lucrare gr.i
DESCRIPTION
fTRANSCRIPT
MODALITÃŢI DE CORECTARE ŞI
DEZVOLTARE
A LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR
PRIN ACTIVITÃŢILE DE JOC
MODALITÃŢI DE CORECTARE ŞI
DEZVOLTARE
A LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR
PRIN ACTIVITÃŢILE DE JOC
Un studiu mai atent al limbajului şi comunicării la preşcolari în cadrul
activităţilor instructiv-educative desfăşurate în grădiniţă, în conversaţia cu
adulţii şi între ei, sau al producţiilor artistice verbale la serbările cu părinţii ,
evidenţiază un evantai de forme privind abaterile de la pronunţia normală, a
ritmului şi fluenţei vorbirii , a manifestării verbale ca atitudine, la o bună
parte din preşcolari.
Pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea limbajului preşcolarilor
pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau
chiar să se agraveze. Aceste tulburări de vorbire pot apărea, în principal,
datorită unor deprinderi greşite de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie
lacunară sau incompetentă, dar şi datorită unor particularităţi ale aparatului
fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului auditiv, de care
depinde pronunţia corectă.
Este bine cunoscută importanţa unei pronunţii corecte în grădiniţă,
pentru însuşirea ulterioară a citit-scrisului în şcoală. Se ştie că în clasa întâi
copiii învaţă să scrie aşa cum pronunţă: dacă articulează sunetele defectuos,
implicit le şi scriu greşit. Formarea unei pronunţii corecte a cuvintelor şi
propoziţiilor se răsfrânge pozitiv şi asupra dezvoltării intelectuale a copiilor.
Într-adevăr, copilul care articulează corect sunetele verbale are încredere în
sine, nu este inhibat, manifestă un dinamism verbal spontan şi productiv, îşi
exprimă impresiile, le dă formă şi conţinut. Pentru a veni în contact cu alţii ,
pentru a-şi face „transmisibile” propriile gânduri şi intenţii , copilul este pus
în situaţia de a le face inteligibile (articularea deficitară îngreuiază receptarea
semnificaţiei mesajului). Dimpotrivă, preşcolarii care prezintă carenţe
articulatorii sunt timizi, nu au curajul să vorbească, refuză să răspundă la
întrebări. În mod obişnuit, activitatea lor verbală este săracă, ceea ce îi
împiedică să-şi exprime într-o formă elaborată impresiile. Ca urmare,
autodezvoltarea intelectuală a copilului este simţitor frânată.
În numeroase lucrări de specialitate s-a subliniat faptul că la o vârstă
mai înaintată tulburările de vorbire nu mai pot fi decât parţial ameliorate. În
consecinţă, se impune corectarea cât mai timpurie a tulburărilor de vorbire,
înainte ca deprinderi de pronunţare greşită să dobândească un caracter
automatizat şi să influenţeze dezvoltarea ulterioară a personalităţii copilului.
În această privinţă, J.Tarnaud arată că „la o vârstă mai mică, când
deprinderile de pronunţare greşită nu sunt încă prea puternic consolidate, pot
fi pe deplin înlăturate şi înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire.”
Aşadar, prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea
corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu preşcolarii , deoarece la această
vârstă tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în deprinderi
greşite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii
copiilor, frânând dezvoltarea vorbirii şi împiedicând însuşirea cunoştinţelor
prevăzute de programele şcolare.
Este indicat din două motive ca aceste tulburări de limbaj să se
corecteze din perioada preşcolară: în primul rând, pentru a nu permite să se
instaleze unele deprinderi greşite de pronunţie, deoarece se ştie că este mai
uşor să formezi deprinderi noi de vorbire decât să corectezi pronunţia greşit
stabilizată, iar în al doilea rând, la intrarea copilului în şcoală, deficienţele de
limbaj pot provoca tulburări de personalitate, prin conştientizarea defectului
şi pot duce la insuccese şcolare repetate, ca urmare a inhibiţiei, reţinerii ,
negativismului şi a dificultăţilor de integrare în activitatea şcolară şi în
colectivitatea de copii. În plus, deficienţele de pronunţie pot determina, în
perioada şcolară, instalarea altor tulburări de limbaj în special bâlbâiala,
dislexia şi disgrafia.
Un motiv la fel de important este şi acela că în perioada preşcolară se
poate obţine o colaborare mai uşoară din partea părinţilor şi a educatoarelor
din grădiniţe. Educatoarele trebuie să aducă un aport deosebit, prin
introducerea unor procedee de prevenire şi corectare a tulburărilor de vorbire
până la intrarea copiilor în şcoală, având obligaţia să supravegheze pronunţia
preşcolarilor în toate activităţile instructiv-educative desfăşurate în grădiniţă
Preconizarea unui sistem de intervenţie timpurie nu echivalează
totdeauna cu efectuarea unor exerciţii speciale conduse direct de către un
logoped. De cele mai multe ori, cerinţele acestei intervenţii se limitează la
câteva procedee cu caracter general, care se aplică prin intermediul
persoanelor care desăvârşesc educaţia copiilor (educatoare şi părinţi). S-a
dovedit că numeroase dificultăţi de vorbire ale preşcolarilor pot fi înlăturate
în condiţiile obişnuite de viaţă din grădiniţă şi familie şi că printr-o muncă
susţinută de colaborare dintre diverşi specialişti (logopezi, medici) şi cadrele
didactice se pot preveni şi corecta aceste tulburări de vorbire.
La venirea în grădiniţă, copiii au o serie de reţineri şi deficienţe în ceea
ce priveşte participarea lor verbală la activităţile de zi cu zi. Referindu-se la
acest aspect, Ursula Şchiopu afirmă: „greutăţile şi greşelile de pronunţie
provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului verbo-motor, inclusiv
a analizatorului fonator.” Fără însuşirea corectă a limbii, nu poate fi
concepută evoluţia intelectuală viitoare a copiilor, precum şi pregătirea pentru
activitatea socială de mai târziu.
Datorită faptului că la vârsta preşcolară limbajul este în stadiul de
formare şi intensă dezvoltare, activitatea lui insuficient consolidată poate fi
susceptibilă, sub influenţa unor factori nefavorabili , de apariţia unor
modificări ce pot dobândi caracter stabil, dacă nu se intervine pentru
corectarea lor. De aceea este necesară cunoaşterea dificultăţilor de vorbire, a
cauzelor care le-a determinat, precum şi mijloacele prin care se pot corecta.
Dificultăţile de pronunţie sunt cele mai frecvente, acestea ocupând o
proporţie de peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire, constând din
omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de
pronunţat.
Pentru a depista cazurile de copii care prezintă abateri de la vorbirea
normală, la începutul anului şcolar 2005-2006 au fost cuprinşi sub observaţie
şi testaţi un lot de preşcolari mari de la Grădiniţa Vînători şi Grădiniţa
Petreşti, din judeţul Vrancea. Această cercetare s-a extins asupra unui număr
de 40 de copii, provenind din două grupe mari: grupa mare A (grupa
experimentală), având 20 de copii cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani, din care 9
fete şi 11 băieţi, şi grupa mare B (grupa martor), având 17 copii cu vârsta
cuprinsă tot între 5-6 ani, din care 7 fete şi 10 băieţi. Preşcolarii celor două
grupe mari provin din acelaşi mediu socio-cultural, majoritatea părinţilor
fiind ţărani (80%) care nu se ocupă în mod special de educaţia copiilor, ea
fiind deficitară în multe privinţe, iar restul părinţilor (20%) fac parte din alte
categorii sociale, fiind nesemnificativ în acest sens.
Această cercetare având la bază experimentul a avut ca scop –
identificarea în vederea utilizării ulterioare în activitatea instructiv-educativă
din grădiniţă, a unor modalităţi eficiente de corectare şi dezvoltare a vorbirii
copilului preşcolar.
Ipoteza generală care s-a urmărit de-a lungul cercetării a fost: „Dacă în
procesul instructiv-educativ din grădiniţă sunt aplicate programe ludice
complexe şi coerente de corectare şi dezvoltare a vorbirii preşcolarilor,
frecvenţa tulburărilor de limbaj va fi semnificativ diminuată, iar gradul de
integrare şi socializare va creşte.”
Strategia metodologică a acestei cercetări a fost experimentul
pedagogic.
Ipotezele de lucru au fost:
-corectarea acestor deficienţe de limbaj este strâns legată de deficienţa
ca atare –dislalie –şi de alegerea tipului de joc („Cu ce sunet începe
cuvântul?”, „Unde s-a ascuns sunetul S?”, etc.) a cărei sarcină fundamentală
este corectarea acelei deficienţe şi nu a mai multora; fiecare joc ales trebuie
să vizeze rezolvarea unei singure deficienţe;
-consider că prin joc se pot diminua diferenţele dintre fete şi băieţi
referitoare la deficienţele de limbaj depistate, în ideea ştiută că fetele au mai
bine dezvoltată aptitudinea verbală şi dezvoltarea lor este mai accelerată
decât a băieţilor.
-implicarea familiei alături de activitatea educativă desfăşurată în
grădiniţă, în sensul în care părinţii au putut continua acasă timp de 15-30 de
minute, jocurile desfăşurate de educatoare în activităţile instructiv-educative,
cum ar fi: „Jocul silabelor”, „Spune mai departe”, „Schimbă primul sunet”,
etc.
Menţionez că în cadrul acestei cercetări am fost asistată de un logoped
cu experienţă în domeniu, doamna inspector Mazilu Cristina şi am colaborat
fructuos în derularea experimentului, cât şi în alcătuirea programului de
terapie a tulburărilor de limbaj depistate.
Principalele metode care le-am folosit în această cercetare sunt:
1. studiul bibliografiei necesare pentru documentare pe baza temei
propuse spre cercetare;
2. metoda observării a fost efectuată în mod organizat prin
cunoaşterea copiilor, a posibilităţilor de exprimare, a nivelului
dezvoltării l imbajului, cât şi a nivelului lor de dezvoltare
intelectuală; această metodă s-a realizat în cadrul tuturor
activităţilor educative desfăşurate în grădiniţă (activităţi liber-
alese, activităţi de educare a limbajului, activităţi
complementare) şi cu ajutorul ei s-a constatat tulburarea de
limbaj pe care o aveau preşcolarii testaţi;
3. metoda studierii documentelor şcolare –strângerea datelor în
cadrul unor cercetări se poate face prin consultarea documentelor
şcolare şi în acest caz am consultat fişele psiho-pedagogice şi
dosarele personale ale copiilor din cele două grupe mari
(experimentală şi martor); această fişă psiho-pedagogică oferă o
varietate de informaţii despre starea socială a copilului, despre
dezvoltarea sa fizică, despre performanţele înregistrate în cadrul
activităţilor educative din grădiniţă, fiind totodată un instrument
care organizează cunoaşterea individualizării copilului.
Cunoaşterea copilului apare ca necesară nu numai pe parcursul
instruirii , ci chiar la începutul ei. În primul rând, cunoaşterea
este realizată empiric, prin relaţia educatoare-copil, pe baza
observaţiilor, a studiului produselor activităţii , a unor convorbiri
cu familia şi orientată prioritar către aspectele strâns legate de
comportamentul şi starea de sănătate a copilului. În al doilea
rând, cunoaşterea se limitează la completarea iniţială sau finală a
caietului de observaţii a copiilor.
4. metoda experimentului –experimentul a început la 15 septembrie
2005 cu preşcolarii din grupa mare A (grupa experimentală) şi
preşcolarii grupei mari B (grupa martor) şi în desfăşurarea lui,
experimentul a parcurs trei etape: etapa pregătitoare, etapa de
efectuare şi etapa de evaluare. Etapa pregătitoare a fost etapa
de depistare şi cunoaştere a tulburărilor de vorbire. Etapa de
efectuare a fost etapa de formare şi consolidare a unor deprinderi
articulatorii corecte şi de formare a auzului fonematic de
dezvoltare a motricităţii generale şi a mişcărilor fono-
articulatorii . Etapa de evaluare a fost etapa de muncă
individuală şi colectivă pentru corectarea, fixarea şi consolidarea
emiterii sunetelor. În această etapa s-au înregistrat şi s-au
măsurat rezultatele experimentului, pe baza lor stabilindu-se
diferenţele între cele două grupe (experimentală şi martor), între
datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate în
finalul experimentului.
5. metoda chestionarului –această metodă s-a desfăşurat pe bază de
chestionar scris care conţinea o listă de întrebări aşezate într-o
anumită ordine şi adresate părinţilor copiilor în ideea de a vedea
dacă ei au suferit anumite boli şi dacă mamele au avut probleme
în timpul sarcinii şi de ce natură au fost aceste probleme.
6. metode statistice –aceste metode le-am utilizat în alcătuirea
tabelelor şi graficelor realizate la cele două grupe mari
(experimentală şi martor), în cele două etape (etapa pregătitoare
şi de evaluare) şi pe cele două sexe (fete şi băieţi).
În prima etapă a experimentului s-a determinat „starea actuală” a
aspectului fonetic al limbajului la cele două grupe de preşcolari. Această
etapă a avut loc în prima lună a anului şcolar 2005-2006 şi în cadrul ei au
fost depistaţi copiii cu tulburări de limbaj, etapa având un caracter
constatativ. Examinarea posibilităţilor de exprimare a preşcolarilor observaţi
s-a făcut prin susţinerea unor scurte conversaţii şi prin observaţii directe
asupra copiilor la activităţile instructiv-educative desfăşurate în grădiniţă,
cât şi prin aplicarea unor probe specifice în colaborare cu logopedul cum ar
fi: abecedarul în imagini, discul cu paronime (care poate fi folosit şi ca probă
de diferenţiere fonematică), cât şi a unor modalităţi: citire după imagini,
povestire cu început dat, diferite jocuri didactice, toate acestea realizate sub
îndrumarea directă a educatoarei.
Cu ajutorul abecedarului în imagini (alcătuit din 81 de imagini,
rezultate din plasarea fiecărui fonem, din cele 27 câte are limba noastră, în
trei poziţii diferite: iniţială, mediană şi finală), am încercat să surprind
capacitatea fonematică a copilului examinat. Acest material m-a ajutat să
sesizez modul în care sunt pronunţate sunetele în cuvinte şi propoziţii ,
precum şi acelaşi sunet la începutul, la mijlocul şi la sfârşitul cuvântului. Se
începe cu vocalele care se pronunţă cu cât mai multă uşurinţă, terminând cu
consoanele şi grupurile de sunete a căror articulare este mai anevoioasă.
Nr.crt.
VOCALE POZIŢIE INIŢIALĂ
POZIŢIE MEDIANĂ
POZIŢIE FINALĂ
1. A . Ana bea lapte. Avion mac lalea 2. E. Elena fuge repede. Elev melc peşte 3. I. Ilie bate un cui. iepure pisică răţoi 4. O. Oana face foc. Os stropitoare radio 5. U. Ursul caută mure. umbrelă puşcă cadou 6. Ă. păr raţă 7. Î. În coş este o pâine. îmbracă râu a coborî
Nr.crt.
CONSOANE POZIŢIEINIŢIALĂ
POZIŢIEMEDIANĂ
POZIŢIEFINALĂ
1. P.Pe pat este o pernă. păpuşă vulpe lup 2. B.Bunicul are un balon. brad tobă cerb 3. T.Tata face sport. trandafir roată robinet 4. D.Dan adună dude. dulap acordeon pod 5. C.Calul aleargă pe
câmpie.cămaşă vacă porc
6. G.Găina stă pe gard. grădină strugure steag 7. R.Radu are un papagal. rac pere vapor 8. L.Lucica mănâncă
mere.leu alune cal
9. M.Mihai înoată în mare.
minge mama pom
10. N.Nicu s-a urcat în nuc. nucă prune tren
11. F.Florin spală maşina. flori farfurie pantof12. V.Vaporul pluteşte pe
apăveveriţă castravete morcov
13. S.Silvia sare coarda. scaun caise urs14. Z.Zina desenează flori. zid barză miez15. Ş.Şarpele muşcă un
copil.şapte gâşte cocoş
16. J.Jean se joacă cu mingea
jucării cojoc garaj
17. H.Horia îşi scrie temele. haină pahar şah
18. Ţ.Ţapul împunge copilul.
ţânţar maimuţă braţ
19. Ce.Cerul are stele. ceas ghiocel şoarece20. Ge.Geta stă la geam. geantă mărgele minge
Discul cu paronime (discul cu imagini) este alcătuit din cuvinte
paronime perechi (cuvinte asemănătoare din punctul de vedere al formei, dar
deosebite ca sens şi ca origine), pe care copilul examinat trebuie să le indice
pe bază de auz, stând cu spatele la educatoare. Discul se utilizează pentru
examinarea capacităţii de diferenţiere fonematică. Redau mai jos o listă de
paronime pentru următoarele combinaţii de foneme:
p-b: pere-bere pompă-bombă corp-corb
c-g: colan-golan cocoşi- gogoşi rac-rag
n-l: nadă-ladă cală-cană ban-bal
r-l: ramă-lamă baron-balon car-cal
t-ţ: t ipar- ţipar gheată-gheaţă lat-laţ
t-c: timbru-cimbru coate-coace tort-
torc
t-s: tobă-sobă pitic-pisic pat-pas
ţ-s: ţap-sap viţe-vise soţ-sos
ţ-c: ţeapă-ceapă aţele-acele spiţe-spice
ş-j: şir-jir a şutat-ajutat coşi-coji
s-z: sare-zare vase-vaze sos-ros
z-j: zar-jar azur-ajur gaz-gaj
s-ş: scoală-şcoală muscă-muşcă cos-coş
z-ş: za-şa cizmele-cişmele cirezi-
cireşi
Pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie am realizat unele
jocuri didactice. Prin realizarea jocului didactic „Scara” am urmărit
următoarele obiective:
-să pronunţe clar, cu siguranţă şi exactitate consoanele: c, f, r , s, t , ţ , p
şi a grupurilor de consoane: sf, cr, pr.
-să imite onomatopeele corespunzătoare;
-să se exprime corect în propoziţii;
Jocul l-am desfăşurat în două etape. În prima etapă, copiii trebuiau să
răspundă corect la întrebările puse, iar în cea de-a doua etapă, copilul care
primea mingea completa propoziţia începută de educatoare, iar ceilalţi copii
imitau acţiunea cerută de textul propoziţiei spuse de educatoare. Pentru buna
desfăşurare a jocului, am pregătit din timp imaginile unor păsări şi animale
cunoscute de copii şi o scară din carton. Jocul începea cu câteva versuri
spuse de educatoare, în acest timp arătându-se scara pe care era prinsă
imaginea animalului. Copiii răspundeau în cor sau individual la întrebările
puse de text.
„Este în curte o scară
Cu cinci trepte.
1,2,3,4,5.
-Câte trepte are scara? (întrebare)
-Cinci trepte are scara. (răspuns)
Pe treapta cea mai înaltă
Stă o cloşcă cocoţată
Şi strigă neîncetat
Cot- co- dac!
Cot- co- dac!
-Cum strigă cloşca? (întrebare)
-Cot- co- dac!(răspuns)
Pe treapta cea mai de jos
Plânge-un puişor pufos
Piu, piu, piu!
-Cum plânge puişorul? (întrebare)
-Piu, piu, piu!(răspuns).
Pe a doua treaptă-n jos
Stă Grivei cel arţăgos,
Mârâind morocănos
Mârrr, mârrr, mârrr!
-Cum face Grivei? (întrebare)
-Mârrr, mârrr, mârrr! (răspuns)
Pe treapta a treia de jos
Stă o pisică agăţată
Şi toarce de zor
Sfârrr, sfârrr, sfârrr!
-Cum toarce pisica? (întrebare)
-Sfârrr, sfârrr, sfârrr! (răspuns)
Vine vântul şuierând
Vâjjj, vâjjj , vâjjj!
-Cum face vântul? (întrebare)
-Vâjjj, vâjjj , vâjjj! (răspuns)
Pic, pic, pic
Se-aude afară
Oare ce s-a întâmplat?
Mai nimic,
Ploaia s-a apropiat
Pic, pic, pic!
-Cum face ploaia? (întrebare)
-Pic, pic, pic! (răspuns)
Gâştele s-au speriat
Iute, iute au plecat
Lipa, lipa, lipa!
-Cum merg gâştele? (întrebare)
-Lipa, lipa, lipa! (răspuns)”
În timp ce conducătorul jocului spunea câte o strofă, punea pe fiecare
treaptă a scării animalul respectiv, iar copilul care primea mingea, dădea
răspunsul cerut de vers. În acelaşi timp, ceilalţi copii imitau animalul (cum
face, cum merge). În completarea jocului, preşcolarii au formulat propoziţii .
Exemple: Cioara face: Cra, cra, cra!
Gâsca face: Ga, ga, ga!
Gâscanul face: Sst, sst, sst!
Porcul face: Groh, groh, groh!
Ursul face: Mor, mor, mor! etc.
Pe tot parcursul jocului au fost antrenaţi toţi copiii , insistând mai ales
cu cei care prezentau unele tulburări de vorbire. Tot în ideea constatării
dificultăţilor de pronunţie şi vorbire am folosit materiale ca: jucării , jetoane,
machete, tablouri, diapozitive, purtând un dialog pe marginea materialului
prezentat. În acest sens am desfăşurat jocul „Cine ştie mai bine?” , în cadrul
căruia am folosit următoarele imagini: „macara”, „cleşte”, „coş”, „fundă”,
„frunză”, „televizor”, „raţă”, „ciocan”, „ghiocel”, „balon”, „pom”. Cel mai
eficient procedeu s-a dovedit munca individuală. În acest caz, copiii
indiferent de răspuns, imitau în cor răspunsul unuia dintre ei.
În urma examinării preşcolarilor din cele două grupe mari se obţine un
tablou al particularităţilor şi defectelor de vorbire pe fiecare grupă. Se
remarcă faptul că cele mai răspândite abateri ale copiilor preşcolari de la
vorbirea corectă sunt dislaliile, care continuă să deţină ponderea tulburărilor
de limbaj şi la această vârstă.
La grupa mare A (grupa experimentală), din totalul de 20 de copii
testaţi –8 copii prezintă tulburări de limbaj (dislalie), dintre care:
-2 fete prezintă dislalie monomorfă –rotacism , caracterizată prin
alterarea sunetului „r” în poziţie iniţială, mediană şi finală. Ele pronunţă
„loşii” în loc de „roşii”, „loata” în loc de „roata”, „maltie” în loc de „martie”,
„pal” în loc de „par”, „nol” în loc de „nor”.
-6 băieţi manifestă dislalie monomorfă – sigmatism, defectul se
răsfrânge asupra sunetului „s” aflat în poziţie iniţială, mediană şi finală. Ei
pronunţă „caun” în loc de „scaun”, „ecera” în loc de „secera”, „cara” în loc de
„scara”, „mileasa” în loc de „mireasa”, „cait” în loc de „cais”.
La grupa mare B (grupa martor), din totalul de 17 copii testaţi –6 copii
prezintă tulburări de limbaj (dislalie), dintre care:
-o fată prezintă dislalie monomorfă – sigmatism, caracterizată printr-o
pronunţie defectuoasă a sunetului „z” în poziţie iniţială, mediană şi finală. Ea
pronunţă „sboară” în loc de „zboară”, „sarsăre” în loc de „zarzăre”, „varsa” în
loc de „varza”, „ vasa” în loc de „vaza”.
-5 băieţi prezintă dislalie monomorfă – rotacism , caracterizată prin
înlocuirea sunetului „r” cu „l”. Ei pronunţă astfel: „Andlei” în loc de
„Andrei”, „lamulă” în loc de „ramură”, „motol” în loc de „motor”.
Sintetizând particularităţile vorbirii preşcolarilor din cele două grupe
mari împreună cu tulburările de limbaj depistate s-a obţinut următorul tabel:
Nr.crt.
Distribuţia copiilor
pe grupe şi vârstă
Nr. copiilor
examinaţi
Copii cu vorbire corectă
Copii cu defecte de vorbire
Număr procent număr procent
1. Gr .mare A(5-6 ani)
20 12 60% 8 40%
2. Gr. mare B(5-6 ani)
17 11 64,71% 6 35,29%
Repartizarea rezultatelor pe sexe:
GrupaExperimentală
Numărul total de fete
Foarte bine Insuficient
număr procent număr procentGr. mare A 9 fete 7 fete 77,77% 2 fete 22,22%
GrupaExperimentală
Numărul total de băieţi
Foarte bine InsuficientNumăr procent număr procent
Gr. mare A 11 băieţi 5 băieţi 45,45% 6 băieţi 54,55%
Grupamartor
Numărul total de
fete
Foarte bine InsuficientNumăr procent număr procent
Gr. mare B 7 fete 6 fete 85,71% 1 fată 14,29%
Grupamartor
Numărul total de băieţi
Foarte bine InsuficientNumăr procent număr procent
Gr. mare B 10 băieţi 5 băieţi 50% 5 băieţi 50%
Toate datele obţinute au confirmat prezenţa particularităţilor
psihologice de vârstă ale pronunţiei în formele tipice bine cunoscute: dislalie
(sigmatism şi rotacism). Aceste tulburări de limbaj au fost consemnate în fişe
individuale de evidenţă, pentru fiecare copil, cu rubrici deschise pentru
înregistrarea periodică a ameliorărilor ce au survenit pe parcursul programului
de terapie ludică. Analizând cauzele care au generat aceste abateri de la
vorbirea corectă a preşcolarilor, defecte de pronunţie sau tulburări de vorbire
se constată că ele pot fi împărţite în două mari categorii: funcţionale şi
psihosociale .
Marea majoritate a abaterilor de la vorbirea corectă au însă o
cauzalitate funcţională, ce ţine mai ales de anumite condiţii psihosociale
nefavorabile. Imitarea vorbirii infantile a copilului pe motivul drăgălăşeniei
acestuia, a influenţat negativ dezvoltarea vorbirii copiilor examinaţi. O parte
a copiilor veniţi direct din familie la grupa mare au reprezentări neclare, o
exprimare dificilă, vocabular sărac, ritm lent de rezolvare a unor sarcini.
Tabele arată caracterul oscilant, variat al cunoştinţelor copiilor.
În ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului şi a capacităţilor de
exprimare şi de scriere, s-a sesizat că unii copii întâmpină greutăţi în
descrierea unor imagini, având în vedere vocabularul sărac cu care au venit
din familie. De asemenea, unii copii întâmpină greutăţi în pronunţarea unor
consoane („s”, „z”, „r”) şi grupuri de consoane („sf”, „cr”, „pr”), în
despărţirea în silabe a unor cuvinte formate din mai multe silabe, cât şi în
formularea propoziţiilor. Toate acestea ne determină să afirmăm că numai
printr-o muncă susţinută şi prin folosirea celor mai adecvate strategii
didactice se poate preveni şi corecta rămânerea în urmă a acestor copii.
În urma acestor testări mi-am orientat şi planificat activitatea în
direcţia realizării cadrului de organizare a acţiunilor de corectare şi
recuperare a copiilor cu deficienţe din grupa mare A (grupa experimentală),
atât în jocuri şi activităţi liber-creative, cât şi în activităţile de învăţare
dirijată şi cele complementare, prin tratarea diferenţiată, solicitându-i în mod
gradat în acţiuni potrivite cu posibilităţile lor de realizare. Angajarea acestora
în acţiuni comune cu întreaga grupă a constituit mobilul întregii activităţi ,
căci nu am creat niciodată un climat diferenţiat care să fie simţit de copii,
dându-le posibilitatea să acţioneze împreună, să rezolve anumite situaţii
problemă, într-o ambianţă plăcută de joc, bună dispoziţie, participare activă,
constructivă.
În etapa a doua a experimentului, pe baza rezultatelor şi a concluziilor
desprinse în urma testărilor iniţiale a fost întocmit un program de exerciţii şi
jocuri în vederea prevenirii şi corectării defectelor de vorbire ale copiilor din
grupa mare A (grupa experimentală), cu scopul îmbogăţirii vocabularului
copiilor, a perfecţionării deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere
gramatical, consolidării deprinderilor de pronunţare clară şi corectă a
sunetelor limbii române, dar mai ales a organizării nivelului de maturizare
intelectuală a copiilor din perspectiva integrării optime în clasa întâi. Prin
intermediul acestui program de terapie ludică, fiecare educatoare are
posibilitatea de a preveni şi corecta în mod diferenţiat unele particularităţi
sau defecte de articulaţie ale copiilor din grupa sa.
Prin aceste exerciţii şi jocuri s-a urmărit educarea principalelor
funcţiuni care contribuie la realizarea vorbirii: respiraţia, dezvoltarea
capacităţii toracice şi pulmonare, realizarea unei modalităţi sporite a
organelor articulatorii , cât şi dezvoltarea auzului fonematic.
Primele măsuri adoptate în corectarea tulburării de limbaj depistate, s-
au limitat la educarea aparatului fonator, astfel încât de la o vârstă mică
copiii trebuie să dobândească siguranţă şi precizie în stăpânirea poziţiei
limbii, a buzelor şi a maxilarului inferior, în vederea emiterii clare a
sunetelor. În cadrul exerciţiilor de înviorare din fiecare dimineaţă s-au
efectuat timp de câteva minute câteva exerciţii de respiraţie şi gimnastică
articulatorie cu toţi copiii din grupă, indiferent de faptul că prezentau sau nu
dificultăţi în vorbire.
Principalele exerciţii efectuate în vederea înlăturării tulburărilor de
vorbire au fost cele pentru educarea respiraţiei :
1. Ridicarea braţelor lateral, la nivelul umerilor, în spate, pe inspiraţie;
aducerea braţelor împreunate înainte, în jos şi coborârea capului spre
piept, pe expiraţie:
2. Ridicarea pe vârful picioarelor, pe inspiraţie şi ghemuirea, pe expiraţie;
jocul „Uriaşii şi piticii”;
3. Picioarele depărtate cu braţele ridicate în formă de „V”:
a) aplecarea spre dreapta –inspiraţie;
b) revenire –expiraţie;
c) aplecarea spre stânga –inspiraţie;
d) revenire –expiraţie;
4. Picioarele depărtate, pumnul stâng sub axilă (subsuori), iar braţul drept
arcuit deasupra capului:
a) aplecarea din trunchi spre stânga, inspiraţie lungă;
b) revenire –expiraţie;
Se repetă de două ori, apoi se aşează pumnul drept sub axilă şi se
execută mişcarea spre dreapta.
5. Din poziţie normală, la comanda 1 –ridicarea braţelor în sus, inspiraţie
şi aplecarea capului spre spate; la 2 –revenire lentă, expiraţie;
6. picioarele depărtate şi braţele îndoite cu palmele după ceafă; la
comanda 1 –retragerea coatelor către înapoi, inspiraţie rapidă pe nas; la
2 –expiraţie lentă pe gură cu ducerea coatelor înainte.
Pentru emiterea corectă a sunetelor se efectuează următoarele
exerciţii:
7. Pentru „S”: din poziţia în picioare la 1 –se ridică încet braţele lateral,
inspiraţie rapidă pe nas; la 2 –expiraţie lentă pe gură cu dinţii aşezaţi
unii peste alţii şi buzele retrase (imitarea gânsacului – „sss”);
8. Pentru „Z”: acelaşi exerciţiu însoţit la expiraţie de sunetul „zzz”,
realizat din aceeaşi poziţie a dinţilor şi buzelor.
9. Pentru „Ş”: exerciţiul se execută din poziţie normală; la 1 –inspiraţie şi
ducere a braţelor spre stânga şi emiterea unui „şşş” lung, cu buzele uşor
rotunjite; 2 –revenire expiraţie;
10. Pentru „J”: jocul „Bate vântul”; din poziţia în picioare cu braţele
ridicate, inspiraţie rapidă, apoi aplecarea alternativă a corpului spre
stânga –dreapta, însoţită de „jjj” cu dinţii apropiaţi şi buzele rotunjite;
11. Pentru „T”: jocul „Trenul”; cu dinţii de sus aşezaţi peste buza de
jos, inspiraţie, apoi expiraţie lungă „fff” însoţită de mişcări ale braţelor
ce imită învârtirea roţilor.
În afară de aceste exerciţii şi jocuri se efectuează şi unele exerciţii mai
puţin atractive, dar tot aşa de importante. Este vorba de exerciţiile de
gimnastică articulatorie. Aceste exerciţii se execută de 2-3 ori pe săptămână,
cu o durată de 8-10 minute şi se desfăşoară înaintea activităţilor de învăţare
dirijată.
Exerciţii pentru gimnastica buzelor:
12. Ridicarea buzei superioare, buza de jos rămânând pe loc;
13. Lăsarea pronunţată în jos a buzei inferioare;
14. Umflarea buzelor pe rând, prin apăsarea aerului din cavitatea
bucală;
15. Sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
16. Se fac buzele trompă, se mişcă la dreapta şi la stânga, se rotesc;
17. Umflarea concomitentă a ambilor obraji şi spargerea lor prin
lovire;
18. Umflarea obrajilor pe rând, prin trecerea aerului din unul în
altul;
19. Exerciţii cu vocale în diftongi, de exemplu: „ou”, „oi”, „ua”,
„ui”, „ia”, „io”, „ie”, „ei”, „ea”. De pildă vocala „a” se pronunţă cu
gura larg deschisă, vocala „o” cu buzele rotunjite, „u” cu buzele
ţuguiate şi „i” cu buzele lipite de coroană şi colţurile retrase.
Exerciţii pentru gimnastica maxilarelor:
20. Jocul „Mic-mare”. Întâi mic, apoi la ridicare se inspiră şi cu
voce puternică şi gura larg deschisă se strigă „Uraaa!”;
21. Mişcări laterale stânga –dreapta;
22. Exerciţii de aşezare a dinţilor de jos pe buza de sus şi dinţii de
sus pe buza de jos ;
23. Închiderea şi deschiderea gurii cu putere, ajutându-se de mâini;
după ce se va deschide suficient se va pronunţa sunetul „c”;
24. Clipirea din ochi alternativ cu tragerea cât mai mult înapoi a
colţurilor gurii;
25. Clipirea din ochi, odată cu ridicarea colţurilor gurii din partea
superioară respectivă şi mişcarea nasului;
26. Ridicarea alternativă a obrajilor şi a colţurilor gurii.
Exerciţii pentru gimnastica obrajilor:
27. Suptul obrajilor printre măsele;
28. Se strâng buzele sub formă de trompă, ducându-se înainte şi apoi
trăgându-se înapoi;
29. Rânjitul: buzele se întind puternic în părţi , în sus, odată cu
comprimarea obrajilor şi dezvelirea dinţilor;
30. În timpul exerciţiilor se pot pronunţa sunetele: „s”, „z”, „m”;
Exerciţii pentru gimnastica limbii:
31. Scoaterea limbii din gură, în formă de lopată, în poziţie
orizontală şi strângerea ei între dinţi;
32. Atingerea unei bucăţi de zahăr cu limba, bucata de zahăr fiind
situată la 2-3 cm. de buze, capul copilului fiind imobilizat;
33. Scoaterea mult din gură a limbii şi apoi introducerea ei în fundul
gurii, cât mai mult şi cu vârful ridicat şi făcut ghem;
34. Cu limba scoasă şi cu gura puţin deschisă copilul va duce vârful
limbii în sus spre nas, în jos spre barbă, la dreapta şi la stânga;
35. Lipirea limbii de cerul gurii şi desprinderea ei cu zgomot
(imitarea mersului calului);
36. Imitarea opririi calului („prrr, prrr”);
37. Imitarea sunetului pe care îl facem când ne este frig („brrr,
brrr”).
O altă direcţie în care se acţionează în vederea corectării unor defecte
de pronunţie este aceea a dezvoltării auzului fonematic. Este vorba de a
dezvolta capacitatea copilului de a percepe şi diferenţia corect sunetele pe
cale auditivă, de a recunoaşte locul acestora în cadrul cuvintelor şi a
cuvintelor în cadrul propoziţiilor.
Realitatea demonstrează că unii copii din grupa mare, deşi au auz
normal, nu au formate şi consolidate percepţiile audio-verbale. Aceştia omit
sunete, silabe, fie iniţial, fie la sfârşitul cuvintelor, au greutăţi şi ezitări în
reproducerea cuvintelor şi nu pot diferenţia consoanele surde de cele sonore.
Cu toate că în procesul de comunicare, de învăţare, auzul fonematic se
dezvoltă continuu, rămân totuşi unele lacune ce trebuie corectate sau
ameliorate.
Pentru aceasta se efectuează în orele de dezvoltare a limbajului la
exerciţiile senzoriale următoarele exerciţii pentru dezvoltarea auzului
fonematic. După ce copiii şi-au însuşit mişcările de articulaţie, am asociat şi
câteva exerciţii de emitere a sunetelor. Astfel, pentru obţinerea consoanei „r”
s-a trecut la vibrarea vârfului limbii asociată cu pronunţarea „ţrrr…”.
Formarea corectă a consoanelor „ş”, „j” am facilitat-o prin mişcările cupei
linguale în cavitatea bucală: „şa, şu, uş.”
După etapa de antrenare a organelor articulatorii , prin exerciţii de
gimnastică am organizat exerciţii ritmice –expresive prin care am urmărit
fiecare poziţie articulatorie. Pentru pronunţarea corectă a unor sunete mai
dificile, am desfăşurat cu copiii exerciţii simple de imitare a unor sunete şi
fenomene din natură, onomatopee: mersul calului în galop (clo, cli , clo),
şuieratul trenului (u, u, u), tunetul (bum, bum, bum), bate vântul (vâj, vâj,
vâj), zborul albinei (bzzz, bzzz), tractorul (du, du, du), soneria (ţârrr, ţârrr),
scârţâitul uşii (scârrrţ, scârrţ), facem linişte (ssst).
Cu multă precauţie, am exersat articularea unui grup de consoane,
exerciţiile limitându-se doar la pronunţarea izolată a unor consoane în jocuri
onomatopeice care permit exagerarea articulării (sss, zzz), pornim motorul
(drrr), trece avionul (jjj), şarpele sâsâie (sss), fusul se învârte (sfârrr), oprim
calul (pârrr).
Pentru dezvoltarea expresivităţii faciale, linguale, labiale am realizat
exerciţiul „Suflăm în trompetă”, care este îndrăgit de copii, deoarece ei imită
sunetul trompetei (ta, ta, ta). Tot pentru mobilitatea şi expresivitatea facială
am folosit frecvent exerciţii ca : „Piticii râd” (ha, ha, ha) şi exerciţii imitative
ca: „Bunicul se încruntă”, „păpuşa plânge”.
Pronunţarea corectă a consoanelor „s” şi „f” am realizat-o prin
exerciţiul „Jocul cu balonul”. La comanda „umflăm balonul” toţi copiii suflă
rostind consoana „s” lin şi îndelungat. După o exersare temeinică a mişcărilor
articulatorii , am introdus exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic. Cu
ajutorul lor, am contribuit la educarea pronunţiei corecte, la prevenirea celor
mai frecvente greşeli de pronunţie. Am căutat exerciţii care să folosească la
consolidarea pronunţării corecte a sunetelor în diferite în poziţii pe care le
ocupă în cuvânt: poziţie iniţială, mediană, finală, între vocale.
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic au în vedere greşeli
care constau în înlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete şi inversarea
ordinii sunetelor. Am folosit în acest sens exerciţii de pronunţare a unor serii
de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p, b, t , d):
-pa –pe –pi –po -pu;
-pap –pep –pip –pop –pup;
-jocuri de cuvinte: tac –dac –pac –bac;
tată –dată –pată –bată;
-am asociat apoi două consoane consecutive: pla –ple –pli –plo –plu;
stra –stre –stri –stro –
stru;
-exerciţiul „Repetă după mine” are ca scop exersarea rostirii corecte a
sunetelor „s –z –t” asociate cu vocale: sa –se –si –so –su;
za –ze –zi –zo –zu;
În vederea corectării slabei diferenţieri a consoanelor surde cu cele
sonore am folosit cuvinte paronime: „pat –bat”, „parcă –barcă”, „toamnă –
doamnă”, „trepte –drepte.” Asemenea exerciţii , pe lângă faptul că solicită o
coordonare motrică complexă, constituie un mijloc foarte eficient de
dezvoltare a acuităţii auditive. Consoana vibrantă „r” necesită cea mai
puternică încordare musculară, mişcările corecte necesitate de pronunţarea ei
se fac prin două –trei vibraţii consecutive ale vârfului limbii.
Exerciţiile–poezii (frământări de limbă) m-au ajutat să corectez anumite
deficienţe de pronunţie la copii. Acestea trebuie repetate clar şi din ce în ce
mai repede:
„Ursu –leţ şi Ursu –fleţ
Cei doi urşi cu părul creţ
Vor să prindă peşte –n lac
- Dar de ce plângi Ursu –fleţ?
- Eu n-am prins decât un rac!”
( r ac –l ac)
sau: „Azi de ziua mamei mele Crizanteme mari şi prune
Desenez un coş cu mere Şi –apoi struguri şi alune.”
(me r e –mele)
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea într-o
mulţime de variante pentru copiii ce nu pot pronunţa corect anumite sunete,
dar şi pentru şi pentru cei ce n-au probleme, deoarece aceste exerciţii plac
copiilor foarte mult şi cuvintele sunt la îndemâna lor.
Deosebit de eficiente se dovedesc şi exerciţiile colective de exersare
ale limbii. Aceste exerciţii au ca subiect şi punct de plecare –exprimarea
spontană; prin dialogurile spontane copiii fac zilnic progrese, îmbogăţindu-şi
limbajul sau adaptându-l la nevoile de exprimare.
Pentru ca un copil să-şi însuşească limbajul trebuie să i se vorbească.
Fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe copiii în situaţia de a
povesti sau a dialoga. Educaţia limbajului la preşcolari trebuie să fie făcută
cu multă grijă, aceasta fiind o acţiune de mare responsabilitate ce le oferă
copiilor un instrument de comunicare.
Limba fiind implicată în toate activităţile formative ale grădiniţei,
participarea activă a preşcolarilor la toate acţiunile cerute de educatoare
constituie adevărate şi reale exerciţii de limbă.
Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic al copiilor se organizează şi
se desfăşoară diferite jocuri didactice. Caracterul emoţional al jocului
didactic pentru preşcolarii din grupa mare se obţine prin alte mijloace faţă de
grupele mai mici: prin regulile precise ale jocului şi prin sarcinile didactice
puse de joc. Regulile jocului sunt îmbrăcate în acţiuni variate şi distractive,
în semnale auditive şi sonore. Cu ajutorul jocului didactic copiii pot fi iniţiaţi
mai uşor în tehnica analizei şi sintezei fonetice.
Efectuarea analizei şi sintezei fonetice de către preşcolari presupune
găsirea unor metode şi procedee adecvate vârstei prin care copilul este
determinat să opereze conştient cu materialul verbal achiziţionat. Desigur,
metoda de bază rămâne tot exerciţiul, dar nu un exerciţiu plictisitor, ci un
exerciţiu joc plin de surprize, care să le confere copiilor satisfacţia
participării active şi a afirmării priceperilor lor.
Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată şi de sarcina deosebit
de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza
principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului
fonematic. În acest sens, jocurile didactice pot aduce o contribuţie de seamă
nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi la
corectarea pronunţiei defectuoase a acestora, solicitând copilului audierea lor
cu atenţie şi reproducerea lor corectă. Un mijloc eficient în acest sens mi l-a
oferit calea alternării întrebărilor prin intermediul jocurilor didactice: „Cine
face aşa?” sau „Spune cum face!”.
Scopul principal al jocului didactic „Cine face aşa?” este consolidarea
deprinderii de a pronunţa corect şi clar consoane consecutive incluse în
cuvinte sau separat (onomatopee), activizarea vocabularului (denumirile unor
lucruri şi fiinţe), perfecţionarea acuităţii auditive, respectarea regulilor
stabilite. Sarcina didactică a acestui joc a fost raportarea corectă a
onomatopeii la acţiunea ilustrată, pronunţarea onomatopeii în contextul unei
propoziţii . Regulile jocului, care trebuiau respectate, au fost ca preşcolarii
indicaţi să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunţate de
educatoare şi să răspundă complet. Copiii repetau onomatopeea şi redau prin
mişcare acţiunea. Ca elemente de joc am folosit imitarea, mişcarea, surpriza
şi aplauzele. Ca mijloace de învăţământ, am folosit ilustraţii reprezentând
acţiuni ca: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas deşteptător (sună
ţârrr), cioara (croncăne crrr), telefonul (sună ţârrr), bunica toarce (firul
sfârâie sfârrr), etc.
Educatoarea pronunţă sunetele emise de unul din obiectele sau
personajele ilustrate şi pune întrebarea: „Cine face aşa?” adresându-se grupei
de copii. Un copil se deplasează şi arată imaginea corespunzătoare
onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei
toţi copiii repetă onomatopeea şi redau prin mişcare acţiunea. Se va accentua
în mod deosebit pronunţia corectă şi clară a consoanei „r”. în partea a doua a
jocului se cere copiilor să găsească alte obiecte sau fiinţe cu onomatopee
asemănătoare şi să formuleze propoziţii cu acestea.
Cel de-al doilea joc, „Spune cum face!” , a avut ca scop exersarea
pronunţiei corecte a consoanelor „c, r, g, s, ş, z, m” aflate în diferite părţi ale
cuvintelor, activizarea vocabularului cu cuvinte care desemnează animale şi
păsări cunoscute de copii, dezvoltarea capacităţii de a face legături simple
între glas, mişcare şi animalul respectiv. Sarcina didactică urmărită în joc a
fost recunoaşterea şi denumirea animalelor şi reproducerea onomatopeelor
corespunzătoare glasului acestora. Regulile acestui joc au fost ca la primirea
jucăriei sau imaginii copilul denumit trebuia să imite glasul animalului
respectiv, iar ceilalţi copii să-l recunoască şi să-l denumească. La semnalul
dat, copiii sau un grup de copii limitat imită glasul animalului şi execută
mişcările corespunzătoare. Mijloacele de învăţământ pe care le-am folosit în
acest joc au fost jucării sau imagini care reprezentau câine, pisică cocoş,
găină, veveriţă, raţă, gâscă, cal şi albină. Elementele de joc folosite au fost:
surpriza, mişcarea, aplauzele şi limitarea. Materialul pregătit a fost introdus
într-o cutie pentru a crea surpriza la prezentarea animalelor percepându-se
astfel, pe rând, fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Educatoarea
explică şi demonstrează jocul, apoi trece la desfăşurarea lui. Imaginile sau
jucăriile au fost prezentate pe rând, pentru fiecare adresându-se întrebările:
-Ce reprezintă imaginea sau jucăria aceasta?
-Cum face animalul?
Copiii vor răspunde reproducând onomatopeea respectivă la început
individual, apoi se va trece la pronunţarea în grupuri mici sau cu întreg
colectivul. Se cere copiilor să execute şi zborul sau mersul animalului din
imagine. Se insistă mai ales cu cei care dovedesc dificultăţi în pronunţie. În
partea a doua a jocului, copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare
sau înregistrată), apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit şi-l reproduc
individual sau în colectiv.
Perceperea diferenţiată a silabelor am pregătit-o tot prin jocurile
didactice. Pentru a-i familiariza pe copii cu termenul de silabă, am atras
atenţia asupra faptului că în rostirea fiecărui cuvânt deschidem gura o singură
dată, de două ori sau de mai multe ori. Perceperea silabelor unui cuvânt mai
este uşurată dacă rostirea lor este însoţită de bătăi din palme corespunzătoare
structurii silabice a cuvântului. În jocurile de această natură am avut în
vedere gradarea dificultăţilor în analiza fonetică a cuvintelor. Astfel, am
folosit în primele jocuri cuvinte alcătuite din una şi două silabe, apoi am
introdus şi cuvinte formate din trei şi patru silabe.
În acest scop am desfăşurat cu preşcolarii „Jocul silabelor” , care a
avut ca sarcină didactică completarea silabei date cu alte silabe pentru a
obţine un cuvânt, alcătuirea de propoziţii cu cuvântul respectiv şi despărţirea
apoi a tuturor cuvintelor în silabe, menţionând numărul acestora din cuvânt.
Scopul principal al acestui joc a fost formarea deprinderii de a găsi cuvinte
care să înceapă cu o silabă dată, precum şi de a despărţi cuvintele din
cuprinsul unei propoziţii în silabe, cât şi perfecţionarea capacităţii de analiză
şi sinteză fonetică şi a capacităţii de a efectua rapid asociaţii .
În prima parte a jocului, am folosit jetoane de la jocul „Alegeţi şi
grupaţi”, ce sugerau copiilor cuvinte care să înceapă cu anumită silabă, mai
întâi silabele mai uşoare, apoi cele cu un grad mai mare de dificultate în
pronunţie, după care am desfăşurat jocul fără material, astfel:
„ma” –masă, mamă, mazăre, macara, maşină, etc.
„cas” –castan, castravete, castană, castel, etc.
„la” –ladă, lamă, lacăt, lalea, etc.
„ra” –raţă, radieră, radio, ramă, etc.
În complicarea jocului am introdus cerinţa de a se formula propoziţii
cu cuvintele găsite şi am organizat în final o întrecere pe echipe. Aşadar,
acţiunile de analiză şi sinteză au fost iniţial acţiuni materiale. Copiii au
efectuat analiza şi sinteza pe baza materialului concret, propus de mine, au
determinat pe plan concret, apoi mintal componenţa silabică, numărul şi locul
silabelor în cuvântul analizat. Gradând sarcina didactică, în continuare copiii
au fost solicitaţi să efectueze singuri aceste operaţii , să completeze silaba
dată, să găsească cuvinte care încep cu aceeaşi silabă, să dea exemple de
cuvinte formate din 2-3-4 silabe şi de cuvinte monosilabice. Am aplicat şi aici
concretizarea operaţiunilor pe material, schema grafică a componenţei
silabice (din linii, puncte, cerculeţe) şi am folosit pe scară largă elementele
de joc: surpriza, aşteptarea, mişcarea, întrecerea, ghicirea, ca şi în jocurile:
„Cine bine se gândeşte, cuvinte cu 2-3 silabe găseşte”, „Cine atent a lucrat,
cerculeţe corect le-a desenat”.
Tot cu copiii din grupa mare A (experimentală) am desfăşurat şi jocul
„Spune mai departe!” , care are ca sarcină didactică completarea cu silaba
sau silabele care lipsesc a cuvântului început; completarea propoziţiei cu
cuvintele care lipsesc. Scopul acestui joc a fost consolidarea deprinderii de a
pronunţa corect grupuri de consoane consecutive aşezate în silabe diferite sau
în aceeaşi silabă, cât şi obişnuirea copiilor cu o emisie clară a sunetelor şi cu
accentuarea corespunzătoare a cuvintelor pronunţate, rezolvarea cu
promptitudine a unei sarcini date.
În prima parte a jocului, copilul ales venea la masa educatoarei, lua o
imagine şi o privea fără să fie văzută şi de ceilalţi copii, apoi pronunţa prima
parte a cuvântului astfel încât să sugereze cuvântul. De exemplu: strugu (re),
crizan (temă), grădi (niţă), castra (vete), crati (ţă), etc. După ce copilul ales a
pronunţat una sau două silabe din cuvânt, cerea altui copil să reconstituie
cuvântul.
În partea a doua a jocului, se prezintă o imagine şi se pronunţă cuvântul
corespunzător, iar la întrebarea „Cine spune mai departe?”, copiii trebuiau să
construiască o propoziţie care să includă cuvântul respectiv.
În partea aplicativă a jocului, pentru evaluare copiii au primit câte o
fişă de lucru pe care era desenată în prima jumătate imaginea unui obiect,
urmând ca în cealaltă jumătate să se deseneze tot atâtea cerculeţe câte silabe
are cuvântul corespunzător imaginii.
În jocul didactic „Ghiceşte la ce m-am gândit” , copiii au avut sarcina
de a găsi cuvinte care să înceapă cu silaba dată, în scopul perfecţionării
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi a capacităţii de a efectua rapid
asociaţii verbale. Acţiunea de joc a pus pe copii în situaţia de a completa
silaba dată în scopul obţinerii unui cuvânt:
-„ma”: masă, maşină, mamă, etc.
-„ca”: casă, cană, cadou, etc.
-„va”: vază, vată, vapor, etc.
şi să găsească şi ei cuvinte care încep cu aceeaşi silabă.
Prin jocul didactic „Repetă ce spun eu” am urmărit formarea
deprinderii de a pronunţa corect silabe şi cuvinte care se deosebesc printr-un
singur sunet, cât şi dezvoltarea auzului fonematic. Sarcina didactică a acestui
joc a fost găsirea unor silabe paronimice.
În etapa de început a jocului se pronunţă silabe perechi după cum
urmează: pa-ta, fa-va, ma-la, ro-co, ca-ja, şa-ja, la-ra, etc. Educatoarea caută
apoi combinaţii de silabe care să aibă un sens: caro-maro, mere-pere, aţă-raţă,
lac-rac, cal-car, cine-ţine, vine-şine, varză-barză, muşcă-muscă, cam-ham,
etc. Atmosfera de joc este imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea
solicită copiilor răspunsurile, provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau
cuvântului corespunzător. În final, se organizează un concurs în care o grupă
de copii enunţă un cuvânt sau o silabă, urmând ca cealaltă grupă să răspundă
corespunzător.
În jocul didactic „Ghiceşte ce spun eu” am urmărit perfecţionarea
capacităţii de a efectua corect mişcările articulatorii şi a deprinderilor de
citire labială a unor cuvinte care încep cu consoane şi totodată educarea
atenţiei şi a spiritului de observaţie. Sarcina didactică a acestui joc cere
copiilor să pronunţe clar şi corect cuvintele care desemnează lucruri şi fiinţe
şi să sesizeze cuvântul pronunţat după mişcările buzelor.
La începutul jocului educatoarea prezintă copiilor obiecte de joc. Se
vor folosi câte două obiecte sau imagini, într-o anumită ordine, pentru a grada
dificultatea pronunţiei cuvântului care le desemnează. Se aleg câteva cuvinte
care cuprind două silabe ca de exemplu: masă, casă, dulap, raţă, pentru ca în
partea a doua să se utilizeze cuvinte cu unele dificultăţi de pronunţie: iepuraş,
furculiţă, rochie, etc.
În cursul desfăşurării jocului sunt solicitaţi copiii individual sau în
grupuri mici pentru a alege imaginea (obiectul) corespunzătoare cuvântului
mimat şi să-l pronunţe cu glas tare. Copilul trebuie să repete corect şi clar
cuvântul mimat, iar dacă acesta greşeşte va fi corectat de un alt copil din
grupă.
Partea a doua a jocului se poate desfăşura oral. Educatoarea pronunţă
cuvântul şi solicită copiii să găsească în sala de grupă obiectul respectiv, să-l
aducă şi să-l denumească. Cuvintele alese vor fi prezentate şi într-o propoziţie
simplă. în încheiere se pot executa câteva mişcări corespunzătoare folosirii
obiectelor prezentate în joc.
În procesul analizei fonetice am mers până la nivelul sunetelor în
situaţii accesibile preşcolarilor. Izolarea sunetului din cuvânt se poate realiza
numai la grupa mare. Am început prin sesizarea sunetului iniţial sau final în
cuvinte monosilabice, apoi am organizat jocuri prin care am cerut copiilor să
determine numărul sunetelor în cuvinte scurte sau lungi.
În variante ale jocurilor ce urmăresc diferenţierea sunetelor în cuvânt,
am introdus treptat şi cuvinte care conţin diftongi (ou, nou, ai, doi, pui, ied,
etc.), precum şi cuvinte care conţin grupuri de consoane (stă, copt, unt, sport,
stors, etc.). După ce preşcolarii au dobândit capacitatea diferenţierii
sunetelor, în jocuri mai complicate, li se poate cere să înlocuiască un sunet
din cuvânt –cel iniţial sau cel final- , pentru a obţine un nou cuvânt.
Jocul „Schimbă primul sunet” poate rezolva o asemenea sarcină
didactică. Se rosteşte un cuvânt monosilabic la început, se face o pauză pentru
a da copiilor timpul necesar efectuării mintale a operaţiei, apoi se aşează o
jucărie în faţa copilului care trebuie să răspundă. Copilul înapoiază jucăria,
rostind cuvântul obţinut prin modificarea efectuată:
noi –doi, roi, voi, boi, soi;
sac –mac, rac, lac, fac, tac;
cai –mai, vai, dai, pai;
mal –val, cal, şal;
Aceste jocuri, pe lângă faptul că dezvoltă capacitatea de analiză şi
sinteză fonetică, îl determină pe copil să sesizeze practic valoarea sunetului
în cuvânt, în deprinde să privească „cu alţi ochi” materialul verbal cu care
operează.
„Jocul sunetelor” s-a dovedit a fi foarte eficient în sesizarea de către
copii a poziţiei sunetului în cuvânt. În cadrul jocului am folosit jetoane cu
imagini unde sunetul se afla la începutul cuvântului, în interiorul lui sau la
sfârşitul lui.
De exemplu, le-am arătat copiilor jetoane cu imaginile: raţă, poartă,
pahar. Le-am cerut să denumească obiectul din prima imagine, apoi să
găsească şi alte cuvinte care încep cu sunetul „r”. Am denumit apoi obiectele
din cele două imagini, copiii descoperind că atunci când au pronunţat
cuvântul „poartă”, au întâlnit sunetul „r” în interiorul cuvântului, iar când au
pronunţat cuvântul „pahar” au descoperit sunetul „r” la sfârşitul cuvântului.
Copiii au fost solicitaţi să găsească apoi şi alte cuvinte în care sunetul „r” se
află în poziţie mediană sau finală. Jocul se poate relua având în atenţie şi alte
sunete: „s”, „ş”, „t”, „v”, etc.
În vederea dezvoltării capacităţii de a diferenţia sunetul iniţial al
diferitelor cuvinte, a perfecţionării auzului fonematic prin efectuarea unor
analize ale structurii fonetice ale cuvintelor, am desfăşurat jocul „Cu ce
sunet începe cuvântul?” a cărui sarcină didactică a fost pronunţarea corectă
a sunetelor din componenţa cuvintelor şi găsirea unor cuvinte care încep cu
sunetul dat şi formarea unor propoziţii cu aceste cuvinte.
Am folosit în acest joc diferite obiecte de uz personal, mobilier,
jucării , veselă, urmărind activizarea vocabularului copiilor referitor la
obiectele prezentate. Pentru înţelegerea sarcinii jocului educatoarea pronunţă
sunetul iniţial al cuvântului care denumeşte cuvântul găsit şi precizează că în
acest fel vor găsi şi copiii sunetele de la începutul cuvintelor. Copilul care a
pronunţat sunetul cu care începe cuvântul alege un coleg pentru a găsi alt
cuvânt cu acelaşi sunet iniţial. Acesta va denumi alt coleg care să alcătuiască
o propoziţie cu cuvântul respectiv.
Pentru menţinerea unui ritm rapid al jocului am introdus ca element de
joc transmiterea obiectului de la copilul care l-a denumit la cel care trebuie să
găsească un alt cuvânt care să înceapă cu acelaşi sunet şi care, la rândul lui, î l
transmite celui care trebuie să formuleze o propoziţie.
Ca probă de evaluare se pot folosi fişe pe care sunt desenate imagini
ale unor obiecte. Se cere copiilor să denumească în gând obiectele şi să le
coloreze pe cele care încep cu sunetul „s”, „r” sau alte sunete alese.
Acelaşi joc poate avea o sarcină diferită, respectiv de a sesiza cu ce
sunet se sfârşeşte cuvântul şi de a găsi un cuvânt care să înceapă cu acelaşi
sunet.
Pentru consolidarea deprinderii de izolare a sunetului din cuvânt, am
creat jocul „Telefonul”, care urmăreşte diferenţierea sunetelor din cuvinte şi
dezvoltarea auzului fonematic. Am desfăşurat acest joc în felul următor: eu
am pronunţat un cuvânt din seria celor care doresc să înceapă cu un sunet ce
trebuie exersat mai mult. De exemplu, voi alege sunetele „s”, „z”, „r”, „l”,
„v”, etc, apoi copiii care sunt aşezaţi în semicerc, de la stânga la dreapta, vor
pronunţa câte un cuvânt care să înceapă cu sunetul respectiv (sare, sapă, stop,
zare, zmeu, ramă, rachetă, etc.). Copilul care greşeşte se întoarce cu spatele
atâta timp cât mai răspund încă doi colegi.
Acelaşi joc poate fi desfăşurat şi pentru găsirea cuvintelor care să se
termine cu un anumit sunet, cât şi pentru cuvintele care să conţină în
interiorul lor sunetul ce trebuie exersat.
Aceeaşi sarcină didactică a jocului precedent am realizat-o şi în alte
jocuri ca: „Cine spune mai multe cuvinte?” sau „La cine s-a oprit roata?”.
Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic şi a capacităţii de analiză
fonetică am realizat şi jocul „Sosesc vapoarele”. Sarcina didactică a jocului
este recunoaşterea sunetului emis, recunoaşterea şi denumirea unui obiect al
cărui nume începe cu sunetul respectiv, alegerea imaginilor unor obiecte a
căror denumire cuprinde sunetul respectiv.
La începutul jocului, comandantul (educatoarea), care poartă şapca de
ofiţer de marină, emite prin goarna largă un sunet. Copiii ascultă sunetul
emis, iar cel care are pe vaporaş un obiect desenat al cărui nume începe cu
sunetul auzit repetă sunetul şi porneşte cu vaporaşul în port să-l încarce
alegând din materialele existente unul sau mai multe jetoane reprezentând
imaginea obiectelor a căror denumire cuprinde sunetul respectiv.
După alegere, copilul explică de ce a încărcat vaporaşul cu aceste
obiecte. Dacă sarcinile au fost bine îndeplinite copilul schimbă locul cu
comandantul, iar vasul trece la loc în port. Dacă nu a răspuns corect, acesta
îşi ia vaporaşul şi se aşează pe scăunel. Jocul reîncepe cu noul conducător
care schimbă sunetul pe care îl emite prin goarnă şi continuă până la
terminarea tuturor materialelor din port (până la citirea jetoanelor pregătite).
În partea a doua, se cere copiilor să alcătuiască propoziţii cu cuvintele
ce reprezintă desenele de pe vaporaşe sau altele care încep cu acelaşi sunet. În
încheiere se poate recita câte o poezie despre mare.
Putem deci concluziona că, spre vârsta preşcolară mare, copiii au
înţeles că orice obiect are un nume (o denumire), care se rosteşte cu ajutorul
cuvintelor şi că acestea sunt alcătuite din 2-3-4 sau mai multe sunete. În acest
sens, putem desfăşura jocurile „Cuvinte, silabe, sunete”, sau „Cine spune mai
repede?”.
Realizarea în bune condiţii a etapei de formare, fixare şi consolidare a
deprinderilor articulatorii va crea premise favorabile pentru trecerea la munca
de corectare, activitate care depinde în mare măsură de acumulările realizate.
Pentru realizarea în bune condiţii a etapei de corectare se ţine cont de
următoarele sarcini:
procurarea materialului didactic (o oglindă logopedică, ilustraţii în
denumirea cărora să intre sunetul de corectat, procurarea unor teste care să
cuprindă sunetul respectiv în cât mai multe situaţii);
stabilirea orarului în programul săptămânal în care se va desfăşura munca
individuală de corectare cu copiii;
pregătirea anterioară a educatoarei pentru corectare. În acest sens se va
exersa în oglindă modul de formare a sunetului şi se vor face exerciţii de
aşezare a organelor în poziţia de emitere.
În activitatea de corectare se începe cu sunetele care prezintă mai
puţine defecte, adică cele insuficient consolidate. Se începe cu acestea
deoarece vor constitui o experienţă pozitivă a copilului pentru afectivitatea
ulterioară. Munca de corectare se face individual, fără prezenţa altor copii, în
clasă, stând cu copilul la masa pe care se află o oglindă.
Pentru corectarea sigmatismului se efectuează următorul set de
exerciţii:
se rosteşte „t” prelungit; se împinge partea anterioară a limbii înainte şi în
jos, ca şi cum s-ar îndepărta un corp străin de pe suprafaţa ei.
se rosteşte „t” rapid şi în succesiune.
sunetul „s” este separat de „t” prin pronunţarea prelungită „t” şi în şoaptă.
se realizează din trei „t”; se demonstrează în faţa oglinzii poziţia limbii
(vârful îndoit spre incisivii superiori); după pronunţarea prelungită a lui „t”
din care se desprinde de „s” prin prelungirea pronunţiei.
suflarea printre dinţi cu buzele retrase spre comisuri;
suflarea cu asocierea lui „t” fluierat;
suflarea cu asocierea de silabe „ta” şi „te”;
„s” se introduce în cuvinte care-i avantajează pronunţia şi se desprinde
treptat („asta”, „este”);
rostirea sunetului „s” izolat; Se pare că în cazul sunetului „s” emisia
izolată a acestuia este cea mai bună metodă.
După obţinerea unei pronunţii corecte a sunetului „s” se trece la fixarea
lui. Se introduce, mai întâi, sunetul în silabe, având sunetul la începutul,
mijlocul şi la sfârşitul silabei: sa –se –si –so –su-să-sî;
as –es –is –os –us –ăs –îs;
asa –ese –isi –oso –usu –ăsă –îsî;
sas –ses –sis –sos –sus –săs –sâs;
sasa –sese –sisi –soso –susu –săsă –sâsî;
sase –siso –suse –sesi –sosu –susă;
stro –stre –stri –stru –stra –stro;
Se introduce apoi sunetul în cuvinte:
a) sunetul „s” în poziţie iniţială urmat de o vocală: sare, sac, sabie,
salată, sanie, sapă, sat, seara, serbare, etc.
b) sunetul „s” în poziţie iniţială urmat de o consoană: scaun, scară,
scânteie, scândură, scoică, sfoară, spital, stropitoare, etc.
c) sunetul „s” în poziţie mediană: pasăre, casă, masă, mireasă,
pisică, caisă, biscuiţi , plasă, etc.
d) sunetul „s” în poziţie finală: fes, râs, os, urs, uns, jos, sus,
frumos, etc.
După obţinerea corectă a sunetului se trece la consolidarea lui. Aceasta
se efectuează folosind următoarele forme de exerciţii:
Reproducerea de texte: „S-a trudit sărăcuţa de ea, şi-a învăţat
singură să citească şi să scrie, ca să ne poată învăţa şi pe noi
puţină carte.”
Reproducerea de poezii:
„Vine, vine pe Siret „Când văd litera „S”
mare
Un pantof fără şiret Gât de lebădă îmi pare
Şi în el găseşti un peşte Îl găseşte fiecare
Care-ţi spune o poveste.” În cuvintele: steag,
soare.”
Descrierea de către copii a unor imagini sau ilustraţii . În această
fază se constată dacă deprinderea de pronunţie s-a format,
deoarece copilul este nevoit să rezolve fără ajutor ceea ce imita
atunci (Sare Sile. Sună Sica. Supa n-are sare. Sile are sanie. Sita e
în sac. Pun sifon în sirop. Supa este pe sobă. Pune sare în supă. O
sobă este în sală. Lui Sile îi este sete. etc.)
Pentru formarea şi corectarea sunetului „r” se foloseşte următorul set
de exerciţii:
Stând într-un picior, se fac mişcări vibratorii cu piciorul liber şi cu
mâinile. Mişcările vibratorii se transmit prin iradierea limbii
ridicate spre alveolele incisivilor superiori. Pronunţarea va fi
spontană. Se va reduce durata mişcărilor generale ale corpului. Se
va obţine o reducere a lui „r” până ce se apropie de durata normală.
Imitaţia mişcărilor tăietorului de lemne şi a zgomotului produs de
ferăstrău cu pronunţia concomitentă a unui „z” prelungit.
Mişcări care evocă senzaţia de frig (tremurături şi pronunţia lui
„brrr”) şi oprirea cailor (se realizează cu „r” labial: „prrr”).
Vibraţiile localizate la mâini şi la picioare. Educatoarea
accelerează vibraţiile limbii prin mişcări de scuturare a mâinilor.
Intuirea vibraţiilor specifice lui „r”: fâşie de hârtie pusă pe limba
care vibrează.
Intuirea vibraţiilor prin intermediul unui bastonaş lung şi uşor pe
care dislalicul îl ţ ine de un capăt cu vârful degetelor, iar cu
celălalt capăt introdus de educatoare în cavitatea bucală atingând
uşor limba. După ce copilul a intuit vibraţia se introduce un capăt
al băţului în cavitatea bucală a copilului, cerându-i-se să imite
trepidaţia observată.
Intuirea vibraţiilor produse de „r” la bărbie, dinţi, obraji şi
comisuri bucale, la creştet, piept şi laringe.
Se aplică bucăţi de hârtie pe vârful limbii care se aruncă prin
vibraţie.
Limba ocupă aproximativ poziţia normală pentru pronunţia lui „r”.
Prin loviri uşoare şi scurte pe suprafaţa inferioară a limbii se
realizează vibraţiile.
Se pronunţă grupurile consonantice „tdt”, „dtd”. Succesiunea
rapidă a lui „t” exploziv şi a lui „d” palatizat transformă consoana
„d” într-un sunet apropiat de „r”.
Se pronunţă un „r” prelungit cu apăsarea uşoară a vârfului limbii şi
extinderea buzelor.
După ce se obţine pronunţarea sunetului „r” se trece la fixarea lui.
Aceasta se realizează astfel: se execută sunetul în silabe deschise, închise (cu
vocale, diftongi, triftongi) şi se trece apoi la pronunţia lui interconsonantică.
Exemplu: ra –re –ri –ro –ru –ra –ri;
ar –er –ir –or –ur –ir –îr;
ara- ere –iri –oro –uru –ara –iri;
rar –rer –rir –ror –rur –rar –rir;
tro –tru –tro –tru –tra –tri –tre –tru;
roi –rua –rea –roa –rui;
iur –uer –oir –uar;
Se realizează apoi diverse jocuri-exerciţii de cuprindere a sunetului „r”
în cuvinte:
a) sunetul „r” în poziţie iniţială urmat de o vocală: rac, radio, raţă,
ramă, rachiu, roşii, roabă, rochie, râie;
b) sunetul „r” în poziţie mediană, după o consoană: braţ, brad, broască,
brânză, capră, castron, litru, kilogram;
c) sunetul „r” în poziţie mediană, înaintea unei consoane: varză,
Tarzan, ardei, armă, martie, artist, Carmen, urdă;
d) sunetul „r” în poziţie mediană, între vocale: mare, tare, cămară,
mure, cireşe, floare, soare, pară, nară, soră;
e) sunetul „r” în poziţie finală: car, far, cor, măr, fir, par, măgar,
portar, mărar, penar, fular, stejar, cântar.
După obţinerea corectă a sunetului se trece la consolidarea lui „r”.
Aceasta se efectuează, folosind următoarele forme de exerciţii:
Reproducerea de texte: „În pădure este un stejar bătrân. În
scorbura lui trăiesc două veveriţe cu blăniţele roşcate. Toată ziua
sar din creangă în creangă şi strâng hrana pentru iarnă: alune şi
conuri de brad. “
Reproducerea de poezii şi ghicitori:
„Rara, Riri, Roro „Pe movila de ogor
Trec pe stop acolo Cu căciulă de
ţărână
Fluierul răsună Iese-o cârtiţă
bătrână
Nu-i deloc a bună.” Să se uite la
tractor.”
„Nu-i croitor, dar are ace
Pentru-o mie de cojoace
Fii cu minte şi dă-i pace
Lasă-l singur să se joace.”
(ariciul)
Povestirea unor întâmplări:
„Trăsnetul care a trecut prin dormitor n-a făcut stricăciuni prea mari.
Ruxandra tresare şi tremură ori de câte ori o strig.”
Aceste jocuri didactice pe care le-am desfăşurat cu copiii au fost
prezentate şi părinţilor, pentru a menţine o colaborare strânsă cu mediul
educativ din grădiniţă, în scopul de a continua şi ei aceste jocuri acasă, timp
de 15-20 minute, şi pentru a contribui şi ei la corectarea tulburărilor de limbaj
depistate.
Acest program de terapie ludică se aplică pe parcursul anului şcolar
2005-2006, începând cu 1 decembrie 2005 şi terminând cu 30 mai 2006, şi se
realizează pe un eşantion de 20 de copii, în vârstă de 5-6 ani, din grupa mare
A (grupa experimentală), în vederea corectării şi înlăturării deficienţelor de
vorbire depistate, pentru a nu fi consolidate prea puternic şi greşit.
În etapa a treia a experimentului, la sfârşitul anului şcolar, mai precis
în luna iunie 2006, pentru evaluarea deprinderii de redare corectă a sunetelor,
copiii celor două grupe mari (experimentală şi martor) au fost supuşi unor
probe cu ajutorul cărora se testează gradul de înţelegere şi redare a sunetelor
(fonemelor).
Proba nr. 1: „proba pentru determinarea limbajului”
Instructaj –se cere copilului să asculte cu atenţie şi să repete după
educatoare ceea ce aude, în următoarea ordine:
a) sunetele: r, s, ş, t , g, j , v, f, c, b, ce, ci, ge, gi;
Pentru sunetele pronunţate greşit se solicită copilului să le
folosească în cuvinte, în care sunetul va fi situat la începutul, la
mijlocul şi la sfârşitul cuvântului.
b) Diftongi şi triftongi: ea, oa, eau (jgheab, floare, vreau);
c) Grupuri bi- şi triconsonantice: sp, mn, cr, st, str, lft (spune, creangă,
Ştefan, stâncă, stradă, altfel).
Proba se aplică individual.
Proba nr. 2: proba de completare a lacunelor din propoziţie.
Obiective : se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziţie,
pronunţarea lor corectă din punct de vedere fonetic, precum şi posibilităţile
de înţelegere a unui context.
Tehnica aplicării : se completează propoziţiile date cu cuvinte potrivite
ca sens:
Exemple: 1) Primăvara este …….(soare)
2) Copiii se joacă …….(afară)
3) Păsărelele se întorc din …….(ţările calde)
4) Razele soarelui sunt …….(strălucitoare)
5) Ziua este …….(mai mare)
6) Se aude …….(cântecul păsărilor)
7) Copiii pleacă veseli la …….(şcoală)
8) Mama pregăteşte …….(masa)
9) Copiii aşteaptă …….(vacanţa)
10) Ţara noastră este …….(bogată)
Instructaj: se cere copilului să asculte cu atenţie ce spune educatoarea
şi să adauge ce lipseşte; de exemplu: „Primăvara este ……. „Ce spui mai
departe?”
După răspunsul copilului la o întrebare se trece la întrebarea următoare.
Se notează cu un punct fiecare răspuns corect.
Proba nr. 3: proba de lacune într-un text.
Instructaj: se spune copilului: „Eu îţi voi spune o poveste. Te rog să fii
atent şi să mă asculţi . Când mă voi opri şi nu voi mai şti ce să spun, tu să te
gândeşti şi să spui ce trebuie completat.” (se lucrează cu textul în faţă)
Se va citi rar şi cu accentul necesar. Se notează răspunsurile copilului.
Pentru fiecare lacună completată copilul este notat cu un punct.
„Este timp frumos, cerul este …(senin, albastru), iar soarele este foarte
…(strălucitor). Jana şi Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună …(flori).
Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micuţelor …
(păsărele). Deodată, cerul se întunecă, se acoperă de …(nori). Fetiţele se
grăbesc să se întoarcă …(acasă). Cerul este străbătut de …(fulgere, tunete).
Ele cer adăpost într-o casă, deoarece plouă tare şi nu aveau …(umbrele, haine
de ploaie). Hainele lor erau complet …(ude).”
În urma aplicării acestor probe de evaluare, se constată că majoritatea
copiilor obţin un punctaj maxim, ceea ce explică dezvoltarea şi educarea
vorbirii copiilor în activităţile educative, desfăşurate printr-o multitudine de
metode şi procedee, fiecare prezentând avantaje incontestabile.
Evaluând rezultatele acestor probe am constatat următoarele:
la grupa mare A (grupa experimentală), introducând ca variabilă
independentă –jocul, din 8 copii cu abateri de la vorbirea normală (dislalici),
6 copii (din care 2 fete şi 4 băieţi) au primit calificativul foarte bine, deci s-
au corectat în totalitate, iar 2 copii (2 băieţi) au primit calificativul bine,
deoarece mai întâmpină unele greutăţi în pronunţarea sunetului „s”, deci nu au
fost definitiv corectaţi.
la grupa mare B (grupa martor sau de control), unde procesul de
învăţământ s-a desfăşurat normal, fără o preocupare specială a educatoarei
pentru corectarea deficienţelor de vorbire depistate şi fără a introduce ca
variabilă independentă –jocul, s-au înregistrat corectări nesemnificative, într-
un procent mai mic, rezultatele prezentându-se în felul următor: din 6 copii cu
abateri de la vorbirea normală (dislalici), 3 copii (din care 1 fată şi 2 băieţi)
au primit calificativul foarte bine, deci au fost corectaţi în totalitate, iar 3
copii (3 băieţi) au primit calificativul insuficient, prezentând în continuare
destule greutăţi în pronunţarea sunetului „r”.
Aceste rezultate sunt prezentate în tabelele următoare:
Nr.crt.
Distribuţia copiilor pe
grupe
Nr. copiilor cu
tulburări de limbaj
Totalul copiilor corectaţi
Totalul copiilor necorectaţi
număr procent număr procent
1. Gr. mare A 8 6 75% 2 25%2. Gr. mare B 6 3 50% 3 50%
Repartizarea rezultatelor pe sexe:
Grupaexperimentală
Nr. total de fete cu
tulburări
Totalul fetelor corectate
Totalul fetelor necorectate
număr procent număr procentGr. mare A 2 fete 2 fete 100% 0 0
Grupa
experimentală
Nr. total de băieţi cu tulburări
Totalul băieţilor corectaţi
Totalul băieţilor necorectaţi
număr procent număr procentGr. mare A 6 băieţi 4 băieţi 66,67% 2 băieţi 33,33%
GrupaMartor
Nr. total de fete cu
tulburări
Totalul fetelor corectate
Totalul fetelor necorectate
număr procent număr procent
Gr. mare B 1 fată 1 fată 100% 0 0
GrupaMartor
Nr. total de băieţi cu tulburări
Totalul băieţilor corectaţi
Totalul băieţilor necorectaţi
număr procent număr procentGr. mare B 5 băieţi 2 băieţi 40% 3 băieţi 60%
Rezultatele obţinute în munca de prevenire şi corectare a tulburărilor
de limbaj reprezintă rodul eforturilor colective depuse de educatoare, părinţi şi
logoped exercitate asupra preşcolarilor, pe durata unui an şcolar. Aceste tabele
ne arată progresele realizate de copiii pe parcursul anului şcolar, comparativ
cu rezultatele obţinute la testele iniţiale. Rezultatele acestor probe de evaluare
finală demonstrează că asupra copiilor cu intelect normal pot fi exercitate
influenţe instructiv-educative nelimitate.
Întreaga gamă de jocuri didactice şi exerciţii fonetice au avut o
contribuţie valoroasă în dezvoltarea intelectuală a copiilor prin creşterea
capacităţilor de exprimare prin verbalizarea mai nuanţată şi prin dezvoltarea
spiritului de observaţie. Experienţa acumulată de copiii pe parcursul jocurilor
a contribuit la dezvoltarea cantitativă şi calitativă a vocabularului copiilor.
Exemplificările verbale reclamate de sarcina jocului didactic au condus la
consolidarea şi perfecţionarea deprinderii de exprimare corectă, coerentă şi
expresivă, precum şi la intuirea unor aporturi gramaticale ale limbii sub aspect
morfologic şi sintactic.
Jocurile didactice desfăşurate au exercitat o influenţă deosebită asupra
dezvoltării l imbajului şi a comunicării copiilor deoarece prin organizarea lor
am asigurat participarea activă a tuturor copiilor. Prin aceste activităţi
instructiv-educative, copiii şi-au însuşit cunoştinţele, şi le-au fixat şi
consolidat, le-au aplicat sub forma unor activităţi plăcute şi utile.
Prin dezvoltarea efortului, prin folosirea unor metode şi procedee
variate, consider că am contribuit la dezvoltarea şi formarea proceselor
psihice ale copiilor, necesară formării personalităţii . Procedeele folosite de
mine pot constitui şi pentru alte educatoare metode de aplicare în munca
educativă pentru o cunoaştere cât mai fidelă a copilului, precum şi pentru
verificarea nivelului atins de fiecare copil în procesul interiorizării
noţiunilor.
Tehnicile aplicate de mine nu sunt noi în esenţă, dar selectarea şi
îmbinarea lor poate fi îmbunătăţită prin completări, în funcţie de specificul
grupelor sau al condiţiilor de lucru.
Prin evaluare am avut posibilitatea să cunosc cu exactitate ce obiective
nu au fost operaţionalizate de către copiii , ceea ce uşurează găsirea soluţiilor
pentru diferenţierea instruirii fiecărui copil în parte.
Evaluând permanent procesul învăţării copiilor, conexiunea inversă,
educatoarea îşi dă seama de ceea ce ştiu copiii în raport cu obiectivul
programat. Totodată, prin diagnosticarea procesului, educatoarea apreciază
valoarea formativă a metodelor sale cu scopul de a reorganiza şi a optimiza
procesul de învăţare.
Menţionez că, ipoteza generală şi ipotezele de lucru, pe care mi le-am
propus în acest experiment, s-au confirmat în totalitate şi s-au realizat cu
succes de-a lungul întregului program de terapie ludică.
În concluzie, putem afirma că anumite tulburări de limbaj pot fi
corectate de către educatoare, dacă foloseşte modalităţi adecvate de lucru cu
copiii şi dacă lucrează diferenţiat şi individualizat. În unele situaţii , chiar
dacă deficienţele sunt relativ simple, educatoarea trebuie să ceară consultaţia
unui logoped, pentru a stabili strategiile adecvate. Aşadar, este necesară şi
implicarea familiei copilului în asigurarea unităţii şi continuităţii activităţii
terapeutice începute de educatoare în grădiniţă.