutaitojen kehittymi-

sessä?

- Millaisia tavoitteita itse asetat kuvataiteen opetukselle?

- Koetko että oppilaat arvioivat työskentely-

ään?

- Voiko metakognitiivisia taitoja mielestäsi

hyödyntää kuvataiteen opetuksessa, jos voi

niin miten?

- Hyödynnätkö näitä itse? Miksi, miten?

Mitä metakognitiivisiin taitoihin sisältyy?

- Mitä mielestäsi kuuluu ajattelun taitoihin?

- Millaista kuvataiteellisen prosessin tietoi-nen toiminta mielestäsi on?

Mitä metakognitiivisia prosesseja kuvataiteelli-

nen prosessi vaatii?

- Onko kuvallinen ajattelu mielestäsi erilaista

muuhun ajatteluun verrattuna? Miten se

mahd. eroaa muista ajattelun tyyleistä?

- minkälaista ajattelua kuvataide mielestäsi vaatii?

- Kuinka paljon mielestäsi kuvataiteellisessa

prosessissa on tietoista ja tiedostamatonta

toimintaa?

36

Miten metakognitiivisia taitoja voitaisiin hyö-

dyntää kuvataiteen opetuksessa?

- Miten mielestäsi ajattelun sääteleminen ja

arviointi näkyy koulussa? (Mitä siihen kuu-

luu?)

- miten näet metakognitiivisten taitojen mer-

kityksen opetuksessa/oppimisessa?

- miten kuvataiteessa?

- Keskusteletko oppilaittesi kanssa heidän

työskentelystään prosessin aikana ja/tai sen

jälkeen?

6.2 Haastattelun luotettavuuden arviointia

Mittarin luotettavuutta on yleisesti kuvattu sen reliabiliteetilla ja validiteetilla. Reliabiliteetti

käsittää tutkimuksen toistettavuuden; jos samaa asiaa mitataan samalla mittarilla useamman

kerran, reliaabeli mittari antaa samankaltaisia vastauksia (Metsämuuronen 2005, 64; Kirk &

Miller 1985, 19). Validiteettia Kirk ja Miller kuvailevat kahdella tapaa. Ensimmäisen ku-

vauksen mukaan validiteetti on kuinka oikean vastauksen mittari antaa, ja toisen kuvauksen

mukaan validiteetti on kuinka oikealla tavalla löydöt on tulkittu. He tarkentavat vielä että

kvalitatiivisessa tutkimuksessa validiteetti on sitä että näkeekö tutkija sen mitä hän ajattelee

näkevänsä tutkimusaineistossaan. Kirk ja Miller myös huomauttavat että täydellinen relia-

biliteetti on mahdollista saavuttaa ilman että mittari on yhtään validi, mutta täysin validi

tutkimus tuottaa aina täyttä totta olevia vastauksia, joten se on samalla siis täydellisen reli-

aabeli. Sataprosenttisen validia tutkimusta on kuitenkin fyysisesti mahdoton saavuttaa (Kirk

& Miller 1985, 20–21). Tämän tutkimuksen kannalta mittarin reliabiliteetin tarkastelu on

hieman ongelmallista, sillä haastattelu on avoin tapahtuma; se voi lähteä kulkemaan hyvin-

kin eri suuntiin riippuen jo siitä mitä tutkittavalla tulee milloinkin mieleen.

Sisäinen validiteetti on toinen tärkeä osa tutkimuksen luotettavuutta. Validiteetti ymmärre-

tään mittarin kykynä mitata sitä mitä sen on tarkoitus mitata. Epävalidi mittari voisi esimer-

kiksi olla lämpömittarin käyttö ajan mittaamisessa. Tämän tutkimuksen osalta haastattelujen

validiteetti pyrittiin varmistamaan muodostamalla tutkimuskysymykset tutkimusongelmien

pohjalta (Taulukko 3). Näin pyrittiin varmistamaan että haastattelun kysymykset vastaisivat

mahdollisimman suorasti tutkimuksen tavoitteita, eli että mittari mittaa sitä mitä sen on tar-

koitus mitata.

37

6.3 Aineiston käsittely

Aineiston litterointi

Ensimmäinen haastattelu litteroitiin sellaisenaan, jättäen pois ainoastaan muutamat puhekie-

lessä esiintyvät epärelevantit ilmaisut kuten ”öö” ja niin edelleen. Aineistoa ei myöskään

litteroitaessa rajattu mitenkään, eli mitään ei jätetty pois. Tällä koetettiin varmistaa että

kaikki mahdolliset, myös tutkimuskysymyksen alueen ulkopuolelta tulevat tärkeät teemat

saisivat mahdollisuuden nousta esiin. Toisen haastattelun litterointi suoritettiin samoin peri-

aattein, jättäen pois puhekielen täyteilmaisut sekä muutama tutkimukseen liittymätön kom-

mentti.

Aineiston analyysi

Aineiston analyysin lähestymistavaksi tuli luonnollisesti kvalitatiivinen analyysi, sillä tar-

koituksena on selvittää opettajien näkemyksiä ja heidän metakognitiivisille taidoilla ja ku-

vataiteen opetukselle antamia merkityksiä.

Litteroinnin jälkeen ensimmäinen haastattelu analysoitiin käyttäen aineistolähtöistä sisäl-

lönanalyysia. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi etenee yksityiskohtaisesta yleiseen, suo-

rista lainauksista yleisiin yläkategorioihin (taulukko 4). Ensi kädeltä siis voitaisiin sanoa että

aineiston analyysi noudattaa induktiivista logiikkaa. Grönfors (1982, 33) tosin huomauttaa

että puhtaan induktiivinen ajattelu on lähes mahdotonta todellisuudessa, vaan parempi vaih-

toehto olisi abduktiivinen päättely. Abduktiivinen päättely etenee induktiivisen päättelyn ta-

voin yksityiskohtaisesta yleiseen, mutta ajatustyön ja yleistyksien takana on jokin johtava

ajatus jonka perusteella luokittelu tehdään. Tässä tutkimuksessa luokittelu muodostettiin niin

että luokat liittyivät koulukontekstiin ja pedagogiikkaan. Teoreettinen viitekehys ohjasi sekä

haastattelukysymysten laatimista että myöskin haastattelujen luokittelua ja analysointia.

38

TAULUKKO 4. Sisällönanalyysin vaiheet

Redusointivaihe: alkuperäisilmauksista muodostetaan pelkistettyjä ilmauksia, käsitteitä

Klusterointivaihe: käsitteistä muodostetaan alakategorioita

Abstrahointivaihe: alakategorioista muodostetaan yläkategorioita

Haastattelun vastauksista etsittiin katkelmia, jotka vastasivat haastattelukysymykseen tai si-

sälsivät mainittavan huomion. Nämä katkelmat pelkistettiin käsitteiksi ja lyhyiksi lauseiksi.

Samankaltaiset tai suurin piirtein samaa aluetta käsittelevät käsitteet kerättiin yhteen erilli-

siksi alakategorioiksi, ja samankaltaiset alakategoriat listattiin edelleen yläkategorioiden

alle. Lopulta yläkategorioista muodostettiin pääluokat.

39

Luokittelu pyrittiin suorittamaan ilman mitään ennakkokäsityksiä tai -teorioita. Käsitteet

muodostettiin vastausten pohjalta joiden katsottiin joko vastaavan esitettyyn kysymykseen,

tai sisältävän erityisen täsmällisen ja merkittävän huomion. Käsitteitä kertyi ensimmäisessä

haastattelussa 33 kappaletta (liite 2), ja toisessa haastattelussa 64 kappaletta (liite 3).

Nämä käsitteet ensin yhdistettiin ryhmiin samankaltaisuuksien perusteella, ja nämä ryhmät

nimettiin sen jälkeen. Ensimmäisestä haastattelusta nousi esiin yhdeksän alakategoriaa, ja

toisesta haastattelusta kuusitoista. Nämä alakategoriat yhdistettiin yläkategorioiksi, ja nimet-

tiin sen jälkeen.

Käsitteiden ja kategorioiden ryhmittely tehtiin samankaltaisuuksien perusteella, jotta ryhmät

muodostuisivat autenttisesti, eikä niin että ensin muodostettaisiin kategoriat, ja niihin sisäl-

tyvät kategoriat ja käsitteet valittaisiin niin että ne sopivat siihen muottiin. On totuudenmu-

kaisempaa että teorian annetaan muodostua aineistosta, eikä aineistoa soviteta sopimaan teo-

riaan.

40

7 TULOKSET

Haastatteluaineistot luokiteltiin ja analysoitiin erikseen, mutta ne on koottu yhteen tähän tu-

lososioon ja niille on muodostettu yhteisluokat tulososion selkiyttämiseksi ja koonnin hel-

pottamiseksi.

Kuvataideopettajien metakognition määritelmät

Ensimmäinen haastateltava kuvaili metakognitiota holistisena tietoisuutena itsestä. Huomat-

tavaa tässä määritelmässä on se, että se sisältää hyvin kokonaisvaltaisen kuvan ihmisestä

ajattelijana, johon sisältyy myös ajattelijan arvomaailma kuten unelmat ja etiikka.

Metakognitio se on kaikki se tietosuus mikä sulla on omasta olemas-

saolosta ja omasta ajattelusta, et sitähän se on ja siihen sisältyy ihan

hirveen paljon kaikkia asioita. Kaikki niinku suunnittelut ja arvioin-

nit ja muisti ja unelmat ja strategiat ja ihan valtava määrä. Siis

kaikki se mistä sä oot tietoinen et tapahtuu sun omassa, omissa ai-

votuksissa. Etiikka.

(Haastateltava #1)

Toisen haastateltavan näkemys ajattelun taidoista oli jonkin verran käytännönläheisempi.

Hänen mukaansa ajattelun taitoihin kuuluvat paljolti kokeilua ja tutkivaa otetta painottavat

piirteet, kuten tutkiminen, havaitseminen ja kokeileminen.

--näkeminen, tutkiminen, havaitseminen, oppiminen, haluaisin sa-

noo et kokeileminenkii tietyl tavalla.

(Haastateltava #2)

41

Tämä kuvaus palauttaa mieleen sekventiaaliset jaottelut metakognitiivisista taidoista, joita

käsittelimme tämän tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä. Samoin tavoin myös tämä

jaottelu noudattaa ajattelutyön prosessia, alkaen orientaatiovaiheesta, joihin voidaan katso

kuuluvan havaitseminen, ja näkeminen, jatkuen säätelyvaiheeseen johon kuuluvat tutkimi-

nen ja oppiminen. Oppimisen voitaisiin katsoa myös kuuluvan arviointivaiheeseen, jossa

oppilas katsoo jälkeenpäin työtään ja arvioi miten on mahdollisesti kehittynyt.

Suhteessa teoreettisessa viitekehyksessä esiteltyihin metakognition määritelmiin ja luokitte-

luihin, näiden kahden haastateltavan määritelmät ovat filosofisempia. He eivät jakaneet me-

takognitiota luokitteluihin tai kaavoihin, vaan näkivät sen melko liukuvana, kokonaisvaltai-

sena käsitteenä. Pinnan alla on niissä kuitenkin yhtäläisyyksiä. Ensimmäisen haastateltavan

määritelmästä voidaan erottaa metakognitiivinen kokemus (”---kaikki se tietosuus mikä sulla

on omasta olemassaolosta ja omasta ajattelusta---”), metakognitiivinen tieto (”---muisti ja

unelmat ja strategiat---”) ja metakognitiiviset taidot (”---Kaikki niinku suunnittelut ja arvi-

oinnit—”).

Toisen haastateltavan määritelmä ei kata yhtä kokonaisvaltaisesti metakognitiota ilmiönä,

vaan kuten muutkin hänen vastauksensa, se tuntuu painottuvan käytäntöön, ja metakognitii-

visiin taitoihin (”---näkeminen, tutkiminen, havaitseminen, oppiminen--- --- kokeileminen-

kii---”). Jos tätä määrittelyä vertaa metakognitiivisten taitojen määritelmään joka esiintyi

teoreettisessa viitekehyksessä, voidaan se sovittaa sekventiaaliseen luokitteluun: näkeminen

ja havaitseminen sijoittuu Veenmanin ja Spaansin luokittelussa (2005) orientaatiovaihee-

seen, tutkiminen ja kokeileminen systemaattiseen toteuttamisvaiheeseen, ja oppiminen arvi-

ointi- /reflektiovaiheeseen (Taulukko 5).

TAULUKKO 5. haastateltavien metakognitiivisten taitojen jaottelu

Opettajien näkemyksissä metakognition luonteesta, yhteistä oli vuorovaikutuksen painotus.

Haastateltava #1: Haastateltava #2:

Tietoisuus Kokeileminen

sosiaalinen metakognitio Reflektio

vuorovaikutteinen metakognitio

42

Suuri osa metakognitiosta toimi ihmisten välisten vuorovaikutusten avulla. Oppilaiden väli-

sen vuorovaikutuksen rooli metakognition osalta oli näkemysten ja ajatusten vaihto. Verrat-

tuna teoreettisessa viitekehyksessä esiteltyyn Flavellin (1985, 119–162) näkemykseen sosi-

aalisesta kognitiosta, haastatellut opettajat ymmärtävät sosiaalisen kognition melko eri ta-

valla. Flavellin näkemys sosiaalisesta kognitiosta oli enemmänkin kognitiota sosiaalisista

asioista, kuten toimijoista ja niiden välisistä suhteista, kun taas opettajien näkemys oli enem-

mänkin yhdessä tapahtuvaa kognitiota jonka kohteena ei ollut vain sosiaalinen ulottuvuus.

Sosiaalisuus oli siis Flavellin määritelmässä kohde, ja opettajien näkemyksissä väline.

Epäsuorat vaikutukset

Metakognitiivisten taitojen kehittämisen periaatteet kulkevat ensimmäisen haastateltavan

mukaan kaiken opetuksen taustalla ja siihen sisään rakentuneina. Useimmilla opetustyötä

tekevillä kulkevat hänen mukaansa opetusteorioiden periaatteet työn taustalla mutteivät vält-

tämättä tietoisesti. Samalla tavalla myös kuvataiteessa opetuksen syvempi sisältö, kuten esi-

merkiksi visuaalisen ajattelun kehittyminen, kulkee ikään kuin taustalla, muun opetuksen

mukana. Hiljainen tieto, ja epäsuorasti opetuksen laatuun vaikuttavat tekijät nousivat use-

ampaan otteeseen esille myös toisessa haastattelussa. Haastattelussa nousi esille kaksi luok-

kaa, kokonaisuuksien rakentaminen ja sisällön kulkeminen opetuksen mukana. Kokonai-

suuksien rakentaminen vaatii toisen haastateltavan mukaan paljon hiljaista tietoa, ja se koos-

tuu enimmäkseen yhtymäkohtien löytämisestä kuvataiteen ja muiden aineiden välillä.

Ihmiset ja Oppiaine

Ensimmäisen haastattelun analysoinnin jälkeen, esille nousi 2 pääluokkaa: Ihmiset ja Oppi-

aine. Vaikka ajattelu itsessään tapahtuu useimmiten jokaisen omassa sisäisessä maailmas-

saan, vaikuttaa siihen hyvin paljon myös ihmisten välinen vuorovaikutus, kuten ensimmäi-

sessä haastattelussa ilmeni.

Pääluokkaan ”Ihmiset” kuuluu kaksi yläluokkaa: ”Lasten ajattelu” ja ”Opettajan rooli”. Las-

ten ajattelussa heidän metakognitiivisten taitojensa käyttöön vaikuttaa lasten kehittymistaso

sekä heidän osaamisensa. Lasten kehittymistaso vaikuttaa heidän tavoitteisiinsa: lapsen tai-

dot vaikuttavat siihen, millaista kuvaa he lähtevät tekemään, esimerkiksi perspektiivin juuri

oppinut lapsi pyrkii todennäköisesti realistisempaan tyyliin, koska nyt hänellä on paremmat

mahdollisuudet saavuttaa tämä tavoite.

43

Toisen haastattelun pääluokat olivat hyvin samankaltaiset ensimmäisen haastattelun kanssa,

yläluokiksi muodostuivat ”Ihmiset” ja ”Opetus”. Ihmiset -luokkaan kuuluu ensimmäisen

haastattelun tavoin opettaja ja oppilaat. Molemmissa haastatteluissa keskeinen tekijä kuva-

taiteen tunneilla esiintyvässä metakognitiivisessa toiminnassa oli opettajan ja oppilaan väli-

nen vuorovaikutus. Siinä painottui opettajan rooli oppilaan ongelmanratkaisun ohjaajana,

sekä oppilaiden ajattelun arviointi ja esiintuominen keskustelun avulla. Opetus -pääluokkaan

kuuluu sekä oppiaine, eli kuvataiteen sisällöt ja aihealueet, että pedagogiikka, eli miten ky-

seisiä sisältöjä opetetaan. Opettajan ja oppilaan rooleista muodostui pitkälle samankaltaisia

luokitteluja mutta erona ensimmäiseen haastatteluun oli opettajan toiminnasta puhuttaessa,

esille nousi paljon enemmän käytännön toimintamalleja opettajalle.

Opettajan toiminta

Opettajan työn vaikutus oppilaiden metakognitiivisten taitojen kehittymiseen näyttäytyy

kahdella tasolla: opettajan suorassa toiminnassa joka tapahtuu päivittäisillä oppitunneilla,

sekä hänen työtään ohjaavilla periaatteilla, eli opettajan käyttöteorian tasolla. Ensimmäisen

haastateltavan mukaan ajattelullisten taitojen kehittämisen tuominen mukaan oppitunneille

riippuu paljon opettajan omasta toiminnasta:

Sitä ei ehkä korosteta tarpeeksi, tai se jää jotenkii ehkä teorian ta-

solle, tai puheen tasolle, et sit se käytännön toteuttaminen on niin

paljo itsestä kiinni. Kukin opettaja miettii tahollaan et miten sitä voi

soveltaa oman aineen kautta, tai oman opetuksen kautta.

(Haastateltava #2)

Ennen kaikkea taustalla vaikuttaa opettajan tahto ja tarkoitus tuoda kuvataiteen opetukseen

tarkoituksellista sisältöä. Haastattelun analyysissa esiin nousi kaksi alakategoriaa: ”Sisällön

kulkeminen tekniikan mukana” ja ”pinnallisuuden välttäminen oppisisällöissä”. Opettajan

on tärkeää varmistaa että kuvataiteen tekeminen ei jää vain ”puuhasteluksi” ja kuivaksi tek-

niikoiden opiskeluksi. Toisaalta, kuten kaikissa asioissa, myös kuvataiteessa on oltava tasa-

paino älyllisten ja affektiivisten puolten välillä, kuten ensimmäinen haastateltava huomautti.

Kysyttäessä tarkemmin tästä tasapainosta, ensimmäinen haastateltava huomautti että näiden

kahden puolen osasuhde vaihtelee yksilöittäin. Opettajan on tärkeä vaihdella älyllisen ja af-

fektiivisen sisällön suhdetta lapsen tarpeiden mukaan; jos lapsella on erityisen vaikea vaihe

44

meneillään, tai jos yhteisössä on tapahtunut jotain merkittävää tai traagista kuten vaikka kou-

luampuminen, voivat affektiiviset harjoitukset paremmin auttaa oppilaita kehittymään tur-

vallisesti. Jos taas yhteiskunnassa tai paikallisella tasolla vallitsee jokin merkittävä epäkohta,

voi taiteen yhteiskuntakriittisen, rationaalisen lähestymistavan korostaminen toimia voi-

maannuttavasti. Lapsen ajattelun kehittymisen tulee olla holistista: pelkän tunnepuolen tai

pelkän rationaalisuuden korostaminen voi jättää lapset ilman tärkeitä työkaluja. Rationaali-

nen ajattelu ja affektiivinen ajattelu eivät kuitenkaan ole toistensa antiteesejä, vaan ne toimi-

vat yhdessä ja vuorovaikutuksessa, täydentäen toisiaan. Samalla tavalla kuin metamuisti

kontrolloi objektitasoa, voi rationaalinen ajattelu kontrolloida affektiivista ajattelua, esimer-

kiksi hallitessamme suuttumustamme. Affektiivinen puoli voi puolestaan informoida ratio-

naalista tasoa esimerkiksi meidän tunneälymme auttaa meitä tulkitsemaan ihmisten toimin-

taa, ja tunnereaktio antaa meille tietoa omista mahdollisesti alitajuisista käsityksistämme.

Mielenkiintoisesti, ensimmäinen haastateltava käytti termiä ”korkeamman tason oppiminen”

minkä voidaan tulkita tarkoittavan oppimista joka on syvempää kuin vain pinnallinen, tek-

ninen aines. Se tarkoittaa siis syvää ymmärrystä aiheen taustalla olevista syy-seuraussuh-

teista, sekä kykyä soveltaa ja arvioida opittua joka sopii varsin hyvin metakognitiivisten tai-

tojen kirjoon.

Eriyttäminen

Metakognitiivisten taitojen kehittyminen vaatii opettajalta suoria toimenpiteitä. Hänen tulee

myös omalla työllään rohkaista oppilaita ajattelemaan syvemmin työskentelyään, mutta

myöskin eriyttämällä varmistaa että oppilaiden ajattelua haastetaan sopivissa määrin, jotta

oikea oppiminen on mahdollista:

Nii just tää, et tarjoot haastetta mut ei saa olla ylivoimasia vaikeuk-

sia. Et siinä liikutaan sillä alueella. Ja sitähän voi vaihdella sitten

sitä haastavuutta ja sit ku on oikein fiksu ja pätevä opettaja ni kyke-

nee eriyttämään ryhmittäin tai yksilöittäin siinä omassa porukas-

saan niitä tehtävänantoja ja vaatimuksia. Sehän oiski hienoa jos ky-

kenis jokaiselle räätälöimään sen jokaiselle sopivan vaativuustason

et kaikki oppis jotain.

(Haastateltava #1)

---siun pitää antaa haasteita myös niille hyville ja sitte tavallaan

45

niille heikoille, että se … sie et saa olla vaan niitten parissa ja teettää

sellasia tehtäviä jolla ne hyvät pääsee loistamaan vaan siel täytyy

olla sellasii tehtävii että ja silloin ku se on monipuolista ni silloin siit

tuleeki et ku joku voi olla vaik kolmiulotteisest tosi hyvä ja toinen voi

olla vaikka videon kanssa hyvä ni sitte se, että kaikki sais joskus lois-

taa--

(Haastateltava #2)

Eriyttäminen on siis näiden kahden opettajan kohdalla käsitetty sekä oppilaiden oppimisen

mahdollistavaksi haasteeksi että oppilaiden motivoimiseksi tuomalla esiin myös heikompien

osaamista. Tämä näkemys on sinänsä mielenkiintoinen, sillä eriyttäminen on usein nähty

lähinnä tehtävien vaikeuden säätelynä. Eriyttämisen tehtävä on kuitenkin tehtävien mukaut-

taminen niin että ne tukevat oppilaan oppimista. On siis loogista, että siihen voitaisiin sisäl-

lyttää myös tehtävän mukauttaminen niin että se tukee oppilaan motivaatiota oppimiseen ja

kannustaa häntä oppimaan lisää.

Lasten ajattelu

Lasten Taidot -alakategoriaan kuuluvat tiedon erittelyn ja arvioimisen taidot, sekä kommu-

nikaation kehittäminen. Tiedon erittely ja arviointi liittyy myös lasten kehittymisen alakate-

goriassa olevaan käsitteeseen, lasten kriittisiksi kansalaisiksi kasvattamiseen. Ensimmäinen

haastateltava painottikin sitä, että nykyaikana lapset ovat yhä aikaisemmin erilaisten media-

kuvien ympäröimiä, joten kuvien arviointi, ja sitä kautta myös tiedon arvioinnin opettelu, on

tärkeää jotta ”lapset ja nuoret oppis niinku navigoimaan sen oman tiensä tän kaiken infor-

maation keskellä ja kehittää omaa ajatteluaan”. Kommunikaatiokyvyt puolestaan liittyvät

myös vuorovaikutteisen ja sosiaalisen metakognition käsitteeseen. Töiden ja suunnitelmien

arviointi yhdessä harjoituttaa lasten verbaalista ilmaisua ja sosiaalista vuorovaikutusta. He

saavat myös kokemusta omien valintojen ja mielipiteiden perustelusta, joka on tärkeä osa

argumentaatiota ja kriittistä ajattelua yleisesti.

Toisessa haastattelussa muodostui kaksi alaluokkaa jotka voidaan liittää lasten ajattelun yh-

teisteemaan: kokeileminen ja oppiminen. Metakognitiivisista taidoista puhuttaessa toinen

haastateltava mainitsi uskalluksen, rohkeuden kokeilla jotakin missä ei välttämättä ole kau-

hean hyvä epäonnistumisenkin uhalla. Tämä kokeilun ja tutkimisen painotus nousi esille

46

useammassa kohtaa haastattelua, kuten esimerkiksi lasten työskentelystä puhuttaessa. Näistä

muodostui alaluokkia joista on nähtävissä selvä kokonaisuus (taulukko 6).

TAULUKKO 6. Kokeilun alaluokat

Tietoinen toiminta toimii kokeilevan oppimisen kannalta hypoteesin muodostamisena. Ku-

ten toinen haastateltava mainitsi opettajan käyttöteoriasta puhuttaessa, tavoitteellisuus ope-

tuksessa on tärkeää. Näin on myös kokeilemisessa. Tavoitteen asettaminen ja suunnitelman

luominen antaa kokeilemisellemme suunnan, se auttaa pääsemään alkuun. Siitä seuraa ta-

voitteellista kokeilemista, eli tutkivaa oppimista. Kokeiltuamme työskentelyn aiheena ole-

vaa asiaa, joko pääsemme tavoitteeseen milloin voimme olla tyytyväisiä työhömme ja siirtyä

eteenpäin, tai sitten emme pääse tavoitteeseen. Tällöin tarkastelemme miksi emme päässeet

tavoitteeseemme, eli opimme epäonnistumisista. Tämän kannalta on siis tärkeää että an-

namme kokeilemiselle itseisarvoa, ettei tavoitteesta tule työn tarkoitus, mistä toinen haasta-

teltava puhui lopputulos-ajatteluna.

Tämä kokeilemisen prosessi palautuu taas teoreettisessa viitekehyksessämme kuvailtuun

metakognitiivisen prosessin sekventiaaliseen malliin, jossa ensin toiminta ennustettiin eli

työlle asetetaan tavoite, haluttu lopputulos, sitten suunniteltiin miten tavoitteeseen päästään.

Tämän jälkeen toimintaa säädellään kokeiluprosessin aikana, ja lopuksi arvioidaan mitä

teimme, eli onnistuimmeko, ja jos emme, niin mitä voimme siitä oppia niin että pääsemme

seuraavalla kerralla tavoitteeseen. Tavoitteellisen kokeilemisen prosessi eroaa metakognitii-

visesta prosessista sillä tavalla, että sillä on paljon avoimempi lopputulos: kokeiluprosessi ei

välttämättä lopu siihen että olemme päässeet kokeilussamme haluttuun tavoitteeseen, vaan

se voi joko alkaa alusta, tai aloittaa uuden prosessin jossa sovellamme kokeilemaamme tek-

Tietoinen toiminta suunnittelutyönä

Tutkiva oppiminen

Epäonnistumisista oppiminen

Lopputulos -ajattelu

Tekniikoiden omatoiminen kokeilu

Kokeilujen tärkeys

47

niikkaa varsinaiseen työhön. Usein varsinainen työskentely itsessäänkin on monta yhtäai-

kaisesti tapahtuvaa, toisiinsa lomittuvaa kokeiluprosessia.

Ensimmäisen haastattelun luokittelussa yhdeksi alakategoriaksi muodostui lasten kehittymi-

nen. Etenkin peruskoulussa, lapset elävät aikaa jolloin he kehittyvät merkittävästi älyllisellä

tasolla. Eri kehitysvaiheesta riippuen, he tarvitsevat tietynlaisia virikkeitä ja tietynlaiset ajat-

telun mallit mahdollistuvat.

Keskustelu ja reflektio

Kuvataiteen opetuksessa töiden ja työskentelyn arviointi on läsnä työn joka vaiheessa. En-

simmäisen haastateltavan mukaan oppilaiden kanssa arvioidaan ja keskustellaan töistä luon-

nosvaiheesta aina töiden valmistumiseen asti:

Joo ilman muuta sehän on sellanen sääntö et aina jokaisen työn jäl-

keen pohditaan yhdessä, että ja erikseen et mitä on tehty ja miten on

tähän on tultu ja mitä vaikeuksia on ollu ja mikä on onnistunu ja

mikä toimii ja mikä ei toimi.---

--- niitä töitä pitää sitten käyttää tämmöseen tarkotukseen sit ku ne

on valmiita, et ei pelkästään se et laitetaan näytteille et vanhemmat

saa sit ihailla lasten teoksia vaan myöskin se että niistä puhutaan

lasten kanssa ja se kehittää lasten ajattelua ja ilmasua, verbaalista

ilmasukykyä ja myöskin se on tämmöstä sosiaalista kommunikaa-

tiota.

(Haastateltava #1)

Reflektio nousi useamman kerran esille ensimmäisessä haastattelussa. Yliopisto-opetuk-

sessa reflektio on ollut jo pitkään vakituinen menetelmä, joka on muodostunut itsestään sel-

väksi käytännöksi, joskin sille löytyy vielä vastustusta:

Tää reflektiohan on ollu jo pitkään; silloin ku mä tein tota tuolla

Joensuussa niin joskus kaheksakytluvun puolvälissä, tai en mä

muista koska, niin se oli jo silloin, et tätä reflektointia tehtiin ihan

koko ajan, et se oli sillon se iso juttu ja sit täällä nyt on reflektointi

se on jo tavallaan arkipäivää, kaikki tietää et sitä tehään koko ajan

eikä kukaan enää sitä oikein vastustakaan---

48

(Haastateltava #1)

Ni, et täs on tää, koska valmistutaan tästä laitoksesta hyvin tämmö-

seen käytännönläheiseen ammattiin, niin usein se vastustus näkyy

semmosena et miks et miks pitää kirjottaa, miks pitää pohtia, miettiä

miksei vaan voida niinkun mennä ja harjotella sitä opettamista, il-

man mitään tämmöstä välivaihetta tai mietiskelyä.

(Haastateltava #1)

Toiselle haastateltavalle keskustelu oli opettajalle sekä väline oppilaan ajattelun ohjaami-

seen, sekä myöskin arviointiin. Ohjaavien kysymysten avulla opettaja saa hänen mukaansa

selville miten oppilas on ratkonut työhönsä liittyviä ongelmia, sekä onko hän tarkoituksella

pohtinut työtään.

---keskustellaan siitä ja hyväksytään se siinä et toinen näkee tälläsen

asian näin ja miä nään tuolta ton tai miä kiinnitän tähän huomion ja

toinen tuohon ja sit voidaan miettiä et miks toinen kiinnittää eri asi-

aan huomion ku miä ja tavallaan niinku nähä et ai saman kuvanki

voi nähdä näin eri tavalla, ni tavallaan se on sellasta jolla sitä nä-

kemistä ja niinku havaitsemista vois tehdä sit samoin se että kato-

taan vaikka siellä lopussa niitä toisten töitä tai jossain välilläkin ja

nähhään et miten eri tavalla joku on ratkassu jonkun saman asian,

vaik meil on niinku sama tehtävänanto ni toinen voi lähtee sit lähes-

tyy ihan eri tavalla ku mie.

(Haastateltava #2)

Tässä painottuu keskustelun rooli metakognition sosiaalisessa muodossa.

Keskustelu nousi toisessa haastattelussa esille myös metodina arvioinnin tukemiseen:

---myös se että ku osa oppilaista ei välttämättä saa kuvattuu kaikkee

mitä ne vaikka mielikuvitus niillä on, ni sitte se kuva voi jäädä miulle

aika tyhjäks, se voi antaa siitä oppilaasta ihan erilaisen tavallaan

mä en nää sitä tavotetta minkä se oppilas asettaa ittelleen, jos mä

nään vaan sen lopputuloksen ni sit miä niinkun voin arvioida häntä

myös väärin, koska miä nään et hänel oli pyrkimys tuohon mut hänen

49

taidot eivät vaan viel riitä siihen, ni silloin mä voin tavallaan arvi-

oida sitä työtä niinku rehellisemmin tavallaan nähden sen että sil on

niinku voi että se yrittää mut ei viel riitä et mitä miä sit voisin seu-

raavaks teettää sillä sellasta et se taito lähtis karttumaa. Ku sitte se

että jos miä en kierrä siellä enkä kysele tai ihmettele tai ohjaakin

että nyt teet väärin että tee näin, ni tavallaan sitten miulta jää siitä

oppilaasta niinku tosi paljon näkemättä.

(Haastateltava #2)

Molemmista haastatteluista nousi siis vahvasti esille ohjatun, yhteisen reflektion merkitys.

Oppiaine

Oppiaine -pääluokka muodostuu kahdesta yläkategoriasta, ”kuvataiteen paikka opetusjärjes-

telmässä” ja ”oppiaineen sisällöt”. Kuvataiteen paikka opetusjärjestelmässä kattaa kuvatai-

teen tilannetta koulujärjestelmässä, sen haasteita ja perusteluita sen paikalle.

Oppiaineen sisällöt sisältävät kuvataiteen oppiaineksen, erilaiset ongelmatyypit joita ilme-

nee kuvataiteen tekemisessä, sekä metakognition tyypit. Kuvataiteen oppiaines on ikään

kuin konteksti, raamit tunneilla esiintyville metakognitiivisille ilmiöille, joita tarvitaan eri-

laisten kuvataiteen ongelmien ratkaisemiseen.

Visuaalinen kulttuuri

Kuvataiteen oppiaineksista ensimmäisessä haastattelussa mainittiin visuaalisen kulttuurin

opiskelu ja henkilökohtaisen suhteen luomisen kuvataiteeseen. Visuaalisen kulttuurin opis-

kelu voidaan liittää myös ensimmäisessä haastattelussa mainittuun kriittiseen pedagogiik-

kaan ja sen periaatteisiin. Visuaalisella kulttuurilla ensimmäinen haastateltava ymmärsi mel-

keinpä kaiken meitä ympäröivän kulttuurin:

Että, niin, se miten monipuoliseks kuvataidekasvatus on tänä päi-

vänä niinku muuttunu, et täähän on hyvin erilaista mitä se oli vielä

joskus viis vuotta, kymmenen vuotta, kakskyt vuotta sitten, että enään

ei puhuta pelkästään kuvataiteesta vaan puhutaan visuaalisesta kult-

tuurista johon liittyy sitten melkein kaikki se mitä meillä silmistä tu-

lee sisään, melkein. Mikä on ihmisen tekemää. Jep.

(Haastateltava #1)

50

Visuaalisen kulttuurin opiskelu on ensimmäisen haastateltavan mukaan paljon laajempaa vi-

suaalisen maailman tarkastelua. Siispä se myös vaatii että kuvataiteen tunneilla opitaan pelk-

kien tekniikoiden lisäksi myös syvempää ymmärrystä ja kriittisen ajattelun taitoja. Ensim-

mäisen haastateltavan näkemykset visuaalisesta kulttuurista osuvat todella lähelle teoreetti-

sessa viitekehyksessä käsiteltyihin näkemyksiin visuaalisesta kulttuurista.

Ongelmanratkaisu ja tavoitteellisuus

Ongelmantyyppejä kuvataiteessa nousi ensimmäisessä haastattelussa esiin kahdenlaisia: il-

maisun ongelmaa ja suorittamisen ongelmaa. Ilmaisullista ongelmaa ensimmäisessä haastat-

telussa edustivat käsitteet merkityksen ongelma ja maailman ilmaiseminen paperille. Mo-

lemmissa ongelman lähde, tai tavoite, on halutun asian ilmaiseminen visuaalisessa muo-

dossa. Miten saan ilmaistua halutun merkityksen? Merkityksen onnistunut välittäminen

nousi useampaan kertaan esille ensimmäisen haastattelun aikana, sekä oppilaan että ammat-

titaiteilijan osalta. Merkityksen tuomisen voidaan nähdä olevan suoraan yhteydessä luokit-

telussa nousseeseen käsitteeseen ”pinnallisuuden välttäminen oppisisällöissä”. Ensimmäisen

haastateltavan kommenteista voitaisiin päätellä hänen ymmärtävän pinnallisuuden pelkällä

tekniikan opiskelulla sekä sen mekaanisella suorittamisella.

Kyseinen haastateltava kuitenkin koki että merkitys on usein erottamaton, luonnollinen osa

kuvataiteessa:

Mut musta kuvataide antaa siihen, siinä mielessä hyvät eväät, että

kun kuvataiteessa on aina tää sisältö, se ei oo pelkästään tekniikan

opiskelua, tai menetelmien vaan siin on aina se sisältö mukana. Vaik

se ei oiskaan, et tää ei tarkota nimenomaan esittävää sisältöä, vaan

jotain muuta semmosta sitä merkitysten luomista, oli se kuvan tyyli

tai tekniikka mitä tahansa.

(Haastateltava #2)

Esittävän kuvan tekeminen on kuitenkin aina jonkinlainen kommentti maailmasta, siitä mi-

ten me sen näemme. Pienemmillä lapsilla se näkyy melko vahvasti, varhaisessa ikävaiheessa

usein lapset piirtävät tärkeät asiat kuten isän tai äidin paljon suurempina kuin esimerkiksi

talon tai auton. Vanhemmilla ihmisillä arvovalinnat ja maailmankatsomukselliset merkityk-

set ovat verhotumpia, mutta silti läsnä, usein siinä mitä näytetään ja mitä jätetään näyttämättä

tai värivalinnoissa.

51

Toinen ongelman tyyppi on suorittamisen ongelma: tähän sisältyy muun muassa tekniset

ongelmat, kuten esimerkiksi perspektiivin tai uuden tekniikan opettelu. Ensimmäisessä haas-

tattelussa tätä kategoriaa edustivat käsitteet ”ongelman/tavoitteen asettaminen” ja ”visuaali-

nen/tekninen ongelma”.

Mut sit ku lähtee ihan siitä kattelee ihan lasten kuvataiteen tekemistä

et se on älyttömän vaikeeta, siis se on todella vaikeeta ja se on, on

sekä älyllinen että motorinen, öö, haaste lapsille että miten ku ha-

luaa ilmasta jotain ja saada jonkun asian niinku, maailmasta siihen

paperille, ni se on ihan mielettömän vaikeeta ja, ja se totaalisesti

haastaa lapsen

(Haastateltava #2)

Ongelmatyyppien kategoriassa esille nousi myös tavoitteen tai ongelman asettaminen. Ta-

voitteen merkitys nousi esille myös toisessa haastattelussa. Erona näiden kahden välillä oli

perspektiivi, mistä katsoen tavoite asetetaan. Ensimmäisessä haastattelussa tavoite asettui

taiteilijan kautta:

myöhemmin siihen tulee entistä enemmän haasteita tavallaan jos

aattelee tällästä taiteilijan suhtautumista kuvataiteeseen sehän on

aina se että asettaa itselleen ongelman, on joku intentio, on joku ta-

vote ja sitte lähtee kulkemaan sitä tavotetta kohti.

(Haastateltava #1)

Tässä tavoite näkyy haluttuna lopputuloksena taideteokselle, tai sen herättämälle reaktiolle.

Hieman erilaisen näkemyksen tavoitteesta taiteen tekemisessä esitti toinen haastateltava:

se on mun mielest niinku ehotonta et sen oppilaan tulee tietää ne

tavotteet sille työskentelylle koska mitäs mieltä sulla on oppii asioita

jos sä et tiiä oikeesti mihin sä niitä tartteet---

(Haastateltava #2)

Toinen haastateltava puhui tavoitteellisuudesta opetuksen näkökulmasta: mitä oppilaan on

tarkoitus oppia tämän työn aikana? Mitä hän saa tästä irti? Tietty tavoitteellisuus ilmeni

myös opetuksesta puhuttaessa. Merkittävä teema, josta haastateltava puhui painokkaasti, oli

opetuksen taustalla vaikuttava ajatus. Haastateltava nosti esiin kysymyksen siitä, onko ope-

52

tuksen suunnittelun ja kehittämisen tavoitteena ja painopisteenä opetus itsessään, vai oppi-

laan oppiminen.

Kuvataide järjestelmässä

Kuvataiteen paikka opetusjärjestelmässä sisältää kuvataiteen haasteet ja kuvataiteen perus-

teet. Ensimmäisen haastattelun aikana esille nousi Savonlinnan kampuksen hankala talou-

dellinen asema ja tarve säästöille. Haastateltava kertoi joutuneensa perustelemaan kuvatai-

teen paikkaa, ja haasteista joita hän kohtasi sen aikana.

---tämmönen tavallinen minkä kuulee sit ku talouden pyörät alkaa

vähän natista, että no, otetaanko rahat sitten terveydestä ja et, kun

ei ole kaikkeen rahaa ni, ja ne on hirveen semmosia jotenkin väsyt-

täviä vasta-argumentteja, ku se on aina se et ne arvo- ja valintaky-

symyksiä. Ei oo kysymys siitä että joukkoterveydenhoitoa tai kulttuu-

ria ja taidetta, ne ongelmat, ne ongelmakohdat on ihan jossain muu-

alla. Mutta eihän sillä tavalla kukaan voi sanoa että ei täällä kehi-

tetä taidetta, että ei oo tarvist, et ei se oo niin tärkeetä. Ei semmosta

argumenttia koskaan kuule, ei varsinkaan tässä laitoksessa, et se,

tavallaan se hankaus on siinä että, että toimintaedellytykset ei oo

kovin hyvät, ja sit jos yrittää niitä parantaa se ei ookaan ihan helppo

juttu.

(Haastateltava #1)

Ensimmäisen haastateltavan mukaan kuvataiteen aineena kohtaamat haasteet tapahtuvat hy-

vin paljon asennetasolla, enemmän kuin suorana vastustuksena. Kuvataiteen opetukseen

kohdistuu paljon ennakkokäsityksiä ja –luuloja; ensimmäisessä haastattelussa opettaja nosti

esille sen, että kuvataide pitkään. Tämä haaste edellytysten suhteen yhdistettynä kuvataiteen

rooliin ”koristeluiden tekijänä” (lisää tästä seuraavassa kappaleessa), tekee kuvataiteen haas-

teista kuvataiteen asemaan sitoutuneita.

Integraatio

Toisessa kohtaa ensimmäistä haastattelua haastateltava valitteli aineiden vakiintuneita roo-

leja integraatiossa, jota voisi ensimmäisen ja toisen haastateltavien kuvauksien perusteella

kutsua ennemmin näennäisintegraatioksi.

---tehty hyvin pitkään että eri taiteen alat tekee yhteistyötä, mut se

53

on musta vähemmän hedelmällistä, koska siinä on sitte niin rooli-

tettu ne, ne, ne, kunkin aineen ”tontit” sillä tavalla et jos tehään joku

tämmönen teatteriesitys ni sit kuvikselle on aina sit varattu tää, tää

lavasteet ja julisteet, ja kutsukortit ja tämmöset ja sitten käsityölle

on puvut ja ehkä jotkut nuket, nuo noin, nukketeatterin nuket, ja sit

musiikki tekee musiikin, et siin loppujen lopuksi on aika vähän sel-

lasta luovaa integroivaa toimintaa---

(Haastateltava #1)

mun mielestä integraatio ei oo sitä että joku aine alistetaan toiselle,

eli tavallaan se ei tarkota sitä että kuvis vaan se joka koristelee jou-

lujuhlat tai kuvis on se joka koristelee kevätjuhlat, lähettää äitien-

päivä ja isänpäiväkortit tekee vappuhuiskat tai nää virpomavitsat, et

tavallaan niinku sielläki sitte et mikä on se tarkotus---

(Haastateltava #2)

Integraatio on ollut pitkään puheenaiheena opettajankoulutuksessa, jopa haitalliseen pistee-

seen asti.

No siis ihan yleisesti integraatio alkaa kohta mun mielestä koitua

omaksi vahingokseen siis sanana, että kun sitä tungetaan joka puo-

lelta--

(Haastateltava #2)

Mutta kaikesta integraatiopuheesta huolimatta, se tuntuu olevan yhtä hämärän peitossa ja

epämääräinen kuin kriittinen pedagogiikkakin. Siispä ei olekaan ihme, että aineidenvälinen

yhteistyö jää vain pinnalliselle tasolle. Todellisen integraation ja näennäisintegraation välistä

eroa tarkensi toinen haastateltava:

itte se kun siihen tulee ne muut aineet niinku luontevasti ja tasapuo-

lisesti ni silloin sä pystyt rakentaa kokonaisuuksia---

--- mun mielestä se integraatio vois palvella sitä et opittais siihen

semmoseen isompaan kokonaisuuteen.

Haastattelija: ”Voisko täst sit johtaa että integraatio ei sais olla just

sitä että yks oppiaine alistetaan jonkun toisen että tyyliin, nyt ope-

tellaan matematiikkaa kuvataiteen avulla, sillai vaan et nyt piirre-

tään jok laskutoimitus vaa et sen pitäis olla enemmänki niin et meil

54

on se kuvataiteen sisältö ja se matematiikan sisältö ja niistä raken-

netaan se kokonaisuus niinku yhdistäen?

Haastateltava #2: ”Joo, juur noin, juur noin.

(Haastateltava #2)

Mut parhaat tämmöset yhteistyö projektit mitä mä oon tä sä laitok-

sessa tehny ne on näitä kuvis-matikka eli matematiikan opettamista,

tai ei voi sanoa että matematiikan opettamista kuviksen avulla, vaan

se on tämmöstä yhteistoimintaa; vuorovaikutusta---

(Haastateltava #1)

Todellinen integraatio vaatii varovaista suunnittelua jotta opetuksesta tulee molempien ai-

neiden tavoitteita tukeva, järkevä kokonaisuus. Kuten toisessa haastattelussa tuli esiin, ko-

konaisuuksien rakentaminen vaatii paljon kokemusta ja tietämystä opetussuunnitelmasta

sekä opetuksen toteuttamisesta. Molemmat opettajat tuntuvat kuitenkin antavan paljon arvoa

oikein toteutetulle integraatiolle.

55

8 POHDINTA

8.1 Johtopäätökset

Ajattelu on samaan aikaan sekä yksityinen että yleinen ilmiö. Useimmiten ajatustyö tapahtuu

yksilöllisellä tasolla, mutta sosiaalisella ajatuksien jakamisella on myös valtava vaikutus

ajatteluun. Se voi olla sekä luovaa toimintaa, jossa yksilöiden välinen dialogi luo uusia ide-

oita, tai ohjaavaa toimintaa, jossa yhdessä ideoiden arviointi ohjaa niitä uuteen suuntaan.

Tutkimuksessa kaikkein vahvimmin nousi esille inhimillisen vuorovaikutuksen tärkeys me-

takognitiivisen työskentelyn herättämisessä ja ylläpitämisessä. Ensimmäisessä haastatte-

lussa sosiaalisen metakognition käsite sekä yhteisöllinen pohdinta nousivat esille useampaan

otteeseen. Efland (2002, 54), puhuessaan konstruktivistisen epistemologian eri suuntauk-

sista, pohti kuinka eräs teoria painotti tiedon muodostumista yksilöllisellä tasolla ja toinen

vuorovaikutuksessa, ja tuli siihen lopputulokseen että mikään niistä ei ole toisensa poissul-

keva vaan ne edustavat eri perspektiiviä tiedonmuodostumisesta. Loppujen lopuksi Efland

päätyi suosittelemaan samanlaista eklektismiä jota tapailimme tämän tutkimuksen teoria-

osuudessa eri opetusteorioista puhuttaessa: valitsemme meille sopivan lähestymistavan tar-

peen mukaan. Myös toisen haastateltavan näkemykset aihealueesta painottivat samalla ta-

valla ihmisten välisen vuorovaikutuksen merkitystä.

Metakognitiosta muodostui tämän tutkimuksen aikana samankaltainen ristiriitainen kuva:

toisaalta metakognitio keskittyy yksilön päänsisäisiin ajatuskulkuihin ja tiedostamiseen,

mutta yhtä lailla painottui sen sosiaalinen aspekti ja vuorovaikutus. Eflandin edellisen huo-

56

mion valossa, voitaisiin siis hylätä tulkinta siitä että metakognitio tapahtuu pelkästään yksi-

lön mielessä tai sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, vaan kyseessä on kaksi näkökulmaa sa-

maan asiaan.

Toinen iso teema ensimmäisessä haastattelussa oli myös kuvataiteen hankala asema koulu-

järjestelmässä. Kuvataide tuntuu olevan säästövaatimuksien, leikkausuhkien ja yhteistyön

hankaluuden ristitulessa. Kuvataiteen aseman perusteluista alkuoletukseni oli että perustelut

tulisivat pohjautumaan siihen että kuvataiteen opetuksella on yhtäläinen tiedollisen ja tai-

dollisen aineksen arvo kuin esimerkiksi liikunnalla tai biologiallakin. Ensimmäisessä haas-

tattelussa kuvataiteen opettajan kommenteista oli huomattavissa että kyseinen opettaja piti

kyseistä argumenttia tärkeämpänä argumenttina lapsen oikeutta kuvataiteeseen ja kuvatai-

teen itseisarvoa osana opetusta. Opettajien haastatteluiden perusteella kuvataiteen opetuksen

haasteena vaikutti myös olevan integraatio. Integraation noustessa esiin, oli puheena useim-

min ongelmat sen kanssa ja sen toteuttamisessa. Oppiaineiden välinen yhteistyö tuntuu ole-

van myös kuvataiteessa haasteellinen. Merkittävimpänä haasteena integraatiossa opettajat

tuntuivat pitävän sitä että koulussa tapahtuva integraatio ei ole todellista integraatiota, vaan

siinä toinen aine valjastetaan toisen aineen tarkoitusperiin. Tämä osaltaan todistaa sitä että

aineiden väliset rajat ovat vielä vahvat.

Toisen haastattelun aikana esiin nousi teema joka resonoi mielessäni pitkään. Haastateltava

nosti esiin erään kuulemansa hankkeen:

Mun mielestä hyvä esimerkki tai semmonen mikä laitto vähän laitto

ajattelemaan, oli se että mä kuulin yhellä kurssilla että, mediakurs-

silla ett, Lappeenrannan kaupunki on tekemässä tämmöstä ajatusta

että he poistaa tietokoneet, datatykit, älytaulut ja oppilaille hanki-

taan vaan tabletteja ja älypuhelimia, eli he ajattelee että ne kaikki

ne älytaulut, datatykit, tietokoneet, ni ne on vaan niitä opettajien

opettamisen välineitä ja he haluu painottaa oppimisen välineitä eli

niitä älytabletteja ja niitä älypuhelimia.

Tämä ajatus palautuu taas behaviorismin ja konstruktivismin väliseen konfliktiin johon tul-

laan tuskin koskaan löytämään lopullista vastausta tai kompromissia. Opetuksessa on pit-

kään ollut kahtena kamppailevana voimana se opetammeko lapsille enemmän tietoainesta

57

vai taitoja hankkia ja rakentaa itse tuo tieto. Molemmilla on oma osansa annettavana lasten

kehityksessä, ja niiden välillä on oltava järkevä tasapaino. Lapsista on kasvatettava itsenäisiä

ajattelijoita, mutta lapset eivät synny täysin kykeneväisinä itsenäisyyteen ja itseohjautuvuu-

teen vaan tarvitsevat ohjausta.

8.2 Tulokset suhteessa tutkimuskysymyksiin

Ensimmäinen päätutkimusongelmani oli miten kuvataiteen opetus voi palvella metakogni-

tiivisten taitojen kehittymistä ja toinen päätutkimusongelma oli miten kuvataiteen opettajat

näkevät kuvataiteen opetuksen roolin ajattelun taitojen kehittymisessä. Haastatteluiden ja

teoreettisen viitekehyksen pohjalta voitaisiin sanoa että kuvataiteen opetus voi kehittää me-

takognitiivisia taitoja sekä suorasti että epäsuorasti.

Kuvataiteen opetus voi suorasti kehittää metakognitiivisia taitoja kun kuvataiteellisen pro-

sessin ongelmanratkaisun kanssa yhteisiä piirteitä korostetaan tavoitteellisesti. Molemmat

vaativat arviointitaitoa sekä kykyä tarkastella oman toimintansa tehokkuutta ja järkevyyttä.

Opettajan ja opetuksen rooli tässä kuvataiteen tekemisen prosessissa on ohjata oppilaan ajat-

telua tähän suuntaan ja tarjota oppilaalle strategioita joista hän voi arvioimalla valita itselleen

parhaiten soveltuvimman. Opettaja voi ohjata oppilasta tunnin aikana muun muassa peda-

gogisin kysymyksin jotka herättävät oppilasta arvioimaan toimintaansa, sekä keskustelun

avulla tarjoten oppilaille mahdollisuuden kritiikin ja arvioinnin esittämiseen sekä vastaanot-

tamisen harjoittelemiseen. Opettajien vastauksissa painottui juuri interaktion merkitys poh-

dinnan herättäjänä. Vaikka kuvataiteellinen prosessi on toimintaa joka vaatii tekijältään ky-

kyä reflektioon ja suunnitteluun, ei se välttämättä itsessään kehitä tekijän metakognitiivisia

kykyjä. Opettajan tulee siis tuoda tähän tavoitteellisuutta ohjauksellaan.

Useimmilla ihmisillä on myös taipumus pyrkiä välttämään ongelmatilanteita. Tämä näkyy

kuvataiteessa usein tiettyinä taipumuksina piirtää esimerkiksi kuvia vain tietystä aiheesta.

Opettajan rooli kuvataiteellisen prosessin tapahtuvan aikana metakognitiivisen toiminnan

ohjaajana onkin siis pyrkiä tarkoituksella tuomaan esiin ongelmia ja kannustaa oppilaita koh-

taamaan ne. Opettajalla tulee olla tietämystä kuvataiteen ongelmatyypeistä, jotta hän osaa

valita sopivan haasteellisuustason oppilaalle.

58

Epäsuorasti kuvataiteen opetus voi kehittää metakognitiivisten taitojen kehittymistä tarjoa-

malla oppilaille virikkeitä ja strategioita. Virikkeitä ja valmiuksia kriittiseen ajatteluun ku-

vataiteen opetus voi tarjota muun muassa visuaalisen kulttuurin tutkimisen kautta. Tämä on

suhteellisen uusi sisältöalue kuvataiteen opetuksessa, mutta siinä on mahdollisuus tuoda ku-

vataiteen opetukseen aivan uutta konkretiaa sekä käytännön elämän hyötyjä. Maailma ym-

pärillämme on kuitenkin varsin visuaalinen, ja meille välittyy ja välitetään yhä enemmän ja

enemmän merkityksiä ja viestejä visuaalisesti, muun muassa mainoksin, uutisin, vaatetuk-

sella, tilasuunnittelulla ja niin edelleen. Näiden viestien prosessoiminen ja tulkitseminen

vaatii yhä lisääntynyttä visuaalisen ajattelun ja tulkinnan taitoja. Kuvataiteen opetuksen mer-

kitys oppilaiden valmistamiseen koulun jälkeistä elämää ja yhteiskuntaa varten on siis yhä

tärkeämmässä roolissa ja sillä voi olla kauaskantoisia vaikutuksia.

Haastateltujen opettajien vastauksissa kuvataiteen opetussisällöistä puhuttaessa opettajat

tuntuivat erottelevan tekniikan ja ”sisällön”, eli tiedon ja osaamisen mikä ei liity yksittäiseen

tekniikkaan tai välineeseen, esimerkiksi väriteoria tai taidekuvan analysointi. Myös opetus-

suunnitelman perusteissa kuvataiteen avulla opittavista asioista listataan muun muassa tähän

tutkimukseen liittyen kriittinen ajattelu, visuaalisen kulttuurin opiskelu sekä ”kulttuurisesti

moninaisen todellisuuden tutkiminen ja ilmaiseminen”.

Alatutkimusongelmana minulla oli selvittää mitä metakognitiivisiin taitoihin sisältyy. Tut-

kimuksen aikana teoreettisesta viitekehyksestä ja kuvataiteen opettajien haastatteluista muo-

dostui kaksi selvästi erilaista luokittelua ja määritelmää, mikä oli sinänsä odotettavissa, sillä

teoreettisessa viitekehyksessä käsiteltyjen tutkimusten ja kirjojen kirjoittajat tulevat varsin

erilaisesta kontekstista ja näkökulmasta kuin haastatellut kuvataiteen opettajat. Opettajien

näkemys on värittynyt ja muokkautunut heidän kokemuksiensa ja erikoistumisiensa mukaan.

Opettajat esittivät myös paljon huomioita jotka olivat yhteneväisiä teoreettisessa viitekehyk-

sessä esiteltyjen näkemysten kanssa, mutta huomattavaa oli että ne tulivat esille epäsuorasti,

ikään kuin rivien välistä, opettajien vastauksissa.

Toisena alatutkimusongelmana minulla oli kartoittaa, mitä metakognitiivisia prosesseja ku-

vataiteellinen prosessi vaatii. Kuten kuvataiteen kenttää teoreettisessa viitekehyksessä ava-

59

tessa tuli ilmi, kuvataiteen tekeminen ja kuvallinen ajattelu muistuttavat hyvin pitkälle on-

gelmanratkaisuprosessia. Haastateltavien näkemykset kuvataiteen tekemisen luonteesta tu-

kivat tätä näkemystä.

Jos tarkastelemme teoreettisessa viitekehyksessä muodostamaamme taulukkoa (Taulukko 1)

tutkimuskirjallisuuteen perustuvista metakognitiivisten taitojen luokittelusta, huomaamme

siinä jonkin verran samankaltaisuuksia. Näiden samankaltaisuuksien pohjalta voitaisiin siis

muodostaa seuraavanlainen synteesi joka on kuvattu tässä taulukossa (Taulukko 7):

TAULUKKO 7. Metakognitiivisten taitojen tiivistelmä

1. Vaihe 2. Vaihe 3. Vaihe

Valmistautuminen

ja ennakointi

Strateginen, itsesää-

televä toiminta

Reflektio

Jos palaamme tulososiossa käsittelemiimme opettajien kuvauksiin metakognitiivisista tai-

doista, huomaamme että haastatelluilla opettajilla oli jonkin verran erilainen käsitys meta-

kognitiivista vaiheista, esimerkiksi haastateltavalla #2 kuvaus metakognitiivisista taidoista

käsitteli enemmän luonteenpiirteisiin ja persoonallisiin piirteisiin kuuluvia asioita kuten ”us-

kallus”. Kuten kuitenkin huomasimme haastatteluissa esiin nousseet kokeilemisen luokat

jotka listasimme taulukossa 6, muistuttavat melko paljon sekventiaalista mallia metakogni-

tiivisista taidoista. Kuvataiteen tekeminen vaatii haastateltujen opettajien mukaan uudessa

opetussuunnitelmassakin mainittua tutkivaa oppimista, sekä siihen liittyvää kokeilemista ja

arvioimista.

TAULUKKO 6. Kokeilun alaluokat

Tietoinen toiminta suunnittelutyönä

Tutkiva oppiminen

Epäonnistumisista oppiminen

Lopputulos -ajattelu

Tekniikoiden omatoiminen kokeilu

Kokeilujen tärkeys

60

Toinen haastateltavista opettajista huomautti että usein metakognitiivisten taitojen kehittä-

misen periaatteet kulkevat opetuksen taustalla, nimettöminä ja joskus jopa tiedostamatto-

mina, mutta kuitenkin taustalla vaikuttaen. Yhdistettynä edelliseen huomioon kokeilemisen

alaluokista, voitaisiin muodostaa johtopäätös siitä, että ajattelun kehittämisen ideat ja peri-

aatteet ovat sisään rakentuneina hyväksi todetuissa opetusmenetelmissä ja käyttöteorioissa,

ja opettajilla on ammattiosaamisensa mukanaan tuoma vahvaa hiljaista tietoa siitä miten

ajattelun taitoja kehittää. Opettajilla voi kuitenkin olla vaikeampaa tunnistaa näitä ideoita ja

antaa niille nimi, niiden epämääräisestä luonteesta johtuen, ongelma joka vaivaa myös me-

takognitiivisten taitojen kanssa paljon yhteisiä piirteitä ja yhteistä kenttää jakavaa kriittistä

ajattelua. Oppilaiden ajattelua kehittävien opetusmenetelmien ja lähestymistapojen esiin-

tuomisen ja kehittämisen vuoksi metakognitiivisten taitojen kenttää onkin hyvä selventää ja

ennen kaikkea konkretisoida jotta ne eivät jää vain taustalle.

Näin siis voidaan todeta että kuvataiteellinen prosessi vaatii samoja metakognitiivisia taitoja

kuin ongelmanratkaisuprosessi: se vaatii tilanteen arvioimista, omien taitojen ja strategioi-

den tuntemista ja arvioimista, suunnittelua ja ennakointia sekä työn aikana ja sen jälkeen

tapahtuvaa reflektointia.

Metakognitiivisten taitojen hyödyntämiselle kuvataiteen opetuksessa voidaan nähdä olevan

kaksi kanavaa. Ensimmäinen on sosiaalisesti kriittisen ajattelun kehittäminen yhteisen ref-

lektoinnin ja visuaalisen kulttuurin tutkimisen ja arvioinnin kautta. Valtava osa kulttuurista,

tiedosta ja ärsykkeistä välittyy meille juuri visuaalisesti. Niinpä siis on tärkeää että lapset

kykenevät erittelemään ja tiedostamaan erilaiset visuaaliset viestit ja merkitykset joita meille

pyritään välittämään. Tämä on juuri kriittistä ajattelua; pyrkimys ymmärtää asioita pintaa

syvemmällä tasolla. Se antaa lapsille filosofisella tasolla eväitä kehittyä itsenäisiksi ajatteli-

joiksi, ja konkreettisella, operationaalisella tasolla se antaa lapsille työkaluja ajattelun

avuksi. Kun ymmärrämme visuaalista kulttuuria paremmin, voimme käyttää sitä avuksi ar-

jen tilanteissa kuten miten pukeutumisemme voi viestittää eri asioita esimerkiksi työhaastat-

telussa tai miten tietämys sommittelusta voi auttaa meitä järjestämään työskentelytilojamme

tarkoituksenmukaisesti.

61

Jotta kuvataiteen, tai yleensäkin minkä tahansa aineen opetus tukisi metakognitiivisten tai-

tojen kehittämistä, tulee siihen tuoda enemmän ongelmalähtöisiä tehtäviä. Avoimet ongel-

mat ja ratkaisustrategiaa painottavat tehtävätyypit kehittävät oppilaiden kykyä laatia strate-

gioita, kehittävät heidän itsenäisyyttään, ja vastaavat enemmän todellisessa elämässä koh-

dattavia haasteita kuin mekaaniset tehtävät. Kuvataide oppiaineena soveltuu ongelmalähtöi-

seen opetukseen hyvin, sillä siinä painottuu prosessinomaisuus ja erilaiset yksilölliset mene-

telmät ja tavat pääsevät helposti esille ja niitä on helppo vertailla ja tuoda esiin.

8.3 Tutkimuksen luotettavuudesta

Tutkimuksen pääasiallisena aineistonkeruumenetelmänä käytettiin puoli-strukturoitua haas-

tattelua. Haastateltaviksi henkilöiksi valittiin kaksi Itä-Suomen Yliopiston kuvataiteen opet-

tajaa. Ensimmäinen haastateltava on koulutukseltaan Helsingin yliopistosta valmistunut fi-

losofian tohtori. Opetuskokemusta hänellä on noin kaksi vuosikymmentä, joista viimeiset

seitsemän hän on opettanut Itä-Suomen yliopistossa Savonlinnan kampuksella. Toinen haas-

tateltava on opettanut yhteensä noin kaksikymmentä vuotta, joista viimeiset kymmenen hän

on opettanut Itä-Suomen Yliopistossa. Hän on saanut kasvatustieteen maisterin tutkinnon

Itä-Suomen Yliopistosta Joensuussa, ja kuvataiteiden maisterin tutkinnon Aalto -yliopis-

tosta.

Tutkimuksen validiteetti voidaan Metsämuurosen mukaan jakaa kahteen: sisäiseen ja ulkoi-

seen validiteettiin (Metsämuuronen 2005, 57). Nimensä mukaisesti sisäinen validiteetti kos-

kee tutkimuksen sisäisiä puolia, kuten mittarin luotettavuutta ja käsitteiden laatua, ja ulkoi-

nen tutkimuksen ulkoisia puolia, kuten esimerkiksi yleistettävyyttä.

Tutkimuksessa käytettyjen haastattelujen määrä on rajattu, mikä osaltaan haittaa tulosten

yleistettävyyttä ja siten ulkoista validiteettia, mutta tämän tutkimuksen tarkoitus ei ole yleis-

tettävissä olevan teorian muodostus, vaan kuvataiteen opettajien näkemyksien kartoittami-

nen ja esille tuominen. Pienempi haastateltavien määrä mahdollisti syvällisempien haastat-

telujen tekemisen ja analysoinnin, mikä auttoi saavuttamaan tieteellisen saturaation sekä nä-

kemyksien monipuolisen kuvauksen. Hammersleyn (2013, 14) mukaan kvalitatiivisessa tut-

62

kimuksessa on esitetty että pienempi otosmäärä on pakollinen, sillä jokaisen tapauksen piir-

teet voidaan ymmärtää vain tapauksen itsensä kontekstissa. Suuressa otoksessa tämä kon-

tekstuaalinen tieto katoaa, mikä voi olennaisesti vaikuttaa siihen miten aineisto tulkitaan.

Syvähaastattelujen ja näkemysten tutkimisessa on myös se eettinen ongelma että se tekee

haastateltavasta haavoittuvaisen siinä mielessä että hänet itsensä ja hänen näkemyksensä on

asetettu julkisesti nähtäväksi (Hammersley 2013, 56). Tämän tutkimuksen kohdalla aihe on

kuitenkin suhteellisen neutraali ja esitetyt lainaukset ovat valittu niin, ettei niistä ilmene mi-

tään jolla voisi olla mahdollisesti negatiivisia seurauksia tutkittaville.

Tutkimuksessa, jonka aineisto perustuu esimerkiksi haastatteluihin tai kirjallisiin tuotoksiin,

on aina eettinen problematiikka aineiston tulkinnan suhteen. Hammersley (2013, 35, 56)

nostaa kirjassaan esille muun muassa kokemuksien tutkimisen kritiikkiä, joista ensimmäi-

senä on ongelma siitä, että onko tutkija ylipäätään ymmärtänyt tutkittavan kokemuksen oi-

kein. Tämä on ongelma josta ei voi ikinä päästä lopullisesti varmuuteen, joten päätös siitä

onko tutkija tulkinnut tutkittavien vastauksia oikein, jää lukijalle. Jotta lukija voisi muodos-

taa itse päätöksen tästä asiasta, on aineisto esitelty mahdollisimman kattavasti ja läpinäky-

västi, tarjoamalla runsaasti suoria lainauksia aineistosta sekä sisällönanalyysin luokittelun

kokonaisuudessaan. Analyysin suorittamisen vaiheet ja eteneminen on myös kirjattu ja esi-

telty yksityiskohtaisesti. Tutkimuksen objektiivisuuden kannalta on tärkeää että sen vaiheet

raportoidaan niin läpinäkyvästi että sen voi kuka tahansa halutessaan toisintaa (Kirk & Mil-

ler 1985, 14). Objektiivisen tulkinnan ongelmaan liittyy myös eettinen problematiikka siitä,

miten tulkinnat ja lainaukset alkuperäisaineistosta on esitetty. Todella moni lausahdus voi

kuulostaa täysin erilaiselta jos se on joko irrotettu kontekstistaan tai esitetty väärässä asia-

yhteydessä. Näin jää tutkijan vastuulle että hän myös esittää aineiston mahdollisimman ob-

jektiivisesti. Rikas aineisto ja prosessin läpinäkyvä kuvaus auttaa tuomaan kontekstia lai-

nauksille ja luokitteluille.

Eettisyyden kannalta on siis tärkeää varmistaa että vastaukset ovat esitetty niin että ne to-

denmukaisesti edustavat vastaajan näkemyksiä. Jotta myös vastaukset itse edustaisivat vas-

taajien näkemyksiä mahdollisimman todenmukaisesti, on tärkeää että vastaajat ymmärtävät

mitä heiltä kysytään. Haastattelu tapahtuu kahden ihmisen välillä ja jos historia on jotain

osoittanut, se on osoittanut että ihmisten välillä tulee aina olemaan väärinymmärryksiä,

63

koska jokainen näkee maailman omalla tavallaan. Niin myös haastatteluissa ja survey-lo-

makkeissa tämä ongelma nousee esille siinä epävarmuutena siitä, että onko haastateltava

ymmärtänyt kysymyksen ”oikein”, eli tässä tapauksessa sillä tavalla millä tutkija on sen itse

ymmärtänyt.

Tässä tutkimuksessa pyrittiin varmistamaan että tutkittavat ymmärsivät kysymykset lähettä-

mällä heille haastattelukysymykset etukäteen, sekä määrittelemällä tietyt avainkäsitteet ku-

ten ”arviointi” ja ”metakognitiiviset taidot” haastattelukysymyslomakkeessa. Näin haasta-

teltavat pystyivät myös miettimään enemmän vastauksiaan ja siten antamaan mahdollisesti

kattavampia vastauksia. Pohdittavaa on siinä, että antaako haastatteluun valmistautuminen

haastateltaville mahdollisuuden ”kaunistella” vastauksiaan, ja siten vastata kysymyksiin vä-

hemmän totuudenmukaisesti? Siinä on jokaisen tutkijan punnittava haastateltaviensa luotet-

tavuutta. Tämän tutkimuksen osalta minulla ei ole syytä epäillä haastateltavien vastauksien

rehellisyyttä, heidän vastauksensa ovat johdonmukaisia aikaisempien kokemuksieni kanssa

kyseisistä yksilöistä ja heidän opetustavoistaan.

Ensimmäistä haastattelua litteroitaessa ei kirjattu haastateltavan nonverbaalista viestintää,

mutta se otettiin huomioon ja kirjattiin tulevissa haastatteluissa aineiston rikkauden takaa-

miseksi. Aineistoa ei litterointivaiheessa rajattu tai leikattu jotta aineistosta olisi mahdollista

myös nousta teemoja tutkimusalueen ulkopuolelta. Tutkimuksen alussa tutkijan omat ennak-

kokäsitykset ja -olettamukset tehtiin selväksi ja kirjattiin ylös, ja niitä vertailtiin kriittisesti

tutkimuksen aikana saatuihin aineistoihin ja tuloksiin.

8.4 Jatkotutkimusaiheita

Opettamisen välineiden ja oppimisen välineiden vastakkainasettelusta, tai enemmänkin ver-

tausasettelusta, on luettavissa rivien välistä ajatus siitä että tällä hetkellä vallitsee vieläkin se

paljon pelätty opettajakeskeisyys joka on niin sidoksissa behaviorismiin. Tämä nostaa opet-

tajan käyttöteorian kannalta kysymyksen; asetammeko ammatillisessa kehityksessämme ta-

voitteeksi sen että opetamme paremmin, vai sen että oppilaamme oppivat paremmin?

Tämä jää tämän tutkimuksen kannalta avoimeksi kysymykseksi, jota jokaisen tulee pohtia

64

omassa opetustyössään. Oppimisen ja opettamisen välineiden vertailussa olisi myös opetta-

jien käyttöteorioita tai didaktiikkaa tutkivalle oiva mahdollisuus jatkotutkimusta varten.

Opetuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta tutkiessa on tärkeää muistaa että sen vaikutuksilla

kestää kauan ennen kuin ne alkavat näkyä. Opetusvälineiden jatkotutkimus voisikin olla pi-

dempiaikainen toimintatutkimus joka voisi kenties hyödyntää iPad -laitteita käyttäviä kou-

luja, kuten Savonlinnan Normaalikoulu. Tällainen tutkimus olisi siis myös ajankohtainen,

sekä perustavanlaatuinen nykyisen opetuksen luonteelle.

Jatkotutkimuksen aihetta olisi myös vaihtoehtoisten kuvataiteen opetusmenetelmien kehit-

tämisessä jotka ovat suunniteltu kehittämään lasten metakognitiivisia taitoja ja niiden vai-

kuttavuuden kartoittamisessa. Myös metakognitiivisten taitojen saralla yleisesti on puutetta

suomenkielisestä ja suomalaista koulujärjestelmää koskevasta tutkimuksesta. Useimmat me-

takognitiivisia taitoja koskevat tutkimukset eivät myöskään ole kauhean uusia, useimmat

ovat reilusti yli viisi vuotta vanhoja. Tämän tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä

esiintyneet kirjat joihin tutustuin, puhuivat metakognitiivisista taidoista varsin observoivasta

näkökulmasta: osuva jatkotutkimus olisikin tutkimus joka pyrkii tutkimaan miten voimme

vaikuttaa oppilaiden metakognitiivisiin taitoihin ja kenties pyrkiä muodostamaan konkreet-

tisia opetusmenetelmiä ja tehtävätyyppejä jotka tukevat ajattelun kehittymistä.

Alun perin tämän tutkimuksen tarkoituksena oli olla kaksiosainen, josta tämä gradu olisi

ensimmäinen osa, ja toinen osa olisi ollut toimintatutkimus jossa olisin kokeillut metakog-

nitiivisten taitojen kehittämistä käytännössä, autenttisessa koulukontekstissa. Tällainen tut-

kimus olisi kuitenkin vienyt paljon enemmän aikaa mitä resurssit sallivat, joten se jäi poten-

tiaaliseksi jatkotutkimusaiheeksi.

Kuten aikaisemmin totesin, ehkä tärkein suunta johon omasta mielestäni tämän pro gradu-

tutkielman teon jälkeen metakognitiivisten ominaisuuksien tutkimussuuntauksen tulisi koh-

distua, on aihealueen konkretisointi, selventäminen sekä opetusmenetelmien kehittäminen.

Kriittisen ajattelun kenttä kaipaa yhtä lailla selventävää ja konkretisoivaa jatkotutkimus-

työtä.

65

Lähteet

Barnard, M. 2001. Approaches to Understanding Visual Culture. New York: Palgrave.

Boud, D. 1995. Enhancing Learning Through Self-Assessment. Lontoo: Kogan Page.

Constructivism In Education. 1995. Toim. Steffe, L., Gale, J. Hillsdale: Lawrence Erlbaum

Associates.

Desoete, A. 2006. Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary school

children: how you test is what you get. Dordrecht: Springer Science + Business Media.

Efland, A. 2002. Art and Cognition –Integrating the visual arts in the curriculum. New York:

Teachers College Press.

Eisner, E. 2002. Arts And The Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.

Fisher, R. Teaching Thinking. 2003. Lontoo: Continuum.

Flavell, J. 1985. Cognitive Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.

Fontana, A., Fey, J. 2005. The Interview. Teoksessa Denzin, N., Lincoln, Y. The Sage Hand-

book of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications.

Freedman, K. 2003. Teaching Visual Culture. New York: Teachers College Press.

Gadamer, H. 2004. Hermeneutiikka –Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa. Tampere: Vas-

tapaino.

Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Helsinki: WSOY.

Hammersley, M. 2013. What Is Qualitative Research? Lontoo: Bloomsbury.

Herman, J. 2007. Kriittinen Mediakasvatus. Tampere: Vastapaino.

Kettunen, J., Tapola P. 2002. Opettajien käsityksiä kuvataiteen opetuksesta. Itä-Suomen Yli-

opisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma.

Kirk, J., Miller, M. 1985. Reliability And Validity In Qualitative Research. Beverly Hills:

Sage Publications.

Laamanen, J. 2003. Luokanopettajien käsityksiä kuvataiteista perusopetuksessa. Itä-Suomen

Yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma.

66

Laittinen, S. 2006. Miksi kuvataidetta opetetaan koulussa aa mitä opettajan tulee siitä tietää.

Teoksessa Sihvonen, R. (toim.) Taide- ja taitoaineiden opetuksen merkityksiä. 2006. Teat-

terikorkeakoulu. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja 39.

Metacognition: Cognitive and social dimensions. 1998. Toim. Yzerbyt, V., Lories, G., Dar-

denne, B. Lontoo: SAGE Publications.

Metacognition In Educational Theory And Practice. 1998. Toim. Hacker, J., Dunlosky, J.,

Graesser, A. Mahwaw, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Metacognition and Cognitive Neuropsychology: monitoring and control processes. 1998.

Toim. Mazzoni, G., Nelson, T. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Metsämuuronen, J. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Jyväskylä:

Gummerus.

Nelson, T. O., & Narens, L. 1990. Metamemory: A theoretical framework and new findings.

Teoksessa The psychology of learning and motivation (Vol. 26), toim. Bower, G. New York:

Academic.

Nosich, G. 2005. Learning To Think Things Through: A guide to critical thinking across the

curriculum. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetus-

hallitus.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetus-

hallitus.

Paul, R. 1992. Critical Thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing

world. Santa Rosa: Foundation for Critical Thinking.

Reid. J. Shower Singing and Other Essentials. Teoksessa Education In The Arts. 2009. Toim.

Sinclair, C.,Jeanneret, N.,& O’Toole, J. Victoria: Oxford University Press.

Rush, J. 1996. Conceptual Consistency and Problem Solving: Tools to Evaluate Learning in

Studio Art. Teoksessa Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education. Toim.

Boughton, D., Eisner, E., Ligtvoet, J. New York: Teachers College Press.

Seppänen, J. 2005. Visuaalinen Kulttuuri –Teoriaa ja metodeja mediakuvan tulkitsijalle.

Tampere: Vastapaino.

Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.

67

Smith, E., Queller, S. 2004. Mental Representations. Teoksessa Brewer, M., Hewstone, M.

Social Cognition. Malden: Blackwell Publishing, 5-27.

Twomey-Fosnot, C. Constructivism: Theory, perspectives and practice. 1996. New York:

Teachers College Press.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentumisena: konstruktivistisen oppimiskäsityksen

perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Veenman, M., Spaans, M. 2005. Relation between intellectual and metacognitive skills: Age

and differences. Amsterdam: Elsevier.

Veenman, M., van der Stel, M. 2013. Metacognitive Skills and Intellectual Ability of Young

Adolescents: a longitudinal study from a developmental perspective. Julkaistu teoksessa Eu-

ropean Journal of Psychology of Education, vol. 29. Dordrecht: Springer Science + Business

Media.

68

LIITE 1: Haastattelukysymykset

KUVATAIDEOPETTAJIEN NÄKEMYKSIÄ KUVATAITEESTA, METAKOGNITIIVI-

SISTA TAIDOISTA JA NIIDEN YHTEYKSISTÄ

puoli-strukturoitu haastattelu

Teen tutkimusta siitä, miten metakognitiivisia taitoja voisi hyödyntää kuvataiteen opetuk-

sessa ja miten kuvataide palvelee ajattelutaitojen kehittymistä. Metakognitiivisilla taidoilla

tarkoitan tässä tutkimuksessa oman ajattelun säätelemisen ja arvioimisen taitoja. Sanaa ar-

viointi käytetään näissä kysymyksissä tarkoittamaan pohdintaa ja analysointia, ei arvosanan

tai sanallisen arvion antamista.

TAUSTAKYSYMYKSET

Kouluttautuminen

- Mikä on koulutustasosi?

- Oletko käynyt täydennyskoulutuksissa?

- Kuinka pitkään olet opettanut kuvataidetta?

- Millä luokka-asteilla?

- Millainen on käyttöteoriasi? Mihin periaatteisiin opetuksesi pohjautuu?

OSIO 1:

Kuvataiteen opettajien näkemykset kuvataiteesta oppiaineena

- Millaisia tavoitteita itse asetat kuvataiteen opetukselle?

- minkälaista ajattelua kuvataide mielestäsi vaatii?

- Onko kuvallinen ajattelu mielestäsi erilaista muuhun ajatteluun verrattuna? Miten se

mahd. eroaa muista ajattelun tyyleistä?

- Kuvataidetta on usein verrattu ongelmanratkaisuun. Oletko samaa mieltä? Miten se

ilmenee?

- Koetko että kuvataide oppiaineena voi kehittää oppilaiden ajattelutaitoja? Miten?

OSIO 2:

kuvataiteen opettajien näkemykset metakognitiivisista taidoista

- Mitä mielestäsi kuuluu ajattelun taitoihin?

69

- Miten mielestäsi ajattelun sääteleminen ja arviointi näkyy koulussa? (Mitä siihen

kuuluu?)

- miten näet metakognitiivisten taitojen merkityksen opetuksessa/oppimisessa?

- miten kuvataiteessa?

OSIO 3:

kuvataiteen opettajien näkemyksiä metakognitiivisten taitojen hyödyntämisestä kuvataiteen

opetuksessa

- Kuinka paljon mielestäsi kuvataiteellisessa prosessissa on tietoista ja tiedostamatonta

toimintaa?

- Millaista kuvataiteellisen prosessin tietoinen toiminta mielestäsi on?

- Voiko metakognitiivisia taitoja mielestäsi hyödyntää kuvataiteen opetuksessa, jos

voi niin miten?

- Hyödynnätkö näitä itse? Miksi, miten?

- Keskusteletko oppilaittesi kanssa heidän työskentelystään prosessin aikana ja/tai sen

jälkeen?

- Koetko että oppilaat arvioivat työskentelyään?

70

LIITE 2: Ensimmäisen haastattelun sisällönanalyysi

1A: Pelkistetyistä ilmauksista alakategorioiksi

Visuaalisen kulttuurin opiskelu

Kuvataiteen oppiaines Henkilökohtainen suhde taiteeseen

merkityksen ongelma

Ongelmat kuvataiteessa

ongelman/tavoitteen asettaminen

visuaalinen/tekninen ongelma

maailman ilmaiseminen paperille

Eriyttäminen

Opettajan toiminta

käytännössä toteutuminen riippuu opettajasta

korkeamman tason oppimisen ja luovan teke-

misen tasapainottaminen

luonnoksien arvioiminen yhdessä

Rohkaisu

työn arviointi jälkikäteen

Sisällön kulkeminen tekniikan mukana

Integraatio

Opettajan työtä ohjaavat periaatteet

palaute ja vuorovaikutteinen metakognitio

oman opetuksen kehittäminen

pinnallisuuden välttäminen oppisisällöissä

metakognitio kulkee ”nimettömänä” taustalla

arvioinnin problematiikka

Taideopetuksen itseisarvo

Kuvataiteen perusteet Kuvataiteen opetuksen laillinen peruste

Käsitys kuvataiteesta ”kevyempänä” aineena

Kuvataiteen haasteet

Taiteenalojen vakiintuneet roolit

arvo- ja valintakysymykset kuvataiteen kritii-

kissä

teoreettisuuden vastustus

Resursseista taistelu

tavoitteiden muuttuminen kehityksen myötä

Lasten kehittyminen

Lasten kasvattaminen kriittisiksi ajattelijoiksi

Itseilmaisun ja metakognition painottuminen

yksilöllistä

71

lasten kommunikaation (ilmaisukyvyn ja ver-

balisaation) kehittäminen

Lasten taidot

Tiedon erittelyn ja arvioimisen taidot

Tietoisuus

Metakognition tyypit sosiaalinen metakognitio

vuorovaikutteinen metakognitio

1B: Alakategorioista yläkategorioiksi:

Opettajan toiminta

Opettajan rooli Opettajan työtä ohjaavat periaatteet

Lasten kehittyminen

Lasten ajattelu Lasten taidot

Kuvataiteen haasteet

Kuvataiteen paikka opetusjärjestelmässä Kuvataiteen perusteet

Ongelmat kuvataiteessa

Oppiaineen sisällöt Kuvataiteen oppiaines

Metakognition tyypit

1C: Yläkategorioista pääluokiksi:

Opettajan rooli

Ihmiset Lasten ajattelu

Kuvataiteen paikka opetusjärjestelmässä

Oppiaine Oppiaineen sisällöt

72

LIITE 3: Toisen haastattelun sisällönanalyysi

A: Käsitteistä alakategorioiksi:

Opettajan motivaatio

Opettajan ominaisuudet Opettajan astuminen oppilaan tasolle

kokonaisuuksien ja yhtymäkohtien näkeminen

hiljainen tieto

Opettajan osaaminen Kokemus

Eriyttäminen

Tehtävien mukauttaminen

Tehtävien avoimuuden säätely

Oppilaan ”alkuun auttaminen”

Omatoimisuuteen kasvattaminen

Kaaoksen sietäminen

Kaaos kaaoksen organisointi

Opettajien yhteistyö

Integraatio kokonaisuuden luominen opetuksessa

Rohkaiseminen

Opettajan ja oppilaan

vuorovaikutus

Keskustelu työn aikana

Keskustelu arvioinnin täydentäjänä

Opettaja saa tietoa keskustelusta

reflektion herättäminen kysymyksin

Opetuksen monipuolisuus

Aineen opetus Sopiva haasteellisuus

Tavoitteiden merkitys

Luokan ulkopuolisten tekijöiden vaikutus opetuk-

seen

Luokan ulkopuolella

Arjen vaikutus tarvittavaan tehtävätyyppiin

Ajattelun vaihteleminen tehtävästä riippuen

Kriteerit lisäävät tietoisuutta

toisen aineen alistaminen toisen tavoitteille

73

Nykyajan nopea tempo

Koulun ulkopuolella Jokapäiväisten asioiden visuaalisuus

Kuvataiteen monipuolisuus/holistisuus

Kuvataiteen sisällöt

Sisältöasioiden soveltamismahdollisuudet arjessa

Kokonaisvaltaisuuteen pyrkiminen kuvataiteen ope-

tuksessa

Tekniikka ja muut sisältöasiat

opetettavan asian perustelut

Käsi-silmä –koordinaation merkitys oppimisessa

Oppiminen

Epäonnistumisista oppiminen

vertaisoppimisen tehokkuus

Kokemuksellinen kuvantarkastelu

Kokonaisuuksien rakentaminen oppimisessa

Tiedostamaton työskentely ja omaperäisyys

Tietoinen toiminta suunnittelutyönä

Lopputulos –ajattelu

Tekniikoiden omatoiminen kokeilu

Kokeileminen

Tutkiva oppiminen

Kokeilujen tärkeys

aito vs pinnallinen reflektio

Reflektio

Reflektio ennen tehtävää

Reflektio

Oppiminen oman toiminnan reflektiona

Uskallus

Oppilaan taidot

Havaitseminen

Näkeminen

oma-aloitteisuus

Kokonaisuuden hallintataidot

ongelmanratkaisu

Ongelmat kuvataiteessa

Kolmiulotteisuuden kuvaaminen kaksiulotteisesti

Sopivan välineen tai tekniikan valinta

Visuaalisten ongelmien ja muiden ongelmien sa-

mankaltaisuus

Opetus opetuksen kannalta vs opetus oppimisen kan-

nalta

Opettajan käyttöteoria

74

B: Alakategorioista yläkategorioiksi:

Opettajan ominaisuudet

Opettaja Opettajan osaaminen

opettajan käyttöteoria

Kaaos

Pedagogiikka

Tehtävien mukauttaminen

Integraatio

Aineenopetus

Oppilaan taidot

Oppilas Oppiminen

Kokeileminen

Opettajan ja oppilaan vuorovaikutus

Keskustelu Reflektio

Koulun ulkopuolella Tunnin ulkoiset tekijät

Luokan ulkopuolella

Ongelmat kuvataiteessa Oppiaine

Kuvataiteen sisällöt

C: Yläkategorioista pääluokiksi:

Opettaja Ihmiset

Oppilas

Oppiaine Opetus

Pedagogiikka

Keskustelu

Tunnin ulkoiset tekijät

Opetus opetuksen kannalta vs opetus oppimisen kan-

nalta

Valmiit opetusmuotit

Tehtävän työn perimmäinen tarkoitus/oppimista-

voite