CUPRINS

Argumentul lucrarii

1.Motivatia alegerii temei.........................................................................................................................2

2. Importanta evaluarii randamentului scolar in ciclul primar.................................................................3

3. Obiectivele lucrarii................................................................................................................................4

Capitolul 1. Evaluarea randamentului scolar la matematică în ciclul primar

1.1 Conceptul de evaluare si criteriile folosite la evaluarea randamentului scolar.................................6

1.2 Metodologia elaborãrii instrumentelor de evaluare si mãsurare a randamentului scolar.................22

1.3Tehnici si instrumente de evaluare a randamentului scolar la matematica......................................31

Capitolul 2.Exemple practice de evaluare a randamentului scolar la matematica in ciclul primar

2.1 Exemple de fise de evaluare la matematica in ciclul primar............................................................56

2.2 Exemple de teste de evaluare la matematica in ciclul primar..........................................................69

Capitolul 3. Activitate metodica si de cercetare

3.1 Proiect experimental ,, Un model de evaluare la clasa I „...............................................................79

3.2 Proiecte de lecţie.............................................................................................................................106

Capitolul 4.Concluzii..........................................................................................................................114

Anexe...................................................................................................................................................115

Bibilografie.........................................................................................................................................121

1

ARGUMENTUL LUCRĂRII

1.Motivaţia privind alegerea şi tratarea temei

Era civilizaţiei planetare pe care o inaugurează revoluţia ştiinţifică şi tehnică este caracterizată de transformări profunde nu numai în domeniul economic ci şi in sfera raporturilor sociale si politice dintre oameni si dintre naţiuni. Dacă uriaşele resurse pe care le oferă ştiinţa si tehnica modernă condiţiei umane vor servi în slujba progresului şi dezvoltării sau vor servi la nimicirea omenirii, acesta depinde de oameni înşişi.

În promovarea unor raporturi între factorii dezvoltării si idealurile umane un rol decisiv revine sistemelor de educaţie. Învăţământul poate ajuta, în primul rând, pe fiecare om să înţeleagă că optimizarea condiţiilor sale de existenţă, ca si sporirea şanselor de promovare socială, depind de efortul propriu de a dobândi o cultură înaltă şi o calificare superioară pentru activitatea socială. Totodată, şcoala ca instituţie, şi învăţământul ca acţiune socială, reprezintă principalii factori cărora le revine sarcina să influenţeze sistematic formarea omului, să-l înzestreze cu cunoştinţe şi abilităţi care să-l facă util societăţii si lui înşişi.

Prin calitatea sa de factor de educaţie instituţionalizată, învăţământul are un rol principal în pregătirea şi formarea oamenilor în deplin acord cu interesele si aspiraţiile comunităţii sociale şi naţionale. Sistemele de educaţie se situează la incidenţa a două deziderate majore ale societăţii moderne: acomodarea omului la noile condiţii care le-a creat dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii şi participarea ca beneficiar şi ca factor de progres la civilizaţia epocii sale.

Idealul educativ al lumii de azi este omul total, omul apt să desfăşoare o activitate socială multilaterală, să se adapteze rapid la dinamica transformării condiţiilor de existenţă. Mai mult ca oricând, realităţile epocii noastre cer omului să demonstreze ca reprezintă altceva decât un accident în Univers. Condiţiile socio-economice create de revoluţia ştiinţifică şi tehnică şi tendinţele dezvoltării lor determină transformări substanţiale în condiţiile vieţii umane ce se exprimă în realităţi ca: implementarea cuceririlor ştiinţei şi tehnicii în toate domeniile vieţii productive, şi ale vieţii sociale; dezvoltarea cunoştinţelor tehnice; stimularea nevoilor de producţie şi de consum; transformări în micro şi macroclimatul vieţii, care necesită măsuri de acomodare şi de protecţie, reevaluarea implicaţiilor ştiinţei ale culturii umaniste şi a artelor în ansamblul formaţiei spirituale a omului.

Sistemele şcolare pot participa cu randament sporit la pregătirea tinerelor generaţii în măsura în care învăţământul îşi modifică propria tehnologie, adoptând-o la condiţiile şi exigentele vieţii contemporane. Putem desprinde unele obiective fundamentale , relativ comune tuturor statelor lumii, în domeniul dezvoltării sistemelor de educaţie, cum sunt: extensia învăţământului şi perfecţionarea procesului de instruire. Măsurile de perfecţionare a instrucţiei oscilează în funcţie de condiţiile de loc şi de timp, între strategia de renovare sau de inovare.

Noţiunea de renovare a învăţământului este asimilată în pedagogie în sensul de reformă parţială a unor elemente din sistemul de instruire, fie că este vorba de mijloace, de metode, de conţinut sau de tehnici de evaluare.

Inovarea învăţământului presupune o autentică revoluţie, al cărui scop este modificarea ansamblului sistemului, începând cu obiectivele şi încheind cu tehnicile de evaluare a eficienţei sale.

Bazele ştiinţifice ale unui învăţământ ale unui program viabil de perfecţionare a învăţământului decurg din mai multe aspecte: a) acumulările pozitive din învăţământul tradiţional în domeniul conţinutului şi ale tehnicilor de instruire;b) datele ştiinţifice contemporane cu privire la condiţiile optimizării procesului de învăţare, datele experimentale si performanţele de eficienţă care rezultă din acţiunile de ameliorare a învăţământului pe plan naţional şi mondial;

2

Pe acest temei pot fi stabilite măsurile de perfecţionare a activităţii educaţionale care să răspundă cât mai bine obiectivelor educaţiei din epoca noastră

Realizările din ultimii ani în domeniul perfecţionării învăţământului au introdus în circuitul teoriei pedagogice şi în practica didactică atât soluţii şi tehnici de instruire care au mai fost practicate în trecut, cât şi noi concepte şi termeni. Dacă analizăm, de exemplu, termenul metodologie didactică, constatăm că acesta a suportat în ultimii ani nu numai un proces de redimensionare ci şi de modificare structurală. Componentele metodologiei didactice au dobândit calităţi noi şi angajează între ele noi tipuri de relaţii, ceea ce a dus în cele din urmă, la substituirea acestui concept prin termenul de tehnologie didactică. Acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei , iar teoria evaluării ca sistem de concepţii , principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic este o componentă a tehnologiei didactice . Actul evaluării reprezintă un proces continuu , formal sau informal , de apreciere a calităţii , a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare – învăţare , proces desfăşurat din nevoia cotidiană de selecţie , de comparare sau de ameliorare a acesteia . Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative ale rezultatelor înregistrate de elev . Volumul cunoştinţelor acumulate , frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau în lucrările elevilor , poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective longevitatea sau durate reţinerii în memorie , puterea şi aplicabilitatea acestora ,măsura greşelilor şi ameliorarea acestora . Evaluarea nu rămâne niciodată la o simplă constatare , ci este urmată de o analiză succintă a acestora . Dacă evaluarea performanţei elevilor este corectă , riguroasă, ea se transformă în „reglator” al întregii activităţi depuse de către elev şi cadru didactic . Poate fi considerată şi ca un barometru al părintelui . Pentru a vedea cum poate fi utilizată evaluarea ca perte integrantă a învăţării , mi-am ales ca dezbatere, în cadrul acestei lucrări , tema „ Evaluarea randamentului şcolar la matematică în ciclul primar”. Am ales această temă şi dintr-o considerare firească a fiecărui om de a se perfecţiona , de a fi în pas cu noul în tot ceea ce preocupă pe specialişti , pentru ridicarea nivelului muncii şcolare . Din totdeauna în activitatea mea profesională am fost preocupată de dobândirea cunoştinţelor de către elevi , în funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale , măsurând şi apreciind rezultatele . În evaluarea randamentului şcolar am pornit de la verificarea temei de acasă , la verificarea orală , la probe de evaluare prin fişe de lucru , teste. În aplicarea probelor de evaluare am urmărit ordonarea itemilor de la simplu la complex , solicitând atât elevii cu nivel mai scăzut cât şi elevii fără probleme , care exprimă interes sporit pentru cunoaştere . Procedând astfel am constatat că elevii au început să muncească cu mai mult interes . I-am obişnuit să ia în considerare mai mult greşeala făcută şi gândul spre remediere , decât calificativul . Cadrul didactic trebuie să găsească modalităţile cele mai eficiente de evaluare , să comunice imediat rezultatele obţinute la evaluările formative , dezvoltând motivaţia elevilor pentru învăţătură . Cadrul didactic trebuie să promoveze învăţarea eficientă – participativă , activă şi creativă . Evaluarea este la fel de importantă ca şi predarea şi învăţarea , dacă se foloseşte o gamă mai largă de instrumente şi tehnici de evaluare .

2.Importanta evaluarii randamenrului scolar

Evaluare şi analiza randamentului scolar au un rol deosebit de important în atingerea calităţii învăţământului, în cresterea eficienţei acestuia.

3

Randamentul şcolar este produsul şcolar,rezultatele elevului la învăţătură materalizate în note, deşi nu este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit şi prin termenul de performanţă şi exprimă rezultatele optime într-un timp optim în condiţii normale de activitate, obţinute de un elev dotat cu abilităţi necesare pentru activitatea de a invăţa. Randamentul este mai bun sau mai slab, în funcţie deseamă de factori (anatomo-fiziologici, temperamentali, inteligenţă, caracter ,mediul social şi şcolar). Randamentul şcolar este condiţionat şi de starea de sănătăţii elevilor, de o dezvoltare psihica şi fizică normală, oboseală, motivaţia învăţării, mediul şcolar. Asupra randamentului şcolar acţionează mai mulţi factori care condiţionează succesele si insuccesele elevilor : ritmul lent de invăţare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivaţiei învăţării, şi a controlului din partea părinţilor duc adesea la insuccese şcolare. Evaluarea randamentului şcolar este prelungită, extinzându-se şi asupra procesului realizat, a calităţii activităţii şcolare care se află la originea reyultatelor constatate. Se manifesta un interes mai mare faţă de evoluţia subiecţilor pe parcursul programului şcolar, evaluarea înregistrând progresele acestora şi în acelaşi timp identificînd lacunele, dificultăţile de învăţare, punctele critice. Inovarea decesivă pe care o aduce evaluarea constă în efectele de reglare (implicit de autoreglare) , efectele privesc nu numai învăţarea, ci procesul didactic în întregul său. Redimensionarea prin extensie a trei elemente esenţiale ale actului educativ : observaţia ( în măsura în care permite ghidareaşi optimizarea experienţelor de învăţare), intervenţia ( presupunând analiza menită să identifice cauza şi dificultăţile), reglarea, care poate fi retroactivă ( la sfârşitul unei secvenţe), interactivă ( in timpul procesului ) proactivă ( când elevul se angajează într-o nouă activitate ). A măsura randamentul şcolar însemnă a transpune în cifre sau calificative judecăţile de valoare la care ajunge învăţătorul în urma analizei efectuate potrivit unor criterii de evaluare adecvate. Aprecierea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la acestea, se reformulează o serie mai largă de judecăţi de valoare asupra progresului şcolar şi personalităţii elevului, care nu sunt exprimate numai cantitativ, ci şi prin cosideraţii calitative. Evaluarea se efectuează în raport cu obiectivele instructionale propuse a fi atinse. Identificarea şi determinarea obiectivelor este un pas important în organizarea instruirii. În cazul obiectului matematică, actul de evaluare urmăreşte să măsoare şi să aprecieze progresele elevilor concretizate în cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, ca rezultate ale activităţii şcolare la acest obiect. Evaluarea randamentului şcolar la matematică este importantă, ca şi în cadrul altor discipline deoarece ea joacă un rolul decisiv în realizarea învăţării. Pentru proiectarea testelor de evaluare este necesară o definire clară a obiectivelor finale. Putem spune că întregul demers impune realizarea unui sistem de instrumente de lucru format din : obiective operaţionale, teste de evaluare şi foşe de lucru. Învăţătorul trebuie să găsească cât mai multe metode variate şi atractive, expuse sub forma unui joc deoarece perioada de evaluare nu presupune încărcarea elevilor cu noţiuni ci este un mijloc de relaxare prin învăţare, fixare, perfecţionare şi consolidare.

1.3.Obiectivele lucrării

Evaluarea rezultatelor şcolare stabileşte eficienţa procesului de învăţământ şi se exprimă prin raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele aşteptate. De asemenea, ea stabileşte randamentul şcolar, care, după unii autori, corespunde productivităţii, iar, după alţii, termenului de performanţă şi se exprimă rezultatele obţinute într-un timp optim.

Metoda de evaluare este o cale prin care institutorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare ar trebui să se ţină cont de câteva consideraţii, care au intervenit în

4

ultimul timp şi care au drept consecinţe o redimensionare şi o gândire a strategiilor evolutive. În acest sens pentru elaborarea problematicii lucrării mi-am propus stabilirea câtorva obiective:

- extinderea activităţii de evaluare, de la verificarea şi aplicarea rezultatelor - obiectivul tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiilor care au condus la anumite rezultate;

- evaluarea să se facă nu numai asupra elevilor dar şi a conţinutului matematic, metodelor, obiectivelor şi situaţiilor de învăţare;

- stabilirea în cadrul probelor de evaluare matematică şi a acelor indicatori cum ar fi conduita, personalitatea elevilor şi atitudinile;

- diversificarea tehnicilor de evaluare la matematică şi creşterea gradului de observaţie a acestora la situaţii didactice concrete.

- deschiderea tehnicilor de evaluare spre mai multe rezultate de spaţiului şcolar: competenţe relaţionale, comunicarea institutor - elev şi dispensibilităţi de integrare şcolară;

- necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării adică a scurtării elementului de la diagnosticare la ameliorare;

- centrarea probelor de evaluare matematică pe rezultate pozitive şi nu numai referirea la aspectele negative;

- stabilirea unui raport optim între evaluarea valorică şi evaluarea prin calificativ;

- transformarea elevului într-un prieten autentic al institutorului în evaluare, autoevaluare, inter-evaluarea şi evaluare controlată.

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi ce nu sunt independente de anumite intenţii. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice şi a particularităţilor elevilor.

Instrumentul de evaluare este partea operaţională în raport cu sarcina de lucru şi el este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare cât şi demersul iniţiat pentru atingerea scopului propus.

În lucrarea de faţă, mi-am mai propus ca obiective:

-Studierea conceptului de evaluare şi de randament şcolar;

-Studierea formelor de evaluare, a metodelor şi instrumentelor de evaluare;

-Studierea metodelor alternative de evaluare;

-Stabilirea rolului şi funcţiilor evaluării;

-Studierea procedeelor de optimizare a evaluării randamentului şcolar;

Învătământul modern urmăreşte evitarea posibilelor insuccese şi obţinerea cât mai multor succese la toate disciplinele, deci şi la matematică, iar acest lucru nu se realizeaza decât printr-o evaluare corectă a elevilor, evaluare care va ajuta educatorul să ia măsuri pe tot parcursul procesului instructiv - educativ pentru realizarea obiectivelor propuse.

5

CAPITOLUL 1. EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR LA MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR

1.1 Conceptul de evaluare şi criteriile folosite la evaluarea randamentului scolar

O veche legendă ne descrie cum un sărac, împins în mizerie, se duce la un înţelept si-i pune acestuia o întrebare: „De ce oare sunt eu atât de sărac ?” . Înţeleptul taie dintr-un arbust o creangă de lungimea coapsei, i-o întinse săracului si-i spuse: „Îţi dăruiesc sceptrul succesului. Cu el îţi vei măsura faptele. Cu ajutorul lui îţi vei da seama de întinderea ogorului ce-l vei cultiva. Cu trei bucăţi de sfoară îl vei transforma în balanţă, cu care vei cântări lucrurile cumpărate şi cele vândute. Înfipt în pământ îţi va servi pentru măsurarea timpului, durata muncii şi a odihnei tale. Vei măsura astfel partea de trudă a ta şi a semenilor tăi. Vei munci conştiincios, vei negocia just si astfel vei prospera. Măsura guvernează lumea” 1)

Bătrânul înţelept a vorbit bine. În viaţa de zi cu zi se măsoară totul: serviciile oferite şi cele primite, intensităţile bucuriilor şi ale tristeţilor, gradul calităţilor şi al defectelor, al cunoştinţelor şi al puterii de înţelegere. În funcţie de normele existente, grupul social deosebeşte pe omul normal de unul anormal, deşteptul de înapoiat, cinstitul de necinstit, fixează gradele de premiere şi de penalizare. Forţa morală a individului se judecă prin forţa obstacolelor şi rezistentelor pe care le învinge iar ascuţimea inteligenţei în dificultatea problemelor ce le rezolvă

Societatea industrială, modernă a luat locul celei vechi, arhaice, agrare. Omul nu se mai mulţumeşte cu vechile unităţi de măsură aproximative, cu lungimea unei crengi de copac folosită cândva pentru a măsura întinderea ogorului şi durata muncii sau a odihnei. Reţeta bătrânului înţelept a fost înlocuită cu mijloace moderne, tehnice. In determinarea lungimilor mergem până la microni, milimicroni, micromicroni etc; timpul îl fracţionăm în miimi şi milionimi de secundă.

Dezvoltarea industriei şi nevoia sporirii productivităţii a impus determinarea cât mai precisă a factorului om, aprecierea cât mai obiectivă a aptitudinilor acestuia. Se creează în acest fel metoda testelor si o nouă disciplină psiho-tehnică. A cunoaşte pe altul în aceste condiţii devine o nevoie imperioasă, o artă de care depinde supravieţuirea.

În acest cadru general de preocupări, orientate spre diagnosticul mai exact şi mai precis al aptitudinilor şi cunoştinţelor s-a conturat şi interesul pentru evaluarea şcolară. Măsurarea cunoştinţelor si aptitudinilor impune elaborarea de unităţi de măsură, stabile şi generale, unităţi egale cu ele însăşi, aşa cum kilogramul cântăreşte totdeauna greutăţile, metrul – lungimile, fiecare dintre aceste unităţi fiind egala cu ea însăşi.

Anul 1922 poate fi considerat ca data de naştere a ştiinţei ce se ocupă cu cercetarea problemelor examinării şi notării elevilor. (şi în general a candidaţilor la concursuri şi examene) şi anume docimologia. Paternitatea acestei ştiinţe a examinării şi notării elevilor îi revine psihologului Henri Pieron.

Docimologia, ca ştiinţă, se ocupă cu studiul examinării. Termenul vine din limba greacă – „dokime” – probă, examen, şi „logos” – vorbire, studiu. Începutul docimologiei l-a constituit critica metodelor tradiţionale de notare, demonstrându-se experimental din punct de vedere metrologic, lipsa de valabilitate şi constanţă a măsurătorilor operate prin examene.

Examenul şi obiectivitatea unităţilor de măsură folosite în apreciere dobândesc o deosebită importanţă socială începând cu învăţământul. Dacă organizarea raţională a unui învăţământ, destinat să ridice până la cel mai înalt punct puterea intelectuală a unei populaţii nu ţine de docimologie, ea îi este în mod intim asociată.

Semnalul de alarmă a fost dat şi la noi în ţară acum 70 de ani „Este surprinzător faptul – spunea I. M. Nestor – că în problematica actuală a organizării învăţământului … evaluarea ocupă un loc aşa

1) Pavelcu, Vasile – Principii de docimologie, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1968, pag 27

6

de puţin însemnat” (1. Cercetările au fost provocate de recunoaşterea absenţei oricărui control în ceea ce priveşte utilizarea metodelor de selecţie prin examene. Examinatorul nu era învăţat să examineze sau el învăţa aceasta pe socoteala candidaţilor. Cadrelor didactic, de obicei nu li se atrăgea atenţia asupra erorilor probabil subiective iar modul de notare era o deprindere dintre cele mai ciudate şi mai puţin controlate.

Dacă docimologia are un rol aşa de însemnat în orientarea şi selecţia şcolară şi profesională, în indicarea locului potrivit fiecărui om în sistemul de relaţii şi valori sociale, rezultă că ea are în mod indirect o mare importanţă în industria şi economia unei ţări, în efortul unei naţii îndreptat spre sporirea productivităţii muncii. Un examen mai obiectiv, înseamnă o orientare şi o soluţie mai bună, o mai bună folosire a capitalului uman, a energiei umane. Efortul operei de integrare optimă a individului în societate este dublu: individual şi social, mulţumirea individului şi prosperitate socială.

Revoluţia prin care a trecut şi trece omenirea, progresele tehnico-ştiinţifice, uriaşe, necesităţile şi tendinţele de dezvoltare ale societăţii contemporane schimbă profund perspectiva asupra dezvoltării copilului şi omului în general. „Astăzi nu ne mai putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi capacităţilor omului” (2, spunea J. Bruner. Acesta este un ideal pedagogic prea modest şi necorespunzător vremurilor noastre. Dimpotrivă, interesele pot fi create şi stimulate căutând în modul acesta să înzestrăm copilul cu căi cât mai profunde şi mai eficiente de cunoaştere a lumii. Noul individ pe care îl vrea societatea este un individ care să ştie să se cultive singur, să-şi întregească cunoştinţele şi să –şi răspundă propriilor interese intelectuale. Să te cultivi, înseamnă a fi în stare să foloseşti în mod judicios puterea de judecată, gândirea, posibilitatea de a distinge ceea ce adevărat de ceea ce este fals, esenţial de neesenţial, ceea ce este durabil de ceea ce este trecător.

În acest cadru general de preocupări privind modernizarea în ansamblu a procesului de învăţământ, în vederea asigurării unui caracter formativ al acestuia, problemele docimologice trezesc un real interes, tocmai pentru că ele vizează un domeniu de cercetare de mare actualitate. Examinarea şi notarea elevilor a devenit astăzi un subiect de mare importanţă a procesului instructiv-educativ.

Am pus în evidenţă până acum necesitatea, utilitatea apariţiei acestei noi ştiinţe numită docimologie. Am văzut că docimologia presupune examinarea şi notarea elevilor în scopul efiecintizării procesului instructiv-educativ. Pornind de la noţiunea de docimologie trebuie să punem în evidenţă şi pe cea de evaluare a randamentului şcolar. Teoria evaluării eficienţei învăţământului constituie un sistem de concepţii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute în activitatea de învăţământ în general şi cu deosebire a rezultatelor şcolare.

Determinat de dorinţa legitimă de a spori eficienţa economică şi pedagogică a învăţământului, „evaluarea apare ca un proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv” (1 Ea are menirea de a stabili dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului şcolar reprezintă condiţia sine qua-non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educaţie. Există o interacţiune între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său. Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premiza adoptării unor măsuri destinate îmbunătăţirii desfăşurării activităţii în sine. Orice strategie care îşi propune să amelioreze un sistem şcolar are ca punct de plecare şi se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obţinute de sistemul în vigoare. şi vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unei evaluări continue.

Se poate considera că există trei probleme, de înţelegerea şi rezolvarea cărora depinde formularea unei definiţii a evaluării:- deosebirea dintre obiectul evaluării şi obiectul acesteia;

(1 Nestor I. M. – Principii de docimologie, Jurnal de psihotehnică, nr 3, 1937, pag. 112 -113(2 Bruner, Jerom – Procesul educaţiei intelectuale, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1970, pag. 79(1 Linderman, Richard – Evaluarea în procesul de instruire în Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, pag 473

7

- stabilirea corectă a raporturilor dintre evaluare, măsurare şi apreciere- necesitatea evaluării atât a calităţii rezultatelor (prin raportarea acestora la obiective), a eficienţei acestora (prin raportare la resurselor utilizate), precum şi a progresului înregistrat (prin compararea rezultatelor cu cele anterioare)

În ceea ce priveşte prima problemă, literatura de specialitate face deosebire între obiectul evaluării, care întotdeauna îl constituie formularea de aprecieri asupra meritului şi a rolului evaluării, care constă în valorificarea constructivă a rezultatelor şcolare. Privită prin această prisma, relaţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă poate fi mai corect explicată. Problema esenţială nu se referă la momentul realizării evaluării ci la destinaţia prioritară a informaţiilor culese.

Caracterul totdeauna formativ ala evaluării asigură procesului instructiv-educativ un continuu feed-back, necesar îmbunătăţirii activităţii şi a rezultatelor, în timp ce caracterul totdeauna sumativ al evaluării se manifestă prin utilizarea informaţiilor pentru aprecierea meritului şi al succesului eforturilor depuse. Nu se poate crede că o anumită evaluare poate avea doar unul din cele două caractere, formularea aprecierilor având nu numai un caracter sumativ, ci şi unul formativ.

În ceea ce privesc raporturile dintre evaluare, măsurare şi apreciere acestea nu sunt încă edificate în literatura de specialitate. Încercând o sinteză a diferitelor definiţii, se poate spune că măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în procesul de învăţământ. Ea constă în aplicarea unor tehnici pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructive şi educative şi pentru a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Privit în acest sens, rostul actului de măsurare este să furnizeze informaţii exacte despre starea învăţământului sau despre un aspect al acestuia. Exactitatea măsurătorii este condiţionată de calitatea instrumentelor de măsurare folosite şi de modul în care sunt aplicate probele.

Noţiune de apreciere înseamnă acţiune de a determina o valoare, o analiză pentru stabilirea unui preţ. Actul de apreciere începe odată cu examinarea cuiva, din momentul în care cineva răspunde la o întrebare. Deci, aceste două procese, examinarea şi aprecierea, formează o unitate, rezultatul lor fiind concretizat în calificative sau note.

În ce priveşte aprecierea, ea asigură estimarea tuturor variabilelor relevante, dar este lipsită de rigurozitate, de competenţă tehnică. Ea oferă o bancă de date pentru formularea evaluării, dar datele nu sunt totdeauna sigure. Datele măsurătorii, prin ele însele, nu spun prea multe. Ele nu reprezintă în ce măsură au fost atinse obiectivele propuse. Pentru aceasta este necesară prelucrarea acestor date, compararea lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective, şi, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat.

Relaţia dintre măsurare şi apreciere priveşte încă un aspect. Măsurarea se prezintă ca un aspect mult mai mult mai obiectiv decât aprecierea. Bineînţeles că nu exclude complet o notă de subiectivism, chiar dacă ar fi să reţinem numai faptul că opţiunea pentru o tehnică sau alta şi modul de folosire a instrumentului ales, depind de priceperea evaluatorului. În schimb, aprecierea, chiar dacă este operată cu criterii dinainte stabilite, implică în mai mare măsură judecata personală a evaluatorului, ceea ce-i conferă o notă de subiectivism mai nuanţată.

Faptul că în măsurare, majoritatea variabilelor, prezintă interes şi pentru evaluare nu constituie întotdeauna un avantaj, deoarece îl poate influenţa pe evaluator să folosească numai aceste variabile, neluându-le în seamă pe cele pentru care nu s-au elaborat încă (s-au nu se pot elabora) instrumente foarte riguroase.

Pentru a fi valid, un instrument de evaluare trebuie să folosească atât criterii măsurabile cât si criterii estimabile, bazate pe aprecieri.

În ceea ce priveşte raportarea rezultatelor atât la obiective cât şi la resursele utilizate precum şi (sau) la rezultatele anterioare, ea devine obligatorie dacă se doreşte evitarea unor concluzii eronate. Analizând activitatea dintr-un singur unghi, de exemplu din cel al calităţii, se poate întâmpla ca un elev să atingă un nivel ridicat al rezultatelor, dar să fi fost avantajat sub aspectul resurselor puse la dispoziţie (spaţiu, dotări, mediu familial)

8

Compararea acestui elev cu unul care a beneficiat de resurse mai puţin generoase ar fi nedreaptă.Subliniez faptul că principalul scop al acestor delimitări constă in surprinderea din diferite

puncte de vedere a activităţii desfăşurate. În fond, creşterea calităţii reflectă eficienţa muncii, dar numai în anumite condiţii (referitoare la nivelul resurselor utilizate) iar progresul înregistrat se manifestă în noul nivel al calităţii şi tot în anumite condiţii duce la eficienţa activităţii.

Deci, în concluzie: REZULTATE OBTINUTE------------------------------------- = CALITATEREZULTATE AŞTEPTATEREZULTATE OBŢINUTE------------------------------------- = EFICIENŢĂRESURSE UTILIZATE

REZULTATE OBŢINUTE------------------------------------- = PROGRESREZULTATE ANTERIOARE

Odată puse în evidenţă aceste aspecte, am putea defini conceptul de evaluare în felul următor:EVALUARE = măsurarea si aprecierea (cantitativă, ordinală sau de altă natură), performanţelor şi compararea lor fie cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), fie cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei), fie cu performanţele anterioare (evaluarea progresului)

În evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului, se pot desprinde două tendinţe. Pe de o parte se constată extinderea acţiunilor de evaluare de la rezultatele şcolare obţinute de elevi către multiplele aspecte activităţii învăţământului ca subsistem al sistemului social. Cercetările de această natură vizează evaluarea eficienţei economice şi sociale a învăţământului, înscriindu-se în problemele relativ noi ale sociologiei, planificării învăţământului, ale politicilor şcolare. Din aceasta rezultă că evaluarea rezultatelor şcolare este, înainte de toate, o problemă a cadrelor didactice dar ea interesează într-o măsură însemnată şi alţi specialişti: psihologi, sociologi, economişti. Pe de altă parte, în corelaţie cu prima tendinţă, se constată în acest domeniu aceiaşi caracteristică esenţială a ştiinţei contemporane şi anume abordarea multidisciplinară, vizând examinarea cât mai complet posibilă a unui domeniu atât de complex cum este învăţământul. Ca urmarea, evaluarea randamentului şcolar devine fructuasă numai în condiţiile în care promovează un spirit multidisciplinar, dezvăluind influenţele reciproce dintre multiplele laturi ale învăţământului, dintre structura sistemului şi conţinutul său, dintre conţinut ţi metodologie, dintre toate acestea, pe de o parte, şi celelalte subsisteme ale sistemului social, pe de altă parte.

Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar a unei activităţi de instruire şi educare, teoria evaluării eficienţei învăţământului nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor obţinute în pregătirea elevilor, ci în mod necesar, trebuie să-şi extindă investigaţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în ansamblul său.

De asemenea, numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi celelalte componente ale activităţii (structura sistemului, dezvoltarea învăţământului, conţinutul său, metode şi mijloace folosite etc), rezultatele pot fi explicate si apreciate corespunzător.

Sintetizând această concepţie, Lindeman R. relevă trei elemente definitorii ale acţiunii de evaluare:a) „O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcţionare a oricărui sistem care funcţionează bine. Dacă sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi de îndeplinirea celor obiective, este logic să se folosească o formă de evaluare periodică , astfel încât realizatorii să fie siguri că sunt pe cale de a fi utilizate.b) Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca şi pentru porţiuni individuale ale sistemului

9

c) ….aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea sistemului)(1

Un concept frecvent folosit în discuţia asupra problemelor de evaluare este cel de comportament. El aparţine în primul rând limbajului psihologic. Trebuie subliniat aici faptul, că, în general, în literatura docimologică comportamentul nu este considerat în accepţia limitată a conceptului de reacţie a subiectului la diverşi stimuli, ci în sensul cel mai larg şi cuprinzător, ca ansamblu de însuşiri formate subiecţilor în procesul de instruire şi educare, structurate într-un anumit stil personal.

Un alt concept de largă folosinţă în teoria şi practica evaluării , definind însuşi subiectul actului de evaluare, este acela de randament. Datorită faptului că orice proces face să apară o relaţie între factori (imput) si rezultate (output), în accepţia cea mai largă, termenul desemnează, rezultatele obţinute într-un proces, dar „văzute”, apreciate în lumina obiectivelor urmărite. În acest sens, conceptul este sinonim cu termenul folosit în analiza strategiei oricărui proces de „ieşire” (output) şi are semnificaţii diferite în funcţie de situaţia determinată. De exemplu, ceea ce este o măsurare (output-ul) la un nivel al învăţământului poate deveni măsurare a „inputului” la un alt nivel. De aceea, este necesară totdeauna o analiză foarte atentă a obiectivelor de evaluat, ea reprezentând condiţia prealabilă a oricărei evaluări.Andre Page consideră termenul de randament sinonim cu cel de productivitate, ceea ce implică stabilirea unei relaţii între cantitatea de factori consumaţi şi cantitatea de produse obţinute. Productivitatea unui proces devine mai bună dacă se obţine aceeaşi cantitate de produs cu aceeaşi cantitate de factori.

În unele cazuri, conceptul defineşte acele rezultate ce sunt pe măsura obiectivelor propuse. În acest caz, randamentul este definit şi prin termenul de performanţă, ca rezultat care este judecat prin raportare la obiectivele urmărite. El reprezintă rezultatele optime într-un timp optim, în condiţii normale de activitate, de un subiect dotat cu abilităţile necesare pentru această activitate.

Folosirea acestor concepte în evaluarea fenomenelor educaţionale, reclamă totuşi o anumită prudenţă, datorată faptului că randamentul unei activităţi în învăţământ depinde de numeroşi factori din afara sistemului de educaţie, care îşi aduc contribuţia la formarea personalităţii umane: condiţii de viaţă, materiale, mediu cultural, familial etc. Multe din rezultatele finale ale acţiunii de educaţie nu pot fi evaluate pe deplin decât pe termen lung, în fapt numai după ce absolvenţii intră în viaţa activă.

Definind raportul dintre resurse şi rezultate, randamentul se obţine fie prin reducerea resurselor folosite pentru atingerea obiectivelor fixate, fie prin creşterea rezultatelor pe baza aceloraşi resurse sau cel mai adesea prin îmbinarea celor două căi.Tateuz Kotarbinski, in analiza principiilor praxiologice, a lucrului bine făcut, „consideră că eficienţa modului de acţiune se reduce la economicitate. Economicitatea este o sinteză a noţiunilor de pacimonie si de productivitate., considerându-se că o acţiune se caracterizează printr-o economicitate cu atât mai mare cu cât ea se caracterizează printr-un raport mai mare între cantitatea de produse şi cantitatea de produse consumate”(1

Relaţia dintre factori şi rezultate, pe care o presupune evaluarea randamentului şcolar, implică operarea cu un alt concept propriu actului de evaluare şi anume cel de indicator.Măsurarea şi aprecierea atât a rezultatelor cât şi a factorilor, se realizează prin intermediul indicatorilor. Prin folosirea indicatorilor, informaţiile dobândite în cadrul actului evaluativ sunt selecţionate şi sistematizate. Se pot distinge două categorii de indicatori:- indicatori de stoc – care exprimă situaţia la un moment dat (rata de şcolarizare, rezultate la un examen) – ei au deci natură statistică;- indicatori de flux – care exprimă dinamica unui fenomen (evoluţia unei promoţii de-a lungul mai multor cicluri de învăţământ etc)

(1 Linderman, R. – Evaluarea în procesul de instruire din Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, Editura Didactică si Pedagogică, 1979, pag 473(1 Kotarbinski, Tateuz – Tratat despre lucrul bine făcut, Bucureşti, Editura politică, 1976

10

Este util de precizat că, deşi este necesar să apelăm preponderent la una dintre aceste categorii de indicatori, evaluarea completă a unui fenomen implică atât măsurarea stadiului atins la un moment dat, cât şi dinamica, evoluţia acestuia.

În completarea acestor indicatori mai putem avea indicatori cantitativi (oferă posibilitatea unei măsurări mai exacte), comportamentali (dovedesc atingerea obiectivului respectiv de elev), calitativi etc.

Practica educaţională se află într-o perioadă de tranziţie accelerată de la ceea ce unii autori numesc învăţământul tradiţional spre învăţământul modern. Tendinţele înnoitoare se manifestă, cum este şi firesc, şi în domeniul evaluării

Modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte rapid, cel puţin la nivel teoretic şi această caracteristică se înregistrează mai ales în zilele noastre. Drumul parcurs este jalonat de concepţiile care s-au succedat în domeniul evaluării şi care pot fi dispuse în timp astfel: evaluarea comparativă, evaluarea prin obiective, evaluarea corectivă, evaluarea conştientizată.

Modernizarea evaluării constă în principal în: Abordarea evaluării din perspectivă sistemică, expresie a unei noi concepţii a proiectării,

desfăşurării şi reglării activităţii instructiv-educative din perspectiva obiectivelor Înnoirea şi amplificarea vocabularului sub două aspecte:

apariţia unor noi concepte pentru desemnarea unor realităţi sau cerinţe educaţionale (spre exemplu, evaluarea formativă, evaluarea autentică, evaluarea comparativă, evaluarea criterială, pedagogie diferenţiată, pedagogie corectivă)

unele componente folosite în mod tradiţional îşi îmbogăţesc conţinutul: spre exemplu, evaluarea sumativă, docimologie, măsurare, apreciere

S-a amplificat aria preocupărilor evaluării, unele dintre acestea dobândind o anumită autonomie: astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem şi evaluarea de proces, tehnici şi instrumente de evaluare; percepţii şi reprezentări comportamentale în procesul evaluativ, variabilitatea notării etc.

Aceste domenii chiar fac obiectul unor specializări: teoria evaluării, strategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici şi instrumente de evaluare etc.

Anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi abandonate în favoarea altora care se dovedesc a fi mai eficiente; unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole în urmă sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea comparativă, spre exemplu), dezvăluindu-şi întreaga lor însemnătate numai în complementaritate sau împreună cu altele.

În ultimele decenii s-au propus şi experimentat noi practici evaluative şi metode care să însoţească actul învăţării, între care portofoliul sau dosarul progresiv, coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri care pot conduce evaluarea formativă la evaluarea formativă

În afara înnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru s-au manifestat încă două mari tendinţe de modernizare a procesului evaluativ, care au modificat fundamental esenţa acestuia:

deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate

conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică; este vorba despre procesul de acordare a priorităţii evaluării formative, transformarea acestuia într-o dominantă a evaluării

1.1.1.. Criterii de evaluare a randamentului şcolar

Prin ceea ce s-a expus în paginile anterioare, s-a stabilit că evaluarea reprezintă mijlocul prin care se obţin informaţii asupra condiţiilor şi modului în care se desfăşoară procesul de instruire şi educare. Pe baza acestor informaţii se adoptă decizii pentru ca activitatea să fie eficientă. Ca în orice

11

activitate umană, învăţământul presupune un obiect al activităţii (elevii), realizatori ai procesului (cadrele didactice) şi mijloacele materiale, mijloacele de lucru.Randamentul şcolar depinde de calitatea tuturor acestor factori în rândul cărora două sunt componentele umane – pedagogul şi elevul. Aceasta înseamnă că pentru aprecierea unor rezultate şcolare este necesar să se determine cât mai exact cu putinţă însuşirile comportamentale ale acestui proces: elevii (vârstă, nivelul de pregătire anterioară, capacitatea generală şi specială de învăţare etc), profesorii (gradul de calificare, experienţa pe care o posedă etc), mijloacele de învăţământ, calitatea acestora etc.

Robert Gagne apreciază că învăţarea „dedusă din diferenţa dintre performanţa unei fiinţe umane, înainte şi după punerea acesteia într-o situaţie de învăţare” (1 este în funcţie de două grupe de condiţii: interne – definite de ansamblu de capacităţi pe care le posedă cel care învaţă şi externe – care acţionează independent de persoana care se instruieşte.Condiţia la care se ajunge este că „există atâtea varietăţi de învăţare câte condiţii ale învăţării se pot distinge. Aceste varietăţi pot fi diferenţiate cu ajutorul descrierii factorilor în care sunt cuprinse de fiecare dată condiţiile învăţării. În căutarea şi identificarea acestora , va trebui să ne îndreptăm atenţia mai întâi spre capacităţile interne ale celui ce învaţă şi apoi spre situaţia-stimul din afara celui ce învaţă.”(2

Exprimând un punct de vedere apropiat, alţi autori examinează trei grupe de factori trăsăturile elevului, cu referire la caracteristicile genetice şi trăsăturile individuale, stadiul

dezvoltării; situaţiile în care se desfăşoară procesul de instruire educare ceea ce înseamnă factori care

intervin înainte, în timpul şi după proces; trăsăturile caracteristice ale profesorului, cu observaţii asupra personalului didactic.

Punctul de vedere comun care reiese din aceste moduri de abordare este acela ca rezultatele şcolare depind de calitatea elementelor componente ale procesului: instruirea, învăţarea programului însuşi. În concluzie, evaluarea completă a actului pedagogic implică luarea în considerare a elementelor componente cu rol hotărâtor pentru rezultatele obţinute.

Obiectul acestui proces, cu particularitatea de a fi însemnată măsură şi subiect al propriei formări, posedă anumite caracteristici bio-psihice care se impun a fi avute în vedere în organizarea şi desfăşurarea procesului. De asemenea, acţiunea se realizează în anumite condiţii de mediu –natural şi social – într-un cadru material, dispune de anumite resurse şi este guvernată de anumite norme.

În acest cadru, procesul didactic presupune interacţiunea mai multor elemente, în rândul cărora, conţinutul instrucţiei, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite, formele de organizare adoptate, sistemul relaţiilor pedagogice statornicite sunt cele cu influenţă mai puternică asupra rezultatelor obţinute.

O analiză suficient de detaliată şi cuprinzătoare a actului educaţional, care să ne permită stabilirea componentelor de bază ale acestuia, ne aduce la definirea următoarelor structuri:

obiective pedagogice, condiţiile activităţii de învăţare, elevii, conţinutul învăţământului, metodele şi mijloacele de învăţământ, forme de organizare a activităţii, personalitatea şi activitatea profesorului, sistemul relaţiilor pedagogice, rezultatele, activitatea de evaluare a rezultatelor şi procesului însuşi

Nivelul rezultatelor este, pe de o parte în dependenţă variabilă de valoarea fiecărui element, iar pe de altă parte de funcţionalitatea întregului sistem, de relaţiile dintre componentele sale. Unii din aceşti factori exercită o influenţă permanentă şi hotărâtoare, în timp ce influenţa altora este mai limitată. Funcţiile şi efectele unora sunt controlabile, ale altora sunt abia sesizabile, greu de identificat şi de izolat de ale celorlalte.

(1 Gagne, Robert – Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,, 1975 pag 127, (2 Gagne, Robert – Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,, 1975 pag 235

12

Această analiză şi o altă trăsătură a procesului didactic şi anume, caracterul său dinamic, capacitatea de a se perfecţiona încontinuu prezentându-se ca un demers de modelări şi remodelări succesive. Evaluarea pe baze ştiinţifice a acestuia trebuie să ţină cont de aceste însuşiri, deci trebuie să fie şi ea dinamică, adecvată modelului, să stimuleze ameliorarea lui. Acest proces se prezintă ca o comunicare continuă între elevi-program-profesor.

În concluzie, evaluarea rezultatelor şcolare, cu funcţie diagnostică asupra procesului consumat şi prognostică, cu privire la etapele ce urmează, nu se poate realiza decât supunând măsurării şi aprecierii fiecare dintre componentele actului pedagogic.

Două grupe de probleme pot fi considerate că acoperă aria condiţiilor desfăşurării actului pedagogic:

caracteristicile subiectului care învaţă, trăsăturile individuale, acumulările realizate până în momentul intrării în proces, capacităţile de care dispune (atitudini, motivaţii, interese), modul în care se integrează în activitatea de învăţământ

concepţia programului de instrucţie şi de educaţie, condiţiile de participare a subiectului la program; unele din aceste condiţii se referă la aspectele interne ale sistemului de instruire, în timp ce altele privesc integrarea şcolii în mediul ambiant

Evaluarea completă a actului pedagogic din punctul de vedere al performanţelor elevilor implică nu numai măsurarea rezultatelor obţinute, deci a efectelor educaţiei asupra dezvoltării lor, ci şi cunoaşterea elevilor ca subiecţi activi, factori ai propriei lor formări

Problemele referitoare la diagnosticul caracteristicilor elevului ca obiect al acţiunii de instruire şi educare şi ca obiect al activităţii de învăţare constituie domeniul studiilor de psihodiagnoză. Unele din trăsăturile subiectului, de care depind rezultatele şcolare, se impun insă a fi examinate pentru o analiză completă a factorilor determinanţi ai randamentului şcolar. Uneori, se atribuie un rol atât de mare factorului „elev” în explicarea nivelului rezultatelor obţinute încât este neglijată contribuţia şi valoarea celorlalte condiţii. Dincolo de exagerările comise, se poate afirma că, dacă ignorarea trăsăturilor subiecţilor în desfăşurarea procesului de instruire şi în evaluarea rezultatelor lipseşte actul decizional de informaţii utile, supraestimarea rolului acestora poate conduce la concluzii eronate. Atât una şi cealaltă alternativă demonstrează necesitatea unei evaluări realiste, cât mai obiective posibil, a rolului factorului amintit în atingerea obiectivelor educaţionale stabilite.

Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare trăsăturilor elevilor este variabilitatea naturii umane. Subiecţii procesului de educaţie se caracterizează între altele prin variabilitate. Omul posedă cel mai mare număr de caracteristici identificabile şi cea mai intensă gamă de diferenţieri în cadrul caracteristicilor specifice. Tocmai pe asemenea constatări se întemeiază strategia determinării oricărui program de instruire, în raport cu trăsăturile comune, dominante ale unei populaţii.

Deci, evaluarea cât mai obiectivă a rezultatelor şcolare se poate face raportând rezultatele obţinute la nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată. Evaluarea pe baza acestui criteriu, face să se manifeste o tendinţă mai indulgentă a rezultatelor elevilor dintr-o clasă mai slabă la învăţătură şi de exigenţă sporită la clasele mai bine pregătite. Evaluarea procesului instructiv-educativ luând ca bază acest criteriu nu este concludentă, în sensul că nivelul rezultatelor luat ca bază la o anumită populaţie şcolară poate fi în concordanţă cu cerinţele minime ale programei şcolare sau poate fi sub nivelul minim admis de programa şcolară.

Existenţa unor trăsături individuale la elevi, reprezintă o puternică motivaţie a necesitaţii evaluării cât mai obiective a potenţialului biopsihic al fiecărui elev în activitate de formare a acestuia. În acest sens, un proces de evaluare organizat şi dirijat raţional trebuie conceput atât pe temeiul trăsăturilor comune, caracteristice elevilor aflaţi pe o anumită treaptă de dezvoltare etnogenetică şi de şcolarizare cât şi prin luarea în considerare a trăsăturilor, a deosebirilor, a particularităţilor individuale.

Dacă ideea luării în considerare a trăsăturilor individuale drept unică esenţă a individului ar duce la abandonarea instrucţiei şi educaţiei realizate cu colectivităţi şi la dorinţa irealizabilă a unui învăţământ individualizat, ignorarea particularităţilor subiecţilor nu ar avea alt rezultat decât realizarea

13

unui învăţământ uniform şi uniformizat, rigid, incapabil să valorifice pe deplin potenţialul fiecărui individ.

De aici reiese că este strict necesar să se îmbine cât mai adecvat o evaluare având criterii de raportare nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată şi o evaluare având criteriu de referinţă particularităţile individuale, nivelul de cunoştinţe atins de elev la începutul programului de instruire.

Sunt numeroase laturile care prezintă un interes deosebit pentru cadrul didactic în ceea ce priveşte cunoaşterea elevului. Din multitudinea acestora, fără să avem temei pentru o ierarhizare a lor putem distinge câteva grupe cu valoare de indicatori ai actului de evaluare a caracteristicilor elevilor da care depinde nivelul rezultatelor activităţii:

capacitatea intelectuală, exprimată în nivelul general de dezvoltare a proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul, atenţia, imaginaţia etc.

dezvoltarea fizică (starea sănătăţii, capacitatea de efort) nivelul de pregătire ca rezultat al perioadei anterioare trăsături de personalitate cu rol deosebit în activitatea de învăţare: caracteriale, volaţionale,

afective (motivaţii, atitudini, interese, obişnuinţe), capacităţi (de muncă, de perseverenţă, de activitate independentă, de autocontrol etc)Nivelul de dezvoltare intelectuală e elevilor reprezintă una din condiţiile cu influenţă sensibilă

şi specifică asupra randamentului şcolar. Multă vreme, pedagogia a considerat nivelul intelectual ca fiind factorul hotărâtor care condiţionează rezultatele şcolare. Psihopedagogia modernă a adus date noi care au schimbat această optică. Inteligenţa, aptitudinile nu sunt un lucru în sine, înnăscut, şi nu determină ele singure rezultatele şcolare. Pe de altă parte, conceptul de activitate de învăţare, de care depind rezultatele de activitatea şcolară, vine să limiteze contribuţia aptitudinilor în această direcţie. Alături de inteligenţă, şi alţi factori influenţează puternic nivelul rezultatelor interesele , atitudinile, capacitatea de efort, spiritul de organizare.

În acest fel, între nivelul intelectual şi activitatea de învăţare se stabileşte o relaţie complexă. Esenţa acestei relaţii se poate exprima prin următoarele propoziţii: un anumit grad de dezvoltare a inteligenţei este condiţie necesară obţinerii randamentului scontat, adică atingerea obiectivelor activităţii şcolare presupune un anumit grad de dezvoltare intelectuală, inteligenţa nu asigură prin ea însăşi atingerea performanţelor aşteptate, aceasta depinzând şi de alţi factori; sunt elevi aflaţi la nivelul cerut de dezvoltare intelectuală care cu greu pot să atingă performanţa cerută, iar uneori le este chiar imposibil s-o realizeze.

În ceea ce priveşte nivelul de cunoştinţe al elevilor la începutul unui program de instruire, aceasta reprezintă o condiţie evidentă pentru desfăşurarea normală a procesului de instruire. „Pe orice treaptă de şcolarizare, aplicarea unui program de instruire presupune o anumită pregătire anterioară a elevilor, fără de care aceştia nu pot aborda cu şanse de reuşită programul”(1

Măsurarea şi aprecierea condiţiilor activităţii de învăţare, sub acest aspect, relevă funcţia predictivă a actului de evaluare. Promovarea elevului în anul de studiu următor, trecerea dintr-un ciclu de învăţământ în altul sunt decizii prin care este afirmată aptitudinea elevului de a continua programul de pregătire, în primul rând faptul că el posedă capacităţile necesare pentru aceasta.

Sunt momente ale procesului de instruire în care numeroase circumstanţe fac ca informaţia dobândită în actul promovării elevului să nu fie suficientăDe exemplu:-la începutul şcolarităţii, unii copii au frecventat grădiniţa, beneficiind de activitatea şcolară desfăşurată, în timp ce alţii nu au primit o asemenea pregătire; unii provin dintr-un mediu familial stimulativ, cu un nivel cultural mai ridicat, alţii provin din familii care nu au favorizat dezvoltarea lor culturală;

(1 Radu T. Ion - Teorie şi practică în evaluarea randamentului eficienţei învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, pag 135

14

-la începutul anului şcolar, diferenţele de pregătire dintre elevi sunt mai mari decât cele înregistrate la încheierea anului precedent; cauzele sunt multiple: temeinicia asimilării cunoştinţelor, particularităţile individuale ale memoriei, activitatea de învăţare din timpul vacanţei etc.-nivelul general de pregătire al unor elevi poate fi mai scăzut decât cel scontat datorită unei activităţi nesatisfăcătoare în anul precedent (clasa a lucrat cu un alt cadru didactic)-la trecerea într-un nou ciclu de învăţământ, faţă de aceleaşi aprecieri exprimate în medii de promovare sau calificative, se înregistrează diferenţe între elevii proveniţi din şcoli diferite, datorită exigenţei variabile manifestată de diverse cadre didactice; asemenea situaţii fiind frecvente la trecerea dintr-un ciclu de învăţământ într-un alt ciclu.

Situaţiile de natura celor prezentate demonstrează necesitatea şi utilitatea cunoaşterii nivelului de pregătire a elevilor la începutul unui program de instruire. În acest scop sunt aplicate probe de verificare la începutul unor etape de muncă. Cu ajutorul lor sunt depistaţi elevii care au lacune în cunoştinţe, în vederea adoptării măsurilor corespunzătoare pentru sprijinirea lor.

Legătura strânsă dintre activitatea psihică şi suportul ei biologic, dintre starea sănătăţii organismului, condiţia fizică, pe de o parte şi activitatea intelectuală, pe de altă parte, este un fapt demonstrat ştiinţific şi experienţa de viaţă. În pofida acestei stringente realităţi, nu sunt rare situaţiile când în acţiunile de apreciere a randamentului şcolar al elevilor , factorul biologic, condiţia fizică, starea sănătăţii, capacitatea de efort, nu sunt luate în considerare.

În cele mai multe cazuri se porneşte de la premisa că, în condiţiile în care un elev nu este bolnav, sau nu prezintă o deficienţă fizică, senzorială sau intelectuală, el este apt de integrare cu şanse de reuşită într-un program de instruire. Valabilitatea acestei ipoteze nu se mai confirmă atunci când raportăm rezultatele obţinute de aceşti elevi la nivelurile pe care i le-ar putea atinge datorită capacităţilor lor intelectuale. Sănătatea, capacitatea de muncă, energia, sunt premise pentru u n efort intelectual susţinut, iar elevii care au un tonus de activitate scăzut întâmpină din această cauză, serioase dificultăţi în realizarea sarcinilor intelectuale. Aceste însuşiri fizice sunt esenţiale pentru dezvoltarea intelectuală a copilului, unele fiind strâns legate de însuşirea mijloacelor fundamentale de comunicare umană: limbajul, lectura, scrierea, mijloace de exprimare artistică, prin mişcare etc.

Privind perioada de şcolaritate, dezvoltarea fizică interesează atât activităţile şcolare propriu-zise cât şi , aproape în egală măsură, pe cele extraşcolare. De asemenea, trebuie subliniat faptul că dezvoltarea fizică, exprimată în comportamente adecvate, este proprie tuturor treptelor de vârstă. Deşi unele dintre acestea sunt dominante la vârsta şcolară mică, în învăţământul primar, adică atunci când se însuşesc importante şi cu funcţie instrumentală, totuşi, în ansamblu, ele joacă un rol mare şi pe treptele următoare de învăţământ.

Atitudinea în favoarea luării în considerare a dezvoltării fizice a subiecţilor în procesul de instruire şi educare şi-a dobândit o confirmare pregnantă prin includerea parametrilor referitori la starea de sănătate şi la însuşirile fizice în rândul obiectivelor pedagogice.

Prin sintetizarea şi sistematizarea numeroaselor aspecte ale dezvoltării fizice a omului se pot contura câteva grupe de trăsături care devin indicatori ai actului de evaluare a condiţiei fizice a subiectului după cum urmează:

starea sănătăţii – dezvoltarea generală, rezistenţa organismului la îmbolnăviri, funcţionarea normală a proceselor naturale;

dezvoltarea fizică armonioasă dezvoltarea psihomotrică – mobilitatea, viteza, forţa musculară

Starea sănătăţii –constituie obiect al preocupărilor familiei, medicului dar şi pedagogului. Eventualele deficienţe sau tulburări pot constitui obstacole care îl împiedică să participe cu succes la activitatea-instructiv educativă. Există mai multe modalităţi de verificare a stării de sănătate:

examenul medical periodic – la intrarea în şcoală, la trecerea dintr-o treaptă în alta de învăţământ; în cazul unor tulburări sau a unor boli grave a unui randament scăzut, examenele medicale vor fi mai dese.

15

aplicarea unor teste de instruire igienico-sanitară; evaluarea acestor elemente porneşte de la constatarea că starea sănătăţii este un rezultat al acţiunii conjugate a înzestrării naturale, a mediului ambiant şi a instruirii igienico-sanitare exprimate în cunoaşterea normelor care apără şi întăresc sănătatea.

fişa de consultaţie – este un instrument de evidenţă a evoluţiei stării de sănătate a fiecărui copil; ea oferă informaţii utile pentru explicarea unor stări nedorite şi mai ales pentru adoptarea măsurilor adecvate.Dezvoltarea fizică – reprezintă un indicator concludent pentru capacitatea de lucru a elevului şi

pentru randamentul său. Determinarea ei presupune două examene principale: examenul somatoscopic în vederea obţinerii unor date generale asupra dezvoltării corporale a

elevului: starea tegumentelor şi mucoaselor, dezvoltarea musculaturii, a oaselor şi articulaţiilor etc. De mare importanţă este atitudinea corpului, dat fiind faptul că prevenirea sau corectarea devierilor de la normal implică adoptarea unor măsuri care privesc nu numai regimul de educaţie fizică, ci grija tuturor cadrelor didactice.

examenul somatometric (măsuri antropometrice) utilizează drept criterii mai importante: înălţimea corpului, greutatea, perimetrul toracic, acuitatea vizuală şi auditivă etc. Pentru aprecierea unei dezvoltări normale se utilizează tabele de reper. De o însemnătate covârşitoare pentru adaptarea rodnică la programul şcolar este examinarea funcţiei auditive şi examenul oftalmologic. Examenul acuităţii auditive se poate realiza pe mai multe căi, cele mai multe fiind utilizate şi de către pedagog: vorbirea corectă a elevului este cel mai bun test că acesta aude bine, vocea şoptită, vocea conversaţională, metoda tic-tac-ului, utilizarea de aparatură adecvată. Determinarea acuităţii vizuale se efectuează de la distanţă sau de aproape şi pentru fiecare ochi în parte. Pentru activitatea şcolară, văzul prezintă mare interes şi determina câmpul vizual de citire; anomalii din acest punct de vedere creează dificultăţi în lectură, scriere etc.Dezvoltarea psihomotrică (neuropsihică) reprezintă o latură esenţială a examenului privind

dezvoltarea fizică a subiectului, fiind direct implicată în activitatea şcolară. În această privinţă, observarea comportamentului elevilor în diverse împrejurări poate indica prezenţa unor tulburări: reacţiile la diferite situaţii: de adaptare, atitudinea faţă de colegi şi colectiv, manifestări de inadaptare şcolară etc.

Un alt factor, foarte important care influenţează rezultatele învăţării îl constituie trăsăturile de personalitate, de voinţă şi caracter, interesele şi atitudinile elevilor. Trăsăturile de personalitate reprezintă atât condiţii şi premise ale acţiunii instructiv-educative, cât şi rezultate ale acesteia. Funcţia lor în randamentul activităţii de învăţare îşi găseşte fundamentarea teoretică, ştiinţifică, în înţelegerea raportului dintre factorii externi şi cei interni, primii acţionând şi influenţând dezvoltarea prin intermediul resurselor interne, proprii fiecărui subiect.

O problemă a cărei rezolvare este hotărâtoare pentru procesul de cunoaştere a personalităţii, o constituie determinarea trăsăturilor care definesc personalitatea. Este departe să se ajungă la un consens asupra trăsăturilor care sunt mai importante şi ar urma să constituie obiectul evaluării. În momentul de faţă încă nu se dispune de o concepţie unanim acceptată asupra acestui fenomen. Este greu de realizat o listă restrânsă şi în acelaşi timp cuprinzătoare de indicatori astfel încât aceştia să poată fi testaţi deodată şi să nu necesite mai multe etape.

În contextul preocupărilor pentru ierarhizarea şi gruparea trăsăturilor în ansamblul însuşirilor de personalitate, care influenţează mai mult decât celelalte randamentul şcolar al elevilor, este util să ne referim şi la motivaţii. Motivaţia, printre alţi factori, este cea care asigură suportul obţinerii unui randament ridicat la învăţătură.

Există o corelaţie ridicată, un raport foarte strâns, între modalităţile folosite pentru evaluarea progreselor şcolare şi motivaţia învăţării. În acest sens, motivaţia poate fi considerată una din trăsăturile care dimensionează personalitatea elevului. Pe bună dreptate se vorbeşte de motivaţia realizărilor ca factor stimulativ, de speranţa succesului şcolar şi de teama de insucces.

16

Motivaţia, ca şi alte trăsături ale personalităţii, este produs şi în acelaşi timp condiţie a activităţii instructiv-educative. Motivaţii puternice, dar aflate în discordanţă cu capacităţile intelectuale de muncă, pot conduce la pierderea încrederii în forţele proprii, la instalarea sentimentului de eşec.

Ca trăsătură care conferă orientare comportamentului elevului şi îl stimulează către o activitate intensă, motivaţia se exprimă prin interese şi atitudini. Există o strânsă corelaţie între atitudini şi interese, pe de o parte, şi faptul că elevul înclină să se manifeste în domeniul în care a obţinut sau obţine succese pe de o parte. Măsurarea şi aprecierea gradului de dezvoltare a motivaţiei fată de învăţătură se realizează şi prin investigaţii evaluatoare asupra intereselor şi atitudinilor elevilor.

Desfăşurarea actului de măsurare şi apreciere implică o operaţie dublă: pe de o parte, aprecierea relaţiei dintre starea constantă şi criteriul general care defineşte un act pedagogic reuşit. Acest criteriu îl constituie tocmai obiectivele educaţionale. Esenţa acţiunii de educaţie constă în formarea omului în perspectiva unui scop. A educa implică întotdeauna existenţa unui obiectiv. Educaţia nu are raţiunea de a fi decât prin scopurile pe care este menită să le realizeze.

Rezultatele obţinute în pregătirea elevilor exprimă în ultimă analiză finalităţile acţiunii educaţionale, ieşirile din sistem. Privite din perspectiva obiectivelor pedagogice ale activităţii, reprezintă indicatorul cel mai concludent pentru măsurarea şi aprecierea eficienţei unei acţiuni educaţionale. realizând o evaluare în care criteriul de bază îl constituie raportarea rezultatelor la obiectivele cadru, specifice şi operaţionale prevăzute de programa şcolară la fiecare capitol şi lecţie, se scoate în evidenţă calitatea şi eficienţa programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe lângă faptul că indică direcţia metodologică a programului de instruire, permite să se verifice şi să se aprecieze mai exact rezultatele elevilor. Prin acestea, măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor transmite informaţii referitoare la calitatea componentelor actului pedagogic, îndeosebi al acelora cu un rol hotărâtor pentru nivelul randamentului şcolar: planurile cadru de învăţământ, programele şcolare, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite, formele de organizare adoptate şi desfăşurarea procesului, munca educatorului etc. Chiar obiectivele pedagogice, îndeplinind un rol hotărâtor în determinarea componentelor actului didactic sunt supuse unui proces de reconsiderare în urma informaţiilor dobândite prin măsurarea rezultatelor şi evaluarea procesului.

Evaluarea în raport cu obiectivele permite: să descopere momentul în care elevul şi-a însuşit un obiectiv şi este apt să treacă la altul; să se depisteze şi să se diagnosticheze eşecul în învăţare şi să stabilească strategiile de

recuperare; să se descopere obiectivele la care elevii nu obţin rezultatele scontate; să se stabilească măsura în care o capacitate umană s-a format ca rezultat al instruirii

Stabilirea şi sistematizarea obiectivelor se impune şi din perspectiva evaluării eficienţei acţiunii pedagogice. Măsurarea şi aprecierea atât a rezultatelor şcolare cât şi a componentelor actului pedagogic, se pot realiza cu rigoarea necesară numai pe temeiul obiectivelor propuse. În consecinţă, absenţa obiectivelor sau formularea acestora la modul general nu permite evaluarea clară a rezultatelor acţiunii pedagogice.

Pentru înţelegerea deplină a ceea ce este un obiectiv în raport cu celelalte componente ale actului pedagogic, este necesar să facem distincţie între acesta şi procesul prin care se realizează, între acţiune şi finalitatea acesteia. Obiectivele sun scopuri ale acţiunii şi nu acţiunea sau procesul însuşi. Astfel, în timp ce descrierea procesului, a acţiunii de instruire implică precizarea conţinutului, a metodelor folosite, a formelor de organizare a activităţii, deci a diverselor aspecte, obiectivele descriu un produs, adică rezultatele pe care le aşteptăm în procesul respectiv.

Pentru teoria şi practica randamentului şcolar, obiectivele pedagogice prezintă un interes cu totul deosebit. Într-un anumit sens ele constituie cheia de boltă a întregii strategii de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare. Pe ce se bazează această afirmaţie ?

Pe lângă influenţa lor asupra determinării factorilor acţiunii de instrucţie şi educaţie, obiectivele reprezintă o condiţie esenţială în evaluarea rezultatelor obţinute în activitatea de învăţământ. Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea unor

17

obiective în funcţie de care pot fi alese cele mai potrivite soluţii în desfăşurarea procesului şi la care pot fi raportate rezultatele obţinute.

Orice evaluare se doreşte a fi obiectivă şi uniformă în sensul că aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asemănătoare să fie cât mai apropiate posibil. Stabilirea unor criterii de apreciere, a unor norme de referinţă, precum şi standardizarea condiţiilor de evaluare pot să anuleze sau cel puţin să atenueze diferenţele dintre aprecieri făcute de persoane diferite. De menţionat aici materialele publicate de Serviciul Naţional de Evaluare şi anume Ghidul de evaluare pentru învăţământul primar, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Ghid pentru acordarea calificativului excelent în învăţământul primar etc.

Evaluarea efectuată în afara unor obiective are un caracter global, dar tocmai acest caracter global al aprecierilor acţiunilor umane constituie una din condiţiile care se află la originea variaţiilor în aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acordă importanţă mai mare unor aspecte cărora le atribuie o valoare deosebită. Atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.

Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării şi din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceştia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese şi să-şi organizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Absenţa obiectivelor, necunoaşterea lor de către elevi sau determinarea lor într-un mod neprecis au efecte nedorite în ce priveşte atitudinea elevilor în activitatea şcolară

1.1.3. Strategii de evaluare

Fiecare dintre componentele sistemului pedagogic se defineşte pornind de la obiectivele stabilite, întreaga intervenţie fiind menită să ducă la îndeplinirea sarcinilor acestora. În condiţiile în care analiza sarcinilor este completă, problema evaluării constă în a determina la ce nivel se găsesc rezultatele în diferite momente ale activităţii în raport cu realizarea unui anumit obiectiv. Evaluarea rezultatelor se constituie sub acest aspect ca un moment necesar şi central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces să devină „un demers în spirală”, în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfăşurarea lui.

Înţelegerea unui proces, precum şi modurile de realizare, presupune discutarea prealabilă a cel puţin două aspecte metodologice. Unul din aceste aspecte a mai fost amintit, şi anume părţile componente ale sistemului activităţii de învăţământ: intrările, cuprinzând subiecţii ce sunt instruiţi, condiţiile de desfăşurare a activităţii, resursele, normele etc.; procesul, care implică acţiunea mai multor factori în interacţiune cu resursele şi rezultatele (ieşirile) care pot deveni intrări pentru un alt sistem

Al doilea aspect se referă la scopurile actului de evaluare. Acestea pot fi grupate în scopuri de: instruire, de orientare şi de luarea a unor decizii.

Scopurile instructive sunt cele mai evidente şi legate de activitatea de învăţământ care vizează în primul rând pregătirea subiecţilor. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor acestei activităţi furnizează din acest punct de vedere, informaţii cu privire la efectele programului. Aceste informaţii sunt mai exacte şi mai complete dacă sunt obţinute prin folosirea unor modalităţi variate de verificare.

Scopul de orientare se află în strânsă legătură cu cel de instruire. Cunoaşterea rezultatelor obţinute oferă factorilor interesaţi – de conducere, elevi, profesori, părinţi – informaţii care îi ajută să afle laturile sau momentele procesului asupra cărora trebuie să-şi concentreze atenţia şi eforturile. Dacă avem în vedere evaluarea rezultatelor şcolare, cunoaşterea acestora permite părinţilor şi elevilor să înţeleagă şansele de reuşită într-o anumită direcţie.

Decizia trebuie să aparţină elevului însuşi şi părinţilor acestuia. Ca această decizie să fie cât mai adecvată, cei care o iau trebuie să fie sfătuiţi de profesor, cu puterea de convingere pe care o au datele referitoare la rezultatele obţinute de elevi într-un domeniu sau altul.

18

Scopul de decizie de fapt funcţia de retroacţiune a actului de evaluare. Pe temeiul rezultatelor înregistrate, al identificării zonelor de progres şi lipsurilor din programul de instrucţie şi educaţie, se pot adopta măsuri de îmbunătăţire a programului, referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: conţinut, metode etc.

Prin prisma acestei analize a sistemului se pot determina diferite moduri de evaluare a rezultatelor activităţii şcolare. Numeroasele modalităţi ce pot fi folosite în acest sens pot fi grupate în jurul a trei strategii: evaluarea iniţială, evaluarea cumulativă (sumativă), evaluarea formativă (continuă)

Deosebirea dintre cele trei forme este dată nu de natura tehnicilor folosite şi nici de criteriile de apreciere a rezultatelor şcolare, ci în principal, de modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului pedagogic. În funcţie de locul pe care-l ocupă în acest proces avem funcţii specifice fiecărei forme. Astfel, evaluarea iniţială îşi propune să stabilească nivelul de la care pornim în alcătuirea programului de învăţare (ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare), strategia evaluării cumulative îşi propune ca scop verifice rezultatele obţinute de elevi după perioade relativ lungi de timp (sfârşit de unitate de învăţare, sfârşit de capitol, sfârşit de semestru) în timp ce evaluarea formativă vizează ca obiectiv principal tocmai ameliorarea continuă a acestui proces prin reglarea lui în fiecare dintre secvenţele care se succed.

Evaluarea cumulativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Acest tip de evaluare se efectuează la sfârşitul unor perioade mai mult sau mai puţin lungi (dacă ne referim la rezultatele activităţii de instrucţie şi educaţie, sau chiar mai mari , dacă avem în vedere obiective economico-sociale ale întregului sistem. Aceste tipuri de evaluări se pot realiza fie în manieră globală, privind activitatea de ansamblu, fie în mod diferenţiat pentru diferite aspecte ale acesteia. Privită din acest punct de vedere, evaluarea cumulativă are un caracter retrospectiv în raport cu acţiunea estimată. Se realizează o comparare a rezultatului obţinut atât cu obiectivele urmărite precum şi cu starea sistemului la începutul acţiunii supuse evaluării

Evaluarea finală poate lua în considerare şi datele obţinute pe parcursul perioadei. În acest mod se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. În aceste condiţii evaluarea capătă un caracter sumativ.

Acest tip de evaluare este criticat din ce în ce mai mult. Aprecierea acestei strategii porneşte de la teza potrivit căreia evaluarea trebuie să însoţească desfăşurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă şi în final să determine schimbări atât în obiective, cât mai ales în desfăşurarea procesului însuşi.„Privită din acest punct de vedere, evaluarea cumulativă răspunde parţial funcţiilor dorite ale actului de evaluare. Estimările finale pot să servească drept mijloace de diagnosticare şi să furnizeze informaţii necesare care conduc în final la ameliorarea strategiei învăţământului prin înlăturarea unor neajunsuri, corectarea erorilor etc. Dar aceste ameliorări nu mai servesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluată”(1

Dacă se are în vedere măsurarea şi aprecierea rezultatelor activităţii de învăţare, se ştie că în caz de eşec general sau aproape general, elevii repetă perioada parcursă. Când eşecul este parţial li se oferă posibilitatea de a face proba îndeplinirii sarcinilor după un interval de timp după o nouă examinare (corigenţa). Dacă la a doua examinare se înregistrează tot un eşec, elevul va repeta anul. În acest caz, performanţele atinse, oricare ar fi ele, sunt reduse la 0. Un pedagog celebru se întreba pe bună dreptate „care elev, în ciuda muncii sale mediocre, a rezultatelor slabe, sau asimilate în procent de 1/2, 1/3, 1/10 etc. , o parte cât de mică din programa clasei, deci anumite cunoştinţe, nu ar prefera o a doua examinare, nerepetând anul. Procedura repetenţiei consideră aceste cunoştinţe, oricare ar fi importanţa lor ca neavenite. Este legea totul sau nimic” (Guy Villars). În cazul unei evaluări

(1 Radu T. Ion -Teorie şi practică în evaluarea randamentului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogica, bucureşti, 1981, pag 66

19

cumulative, reuşita sau eşecul sunt considerate în manieră globală, fie privind ansamblul pregătirii subiecţilor, fie rezultatele obţinute de aceştia la diverse discipline. Scopul principal al învăţământului este de a-i ajuta pe elevi să realizeze obiectivele propuse, să obţină un randament cât mai ridicat. Evaluarea trebuie să fie concepută şi efectuată în perspectiva unei cerinţe fundamentale. Din acest punct de vedere preocupările de perfecţionare a strategiilor de evaluare marchează o orientare insistentă către adoptarea altor tipuri de evaluare.

Evaluarea continuă (formativă), ca una din cele mai eficiente metode de evaluare, se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui şi până se încheie. „Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvenţe, ale procesului şi a rezultatelor obţinute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu.”(2 Deci evaluarea formativă reprezintă o preocupare continuă a tuturor celor angajaţi în activitatea evaluată în a recepta efectele acţiunii (feed-back). Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabileşte un diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile, pentru a se opera remediile necesare. Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a unor defecţiuni şi aplicarea măsurilor de corectare necesare.

Evaluarea formativă se distinge prin două trăsături principale: Ritmul mult mai alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor şi

aprecierilor pe parcursul unei perioade; Scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare şi modificări, ameliorări aduse actului

pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul însuşi. Evaluarea formativă este aceea care se foloseşte pentru îmbunătăţirea programului de instruire în cursul aplicării lui. Punctele cele mai bune sau mai slabe sunt depistate în desfăşurarea lui prin evaluări continue, ceea ce permite intervenţii pentru eliminarea neajunsurilor. Resursele, condiţiile şi activităţile sunt examinate în raport cu obiectivele fixate. Scopul este acela de a stabili dacă acestea asigură îndeplinirea obiectivelor. Corecţiile care se aduc pot să privească schimbarea totală a procesului sau doar numai a unor aspecte ale acestuia, a unei secvenţe sau chiar a obiectivelor.

În ultimă analiză, două condiţii favorizează hotărâtor perfecţionarea procesului de evaluare şi îmbunătăţirea rezultatelor: -stabilirea tehnicilor de evaluare pe temeiul obiectivelor pedagogice, astfel încât evaluarea să fie în strânsă concordanţă cu scopurile urmărite.-integrarea actului evaluării în activitatea didactică, astfel încât măsurarea şi aprecierea să intervină la timp, informându-i pe cei angajaţi în acest proces despre succesiunea şi condiţiile desfăşurării lor. Privită din acest punct de vedere, evaluarea tradiţională, finală, satisface condiţiile dar nu o realizează pe cea de-a doua. Tipul acesta de evaluare serveşte mai mult cerinţei de a cunoaşte rezultatele totale ale unei activităţi şi nu oferă informaţii pentru desfăşurarea procesului în viitor.Evaluarea formativă, secvenţă cu secvenţă, deşi se raportează la obiective mai limitate şi acoperă un conţinut mai restrâns, permite un diagnostic mai aprofundat al actului încheiat şi îmbunătăţirea lui.

Evaluarea cumulativă ne oferă şi ea informaţii referitoare la însuşirile programului, cu deosebire că acestea se obţin la sfârşitul programului când operează o globală. În această situaţie, evaluarea cumulativă poate fi efectuată, atât de participanţii la desfăşurarea programului cât şi de persoane din afara acestuia. În schimb, evaluarea continuă, fiind integrată efectiv în desfăşurarea procesului, este realizată de conducătorul acestui proces.

Rolul evaluării formative este de diagnosticare şi ameliorare. O asemenea concepţie asupra evaluării depăşeşte sau exclude simpla funcţiune constatativă, de inventariere.Problema pe care o pune evaluarea sumativă este de a stabili unde se află acţiunea faţă de obiective. Evaluarea formativă răspunde la întrebări ca acestea: „de ce numai aici ?” sau „pe ce căi se obţine un

(2 Radu T. Ion -Teorie şi practică în evaluarea randamentului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogica, bucureşti, 1981, pag 87

20

randament mai ridicat ?” ceea ce-i conferă o funcţie diagnostică. Răspunsurile la aceste întrebări şi la altele de genul acesta permit stabilirea unei judecăţi cu funcţie prognostică asupra desfăşurării activităţii. Acest tip de evaluare semnalează o stare de fapt într-o manieră analitică şi sugerează măsurile care vor garanta reuşita aşteptată.

Evaluarea activităţii, în perspectiva atingerii rezultatelor dorite, cuprinde mai multe secvenţe:-cunoaşterea condiţiilor de desfăşurarea a activităţii;-observarea desfăşurării activităţii:-reperarea deficienţelor;-cercetarea cauzelor şi stabilirea lor (diagnostic asupra activităţilor);-măsuri de ameliorare, tratare adecvată în funcţie de dificultăţile sesizate;-observarea şi evaluarea efectelor măsurilor adoptate.

Rezultă că evaluarea sistematică a rezultatelor şcolare este implicată în desfăşurarea procesului de instruire şi reprezintă un element esenţial în atingerea obiectivelor propuse. Evaluarea continuă se impune ca o necesitate decurgând din însăşi desfăşurarea procesului pedagogic.În evaluarea actului pedagogic apar întrebări care urmează să primească răspunsul, referitoare la ritmul de desfăşurare a activităţii în diferite perioade ale anului şcolar, la capacitatea de efort a elevilor, la interesul lor pentru studiu, la acţiunea unor factori externi etc.Evaluarea finală a rezultatelor şi a procesului nu poate oferi informaţii care să constituie răspunsuri la asemenea probleme. Pentru găsirea soluţiilor adecvate este necesar a se cunoaşte modul în care se desfăşoară procesul în toate secvenţele sale. Numai o evaluare realizată pe măsurarea şi operarea unui diagnostic, secvenţă cu secvenţă, permite să se aprecieze modificările intervin în motivaţie, în atitudini, în capacitatea de lucru ca urmare a actului pedagogic.

O caracteristică a procesului de învăţământ o reprezintă faptul că acesta este un proces de comunicare şi aceasta necesită aplicarea acestei strategii de evaluare continuă. Activitatea de învăţământ este concepută ca o organizare a unei comunicări, a unui schimb între personalitatea celui care învaţă, ascultă şi a celui care organizează, transmite, predă.Acesta este un proces continuu de predare-învăţare de la profesor la elevi, între elev şi alte persoane, între elevii înşişi, între care circulă informaţii, „ fiecare e deschis spre altul să-l asculte şi alţii se deschid faţă de el”(1 Procesul de comunicare nu se desfăşoară în sens unic ci presupune o întoarcere la emiţător, care deduce pentru etapa următoare a procesului condiţiile unei comunicări optime.

Unele mutaţii produse în cadrul obiectivelor activităţii educaţionale, ca şi în strategia didactică, reclamă de asemenea adoptarea modelului de evaluare continuă.Se ştie că în procesul de formare a elevilor se tinde ca elevul să fie nu numai obiect al educaţiei, ci şi să îndeplinească într-o măsură tot mai mare şi funcţia de subiect al acţiunii, adică participant la propria sa formare. În perspectiva acestui scop, şcoala urmăreşte între altele, să-l deprindă pe elev să realizeze o justă evaluare a rezultatelor sale, a distanţelor care-l separă de nivelul pe care trebuie să-l atingă şi să cunoască efortul care i se cere pentru aceasta. În cadrul evaluării trebuie să insiste foarte mult pe formarea capacităţii de evaluare la elevi.Formarea capacităţii de autoevaluare (evaluarea formatoare) la elevi presupune o evaluare bine concepută de către cadrul didactic, care să-i înveţe şi să-i ajute pe elevi să se ghideze ei înşişi. Ideea centrală a acestei teorii este că aceea că evaluarea formativă „devine formativă atunci când se transformă în autoevaluare şi reglează procesul învăţării”(2

Deplasarea terminologică de la evaluarea formativa la evaluarea formatoare are la bază propunerea de a centra demersul pedagogic pe o reglare realizată prin elev însuşi. Schimbarea realizată de acest demers în practica pedagogică este considerabilă. Evaluarea formatoare poate fi înţeleasă ca o cale didactică. Privită din această perspectivă, un moment important în evaluarea

(1 Radu T. Ion – Teorie şi practică în evaluarea randamentului şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti, 1981, pag. 69 (2 Manolescu, Marin – Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002, pag. 165

21

formatoare este analiza prealabilă a sarcinii de rezolvat sau a produsului final aşteptat şi care permite rezolvarea procedurilor specifice de abordare a cerinţelor, logica execuţiei, precizează instrumentele de evaluare în funcţie de obiectivele la care se raportează. „un asemenea demers este calea didactică şi pentru că determină însuşirea de către elev a instrumentelor de evaluare ale profesorului; în acest mod autoevaluarea depăşeşte stadiul unui simplu exerciţiu de autocontrol.” (Marin Manolescu, opera citată, pag. 166)

Cunoscând şi însuşind obiectivele de atins, criteriile profesorului şi modalităţile de evaluare, elevul îşi permite o reprezentare concretă a scopurilor urmărite şi a condiţiilor de autoevaluare. Elevul învaţă apelând la proceduri de planificare prealabilă şi de orientare a acţiunii. El învaţă să-şi gestioneze erorile în cadrul evaluării. Privind lucrurile din acest punct de vedere , reglarea devine activitatea esenţială a elevului. Din perspectiva evaluării formatoare, mecanismul de autoreglare comportă două aspecte:-un aspect de feed-back;-un aspect de ajustare, de autoreglare.

Astfel evaluarea este pusă în slujba orientării procesului de învăţare. În acest demers prezenţa elevului este activă şi este plasată pe următoarea traiectorie: stăpânirea anticipată a demersului în complexitatea sa – autoevaluare-autocorectare.

1.2 Metodologia elaborării instrumentelor de evaluare şi măsurare1.2.1 Relaţia obiective – evaluare

În teoria modernă a educaţiei, obiectivele pedagogice au devenit o categorie fundamentală şi una din temele care interesează în cel mai înalt grad pe psihologi, organizatori de învăţământ etc

Întreaga problematică a teoriei obiectivelor pedagogice este generată de necesitatea definirii cu mai multă precizie a scopului general al unui sistem de educaţie, precum şi a sarcinilor specifice diverselor acţiuni pedagogice. Existenţa scopurilor este, de fapt, o caracteristică a tuturor acţiunilor umane sau cel puţin a celor înteprinse deliberat.

În literatura de specialitate atât românească cât şi străină s-a vehiculat adesea ideea că scopurile educaţiei trebuie să vizeze dezvoltarea personalităţii în ansamblul său. Chiar şi documentele elaborate de UNESCO vorbesc de o dezvoltare integrală şi de dezvoltarea multilaterală a personalităţii.

Unii specialişti consideră că afirmaţia potrivit căreia educaţia are ca scop dezvoltarea întregului potenţial al individului reprezintă un slogan înşelător, pentru că:„- nu pare că am fi în stare, cel puţin în prezent, să identificăm cu subtilitate acest potenţial-chiar dacă am putea s-o facem, este îndoielnic că o viaţă de om ar ajunge pentru a dezvolta întregul potenţial de care dispun cei mai mulţi oameni;-în asemenea condiţii este chiar necesar să dezvoltăm nemotivat întregul potenţial ?-deplina „înflorire” a fiecărui individ este compatibilă cu edificarea unei societăţi care respectă libertatea şi demnitatea membrilor săi”(1

Indiferent de răspunsul dat la aceste întrebări, este evident faptul că sunt necesare unele opţiuni în momentul când educaţiei i se atribuie scopuri. Aceasta pentru că relevanţa noii concepţii despre obiective în ansamblul procesului de învăţământ este din ce în ce mai amplă şi mai profundă

Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale a cunoscut două direcţii de perfecţionare: o direcţie de tip axiologic o direcţie de natură metodologică

Prima direcţie vizează schimbările necesare în tabela de valori a educaţiei şi instituirea unor priorităţi

Cel puţin două sunt motivele pentru care este necesară schimbarea tabelei de valori şi a priorităţilor în educaţie:

(1 Manolescu Marin – Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale „D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002, pag. 67

22

în condiţiile unor dezvoltări sociale mai lente, obiectivele aveau o mai mare stabilitate. În prezent, obiectivele şi conţinuturile învăţământului cunosc o complexitate şi dinamică fără pereche care produc o reacţie în lanţ:

integrarea europeană este de asemenea un factor foarte important de modificare axiologică a obiectivelor şi conţinutului învăţării. Declarat sau nu, o serie de valori scumpe unor naţiuni, colectivităţi sau grupuri sunt considerate s ca fiind desuete din această perspectivă, locul lor fiind luat de altele concordante cu această filozofie.Cele ouă motive se pot verifica prin raportare la reforma învăţământului din România care are

ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor educaţionale, specificate succint în Legea învăţământului şi dezvoltate în celelalte documente şcolare. Prin urmare, noile obiective cer noi metode, reclamă, revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii şi impun perfecţionarea tehnicilor evaluative.

Cea de-a doua direcţie a modernizării obiectivelor se referă la perfecţionarea criteriilor, normelor şi metodelor de selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor. „Teoria pedagogică are deja unele răspunsuri cu caracter metodologic la această problemă care vin în întâmpinarea nevoilor reale ale cadrelor didactice. Este vorba în general de metodele de determinare a obiectivelor educaţionale, de tehnicile de operaţionalizare” (1

Conceptul de obiectiv care trebuie realizat este indisolubil legat de cel de educaţie. Esenţa acţiunii de educaţie constă în formarea omului în perspectiva unui scop. Educaţia nu are raţiunea de a fi decât prin scopurile prin care este menită să le realizeze. Teoria obiectivelor pedagogice a devenit, aşadar, o componentă principală a teoriei asupra educaţiei, puternic implicată în rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaţiei: elaborarea conţinuturilor, alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, stabilirea formelor de desfăşurare a activităţii, adoptarea strategiei de reformă a învăţământului etc

Rolul hotărâtor al obiectivelor pedagogice în strategia educaţională se întemeiază pe mai multe aspecte: necesitatea de a conferi întregii acţiuni de instruire şi educare un caracter organizat, raţional, cu obiective ierarhizate logic şi ordonate din punct de vedere al priorităţilor; orice învăţător sau profesor, călăuzit de dorinţa de a conferi activităţii sale maximum de eficienţă, nu începe instruirea unei clase de elevi fără să definească obiectivele şi conţinutul procesului pe care îl conduce şi să programeze realizarea acestora.

Stabilirea şi sistematizarea obiectivelor se impune şi din perspectiva evaluării eficienţei acţiunii pedagogice. Măsurarea şi aprecierea atât a rezultatelor şcolare cât şi a componentelor actului pedagogic – programe, metode, natura raporturilor profesor-elev, se pot realiza cu rigoarea necesară numai pe temeiul obiectivelor propuse. În consecinţă, absenţa obiectivelor sau formularea acestora într-o manieră generală nespecifică diverselor activităţi sau unor secvenţe ale acestora, nu permite cunoaşterea clară a ceea ce ne aşteaptă şi, ca urmare, nici evaluarea rezultatului acţiunii pedagogice. Experienţa dovedeşte că evaluarea rezultatelor şcolare, de oricine ar fi operată, fie de învăţător, fie de alţi factori sau de subiecţi înşişi printr-un act de evaluare, presupune existenţa unor criterii ca punct de reper. în acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologică

Prin urmare, determinarea obiectivelor permite: să se ştie în ce direcţie poate fi orientată activitatea; să se verifice dacă s-a realizat ceea ce s-a urmărit; din acest punct de vedere obiectivele trebuie

să fie realizabile, nu să fie postulate himerice; să fie evaluate rezultatele obţinute prin raportarea lor la rezultatele dorite, aşteptate; să fie reglată activitatea pe parcursul acesteia, secvenţă cu secvenţă, astfel încât să se asigure

atingerea scopurilor propuse.Pentru înţelegerea deplină a ceea ce este un obiectiv în raport cu celelalte componente ale

actului pedagogic, este util să facem distincţie între acestea şi procesul prin care se realizează, între acţiune şi finalitatea acesteia. Astfel, în timp ce descrierea procesului, acţiuni de instruire implică precizarea conţinutului, a metodelor folosite şi a formelor de organizare a activităţii, obiectivele

(1 Potolea Dan – Curs de pedagogie, 1988, TUB,, Bucureşti, pag 138

23

descriu un produs, adică rezultatele pe care le aşteptăm în procesul respectiv, exprimat în ceea ce elevii au dobândit şi în ceea ce pot să facă la sfârşitul unui ciclu de instruire.

În funcţie de obiective se defineşte întreaga strategie a activităţii pedagogice. Elementele structurale ale acesteia le constituie condiţiile de desfăşurare a procesului (cadrul didactico-material, normele stabilite restricţiilor etc) şi factorii participanţi în desfăşurarea procesului.(conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ, modul de organizare a activităţii şcolare etc) toţi aceşti factori implicaţi în procesul de instruire, trebuie să fie conform cu obiectivele propuse. Pe baza obiectivelor propuse ei sunt în permanenţă sub lupa drastică a procesului de evaluare.

În acest context, unul din cele mai importante elemente din grupa factorilor îl reprezintă conţinuturile învăţământului, care nu pot fi concepute în afara obiectivelor propuse. Teoria modernă a programelor de învăţământ se întemeiază tocmai pe principiul priorităţii obiectivelor în raport cu conţinuturile învăţământului.

Metodele de învăţământ şi mijloacele întrebuinţate, atât în ce priveşte conceperea acestora cât şi alegerea procedeelor de folosire, sunt în funcţie de obiectivele urmărite.

În strânsă legătură cu sistemul metodologic folosit, organizarea activităţii de instruire şi educare, constituie încă unul din factorii care determină nivelul rezultatelor. De asemenea nu poate fi minimalizat rolul cadrului didactic în organizarea şi conducerea procesului. Personalitatea acestuia, capacităţile sale ca specialist şi ca organizator al activităţii de învăţare a elevilor îl transformă într-un factor al actului pedagogic.

În ce priveşte evaluarea gradului de realizare a obiectivelor, câteva aspecte este necesar a fi menţionate. În primul rând, faptul că principiul corelării structurii şi conţinutului probelor de evaluare cu obiectivele pedagogice urmărite nu presupune coincidenţa absolută a acestora. De regulă o probă, oricât de complexă ar fi, nu poate să vizeze decât un număr limitat de obiective. De aici apare necesitatea ca, pentru verificarea atingerii obiectivelor stabilite să se elaboreze seturi de probe menite să măsoare cunoştinţele acumulate, afectele formative ale acestora în direcţia dezvoltării funcţiilor intelectuale, abilităţile formate.

În al doilea rând, posibilitatea definirii obiectivelor operaţionale şi, ca urmare, măsurarea realizării lor, sunt diferite de la o disciplină la alta. În general, conţinutul unor obiecte de învăţământ cum sunt matematica, gramatica etc se pretează mai bine la stabilirea unor obiective concrete şi la măsurarea exactă a îndeplinirii lor. În schimb, la alte discipline, deşi se dovedeşte posibilă fixarea unor obiective ierarhizate până la nivel operaţional, acestea nu sunt totuşi destul de precis delimitate. În consecinţă, diferă şi mijloacele de verificare a realizării lor, accentul căzând pe solicitări care necesită, accentul căzând pe solicitări care necesită nu răspunsuri scurte, ci elaborări mai ample, argumentări şi chiar activitatea de creaţie.

În al treilea rând, atingerea anumitor obiective presupune o activitate de învăţare adecvată şi dirijată corespunzător obiectivelor. Ca urmare, din punctul de vedere al actului de evaluare, ceea ce se verifică trebuie să fie în deplină concordanţă cu ce şi cum au învăţat elevii.

Evaluarea unui rezultat în funcţie de criteriile stabilite presupune efectuarea a trei operaţii importante, şi anume:A. Definirea performanţei acceptabile sau adecvate care reprezintă performanţa dorită. Cu toate că unii autori recomandă să nu se folosească criterii minimale, totuşi stabilirea unui nivel minim acceptat îşi dovedeşte utilitatea din mai multe puncte de vedere: indică nivelul sub care performanţa este inacceptabilă; permite aprecierea mai exactă a rezultatelor; atrage atenţia asupra situaţiei de eşec în care se află unii elevi, şi, în ultimă analiză, corespunde unei realităţi şi anume diferenţierea subiecţilor în ceea ce priveşte capacitatea de a îndeplini un obiectiv. Atunci când programele şcolare nu prevăd aceste cerinţe minime, temeiul stabilirii lor îl reprezintă cerinţele instrucţiei în secvenţele următoare, performanţa minimală fiind condiţia fără de care elevul nu poate progresa în activitate sa.

Spre exemplificare voi folosi câteva obiective care conţin performanţa minim acceptabilă la matematică:Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 10

24

O1: să efectueze operaţii de adunare a două numere naturale cel mult egale cu 10; obiectiv realizat dacă rezolvă cel puţin 5 adunări din 8;O2: să efectueze operaţii de scădere a două numere naturale până al 10 cu folosindu-se de material didactic sau lucrând mintal;Unitatea de învăţare: Numere naturale de la 0 la 100O1: să completeze un şir lacunar de numere cunoscând o parte din numerele din şir; obiectiv realizat dacă se completează corect cel puţin 6 numere din 10;O2: să compare două numere mai mari decât 10 şi mai mici decât 100 punând între ele semnele de relaţie corespunzătoare; obiectiv realizat dacă rezolvă corect 4 din 6 exerciţii;B. Stabilirea criteriilor încă de la începutul acţiunii, pentru ca în momentul aprecierii performanţelor, evaluatorul să nu fie tentat să-şi regleze exigenţa, sporind-o sau reducând-o, în funcţie de nivelul performanţelorC. Măsurarea stării anterioare demersului care conduce la realizarea unui obiectivPrin compararea rezultatelor cu starea cu starea anterioară actului pedagogic se poate aprecia şi eficienţa progresului realizat; deci sunt supuse evaluării nu numai rezultatele elevilor, ci şi procesele ca atare, acestea devenind obiective ale actului de evaluare.

În general, ceea ce ne propunem să măsurăm când avem în vedere rezultatele şcolare, sunt cunoştinţele acumulate dar nu numai acestea. În activitatea şcolară accentul se deplasează spre dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor, spre cultivarea aptitudinilor pentru autoinstruire. Cu alte cuvinte, în evaluarea rezultatelor activităţii de învăţare se obţin răspunsuri la mai multe întrebări, din care nu pot să lipsească cele de genul: Ce au învăţat elevii şi cât de bine au acumulat ceea ce s-a predat? Ce abilităţi s-au format şi în ce măsură ştiu să se folosească de ele? În ce măsură ştiu să se folosească de ele? În ce măsură sunt apţi să se autoinstruiască? etc.

În vederea elaborării testelor de evaluare, obiectivele urmărite trebuie să fie operaţionalizate. În felul acesta învăţătorul cunoaşte perfect ceea ce aşteaptă de la elevii supuşi actului de instruire. Pentru a fi eficiente, obiectivele operaţionale trebuie să fie măsurabile. Conceptului unui obiectiv operaţional i se atribuie două sensuri: unul general – transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni etc. şi unul tehnic – reclamă enunţarea obiectivului sub forma unor comportamente observabile.

Pentru ca un obiectiv să fie cât mai clar, acesta trebuie să cuprindă în enunţul său mai multe aspecte: comportamentul, performanţa, condiţii de realizare, criterii de performanţă (ce pot fi de mai multe feluri: numerice, temporale etc)

1.2.2 Criterii de elaborare a probelor de evaluare

Numeroasele obiecţii aduse examenelor tradiţionale au determinat intensificarea cercetărilor destinate să găsească mijloace mai eficiente de evaluare a rezultatelor şcolare. În acest sens, sunt folosite cu tot mai multă insistenţă probele de evaluare (testele).În vremea noastră, termenul test a pătruns în limbajul curent, în sensul verificării oricărui produs, a însuşirilor lui, pentru a se vedea dacă întruneşte calităţile aşteptate. A testa înseamnă a face probă. În evaluarea rezultatelor şcolare, a testa înseamnă deci, să facă proba satisfacerii exigenţelor şcolii, verificarea efectelor programului aplicat.

Probele de evaluare, fie ele orale, fie scrise, nu se folosesc oricum, ci pe baza unor criterii, ţinând cont de unele cerinţe fără de care acestea nu ar avea nici un efect.

În primul rând trebuie să fim foarte atenţi la elaborarea unei probe de evaluare. Elaborarea unei astfel de probe, fie orală sau scrisă, constituie o activitate complexă şi dificilă. Acesta este o activitate susţinută ştiinţific, desfăşurată cu multă perspicacitate şi perseverenţă. Etapele acestui proces sunt similare drumului parcurs pentru definitivarea oricărei cercetări ştiinţifice, de la formarea primelor ipoteze, la experimentare si generalizare.

25

A. Precizarea obiectivelor. Orice probă de evaluare cere din parte examinatorului o reflecţie profundă şi minuţioasă asupra obiectivelor pedagogice şi a conţinutului disciplinei a cărei asimilare este verificată. Pentru ca probele de verificare să producă efecte pozitive asupra învăţării, este necesar să se asigure concordanţa conţinutului lor cu obiectivele propuse, adică să se ţină seama de interacţiunea dintre obiective-învăţare-evaluare. Evaluarea performanţelor elevilor presupune definirea obiectivelor pedagogice, activitatea orientată în direcţia lor şi construirea probelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele. recunoaşterea acestei relaţii are o însemnătate covârşitoare pentru cultivarea motivaţiei faţă de învăţătură. Ea implică eliminarea situaţiilor surpriză pentru elevi faţă de conţinutul probelor de evaluare. întrucât derivă din aceleaşi obiective ca şi activitatea de predare-învăţare, elevii pot să prevadă conţinutul şi chiar natura probelor de evaluare.

B. Realizarea descriptorilor de performanţă. După cum am văzut, unul dintre elementele esenţiale ale modernizării procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performanţă. Indicatorii de performanţă reprezintă rezultatele observabile anticipate ale activităţilor desfăşurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate. Nivelurile acceptabile de performanţă pot fi ierarhizate: insuficient, suficient, bine, foarte bine şi eventual excelent

Numai stabilind de la început în faza de proiectare, indicatorii de performanţă, se poate realiza o legătură firească şi corectă între proiectare şi evaluare.

Standardele curricluare de performanţă (Curriculum Naţional, pag. 204) sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificată, concretizată în elaborarea unui plan cadru de învăţământ, a unor programe şcolare noi, precum şi a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.

Standardele de performanţă au un caracter normativ, ele constituie repere ale tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Raportându-ne la ele:- elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea – în termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini – precum şi criteriile de evaluare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate.;- profesorii îşi vor regla demersul didactic în funcţie de limitele stabilite de standarde:- părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala faţă de elev;- evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească în elaborarea nivelurilor şi descriptorilor de performanţă, precum şi a itemilor de evaluare.

Aceste criterii unitare, numite descriptori de performanţă realizează, după cum spun autorii Curriculum –ului Naţional, o evaluare cât mai obiectivă, dar mai cu seamă furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor informaţii relevante asupra nivelului de pregătire atins.

Experienţa didactică demonstrează faptul că în procesul de evaluare a descriptorilor de performanţă pentru acordarea calificativelor, aspectul trebuie pus pe câteva aspecte mai importante:

- identificarea acelor elemente de competenţă şi atitudini care implică un grad ridicat de subiectivitate în aprecierea elevului, îndeosebi în domeniul efectiv;- corelarea directă între strategia de evaluare folosită şi modul în care sunt utilizate rezultatele elevului;- raportarea directă la curriculumul intenţionat (formal) şi formularea descriptorilor şi a altor materiale într-un limbaj accesibil învăţătorilor şi elevilor;- utilizarea unor metode alternative de evaluare;- generalizarea pentru alte sarcini de lucru similare

Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanţă are în vedere obţinerea – pe termen mediu şi lung – a unor efecte importante:- creşterea încrederii privind aprecierea performanţelor şcolare, atât în situaţia de evaluare curentă cât şi în situaţia de examen;- consolidarea capacităţilor metacognitive ale celor evaluaţi, în condiţiile modificării gradului de conştientizare a importanţei răspunsului la sarcina de lucru, ca şi a necesităţii adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi etc.

26

- reducerea erorii de măsurare în evaluare prin aplicarea cu consecventă de către toate cadrele didactice care predau la aceiaşi clasă (învăţător, profesori de limbi străine, de educaţie plastică etc) a criteriilor comune stabilite- creşterea substanţială a validităţii procesului de apreciere a performanţei aşteptate, în condiţiile folosirii şi a altor instrumente de evaluare în afara celor tradiţionale

În scopul realizării unei evaluări cât mai corecte şi mai obiective, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul Naţional pentru Curriculum a elaborat Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar. Aceştia reprezintă un ghid foarte eficient de abordare a procesului de evaluare.

Spre exemplu, la matematica, clasa I: Obiectiv cadru: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii Obiectiv specific: Înţelegerea sistemului poziţional de formare a numerelor

Suficient Bine Foarte bine„-stabileşte corespondenţe între mulţimi care au acelaşi număr de elemente şi sunt alcătuite din obiecte identice, uşor de numărat; asociază aceste mulţimi cu numărul lor de elemente;-pune în corespondenţă elementele a două mulţimi care au cardinale egale, prin asocierea „element cu element”;”

„-stabileşte corespondenţe între mulţimi care au acelaşi număr de elemente şi sunt alcătuite din obiecte diferite, uşor de numărat; asociază aceste mulţimi cu numărul lor de elemente;-pune în corespondenţă prin asociere „element cu element”, două mulţimi care au cardinale diferite; asociază fiecăreia dintre aceste mulţimi o mulţime cu acelaşi cardinal;”

„-stabileşte corespondenţe între mulţimi care au acelaşi număr de elemente, indiferent de natura obiectelor şi de ordinea în care sunt aşezate; asociază aceste mulţimi cu numărul lor de elemente,-pune în corespondenţă, prin asociere „element cu element”, două mulţimi care au cardinale diferite: identifică diferenţa dintre cele două mulţimi; „(1

C. Documentarea ştiinţifică prin care se identifică şi se definesc caracteristicile variabilei ce urmează să fie măsurate, adică analiza structurii cunoştinţelor şi a formelor de comportament în care se exprimă, a posibilităţilor de a fi măsurate.

D. Formularea primei ipoteze prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea. Aceasta este acţiunea cea mai anevoioasă. În acest sens, este utilă alcătuirea unui plan al testului, a probei respective, orală sau scrisă, suficient de detaliat, pentru ca nici un element important din conţinut să nu fie omis, deşi nu trebuie în mod necesar incluse toate părţile conţinuturilor verificate. Planul îl ajută pe cadrul didactic să se ghideze în alcătuirea probei de verificare, pentru ca aceasta să fie completă, să acopere ceea ce se doreşte să fie verificat şi să se evite redactarea unor itemuri pe aspecte minore.

Din experienţa didactică la clasă, voi încerca să exemplific cu unul din testele concepute pentru matematică, clasa I, test pentru evaluarea sumativă a acestei unităţi studiate.Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30Conţinuturi din care se face evaluarea

C1 – Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 30; C2 – Scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 30; C3 - Adunarea cu mai mulţi termeni C4 - Rezolvarea de probleme

C1 – O1: să efectueze operaţii de adunare a două numere naturale a căror sumă este mai mică sau egală cu 30; obiectivul este realizat dacă rezolvă corect 5 adunări din testul dat

(1 Serviciul Naţional de Evaluare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, 2001, Editura Pro Gnosis, pag. 29

27

C2 – O2: să efectueze operaţii de scădere a două numere naturale până la 30, cu diferenţa mai mică ca 30, folosindu-se material didactic sau lucrând mintal; obiectivul este realizat dacă rezolvă corect cel puţin 5 scăderi din testul datC3 – O3: să rezolve exerciţii de adunare cu mai mulţi termeni făcând apel şi la asociativitatea adunării; obiectivul este realizat dacă se rezolvă corect cel puţin 3 din exerciţiile dateC4 – O4: să rezolve probleme scrise ce necesită în rezolvare o singură operaţie; obiectivul este realizat dacă stabilesc corect operaţia prin care se face rezolvarea problemei

E. Sunt necesare şi alte condiţii ce trebuie avute în vedere cu prilejul redactării unei probe de evaluare, care au valoarea unor decizii preliminare- Prima se referă la modul de redactare a testului , acesta fiind în funcţie de faptul dacă proba este de învăţare – ce verifică gradul de cunoaştere a unei teme – sau de discriminare. Proba de învăţare este folosită pentru a afla dacă un elev a atins sau nu un anumit grad de performanţă, stabilind starea de reuşită sau de eşec. în cazul testelor de discriminare, fiecare elev este apreciat în raport cu rezultatele obţinute de alţi elevi, realizând o clasificare a acestora.- A doua condiţie opune noţiunea de viteză celei de randament. O probă de viteză face apel la rapiditatea cu care răspunde subiectul, iar cel de randament stabileşte câte dintre obiectivele propuse sunt realizate de către elev. În cele mai multe cazuri, probele de evaluare pun accentul pe randament în detrimentul vitezei.- Alegerea acelor itemi care se adresează cu precădere capacităţii de prelucrare formatoare a informaţiei, de aplicare a acesteia în situaţii variate şi nu de simplă reproducere a acesteia.- Alegerea tipului de item întrebuinţat: tip pereche, alegere duală, alegere multiplă, rezolvarea de probleme etc. Opţiunea pentru unul sau altul din tipurile de itemuri trebuie adoptată în funcţie de specificul conţinutului materialului, de obiectivele ce trebuie verificate, de vârsta subiecţilor , de scopul evaluării etc.

F. Experimentarea testului, probei de evaluareÎn cazul probelor de evaluare în scris sau chiar oral, este necesar să se verifice accesibilitatea

lui faţa de colectivul de elevi pentru care este pregătit, eliminarea intervenţiei altor factori în măsurarea randamentului şcolar.

În cazul lecţiilor de matematică, am încercat, în limita numărului de ore avute la dispoziţie, ca înainte cu o oră sau două de lecţia de evaluare sumativă, să aplic un pretest asemănător cu testul ce aveam de gând să-l folosesc pentru a mă edifica asupra valabilităţii acestuia. În funcţie de rezultatele obţinute la acest pretest făceam modificări în testul ce aveam de gând să-l folosesc la clasă

Pentru a fi mai eficiente, tehnicile de măsurare a rezultatelor şcolare în general, şi testele, în special, trebuie să fie astfel formulate încât să poată fi considerate standardizate şi normalizate, etalonate, valide în sensul de a acoperi efectele învăţării selective, adică să releve diferenţele individuale. Eficienţa probelor de măsurare depinde, între altele, de unele trăsături şi condiţii pe care acestea trebuie să le îndeplinească. Din acest motiv se impune să fie analizate criteriile de apreciere a valabilităţii instrumentelor de măsurare. După cum se poate observa, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de măsurare ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea instrumentelor are în vedere scopul în care urmează să fie folosite acestea, posibilitatea de aplicare şi concordanţa dintre conţinutul lor şi aspectele supuse măsurării.

Primul considerent de care ar trebui să se ţină seama în alegerea unei probe de evaluare este scopul în care urmează să fie folosită. Pornind de la faptul că funcţia principală a unui instrument de măsurare este aceea de a furniza informaţii cu privire la nivelul performanţelor atinse şi la starea activităţii didactice în perspectiva unor obiective pedagogice, alcătuirea probei sau opţiunea pentru o anumită probă din cele cunoscute trebuie să se producă în funcţie de măsura în care răspunde obiectivelor evaluării.

De exemplu, în cazul în care se verifică cunoştinţele acumulate într-o perioadă anumită, o probă cu răspunsuri închise poate fi potrivită, după cum atunci când se intenţionează cunoaşterea capacităţii elevilor de a sistematiza sau de folosire a informaţiilor acumulate, aptitudinea de

28

interpretare şi de aplicare a informaţiei în analiza unor fenomene similare cu cele cunoscute, un test cu răspunsuri deschise este mai indicat.

Criteriul următor îl constituie posibilitatea de utilizare a testului, care se referă la numeroase aspecte: elaborarea lui în timp util, mijloacele de multiplicare, priceperea de a-l aplica de către cel care urmează să- folosească, condiţiile de notare etc.

Încă o condiţie a folosirii unui instrument este că acesta trebuie să permită măsurarea cât mai exactă a fenomenului examinat.

Aprecierea unui instrument de măsurare trebuie să se facă pe baza unor cunoştinţe temeinice în materie. Această activitate nu trebuie să rămână la nivelul bunului simţ dacă se doreşte obţinerea unui grad ridicat de exactitate a măsurării şi de obiectivitate a aprecierii. trebuie să fim foarte atenţi pentru a nu face unele erori posibile.

Erori de interpretare sunt acelea care rezultă dintr-o înţelegere greşită a datelor sau a unor aspecte ale măsurării. Rezultatele obţinute la teste şi alte probe de evaluare dobândesc o semnificaţie numai cu compararea lor cu rezultatele obţinute de alţi subiecţi; altminteri i se poate conferi o semnificaţie neadecvată, comiţându-se o eroare de interpretare. Există două categorii de grupuri cu care se pot compara în mod adecvat rezultatele unui subiect: grupul căruia îi aparţine de fapt şi grupul la care el aspiră

Erori variabile sunt acelea care rezultă din accidente şi inexactităţi întâmplătoare provocate de multe cauze: instructaj greşit sau neclar, intervenţia unor factori inhibatori în timpul aplicării probelor, starea de oboseală a subiecţilor. Aceste erori sunt variabile de la o persoană la alta, în cazul aceluiaşi test sau de la un test la altul, în funcţie de circumstanţe.

Erori personale sunt fluctuaţiile ce apar în punctajele ce apar în punctajele atribuite unei lucrări de către aceiaşi persoană, dar în momente diferite, precum şi aprecierile diferite ale aceluiaşi rezultat, emise de către persoane diferite.

Erori constante sunt acelea care se produc datorită raportului, câteodată imperfect dintre punctajul probei şi rezultatele măsurate.

În concluzie, cele patru categorii de erori sunt corelate cu caracteristici diferite ale probelor de măsurare. În acest sens, fiecare însuşire derivă dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaţii pot fi prezentate astfel:- exactitatea sau fidelitatea evită erorile variabile;- obiectivitatea înlătură erorile personale;- validitatea presupune înlăturarea erorilor constante.- aplicabilitatea presupune calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.

ValiditateaValoarea unei metode sau instrument de măsurare depinde, între altele, şi de validitatea sa,

adică de gradul în care îndeplineşte funcţia sa. Calitatea fundamentală care se aşteaptă de la aprecierea unui produs sau a unei conduite este ca ea să fie în concordanţă, adecvată, cu ceea ce se aşteaptă. În consecinţă, instrumentul observării sau măsurării care se află la originea aprecierii trebuie, de asemenea, să fie adecvat, adică să măsoare ceea ce pretinde că măsoară. Dacă modul de evaluare şi instrumentele sunt adecvate rezultatelor măsurate, înseamnă că sunt valabile. Deci, valabilitatea este calitatea probei de a măsura ce îşi propune să măsoare.

Pentru validarea unui instrument sunt necesare mai multe operaţii:- stabilirea obiectivului măsurării, adică definirea rezultatelor, a trăsăturilor sau proprietăţii ce urmează să fie măsurată;- fixarea operaţiilor care permit să se observe asemănările şi diferenţele dintre indivizi, relative la obiectul măsurării.

În legătură cu posibilitatea de a concepe probele, trebuie să se mai facă o distincţie şi anume aceea că o probă mai poate fi întinsă sau, dimpotrivă, restrânsă; totul depinde de volumul rezultatelor

29

pe care le controlează. În consecinţă, dacă se evaluează rezultatele obţinute în studierea unei unităţi de învăţare sau activitatea pe un semestru, proba utilizată poate fi mai lungă (vezi anexe – probe sumative pentru sfârşit de semestru sau de unitate de învăţare); dimpotrivă, ea va fi scurtă dacă însoţeşte paşii mici, succesivi ai procesului.

Spre exemplificare: Unitatea de învăţare - „Adunarea şi scăderea numerelor naturale fără trecere peste ordin în concentrul 0-100”Lecţia - „Adunarea a două numere naturale de două cifre, fără trecere peste ordin”

Fişă de muncă independentă

1. Calculaţi după modelul dat:a) 27 + 41 = 20 + 7 + 40 + 1 b) 24 + 41 =

= 20 + 40 + 7 + 1 = 60 + 8 = 68 58 + 21 =

16 + 33 = 10 + 6 +……+……. = ….+….+……+……. = …..+…… =………

2. Calculaţi:52 + 41 + 13 + 48 +10 54 25 20

3. Calculaţi suma numerelor: 43 şi 26; 51 şi 40; 32 şi 20Validitatea internă se referă la conţinutul probelor, la construirea şi forma lor. Dacă toate

acestea coincid, proba este validă. Astfel, privitor la testele de performanţă, acestea sunt valide din punct de vedere al conţinutului în măsura în care itemurile sunt în perfectă concordanţă cu ceea ce s-a predat, cu conţinutul cursului şi reflectă bine obiectivele stabilite. În acest caz, validitatea de conţinut este raportată la itemuri. Validitatea internă se referă şi la alegerea operaţiilor, procesul urmat în elaborarea probelor, natura întrebărilor etc. Din acest punct de vedere se vorbeşte de o validitate de construcţie. Al treilea aspect al validităţii interne se referă la caracterul complet al probelor. Uneori este destul de dificil să se construiască probe care să acopere întregul conţinut al cursului predat. Validitatea probelor din acest punct de vedere este diferită, în funcţie de natura obiectivelor a căror realizare este măsurată. De exemplu: unele aspecte ale activităţii pot fi uşor delimitate, analizate, cum sunt cunoştinţele acumulate; altele pot fi uşor definite în abstract, dar este mai dificilă validitatea comportamentelor în care se exprimă (operaţiuni mintale, procese intelectuale); în fine, altele sunt foarte greu de definit datorită naturii lor sau faptului că sunt ocazionale, schimbătoare (atitudini, interese).

Validitatea externă constă în confirmarea rezultatelor unei probe de evaluare, de evoluţia ulterioară a subiectului, de performanţele acestuia în secvenţele următoare. De exemplu, confirmarea rezultatelor unui test de cunoştinţe o constituie faptul că subiectul înţelege cu uşurinţă conţinutul care urmează şi care se bazează pe cunoştinţele măsurate. Reuşita şcolară viitoare este criteriul extern al valorii probelor de evaluare aplicate.

Exactitatea şi fidelitateaSe referă la acea însuşire a unei probe de măsurare care se exprimă în precizia măsurării de la o

dată la alta. Oricât de asemănătoare ar fi condiţiile de aplicare a unei probe, unele variaţii minime în privinţa rezultatelor probelor sunt admisibile. Totuşi, aceste variaţii nu trebuie să depăşească eroarea pe care o produce întâmplarea. În consecinţă, o probă care dă rezultate fluctuante, în momente diferite, nu este o probă bună, fidelă.

30

Obiectivitatea Reprezintă o condiţie esenţială a valabilităţii actului de evaluare. Actul de evaluare, dacă nu

este obiectiv, este irelevant. Obiectivitatea este o normă generală care trebuie să-i călăuzească pe profesori în operaţia notării. În această operaţie trebuie înlăturate orice idei preconcepute. Răspunsurile care sunt aşteptate la probele de evaluare trebuie să fie clare, să nu poată suferi interpretări: Punctajul acordat pentru proba respectivă precum şi algoritmul de transformare a punctelor în notă sau calificativ trebuie să fie corect stabilite. Prin asigurarea obiectivităţii se pot înlătura erorile personale ale evaluatorului.

Aplicabilitatea Aplicabilitatea testului este calitatea cestuia de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Pentru

aceasta trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la:-formularea clară a conţinutului;-formularea clară a răspunsurilor corecte;-estimarea corectă a timpului de lucru;-stabilirea unei metodologii de evaluare / corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai uşor de respectat;-formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare.

1.3. Tehnici şi instrumente de evaluare a randamentului şcolar la matematică1.3.1. Tipuri de itemi de testare – evaluare

Fie probe orale, fie probe scrise, în aplicarea lor în scopul efectuării evaluării se folosesc itemii. „În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de o întrebare, exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.”(1

Deci: item = întrebare + răspuns aşteptatÎn construirea itemilor se parcurg următoarele etape:

a) precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului;b) definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;c) formularea enunţului itemului;d) punctajul (în cazul în care se acordă punctaj pentru stabilirea calificativului)e) observaţii (acolo unde este cazul)

Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în;

itemi obiectivia) itemi tip perecheb) itemi cu alegere dualăc) itemi cu alegere multiplă itemi semiobiectivia) itemi cu răspuns scurtb) întrebări structurate itemi cu răspuns deschisa) itemi tip rezolvare de problemeb) eseu structuratc) eseu nestructurat

Este de menţionat că în elaborarea itemilor este necesar să respectăm anumite cerinţe pentru ca aceştia să asigure eficienţă actului evaluativ.

(1 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Editat de Trithemius Media, Bucureşti, 1999, pag.24

31

1. Trebuie să ne asigurăm că itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului de evaluat din punct de vedere al conţinutului şi al comportamentului solicitat2. În elaborarea itemilor trebuie să se utilizeze un limbaj precis şi clar3. Itemii trebuie să fie independenţi unul de altul. Se pot redacta o serie de itemi, legaţi toţi de o singură situaţie (de exemplu, o serie de itemi care aplică unui text, unui tablou, unei scheme etc)4. Itemii proiectaţi trebuie să fie citişi şi de o altă persoană competentă (în cadrul comisiei metodice), pentru a fi siguri că versiune finală nu include itemi ambigui sau prost redactaţi.5. În principiu, itemii să nu facă apel la reproducerea din memorie decât pentru noţiunile importante.

Itemii obiectiviAcest tip de itemi este folosit cu preponderenţă în evaluarea domeniilor inferioare ale

domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi şi cei cu răspuns deschis, care testează nivelurile superioare ale domeniului cognitiv,

Itemii aceştia prezintă câteva avantaje: testează un număr mare de element de conţinut, într-un timp scurt, asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui nou conţinut de învăţare, se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.

Itemii tip pereche le solicită elevilor să stabilească corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloana, răspunsuri. Acest tip de itemi se foloseşte mai ales pentru testarea unor informaţii factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor. Se pot asocia: oameni – realizări, date – evenimente, termeni – definiţii, reguli – exemple, autori – opere, plante sau animale – clasificări, calcule matematice – rezultate etc..Pentru ca acest tip de item să dea un randament ridicat în evaluare, trebuie să respectăm anumite condiţii în redactarea lor.a) Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micşora posibilitatea de „ghicire” a răspunsului corect. De obicei numărul răspunsurilor corecte este mai mare decât al premiselor.b) Elementele sunt plasate după un anumit criteriu în ambele coloane (numeric, ordine cronologică etc)c) Lista de elemente tehnice trebuie să fie omogened) Se va indica printr-o cerinţă clară, principiul pe care se bazează împerechereae) Nu trebuie ca una dintre liste să fie formată din elemente prea complexef) Dacă elementele sunt sub formă de desene, se va verifica nivelul de schematizare al aceştiaExemple de itemi tip pereche folosiţi la clasă:1. Uneşte fiecare cifră cu dreptunghiul în care este reprezentat numărul corespunzător:

3 8 7 9 6 10

2. Realizaţi, prin săgeţi, legătura între perechile de numere din stânga cu rezultatele potrivite din dreapta:

A B 2 + 24 35 2 + 32 26 57 + 31 49

24 + 25 8979

32

Itemii tip alegere duală oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat – fals, da –nu, corect – incorect, fapt – opinieAcest tip de item poate testa:a) însuşirea unor cunoştinţe; elevii vor putea să identifice /recunoască dacă definiţia /regula sunt formulate corectb) capacitatea elevilor de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia asupra unor clasificări de fapte / elemente sau ordonări ale acestora după criterii învăţate.c) puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte / judecăţi

Pentru sporirea eficienţei în aplicarea acestui tip de item respectăm anumite recomandări metodice în elaborare, după cum urmează:-furnizarea unor indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuire, bifare, să dea răspunsul corect în cazul în care afirmaţia este falsă);-indicarea clară a tipului de răspuns cerut: adevărat – fals, da –nu, corect – incorect, acord – dezacord, fapt – opinie;-evitarea enunţurilor cu caracter prea general şi cel irelevant pentru conţinuturile învăţării;-evitarea enunţurilor cu verbul la forma negativă şi dubla negaţie;-fiecare enunţ să cuprindă o singură idee.-se va stabili o relaţie clară cauză-efect în elaborarea premiselor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea găsirii mai multor răspunsuri.

Acest tip de itemi are totuşi nişte limite. Elevul poate „ghici” răspunsul corect în proporţie de 50%. De asemenea, prin utilizarea acestei tehnici, elevii indică dacă un răspuns este incorect, dar nu se poate şti dacă elevul cunoaşte răspunsul corect. Exemple de itemi tip alegere duală folosiţi la clasă:1. Notaţi pentru adevărat cu A şi cu F- fals:

42 + 24 = 65 _____ 34 – 21 = 13 ______ 3 + 41 = 44 _____ 67 – 23 = 44 ______

2. Se dă:

Câte sunt în total ?A. 3 + B. 3 - 2 2Itemii cu alegere multiplăItemii cu alegere multiplă cer elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri

(alternative) oferite pentru o singură premisă. Acest tip de item presupune o premisă şi o listă de alternative (reprezintă soluţiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze) Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai buna alternativă. Celelalte răspunsuri, în afara celui corect, se numesc distractori (alternative incorecte dar plauzibile)

Potrivit Ghidului pentru evaluare pentru învăţământul primar, există mai multe tipuri de itemi cu alegere multiplă-adevărat / fals, da /nu (alegere multiplă cu două opţiuni)-potrivirea perechilor (alegere multiplă cu reducerea opţiunilor)-completarea simplă (selectarea unei opţiuni pentru a performa sarcina)completarea multiplă (selectarea unei combinaţii de opţiuni)

Există două variante de itemi cu alegere multiplă: itemi cu un singur răspuns corect şi itemi cu alegerea celei mai bune variante.Itemii cu alegerea celei mai bune variante solicită alegerea răspunsurilor pe baza unor procese mentale complexe şi a unor discriminări atente. Acest tip de itemi se folosesc în testele de capacitate pentru a măsura rezultatele învăţării care presupune înţelegerea, aplicarea, sau interpretarea datelor factuale.

33

În elaborarea acestor itemi este necesar să respectăm anumite cerinţe pentru a asigura o eficientizare a acestora.a) Întrebarea (premisa) trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

-să fie clar definită, fără ambiguităţi;-redactarea într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularităţile de vârstă ale elevilor

pentru care a fost proiectat itemul;-să nu sugereze, prin modul în care a fost elaborat, răspunsul aşteptat;-să măsoare precis un obiectiv propus;

b) Lista de alternative (distractorii şi răspunsul aşteptat) trebuie:-să conţină un număr suficient de alternative (număr optim: 3-5), pentru a se reduce şansele

ghicirii răspunsului corect;-distractorii să fie plauzibili, posibili, dar în mod indiscutabili, incorecţi;-toate răspunsurile alternative trebuie să aibă, pe cât posibil, aceeaşi lungime;-alternativele trebuie să fie de acelaşi grad de complexitate; ele nu trebuie să se suprapună; un

răspuns posibil nu trebuie să le includă şi pe celelalte;-nu trebuie să se formuleze răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuseReferitor la conţinuturi, acest tip de itemuri pot verifica:-cunoaşterea terminologiei-cunoaşterea unor elemente sau fapte specifice-cunoaşterea unor principii-cunoaşterea unor reguli sau proceduri-capacitatea de a aplica cunoştinţe, principii, metode etc.

Exemple de itemi cu alegere multiplă folosiţi la clasă în orele de matematică:1. Încercuiţi rezultatele corecte:

27 + 31 = 58, 85, 59 85 – 35 = 45, 54, 532. Se dă operaţia de adunare: 12 + a = 56 Să se sublinieze valoarea corectă a lui a pentru ca această egalitate să fie corectă

a = 44, 62, 883. Subliniază cuvântul corect: Primul termen al scăderii se numeşte:

a)scăzător b)diferenţă c)descăzut4. Încercuieşte litera corespunzătoare celei mai bune variante de răspuns. Dintre numerele de la 1 la 10, mai mari sau egale cu 5 sunt:A. 7, 8, 9, 10B. 6, 7, 8, 9, 10C. 5, 6, 7, 8, 9, 10

Itemii semiobiectiviCaracteristica principală a itemilor semiobiectivi este faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi

construi răspunsul şi nu de a-l alege, ca în cazul itemilor de tip obiectiv.Folosirea acestui tip de itemi permite evaluatorului să identifice natura greşelilor elevilor în scop diagnostic şi testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi complexitate variabil

Itemii semiobiectivi pot fi de două tipuri: itemi cu răspuns scurt şi întrebări structurate.Itemii cu răspuns scurtExistă mai multe modalităţi de utilizare a acestui tip de itemi. Dintre acestea putem aminti pe

cele mai des folosite:-se dă o definiţie şi se cere să se scrie numele conceptului definit;-se dă un concept şi se cere să-l definească;-se dă un concept şi se cere să enumere caracteristicile sale;-completarea unor spaţii lacunare din anumite definiţii, reguli etc.;

34

-se dă un text şi se cere să regăsească informaţii specifice, să corecteze punctuaţia, ortografia, să reordoneze informaţiile etc.;-se dă un text incomplet şi se cere să se scrie introducerea sau finalul etc.Exemple de itemi cu răspuns scurt folosiţi la clasă în orele de matematică:1. Cum se numeşte rezultatul operaţiei de adunare ?2. Cum se numesc numerele care se adună ?3. Diferenţa este rezultatul operaţiei de………………………4. Măriţi cu 5 numerele: 14, 13, 24 etc (oral)5. Calculaţi suma următoarelor numere: 23 şi 24; 34 şi 12 etc6. Citeşte cu atenţie enunţul problemei şi scrie întrebarea potrivită

„Mama are 10 flori iar Ionel are 5 flori.Întrebarea:…………………………………………………………..Întrebări structurate (deschise)O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv,

legate între ele printr-un element comun. Material / Stimul Subîntrebări Date suplimentare Subîntrebări

În literatura de specialitate se consideră necesar a fi respectate următoarele cerinţe de proiectare a unei întrebări structurate: -întrebarea trebuie să ceară răspunsuri scurte de la început şi să crească dificultatea acestora spre sfârşit; gradul de dificultate poate fi, în general, asociat cu lungimea itemului;-fiecare subîntrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;-subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu stimulul utilizat-fiecare subîntrebare poate test unul sau mia multe obiective;-un spaţiu liber va fi lăsat pe foaia pe care este scrisă întrebarea, corespunzător lungimii fiecărui răspuns.

Itemi cu răspuns deschisAcest tip de itemi oferă elevului posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica

diferite concepte, relaţii, argumente, metode de rezolvare etc. Itemii aceştia permit elevilor să-şi construiască răspunsurile, testând obiective ale învăţării care vizează originalitatea, creativitatea şi, ,ai ales, personalizarea şi individualizarea răspunsurilor. Această tehnică este constituită din întrebările cele mai naturale şi cele mai frecvente în examinările orale, în dialogurile obişnuite

Itemii cu răspuns deschis sunt relativ uşor de construit, reprezentând forma tradiţională de evaluare. Există mai multe tipuri de itemi cu răspuns deschis: rezolvarea de probleme, eseul structurat, eseul liber.

Privit prin prisma evaluării în orele de matematică, numai rezolvarea de probleme este foarte relevantă. Celelalte tipuri de itemuri nu se pretează caracteristicilor conţinuturilor predate în aceste ore.

Itemii tip rezolvare de problemăRezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaţii-problemă are ca scop dezvoltarea

creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă.„Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de evaluare – apare ca obiectiv, după

realizarea treptelor inferioare de învăţare, concretizate în obiective mai simple, transpuse în activităţi de complexitate redusă, uneori fragmentări care să ofere verigile necesare gândirii în rezolvarea problemelor”(1

În rezolvarea unui asemenea tip de itemi este necesar să se respecte etapele rezolvării de probleme:

(1 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Editat de Trithemius Media, Bucureşti, 1999, pag.106

35

-înţelegerea problemei-obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei;-formularea şi testarea ipotezelor;-descrierea / explicarea metodelor de rezolvare a problemei:-discutarea rezultatelor obţinute;-posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare.

Acest tip de întrebări trebuie să măsoare cunoştinţe şi aptitudini importante , pentru a permite o discriminare între elevi. În taxonomia lui Bloom vor fi testate capacităţile de: aplicare, analiză, sinteză şi evaluare. Întrebările acestea măsoară în special aptitudinea elevilor de a-şi organiza ideile şi de a redacta. Acestea sunt obiective importante dar relativ imprecise şi de aceea nu trebuie să se facă abuz de ele în evaluarea scrisă. Deşi itemul de acest tip este relativ uşor de construit, are dezavantajul că solicită prea mult timp pentru redactarea răspunsurilor şi în corectare fidelitatea este slabă.Exemple de itemi tip rezolvare de probleme folosiţi la clasă în orele de matematică:1. Să se rezolve problema:

a) „La un concurs sportiv au participat 12 fete şi 32 de băieţi. Câţi copii au participat la concursul sportiv ?”b) „Fănel îşi doreşte să colecţioneze 56 de timbre. Nu are decât 34 de timbre. De câte timbre mai are nevoie ?

2. Plecând de la întrebarea problemei, compuneţi enunţul acesteia…………………………………………………………………….…………………………………………………………………….Câte cărţi au în total ?

3. Compuneţi o problemă în care să folosiţi următoarele date:Ana………..20 exerciţiiIon……….cu 10 mai multe? exerciţii Ion

4. Compuneţi o problemă care să se rezolve printr-o operaţie de adunare / scădere5. Compuneţi o problemă pornind de la exerciţiul următor: 75 – 24 = etc.

1.3.2. Tehnici si instrumente de evaluare a randamentului şcolar la matematica

a. Examinarea orală. Probe orale

În cadrul orelor de matematică, o tehnică de evaluare des folosită este examinarea orală. Ea poate fi realizată în diferite momente ale desfăşurării lecţiei şi permite aprecierea participării elevilor, precum şi calitatea acestei participări la lecţie.

Indiferent de tipul de lecţie sau de momentul când este folosită în lecţie, examinarea orală presupune realizarea câtorva condiţii care să asigure elevilor posibilitatea expunerii cunoştinţelor la nivelul pregătirii lor.

Este nevoie, în primul rând, de liniştea necesară oricărei concentrări spirituale, în al doilea rând, de disciplina întregii clase. De fapt acestea sunt două condiţii vitale în realizarea reuşitei depline a unei lecţii.

Este nevoie de un climat psihologic de destindere şi încredere reciprocă. Evaluatorul trebuie să facă evaluarea fără idei preconcepute, iar elevii să fie convinşi că răspunsurile lor vor fi urmărite cu atenţie şi apreciate cu obiectivitate.

Conţinuturile ce vor fi examinate trebuie să fie precis delimitate, în aşa fel încât elevii să ştie ce li se cere în cadrul examinării respective. În cadrul orelor de matematică desfăşurate la clasă, în funcţie de tipul lecţiei şi de specificul conţinuturilor, am încercat să evaluez prin probe orale atât cunoştinţele, priceperile şi deprinderile din lecţiile anterioare cât şi acele cunoştinţe, priceperi şi

36

deprinderi ce reprezintă „ancore” pentru desfăşurarea procesului de predare din ora respectivă. Pentru a avea o eficienţă cât mai mare în cadrul conţinuturilor respective am încercat să verific oră de oră cunoştinţele anterioare care se leagă de ceea ce se va preda. În cazul în care s-au descoperite anumite lacune, s-a trecut la reexplicarea a ceea ce nu s-a înţeles în ore speciale de recuperare / ameliorare. În felul acesta, elevii vor încadra permanent noile conţinuturi în sisteme de cunoştinţe mai vaste şi vor învăţa logic.

O altă măsură cu caracter general, este ca toţii elevii să fie antrenaţi în procesul evaluării. În acest scop, întrebările se pun întregii clase iar eventualele greşeli sau lipsuri se vor corecta sau completa cu ajutorul clasei. Chiar şi când se lucrează la tablă, elevii din bănci pot interveni cu completări în rezolvarea exerciţiilor sau problemelor.

Examinarea orală se poate face individual, frontal sau combinat. La lecţiile de matematică toate aceste procedee pot fi folosite fără a se exclude unul pe altul. Fiecare îşi are avantajele lui şi de aceea trebuie folosită în funcţie de caracteristicile lecţiei când una, când alta. Mai indicată este, mai ales la clasele mici, forma combinată. Activitatea de bază în cadrul acestei verificări o reprezintă lucrul la tablă. Lucrând la tablă, putem să descoperim mult mai uşor stilul de lucru, modul de gândire al fiecărui elev. În activităţilor desfăşurate am urmărit ca fiecare elev să verbalizeze ceea ce rezolvă la tablă. În felul acesta se descoperă mult mai uşor eventualele lacune, erori de însuşire a conţinuturilor, erori în rezolvarea problemei sau exerciţiului dat.

Unii elevi pot fi verificaţi de mai multe ori la rând , alţii mai rar, în funcţie de specificul stilului de pregătire al fiecăruia. Spre a nu a greşi, am încercat să-i cunosc pe elevi şi sub aspectul sârguinţei şi al seriozităţii şi să-i examinez mai des sau mai rar, în funcţie de conştiinciozitatea lor în îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

Înainte de a începe actul evaluării orale, cadrul didactic trebuie să se gândească ce va verifica şi prin ce procedee orale specifice obiectului matematică va face acest lucru.

În cadrul acestei metode de examinare elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce definiţii, proprietăţi, reguli, de a rezolva exerciţii cu grade diferite de dificultate, de a rezolva şi de a compune probleme, verbalizând exprimând într-un limbaj matematic corect şi coerent judecăţile făcute.

Cele mai des întâlnite procedee de evaluare orală la matematică sunt: lucrul la tablă, calculul oral şi mintal, conversaţia etc. În cadrul lecţiei aceste trei procedee, folosite corect, se completează unul pe altul.

Majoritatea orelor de matematică au în prima lor parte calculul mintal, prin care se face o introducere în atmosfera lecţiei. Trebuie să fim foarte atenţi ca la cest moment al lecţiei să folosim exerciţii şi probleme ce se pretează la aşa ceva.Exemple exerciţii pentru calcul mintal

1. 2 + 7 = 50 + 40 =32 + 30 = 1+ 24 = etc.

2. Numărul cu 13 mai mare decât 12, 21, 20, 10 etc.3. Exerciţii în lanţ: 7 + 2 – 4 + 12 –8 +…………..4. Suma numerelor 10 şi 12. Rezultatul obţinut micşoraţi-l cu 20. La rezultatul obţinut adăugaţi 8………..5. Un termen este 15. Suma este 35. cât este celălalt termen ?6. Puneţi sub formă de expresie matematică următorul enunţ (oral):

Descăzutul este 57. Diferenţa este 50. Aflaţi scăzătorul . etcAm exemplificat aici cu o parte din exerciţiile ce pot fi folosite în calculul oral. Ele vin să „încălzească” gândirea elevului, să-l pregătească pentru oră.

Lucrul la tablă reprezintă unul dintre procedeele foarte des folosite şi foarte îndrăgite de elevi. Majoritatea exerciţiilor şi problemelor rezolvate la tablă fac apel la multe din conţinuturile predate în lecţiile anterioare.

Lucrând la tablă un exerciţiu de tipul: „Descăzutul este 75. Scăzătorul este 21. Aflaţi diferenţa „ vom avea:

37

descăzutul = 75; scăzătorul = 21; diferenţa = ? - şi vom face apel la cunoştinţe din lecţiile:1. Semnificaţia operaţiei de scădere2. Scăderea a două numere alcătuite din zeci şi unităţi fără trecere peste ordin- şi complicând exerciţiul: „Efectuaţi şi proba prin toate procedeele cunoscute” vom verifica şi lecţiile despre proba operaţiei de scădere.

Avantajul lucrului la tablă îl reprezintă şi faptul că greşelile pot fi foarte repede îndreptate cu ajutorul clasei, neexistând riscul ca elevul să rezolve exerciţiul sau problema pe o cale greşită. În funcţie de rezultatele obţinute se poate stabili imediat dacă este oportun să rezolvăm exerciţii şi probleme mai complicate sau să se insiste pe anumite aspecte pe care elevii nu le stăpânesc. realizarea feed-back-ului se realizează imediat. Examinarea orală la tablă ne oferă şi avantajul că putem cere elevului anumite explicaţii în cazul unor exerciţii şi probleme care nasc unele interpretări.

În cazul unor elevi mai bine pregătiţi se pot lucra exerciţii cu un grad sporit de dificultate, cerându-se explicaţii pentru fiecare pas făcut în rezolvarea exerciţiului sau problemei atât pentru a verifica pe elev cât şi pentru a explica întregii clase algoritmul folosit în rezolvare.

Plecând de la probleme simple, în funcţie de rezultatele obţinute, se poate spori gradul de dificultate, complicând problema, formulând cerinţe în plus. În acest mod se poate realiza o triere a elevilor în funcţie de nivelul pe care-l pot atinge în efectuarea corectă a cerinţelor formulate.Exemplu

„În curtea şcolii se joacă 10 băieţi şi cu 2 mai multe fete.Câte fete sunt în curtea şcolii ?”

Nivelul 1 – Scrieţi pe scurt datele problemeiNivelul 2 – Câţi băieţi sunt în curtea şcolii ?Nivelul 3 – Câte fete sunt în curtea şcolii ?Nivelul 4 – Cine sunt mai mulţi şi cu cât ?Nivelul 5 – Câţi elevi se joacă în curtea şcolii? etc

„Într-un autobuz erau 27 de călători. La prima staţie coboară 6 călători. La a doua staţie urcă 10 călători şi locurile s-au ocupat.

Nivelul 1 – Scrierea pe scurt a datelor problemeiNivelul 2 – Câţi călători sunt în autobuz după prima staţie ?Nivelul 3 – Câţi călători sunt în autobuz după a doua staţie ?Nivelul 4 – Câte locuri avea autobuzul ? etc.

Acest procedeu de evaluare oferă şi avantajul că se pretează la îmbinarea activităţii independente cu cea directă şi la tratarea diferenţiată a elevilor. Se poate împărţi clasa în două sau mai multe grupe, o grupă lucrând la tablă iar celelalte grupe lucrând independent exerciţii şi probleme cu grad sporit sau scăzut de dificultate.

Nu în ultimul rând, lucrând la tablă, obţinem informaţii despre logica în gândirea elevului, despre felul cum acesta îşi organizează munca, despre modul în care scrie etc

Conversaţia bazată pe întrebări ale cadrului didactic şi răspunsuri ale elevului este folosită în cadrul orelor de matematică într-o pondere mai scăzută, ţinând cont de specificul acestui obiect de studiu. În matematică, în special la clasele primare , nu avem de memorat, nu sunt multe definiţii şi reguli. Important este ca aceste ca aceste reguli, algoritmi, tehnici, să fie aplicate corect în diferite rezolvări. totuşi acest procedeu este util pentru a verifica însuşirea anumitor noţiuni: termen, sumă, descăzut, scăzător, diferenţă, mărit cu…etc. De buna înţelegere a terminologiei matematice depinde buna înţelegere a algoritmilor de calcul în clasele I – IV.

Nu este necesar ca toate aceste evaluări orale să fie notate. La clasa la care lucrez păstrez o evidenţă a rezultatelor examinărilor zilnice, pe obiective. La anumite perioade de timp însemnările realizate din aceste evaluări se pot transforma în calificative.

Acest procedeu al evaluării orale prezintă multiple avantaje dar şi dezavantaje.

38

Avantaje-se micşorează acţiune factorilor aleatorii ce pot să apară într-o lecţie şi care perturbă corecta evaluare finală;-este înlăturată teama elevului că va obţine un calificativ nesatisfăcător, astfel încât erorile pe care le face nu mai stresează atât de mult şi sunt mai nuanţat interpretate, oferind astfel posibilitatea de a fi înlăturate la timp, înainte de a se amplifica;-este stimulată participarea elevilor la lecţie, dorinţa de a răspunde solicitărilor învăţătorului pe întreg parcursul activităţii;-se evidenţiază dinamica evoluţiei fiecărui elev, reliefând progresele realizate;

Principala obiecţie care se aduce examinărilor orale este aceea că nu se asigură şanse egale tuturor elevilor. O multitudine de factori influenţează asupra rezultatelor orale:-gradul de dificultate diferit al întrebărilor de la un elev la altul;-starea afectivă a examinatorului;-comportamentul variat al examinatorului pe parcursul examinării mai multor elevi;-varietatea acestui comportament la examinatori diferiţi (calm, nerăbdare, irascibilitate, bunăvoinţă, răceală etc)

b. Probele scrise

Evaluarea prin probe scrise se poate face prin mai multe modalităţi:b1) Testele de evaluare formativãb2) Testele de evaluare sumativăb3) Testul docimologicb4) Lucrări efectuate ca activităţi independente in clasãb5) Temele pentru acasă

Foarte multe din cadrele didactice manifestă preferinţă pentru probele scrise în locul evaluărilor orale, întrucât prezintă multiple avantaje:-permit verificarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp, dat fiind identitatea temei pentru mai mulţi candidaţi;-oferă elevilor timizi şi lenţi posibilitatea de a expune nestânjeniţi cunoştinţele;

În acelaşi timp, probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:-unele informaţii şi exprimări eronate ale candidatului nu pot fi lămurite şi corectate pe loc de către examinator;-sporeşte rolul întâmplării, dat fiind aria mai limitată a cunoştinţelor cuprinse într-o anumită temă dată etc.

Voi încerca în paginile următoare să punctez câteva aspecte mai importante despre fiecare din probele scrise enumerate mai sus, încercând să exemplific acolo unde este cazul cu exemple de la clasa I, clasă la care lucrez.

b1. Testele de evaluare formativã

Testele de evaluare formativă sunt teste ce se pot aplica pe parcursul uneia sau mai multor lecţii, unui sau mai multor elevi. Acest tip de lecţii ne oferă informaţii asupra procesului didactic, asupra eficienţei lecţiei. Ele ne permit să aflăm ce şi cât a înţeles elevul din anumite conţinuturi predate. În funcţie de aceste informaţii se va continua activitatea de învăţare. Pentru cei care prezintă un nivel de cunoştinţe mai scăzut se va adopta o anumită strategie didactică iar pentru ceilalţi o altă strategie. Acest tip de teste ne permite realizarea unei diferenţieri a învăţării.

Nu rămânem doar la o simplă aplicare a testului formativ. Este necesar ca acesta să fie urmat în orele următoare de fişe de reînvăţare, pentru cei care nu au realizat obiectivele urmărite prin aplicarea

39

testului, şi fişe de dezvoltarea, pentru cei care au realizat obiectivele propuse şi pot rezolva sarcini mai grele de învăţare.

Încercând să încadrăm acest tip de teste într-un sistem de teste de evaluare, vom avea:Un test formativ poate fi aplicat la majoritatea lecţiilor. Utilitatea lui este foarte mare în cadrul

temelor mai importante, care prezintă informaţii esenţiale pentru studiul în continuare a acelui obiect. Acestor teste li se poate afecta tot timpul unei ore de curs sau o parte din ora de curs, în funcţie de complexitatea conţinuturilor ce vor fi evaluate. Este foarte necesar ca să fie prevăzută cel puţin o oră pentru analiza rezultatelor obţinute la test precum şi pentru a se lucra pe fişele de reînvăţare sau dezvoltare.

La clasa la care îmi desfăşor activitatea am aplicat teste formative la acele lecţii ce conţineau cunoştinţe esenţiale pentru parcurgerea în continuare a materiei.Înainte de a începe unitatea de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin” am aplicat un test iniţial de evaluare pentru a stabili în ce măsură elevii

Teste iniţiale Teste formative Teste sumative -început de semestru -fişe de reînvăţare -sfârşit de unitate de învăţare sau de unitate de învăţare -fişe de dezvoltare sau de semestru

Un test formativ poate fi aplicat la majoritatea lecţiilor. Utilitatea lui este foarte mare în cadrul temelor mai importante, care prezintă informaţii esenţiale pentru studiul în continuare a acelui obiect. Acestor teste li se poate afecta tot timpul unei ore de curs sau o parte din ora de curs, în funcţie de complexitatea conţinuturilor ce vor fi evaluate. Este foarte necesar ca să fie prevăzută cel puţin o oră pentru analiza rezultatelor obţinute la test precum şi pentru a se lucra pe fişele de reînvăţare sau dezvoltare.

La clasa la care îmi desfăşor activitatea am aplicat teste formative la acele lecţii ce conţineau cunoştinţe esenţiale pentru parcurgerea în continuare a materiei.

Înainte de a începe unitatea de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin” am aplicat un test iniţial de evaluare pentru a stabili în ce măsură elevii stăpânesc algoritmii necesari ca ancore în predarea noilor conţinuturi.

Test iniţial

Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin

Obiective Descriptori de performanţă

Suficient Bine Foarte bine

40

O1: să scrie şi să citească un număr alcătuit din zeci şi unităţiO1 realizat dacă:O2: să descompună un număr în zeci şi unităţi;O2 realizat dacă:O3: sa compună un număr din două numere formate din zeci simple şi unităţiO3realizat dacă:O4: să adune două numere naturale mai mici decât 10, fără trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul dorescO4 realizat dacă:O5: sa scadă două numere naturale mai mici decât 10, fără trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul dorescO5 realizat dacă:O6: să facă dovada cunoaşterii terminologiei matematice pentru operaţiile de adunare şi scădereO6 realizat dacă:

-rezolvă corect 4 din cele 6 ex de la I1

-descompune un număr din trei de la I2

-compune un număr din trei de la I3

-rezolvă corect 5 dintre exerciţiile de adunare din test

-rezolvă corect 5 dintre exerciţiile de scădere din test

-descoperă operaţia data de noţiunile de sumă şi diferenţă dar rezolvă corect doar câte un exerciţiu din fiecare de la I6 şi I7

-rezolvă corect 5 din cele 6 exerciţii de la I1

-descompune 2 numere din 3 de la I2

-compune 2 numere din 3 de la I3

-rezolvă 7 din exerciţiile de adunare din test

-rezolvă corect 7 dintre exerciţiile de scădere din test

-descoperă operaţia data de noţiunile de sumă şi diferenţă dar rezolvă corect doar câte două exerciţii din fiecare de la I6 şi I7

-rezolvă corect toate exerciţiile de la I1

-descompune toate numerele de la I2

-compune toate numerele de la I3

-rezolvă toate cele 9 adunări din test

-rezolvă toate cele 9 scăderi din test

-descoperă operaţia dată de noţiunile de sumă şi diferenţă şi rezolvă corect toate exerciţiile de la I6 şi I7

Construcţia itemilor evaluativi

41

I1: Scrieţi cu cifre următoarele numere:douăzeci =……… treizeci şi şapte =……….cincizeci şi doi =……… şaptezeci şi nouă =………patruzeci şi doi =……… optzeci şi unu =………

I2: Descompuneţi următoarele numere în zeci şi unităţi:27 78 63

……. …….. ……. ……. …… …….

I3: Compuneţi numere din numerele date:40 5 30 2 5 20

……. ……… ……..

I4: Efectuaţi următoarele adunări:7 + 3 = 3 + 6 = 4 + 5 =9 + 0 = 2 + 7 = 8 + 1 =

I5: Efectuaţi următoarele scăderi:8 – 2 = 9 – 5 = 6 – 4 =6 – 3 = 5 – 3 = 3 – 3 =

I6: Calculaţi suma numerelor:3 şi 6 ………………………………….5 şi 4 ………………………………….4 şi 3 …………………………………

I7: Calculaţi diferenţa numerelor:6 şi 4 ………………………………….7 şi 5 ………………………………….8 şi 3 …………………………………

Aplicând acest test iniţial am verificat starea reală, de început a fiecărui elev privitor la conţinuturile ancore de care are nevoie şi în funcţie de aceasta mi-am stabilit strategia ce o am de urmat în unitatea de învăţare ce urmează să o predau (delimitarea lecţiilor, alocarea numărului de ore pe fiecare lecţie, materialele didactice ce le voi folosi etc)

Odată stabilite aceste lucruri s-a putut trece la predarea noilor conţinuturi. La unele din lecţiile mai importante din cadrului capitolului s-au aplicat teste formative de evaluare, urmate, în funcţie de rezultate, de fişe de reînvăţare sau de dezvoltare.Ţinând cont de faptul că în cadrul lecţiilor despre adunarea şi scăderea a două numere naturale fără trecere peste ordin se însuşesc algoritmi foarte necesari în învăţarea altor tipuri de exerciţii şi în rezolvarea de probleme, am aplicat un test formativ la această lecţie urmărind să constat nivelul de înţelegere şi modul de aplicare în exerciţii si probleme a cunoştinţelor însuşite.

Test iniţial

42

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin

Obiective Descriptori de performanţă

Suficient Bine Foarte bineO1: să scrie şi să citească un număr alcătuit din zeci şi unităţiO1 realizat dacă:O2: să descompună un număr în zeci şi unităţi;O2 realizat dacă:O3: sa compună un număr din două numere formate din zeci simple şi unităţiO3realizat dacă:O4: să adune două numere naturale mai mici decât 10, fără trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul dorescO4 realizat dacă:O5: sa scadă două numere naturale mai mici decât 10, fără trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul dorescO5 realizat dacă:O6: să facă dovada cunoaşterii terminologiei matematice pentru operaţiile de adunare şi scădereO6 realizat dacă:

-rezolvă corect 4 din cele 6 ex de la I1

-descompune un număr din trei de la I2

-compune un număr din trei de la I3

-rezolvă corect 5 dintre exerciţiile de adunare din test

-rezolvă corect 5 dintre exerciţiile de scădere din test

-descoperă operaţia data de noţiunile de sumă şi diferenţă dar rezolvă corect doar câte un exerciţiu din fiecare de la I6 şi I7

-rezolvă corect 5 din cele 6 exerciţii de la I1

-descompune 2 numere din 3 de la I2

-compune 2 numere din 3 de la I3

-rezolvă 7 din exerciţiile de adunare din test

-rezolvă corect 7 dintre exerciţiile de scădere din test

-descoperă operaţia data de noţiunile de sumă şi diferenţă dar rezolvă corect doar câte două exerciţii din fiecare de la I6 şi I7

-rezolvă corect toate exerciţiile de la I1

-descompune toate numerele de la I2

-compune toate numerele de la I3

-rezolvă toate cele 9 adunări din test

-rezolvă toate cele 9 scăderi din test

-descoperă operaţia dată de noţiunile de sumă şi diferenţă şi rezolvă corect toate exerciţiile de la I6 şi I7

Construcţia itemilor evaluativi

43

I1: Scrieţi cu cifre următoarele numere:douăzeci =……… treizeci şi şapte =……….cincizeci şi doi =……… şaptezeci şi nouă =………patruzeci şi doi =……… optzeci şi unu =………

I2: Descompuneţi următoarele numere în zeci şi unităţi:27 78 63

……. …….. ……. ……. …… …….

I3: Compuneţi numere din numerele date:40 5 30 2 5 20

……. ……… ……..

I4: Efectuaţi următoarele adunări:7 + 3 = 3 + 6 = 4 + 5 =9 + 0 = 2 + 7 = 8 + 1 =

I5: Efectuaţi următoarele scăderi:8 – 2 = 9 – 5 = 6 – 4 =6 – 3 = 5 – 3 = 3 – 3 =

I6: Calculaţi suma numerelor:3 şi 6 ………………………………….5 şi 4 ………………………………….4 şi 3 …………………………………

I7: Calculaţi diferenţa numerelor:6 şi 4 ………………………………….7 şi 5 ………………………………….8 şi 3 …………………………………

Aplicând acest test iniţial am verificat starea reală, de început a fiecărui elev privitor la conţinuturile ancore de care are nevoie şi în funcţie de aceasta mi-am stabilit strategia ce o am de urmat în unitatea de învăţare ce urmează să o predau (delimitarea lecţiilor, alocarea numărului de ore pe fiecare lecţie, materialele didactice ce le voi folosi etc)

Odată stabilite aceste lucruri s-a putut trece la predarea noilor conţinuturi. La unele din lecţiile mai importante din cadrului capitolului s-au aplicat teste formative de evaluare, urmate, în funcţie de rezultate, de fişe de reînvăţare sau de dezvoltare.Ţinând cont de faptul că în cadrul lecţiilor despre adunarea şi scăderea a două numere naturale fără trecere peste ordin se însuşesc algoritmi foarte necesari în învăţarea altor tipuri de exerciţii şi în rezolvarea de probleme, am aplicat un test formativ la această lecţie urmărind să constat nivelul de înţelegere şi modul de aplicare în exerciţii si probleme a cunoştinţelor însuşite.

Test formativ

Lecţia: Adunarea şi scăderea a două numere formate din zeci şi unităţi în concentrul 0-100Obiective Descriptori de performanţă

Suficient Bine Foarte bine

44

O1: să adune două numere naturale în concentrul 0-100 fără trecere peste ordin folosind oricare procedeu învăţat;O2: sa scadă două numere naturale în concentrul 0-100 fără împrumut, folosind oricare procedeu învăţat; O3: să facă dovada cunoaşterii terminologiei matematice pentru operaţia de adunare; O4: să facă dovada cunoaşterii terminologiei matematice pentru operaţia de scădere; O5: să completeze un exerciţiu lacunar cu + sau – pentru a obţine egalităţi adevărate;O6: să rezolve o problemă cu o singură operaţie

-rezolvă cel puţin 5 dintre exerciţiile date în test;

-rezolvă cel puţin 5 dintre scăderile date în test;

-identifică operaţia corectă şi rezolvă corect un exerciţiu;

-identifică operaţia corectă şi rezolvă corect un exerciţiu;

-completează corect la un exerciţiu de la I5;

-descoperă operaţia prin care se rezolvă dar greşeşte complet rezolvarea exerciţiului;

-rezolvă cel puţin 7 dintre exerciţiile date în test;

-rezolvă cel puţin 7 dintre scăderile date în test;

-identifică operaţia corectă şi rezolvă corect 2 exerciţii;

-identifică operaţia corectă şi rezolvă corect 2 exerciţii;

-completează corect două exerciţii de la I5:

-descoperă operaţia prin care se rezolvă dar greşeşte parţial rezolvarea exerciţiului;

-rezolvă toate exerciţiile date în test;

-rezolvă toate scăderile date în test;

-identifică operaţia corectă şi rezolvă corect toate exerciţiile;

-identifică operaţia corectă şi rezolvă corect toate exerciţiile;

-completează corect toate exerciţiile de la I5

-descoperă operaţia de rezolvare a problemei şi rezolvă corect exerciţiul

Construcţia itemilor evaluativi

45

I1: Calculaţi rezultatul următoarelor exerciţii:27 + 41 = 38 + 20 = 45 + 34 =52 + 13 = 34 + 35 = 53 + 13 =

I2: Încercuiţi rezultatul corect la fiecare dintre scăderile date: 45 – 24 = 22, 30, 21 67 – 35 = 41, 34, 43 67 – 36 = 31, 13, 4024 - 13 = 11, 12, 10 46 – 21 = 72, 25, 52 85 – 43 = 42, 24, 51

I3: Să se afle numerele cu 24 mai mari decât: 15; 25; 44

I4: Micşoraţi cu 35 numerele: 66; 45; 37

I5: Completaţi cu semnele matematice + sau – în cerculeţele goale pentru a obţine egalităţi adevărate:

34 12 = 22 55 24 = 79 29 19 = 10

I6: Maria a început o carte de 56 de pagini. A citit până ieri 25 de pagini. Câte pagini mai are de citit ?

În urma prelucrării rezultatelor obţinute la testul de evaluare formativă s-a constat că doi elevi nu au realizat obiectivele nr 4 şi 5

O3: să facă dovada cunoaşterii terminologiei matematice pentru operaţia de adunare; O4: să facă dovada cunoaşterii terminologiei matematice pentru operaţia de scădere

În ora următoare se realizează analiza rezultatelor obţinute la test şi se stabilesc strategii de recuperare, ameliorare sau dezvoltare. De asemenea se realizează o tratare diferenţiată în funcţie de rezultatele obţinute În cele de urmează am realizat câte un model de fişă de reînvăţare şi unul de fişă de dezvoltare, fişe ce le-am folosit la clasă după acest test.

FIŞĂ DE REÎNVĂŢARE

I1: „cu ….mai mare” numărul se măreşte, deci trebuie să mai punem =ADUNARE

EXEMPLU: cu 13 mai mare decât 24 13 + 24 = 37cu 23 mai mare decât 45 23 + 45 = 68

Rezolvaţi după modelul dat :cu 14 mai mare decât 24 14 + …….= ……….cu 24 mai mare decât 45 ….+…….= ………..cu 31 mai mare decât 34 ……………………..cu 45 mai mare decât 12 ………………………

I2: „micşorat cu ……” numărul se micşorează, deci trebuie să luăm =SCĂDERE

EXEMPLU: micşoraţi cu 12 numărul 13 13 – 12 = 1micşoraţi cu 24 numărul 56 56 – 24 = 32

46

Rezolvaţi după modelul dat: micşoraţi cu 10 pe 20 20 – 10 = 10micşoraţi cu 23 pe 45 45 - ….= …..micşoraţi cu 16 pe 67 ……………………micşoraţi cu 35 pe 35 ……………………

FIŞĂ de DEZVOLTARE

I1: Descăzutul = 78 Scăzător = 15 Diferenţa = 47 Scăzătorul = 12 Descăzut = 30 Scăzător = 11 Diferenţa = ? Diferenţa = ? Descăzut = ?

I2: Mă gândesc la un număr. Acest număr îl măresc cu 12 şi obţin 18. Puneţi enunţul sub formă de exerciţiu şi aflaţi numărul la care m-am gândit.

……………………………………………………………I3: Care este diferenţa dintre cel mai mare număr format din două cifre identice 44.

……………………………………………………………b2. Testele de evaluare sumativă

Testele de evaluare sumativă sunt teste ce evaluează un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. După momentul în care sunt aplicate, ele pot fi:

teste sumative la sfârşit de capitol teste sumative la sfârşit de trimestru teste sumative la sfârşit de an şcolar

Indiferent de momentul în care sunt aplicate, ele fac apel la un volum mult mai mare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi de aceea trebuie acordată o atenţie foarte mare în elaborarea lor. Stabilirea obiectivelor trebuie să se facă urmărind evaluarea numai a acelor cunoştinţe esenţiale din capitolele supuse evaluării.

Dacă conţinuturile supuse evaluării prin acest tip de test este foarte vastă, este util ca acestea să fie structurate pe teme mai mari sau module, precizându-se ce conţinuturi vor fi supuse evaluării (vezi la anexe testele de evaluare sumativă).

La clasele mai mici trebuie să fim foarte atenţi cum prezentăm itemii testelor elevilor. Uneori există riscul , datorat volumului mare de cunoştinţe supuse evaluării ca elevul să poată rezolva cerinţele itemilor testului, dar să nu aibă timp să copieze tot de la tablă sau din carte.

În activitatea didactică am încercat să îmbin mai multe modalităţi de prezentare a itemilor testului: scris la tablă, copiat din manual, formulare scrise de învăţător şi multiplicate la copiator, formulare redactate la calculator cu spaţii de răspuns.

Cea mai eficientă variantă dintre cele prezentate o reprezintă ultima, şi anume redactarea testelor la calculator. Prezentând testele în acest mod, nu există riscul nedescifrării scrisului de către elev, în conţinutul testului se pot introduce imagini diferite şi chiar şi fotografii ale elevului testat. În felul acesta prezentarea grafică a testului are de câştigat şi elevul lucrează cu plăcere mai mare.

Prin intermediul orelor de informatică (disciplină opţională) am încercat să-i familiarizez pe elevi şi cu evaluarea asistată de calculator. Am folosit programul Matematica pentru clasa I, produs de Editura Varox precum şi mici programe realizate de mine pentru anumite lecţii. Referitor la testele sumative, am folosit câteva dintre testele de aici, dar în mod experimental, fără a realiza o notare cu calificative. Acest mod de evaluare sumativă este foarte atractivă pentru elev dar ea prezintă inconveniente: nu totdeauna softul respectiv este în concordanţă cu caracteristicile vârstei, testul nu este urmat de explicaţii sub forma unor fişe de învăţare sau dezvoltare.

47

Testele de evaluare sumativă sunt foarte utile dar folosite excesiv şi bazându-ne în procesul de evaluare numai pe acest procedeu, fără a realiza o îmbinare a tuturor procedeelor de evaluare, poate prezenta dezavantaje. Pornind de la teza că evaluarea trebuie să însoţească desfăşurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui contiuuă şi, în final, să determine schimbări atât în obiective cât, mai ales, în desfăşurarea procesului înşişi, testul sumativ realizează doar o constatare şi o diagnosticare fără a mai avea uneori posibilitatea să se mai corecteze ceva. Testarea făcându-se după parcurgerea unei perioade de instruire lungi, informaţiile obţinute sunt uneori doare statistice.

La clasa I, clasa la care predau în acest an şcolar, am aplicat teste sumative de sfârşit de unitate de învăţare şi la sfârşit de semestru (vezi anexa), urmând ca la sfârşitul anului şcolar să aplic un test de evaluare sumativă anuală.Teste sumative aplicate clasa I (anexe)

Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr Numere naturale de la 0 la 5 Numere naturale de la 0 la 10 Adunarea şi scăderea numerelor in concentrul 0-10 Evaluare semestrială Numere naturale de la 0 la 100 Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-20 Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100

Aplicând aceste teste, planificându-mi cel puţin 3-4 ore pentru recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor dobândite, înaintea unui test de evaluare sumativă, precum şi o oră cel puţin pentru analiza testului şi a aplicării unor fişe de reînvăţare sau dezvoltare, coroborat cu celelalte tehnici de evaluare, am încercat să aflu permanent în ce măsură elevii şi-au însuşit informaţiile transmise în procesul de învăţare.

b3. Testul docimologic

Testul docimologic, apărut ca o alternativă la metodele şi tehnicile de evaluare tradiţionale, cuprinde mai multe elemente definitorii:-realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;-înregistrarea comportamentului înregistrat la subiect este precisă şi obiectivă;-comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;-scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat prin raportarea la grupul de referinţă;

Deşi sunt probe de examinare, totuşi testele docimologice prezintă unele deosebiri de probele tradiţionale prin faptul că pregătirea lor este mult mai meticuloasă iar procedura de urmat este mult mai riguros determinată.

Avantajele aplicării testelor docimologice sunt: anonimatul, uniformitatea, precizia şi uniformitatea diagnosticului, perspectiva prognostică

Printre dezavantajele aplicării testelor docimologice putem enumera: imposibilitatea de a atinge capacitatea de organizare a cunoştinţelor, îngrădirea originalităţii, consumul mare de muncă şi de timp pentru elaborarea lor.

Testele docimologice au o valoare incontestabilă în evaluarea randamentului şcolar dar faptul că realizarea lor necesită un volum mare de muncă face ca aplicarea unor astfel de teste să fie îngreunată.

Elaborarea, aplicarea şi valorificarea testelor docimologice Elaborarea

-Stabilirea obiectivelor: a) precizarea lecţiei, capitolului; b) stabilirea obiectivelor-stabilirea numărului de itemi-stabilirea modalităţii de răspuns-aranjarea itemilor

48

-elaborarea instrucţiunilor de răspuns-redactarea formularului de răspuns-aplicarea experimentală-stabilirea cotei-stabilirea timpului acordat

Aplicarea-asigurarea de copii identice ale testelor-iluminatul corespunzător-temperatura-aşezarea elevului în bancă-marcarea timpului-starea fizică şi psihică a elevului

Verificarea rezultatelor-instrucţiunile de corectare-transformarea punctajului total în notă şcolară sau calificativ

Din ceea ce am prezentat mai sus se vede că acţiunea de elaborare şi aplicare a unor teste standardizate reprezintă rezultatul unei elaborări ştiinţifice. Realizarea acestor cerinţe nu poate fi integrală în cazul elaborării testelor de către învăţător. Putem avea teste standardizate şi teste elaborate de cadrul didactic. Astfel, probele standard, având anumite caracteristici, reflectând realizările unui grup de elevi care are caracteristicile populaţiei şcolare, vizând deci un conţinut şi obiective proprii mai multor unităţi, colectivităţi, oferă posibilitatea unei aprecieri mai obiective şi compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristică populaţiei din care face parte grupul.

Cu toate acestea, o precauţie se impune în interpretarea şi aprecierea datelor furnizate de probele standardizate şi anume faptul că pot exista unele deosebiri între conţinutul probei standard şi modul în care a fost predată o anumită unitate didactică de cadrul didactic.

Dacă avem în vedere concordanţa dintre obiective – conţinuturile învăţării – conţinutul probelor, elaborarea lor de cadrul didactic asigură realizarea cestei cerinţe., întrucât acesta ştie cel mai bine ce strategie didactică a adoptat, asupra căror elemente a insistat iar elevii ştiu precis ce li se cere să cunoască şi ce abilităţi trebuie să dovedească. Totodată, învăţătorul obţine informaţii asupra eficienţei sistemului de lucru în ansamblul dar şi asupra unor componente ale acestuia.Condiţia de bază a valabilităţii probelor alcătuite de învăţător este ca acestea să fie valide, adică conţinutul lor să coincidă cu conţinutul instrucţiei date.

b4. Lucrări efectuate ca activităţi independente in clasã

Fişele curente de activitate individuală sunt un mijloc de realizare în practică a principiilor psihologiei acţiunii. Ele permit descoperirea esenţialului şi a generalului, elaborarea operaţiilor gândirii şi ierarhizarea lor într-un sistem care prin transfer poate fi utilizat în cazul oricărei situaţii de învăţare.Totodată, fişele creează prin conţinutul lor situaţii conflictuale, graţie cărora operaţiile gândirii sunt angajate în acţiune, verificând în acelaşi timp trăinicia conceptelor formate. Asemenea mod de lucru îmbină observaţia, experimentul, efectuarea schemelor, expunerea orală şi scrisul, eliminând excesul de verbalism şi monotonia întâlnite în maniera tradiţională de lucru.

Fişele de lucru utilizate de elevi în clasă sau acasă sunt mijloace eficiente de fixare, consolidare şi verificare (autoverificare) pentru elevi precum şi canale de informaţie pentru cadrul didactic cu privire la pregătirea elevilor.

Fişele de lucru independent pot fi folosite în diferite momente ale lecţiei: reactualizarea ancorelor, realizarea feed-back-ului, consolidarea cunoştinţelor dobândite, în lecţii de recapitulare, lecţii de transmitere de noi cunoştinţe etc.

49

Putem avea mai multe tipuri de fişe: fişe ce se folosesc curent în diferite momente ale lecţiei – prin care realizăm o evaluare a cunoştinţelor predate în lecţiile anterioare sau a celor din lecţia respectivă, precum şi fisele de urmează testele iniţiale, formative sau sumative, adică fişele de reînvăţare şi fişele de dezvoltare. Indiferent de tipul lor, toate au un caracter formativ şi oferă informaţii asupra procesului didactic desfăşurat în ora respectivă sau în orele anterioare.

În activitatea de la clasă am folosit de foarte multe ori fişe curente de muncă independentă de diferite tipuri.Exemple

Lecţia: Numărul şi cifra 6 Obiective:

să indice numărul de obiecte dintr-o mulţime dată, raportând corect numărul la cantitate;

să construiască o mulţime având un număr dat de obiect, raportând corect cantitatea la număr;

să stabilească locul unui număr în şirul numerelor naturale; să compună numărul 6 din cât mai multe variante posibile

Fişă de muncă independentă

4, 6, 5 5, 3, 6 4, 3, 5

4 6 5 ……., 1,……., 3,……, ………, 6

3,……, ………, 62,……., 46,…….., 5

Folosirea fişelor curente de muncă independentă este utilă, realizându-se o evaluare formativă, dar aceasta nu este singura prin care se poate evalua activitatea elevului şi a cadrului didactic. A

50

evalua cu ajutorul fişelor este uneori puţin costisitor întrucât aceasta necesită scrierea lor de către cadrul didactic.

Putem realiza o diferenţiere a învăţării nu numai prin fişe ci şi prin diverse alte lucrări efectuate ca activitate independentă în clasă. În diferite tipuri de lecţii sau în diferite momente ale lecţiei este necesar să se lucreze independent nu numai la tablă. Pentru a realiza cest tip de evaluare se pot folosi diferite procedee:-efectuarea de exerciţii şi probleme în mod independent, din manual;-efectuarea de exerciţii şi probleme din culegeri;-efectuarea de exerciţii şi probleme scrise la tablă;-efectuarea de exerciţii şi probleme din caietele tip etc.

Toate aceste variante sunt foarte eficiente şi foarte uşor de aplicat, ele necesitând doar nişte condiţii minime care trebuie respectate: să corespundă scopului şi obiectivelor evaluării din lecţia respectivă, să fie conforme cu conţinuturile învăţate, să aibă un grada de dificultate conform cu posibilităţile elevilor, realizându-se pe cât posibil şi o tratare diferenţiată a acestora.

Aceste tipuri de lucrări independente oferă posibilitatea corectării cu ajutorul întregii clase şi descoperirea imediată a lacunelor din cunoştinţele elevilor. Corectarea eventualelor greşeli se face imediat, nefăcându-se trecerea la un alt tip de exerciţii sau la predarea de noi cunoştinţe până nu se explică şi se consolidează ceea ce este neclar.Prin acest mod de evaluare se obţin informaţii şi despre modul în care elevul îşi organizează în pagină rezolvarea exerciţiilor, despre felul în care scrie etc.

La clasă am îmbinat în lecţii toate aceste tipuri de tehnici de evaluare din mai multe motive: asigurarea unei eficienţe maxime actului de evaluare, formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă independentă încă de la clasa I etc.

În acest scop am folosit manualul, culegeri de exerciţii şi probleme de la diferite edituri şi de diferiţi autori precum şi caietele tip aferente manualului de matematică.

Prin folosirea acestor tehnici de evaluare am încercat să-mi completez informaţiile obţinute despre eficienţa activităţii desfăşurată în cursul unei lecţii sau a unui capitol, despre progresele şcolare ale elevilor, despre modul în care aceştia se pregătesc.

B5. Temele pentru acasăImaginea activităţii desfăşurată la matematică de fiecare elev este întregită prin verificarea

temelor pentru acasă. Ele constituie o prelungire firească a activităţii didactice desfăşurată de învăţător în clasă, făcând parte din structura lecţiei şi trebuind să realizeze următoarele sarcini:-să devină un mijloc de consolidare şi aprofundare a conţinuturilor dobândite în lecţie;-să favorizeze formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor matematice;-să stimuleze capacităţile intelectuale şi creativitatea gândirii elevilor;-să cultive interesul pentru studiul matematicii, să formeze deprinderi de muncă independentă şi autocontrol;-să educe la elevi voinţa şi atenţia, ordinea şi punctualitatea, perseverenţa şi capacitatea de a învinge dificultăţile;-să permită o evaluare adecvată în raport cu obiectivele stabilite.

În concordanţă cu obiectivele studiului matematicii, este necesar să se selecteze şi să se propună pentru acasă teme care să permită în special evaluări de fond privind:-înţelegerea regulilor de calcul cu numere;-calitatea formării deprinderilor de calcul;-nivelul formării capacităţilor de a desfăşura raţionamente matematice;-transpunerea datelor problemelor în simboluri şi rezolvarea acestor probleme

În temele pentru acasă vor fi incluse exerciţii şi probleme care solicită operaţii intelectuale, nu numai pe acelea care solicită aplicarea unor reguli.

Pentru ca temele să fie accesibile, realizabile prin muncă independentă, este necesar ca învăţătorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că ele

51

au fost înţelese. În acest cadru, se poate asigura diferenţierea temelor pentru acasă, menită să asigure succesul la învăţătură tuturor elevilor, atât al celor cu dificultăţi care, primind teme adecvate dobândesc încredere în forţele proprii, manifestă dorinţa de a depune noi eforturi, cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor.

Verificarea şi evaluarea temelor pentru acasă se realizează sistematic, la fiecare lecţie de matematică, orientându-l pe cadrul didactic asupra progresului pe care îl fac elevii, asupra dificultăţilor pe care la întâmpină, dându-i posibilitatea să intervină prompt, cu măsuri adecvate. În vederea sporirii eficienţei verificării, învăţătorul va corecta săptămânal caietele de teme iar pe baza constatărilor făcute, va organiza în clasă diferite activităţi în vederea corectării greşelilor, completării cunoştinţelor, exersării priceperilor şi deprinderilor. În acest scop, este necesară ţinerea unei evidenţe clare a erorilor şi lacunelor constatate – atât cele frecvente la nivelul clasei, cât şi cele tipice pentru fiecare elev în parte.

c. Probele practice

Probele practice realizează verificarea însuşirii conţinuturilor experimentale şi practic aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diferite operaţii folosind cunoştinţele acumulate, precum şi abilităţile formate. În multe situaţii, probele de acest tip oferă şi informaţii referitoare la unităţile de măsură şi noţiuni de geometrie.

La unitatea de învăţare Unităţi de măsură, clasa I, se folosesc probe practice pentru a verifica priceperile şi deprinderile de a măsura cu unităţi de măsură nestandardizate. Îi punem pe copii în situaţia de a măsura numite lungimi folosind palma, degetul, creionul, guma etc, sau de a cântări folosind în loc de unităţi de măsură anumite obiecte din mediul înconjurător.

La lecţia despre bani nu urmărim dacă elevii ştiu ce reprezintă banii ci modalitatea practică de cunoaştere a banilor, de folosire a acestora în diferite situaţii. Urmărim predarea interdisciplinară, la lecţia de compoziţii aplicative elevii au realizat decupaje de bani (monede ţi bancnote) iar în lecţia de matematică am realizat activităţi practice de realizare a unor plăţi la magazin sau în alte situaţii. În felul acesta se verifică atât operaţiile de adunare şi scădere a două numere naturale cât şi modul în care elevii ştiu să folosească banii.

d. Analiza rezultatelor diferitelor activităţi ale elevilorAnaliza rezultatelor obţinute de elevi în activitatea din afara clasei sau şcolii are în vedere

participarea elevilor la cercul de matematică sau la concursurile şcolare de matematică. Rezultatele la acestea sunt de natură să întregească imaginea activităţii desfăşurată de fiecare elev. Conform Ghidului pentru acordarea calificativului excelent, elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare, una din condiţiile acordării acestui calificativ este constituită tocmai această analiză. Mai mult decât atât, învăţătorul capătă informaţii preţioase pentru proiectarea viitoarelor secvenţe de învăţare pe linia diferenţierii şi individualizării activităţii, atât în ceea ce priveşte întocmirea unor programe de recuperare, cât şi introducerea unor elemente de dificultate pentru elevii cu un ritm mai rapid de lucru.

e. Metode alternative de evaluareÎn procesul complex de instruire a elevului, există o gamă de obiective ce nu pot fi evaluate

numai cu instrumentele clasice de evaluare. Din această cauză, se recomandă ca alături de metodele tradiţionale de evaluare să se folosească şi metodele alternative de evaluare care vizează alături de obiectivele de învăţare, urmărirea unor obiective atitudinale şi comportamentale la elevi.

În Ghidul de evaluare pentru învăţământul primar se realizează un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de evaluare se dovedesc incomplete. Am să încerc să selectez dintre acestea doar pe acelea care sun specifice ciclului primar la matematică .

Finalităţi Comportamente

52

Cunoştinţe şi capacităţi

Vorbirea, ascultarea, desene

Atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi

Utilizarea timpului, utilizarea materialelor de care dispune, creativitate, perseverenţă, încredere în sine

Atitudini sociale Respectul faţa de ceilalţi, dorinţa de a rezolva numite sarcini în echipă

Atitudini ştiinţifice Deschiderea către nou, minte iscoditoare

Interes Manifestarea interesului pentru matematică (la ore cât şi în activitatea extraşcolară)

e1. Observarea sistematicã a comportamentului elevilor

Observarea curentă a comportamentului elevului, ca tehnică de evaluare a randamentului şcolar, realizează treapta iniţială a activităţii informaţionale despre randamentul şcolar al fiecărui elev.Pentru a se realiza o observare sistematică avem la dispoziţie instrumente simple ca:

fişa de evaluare calitativă scara de clasificare lista de control / verificare

Aceste instrumente sunt folosite pentru aprecierea atât a procesului, cât şi a produselor învăţării.Fişa de evaluare (pe baza observaţiilor curente)Această fişă este individuală, servind învăţătorului în înregistrarea unor date factuale despre

elevi (în special despre cei cu probleme deosebite) şi poate fi completată pe întreg ciclul primar. Ea va cuprinde numai date despre comportamentul copilului în anumite situaţii, servind la buna cunoaştere a acestuia, atât de către învăţător cât şi de către părinţi. Aceste observaţii conduc la concluzii privind evoluţia copilului pe traiectoria formării sale, concluzii ce se vor menţiona în fişa standardizată de caracterizare, întocmită la fiecare final al ciclului de şcolarizare.

Scara de clasificareScara de clasificare este un instrument util în observarea atitudinii elevului faţă de o activitate

de învăţare sau o sarcină de lucru, individual sau în grup.Exemplu

În ce măsură elevul a participat la activitatea din clasă ?a) niciodată b) rar c) ocazional d)frecvent e)totdeauna

În ce măsură intervenţiile avute au ajutat în rezolvarea sarcinii de învăţare ?a) niciodată b) rar c) ocazional d)frecvent e)totdeauna

Fişa individuală a elevului Tene Alexandru, clasa I B, an şcolar 2009-2010

53

(observaţii curente, în timpul activităţii şcolare şi extraşcolare – fragmente)Data Observaţii – Constatări Măsuri - Îndrumări

2. 10. 2001-A plecat de la şcoală înaintea orei de matematică, spunând colegilor că se simte rău dar fără să anunţe învăţătorul

-Se comunică situaţia părinţilor-Stabilirea motivului plecării neanunţate

16. 11. 2001-Test de evaluare la matematică-Punctaj obţinut: 93 de puncte – FB Nu a lucrat cu atenţie- are două mici greşeli la adunarea numerelor

-Teme de corectare a greşelilor

7. 12. 2002etc

-A uitat manualul de matematică şi caietul acasă-Vine cu cele mai interesante completări la rezolvarea de probleme orale; etc

-Notat în carneţelul de corespondenţă cu familia-Notat în caietul de evaluareetc

Lista de control /verificareÎn timp ce scara de clasificare indică frecvenţa cu care apare în comportamentul copilului o

anumită atitudine, lista de control înregistrează înregistrează doar prezenţa / absenţa unei acţiuni / comportament la elevul respectiv, într-o anumită situaţie.Exemplu-A cerut ajutor atunci când a avut nevoie ? Da……Nu……-A cooperat cu ceilalţi ? Da……Nu……-A încercat modalităţi noi de rezolvare ? Da……Nu……-A reuşit să termine itemii daţi spre rezolvare ? Da……Nu…… etc

e2. Portofoliul

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate. Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluare, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.

„Portofoliul reprezintă carte de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un trimestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul”(1

Caracteristici ale portofoliuluia) Structura sau elementele caracteristice ale portofoliului sunt, în mare parte definite de către cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine.b) Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de către cadrul didactic la momentul respectiv. Dacă se doreşte o apreciere globală a portofoliului, atunci învăţătorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului.c) Oferă posibilitatea învăţătorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei copilului.d) Este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de către fiecare învăţător în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi.

(1 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare - Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Editat de Trithemius Media, Bucureşti, 1999, pag.126

54

e) Oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de timp, prin raportarea la criterii elaborate în momentul proiectăriif) Investighează majoritatea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluării, reprezentând şi un stimulent pentru desfăşurarea unei întregi game de activităţi la disciplina respectivă.g) preia sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiţionale de verificare /evaluare.h) Stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia internă a acestuia. Prin aceasta, oferă învăţătorului date despre personalitatea elevului, individualizându-l în cadrul grupului.

Acesta metodă alternativă de evaluare se poate aplica cu succes încă de la clasele primare. Totuşi, la clasa I, în primul semestru şi chiar în semestrul II se aplică destul de greu datorită caracteristicilor de vârstă. Este mai dificil de realizat acum un portofoliu pe anumite obiecte de învăţământ dar am încercat să realizez împreună cu elevii un portofoliu pentru fiecare elev în parte care cuprinde: fişa de caracterizare a elevului, testele sumative de sfârşit de unitate de învăţare şi de semestru, lucrări reprezentative de la orele de educaţie plastică, înregistrări pe bandă magnetică ale elevilor (lectură de texte, răspunsuri la cerinţe orale formulate în orele de matematică, eseurile de prezentare de sfârşit de semestru sau de an şcolar etc)

e3. Autoevaluarea

Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi: să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare şi să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudini şi comportamente.

Dacă analizăm puţin scopurile propuse de această tehnică de evaluare constatăm că la clasele mici nu are mare eficienţă datorită dezvoltării psiho-intelectuale a elevilor.

CAPITOLUL 2. EXEMPLE PRACTICE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR LA MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR

55

2.1 Exemple de fişe de evaluare la matematică în ciclul primar

Fişă de lucru

Metrul. Multiplii şi submultiplii metrului

1. Completaţi: Metrul este unitatea ................................ pentru măsurarea ............................................ .

Unitaţile pentru măsurarea lungimilor mai mari 1 metru se numesc ..................................................................., iar cele mai mici decât 1 metru se numesc ...................................................................... .

Unităţile de măsură pentru lungime mai mici decât 1 metru sunt: ................................... , ..................................... , .................................... .

Multiplii metrului sunt: ................................. , .................................. , ............................. .

2. Calculaţi:

24 km + 235 km = .............km 123 cm x 3 = ............ cm

481 hm – 196 hm = ............. hm 63 dm : 7 = ............ dm

177 m – 99 m = ........... m 35 mm x 10 = ..........mm

430 m + 90 m – 399 m = .......... m 6 km x 9 + 267 km – 8 km x 4 = ........ km

3. Află numărul necunoscut:

384 dam + a = 512 dam b x 10 = 720 cm c – 83 dm = 248 dm

a = ............................... b = ............................ c = ...................................

a = ................ b = ............... c = ...............

d : 6 = 48 cm 700 mm : e = 100 mm 1000 dam - f = 278 dam

d = ............................... e= ....................... f = ...................................

d = ................ e = ............... f = ...............

4. Un ac are lungimea de 4 cm. Câte ace se pot face dintr- o sârmă lungă de 32 cm?

56

Rezolvare

....................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................

R : ................................

5. O echipă de muncitori a săpat un şanţ lung de 36 m. În prima zi a săpat un sfert din şanţ, în a doua zi cu 18 m mai mult, iar restul în a treia zi.

Câţi metri a săpat echipa în a treia zi?

Rezolvare

......................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

.............................................

R : ...........................

Fişă de lucru

1. Descompune numerele după modelul dat:

57

2. Găseşte cheia potrivită fiecărui cufăr:

3. Calculează:

a 20 40 50 80 60 70 10 30 90

a +10

4. Scrie vecinii numerelor:

..... 60 ..... ..... 80 ..... ..... 50 .....

..... 30 ..... ..... 40 ..... ..... 70 .....

58

5. Încercuieşte numărul nepotrivit fiecărui şir:

30, 40, 50, 59, 60, 70, 80

46, 45, 44, 43, 45, 42, 41

22, 24, 25, 26, 28, 30, 32

6. Scrieţi răsturnatul fiecărui număr:

74 - ..... 45 - ..... 63 - ..... 56 - ..... 39 - .....

7. Aflaţi suma cifrelor numerelor: 45; 63; 51; 82; 72.

...............................................................................................................................................

8. Colorează cu roşu casetele care au acelaşi rezultat:

9. Număraţi lumânările pentru a afla câţi ani a împlinit bunicul Roxanei. (din 5 în 5)

10.Colorează cercurile dacă rezultatul corespunde numărului scris în prima coloană:

70 30 + 4050 - 20

10 + 70 40 + 30 90 - 20

20

40 - 20 10 + 10 70 – 60 70 - 50 50 - 20

50 10 + 40 20 + 30 50 + 10 60 - 20 90 - 40

Numele şi prenumele.................................................. Data..................................

Fişă de lucru

1. Scrie numerele următoare cu cifre:

59

20 + 50 50 +30 20 + 3040 +30 50 + 1050 + 40 50 +20

40

douăzeci şi doi → patruzeci şi şase →nouăzeci şi unu → treizeci şi unu →cincizeci şi opt → douăzeci →şaptezeci → optzeci şi nouă →

2. Colorează numărul mai mic din perechile: 62 şi 94 95 şi 69 22 şi 52 38 şi 83 77 şi 48 32 şi 41 88 şi 75 46 şi 64

3. Efectuează: 40 + 50=…… 45 + 4=….. 35 + 42=…. 7 + 52=…..90 - 60=…… 58 – 5=….. 88 – 45=…. 9 + 30=…..

4. Măreşte cu 32 numerele: 7, 20, 54, 43.………………………….. …………………………..

………………………….. …………………………..

5. Micşorează cu 16 numerele: 16, 66, 36, 79.

………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………………

6. La o grădiniţă s-au adus într-o zi 65 de scaune. Câte scaune mai sunt de primit, dacă

în total trebuie aduse 98 de scaune?Rezolvare

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

R:……………

7.Află suma numerelor: 54 şi 41; 36 şi 13; 25 şi 52;

8.Află diferenţa numerelor: 96 şi 31; 67 şi 14; 88 şi 35;

60

9. a) Din suma numerelor 45 şi 33 scade numărul 44.

b) Află numărul care este cu 25 mai mare decât diferenţa numerelor 85 şi 61.

10.La suma numerelor 47 şi 22 adună diferenţa lor .

11.Găseşte diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic număr scris cu două cifre.

12. Anghel a cules 35 de ciuperci , iar Arghir a cules cu 12 mai puţine.

Câte ciuperci au cules cei doi copii în total?

Rezolvare

Fişă de lucru

Coloraţi figurile geometrice potrivit codului dat şi notaţi în tabel câte forme de fiecare fel sunt în construcţia de mai jos:

61

PĂTRAT DREPTUNGHI TRIUNGHI CERC ALTE FIGURI

GALBEN PORTOCALIU ROŞU ALBASTRU VERDE

FIGURA PĂTRAT DREPTUNGHI TRIUNGHI CERC ALTE FIGURI

NUMĂR

Coloraţi cele patru figuri geometrice cu culorile roşu, galben, albastru şi verde, respectând instrucţiunile:

Pătratul nu este roşu, nici galben, nici verde, deci este __________________ .

Triunghiul nu este galben, nici verde, deci este __________________ .

Dreptunghiul nu este verde, deci este _________________ .

Cercul este ______________

.................................... ............................................................... Fişă de lucru (adunări şi scăderi 0 – 1000, cu trecere peste ordin)

1. Calculează în scris:

62

2 7 0 + 5 1 5 - 3 2 6 + 7 3 5 - 8 9 1 - 8 7 5 -3 4 9 3 0 8 1 7 4 6 5 0 3 5 9 5 8 3

3 8 4 + 4 8 0 - 7 5 5 - 8 4 5 - 4 7 7 + 9 0 5 -4 3 7 2 5 1 2 8 5 4 3 7 1 4 3 6 3 1

2. Calculează:

375 + 127= 659– 185= 289+ 376 =

775- 238 = 569 + 325= 400 - 153 = 3. Completează:

a 376 25 97 508 250 206 490 473 495 380

b 28 167 156 103 284 197 134 253 200 395

a+ b 523 865 600 539

4. Din suma numerelor 416 şi 189 scădeţi numărul 356 .

5. La diferenţa numerelor 310 şi 176 adăugaţi numărul 286

6. La suma numerelor 235 şi 178 adunaţi diferenţa lor.

7. Află termenul necunoscut:

a - 168 = 427 872 – x = 507 482 + n = 828 a = x = n =

63

a = x = n = 8. Probleme

Ionel are 285 lei, iar Alina are 45 de lei mai puţin. Într-o livadă sunt 185 de pomi: meri 46, Câţi lei au împreună? peri 38, iar restul pruni.

Rezolvare Câţi pruni sunt în livadă?.................................................... Rezolvare.................................................................... ..........................................................

............................................................................... ..........................................................

................................................................................ ..........................................................

.............................................................................. ....................................................................

Răspuns:.................................................................................................9. Coloraţi: Răspuns

64

Fisa de lucru

1. Câte figuri geometrice a folosit Mate în desenele următoare?

Triunghiuri: triunghiuri: triunghiuri:Cercuri: cercuri: cercuri:Pătrate: pătrate: pătrate:Dreptunghiuri: dreptunghiuri: dreptunghiuri:2. Colorează figurile care nu sunt pătrate:

3. Trasează conturul liniilor frânte închise cu roşu, iar al liniilor frânte deschise cu verde.

4. Ajutaţi-l pe Mate să realizeze desenul pe care îl sugerează versurile:

65

5.Când desenez o casăFac un pătrat mai mare,Latură cam de 7 cm are.Ferestrele sunt ochii,Dreptunghiuri către soare.Şi dacă urci pieptiş,Dai de acoperiş:E un dreptunghi ce areUn vârf proptit în soare.Mai are casa, darŞi-un coş dreptunghiularPe care iese fumCopacii pare-mi-seCoroane deseneazăDin linii curbe-nchise,Doar gardul pe-ndelete,Îşi scrie mândru formaCu linii frânte, drepte.E-n jur,precum se ştie, ATÂTA GEOMETRIE…

6. Completează fiecare turn cu câte un corp geometric, respectând regula.

66

Fişă de lucru

1 Efectuati :

31m + 15m = 78 m – 34 m = 9 m + 30 m – 21 m =

64 l + 56 l = 88 l – 39 l = 17 l – 10 l + 34 l =

33 kg + 57 kg = 67 kg – 26kg = 34 kg + 21 kg – 16 kg =

2 Calculaţi numărul necunoscut:

23 l + ? l = 88 l ? l – 20 l = 27 l ? l – 50 l + 42 l = 72 l

70 m - ? m = 35 m 82 m - ? m = 27 m 48 m + 11 m - ? m = 24 m

? kg + 25 kg = 78 kg 17 kg - ? kg = 5 kg ? kg – 46 kg + 26 kg = 36 kg

3 Corina are 36 m de stofă, iar Alina are cu 19 m de stofă mai puţin. Câţi metri de stofă au cele două fete împreună?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4 Mihai a cumpărat 14 l de sirop concentrat. Câţi l de apă va trebui să adauge, pentru a obţine o cantitate totală de 22 l de amestec?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5 O grădiniţă a cumpărat 22 kg de gogoşari, cu 19 kg mai mult varză, iar morcovi cu 10 kg mai mult decât varză.

Câte kg de legume a cumpărat grădiniţa ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

67

Numele : _______________________ Data : _______________Fişă de lucru

1. Ajută-mă să număr câte inele are corpul meu .

2. Numără descrescător de la 30 la 13

3. Formează numere de două cifre diferite cu :

4. Ajută omida să găsească vecinii :

17 12 21 29

5. Adevărat sau fals ? 16 + 10 = 19 10 + 19 = 9 18 + 10 = 18 11 + 8 = 15 18 + 1 = 20 14 + 11 = 26 16 + 10 = 26 13 + 13 =24 17 + 10 = 27

68

Exersez adunarea 0 – 30 fără trecere peste ordin !

10

________

11

15

20

2 1 3 0

7

25

19 822

2.2 Exemple de teste de evaluare la matematică în ciclul primar

Test de evaluare

1. Se dă numărul 853.149. Scrie cifra care indică ordinul:a) zecilor de mii_____ d) miilor _______

b) unităţilor _____ e) zecilor ______

c) sutelor _____ f ) sutelor de mii ______

2. Scrie numai cu litere următoarele numere:a) 7.000 _________________________________b) 7007__________________________________c) 7070__________________________________d) 7700__________________________________e) 7707__________________________________f) 7770___________________________________

3. Scrie numai cu cifre următoarele numere:a) patru mii trei sute treizeci şi unu ____________________b) cinci mii şapte sute şapte ____________________c) douăzeci şi cinci de mii doisprezece ____________________d) 6 mii 668 ____________________e) 23 de mii 654 ____________________f) 600 de mii ____________________

4. Compară:3 041 3 053

567 403 77 403

56 013 56 013

5. Scrie numerele următoare:a) în ordine crescătoare: 100 000, 100, 1 000 000, 10, 1 000, 10 000;_____________________________________________________________________

b) în ordine descrescătoare : 66 066, 60 060, 60 600, 66 600, 66 666;_____________________________________________________________________

6. Scrie toate numerele posibile folosind cifrele : 0, 9, 7, 3, 6;_____________________________________________________________________

7. Efectuează:3 245 + 2 123 = 5 724 - 1 810 =

2 304 + 7 201 = 6 435 - 2 572 =

69

243 + 757 = 7 390 – 2 900 =

Test de evaluareElemente intuitive de geometrie

2. Uneşte, cu ajutorul unor săgeţi, obiectele cu forma lor geometrică asemănătoare.

3. Observă imaginea, apoi scrie numărul de figuri geometrice din:

4. Numără figurile geometrice şi completează tabelul:

A B

Total

5. Observă, apoi continuă:

70

1. Colorează cu:pătratele ;

cercurile ;

triunghiurile ;

dreptunghiurile ;

ROŞU

ALBASTRU

GALBEN

VERDE

*

interiorul cercului ...

interiorul pătratului ....

interiorul dreptunghiului ....

interior celor trei figuri geometrice ....

exteriorul figurilor geometrice ....

A B

Test de evaluare1. Numerotează: a) de la cea mai lungă la cea mai scurtă: b) de la greu la uşor:

c) de la puţin la mult: d) de la scund la înalt:

2. Observă, apoi completează:

Şoarecele este mai _________ decât pisica. Pepenele cântăreşte cât cuburi.Para este mai ________ decât piersica.

3. Notează cu 1 vasul cel mai puţin încăpător şi cu 8 pe cel mai încăpător. Notează cu numere potrivite celelalte vase:

4. Uneşte fiecare vas din primul rând cu vasul potrivit pentru măsurarea lui, din al doilea rând:

71

ianuarie februarie aprilie

mai iulie august

septembrie octombrie decembrie

4. Dan merge să-i dea mâncare lui Grivei, apoi se duce la grajd să vadă viţica, după care se întoarce în casă. Câţi paşi a făcut Dan? Cu cât este mai mică distanţa de la casă la grajd decât cea de la grajd la cuşca lui Grivei?

5. Un măr este tot atât de greu cât o pară. O portocală este mai grea decât o prună, dar mai uşoară decât o banană. Observă cu atenţie balanţele şi desenează pe fiecare fructele potrivite.

6. a) Scrie ora indicată de fiecare ceas. b) Desenează acele indicatoare potrivit orelor date.

7. Scrie zilele săptămânii. Completează lunile care lipsesc.

Dimineaţa:

Seara:

Dimineaţa:

După-amiaza:

Ora la care începe programul de la şcoală

Ora la care te culci în fiecare seară

72

Test de evaluare

1. Alege din paranteză şi completează: A B (a) O P

● AB este ....................................................., (a) este ...................................,iar OP este .......................................................... ( o dreaptă, segment de dreaptă, semidreaptă)

2. Recunoaşte figurile geometrice după descrierea făcută de fiecare şi completează tabelul de mai jos:

Mă prezint. Cine sunt?☻Am patru laturi egale şi patru unghiuri (vârfuri) drepte.☻Eu am tot patru laturi, dar două sunt mai lungi şi egale, două sunt mai scurte şi egale.Am şi eu patru unghiuri (vârfuri) drepte.☻Eu am doar trei laturi şi trei unghiuri (vârfuri), dar pot fi de mai multe feluri.☻Eu nu am nici laturi, nici vârfuri, sunt doar o linie curbă închisă, rotundă.

3. Notează cu A (adevărat) sau cu F(fals).

Pătratul este în interiorul dreptunghiului . (……) Triunghiul este în exteriorul dreptunghiului. (…..)

În interiorul dreptunghiului sunt 3 figuri geometrice. (….) Cercul nu este în interiorul pătratului. (…..)

4.Priveşte cu atenţie desenul de mai jos şi calculează:

● suma numerelor din exteriorul cercului;

……………………………………………………………………………….

● suma numerelor din exteriorul pătratului;

.................................................................

● diferenţa numerelor aflate şi în şi în . ………………………………………

5. Numeşte corpurile geometrice.

………… …….. ………. ………….. …………

73

148

79 56

320 367

185

6. Ce figuri geometrice identifici în corpurile geometrice? Uneşte corespunzător:

● pătratul ● sfera●dreptunghiul ● cuboidul●cercul ● cilindrul ● cubul

7. Desenează un triunghi în interiorul unui pătrat. Scrie în interiorul triunghiului cel mai mic număr par de trei cifre distincte, iar în exteriorul triunghiului, dar în pătrat, cel mai mare număr impar de trei cifre.

8. Continuă şirul de figuri geometrice respectând ordinea dată.

………………………………………

………………………………………………..

*9. Câte triunghiuri sunt în desen? Alege varianta corectă.

a) 3; b) 4; c) 5; d) 6.

74

Test la matematica,

N.P___________________________ Data___________

1. Uneşte printr-o săgeată enunţul din prima coloană cu enunţul din coloana a doua, care indică poziţia cifrei 7.

38 785

79 358

68 957

38 976

47 853

2. Compară numerele notînd în căsuţă semnul >, < sau =489 567 489 983 205 009 205 090534 628 537 849 600 508 605 008

3. Descoperă numărul natural de 6 cifre şi înscrie pe spaţiul rezervat fiecare cifră a lui, dacă despre el se ştie că:

Cifra sutelor de mii este egală cu 8 Cifra miilor este egală cu cifra unităţilor Cifra zecilor de mii este cel mai mare număr de o cifră Cifra miilor, sutelor şi zecilor sunt primele trei numere pare de o cifră

4. Scrie în căsuţă A pentru propoziţiile adevărate şi F pentru cele false Produsul numerelor 127 şi 10 este 1 270. Cîtul împărţirii numărului 34 la 1 este 34 Restul împărţirii lui 35 la 4 este 5.

5. Află valoarea numerică a expresiei2 798 – (124:4 + 398) x 10=

Cifra 7 este cifra unităţilor

Cifra 7 este cifra zecilor

Cifra 7 este cifra miilor

Cifra 7 este cifra sutelor

Cifra 7 este cifra zecilor de mii

75

3

2

3

3

5

Evaluare sumativă

1. Pune, de fiecare dată semnul de relatie (<, =, >) corespunzător.10 * 4 5 * 8 14 + 1 5 * 33 * 9 3 * 7 16 : 4 4 : 24 * 3 6 * 3 30 – 5 25 : 5

2. Completează sirurile de numere:0, 3, 6, 9, 12, 15, ____, ______, _____, _____, ______, 33.50, 45, 40, 35, 30, _____, ______, ______, ______, ______, 0.

3. Pune în pătrătelul liber semnul de operatie potrivit astfel încît relatia să fie adevărată: 5 4 2 = 22 4 4 4 = 20 10 5 5 = 0

4. Măreste de 5 ori cîtul numerelor 35 si 5. Ce număr ai obtinut?__________________ ___________________________

5. Primul număr este 12, al doilea este de 3 ori mai mic, iar al treilea este cu 9 mai mare decît

primul. Află suma celor trei numere.Schema R-re:___________________ __________________________ ___________________ _____________________________________________ __________________________ R-ns: ______________________

6. La un magazin cu articole de îmbrăcăminte pentru copii s-au adus: 64 de sarafane, 95 de rochii si 84 de costume. Dintre acestea s-au vîndut: 37 de sarafane, 48 de rochii si 59 de costume. Completeaza schema dată cu datele din problemă.

Articole Sarafane Rochii Costume

S-au adus:

S-au vîndut:

Au rămas:

7. Unește fiecare enunț, din partea stîngă, cu exercițiul care indică rezolvarea problemei, din partea dreaptă

8 : 2 = 4

8 – 2 = 6

8 + 2 = 10

Cătălin a pus cîte 8 pere pe fiecare farfurie. Cîte pere a pus pe două farfurii? Alexandru are 8 pere şi 2 gutui. Cîte fructe are Alexandru?

Nicoleta are 8 pere şi 2 gutui. Cu cîte pere are mai multe decît gutui?Victoria are 8 piersici. Ea pune cîte două pe fiecare farfurie. De cîte farfurii are nevoie?

76

8 * 2 = 16

Numele şi prenumele.................................................. Data........................................

Test

1. Scrie numerele cu cifre:cincizeci şi trei →........... patruzeci şi şase →.............o sută →........... douăzeci şi unu →.............optzeci şi opt →........... zece →.............şaptezeci →........... nouăzeci şi doi →.............

2. Încercuieşte numărul mai mic din perechile: 39 şi 94; 81 şi 79; 12 şi 62; 27 şi 72; 59 şi 48; 62 şi 41; 77 şi 75; 35 şi 53;

3. Calculează: 20 + 30= 56 + 2= 46 + 51= 8 + 41=90 - 50= 46 – 3= 78 – 35= 6 + 20=

4. Măreşte cu 21 numerele: 7, 30, 66._________________________________

__________________________________________________________________

5. Micşorează cu 6 numerele: 6, 36, 79.

___________________________________________________________________________________________________

6. La o şcoală s-au adus într-o zi 35 de bănci. Câte bănci mai sunt de primit, dacă în total trebuie aduse 88 de

bănci?REZOLVARE:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

R:____________________________

7. Un elev ţine într-o mână 38 de beţişoare. Dintre ele, 6 beţişoare sunt roşii, 20 beţişoare sunt maro, iar restul sunt verzi.

77

Câte beţişoare verzi ţine în mână elevul?

REZOLVARE:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

R:____________________________

8. Găsiţi cât mai multe exerciţii, pentru a obţine suma 87.

87=____ +____

87=____+____

87=____+____

87=____+____

87=____+____

87=____+____

87=____+____

87=____+____

87=____+____

78

CAPITOLUL 3. ACTIVITATE METODICĂ ŞI CERCETARE

3.1. Proiect experimental:„Un model de evaluare la clasa I ”a)Ipoteza de lucru

În cursul anului şcolar 2001 – 2002 am aplicat la clasa I un sistem de teste de evaluare predictivă, formativă şi sumativă prin care am încercat să realizez o evaluare cât mai exactă a randamentului şcolar al fiecărui elev. Testele sumative s-au aplicat la sfârşitul fiecăruia dintre unităţile de învăţare parcurse şi la sfârşitul semestrului I

Am pornit în desfăşurarea experimentului de la ipoteza că: dacă se foloseşte un sistem adecvat de teste de evaluare se obţin informaţii care să ne ofere o

constatare şi o diagnosticare a rezultatelor elevilor precum şi starea procesului instructiv-educativ;

conceperea unor teste pornind de la obiective bine determinate , alegerea unor conţinuturi conforme obiectivelor stabilite şi stabilirea celor mai potriviţi itemi pentru aceste conţinuturi, reprezintă condiţiile fără de care orice conţinut îşi pierde eficienţa;

pe baza rezultatelor obţinute se pot stabili sugestii utile pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la activitatea considerată în etapele următoare, prefigurându-se desfăşurarea ulterioară a acesteia şi rezultatele posibile;

pentru o discriminare mai fină a rezultatelor aceluiaşi elev de la o perioadă de şcolarizare la alta am considerat că este mai eficient să corelăm calificativele cu o scară de notare (1-100)

b)Eşantionul de elevi cu care se lucrează

Clasa: I B Număr de elevi: 19 – 9 fete şi 10 băieţi Număr de elevi ce au frecventat grădiniţa: 18 (1 elev provine din repetenţie) Vârsta cronologică a colectivului la intrarea în şcoală: 6 ani şi o lună - 7 ani şi 9 luni Apartenenţa socială:

Majoritatea elevilor provin din medii sociale aproximativ apropiate. Provin din familii închegate (o excepţie – mama unui elev locuieşte la Bucureşti iar elevul locuieşte împreună cu tatăl la bunici), majoritatea locuind împreună cu părinţii şi cu bunicii. 18 dintre cei 19 elevi au asigurate condiţii foarte bune pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

Nivelul culturalGradul de pregătire intelectuală a părinţilor merge de la şcoala gimnazială (1 familie), la

şcoala profesională şi până la liceu. Mama unui elev urmează cursurile la un colegiu de institutori. Gradul de pregătire intelectuală (în 12 familii ambii părinţi sau cel puţin unul au absolvit liceul) permite ca părinţii să poată colabora în procesul instructiv-educativ. Cel mai scăzut grad de pregătire îl au părinţii elevului ce provine din repetenţie (2 ani a repetat clasa I)

Nivelul economicDin punct de vedere profesional şi al ocupării, majoritatea mamelor sunt casnice (2 excepţii)

iar majoritatea taţilor lucrează în diferite domenii (agricultură, construcţii, comerţ etc). Unii dintre părinţi sunt patroni sau asociaţi la diferite firme din domeniul agriculturii sau comerţului. Din punct de vedere financiar 17 dintre cele 19 familii au posibilitatea de a asigura elevului cele necesare bunii desfăşurări a procesului educativ. Aici ar trebui menţionată situaţia familiei unui elev care îi asigură foarte greu cele necesare şcolii. Din acest punct de vedre trebuie apreciată solidaritatea colegilor şi a părinţilor celorlalţi elevi care îl ajută totdeauna cu cele necesare.

79

Pregătirea pedagocică a familieiPregătirea pedagogică a familiilor din care provin elevii este la nivel incipient, empiric.

Puţinele cunoştinţe pedagogice pe care le au le-au primit din perioada în care copiii au frecventat grădiniţa sau le-au recepţionat întâmplător din mass-media. Pregătirea pedagogică a familiei o realizez la şcoală în cadrul şedinţelor cu părinţii sau prin lectorate sau consultaţii.

Interesul familiei faţă de şcoalăGradul de pregătire intelectuală a familiilor şi faptul că aproape toţi au fost la grădiniţă

coroborat şi cu eforturile pe care le-am depus în a-i convinge pe părinţi de necesitatea relaţiei şcoală-familie, au făcut ca la cele 5 şedinţe cu părinţii şi la lectoratele organizate până acum (1Mai 2002) să am o frecvenţă foarte bună (cel puţin 15 părinţi). Pentru a cunoaşte mai amănunţit modul în care aceştia percep procesul instructiv-educativ desfăşurat la clasă am dat părinţilor spre completare chestionare (vezi anexe)

Starea de sănătate a elevilorÎncă din primele zile ale anului şcolar am mers cu întreaga clasă la dispensar pentru a face

examenul medical şi măsurătorile de rigoare. Cu acest prilej am constat că nu sunt probleme medicale deosebite. S-a constat că un elev are probleme de vedere şi are nevoie de un consult medical la un medic specialist iar unul are grave probleme de pronunţie a sunetelor sau grupurilor de sunete.

Rezultate şcolare obţinuteMajoritatea elevilor obţin rezultate bune şi foarte bune la învăţătură. În lot există copii care deşi

beneficiază de un climat favorabil obţinerii unor rezultate superioare, obţin rezultate medii deoarece sunt mai puţin dotaţi din punct de vedere intelectual, nu sunt suficient de rezistenţi la un efort intelectual prelungit sau în unele cazuri apar fluctuaţii în urmărirea acestora de către familie.

Privitor la vârsta elevilor, între cel mai mic şi cel mai mare elev din clasă există o diferenţă de 1 an şi 8 luni. Acest fapt m-a făcut atent asupra faptului că există diferenţe de dezvoltare a proceselor psihice şi experienţe de cunoaştere diferite implicând şanse diferite de asimilare a conţinuturilor predate.

80

c) Probe de evaluare aplicate la clasă şi interpretarea rezultatelorTest de evaluare sumativă nr 1

Unitatea de învăţare: Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr naturalCapacitatea Obiective urmărite Descriptori de performanta

Suficient Bine Foarte Bine

I. C

unoa

şter

ea s

i uti

liza

rea

conc

epte

lor

spec

ific

e m

atem

atic

ii

O1: elevul stabileşte poziţia relativă a obiectelor în spaţiu (înalt-scund, lat-strâmt etc), colorând desenele în funcţie de cerinţa datăO1realizat daca:O2: elevul recunoaşte şi foloseşte în funcţie de cerinţe toate culorile din spectrul de lumină(ROGVAIV)O2 realizat dacă:

O3: elevul separă mulţimi în funcţie de un criteriu dat sau de utilitatea elementelor mulţimii respective;O3 realizat daca:O4: elevul recunoaşte figurile geometrice de baza (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc)O4 realizat daca:O5: elevul foloseşte corect simbolurile <,>, =, folosind pentru aceasta corespondenţa element cu element între elementele celor doua mulţimiO5 realizat dacă:

-colorează cu culoarea potrivită cel puţin una dintre clădiri

-foloseşte culorile potrivite la cel puţin un exerciţiu de la I1,3

-separa cel puţin doua mulţimi la I2,3

-identifică pătratul si cercul la I4

-foloseşte semnul = stabilind corect corespondenţa element cu element la I5

-colorează cu culoarea potrivită cel puţin două dintre clădiri şi o cerinţă la I4

-foloseşte culorile potrivite la I1 si colorează parţial corect figurile geometrice la I3

-separa ce puţin 4 mulţimi dintre cele date la I2,3

-identifică pătratul. triunghiul si cercul la I4

-foloseşte corect cel puţin două semne de relaţie stabilind corect corespondenţa între elementele mulţimii la I5

-colorează cu culoarea potrivită toate clădirile de la I1,4

-foloseşte culorile potrivite la I1 si colorează figurile geometrice în funcţie de cerinţa data la I3

-separă corect toate mulţimile date la I2,3

-identifică toate figurile geometrice la I4

-foloseşte corect toate semnele de relaţie cunoscute stabilind corect corespondenţa element cu element la I5

Construcţia itemilor evaluativi

I1. Roşu – cea mai înalta clădire; Galben – cele de aceeaşi înălţime: - 10 puncte

81

Verde – cea mai scunda; Albastru – cea mai lata

I2. Separa fructele de acelaşi fel: - 20 puncte

I3. Ros – pătratele Galben – dreptunghiuri Albastru – cercuri - 20 puncte

Verde – triunghiuri

I4. Albastru – ferestrele de la parter Ros – ferestrele de la etaj – 10 puncte

I5. Stabileşte corespondenta element cu element: - 30 puncte

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testării: 19 elevi Prelucrarea rezultatelor obţinute la test a fost făcută după matricea itemi /elevi şi matricea

obiective / elevi Itemi / elev

82

Elev /Item

I1 I2 I3 I4 I5 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 5B. A.l 1 1 1 1 1 5B. C. 1 1 0 1 0 3B. M. 1 1 1 1 0 4C. D. 1 1 1 1 1 5D. A. 1 1 1 1 1 5D. C. 1 1 1 1 1 5D. G. 1 1 1 1 1 5D. M. 1 1 1 1 0 4G. E. 1 1 1 1 1 5G. R. 1 1 1 1 1 5G. M. 1 1 0 1 1 4O. V. 0 0 0 0 0 0P. A. 1 1 1 1 1 5P. G. 1 1 1 1 1 5S. I. 1 1 1 1 1 5S. A. 1 1 1 1 0 4T. A. 1 1 1 1 1 5V. C. 1 1 0 1 0 3Total pe

itemi 18 18 15 18 13

Privind pe ansamblu modul în care au fost realizaţi itemii avem:

Privind cu atenţie diagrama de mai sus constatăm că majoritatea elevilor au rezolvat aproape toţi itemii. Din analiza testelor am constatat că cei 4 elevi care au realizat decât 4 itemi au greşit nu din cauza lacunelor în cunoştinţe ci pentru că fie nu au fost atenţi, fie nu au înţeles cerinţa exerciţiului.Fiind primul test la matematică era normal ca datorită etapei în care ne aflăm ca unii elevi să realizeze şi eventuale greşeli.

Obiective / elev

Situaţia realizării obiectivelor a fost următoarea:

83

Elev /Obiectiv

O1 O2 O3 O4 O5 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 5B. A.l 1 1 1 1 1 5B. C. 1 1 0 1 0 3B. M. 1 1 1 1 0 4C. D. 1 1 1 1 1 5D. A. 1 1 1 1 1 5D. C. 1 1 1 1 1 5D. G. 1 1 1 1 1 5D. M. 1 1 1 1 0 4G. E. 1 1 1 1 1 5G. R. 1 1 1 1 1 5G. M. 1 1 0 1 1 4O. V. 0 0 0 0 0 0P. A. 1 1 1 1 1 5P. G. 1 1 1 1 1 5S. I. 1 1 1 1 1 5S. A. 1 1 1 1 0 4T. A. 1 1 1 1 1 5V. C. 1 1 0 1 0 3Total pe obiective 18 18 15 18 13

Privind pe ansamblu modul în care au fost realizate obiectivele avem:

Calificative obţinuteFoarte bine Bine Suficient Insuficient

12 4 2 1

Test de evaluare sumativă nr 2

Unitatea de învăţare: Numere naturale de la 0 la 5

Capacitatea Obiective urmărite Descriptori de preformanta

84

Suficient Bine Foarte BineCunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

„”

Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvarea de probleme

Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

„”

„”

O1: sa delimiteze dintr-o mulţime cu un număr mai mare de elemente o submulţime potrivită cu un cardinal dat;O1 realizat dacă:

O2: să scrie corect cardinalul unei mulţimi făcând corect corelaţia mulţime-număr-cifrăO2 realizat daca:

O3: sa descompună numerele date in suma a doua numereO3 realizat daca:

O4: să stabilească succesorul si predecesorul unui număr dat în concentrul 0 – 5O4 realizat dacă:O5: să ordoneze corect numere date în concentrul 0 – 5O5 realizat dacă:O6: să compare numere date din concentrul 0-5 folosind orice raţionament învăţat si semnele <, >, =O6 realizat dacă:

Delimitează o mulţime de la I1

Scrie sau completează corect cel puţin doua ex de la I2

Descompune corect cel puţin doua numere de la I3

Completează corect cel puţin un şir de la I4

Ordonează corect trei numere de la I5

Compară corect două numere de la I6

Delimitează doua mulţimi de la I1

Scrie corect cardinalul si completează corect cel puţin o mulţime de la I2 Descompune corect trei numere de la I3

Completează corect cel puţin trei şiruri de la I4

Ordonează corect patru numere de la I5

Compara corect patru numere de la I6

Delimitează toate mulţimile de la I1

Scrie si completează corect toate ex de la I2

Descompune corect toate numerele date la I3

Completează corect toate şirurile de la I4

Ordonează corect toate numerele de la I5 Compara corect toate numerele de la I6

Acordarea calificativelor în funcţie de punctajul obţinutItemul 1 - 10 puncte Acordarea calificativelorItemul 2 - 10 puncteItemul 3 - 15 puncte 50 – 70 puncte - SuficientItemul 4 - 15 puncte 71 – 90 puncte - BineItemul 5 - 20 puncte 91 – 100 puncte - Foarte bineItemul 6 - 20 puncteDin oficiu - 10 puncte

Construcţia itemilor evaluativi

85

4 3 5 2

1 ___ 2 ___ ___ 3 1 ___

1 …. …. …. 5 5 … … … 1… … … 4 5 … … 3 2 1

5 0 2 4 1 3…. …. …. …. …. ….

3 5 4 4 2 1 5 1 3 0

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testării: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obţinute la test a fost făcută după matricea itemi /elevi şi matricea

obiective / elevi Itemi / elev

Elev /Item

I1 I2 I3 I4 I5 I6 Totaluripe elev

86

B. A. 1 1 1 1 1 1 6B. A.l 1 1 1 1 1 1 6B. C. 1 1 1 1 0 1 5B. M. 1 1 1 1 1 1 6C. D. 1 1 1 1 1 1 6D. A. 1 1 1 1 1 1 6D. C. 1 1 1 1 1 1 6D. G. 1 1 1 1 1 1 6D. M. 1 1 1 1 0 1 5G. E. 1 1 1 1 1 1 6G. R. absent absent absent absent absent absent absentG. M. 1 1 1 1 1 1 6O. V. 0 0 0 0 0 0 0P. A. 1 1 1 1 1 1 6P. G. 1 1 1 1 1 1 6S. I. 1 1 1 1 1 1 6S. A. 1 1 1 1 1 1 6T. A. 1 1 1 1 1 1 6V. C. 1 1 1 1 0 0 4Total pe

itemi 17 17 17 17 14 16

Privind pe ansamblu modul în care au fost realizaţi itemii avem

Din analiza tabelului şi diagramei de mai sus constatăm că majoritatea elevilor au abordat şi rezolvat cu succes cea mai mare parte din itemii propuşi spre rezolvare. Un singur elev nu a reuşit să abordeze nici unul dintre itemi, dar acesta vine după o perioadă de repetenţie de doi ani şi are grave probleme de pronunţie şi de înţelegere

Obiectiv / elevPrivind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem:

Elev /Obiective

I1 I2 I3 I4 I5 I6 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 6B. A.l 1 1 1 1 1 1 6B. C. 1 1 1 1 0 1 5

87

B. M. 1 1 1 1 1 1 6C. D. 1 1 1 1 1 1 6D. A. 1 1 1 1 1 1 6D. C. 1 1 1 1 1 1 6D. G. 1 1 1 1 1 1 6D. M. 1 1 1 1 0 1 5G. E. 1 1 1 1 1 1 6G. R. absent absent absent absent absent absent absentG. M. 1 1 1 1 1 1 6O. V. 0 0 0 0 0 0 0P. A. 1 1 1 1 1 1 6P. G. 1 1 1 1 1 1 6S. I. 1 1 1 1 1 1 6S. A. 1 1 1 1 1 1 6T. A. 1 1 1 1 1 1 6V. C. 1 1 1 1 0 0 4Total pe obiective 17 17 17 17 14 16

Privind pe ansamblu modul în care au fost realizate obiectivele avem

Observând cu atenţie graficul, constatăm că fiecărui item din test îi corespunde un obiectiv. Obiectivele la care copii au întâmpinat dificultăţi au fost:

să ordoneze corect numere date în concentrul 0 – 5 Calificative obţinute

Foarte bine Bine Suficient Insuficient14 3 0 1

acordarea calificativelor în funcţie de punctajul obţinutItemul 1 - 10 puncte Acordarea calificativelor

88

Itemul 2 - 10 puncteItemul 3 - 10 puncte 50 – 70 puncte - SuficientItemul 4 - 10 puncte 71 – 90 puncte - BineItemul 5 - 20 puncte 91 – 100 puncte - Foarte bineItemul 6 - 20 puncteItemul 7 - 10 puncteDin oficiu - 10 puncte

Capacitatea Obiective urmărite Descriptori de performanţăSuficient Bine Foarte Bine

Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

„”

Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme

Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

„”

„”

O1: să delimiteze dintr-o mulţime cu un număr mai mare de elemente o submulţime potrivită cu un cardinal dat;O1 realizat dacă:O2: să scrie corect cardinalul unei mulţimi făcând corect corelaţia mulţime-număr-cifrăO2 realizat dacă:

O3: să compună numerele date din două numere mai miciO3 realizat dacă:O4: să descompună numerele date în două numere mai miciO4 realizat dacă:O5: să stabilească succesorul si predecesorul unui număr dat în concentrul 0 – 10O5 realizat dacă:O6: să ordoneze corect numere date în concentrul 0 – 5O6 realizat dacă:O7: să compare numere date din concentrul 0-5 folosind orice raţionament învăţat şi semnele <, >, =O7 realizat dacă:

-delimitează doua mulţimi de la I1

-scrie sau completează corect cel puţin doua ex de la I2

-compune corect cel puţin doua numere de la I3

-descompune corect cel puţin doua numere de la I4

-completează corect cel puţin doua şiruri de la I5

-ordonează corect trei numere de la I6

-compară corect un număr de la I7

-delimitează trei mulţimi de la I1

-scrie corect cardinalul si completează corect cel puţin trei mulţimi la I2

-compune corect trei numere de la I3

-descompune corect trei numere de la I4

-completează corect cel puţin patru şiruri I5

-ordonează corect patru numere de la I6

-compară corect doua numere de la I7

-delimitează toate mulţimile de la I1

-scrie si completează corect toate ex de la I2

-compune corect toate numerele date la I3

-descompune corect toate numerele date la I4

-completează corect toate şirurile de la I5

-ordonează corect toate numerele de la I6

-compară corect toate numerele de la I7

Test de evaluare nr. 3

89

Unitatea de învăţare: Numere naturale în concentrul 0 – 10

Construcţia itemilor evaluativi

5 2 6 2 7 3 2 3

7 5 8 4

4,____,____,____,____,9 7, 6, ___, 4,___ ,___8,____,____,____,____,3 5, 6,___,___,9

____,7,________,4,____

90

4, 2, 7, 0, 6, 1 7 4 0, ___, ____, ____,____, ____ 8 6

5 5

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testării: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obţinute la test a fost făcută după matricea itemi /elevi şi matricea

obiective / elev iItemi / eleviElev /Item

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7B. C. 1 1 1 0 0 0 0 4B. M. 1 1 1 1 1 1 1 7C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7O. V. absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 7P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7V. C. 1 1 1 1 1 1 1 7Total pe

itemi 18 18 18 17 17 17 17 Privind pe ansamblu modul în care au fost realizaţi itemii avem

91

Urmărind diagrama şi tabelul constatăm că de la intrarea în clasa I, la acest test elevii au obţinut cele mai bune rezultate. Aproape toţi au abordat toate subiectele. O singură elevă a abordat doar 4 itemuri din cauza ritmului foarte lent de lucru şi a faptului că lucrează numai în condiţiile unei supravegheri îndeaproape a cadrului didactic. Punctajele obţinute se încadrează de la 75 la 87 puncte pentru elevii care au obţinut calificativul Bine şi de la 93 la 100 puncte pentru cei care au obţinut calificativul Foarte bine

Obiective / elevPrivind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem:Elev /Obiectiv

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7B. C. 1 1 1 0 0 0 0 4B. M. 1 1 1 1 1 1 1 7C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7O. V. absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 7P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7V. C. 1 1 1 1 1 1 1 7Total pe obiective 18 18 18 17 17 17 17

Privind pe ansamblu modul în care au fost realizate obiectivele avem:

92

Observând cu atenţie graficul, constatăm că fiecărui item din test îi corespunde un obiectiv. Obiectivele la care copii au întâmpinat dificultăţi au fost:

să ordoneze corect numere date în concentrul 0 – 10 Calificative obţinute

Foarte bine Bine Suficient Insuficient14 3 0 1

Test de evaluare nr. 4

Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 10

Obiectivcadru

Obiective urmărite Descriptori de performanţăSuficient Bine Foarte Bine

93

Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

“ “

“ “

Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme

“ “

Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme

Formarea si dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

O1: să efectueze adunări folosind oricare dintre procedeele învăţate;

O2: să efectueze scăderi folosind oricare dintre procedeele învăţate;O3; sa efectueze adunări cu trei termeni in concentrul 0-10 folosind orice procedeu de calcul doresc;O4; sa completeze cu semnele + sau – exerciţiile date pentru a obţine egalităţiO5: afla un număr necunoscut din cadrul unei operaţii de adunare sau scădere folosind orice procedeu cunoscut;O6; descompune numere naturale mai mici decât 10 în sume sau diferente folosind orice metodă care îi conduce rapid la rezultat;O7; identifica operaţia dată de o expresie specifica terminologiei matematice in rezolvarea problemelor

O8; sa rezolve corect o problema cu enunţ simplu care presupune o singura operaţie in rezolvare

-efectuează corect 7 adunări din test

-efectuează corect 4 scăderi din test-efectuează corect cel puţin 2 ex din lista data la I2

-completează corect semnele de la 2 ex de la I3

-afla cel puţin un număr nec. fără ajutorul învăţătorului la I4

-descompune corect un număr dat la I5

-identifica operaţia corect la cel puţin un punct de la I6

- efectuează corect 10 adunări din test- efectuează corect 6 scăderi -efectuează corect cel puţin 4 ex din lista data la I2

-completează corect semnele de la 4 ex de la I3

-afla 2 numere nec. fără ajutorul învăţătorului la I4

-descompune corect 2 numere la I5

-identifica operaţia la ambele puncte de la I6 si rezolva corect un singur ex.-identifica corect operaţia dar o rezolva greşit I7

- efectuează corect 13 adunări din test - efectuează corect 8 scăderi -efectuează corect toate ex din lista data la I2

-completează corect la toate ex de la I3

-afla toate nr nec de la I4

-descompune corect toate numerele de la I5

-identifica operaţia si rezolva corect ambele ex de la I6

-identifica si rezolva corect operaţia de la I7

Construcţia itemilor evaluativi

1. Încercuieşte rezultatul greşit:4 – 3 = 2, 1, 0 8 – 6 = 1, 2, 35 + 3 = 7, 8, 9 4 + 5 = 8, 9, 10

94

2 + 5 = 6, 7, 5 9 – 5 = 4, 3, 5

2. Calculaţi: 1 + 3 + 4 = _______3 + 2 + 2 = _______2 + 3 + 5 = _______

3. Completează cu semnele + sau –

5 2 = 7 8 6 = 2

7 3 = 4 1 5 = 6

4. Completaţi cu termenul lipsă:

4 + = 7 9 - = 7 - 2 = 1

5. Completaţi pentru a obţine rezultatele:

3 = - 5 = + 1 = -

6. a) Numărul cu 3 mai mare decât 6___________________________________ b) Numărul cu 3 mai mic decât 6____________________________________7. Ana are 4 creioane. Cumpără 3 creioane

Câte are în total ?_____________________________________________________________ Punctaj acordat pentru fiecare item

Itemul 1 12 puncte (2 puncte / rezultat corect adunare sau scădere) Itemul 2 15 puncte (2 puncte / rezultat corect adunare sau scădere)

(3 puncte pentru respectarea ordinii de rezolvare) Itemul 3 8 puncte (2 puncte / semn pus corect) Itemul 4 15 puncte (5 puncte / termen aflat corect) Itemul 5 20 puncte (2 puncte / rezultat corect adunare sau scădere)

Itemul 6 10 puncte (3 puncte / operaţie stabilită corect) Itemul 7 10 puncte Din oficiu 10 puncte TOTAL 100 PUNCTE

Acordarea calificativelor: 50 – 70 puncte – Suficient 71 – 90 puncte – Bine91 – 100 puncte – Foarte bine

Colectivul de elevi supus testării: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obţinute la test a fost făcută după matricea itemi /elevi şi matricea

obiective / eleviInterpretare rezultate test

Itemi / elevi

Elev /Item

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7B. C. 1 1 1 0 0 0 0 3

95

B. M. 1 1 1 1 1 1 1 7C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7D. C. 1 1 1 1 1 0 0 5D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7D. M. 1 1 1 1 1 0 0 5G. E. 1 1 1 1 1 1 0 6G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7G. M. 1 1 1 1 1 1 0 6O. V. absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 7P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7V. C. 1 1 1 0 0 0 0 3Total pe

itemi 18 18 18 16 16 13 12

Privind pe ansamblu modul în care au fost realizaţi itemii avem

Analizând graficul şi tabelul, constatăm că 16 elevi au abordat cel puţin 5 itemi spre rezolvare şi majoritatea dintre ei au rezolvat corect făcând dovada că stăpânesc tehnici de rezolvare a unor tipuri diferite de itemi de evaluare. Cei doi elevi care au abordat numai trei itemi din test au un ritm de lucru mai lent şi din această cauză nu au avut timp să termine toate exerciţiile. Cel mai mic punctaj obţinut a fost de 57 de puncte

Obiectiv / elevPrivind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem:

Elev /Obiectiv

O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 1 8B. C. 1 1 0 1 0 0 0 0 3B. M. 1 1 1 1 1 1 1 1 8C. D. 1 1 1 1 1 1 1 1 8

96

D. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8D. C. 1 1 1 1 1 1 0 0 6D. G. 1 1 1 1 1 1 1 1 8D. M. 1 1 1 1 1 1 0 0 6G. E. 1 1 1 1 1 1 0 0 6G. R. 1 1 1 1 1 1 1 1 8G. M. 1 1 1 1 1 1 1 0 7O. V. absent absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8P. G. 1 1 1 1 1 1 1 1 8S. I. 1 1 1 1 1 1 1 1 8S. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8T. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8V. C. 1 1 0 1 0 0 0 0 3Total pe obiectiv 18 18 16 18 16 16 13 12

Obiectivele la care copii au întâmpinat dificultăţi au fost: Rezolvarea unor exerciţii şi probleme în care să se folosească terminologia matemat Rezolvarea unor probleme pe baza unui enunţ dat Calificative obţinute

Foarte bine Bine Suficient Insuficient11 5 2 0

Test de evaluare nr 5

Unitatea de învăţare: Numere naturale în concentrul 0 – 100Capacitatea Obiective urmărite Descriptori de performanţă

Suficient Bine Foarte Bine

97

Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

„”

Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme

Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

„”

„”

O1: să completeze cu cifra zecilor şi a unităţilor folosind imaginile date şi făcând apel la scrierea poziţională a numerelelorO2: sa completeze desenul dat folosind descompunerea numerelor date in zeci si unităţiO3: sa descompună numerele date în două numere formate din zeci simple si unităţi simpleO4: să compună un număr din două numere formate din zeci simple şi unităţi simpleO5: să stabilească succesorul si predecesorul unui număr dat în concentrul 0-100

O6: să ordoneze corect numere date în concentrul 0 – 100

O7: să compare numere date din concentrul 0-100 folosind orice raţionament învăţat si semnele <, >, =

-completează corect cel puţin doua ex de la I1

-completează corect la cel puţin un desen de la I2

-descompune corect cel puţin un număr de la I3 -compune corect cel puţin un număr de la I4

-completează corect cel puţin două şiruri de la I5

-ordonează corect trei numere de la I6

-compară corect două numere de la I7

-completează corect trei ex de la I1

-completează corect la cel puţin două desene de la I2

-descompune corect două numere de la I3

-compune corect două numere de la I4 -completează corect cel puţin patru şiruri I5

-ordonează corect patru numere de la I6 -compară corect patru numere de la I7

-completează corect toate ex de la I1

-completează corect toate desenele de la I2

-descompune corect toate numerele date la I3

-compune corect toate numerele date la I4

-completează corect toate şirurile de la I5

-ordonează corect toate numerele de la I6

-compară corect toate numerele de la I7

Acordarea punctajului pentru fiecare item: Itemul 1 12 puncte (3 puncte / exerciţiu) Itemul 2 10 puncte (3 puncte / exerciţiu + 1 punct desen) Itemul 3 9 puncte (3 puncte / exerciţiu) Itemul 4 9 puncte (3 puncte / exerciţiu) Itemul 5 20 puncte (3 puncte / exerciţiu + 2 puncte aspectul grafic) Itemul 6 10 puncte (5 puncte / exerciţiu) Itemul 7 20 puncte Din oficiu 10 puncte TOTAL 100 PUNCTE

Acordarea calificativelor 50 – 70 puncte – Suficient71 – 90 puncte – Bine 91 – 100 puncte – Foarte bine

Construcţia itemilor evaluativi

1. Completaţi cu numerele corespunzătoare:

98

__________ ___________ ___________ ___________ 2. Completează cu bile in funcţie de numărul dat:

23 41 623. Descompuneţi în zeci si unităţi:

25 68 97

___ ___ ___ ___ ___ ___

4. Compuneţi numărul potrivit din numerele date:

40 3 70 8 90 3

_______ ________ ________ 5. Completaţi cu numerele lipsa:

24, ____, ____, ____, ____, ____, 3038, ____, ____, ____, 4280, ____, ____, ____42, ____, ____, ____, 38_____, 30, __________, 50, _____

6. Se dau următoarele numere: 13, 45, 23, 31, 6, 89Ordonaţi: crescător ________________________________

descrescător______________________________7. Comparaţi folosind semnele <, > sau =

25 78 34 34 57 53

89 79 57 75 78 78

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testării: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obţinute la test a fost făcută după matricea itemi /elevi şi matricea

obiective / elevi Itemi / elevi

99

Elev /Item

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7B. C. 1 1 1 1 1 0 1 6B. M. 1 1 1 1 1 1 1 7C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7O. V. absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 7P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7V. C. 1 1 1 0 1 0 0 4Total pe

itemi 18 18 18 18 18 16 17

După cum se poate observa, majoritatea elevilor au abordat şi rezolvat aproape toţi itemii propuşi. Cel mai mic punctaj obţinut este de 52 puncte (la nivelul calificativului suficient). Majoritatea elevilor a obţinut un punctaj între 75 puncte şi 100 puncte). Itemii care s-au bazat pe imagini au fost cel mai uşor de abordat, dovadă fiind faptul că au fost rezolvaţi de toţi elevii.

Obiective / eleviElev /

ObiectivI1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluri

pe elevB. A. 1 1 1 1 1 1 1 7B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7B. C. 1 1 1 1 1 0 1 6

100

B. M. 1 1 1 1 1 1 1 7C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7O. V. absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 7P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7V. C. 1 1 1 0 1 0 0 4Total pe obiectiv 18 18 18 18 18 16 17

Obiectivele la care copii au întâmpinat dificultăţi au fost: Să se ordoneze crescător şi descrescător un şir de numere date Calificative obţinute

Foarte bine Bine Suficient Insuficient12 5 1 0

Test de evaluare nr. 6

Unitatea de învăţare: Adunări şi scăderi în concentrul 0 – 100Obiectiv

cadruObiective urmărite Descriptori de performanta

Suficient Bine Foarte Bine

101

Cunoaşterea şi utilizarea unor concepte specifice matematicii

„

„

Dezvoltarea capacităţilor de explorare – investigare şi rezolvarea de probleme

„

„

O1: să efectueze adunări în concentrul 0-100, folosind oricare dintre procedeele dorite;

O2: să rezolve scăderi în concentrul 0-100, folosind orice procedeu doreşte;

O3: să efectueze exerciţii cu mai multe operaţii (adunări şi scăderi), folosind orice procedeu de calcul;O4: identifică operaţia dată de o expresie specifică terminologiei matematice;

O5: să completeze cu semnul de relaţie corespunzător după ce face calculele necesare;

O6: să rezolve corect o problemă cu enunţ simplu care presupune o singură operaţie în rezolvare.

-rezolvă corect 6 din adunările din test

-rezolvă corect 7 din scăderile din test

-efectuează corect cel puţin 1 ex din lista de la I2

-identifică operaţia la cel puţin unul dintre ex de la I3,4,5

-rezolvă corect un ex de la I6

-

-rezolvă corect cel puţin 8 din adunările din test-rezolvă corect cel puţin 9 din scăderile din test-efectuează corect cel puţin 2 ex din lista de la I2

-identifică operaţia la cel puţin două dintre ex de la I3,4,5

-rezolvă corect 2 ex de la I6

-identifică corect operaţia de rezolvare dar o rezolvă greşit

-rezolvă corect cel puţin 11 din adunările din test-rezolvă corect cel puţin 13 scăderi din test.-efectuează corect toate ex din lista de la I2

-identifică toate operaţiile la itemii I3,4,5

-rezolvă corect toate ex de la I6

-identifică şi rezolvă corect operaţia de rezolvare a problemei

Punctaj pentru fiecare item: Itemul 1 12 puncte (2 puncte / operaţie) Itemul 2 15 puncte (2 puncte / operaţie + 1 punct pentru ordine operaţii) Itemul 3 12 puncte (2 puncte / operaţie corectă + 2 puncte terminologie) Itemul 4 10 puncte (2 puncte / operaţie corectă + 4 puncte terminologie) Itemul 5 10 puncte (2 puncte / operaţie corectă + 4 puncte terminologie) Itemul 6 15 puncte (5 puncte / exerciţiu rezolvat corect) Itemul 7 16 puncte Din oficiu 10 puncte TOTAL 100 PUNCTE

Acordarea calificativelor: 50 – 70 puncte – Suficient 71 – 90 puncte – Bine91 – 100 puncte – Foarte bine

Construcţia itemilor evaluativi

102

1. Încercuiţi rezultatul corect:13 + 24 = 27, 73, 55 65 + 24 = 87, 98, 89 54 + 21 = 76, 66, 7567 - 4 = 63, 64, 60 73 – 43 = 20, 30, 21 66 – 45 = 12, 21, 20

2. Calculaţi:46 – 23 + 41 = 71 + 23 – 32 = 13 + 25 – 15 =

3. Aflaţi suma şi diferenţa următoarelor perechi de numere:Suma 23 şi 14_____________ Diferenţa 23 şi 14_______________

45 şi 23_____________ 45 şi 23_______________

4. Aflaţi numerele cu 23 mai mari decât: 24; 51; 13

5. Să se micşoreze cu 24 numerele: 65; 47; 25

6. Faceţi calculele şi scrieţi în căsuţa goală semnul potrivit:

45 – 21 12 23 + 34 57 68 – 24 98

7. O carte de poveşti are 46 de pagini. Eu citesc din carte 23 de pagini. Câte pagini mai îmi rămân de citit ?

______________________________________

R = _____pagini

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testării: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obţinute la test a fost făcută după matricea itemi /elevi şi matricea

obiective / elevi Itemi / elevi

Elev /Item

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7B. C. 1 0 0 0 0 0 0 1B. M. 1 1 1 0 1 1 1 6

103

C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7O. V. absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 7P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7V. C. 1 0 0 0 0 0 0 1Total pe

itemi 18 16 16 15 16 16 16

În urma acestui test constatăm că doi elevi nu au abordat decât primul subiect. Este necesar să se întocmească un program de recuperare pentru cei doi elevi. Două ar fi condiţiile care i-au împiedicat să lucreze mai mult: ritmul prea lent de lucru şi insuficienta implicare în activităţile desfăşurate la clasă în orele de matematică.

Ceilalţi elevi au obţinut u punctaj foarte mare (între 79 şi 100 de puncte) ceea ce dovedeşte faptul că marea majoritate a elevilor şi-a însuşit conţinuturile de bază din această unitate de învăţare şi ştiu să la aplice în diferite tipuri de exerciţii.

Obiectiv / elevPrivind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem:

Elev /Obiectiv

O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 Totaluripe elev

B. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 1 8B. C. 1 1 0 0 0 0 0 0 7B. M. 1 1 1 1 0 1 1 1 8C. D. 1 1 1 1 1 1 1 1 8D. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8D. C. 1 1 1 1 1 1 1 1 8

104

D. G. 1 1 1 1 1 1 1 1 8D. M. 1 1 1 1 1 1 1 1 8G. E. 1 1 1 1 1 1 1 1 8G. R. 1 1 1 1 1 1 1 1 8G. M. 1 1 1 1 1 1 1 1 8O. V. absent absent absent absent absent absent absent absent absentP. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8P. G. 1 1 1 1 1 1 1 1 8S. I. 1 1 1 1 1 1 1 1 8S. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8T. A. 1 1 1 1 1 1 1 1 8V. C. 1 1 0 0 0 0 0 0 1Total pe obiectiv 18 18 16 16 15 16 16 16

Obiectivele la care copii au întâmpinat dificultăţi au fost: Rezolvarea de exerciţii folosind terminologia matematică Calificative obţinute

Foarte bine Bine Suficient Insuficient12 5 1 0

III.2 Proiecte de lecţie3.2.Proiecte de lectii

Proiect de lecţie

Clasa : a III-aObiectul : MatematicăSubiectul : Înmulţirea când un factor este o sumăTipul lecţiei : Dobândire de noi cunoştinţeObiectivul general : Să înmulţească o sumă cu un factorObiective operaţionale : O1 - să efectueze exerciţii de calcul mental ; O 2 - să rezolve probleme prin două metode ; O 3 - să aplice proprietatea de distributivitate

105

a înmulţirii faţă de adunare în exerciţii şi probleme .Metode de predare: conversaţia , explicaţia , exerciţiul , munca independentă .Mijloace de învăţământ : manualul ,culegere „Probleme de matematică” clasele I-IV , E.D.P.- Bucureşti , 1988 fişe de evaluare

Desfăşurarea lecţiei Nr. crt.

Eetapele Activitatea învăţătorului Activitatea elevului

I.

II.

III..1

Momentul organizatoric

Exerciţii de calcul mintal 2 min.

Dobândire de noi cunoştinţe

Se pregătesc materialele necesare

Anunţ elevii că vom rezolva exerciţii de calcul mintal .

1. Calculaţi suma numerelor 13 şi 9 .2. Calculaţi produsul numerelor 7 şi 8 . 3. Care este numărul de 2 ori mai mare decât 8?4. Care este jumătatea numărului 18? Dar sfertul lui 16 ?5. Care este numărul cu 7 mai mare decât 24 ?6. La diferenţa numerelor 14 şi 8 adăugaţi câtul numerelor 72 şi 8 . Cât ai obţinut ?

„Înmulţirea unui număr cu o sumă”Voi citi şi voi scrie datele unei probleme O ascuţitoare costă 5 lei , iar o radieră 4 lei . Cât costă 3 radiere şi 3 ascuţitoare ?

1 ascuţitoare……………………….5 lei 1 radieră ………………………….4 lei Cât a plătit pentru 3 ascuţitori şi 3 radiere ?

Împreună cu elevii se analizează conţinutul problemei . Ce cunoaştem în problemă ?

Ce trebuie să aflăm ?

Să calculăm cât costă o radieră şi o

Ascultă cu atenţie şi se pregătesc

Rezolvă exerciţiileDau răspunsurile

Scriu pe caiet datele problemei

Cunoaştem cât costă o radieră şi cât costă o ascuţitoare

Cât costă 3 ascuţitori şi 3 radiere

Un elev scrie la tablă planul de

106

III.2. Dobândire de cunoştinţe noi 7 min.

ascuţitoare .

Ce facem pentru a calcula cât costă 3 ascuţitori şi 3 radiere ?

Care va fi a doua întrebare din planul de rezolvare ?

Cum putem scrie cele duă operaţii într-un exerciţiu ?

Vom rezolva problema în alt mod . Ce putem afla întâi ?

Ce putem afla apoi ?

Cum putem scrie toate aceste operaţii într-un sigur exerciţiu ?În exerciţiul din partea stângă numărul 3 se află în afara parantezei şi ne arată de câte ori se înmulţeşte costul obiectelor , iar în exerciţiul din partea dreaptă , numărul 3 se înmulţeşte cu fiecare termen al adunării din paranteza primului exerciţiu . Deci , putem calcula : a) fie efectuând mai întâi adunarea din paranteză şi apoi înmulţirea ; b) fie efectuând înmulţirile şi apoi adunările .

Se vor efectua exerciţii prin cele două procedee .

8 . ( 5+2 ) ( 3. 2 ) + ( 3 . 4 )3 . ( 7+1 ) ( 2 . 4 ) + ( 2 . 5 )

„Înmulţirea unei sume cu un număr”Îndrum elevii să lase spaţiu pentru titlu .Citesc şi apoi scriu datele problemei la tablă . Sandu a vândut 4 sticle ,iar fratele său , Andrei , 5 sticle . Ştiind că o sticlă costă 9 lei , aflaţi câţi lei au obţinut cei doi fraţi pe

rezolvare al problemei .Cât costa o radieră şi cât costă o ascuţitoare ?5 lei +4lei = 9 lei Vom înmulţi cât costă o ascuţitoare şi o radieră cu 3.

Cât costă 3 ascuţitori şi 3 radiere ?3 . 9lei = 27 lei

3 . ( 5+4 ) = 27 lei

Cât costă 3 ascuţitori ?3 . 5 = 15 (lei)Cât costă 3 radiere ?3 . 4 = 12 (lei )(3 . 5 ) + (3 . 4) = 15 + 12 = 27

Urmăresc cu atenţie cele două moduri de rezolvare .

Elevii scriu pe caiete şi la tablă, rezolvarea

Ascultă explicaţiile

Urmăresc conţinutul problemei

107

IV. Fişa de evaluare 15 min.

Tema pentru acasă

sticlele vândute .Sandu ………………4 sticleAndrei ……………...5 sticle 1 sticlă………………9 lei Câţi lei au primit cei doi fraţi ? Pe baza datelor problemei se intuiesc cele două moduri de rezolvare Se rezolvă problema prin cele două procedee .I. 4+5 = 9 (sticle în total ) 9 . 9 =81 ( lei au primit )

II . 4 . 9 = 36 ( lei a primit Sandu ) 5 . 9 = 45 ( lei a primit Andrei ) 36 + 45 = 81 ( lei au primit în total )

Scrie titlul lecţiei la tablă .

Se rezolvă exerciţii prin ambele procedee

1. Calculaţi în două moduri : 7 . ( 3 +5 ) ( 4+3) . 8 2. Mama a cumpărat 3 ace a 2 lei bucata şi 3 agrafe a 6 lei bucata . Câţi lei a cheltuit mama ? Voi da unele explicaţii în legătură cu rezolvarea fişei de lucru . Ex . 1,3 pag. 36 Ex . 3 pag 38

Notează datele

Rezolvă problemaprin cele două procedee

Scriu titlul lecţiei

Rezolvă pe caiet

Rezolvă exerciţiile din fişa de evaluare

La fişa de lucru nr. 1 au fost stabilite următoarele obiective operaţionale : O1 - să înmulţească un număr cu o sumă în două moduri ; O2 – să rezolve probleme aplicând regula de înmulţire a unui număr cu o sumă . S-au obţinut următoarele calificative : Foarte bine - 6 elevi ; Bine - 5 elevi; Satisfăcător – 3 elevi

Proiect de lectie

Clasa : IObiectul : MatematicăSubiectul : Adunări şi scăderi cu numere de la 0 la 100Tipul lecţiei : Mixt Obiectivul general : Să adune şi să scadă numere de la 0 la 100

Obiective operaţionale : O1 - să efectueze exerciţii de calcul mental ;

108

O 2 - să adune numere formate din zeci cu numere formate din unităţi ; O 3 - să scadă numere formate din zeci şi nume- re formate din unităţi cu numere formate din zeci şi unităţi; O4 - să găsească termenii necunoscuţi intr-o adunare sau scădere ; O5 - să rezolve probleme cu operaţii de adunare sau scădere ;Metode de predare: conversaţia , explicaţia , exerciţiul , munca independentă , demonstraţia ; .Mijloace de învăţământ : manualul , beţişoare , planşă cu figurine - mere , fişe de muncă independentă

Desfăşurarea lecţiei Nr. ctr.

Etapele Activitatea învăţătorului Activitatea elevului

I

II.

III.

Momentul organizatoric

Verificarea temei.

Reactualizarea cunoştinţelor dobândite anterior

Creez condiţiile necesare desfăşurării lecţiei . Îndrum elevii să-şi pregătească materialele necesare .

Verific frontal tema ,urmând să iau caietele la control

A. Exerciţii de calcul mintal Care este suma numerelor 2 şi 7 ? Care este diferenţa numerelor 50 şi 30 ? Cât plus cât este egal cu 9 ? Cât scad din 19 pentru a obţine 11 ? Ce numere adunate dau suma 18 ? Care sunt numerele cu cifra zecilor mai mică decât cifra unităţilor cu 1 ? Care sunt numerele cu cifra unităţilor 7 , formate din zeci şi unităţi ?

B.1. Calcule pe planşe Găsiţi numere potrivite :

a ) 30 + ? =

70 + 20 – 40

b ) ? - 10 =

60 - 50 + 30

2.Puneţi semnele potrivite :

Se pregătesc pentru lecţie

Corectează dacă au greşeli

Elevii răspund , făcând calculele oral

Calculele se vor face pe caiete şi la tablă şi se vor completa semnele „?”

Completează

109

IV. Dobândirea de noi cunoştinţe

4 ….. 6 ….. 1 ….. 9 ….. 8 ….. 5 ….. 6

3. Calculaţi suma şi diferenţa numerelor din figurile de aceeaşi culoare :

10 20

30 40

Calculaţi suma tuturor numerelor din figurile geometrice .

Îndrum elevii să ia în mână 3 grupuri de câte 10 beţişoare . Câte beţişoare sunt în cele trei grupuri ? Luăm cu cealaltă mână 2 beţişoare , apoi le punem lângă cele 30 . Câte beţişoare am obţinut ? Să scriem operaţia la tablă .Să schimbăm locul termenilor . Păstrăm în mână cele 32 beţişoare . Dacă luăm 2 beţişoare , câte mai rămân ? Dar dacă din cele 32 beţişoare dăm cele 3 grupuri de beţişoare , câte mai rămân ?

Analog vom lucra şi pentru operaţia 50 + 7

Expun la tablă o planşă cu 40 flori roşii şi 9 flori galbene .

Câte şiruri de flori roşii sunt ? Câte flori sunt pe fiecare şir ? Câte flori sunt în total ? Câte flori galbene sunt ? Pot forma florile

semnele < , > ;

Calculează

30 beţişoare

32 beţişoare 30 + 2 = 32 2 + 30 = 32 Rămân 30 beţişoare 32 – 2 = 30

Rămân 2 beţişoare 32 – 30 = 2

110

V. Fişa de muncă independentă ( Nr. 2 )

galbene o zece ? Câte flori ar trebui să adăugăm pentru a obţine o zece ? Câte flori se găsesc în total pe planşă ? Dacă dăm la o parte merele roşii câte mere galbene rămân ? Dar dacă dăm la o parte merele galbene , câte mere roşii rămân ?

Aplicaţii Se efectuează la tablă şi în caiete câteva exerciţii , făcându-se diferite observaţii .

30 + 4 = 34 – 4 = 4 + 30 = 34 – 30 = 60 + 5 = 65 - 5 = 5 + 60 = 65 – 60 = 20 + 8 = 28 – 8 = 8 + 20 = 28 – 20 =

Se va lucra şi aşezând numerele unele sub altele .

Se rezolvă apoi exerciţii de aflare a termenului necunoscut .

70 + ? = 78 ? + 20 = 24 ? + 30 = 35 90 + ? = 97 Cum se află un termen necunoscut al adunării ?

Dacă mai e timp , voi lucra pe caietul special pagina rezervată acestei lecţii .

1. Calculaţi : 60 + 9 = 3 + 80 = 69 – 60 = 83 - 3 =2. Ana are 20 pere, iar fratele ei are 7 mere . Câte fructe au cei doi fraţi ?

După adunarea fişelor se discută, oral, exerciţiile şi rezolvarea problemei .

Exerciţiul 4 pag. 139

4 şiruri cu flori roşii10 flori 40 flori 9 flori; nu

O floare galbenă

49 + 9 = 49 49 – 40 = 9

49 - 9 = 40

Prin operaţia de scădere .Participă cât mai mulţi elevi .

Rezolvă exerciţiile propuse

111

VI. Tema pentru acasă

Fişa de lucru nr. 2 a urmărit următoarele obiective operaţionale :

O1 – să adune un număr format din zeci cu un număr format numai din unităţi ; O2 – să scadă dintr-un număr format din zeci şi unităţi un număr format numai din zeci au numai din unităţi ; O3 – să rezolve o problemă cu o operaţie de adunare a unui număr format din zeci cu un număr format din unităţi ;

S-au obţinut următoarele rezultate : Fb – 6 elevi : B – 5 elevi S – 3 elevi Cu elevii care nu au rezolvat diferite exerciţii am lucrat diferenţiat , la tablă , ceilalţi copii rezolvând fişe cu grad sporit de dificultate , individual .

112

CAPITOLUL 4. CONCLUZII

Privit prin prisma problemelor teoretice expuse în paginile lucrării, prin aplicarea probelor de evaluare de-a lungul semestrului I şi jumătate din semestrul II din anul şcolar 2009-2010 şi interpretarea rezultatelor acestora, precum şi prin prisma experienţei de la catedră, putem trage următoarele concluzii:

evaluarea randamentului şcolar este o etapă importantă în cadrul procesului de învăţământ, ea oferind informaţii nivelul de pregătire al fiecărui elev, despre eficienţa tehnologiei didactice alese de cadrul didactic, şi la nivel macrosocial, informaţii asupra stării procesului de învăţământ:

evaluarea, îndeosebi cea formativă, ne oferă informaţii asupra momentului când anumite conţinuturi au fost asimilate, putându-se trece mai departe în procesul de învăţământ;

oferă informaţii asupra nivelului de pregătire al fiecărui elev, existând premisele unei tratări diferenţiate pe grupe de elevi sau individual, în funcţie de rezultatele obţinute în procesul de evaluare;

integrarea actului de evaluare în momentele cele mai potrivite ale lecţiei, pentru a forma un tot unitar cu celelalte momente:

în scopul obţinerii unor informaţii cât mai complete asupra nivelului de pregătirea al fiecărui elev, trebuie să se folosească un sistem de tehnici de evaluare a randamentului şcolar; este necesar ca evaluarea să se facă folosind observarea curentă şi terminând cu analiza rezultatelor diverselor activităţi ale elevului;

folosirea tuturor tipurilor de teste (iniţiale, formative, sumative) în evaluarea randamentului şcolar;

interpretarea tuturor rezultatelor obţinute la probele orale, scrise sau alte tehnici de evaluare şi stabilirea unui sistem de strategii de învăţare care să ţină cont de aceste rezultate;

în realizarea testelor şi probelor de evaluare să fie respectate etapele şi cerinţele de realizare ale acestora;

realizarea oricărui tip de evaluare să se facă pe baza unor obiective bine stabilite şi a unor conţinuturi precis delimitate , cunoscute atât de cadrul didactic cât şi de subiectul supus evaluării;

stabilirea itemilor probelor de evaluare să se facă respectând gradarea de la simplu la complex;

alegerea tipului de item să se facă respectând atât caracteristicile de vârstă cât şi tipurile de conţinuturi supuse evaluării;

cunoaşterea elevilor supuşi actului evaluării sub toate aspectele: nivelul de dezvoltare fizică şi psihică, caracteristicile individuale, starea sănătăţii, situaţia familială etc;

113

realizarea unei strânse legături cu familia prin anunţarea periodică a rezultatelor evaluării în cadrul şedinţelor cu părinţii sau sub forma unui eseu de prezentare a situaţiei şcolare a elevului la sfârşit de semestru sau de an şcolar;

stabilirea unor conţinuturi minimale care să fie însuşite de către toţi elevii; orice elev, chiar cu rezultate slabe la învăţătură, este imposibil ca la ieşirea din proces să nu posede un nivel cât de mic de noi cunoştinţe; tocmai aceste progrese mici trebuie puse în evidenţă.

Revoluţionarea învăţământului este o problemă de concepţie, de orientare a întregii activităţi de instruire ţi educare a tinerei generaţii. Ea se exprimă în ultimă instanţă, în transformarea calităţii pe care am acumulat-o în învăţământ într-o nouă calitate. Înţeles ca o ridicare a activităţii şi a rezultatelor acesteia pe un plan superior, procesul realizării unei noi calităţi vizează în mod necesar toate componentele de instrucţie şi educaţie: structura, conţinutul, formale de organizare, metodologia de lucru cu elevii, mijloacele de învăţământ şi are în vedere activitatea tuturor celor angajaţi în acest proces – profesori şi elevi.

Cerinţele societăţii se schimbă de la o etapă la alta. Omul face din ce în ce mai greu faţă acestor cerinţe. Învăţământului îi revine sarcina dificilă de a-l înarma pe individ cu aceste instrumente şi tehnici de învăţare şi de autoevaluare care să-l facă apt să se adapteze condiţiilor sociale şi să împingă societatea înainte pe drumul dezvoltării.

ANEXETest de evaluare semestrială – Semestrul i

Unităţi de învăţare: Numere naturale în concentrul 0 - 10Adunarea şi scăderea în concentrul 0 – 10

Obiectivcadru

Obiective urmărite Descriptori de performantaSuficient Bine Foarte Bine

114

-Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii-Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme-Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

„

„

-Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme-Cunoaşterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

O1: sa stabilească succesorul si predecesorul unui număr dat in concentrul 0 – 10

O2: sa compună numerele date din doua numere mai mici

O3: sa compare numere date din concentrul 0-10 folosind orice raţionament învăţat si semnele <, >, =O4: sa efectueze adunări in concentrul 0-10 recurgând la reprezentări schematice rapide sau la orice metoda care îl ajuta sa finalizeze corect calculul;O5: sa efectueze scăderi in concentrul 0-10 recurgând la reprezentări schematice rapide sau la orice metoda care îl ajuta sa finalizeze corect calculul;O6: afla un număr necunoscut din cadrul unei operaţii de adunare sau scădere folosind orice procedeu cunoscut;

O7: sa completeze un ex cu semnele + sau – pentru a obţine o egalitate

Completează corect cel puţin un sir de la I1

Compune corect cel puţin un număr la I2

Compara corect un număr la I3

Efectuează cel puţin 2 adunări din 6 de la I4

Efectuează cel puţin 2 scăderi din 6 de la I5

Afla cel puţin 2 numere necunoscute fără ajutorul inv

Completează corect un ex de la I7

Completează corect cel puţin doua şiruri la I1

Compune corect doua numere la I2

Compara corect doua numere la I3

Efectuează cel puţin 4 adunări din 6 de la I4

Efectuează cel puţin 4 scăderi din 6 de la I5

Afla cel puţin 4 numere necunoscute fără ajutorul inv

Completează corect 2 ex de la I7

Completează corect toate şirurile de la I1

Compune corect toate numerele la I2

Compara corect toate numerele la I3

Efectuează toate adunările de la I4

Efectuează toate scăderile de la I5

Afla toate numerele necunoscute fără ajutorul inv

Completează corect toate ex de la I7

Construcţia itemilor evaluativi

115

I1: 4.____,____,____,0 ____,5,____ 3, ____ ,_____,6___

I2: 3 2 5 3 2 4

I3: 5 9 6 6 7 3

I4: 3 + 2 = _____ 5 + 3 = ______ 4 + 4 = ____2 + 4 = _____ 6 + 2 = ______ 3 + 6 = ____

I5: 5 - 3 = _____ 4 - 4 = ______ 8 - 5 = ____9 - 3 = _____ 8 - 6 = ______ 5 - 2 = ____

I6: + 2 = 5 7 - = 5 - 3 = 4

4 + = 6 9 - = 6 - 2 = 2

I7: 7 2 = 9 8 4 = 4

5 4 = 9

Fişe de muncă independentă

-I-

Subiectul lecţiei: Consolidare numere 0 – 9

116

Obiective operaţionale:O1: să stabilească corelaţia între mulţime – cardinalul mulţimii – cifră O2: să completeze un tabel pe baza unor cerinţe dateO3: să ordoneze crescător sau descrescător un şir de 6 numere date O4: să compună un număr din alte două numere date

4, 7, 5, 1, 0, 3 1, 0, 7, 2, 5, 3 2, 0, 8, 3, 9, 1 0, __, __, __, __,___ 0, __, __, __, __, __ 9, __, __, __, __,__

7 2 5 4 8 1 9 0 3 6 2 7

-II-

Subiectul lecţiei: Numere naturale în concentrul 0 – 100 Obiective operaţionaleO1: să completeze un şir de lacunar de numere;O2: să stabilească regula de formare a unui şir şi să verifice pe baza ei corectitudinea acestuia;O3: să formeze un şir de numere pe baza unei reguli date

I: Completează cu numerele care lipsesc:25, 26, 27, ___, ___, ___, ____ 47, ___, ___, ____78, ___, ___, ___, ____, 83 ____, 60, ___, ___45, ___, ___, ___, ___, ___, ___ ____, 32, 31, ____

I3: Taie numărul care nu se potriveşte în şirurile următoare:24, 26, 27, 28, 30, 32 45, 50, 51, 55, 60, 65

117

44, 40, 36, 33, 32, 28 23, 26, 29, 30, 32, 35

I4: Scrie toate numerele care au cifra zecilor 4

____________________________________________________________-III-

Subiectul lecţiei: Consolidare adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-10

Obiective operaţionaleO1: să efectueze adunări folosind calculul mintal sau diferite materiale ajutătoareO2: să efectueze scăderi folosind calculul mintal sau diferite materiale ajutătoareO3: să descompună un număr în suma sau diferenţa a două numere

I1: Uniţi fiecare exerciţiu cu rezultatul corect:3 + 5 6 9 – 7 36 – 4 8 4 + 5 24 + 3 2 5 – 2 58 – 2 7 3 + 2 9

I2: Completaţi spatiile goale cu numere potrivite:6 = ___+____ 5 =___+___ 7 =___-___4 = ___-____ 9 =___+___ 2 =___-___

I3: Sã ne jucãm!

3

Chestionar pentru parinti

Cunoaşteţi rezultatele şcolare ale copilului dumneavoastră ?

a) Da b) Nu c) Nu ştiu

Sunteţi mulţumiţi de aceste rezultate ?

a) Da b) Nu c) Nu ştiu

Cum explicaţi aceste rezultate ?

118

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cine consideraţi ca este de vina de eventualele eşecuri in activitatea instructiv-educativa ale copilului ?

a) Învăţătorul b) Familia

b) Manuale, conţinuturi, forme de organizare inadecvatec) Alte situaţii si anume___________________________ _____________________________________________

Cum consideraţi activitatea instructiv-educativa desfăşurată de învatator la clasa ?

a) Foarte buna b) Buna c) Slaba d) Foarte slaba

Ce aspecte din activitatea şcolara a fiului (fiicei) dumneavoastră v-au nemulţumit cel mai mult pana acum ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Sunteţi mulţumiţi de conlucrarea dintre învăţătorul clasei si părinţi ?

b) Da c) Nu V-aţi simţit dezamăgiţi uneori de activitatea la clasa a învăţătorului ?

a) Da ------- Motivele_____________________________ _____________________________ _____________________________

b) Nu Ce propuneri aveţi de făcut pentru a îmbunătăţi relaţia cadru didactic-familie ?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

119

Chestionar de aflare a datelor în vederea aprecierii preocupărilor şi intereselorpentru învăţătură

Numele şi prenumele______________________________

Nrcrt

Comportamente observate DAîntotdeaun

a

DAdeseori

DAuneori

NU

1 Vine cu temele de acasă nefăcute2 Alternează pregătirea conştiincioasă cu perioade

de delăsare3 Improvizează răspunsurile la întrebări adresate

clasei4 Copiază temele de la colegi5 Întâmpină greutăţi în înţelegerea explicaţiilor,

rămâne în urmă la munca independentă6 Intervine cu completări, participă activ7 Se lasă greu mobilizat, participă numai când este

solicitat8 Este inactiv, absent9 Se încadrează în disciplină la lecţii10 Este indisciplinat la ore11 Este turbulent la ore, atrage şi pe alţii la abateri12 Participă cu plăcere la toate obiectele

la unele obiecte………….

BIBLIOGRAFIE

120

1. GAGNE, ROBERT - Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

2. IONESCU, MIRON - Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj, 19823. IONESCU, MIRON - Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia

Cluj, 19794. JINGA, IOAN - Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 19835. LANDSHERRE, G, DE - Evaluarea continuă. Examene,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19756. MANOLESCU, MARIN - Evaluarea şcolară – un contract pedagogic,

Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu”, Bucureşti, 20027. MANOLESCU, MARIN, et alli - Evaluarea sumativă semestrială şi anuală în învăţământul

primar, Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu” Bucureşti,1999

8. MUSTER, DUMITRU, et alli - Metodologia examinării şi notării elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969

9. MUSTER, DUMITRU - Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197010. NEACŞU, ION, et alli - Metodica predării matematicii la clasele I-IV,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 198811. OPREA, OLGA - Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 197912. PAVELCU, VASILE - Principii de docimologie,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 196813. POPESCU, PELAGHIA - Examinarea şi notarea curentă. Experimente, propuneri

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197814. RADU, ION T. - Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 198115. SERVICIUL NAŢIONAL DE - Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, EVALUARE ŞI EXAMINARE Editura ProGnosis, Bucureşti, 200116. SERVICIUL NAŢIONAL DE - Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, EVALUARE ŞI EXAMINARE Editura Trithemius Media, Bucureşti, 1999 17. SIMIONESCU, TEODORA - Randamentul şcolar (metode şi tehnici de obiectivizare a

notării), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

18. VRABIE, DUMITRU - Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

121