malmÖ hÖgskola, fakulteten fÖr hÄlsa … · pediatrisk omvårdnad – examensarbete, 15 hp. som...
TRANSCRIPT
MALMÖ HÖGSKOLA, FAKULTETEN FÖR HÄLSA OCH SAMHÄLLE
Specialistsjuksköterskeprogrammet med inriktning mot hälso- och
sjukvård för barn och ungdomar Analys av kursvärderingar
Berndt Hjälm
Oktober 2012
Dnr HS 51-2012/906
2
A. Inledning och sammanfattning
Återkommande analyser av kurs- och programvärderingar ingår i fakultetens strategi för
kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling. Denna rapport, som grundas på kursvärderingar
genomförda Ht-07 - Vt-12, är den senaste i raden. Motsvarande analyser har tidigare
genomförts av biomedicinska analytiker-, folkhälsovetar- och socionomprogrammen (2010),
sjuksköterskeprogrammet (2009, 2011), äldrepedagogprogrammet (2012) samt av
specialistsjuksköterskeprogrammet med inriktning mot psykiatrisk vård (2012).
I uppdraget att genomföra analyser av kursvärderingar ligger att ge en bild av utfallens såväl
positiva som negativa aspekter. Dessa aspekter måste inte nödvändigtvis balanseras eftersom
arbetet huvudsakligen syftar till att identifiera sådana förhållanden som behöver åtgärdas för
att höja utbildningens kvalitet. I rapporten fokuseras således tänkbara förbättringsområden.
Som ytterligare underlag för utvecklingsarbetet kommenteras kursplanernas utformning och
innehåll. Det motiveras främst av att utbildningarnas s.k. styrdokument, utbildnings- och
kursplaner, måste hålla hög kvalitet om de ska kunna utgöra det stöd för undervisningen som
är avsikten med planerna. Slutligen görs en jämförelse mellan kurs- och
programvärderingarnas utfall för de två senaste åren.
Utbildningsprogrammet bildar underlag för två examina; specialistsjuksköterskeexamen och
magisterexamen i omvårdnad. Programmet anordnas på helfart och innehåller fyra kurser:
1. Barns hälsa och ohälsa (0-5 år) i ett mångkulturellt samhälle, 15 hp. Kursen innehåller en
verksamhetsförlagd del som omfattar 3 hp. Övriga två delkurser benämns Teoretisk
utbildning, 8 hp respektive Forskningsmetodik, 4 hp.
2. Barns och ungdomars hälsa och ohälsa (6-18 år) i ett mångkulturellt samhälle, 15 hp. Kursen består
av tre delkurser: Teoretisk utbildning, 8 hp, Forskningsmetodik, 4 hp samt Verksamhetsförlagd
utbildning, 3 hp.
3. Pediatrisk vård och specifik omvårdnad, 15 hp. Denna kurs består av delkurserna Teoretisk
utbildning, 7 hp och Verksamhetsförlagd utbildning, 8 hp.
4. Pediatrisk omvårdnad – examensarbete, 15 hp. Som framgår av kursbenämningen består
kursen huvudsakligen av studenternas utformning av sina examensarbeten.
Sammanfattningsvis föreslås följande:
Diskutera balansen mellan utbildningens vetenskapliga och ämnesfördjupande inslag
Diskutera programmets konstruktion och längd
Minska skillnaderna i kursernas kravnivå
Förbättra återkopplingen till studenterna
Öka utrymmet för diskussion och reflektion i kurserna
Diskutera hur enskild bedömning av studenternas examensarbeten säkras
Tydliggör det mångkulturella innehållet i kurs 1 och 2
Vidta åtgärder för att göra examinationen av examensarbetena mer likvärdig
Kontrollera överensstämmelsen mellan lärandemål och examensmål
Se över kursplanernas utformning
3
B. Tillvägagångssätt
Analysperioden omfattar totalt åtta terminer. Med tanke på att antagningen till programmet
endast görs en gång per år (hösten) är det maximala antalet möjliga kurstillfällen fem. Två av
kursvärderingsenkätens frågor för den aktuella perioden har sammanställts i tabell 1 (s 14);
Har kursplanens lärandemål uppfyllts? respektive I vilken utsträckning anser du att kursen varit
krävande? Som framgår av tabellen har utfallet redovisats både avseende medianvärde och
aritmetiskt medelvärde. Erfarenheten från tidigare analyser visar att medelvärdet har en
starkare positiv korrelation med både utfallet på enkätens övriga frågor och de fria
kommentarerna. Medelvärdet har således ett större förklaringsvärde, varför jag valt att
huvudsakligen utgå från detta. Det är dessutom rimligt, med tanke på att det rör sig om en
attitydundersökning, att inkludera samtliga respondenters svar, även i de fall de anger extremt
höga eller låga värden.
Redovisningen av kursernas är ett självklart mått på framgång i en utbildning vilket också
poängteras starkt i den resultatorienterade utvärderingsmodell som Högskoleverket
använder. I tabellen redovisas också utfallet för studenternas skattning av kravnivån. I
tidigare analyser har andelen studenter som använder mer än 30 timmar per vecka till sina
studier använts för att värdera kravnivån. Det är ett vedertaget mått som används av bl.a.
SCB och HSV. I den nu aktuella genomgången av kursvärderingar redovisas tidsåtgången i
kommentarerna till varje kursvärdering medan det som redovisas i tabell 1 är utfallet för
kursvärderingsenkätens fråga om hur studenterna skattar kravnivån. Syftet är att möjliggöra
jämförelser mellan specialistsjuksköterskeprogrammen. Skattningen av tidsåtgången
redovisas i tabell 2 (s 15). Studenters uppfattning om kursers kravnivå är inte alltid lättolkad
med tanke på att det i begreppet inryms ett antal olika betydelser alltifrån hur mycket tid de
måste lägga ner på kursen till hur konsekventa lärarna är i sina bedömningar av studenternas
prestationer. Det är emellertid rimligt att anta att dessa faktorer mixas på ett likartat sätt i
kursvärderingarna varför utfallet kan användas som ett relativt mått, dvs. det avspeglar
studenternas upplevda skillnader i krav mellan kurserna. Idealt sett är skillnadera små. Om så
inte är fallet finns anledning att diskutera var krav- och bedömningsnivåerna ska ligga och
hur skillnaderna kan minska.
Slutligen redovisas kursvärderingarnas svarsfrekvens. Frågan har diskuterats sedan det
elektroniska kursvärderingssystemet infördes våren 2007. Svarsfrekvensen går att påverka
genom aktiva insatser, varav den viktigaste är att visa studenterna att deras synpunkter
tillvaratas och leder till konkreta förändringar. Under 2010 och 2011 har tre förändringar av
utvärderingsmodellen gjorts. Den ena är att studenternas privata mailadresser används vid
utskick av enkäterna fr.o.m. Ht-11. I flertalet program har detta resulterat i en ökning av
svarsfrekvensen. Denna tendens finns även i vissa kurser i det aktuella programmet, men den
är inte lika tydlig. Möjligen är orsaken att svarsfrekvensen låg på en hög nivå redan före
förändringen. Vidare har ändringar gjorts i själva enkäten. En möjlighet till kursanpassade
frågor har införts och några av frågorna har formulerats om. Slutligen har den ursprungligen
10-gradiga skalan ersatts med en 6-gradig. För att kunna jämföra utfallet mellan perioderna
har medelvärdena för kursvärderingarna fr.o.m. Ht-11 konverterats till en 10-gradig skala.
Den tredje förändringen är att studieadministratörerna ansvarar för utskicket av enkäterna (i
4
samråd med lärarna). I rapporten kommenteras utfallet för de kurser som har en
svarsfrekvens på minst 40 %. De kursvärderingar som haft en mindre andel svar ingår endast
som underlag för att beräkna den genomsnittliga frekvensen.
C. Kursvärderingar
1. Barns hälsa och ohälsa (0-5 år) i ett mångkulturellt samhälle, 15 hp Kursen består av tre delkurser; Teoretisk utbildning, 8 hp, Forskningsmetodik, 4 hp och
Verksamhetsförlagd utbildning, 3 hp. Kursen utvärderas i sin helhet. Svarsfrekvensen är mycket
hög (m: 80 %). Den högsta svarsfrekvensen har den senaste kursvärderingen (Ht-11): 85 %.
Enligt kursvärderingarna är kursens måluppfyllelse hög (se tabell 1, s 14). I medeltal värderar
studenterna den till 8,2. Studenterna värderar även kursens relevans i förhållande till
yrkesutövningen högt (m: 8,4). Kravnivån skattas till i medeltal 7,5 vilket är förhållandevis
lågt jämfört med den tid studenterna i genomsnitt använder till sina studier. Drygt 3/4
uppger att de använder mer än 30 timmar. Tidsanvändningen varierar dock ganska mycket
mellan kurstillfällena; från 58 – 100 %. Den högsta noteringen är från det kurstillfälle som
studenterna överlag värderat högst (Ht-10). Enligt kommentarerna i kursvärderingarna
uppskattar studenterna med få undantag kursens examinationsform, dvs. hemtentamen. De
är också genomgående nöjda med lärarna, både med deras återkoppling och med hur de
bemöter studenterna. Andelen engelsspråkig litteratur är hög. Sammanfattningsvis är kursen i
sin helhet mycket uppskattad. Vad är det då studenterna tycker är mindre bra?
En fråga som många kommenterar är balansen mellan kursens vetenskapliga och
ämnesfördjupande (barns hälsa och ohälsa) delar. Det verkar finnas en ganska stor grupp
studenter som anser att moment som artikelsökning, artikelanalys, forskningsmetodik och
examensarbete får alltför stort utrymme på bekostnad av moment som handlar om barn,
vilka de förväntat sig skulle dominera kursen mer: ”Stor vikt på vetenskapliga metoder, tagit mycket
tid i anspråk som skulle ägnas åt att fördjupa sig inom barnhälsovården, detta får nu göras på fritiden”. En
annan student uttrycker det på följande sätt: ”Kändes som om barndelarna blev inkastade och fokus
på forskningen.” Kritiken framförs inte lika frekvent i den senaste kursvärderingen vilket kan
tolkas som att balansen uppfattas som bättre eller bero på att den senaste versionen av
kursvärderingsenkäten inte inbjuder till kommentarer i samma utsträckning som tidigare
versioner.
En annan balansfråga som aktualiseras är den mellan omvårdnad och medicin. Det finns
studenter som efterfrågar en tydligare koppling till sjuksköterskans omvårdnadsfunktion,
både när det gäller kursens innehåll och val av litteratur.
Litteraturen bedöms överlag vara bra men kritik framförs på några punkter; för stora andel är
engelsspråkig, för stor andel är i artikelform och delar av litteraturen anses vara föråldrad. En
5
ytterligare kritik är att det mångkulturella innehåll som kursbenämningen indikerar inte
synliggörs i tillräcklig utsträckning.
Kursens examinationsform uppskattas, som tidigare nämnts, överlag. Men det finns också
kritiska röster: ”Hemtentan kändes mer som en salstenta /…/. Jag trodde det skulle vara mer fall och
klurande och utrymme för egna tankar. Men själva arbetsformen att sitta hemma och skriva tentan var
fantastisk och bra på alla sätt.” En annan student uttrycker en liknade tanke: ”… utnyttjade inte
formen av en hemtentamen som jag alltid tidigare uppfattat som analyserande och mer djupgående. Upplevde
tentan som en test på ren faktakunskap och inte förmågan att använda denna kunskap i praktiken.”
Kursrapporter
Två mycket ambitiösa rapporter har publicerats för de två senaste kurstillfällena (2010 och
2011). Enligt den förra orsakar skillnader i intresse och förkunskaper när det gäller
forskningsmetodik problem i form av stress och inlärningssvårigheter. Skillnaderna i
prestationer (och upplevd stress) tenderar att öka till följd av de parallella kursmomenten och
som en effekt av att skillnaden i förhållande till studier på grundnivå upplevs som stor.
Under Åtgärder uppges att kursledningen tydligare ska förklara skillnaden mellan grundnivå
och avancerad nivå i kraven på studenterna. Vidare ska nyttan av forskningsmetodiken
tydliggöras (både i kursen och i programmet) så att studenterna lättare kan se att balansen
mellan pediatrik och forskningsmetodik uppnås efter avslutad utbildning.
I den senaste rapporten analyseras ett antal faktorer med utgångspunkt från utfallet av
kursvärderingen: Antalet grupparbeten diskuteras. Omfattningen har varierat över tid.
Studenterna tenderar dock att framföra kritik, oavsett omfattning. Enligt den kursansvariga
läraren beror detta på att studenter har olika behov och att önskan om individuell feed-back i
kombination med svårigheter att bilda fungerande studiegrupper leder till de refererade
problemen och drar slutsatsen att antalet grupparbeten bör anpassas till studenternas behov
och delvis skifta fokus samt att studenterna ska ges möjlighet att lära känna varandra tidigare
i utbildningen.
Studenternas uppfattning att arbetet med uppsatsen fokuseras i för stor utsträckning
balanseras enligt rapporten av att de utbildningsmoment som förbereder för uppsatserna
(utarbetande av projektplanen och forskningsmetodiken) varit mycket lärorika. De problem
som studenterna upplever kan enligt rapporten motverkas genom att tidigarelägga arbetet
med både projektplanen och examensarbetet.
Denna och efterföljande kurs innehåller ett antal parallella moment vilket medför att de
också innehåller ett antal dead-lines som studenterna ibland får svårt att hantera. Dessa
behöver därför om möjligt spridas i tid.
Under Åtgärder anges ett antal förändringar av kursens innehåll och arbetsformer.
Studenterna kommer redan under kursintroduktionen att få en förteckning över dead-lines
för samtliga kursmoment. Då kommer även en första inventering av uppsatsämnen att göras
som följs upp inom 2-3 veckor. Syftet är bl.a. att bilda författarpar och att utse handledare.
6
Gruppaktiviteter med syftet att studenterna ska lära känna varandra och hitta en skrivpartner
kommer att introduceras tidigt i kursen. Kursen kommer också att innehålla
reflektionsseminarier. En fråga som diskuteras under denna rubrik (men inte under
analysdelen) är överlappningen mellan vissa föreläsningar. För att motverka detta kommer
”beställningarna” till föreläsarna att förtydligas. Dessutom kommer dessa att bjudas in till
temadagar för att göra dem mer förtrogna med utbildningen innehåll. Slutligen kommer
informationen om studenternas förkunskaper och förutsättningar i övrigt att tydliggöras. Två
av föreläsningarna kommer att hållas av en annan föreläsare för att förbättra kopplingen till
yrkesfunktionen.
En ytterligare förändring är att det bedömningsformulär som används för bedömning av den
verksamhetsförlagda utbildningen kommer att ersättas med ett som är mer ändamålsenligt.
Ett par kommentarer till ovanstående: Att examensarbetet diskuteras redan under
kursintroduktionen underlättar sannolikt studenternas arbete med magisteruppsatserna men
det tillmötesgår inte självklart studenternas önskemål om ett förtydligande av kursens
ämnesfördjupande (teoretiska och kliniska) delar. Ytterligare ansträngningar för att balansera
kursens moment bör därför övervägas. Även grupparbetena syftar delvis till att stärka
kursens vetenskapliga moment. De har bl.a. som mål att studenterna ska hitta en
skrivpartner. Det framgår tydligt att det inte är önskvärt att studenterna skriver
examensarbetena enskilt, vilket borde uppmuntras av kvalitetsskäl. Slutligen bör ytterligare
insatser i syfte att öka studenternas intresse för grupparbeten övervägas. Arbetsformen kan
t.ex. motiveras med hänvisning till vikten av att utveckla generiska färdigheter och gärna
stödjas genom ett lärandemål. Dessutom kan den individuella feed-backen ges både av lärare
och av andra studenter i grupp. Att utveckla förmågan att bedöma andras och egna
prestationer är av stor vikt för studenterna både i deras yrkesverksamhet och framtida
studier.
Kursplanen
Kursplanen behöver revideras på ett antal punkter. Jag nöjer mig med att nämna ett par av
dem och återkommer till övriga ändringsförslag i ett annat sammanhang. Kursens benämning
är: Barn hälsa och ohälsa (0-5 år) i ett mångkulturellt samhälle. Om denna benämning ska användas
även i fortsättningen bör den mångkulturella kontexten lyftas fram tydligare. Visserligen
anser studenterna i början av analysperioden att etnicitetsfrågorna ges utrymme i kursen men
det höjs också röster för att det inte sker i tillräcklig omfattning. Dessutom saknas både
lärandemål och kurslitteratur som stödjer ambitionen att specifikt belysa barns hälsa i ett
mångkulturellt perspektiv. Om inte detta bedöms motiverat eller möjligt är alternativet att
ändra kursens benämning. Den första delkursens namn (Teoretisk utbildning) är inte särskilt
lyckad. Om syftet med benämningen är att tydliggöra skillnaden mellan teoretisk och
praktisk/tillämpad utbildning (delkurs 3) så uppstår ett problem med hur den andra
delkursen (Forskningsmetodik) ska klassificeras. Är inte även den en teoretisk kurs? Generellt
sett är det dessutom bättre ur informationssynpunkt att ge kurser och delkurser benämningar
som speglar innehållet. En annan fråga är om åldersangivelsen (0-5 år) måste anges i kursens
titel. Om det bedöms nödvändigt så bör den anges efter Barns. Kopplad till denna fråga är
varför kursen inte avgränsas till att behandla barns och den efterföljande kursen ungdomars
7
hälsa och ohälsa? Några studenter kommenterar just att kursen även inkluderar äldre barns
situation vilket skulle kunna motivera en sådan uppdelning. Slutligen är frågan om inte
begreppet hälsa i detta sammanhang kan anses även inkludera bristande hälsa dvs. ohälsa?
2. Barns och ungdomars hälsa och ohälsa (6-18 år) i ett mångkulturellt samhälle, 15
hp
Kursen är upplagd på samma sätt som den föregående och består av tre delkurser; Teoretisk
utbildning, 8 hp, Forskningsmetodik, 4 hp och Verksamhetsförlagd utbildning, 3 hp. Delkurserna läses
parallellt. Även i denna kurs är svarsfrekvensen hög (m: 65 %) och, liksom i den föregående,
högst vid kurstillfället Ht-11 (84 %).
Enligt studenternas uppfattning är måluppfyllelsen hög, men lägre än i den föregående
kursen (m: 7,7). Det är framför allt kurstillfället hösten 2008 som drar ner helhetsintrycket. I
kursvärderingen för det tillfället värderas måluppfyllelsen lägst under analysperioden.
Studenterna anser att kursen är relevant för deras yrkesutövning (m: 7,9), dock i mindre
omfattning än föregående kurs. Kurstillfället Ht-08 drar ner medelvärdet betydligt även i
detta avseende. Kravnivån uppfattas som relativt hög (m: 7,7) med en kraftig peak vid
kurstillfället hösten 2010 (m: 9,1). Knappt 3/4 av studenterna uppskattar att deras
genomsnittliga studietid i medeltal överskrider 30 timmar per vecka. Även i detta avseende
ligger skattningen för kurstillfället Ht-10 en bra bit över genomsnittet (87 %). Detta är också
det kurstillfälle för vilket måluppfyllelsen värderas högst. Inte helt överraskande med tanke
på kursens innehåll och organisering värderas forskningsanknytningen genomgående som
hög. Studenterna är också över lag nöjda med lärarna, både med deras återkoppling och med
hur de bemöter studenterna. Däremot har de en mer kluven inställning till föreläsarna och
deras insatser samt med föreläsningarnas innehåll. Det är bl.a. relevansen som ifrågasätts.
Andelen engelsspråkig litteratur är hög. Sammanfattningsvis är kursen i sin helhet ganska
uppskattad men det finns också sådant som studenterna tycker är mindre bra.
Det är speciellt inom två områden som studenterna framför negativ kritik; kursens
organisering och examinationen. Ett omdöme som återkommer i kommentarerna är att
kursen är ”rörig”. Det verkar hänga samman med att kursen dels innehåller ett ganska stort
antal föreläsningar med externa föreläsare dels att delkurserna läses parallellt (och med
examensarbetet). Det senare har bl.a. fått till följd att en examination ligger i nära anslutning
till det verksamhetsförlagda momentets slutförande. Kursen framstår som ett ganska
komplicerat logistikprojekt både för studenter och för lärare. En student uttrycker det på
följande sätt: ”Det är svårt att hinna med både praktik, inlämningsuppgift och tentaläsning. Parallellt
med detta fanns arbetet med uppsatsen som också skulle tryckas in.” Det ställer stora krav på den
kursansvariga läraren att få dessa delar att bilda en kongruent helhet. Jag har inte tillgång till
några uppgifter som visar att koordineringsarbetet sköts på ett bristfälligt sätt. Det är snarare
förutsättningarna för koordineringen som verkar behöva ses över. Kan t.ex. avgränsningen
av delkurserna göras tydligare, både innehålls- och tidsmässigt? Kritiken mot examinationen
(utöver den som redan nämnts) avser både examinationsformen i sig och kombinationen av
form och innehåll. Studenterna ger examinationen ett lågt betyg (m: 5,9/10). Det är bara i
8
samband med kurstillfället Ht-09 som de ger den godkänt. På vilket sätt examinationen för
detta tillfälle skiljer sig från övriga framgår inte av kursvärderingarna men kan vara värt att
undersöka. Flera av studenterna tycks generellt sett föredra andra tentamensformer än
salstentamina. Argumenten är oftast att de föredrar former som är mindre stressande och där
tonvikten ligger mer på förståelse av samband och generell kunskap än på avgränsade
faktakunskaper (t.ex. hemtentamen). Vissa av kommentarerna till den föregående kursens
utvärdering visar emellertid att det inte bara är examinationens form som är avgörande för
vilken kunskap som bedöms. Tentamensfrågornas formulering är av minst lika stor
betydelse. Det finns även studenter som kommenterar vad de uppfattar som en bristande
koppling mellan undervisning och examination: ”Med tanke på tentamens utformning i kursen har
tyvärr inte föreläsningarna bidragit till lärandet i så stor utsträckning mer än att de har varit intressanta
inför framtiden.” Denna student är inte ensam om sin uppfattning. Flera påpekar att ett antal
föreläsningar varit mindre givande eller rent av ”onödiga”. Det kan tolkas som ett
instrumentellt förhållningssätt till undervisningen men kan också spegla brister i den
inbördes kopplingen mellan undervisning och examination, samt deras koppling till
lärandemålen. Examinationer med bredare anslag underlättar sannolikt en inkludering av
föreläsningar som studenterna annars uppfattar som mer eller mindre aparta.
Kursrapporter
Två kursrapporter har publicerats. De avser kurstillfällena hösten 2010 respektive 2011. Det
första är, som tidigare nämnts det kurstillfälle som studenterna värderat högst under
perioden.
Enligt analysen i rapporten för detta tillfälle behöver den stress studenterna känner inför det
faktum att examensarbetet löper parallellt med kursens delkurser ”dämpas något”. Vidare
noteras att de långa föreläsningsdagarna (heldagar) verkar vara tröttande för studenterna.
Under åtgärdsavsnittet funderar den kursanvariga läraren över om deadlines för de olika
momenten i examensarbetet ska utformas för att minska studenternas stress (jmf. föregående
kursrapport). Dessutom är hon överens med studenterna om att de långa föreläsningspassen
skulle kortas till att omfatta 8.15 -15.00. Även instruktionerna inför tentamina kommer att
ses över.
I den senaste kursrapporten konstateras att studenterna anser att kursen är ”rörig”. I
rapportens analysdel tolkas detta som ett utfall av att arbetet är fördelat på fler lärare och
examinatorer än tidigare. Det försvårar koordineringen av kursen. Föreläsarna har varit dåligt
insatta i varandras föreläsningar med över- och underlappningar till följd. Det finns också
föreläsningar som studenterna uppfattat som mindre ändamålsenliga i förhållande till mål,
innehåll och yrkesverksamhet. I analysen konstateras också att utrymmet för diskussion och
reflektion under seminarierna bör utökas.
De åtgärder som kommer att vidtas är att vissa av föreläsningarna kommer att bytas ut för att
bättre anpassa dem till kursens mål. Dessutom kommer beställningen till föreläsarna att, i
likhet med föregående kurs, tydliggöras. Ambitionen är också att ansvaret för kursen ska bli
9
tydligare. En starkare koppling mellan examinationen och föreläsningarna kommer att göras.
Slutligen ska det mångkulturella innehåll som kurstiteln utlovar förtydligas.
Den tydligare koppling mellan tentamensfrågor och föreläsningar som anges ovan är ett
väsentligt inslag i den koppling mellan mål, arbetsformer och examination som utgör den
allmänna utgångspunkten för kvalitetshöjning av fakultetens kurser. Med ledning av
kursrapporten går det att identifiera ett ytterligare förbättringsområde. De viktigaste
orsakerna till de nämnda bristerna tycks vara kursens (och programmets) grundkonstruktion;
de parallella delkurserna och momenten. Det betyder inte att ambitionen att integrera de två
spåren ska minska, snarare tvärtom. Ett större mått av integration och balans mellan kursens
delar bör eftersträvas. För att underlätta detta bör förmodligen arbetsformerna ändras så att
den eftersträvade kopplingen till lärandemål och examination lättare kan uppnås. Det faktum
att många lärare (och examinatorer) är inblandade i kombination med kursens starka
betoning av föreläsningar som undervisnings- och arbetsform försvårar den integration som
är en förutsättning för att studenterna ska uppleva kursen som en sammanhållen helhet.
Även om enskilda föreläsningar håller hög klass så är det deras bidrag till konstitueringen av
kursen i sin helhet och studenternas upplevelse av en ”röd tråd” i kursen som är den
avgörande kvalitetsfrågan.
Kursplanen
Se kommentarerna till föregående kurs ovan. Merparten av frågorna och slutsatserna är
giltiga även för denna kurs.
3. Pediatrisk vård och specifik omvårdnad, 15 hp Kursen består av två delkurser; Teoretisk utbildning, 7 hp och Verksamhetsförlagd utbildning, 8 hp.
Tonvikten ligger, som titeln antyder, på frågor som rör planering och insatser relaterade till
de tillstånd hos barn och ungdomar som behandlats i föregående kurser. Även i denna kurs
finns en uttalad ambition att koppla samman teori och praktik. Skillnaden jämfört med de två
tidigare kurserna är att den inte innehåller forskningsmetodik.
Svarsfrekvensen är i genomsnitt 77 %, högst Vt-10 (88 %) och lägst vid de två senaste
kursvärderingarna (72 %). Det är lite förvånande att just de senaste kurstillfällena har lägst
frekvens med tanke på att de förändringar som genomförts i rutinerna kring distributionen
av enkäterna (går t.ex. till studenternas hemadresser) i regel höjt svarsfrekvensen. Möjligen är
denna ”dipp” tillfällig, men orsaken bör analyseras.
Kursens måluppfyllelse är enligt studenterna hög (m: 8,2). Högst värderas den vara vid
kurstillfället Vt-11. Det är också det kurstillfälle då studenterna värderar kravnivån som högst
(m: 9,1). Medelvärdet för perioden är 8,3, vilket även det är högt. Andelen studenter som
uppger att de använder mer än 30 timmar/vecka till sina studier är i genomsnitt 86 %, vilket
ligger klart över utfallet i de föregående kurserna. Något förvånande är andelen lägst för det
kurstillfälle då kravnivå värderas vara högst. Detta faktum speglar samtidigt begreppets
komplexitet (mer om detta på s 17). Även kursens relevans för yrkesfunktionen värderas
10
mycket högt (m: 9,2). Studenterna är genomgående nöjda eller mycket nöjda med
kursledning och föreläsare, i synnerhet de förra. Mest nöjda med såväl kursen i sin helhet
som delarna, inklusive uppläggning och enskilda arbetsformer, är de studenter som
utvärderade kursen våren 2011. Studenterna som utvärderade det senaste kurstillfället verkar
emellertid vara mindre nöjda.
Det är inte helt klart vad som förklarar denna skillnad, givet att uppläggning och
lärare/föreläsare i stort sett är samma eller åtminstone likvärdiga (vilket jag saknar kunskap
om). Däremot står det klart att trots att måluppfyllelsen har samma medianvärde i båda
kursvärderingarna (8,4) så samvarierar skillnaderna i medelvärde (9,0 respektive 7,3) mycket
starkt med utfallet för de enskilda arbetsformerna. Varje enskild arbetsform värderas högre
2011 än 2012. Det styrker både antagandet att medelvärdet har ett högre förklaringsvärde än
medianvärdet och att helheten och delarna i en kurs är funktioner av varandra. I samband
med den senaste utvärderingen kritiseras både föreläsare och föreläsningar i större
utsträckning än i övriga kursvärderingar.
Kursens examination består av en form som kan beskrivas som en internetbaserad
salstentamen. Uttrycket är naturligtvis självmotsägande men examinationsformen kombinerar
de två formerna hem- och salstentamen i så motto att studenterna kan tentera hemma men
under en avgränsad tid motsvarande en ordinär salstentamen. Även om flera studenter anser
att detta är en spännande examinationsform så tycker ännu fler att den, i likhet med en vanlig
salstentamen, är stressande och inte i tillräcklig utsträckning möjliggör en fördjupning inom
det aktuella området. De förordar därför alternativa examinationsformer som, enligt deras
uppfattning, är mer ändamålsenliga.
Studenter kritiserar också de parallella studierna (teoretiska och praktiska studier som löper
parallellt med examensarbetet). Vissa anser att kursen är för intensiv (vilket också den höga
kravnivån indikerar) och önskar dels en kravnivå som är mer jämbördig med de övriga
kurserna och dels att kurens omfattning utökas.
Kursrapporter
Kursrapporter har skrivits för de två senaste kurstillfällena. De är båda mycket innehållsrika.
I den första rapporten diskuteras studenternas uppfattning om den höga kravnivån.
Slutsatsen är att kravnivån inte är orimlig med tanke på utbildningsnivå och det faktum att
det rör sig om helhetsstudier. De åtgärder som föranleds av kursvärderingen är att de
studenter som saknar grundläggande kunskaper i HLR för barn ska få kompletterande
undervisning. En annan slutsats är att de svårigheter som studenter påtalat med att få kontakt
med sina uppsatshandledare ska åtgärdas.
I den andra kursrapporten uppges att studenterna för att skapa likvärdiga förutsättningar
tillåtits att använda kurslitteraturen vid examinationen vilket antas vara en bidragande orsak
till den upplevda stressen (studenterna använder för mycket tid åt att slå i böckerna). Man
överväger därför att avskaffa denna möjlighet. Istället för den uppdelning av VFU i två
perioder som några studenter föreslår tänker man behålla den nuvarande omfattningen på
11
fyra veckor vid samma praktikplats men tillåta studiebesök inom andra verksamheter som
komplement. Merparten av de föreläsningar som fått negativ kritik planerar man att ändra
eller ersätta med andra arbetsformer.
Kursplanen
Kursplanen uppvisar likande brister som övriga planer. Synpunkterna kommuniceras med
programansvariga i särskild ordning.
4. Pediatrisk omvårdnad – examensarbete, 15 hp Kursen innehåller huvudsakligen studenternas examensarbete, deras muntliga presentation av
detta och opponentskap på ett annat examensarbete. Dessutom ska studenterna delta i tre
ytterligare examinationsseminarier. De kan skriva examensarbetet enskilt men möjligheten är
starkt begränsad. Kursledningen uppmuntrar studenterna att skriva i par. Det är naturligtvis
resurssparande och det finns dessutom pedagogiska vinster av samarbetet. Samtidigt väcker
det frågan hur verksamheten garanterar att en individuell bedömning av examensarbetena
görs. Denna fråga aktualiserades i samband med den senaste utvärderingen av
socionomprogrammet och var en av de faktorer som motiverade ett ifrågasättande av
examensrätten. Lösningen i det fallet blev att inte tillåta studenterna att skriva sina
examensarbeten tillsammans med andra. Det finns emellertid andra lösningar. En är att
tillämpa liknande rutiner som vid bedömning av avhandlingar (monografier); båda författarna
ska kunna redogöra för hela arbetet men anger vem som varit huvudansvarig (faktiskt skrivit)
de olika avsnitten. En annan lösning är att komplettera den enskilda handledningen med
grupphandledning.
Till skillnad från vad som brukar vara fallet i denna typ av kurser är svarsfrekvensen hög (m:
58 %). Det är endast utfallet för hösten 2011 som ligger under 40 %. Måluppfyllelsen
värderas högt (m: 8,1) även om utvärderingarna av det första och senaste kurstillfället drar
ner medelvärdet. I dessa är studenterna mer kritiska och värderar de flesta frågorna i enkäten
lägre. Det inkluderar även deras uppfattning om kursens kravnivå.
Kursens relevans för yrkesutövningen värderas i medeltal till 7,7, men med en ganska stor
skillnad i utfall mellan utvärderingarna av kurstillfällena 2008 och 2009 (m: 7,2) jämfört med
2010 (m: 8,4). De som besvarade kursvärderingen 2011 (som hade en svarsfrekvens på 33 %)
bedömde också att relevansen var hög (m: 8,9). Vad som orsakar skillnaden i utfall är oklart
men det kan vara intressant att följa den framtida utvecklingen. Några studenter
kommenterar frågan explicit: ”Vad har jag lärt mig under denna vidareutbildning, att skriva uppsats
och söka artiklar, skulle vilja ha mer anatomi, fysiologi, mer ingående kurser om specifikt barn.” En annan
student skriver ”Tycker kursen skulle vara valbar.” vilket även en tredje student anser: ”För mig är
den relevant, men jag anser inte att göra en magisteruppsats gör att man blir en bättre ssk. Tycker att detta
skulle vara en valbar kurs efter detta året.”
Två andra frågor som kommenteras är handledningen och examinationen. Synpunkter vid
kursvärderingen 2009: ”Det skiftade mycket mellan hur mycket hjälp man har fått av handledaren.”
12
Handledarinsatserna vad gäller stöd till studenterna har upplevts som väldigt olika när man diskuterar detta
med klasskamraterna.”
I samma kursvärdering kommenterar studenter examinationen på följande sätt: ”Synd att vi
inte alla blir bedömda enligt samma kriterier.” ”Samma examinator till alla.” I kursvärderingen 2010:
”För stora skillnader på examinatorerna och hur examinationerna gick tillväga.” ”Vad gäller
examinatorerna har nivån varit ojämn. Ett förslag är att ha samma examinator till samma typ av
magisteruppsats.” Liknande kommentarer ger studenterna vi det senaste kurstillfället (2012):
”Jag anser att examinationen höll väldigt varierad nivå.” ”Stor skillnad på examinatorernas krav.”
En ytterligare fråga som studenter kommenterar, fast denna gång i positiva ordalag, är
kursansvarigas insatser: ”Väldigt bra stöd från kursansvarig!!!” ”Kursansvariga har varit mycket bra
och hjälpsamma.”
Bortsett från det första kurstillfället har studenterna värderat kravnivån som hög (m: 8,2),
speciellt våren 2010. Andelen studenter som uppger att de använt mer än 30 timmar per
vecka är i medeltal 85 %. Kurstillfällena 2010 och 2012 värderas högst med ett medelvärde
på drygt 90 %.
Det sammanfattande omdömet om kursen är för 2010 i medeltal 8,7 och för senaste
kurstillfället 7,6. Denna skillnad är så pass stor att den kan vara intressant att analysera
närmare. Kursvärderingsenkäten innehåller en fråga om kursens arbetsformer underlättat för
studenterna att uppnå lärandemålen. Om man jämför utfallet på denna fråga i de båda
kursvärderingarna så värderar studenterna arbetsformerna något lägre 2012 än 2010. Även
frågan om kursens arbetsmaterial bidragit till att uppnå lärandemålen värderas lägre vid det
senaste kurstillfället, vilket också är fallet för flertalet av de övriga frågorna. Skillnaden är
särskilt stor när det gäller två frågor. Den ena rör i vilken utsträckning studenterna anser att
de fått feed-back av lärarna vilken värderas till i medeltal 7,6 vid senaste kurstillfälle mot 8,7
2010. Den andra frågan rör det sammanfattande omdömet om kursen. Utfallet är i medeltal
7,6 mot 8,7 dvs. samma skillnad.
Kursrapporter
Två kursrapporter har publicerats; 2011 och 2012. Svarsfrekvensen för kursvärderingen av
det förra kurstillfället var 33 %, varför den inte ingår i min analys. I kursrapporten skriver
kursansvarig lärare att studenterna ”… ger också visst uttryck för svårigheten att hinna med såväl
barnspecialistkunskaper som metodkunskaper. Dock uttrycks inte att studenterna skulle vilja ta bort
magisteruppsatsen …” (Å andra sidan uttrycks inte heller motsatsen. Studenterna kommenterar
inte frågan i kursvärderingen). Vidare konstateras att handledarnas insatser är viktiga,
speciellt med tanke på den begränsade tiden för uppsatsarbetet och studenternas höga
ambitionsnivå.
Under rubriken Åtgärder anges att det i fortsättningen kommer att finnas förslag på
uppsatsämnen redan i välkomstbrevet. Antalet handledare har begränsats för att göra
handledningen så likvärdig som möjligt. Däremot kommenteras inte de tidigare påtalade
synpunkterna om skillnader i bedömningen av examensarbetet.
13
I kursrapporten från 2012 konstateras att det behövs tydligare direktiv för uppsatsarbetet.
Även frågan om skillnader i förhållningssätt och tillgänglighet mellan handledare och
skillnader i bedömning mellan handledare och examinatorer samt examinatorerna
sinsemellan kommenteras. I analysen refereras också studenternas uppfattning att starten av
arbetet med både projektplanen och uppsatsen bör tidigareläggas.
De åtgärder som kommer att vidtas är att diskutera utveckling av andra former för
uppsatshandledning. Dessutom kommer tydligare bedömningskriterier att utformas.
Fortlöpande seminarier för studenter, handledare och examinatorer kommer att anordnas.
Målet med de planerade studentseminarierna är bl.a. att studenterna ska utveckla en mer
nyanserad syn på vetenskapligt arbete.
Kursplanen
I likhet med övriga kursplaner behöver kursplanen ses över både avseende formalia och
formuleringar. Några exempel på det förra: I kurstiteln anges att examensarbetet utformas
inom huvudområdet Pediatrisk omvårdnad. Är inte huvudområdet för magisterexamen
omvårdnad? Det bör även anges att kursen ingår i huvudområdet omvårdnad under rubriken
Fördjupning i förhållande till examensfordringarna. Under Formerna för att bedöma studenternas
prestationer bör anges vilka de huvudsakliga bedömningsområdena är (se
kursplaneanvisningarna) och inte endast det ganska självklara förhållandet att kravet för
godkänt resultat är att studenternas examensarbeten och opponentskapet är godkända.
D. Jämförelse mellan kurs- och programvärderingar
Att döma av kursvärderingarna är studenterna generellt sett nöjda med utbildningen under
den aktuella perioden. Detta bekräftas också av den programvärdering som genomfördes
våren 2011 (se s 20 ff.). Enligt denna är studenternas sammanfattande omdöme 9,0 (av 10) i
medeltal, ett mycket högt värde. Samma värdering gjorde studenterna i den senaste
programvärderingen (2012). Det finns emellertid skillnader när det gäller detaljerna i dessa
programvärderingar vilket kan vara intressant att se närmare på och relatera till skillnader i
utfallet av kursvärderingarna för respektive period (Ht-10 – Vt-11 respektive Ht-11 – Vt-12).
Studenterna anser sig vara lika väl förberedda för arbetslivet vid båda värderingstillfällena,
allmänt sett (m: 9,0), men värderar både den teoretiska och praktiska förberedelsen lägre vid
den senare programvärderingen. Andelen som fått anställning inom utbildningsområdet har
ökat från 90 % till 100 % medan värderingen av kravnivån har minskat med 10 %.
Skattningen av tid för reflektion har sjunkit från 8,0 till 6,0. Två skalstegs skillnad är
tillräckligt mycket för att föranleda en fördjupad analys och diskussion. Även återkopplingen
från lärare värderas lägre (8,0 jämfört med 9,5). Uppfattningen om lärarnas bemötande är
fortsatt hög (10,0) liksom värderingen av möjligheten att påverka studiesituationen (8,0).
Intresset för att söka forskarutbildning har ökat något (från 4,0 till 5,0) medan intresset för
annan vidareutbildning ligger på samma nivå som tidigare (9,0). Som framgår av denna
genomgång är studenterna fortsatt positiva till utbildningen, men i mindre utsträckning 2012
än 2011. Bekräftas detta av kursvärderingarna?
14
Om man jämför det genomsnittliga utfallet för studenternas värdering av kursernas
måluppfyllelse så är skillnaden påfallande stor. Under perioden Ht-10 – Vt-11 värderas den
till 8,9 medan utfallet för den senaste programperioden är 7,6. Samtliga programmets tre
första kurser värderas väsentligt lägre i detta avseende under den senaste perioden. För att
kunna analysera orsakerna till dessa skillnader krävs en detaljkunskap som bara de ansvariga
lärarna har. Men det är angeläget att denna analys görs, speciellt med tanke på att
svarsfrekvensen för den senaste programvärderingen är betydligt högre än den förra (90 %
jämfört med 44 %) och därför får anses vara betydligt mer representativ.
Tabell 1. Sammanställning av kursvärderingar ht-2007 — vt-2012
Kod Namn Termin Svar (%) Måluppfyllelse
(Median)
Måluppfyllelse
(Medel)
Kravnivå
(Median)
Kravnivå
(Medel) SB611A Barns hälsa och ohälsa (0-5 år), 15 hp HT07 80 (16/20) 8,0 7,8 7,0 6,6
SB611A Barns hälsa och ohälsa (0-5 år), 15 hp HT08 71 (12/17) 9,0 8,6 7,0 7,2
SB611A Barns hälsa och ohälsa (0-5 år), 15 hp HT09 79 (19/24) 8,0 7,7 8,0 7,5
SB611A Barns hälsa och ohälsa (0-5 år), 15 hp HT10 82 (18/22) 9,0 9,0 8,5 8,5
SB611B Barns hälsa och ohälsa (0-5 år), 15 hp HT11 85 (17/20) 8,4 7,9 8,4 7,6
SB612A Barns hälsa och ohälsa (6-18 år), 15 hp HT07 63 (12/19) 7,5 7,4 7,0 7,1
SB612A Barns hälsa och ohälsa (6-18 år), 15 hp HT08 65 (11/17) 6,0 6,3 8,0 7,7
SB612A Barns hälsa och ohälsa (6-18 år), 15 hp HT09 47 (8/17) 9,0 8,6 7,0 7,4
SB612A Barns hälsa och ohälsa (6-18 år), 15 hp HT10 65 (15/23) 8,4 8,8 10,0 9,1
SB612B Barns hälsa och ohälsa (6-18 år), 15 hp HT11 84 (16/19) 8,4 7,3 8,4 7,3
SB621A Pediatrisk vård, 15 hp VT08 72 (13/18) 8,0 7,7 8,0 7,9
SB621A Pediatrisk vård, 15 hp VT09 75 (12/16) 8,0 8,4 9,0 8,5
SB621A Pediatrisk vård, 15 hp VT10 88 (22/25) 8,4 8,5 8,4 7,8
SB621A Pediatrisk vård, 15 hp VT11 71 (15/21) 8,4 9,0 10,0 9,1
SB621B Pediatrisk vård, 15 hp VT12 72 (13/18) 8,4 7,6 8,4 8,2
SB622A Examensarbete, 15 hp VT08 79 (11/14) 7,0 7,6 8,0 7,5
SB622A Examensarbete, 15 hp VT09 60 (6/10) 8,5 8,7 8,5 8,2
SB622A Examensarbete, 15 hp VT10 47 (9/19) 8,4 8,4 8,4 8,7
SB622A Examensarbete, 15 hp VT11 33 (6/18)
SB622B Examensarbete, 15 hp VT12 77 (13/17) 8,4 7,5 8,4 8,2
Totalt 20 (19) 70 (251/357) 8,2 8,0 8,2 7,9
15
E. Avslutande kommentarer
Genomgången av kursvärderingarna bildar underlag för några reflektioner av mer generell art. Vissa har redan nämnts i kommentarerna till respektive kursvärdering men upprepas här. Andra har karaktären av sammanfattande reflektioner.
Framgångsfaktorer I motsvarande analyser av kursvärderingar i andra utbildningsprogram har frågan om vilka
förhållanden som bör vara uppfyllda för att en kurs ska få ett positivt utfall aktualiserats.
Dessa är i sammanfattning:
En väl fungerande kursadministration
En väl organiserad kurs (röd tråd)
Att lärarna uppfattas som engagerade, ämneskompetenta och pedagogiskt kompetenta
Att lärarna bemöter studenterna väl och har en hög tillgänglighet
Att studenterna får feed-back i tillräcklig utsträckning
Att kursen uppfattas som relevant i förhållande till yrkesfunktionen
Att studenterna blir intellektuellt utmanande
Att kursen håller en hög (dock inte för hög) kravnivå
Att examinationen speglar kursens innehåll
Faktorerna är delvis överlappande och viktas något olika i skilda kurser. De är inte skrivna i
prioritetsordning, men de två första faktorerna har ofta visat sig ha en avgörande betydelse
för studenternas värderingar. Samtliga förutsättningar behöver inte vara uppfyllda för att en
kurs ska bli framgångsrik, men de är alla faktiska eller presumtiva förbättringsområden.
Jämförelser
Nedanstående tabeller åskådliggör några aspekter på kursvärderingarnas utfall i jämförelse
med de av fakultetens utbildningar som tidigare genomlysts.
Tabell 2. Jämförelse mellan specialistsjuksköterskeprogrammet och övriga program vid fakulteten - svarsfrekvens, måluppfyllelse och
studietid
Program Svarsfrekvens
(%)
Måluppfyllelse
(median)
Måluppfyllelse
(medelvärde)
Studietid > 30 tim
(%)
SB 70 8,2 8,0 81
SP 47 8,1 7,8 -
ÄP 48 8,0 7,8 57
BMA 46 8,5 8,3 51
FHV 51 7,7 7,6 54
SSK 47 8,2 7,8 66
SOC 48 7,8 7,6 54
M 51 8,1 7,8 61
Tabellen visar att svarsfrekvensen ligger långt över och måluppfyllelsen något över
genomsnittet för fakultetens program. Andelen studenter som uppger att de använder mer än
16
30 timmar per vecka till sina studier ligger väsentligt över vad som är fallet i de övriga
programmen.
För jämförelsens skull har även två ”extrema” grupper av utfall när det gäller graden av
måluppfyllelse identifierats; kursvärderingar med ett median- och/eller medelvärde på minst
9,0 (10-gradig skala) respektive ett värde som ligger på 6,0 eller lägre.
Tabell 3. Positiva och negativa kursutfall (%) - jämförelse med fakultetens övriga program
Utfall/Program SB SP ÄP BMA FHV SOC SSK
Positiva 21 20 17 43 24 24 13
Negativa 5 7 5 6 11 11 2
74 % av utfallen ligger mellan de båda ytterlighetsgrupperna. Motsvarande andel är för SP: 73
%, ÄP: 78 %, BMA: 51 %, för FHV och SA 65 % samt för SSK: 85 %. Om denna andel är
hög är fördelen att programmet framstår som relativt homogent med få starka och svaga
kurser. Samtidigt är det naturligtvis ett mål att andelen positiva utfall ökar och andelen
negativa minskar.
Vad ska utvärderas
I kurser som innehåller delkurser måste man förhålla sig till frågan om det är kursen i sin
helhet eller respektive delkurs som ska utvärderas. Det finns för- och nackdelar med båda
förhållningssätten. I de fall kursen endast utvärderas i sin helhet har studenterna i regel svårt
att förhålla sig till kursens delkurser och olika lärares insatser. Tendensen är då ofta att
svarsfrekvensen sjunker, sannolikt till följd av bristande motivation. Detta verkar dock inte
vara fallet i det aktuella programmet. Fördelen är att helheten prioriteras framför delarna.
Denna fördel bygger dock på att studenterna uppfattar att delarna logiskt hänger samman
dvs. att de konstituerar en helhet.
Om man omvänt väljer att utvärdera delkurserna så riskerar helheten att gå förlorad.
Fördelen är istället att informationsvärdet för de enskilda delkurserna ökar. Om
förändringspotentialen ligger i delkurserna så är detta förmodligen mest ändamålsenligt. I de
fall det snarare är kursen i sin helhet som behöver förändras kan utvecklingen av enskilda
delkurser få en begränsad eller kontraproduktiv effekt. En optimal modell vore att utvärdera
både delkurserna och kurserna i sin helhet. Om man väljer denna modell bör antingen
delkurserna eller kursen i sin helhet utvärderas muntligt för att undvika uttröttningseffekter.
I detta program utvärderas kurserna i sin helhet med de för- och nackdelar detta innebär.
Nackdelarna kan kompenseras genom att i den muntliga återkopplingen även diskutera
delkurserna, deras inbördes ordning och bidrag till helheten. Med tanke på den uttalade
ambitionen att integrera de vetenskapliga och ämnesfördjupande momenten i kurserna är
denna diskussion särskilt angelägen.
17
Programmets konstruktion
Programmet anordnas, till skillnad från inriktningen mot psykiatri, enbart på helfart. Det
innebär att man slipper de logistikproblem som är förknippade med en utbildning som
anordnas på hel- och halvfart parallellt. Det finns emellertid en gemensam
grundkonstruktion; i båda programmen kan studenterna erhålla två examina. Skillnaden
ligger i att denna möjlighet är valbar i inriktningen mot psykiatri och obligatorisk i
inriktningen mot barn och ungdom. Det innebär att programmet innehåller två ”spår” för
samtliga studenter. Det ena innehåller en fördjupning inom specialistområdet och leder till en
specialistsjuksköterskeexamen. Som framgår av kommentarer i kursvärderingarna är detta
inte en komplikationsfri konstruktion. Flera av studenterna uttrycker ett missnöje både med
att möjligheten till fördjupning inom de inriktningsspecifika kunskapsområdena begränsas
och över problem med att läsa delkurser parallellt med uppsatsarbetet.
I diskussionen med lärare och bitr. prefekt framkommer att en uppdelning i två program
som leder till olika examina (vilket förekommer vid några andra lärosäten) inte är aktuell.
Magisteruppsatsen som tidigare varit valbar är sedan antagningen Ht-11 obligatorisk. Det
innebär att programmets nuvarande konstruktion med en betoning av vetenskapliga och
vetenskapsmetodologiska moment bör behållas för att garantera kvalitet i
magisteruppsatserna. Möjligheten att utöka programmets inriktningsspecifika innehåll
begränsas emellertid. Ett sätt att hantera detta dilemma kan vara att förlänga utbildningen.
En ytterligare aspekt när det gäller programmets konstruktion och kursernas utformning är
den s.k. täckningsgraden. Den är tänkt att beskriva i vilken utsträckning examensmålen är
uppfyllda. Enklast kontrolleras detta genom att upprätta en matris med examensmålen på ena
axeln och kursernas lärandemål på den andra. Frågan om måluppfyllelse är central i
Högskoleverkets utvärderingar varför den bör undersökas närmare.
Krav och pedagogiskt arbete
Frågan om krav och kravnivå har diskuterats i olika sammanhang vid fakulteten under de
senaste åren. En aspekt på frågan är hur mycket tid studenterna använder till sina studier.
Studenter som bedriver heltidsstudier förutsätts i medeltal lägga ner 40 timmar per vecka på
studierna, vissa studenter mer, andra mindre. Ett vedertaget mått (används bl.a. av HSV och
SCB) på kravnivå är andelen studenter som använder mer än 30 timmar per vecka i
genomsnitt på sina studier. Kravnivån i form av tidsuttag redovisas i tabell 2 (s 15). Som
framgår av tabellen är det ovanligt högt jämfört med fakultetens övriga program. Vad som
inte framgår är att den också är mycket varierande, både över tid i samma kurs och mellan
kurserna. Skattningarna varierar från 55 till 100 %. I kursen Barns hälsa och ohälsa (0-5 år) i ett
mångkulturellt samhälle, 15 hp varierar andelen från 59 till 100 % vid de två senaste
kurstillfällena. Lägst värde har det senaste. Det högsta medelvärdet har kursen Pediatrisk vård
och specifik omvårdnad, 15 hp (86 %). Lägst medelvärde har Barns och ungdomars hälsa och ohälsa (6-
18 år) i ett mångkulturellt samhälle, 15 hp (74 %). Vilka är orsakerna till dessa skillnader? Vilka
skillnader är planerade och vilka är slumpmässiga? Vilka är ändamålsenliga och vilka är det
inte?
18
Det är inte möjligt att med ledning av kursvärderingar och kursrapporter besvara dessa
frågor men de bör analyseras närmare av lärarna. Allmänt sett brukar det finnas en positiv
korrelation mellan skattningen av måluppfyllelse och tidsanvändning. I det aktuella
programmet verkar detta gälla för de två första kurserna. Däremot är sambandet svagt för de
två sista. I kurs 3 är det närmast omvänt. Oavsett vilket är det inte särskilt ändamålsenligt att
skillnaderna i den upplevda kravnivån är så stora. Justeringarna bör göras uppåt snarare än
neråt, speciellt med tanke på att det rör sig om en utbildning på avancerad nivå.
Frågan om kravnivå handlar emellertid inte bara om det antal timmar som krävs för att klara
studierna. Det pedagogiska arbetets innehåll är sannolikt ännu viktigare för utfallet av
lärprocessen. Hög tidsåtgång behöver därför kombineras med arbetsmodeller som ger
studenterna möjlighet till diskussion och reflektion i syftet att gynna ett långsiktigt lärande.
Det förekommer ofta att studenter uppger att de lägger ner extra tid på kurser inte bara för
att kravnivån är hög utan också för att de upplever kursen som intressant och intellektuellt
stimulerande.
Feed-back En av punkterna ovan rör frågan om den feed-back som studenterna får av lärare och av
andra studenter på både sin kunskapsutveckling och sin personliga utveckling. Frågan om
kontinuerlig återkoppling av studenternas prestationer är central i teorin om Constructive
Alignment (Biggs et al). Studenter lär sig generellt mer om de får kontinuerlig återkoppling.
Den behöver emellertid inte nödvändigtvis ges av lärare. Det kan vara av stort värde att
studenter lär sig att värdera andra studenters och sina egna prestationer.
Hur uppfattar studenterna den feed-back de får av lärare i programmet? Inte helt
överraskande varierar det både mellan kurser och mellan kurstillfällen. Återkopplingen
värderas till 7,4 i medeltal vid senaste utvärderingen av respektive kurs. Utfallet är inte
anmärkningsvärt lågt men med tanke på den stora betydelse återkopplingen anses ha för
studenternas lärande bör frågan ändå uppmärksammas. Detta gäller speciellt för kurs 2 som
fått lägst värdering (m: 6,0). Det verkar finnas ett generellt samband mellan studenternas
uppfattning om lärarnas feed-back och värderingen av kursers måluppfyllelse.
Examensarbeten
Det framgår av kursrapporterna och av enskilda samtal med lärare att studenterna
uppmuntras att skriva examensarbetena i par, vilket också verkar ha fått avsedd effekt. Av de
sju examensarbeten som hittills godkänts vårterminen 2012 har samtliga skrivits av två
studenter. Möjligen kommer bilden att nyanseras något när de resterande fem arbetena är
klara. Det är lätt att förstå de arbetsbesparande och ekonomiska motiven bakom denna
ordning. Problemet är emellertid att det enligt Högskoleförordningen krävs en enskild
bedömning av studenternas prestationer. Detta kan uppnås på olika sätt (se s 11). Frågan bör
uppmärksammas särskilt för att säkra att studenterna uppfyller examensmålen och för att
slippa påpekanden i samband med Högskoleverkets kommande utvärdering.
En annan aspekt på frågan är att kravet på studenternas förmåga till självständighet bör öka
successivt i utbildningssystemet. När det gäller examensarbetena i omvårdnad på grundnivå
19
(kandidat- och yrkesexamen) är det obligatoriskt för studenterna att skriva i par. I
magisteruppsatserna borde det i realiteten vara ett likvärdigt alternativ att skriva enskilt
medan det borde vara det huvudsakliga förhållandet i de framtida masteruppsatserna.
Det förekommer att studenter riktar kritik mot bedömningarnas likvärdighet, vilket gör att
det kan finnas anledning att se över bedömningskriterierna och deras tillämpning. Frågan får
dessutom en ökad aktualitet genom Högskoleverkets nära förestående utvärdering.
Kursplanerna
I samband med genomgången av kursvärderingarna har även kursplanerna kommenterats.
För att inte i onödan tynga framställningen är synpunkterna i regel övergripande. En
detaljerad genomgång av kursplanerna har gjorts med bitr. prefekt och studierektor.