MAPPECONCETTUALI:SONOEFFICACINELLADIDATTICA?Proponenti:LauraMenichetti1,MartaPellegrini2

Gruppodivalutazione:

RobertoTrinchero,AntonioCalvani,FrancoLandriscina.

1UniversitàdegliStudidiFirenze–laura.menichetti@unifi.it2UniversitàdegliStudidiFirenze–marta.pellegrini@unifi.it

Ilproblema Nei libri di didattica e inquelli di testo delle scuole i riferimenti allemappe concettuali appaiono semprepiùfrequenti; in generale l’uso di tutti gli organizzatori grafici è raccomandato per la loro efficacia in particolarmodo a fronte di alcune disabilità. Uno sguardoa ciò che accade nel mondo della scuola, però, ci ponedinanziaimpieghi noncorretti ditalistrumenti: talvolta siconfonde lamappaconcettualecon quella mentaleo con altre forme di schematizzazione, talvolta l’intrinseca coerenza della mappa viene violata, masoprattutto talvolta la funzione che lamappa dovrebbe assolvere viene del tutto disattesa a favore di unagenericaespressionegrafica.

Occorre fare il punto su che cosa siano lemappe concettuali,segnalare i fraintendimentipiù diffusi efornireraccomandazionisuquandoecomel’usoditalimappepossaessereefficace.

Checosasono

Le mappe concettuali furono ideate da Novak negli anni Settanta “per documentare ciò che i bambiniconoscevanoinundeterminatocampoprimaedopol’insegnamento”(Novak,2012,p.59).Oggisonousateincontesti formativi e organizzativimolto differenziati – nella scuola, nella ricerca, nell’azienda – e l’autore diriferimentoperlemodalitàdirappresentazionecontinuaadesserelostessoNovak(2012).

La teoria sottostante è quella dell’apprendimento significativodiAusubel (1968), secondo cui l’interazioneel’integrazionedinuove informazioni con le conoscenzegiàacquisitepermette l’ampliamentoe l’affinamentodeglischemimentali,maanchelalororistrutturazione.Unamappaconcettualenonhaloscopodidescrivereesaustivamenteundominiodi conoscenzamaha la funzionedi rispondere adunadomanda specifica, dettadomanda focale, nella scuola solitamente formulata dal docente per mettere a fuoco un determinatoapprendimento.

Insensovisivolamappaèdisegnatadall’altoversoilbasso,ancheseladisposizionevisuo-spazialedeglielementiha un ruolo accessorio rispetto alla determinazione dei concetti principali e delle relazioni: occorre soprattuttoconsiderareche in senso logico lamappapartedaconcettipiùgenerali (inclusivi)pergiungerea concettipiùspecifici.

I concetti sono espressi solitamente con sostantivi, graficamente racchiusi in rettangoli chiamati nodi ecollegatigliuniaglialtridarelazioni,disegnatecomefrecceedesplicitateconverbiopreposizioni.

Ogninucleoconcetto-relazione-concettodeveessereleggibilecomeentitàdisensocompiutoeprendeilnomediproposizione.Leproposizionileganoelementididuelivelliconsecutivi(nonsololaradiceeilprimolivello)eogniproposizionedeveaveresensocompiutoindipendentementedatuttiglialtrilivellidellamappa(inferioriesuperiori).

Collegamenti trasversali sono consentiti, ma una buonamappa concettuale non dovrebbe contenere troppiconcettinétroppicollegamentitrasversalipernonprovocaresovraccaricocognitivo,perdendocosìlafunzionedi supportoall’apprendimento. Lemappeconcettuali induconogli studentinon soloa identificare i concetti-chiave di un argomento-tema,ma anche ametterli in un ordine gerarchico, a usarli per rispondere ad unadomanda,adesprimerliconlinguaggiosinteticoechiaro.

Peraltrosecisi limitaa“tradurre”untesto inunamappaconcettualesirischiadinoncogliere labasepercettivasottostanteaiconcettiequindidirisponderesolo“formalmente”alladomandafocale:sechileggenonhamaivistouna tigre non potrà apprenderlo solo leggendo una mappa concettuale senza almeno mettere in relazione ilconcetto“tigre”conaltriconcettinoti(cosiddettoproblemadell’embodimentdellaconoscenza).Perquestomotivosi può integrare la mappa concettuale con altre forme di rappresentazione – immagini, animazioni, attività sulcampo, etc. – e la mappa stessa, se davvero hamesso a fuoco la struttura significativa del testo, aiuterà nellaselezionedellerisorse,mentreviceversasemalcostruitanonfaràaltrocheenfatizzareilproblemadelsovraccaricocognitivo,soprattuttoseaccompagnatadarisorsecheinquelcasosirivelerannofuorvianti.

Le mappe concettuali si differenziano sia per struttura che per funzione cognitiva dalle mappe mentali,teorizzatedaBuzannel1993.Quest’ultimepartonodaunconcettodisegnatoinposizionecentralealqualesiconnettono altri concetti in forma graficamente radiale, secondo una logica di tipo associativo, spessosupportata da simboli e colori che evidenziano riflessioni personali. Anche la funzione è diversa: la mappamentale può servire per raccogliere idee intorno ad un argomento all’inizio di una lezione, per favorire lacostruzionedinuove idee individualmenteo ingruppo;per rielaborarevissutiedesperienzepersonali.Qualisono i rischi? Connessioni troppo labili e opinabili rispetto al concetto principale, concetti di secondo livelloduplicati, collegamenti impropri con un effetto moltiplicativo dei rami. Nel lavoro collaborativo invece lamappamentalepuòcostituireunostrumentodivaliditàtemporanea,adattoperibrainstorming,perallocareconoscenze in formapiù facilmente ristrutturabile,eventualmenteancheda ristrutturare successivamente inunamappaconcettuale.

Esempiodimappaconcettuale.

Ladomandafocaleinquestocasoè“checos’èunamappa

concettuale?”.

Esempiodimappamentalecheraccoglieideeintorno

all’argomento“solidarietà”i.

di Ettore Ferrusi - Opera propria, Pubblico dominio,https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=2631856

Leevidenze

Secondolasintesidimeta-analisicompiutadaHattie(2009),l’usodellemappeconcettualiqualestrumentoperlarappresentazionegraficadellastrutturadeicontenutidiinsegnamentoregistraunEffectSizeparia0,6:lemappeconcettuali,dunque,manifestanocomplessivamenteunaltopotenzialediefficacia.

Piùneldettaglio,daalcunistudiemeta-analisirisultache:

• ilconceptmapping incui lostudentedevesforzarsicognitivamenteperchiarireeriordinare isignificati,individuando i concetti importanti, le relazionie la strutturadelleconoscenze,puòdiventareun’attivitàidoneaafavorirel’autoregolazioneelametacognizione;

• l’impiego delle mappe concettuali per la memorizzazione e il trasferimento delle conoscenze èdecisamente più efficace rispetto alla lettura di un testo e all’ascolto di lezioni; inoltre può esserealtrettantoefficaceoanchepiùefficacedialtreattivitàdistrutturazionedelleconoscenzecomescrivereriassuntiodelineareleideeprincipalidiunargomento;

• tral’usodiunamappacostruitadall’insegnanteeunacostruitadaglistudentinonsussisteunasignificativadifferenzasuirisultatidiapprendimento.Lacostruzionedimappedapartedegliinsegnantièunastrategiapiùefficacesoprattuttoconallievipocoesperti;

• l’uso delle mappe come organizzatori anticipati (all’avvio della lezione per presentare i contenuti chesarannoappresi)èfunzionalesoprattuttoperclassidigradiscolasticisuperiori;

• l’usodellemappecomeorganizzatorifinali(aconclusionedellalezioneperriassumereemettereafuocoiconcettipiùimportanti)puòaiutareunamigliorestrutturazionedelleconoscenze;

• se compariamo tre tecniche: mappe concettuali da correggere (map-correction); mappe presentateinizialmentedagliinsegnantiegradualmenterimosse(scaffold-fading);mappecostruiteautonomamente(map-generation),laprimarisultapiùefficacesiapercomprendereuntestosiasvilupparedotidisintesi;

• la costruzionedimappe inmodalità collaborativapuòavereeffettimigliori sull’apprendimento rispettoallacostruzioneinmodalitàindividuale;

• un fattore critico per il buon utilizzo di una mappa concettuale nella didattica è la formazione e lafamiliarizzazionealsuoutilizzodapartedell’insegnanteedeglialunni.Fondamentaleènonbasarsisullamappa in sé ma accompagnarla da domande che sollecitano alla comprensione delle relazioni e deisignificatisottesi.

….…

Suggerimentiecaveat

Il fattoche lemappeconcettuali riescanoadottenere indeterminatesituazioniunalto indicediefficacianonèuna garanzia della loro utilità. Il supporto grafico non è di per sé capace di favorire una operazione dicomprensioneconcettualedialtolivelloseipresupposticognitivinonsonogiàdisponibilinellamentedell’allievoelaristrutturazionecognitivanonèattentamenteeconsapevolmenteesplicitata.

Conalunniancorapocoespertinellaregolazionedeipropriprocessidiapprendimento(tipicamentenellascuoladell’infanzia e nella primaria) le mappe costruite solo dagli studenti, senza interventi guidati volti allaristrutturazione delle conoscenze, finiscono per riflettere solo le loro preconoscenze, spesso gracili, e possonoancheconfermarecattiveconoscenzeofavorireideeconfuse.

Le pratiche d’uso delle mappe concettuali mostrano spesso dispersività, disomogeneità nei livelli diapprofondimentodei rami, lessico generico o sintatticamente incoerente,manell’usodaparte di insegnanti lemaggioricriticitàrilevateconsistononel

a) saper padroneggiare il dominio di conoscenza da rappresentare. Occorre essere competenti nellastruttura, aver compreso i significati, aver individuato gli elementi caratterizzanti, essere precisi nellessico;

b) saperadeguareillinguaggioelastrutturaallecapacitàcognitivedeglialunnisenzaperdereincorrettezza;c) saper organizzare il processo di apprendimento come progressiva ristrutturazione delle conoscenze e

deglischemimentali.

Le Linee Guida del MIUR per alunni con disturbi specifici dell’apprendimento sollecitano l’uso delle mappeconcettualisiacomemediatorididatticiusatidaldocente,siacomestrumenticompensativinell’attivitàproduttivadeglistudenti.

Le mappe concettuali possono essere usate dai docenti non soltanto per la didattica d’aula ma anche nellaprogettazionedi libri e sitiweb,per raccogliere l’esitodi attivitàdi infobrokeringeper costruire conoscenza incooperazioneconicolleghi.Lemappeconcettualipossonoesserediparticolareutilitàpergliinsegnantiinfasediprogettazionecurricolare;esplicitareiconcettiprincipalidelladisciplinachesidovràinsegnareèunutileesercizioperchiarireasestessiilfulcrodeicontenutiessenziali(le“bigideas”)versocuisidovràorientarel’apprendimentodegliallievi.

Interminioperativisisegnalachel’InstituteforHumanandMachineCognitionhasviluppatoilsoftwaregratuitoCmapToolsutileperottenererappresentazioniordinate.….….…

Riferimentiprincipali

Novak,J.D.(2012).Costruiremappeconcettuali.Strategieemetodiperutilizzarlenelladidattica.Trento:Erickson.

Ausubel,D.P.(1968).Educationalpsychology:acognitiveview.NewYork,NY:Holt,Rinehart&Winston.

Calvani, A. (ed.) (2012). Principi di comunicazione visiva e multimediale. Fare didattica con le immagini. Roma:Carocci.

Nesbit, J.C., & Adesope, O.O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: a meta-analysis. Review ofEducational Research, 76(3), 413–448. http://www.sfu.ca/~jcnesbit/articles/NesbitAdesope2006.pdf (ver.24.06.2016).

Horton,P.B.,McConney,A.A.,Gallo,M.,Woods,A. L., Senn,G. J.,&Hamelin,D.(1993).An investigationof theeffectivenessofconceptmappingasaninstructionaltool.ScienceEducation,77(1),95–111.

Hattie,J.(2009).VisibleLearning:asynthesisofover800meta-analysisrelatingtoachievement.London-NewYork,NY:Routledge.

Pellegrini, M., & Mensuali, A. (2015). L’efficacia delle mappe concettuali per l’apprendimento: analisi critica dievidenze empiriche. Form@re, 15(3), 129–141. http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/17154(ver.24.06.2016).….…

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Schedan.5-Ultimoaggiornamento:24/06/2016LeschedesonopubblicateanchenellasezioneEsperienze/Riflessionidellarivista

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Comecitarelascheda:Menichetti,L.,Pellegrini,M.(2016).Mappeconcettuali.Sonoefficacinelladidattica?

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