ministÉrio da educaÇÃo universidade federal do … · agradeço primeiramente a deus por sempre...
TRANSCRIPT
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC CAMPUS DE CAICÓ
EVÂNIA KAMILA DANTAS DE MEDEIROS
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC): FORMAÇÃO, REFLEXÃO E EFETIVAÇÃO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 1° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA ESCOLA ESTADUAL
WALFREDO GURGEL
CAICÓ 2015
EVÂNIA KAMILA DANTAS DE MEDEIROS
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC): FORMAÇÃO, REFLEXÃO E EFETIVAÇÃO NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA ESCOLA ESTADUAL
WALFREDO GURGEL
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação da Profª Me. Suenyra Nóbrega Soares.
CAICÓ 2015
A minha mãe... Que sempre me incentivou a estudar mesmo com todas as dificuldades que enfrentamos. Para mim, ela sempre foi um exemplo a seguir por sua coragem e fé inabalável em acreditar que sonhos se realizam se buscarmos e lutarmos por eles. A meu esposo... Que tem uma parcela de “culpa” pela escolha deste curso, me fez refletir no meu potencial e nas minhas habilidades para com a educação. Sim, eu sou muito grata por você me fazer enxergar tudo isso, de fato escolhi a profissão certa. A realização deste sonho sem a presença e a força destas duas pessoas na minha vida não teria sentido, tive todo apoio do mundo, seja ele moral, espiritual, financeiro. A compreensão nos momentos de ausência de vocês, o carinho, ajuda em todos os sentidos me fizeram muito amada. Essa trajetória não foi só minha, foi nossa! Muito obrigada, amo vocês.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por sempre ter enviado anjos para me
guiar ao caminho certo, por estar ao meu lado nos momentos mais difíceis,
desde o vestibular até ao ponto final deste trabalho de conclusão. Sempre me
fortaleceu nos momentos em que eu pensei que não fosse capaz. Ele foi o
responsável para a realização deste sonho, sem Ele não seria nada.
Agradeço especialmente, a minha mãe, por me apoiar em tudo o que eu
fiz, que muitas vezes em meio a lágrimas, sempre agiu por amor. Desculpe-me
por não realizar o seu sonho de ter uma filha enfermeira, saiba que eu sou feliz
como professora e prometo fazer jus a profissão que escolhi.
Agradeço a meu esposo, que se não fosse a nossa história, acredito que
ainda estaria no curso de Letras ou até mesmo desistido, você foi um dos anjos
que Deus colocou na minha vida. Saiba que todo seu apoio foi essencial para
que eu pudesse me dedicar exclusivamente para meu curso. Obrigada, meu
amor.
Agradeço in memóri a minha vó por todos os ensinamentos de vida e por
ter me ensinado a ter bastante fé, onde quer que esteja, sei que está sorrindo e
feliz por esta vitória.
Agradeço também a minha querida amiga Marjorie, que sempre acreditou
nos meus esforços e sempre me aconselhou a lutar por meus sonhos, você
sabe mais do ninguém que não foi fácil chegar até aqui. Obrigada por sua
amizade.
Agradeço a minha amiga Daliana e toda a sua família, nunca vou
esquecer o acolhimento que tive nos momentos mais difíceis de minha vida,
obrigada por tudo.
Agradeço a minha querida professora Suenyra Nobrega, por sua
humanidade imensa, você sempre será a professora em que eu me espelho.
Escolhi a orientadora certa, ela sempre atendeu e tirou todas as minhas
dúvidas. Obrigada por todos os ensinamentos e por sempre ter me incentivado
a refletir na construção da minha prática pedagógica.
Enfim, agradeço a Universidade Federal do Rio Grande do Norte por me
proporcionar um curso de qualidade.
Deus nunca disse que a jornada seria fácil, mas Ele disse que a chegada valeria
a pena. Max Lucado
RESUMO
O presente trabalho acadêmico tem como foco principal compreender como acontece a formação continuada dos professores alfabetizadores através do Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). A pesquisa está classificada como descritiva, bibliográfica, documental e de campo. Os dados formam coletados por meio da observação sistemática, aplicação de questionário e entrevistas com formadores do PNAIC, professora, alunos, pais e funcionários da Escola Estadual Walfredo Gurgel. A análise dos dados se realiza a partir da fundamentação teórica de alguns autores de referência, como Soares (1999, 2006), Carvalho (2010), Moran (2012), Almeida (2001), Zabala( 2002), Barbosa( 1998), Demo (1999), Souza( 1998), Tardif (2002), Nóvoa (1995), concomitante com todo o material de formação do PNAIC dentre outros. Os dados analisados mostraram que há consonância entre as etapas de formação do PNAIC atrelando à pratica docente, assim como também foi constatado que houve uma mudança na prática da professora do 1° ensino fundamental depois da formação do PNAIC. Dessa maneira, foi possível perceber a relevância da formação continuada de professores alfabetizadores, podendo chegar à conclusão que o PNAIC oferece uma formação continuada de qualidade aos professores da rede do ensino público e com isso pode contribuir para a garantia do direito de aprendizagem das crianças que estão no ciclo de alfabetização.
Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Formação continuada. .
Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 9
2 ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ...................................... 12
2.1 Revisando os métodos de alfabetização e seus conceitos .................. 12
2.2 Concepção de Alfabetização e Letramento de acordo com os aportes
teóricos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC ... 16
2.3 Alfabetização matemática ........................................................................ 22
3 FORMAÇÃO DO PNAIC: DIVERSOS ENFOQUES E ATORES .................. 25
3.1 A formação dos professores orientadores ............................................ 26
3.2 A formação dos professores alfabetizadores ........................................ 33
3.3 A efetivação da prática em sala de aula ................................................. 34
3.3.1 Caracterização da escola ........................................................... 34
3.3.2 Observação ................................................................................. 36
3.3.3 Monitoramento da professora da etapa final............................ 38
4 FORMAÇÃO CONTINUADA: PERSPECTIVAS E RESULTADOS ............. 39
4.1 Contribuições para as práticas do 1º ano do Ensino Fundamental ..... 40
4.1.1 O olhar dos pais .......................................................................... 41
4.1.2 O olhar dos alunos ..................................................................... 42
4.1.3 O olhar da professora ................................................................. 42
4.2 Resultados ............................................................................................... 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 47
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 49
APÊNDICES .................................................................................................... 51
ANEXOS .......................................................................................................... 53
9
INTRODUÇÃO
No Brasil, ainda encontra-se a infeliz realidade de que muitas crianças
estão concluindo o Ensino Fundamental sem estarem alfabetizadas. Um fato
preocupante para todo o país, pois se sabe que o avanço politico, social e
econômico de um país só se dá por meio de uma educação de qualidade.
Diante deste fato, o governo federal elaborou um programa para garantir o
direito a esta educação em termos qualitativos para que as crianças de fato
tenham o direito de serem alfabetizadas em seu período regular, até 8 anos de
idade.
Nesse sentido, priorizou-se o aperfeiçoamento dos profissionais
alfabetizadores por meio da formação continuada.
Acredita-se que esta medida estabelecida pelo governo federal vem
contribuir para a qualidade do processo de alfabetização na idade certa, como
consta na meta número 5 do Plano Nacional de Educação (PNE) “alfabetizar
todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do Ensino
Fundamental”.
Nessa perspectiva, surge o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade
(PNAIC), que vem possibilitar o cumprimento desta meta e garantir uma
qualidade na Educação por meio da formação continuada de professores, com
afirma o documento “O Pacto surge como uma luta para garantir o direito de
alfabetização plena a meninas e meninos, até o 3° ano do ciclo de
alfabetização”. (BRASIL, 2012, p. 05).
Diante do exposto, este trabalho se justifica, a priori, em detrimento dos
estudos teóricos dos componentes curriculares Processo de Alfabetização e
Letramento I e II, do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), uma vez que emerge o interesse de aprofundar os
conhecimentos acerca da Psicogênese da Língua Escrita, discutida por Emília
Ferreiro e Ana Teberosky. Posteriormente, através da discussão acerca desse
programa mediado por outros componentes curriculares, evidenciando assim
um campo de pesquisa sobre significativo envolvimento da pesquisadora
atrelada ao desejo de poder contribuir para a efetivação de uma educação de
qualidade.
10
Sob essa ótica, torna-se relevante pesquisar acerca da formação do
PNAIC, com vistas a compreender como esta chega à prática da sala de aula,
atendendo aos sujeitos foco dessa intervenção – os estudantes com idade de 6
a 8 anos em constante processo de alfabetização.
Para isso, é necessário um estudo reflexivo acerca dos constructos
teóricos que embasam o PNAIC, e, consequentemente, reconhecer os
respectivos objetivos dessa formação e sua efetivação na prática e no âmbito
da sala de aula.
No contexto atual, a alfabetização é primordial para o avanço do aluno
no seu desenvolvimento cognitivo. No entanto, é preciso que o professor
alfabetizador assuma o papel de ser um mediador neste processo, que requer
especificidades ao desempenhar a função de auxiliar na formação critica e
reflexiva dos alunos.
Entende-se que para exercer de fato esta função é imprescindível a
convicção do que está ensinando e como se ensina. Outro fator importante, é
a clareza da concepção de alfabetização inerente à prática docente, não basta
ser um reprodutor de conhecimentos que tenha como objetivo apenas ensinar
a decodificar o sistema de escrita é muito mais além.
Neste sentido, algumas indagações foram pensadas para nortear esta
pesquisa, tais como: Será que só a formação do PNAIC é suficiente para que
os objetivos da mesma sejam alcançados? O professor alfabetizador realiza
sua prática na perspectiva do PNAIC, levando em consideração que para
alfabetizar as crianças têm que envolvê-las em um mundo mais amplo e não só
na língua portuguesa. O perfil profissional influencia na qualidade do Pacto?
Se não tivesse bolsa financeira, os professores teriam a consciência da
importância desta formação?
O tipo de pesquisa que caracteriza este trabalho classifica-se em
descritiva, bibliográfica e documental, pois se realizou observações
sistematizadas, concomitantemente, a análise dos documentos que asseguram
os princípios do PNAIC e por fim, os estudos bibliográficos que possibilitaram
uma análise profunda para o entendimento amplo da pesquisa.
A análise dos dados se realiza a partir dos constructos de alguns autores
de referência, como Soares (1999, 2006), Carvalho (2010), Moran (2012)
Almeda (2001), Zabala ( 2002), Barbosa( 1998), Demo (1999), Souza( 1998),
11
Tardif (2002), Nóvoa (1995) juntamente com todo o material emanado pelo
Ministério da Educação (MEC) a formação do PNAIC.
No contexto de novas exigências educacionais, O PNAIC é uma medida
tomada pelo governo federal juntamente com os estados e municípios a fim de
melhorar a qualidade da educação básica no que se refere à alfabetização em
língua portuguesa e matemática com base na perspectiva do letramento. O
qual tem por finalidade alfabetizar crianças até o final do 3° ano do Ensino
Fundamental, para que estas estejam aptas não só a dominar o sistema de
escrita convencional, mas que elas possam compreender também o que se ler
e o que se escreve e fazer uso do sistema de escrita nas situações
comunicativas do dia-a-dia.
O PNAIC busca uma formação continuada com os professores
alfabetizadores das redes públicas de ensino, dando-lhes um suporte teórico e
prático. O curso de aperfeiçoamento é de caráter presencial, os professores
têm acesso a vários materiais didáticos o que facilita a prática pedagógica.
Neste sentido, percebe-se a relevância deste trabalho para estudos
acadêmicos e principalmente para reflexão de professores alfabetizadores no
que se refere à formação continuada, com o intuito de garantir uma educação
de qualidade para todas as crianças deste país.
12
2 ALFABETIZAÇÃO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Ensinar a ler e a escrever não é uma tarefa simples, é necessário
formação adequada para superar as dificuldades encontradas durante o
processo e garantir a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, torna-se pertinente ao professor alfabetizador ter clareza
da sua concepção de alfabetização, tendo como ponto de partida a realidade
atual da sociedade, para compreendê-la, uma vez que esta se revela
indissociável à prática docente, pois a criança está inserida em diversos
contextos sociais, e é responsabilidade da escola preparar o aluno a exercer
seu papel de cidadão.
Nessa perspectiva, é preciso assumir novas posturas com relação ao
ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita a partir das teorias
construtivistas e sócio-interacionistas. Para tanto, constitui-se um importante
momento de reflexão, estudar essas teorias e repensar como será o ato de
alfabetizar e como pode ser.
2.1 Revisitando os métodos de alfabetização e seus conceitos
Para compreender melhor os métodos de alfabetização, é importante
discutir o conceito de método. Galvão e Leal (2005, p.17) definem o método
como “um caminho que conduz a um fim determinado. O método pode ser
compreendido também como maneira determinada de procedimentos para
ordenar a atividade, a fim de se chegar a um objetivo.”
Os métodos de alfabetização mais utilizados no Brasil são: os métodos
sintéticos, os métodos analíticos e os métodos analítico-sintéticos.
Os métodos sintéticos estabelecem uma relação entre o som e a grafia,
ou seja, entre o oral e o escrito, por meio da memorização de por letra por letra,
ou sílaba por sílaba e palavra por palavra. Este método divide-se em três tipos:
o alfabético, o fonético e o silábico.
Na sua primeira fase, o alfabético, o aluno aprende primeiramente as
letras, em seguida tenta formar as sílabas, que é a junção das consoantes com
as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto, ou seja,
13
começa primeiramente pelas unidades mínimas, as letras, para se chegar as
unidades máximas, o conjunto de palavras – texto.
No método fonético, o educando estuda primeiramente o som das letras,
parte das vogais e depois unindo com som da consoante, produzindo o som da
sílaba.
No método silábico, conhecido também como silabação, formam-se
palavras por meio das sílabas, dando sequência aos métodos anteriores.
O método analítico apresenta-se como forma de decomposição, uma
vez que inicia-se por unidades maiores, como frases, e depois dividem esta
unidade maior em partes menores, em palavras, sílabas e letras, pois seus
defensores compreendem que a leitura é um ato global e também audiovisual.
A memorização é uma característica peculiar deste método.
Já o método analítico-sintético parte do estado global, podendo ser a
palavra, por exemplo, passando para a frase, dando vida ao texto, e em
seguida retira novamente a palavra para decompô-la em unidades menores, as
sílabas. Um dos educadores que utilizou este método, foi Paulo Freire.
Concomitante a discussão dos métodos de alfabetização é necessário
refletir acerca da concepção de letramento. De acordo com Soares (1999, p.
18) “Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita.”.
Neste sentido, percebe-se que o letramento integrado à alfabetização
busca a efetivação de uma aprendizagem significativa. Pois quando ambos os
processos caminham juntos, a aquisição da leitura e da escrita pelo educando
se dá de forma eficaz, possibilitando-o fazer uso social deste aprendizado.
SOARES (2006,p. 37), esclarece que:
(...) a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente.
14
,
Sob essa ótica, além da discussão acerca das concepções de
alfabetização e do conceito de letramento, é relevante pensar sobre os
constructos teóricos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, consideradas
referências acerca do processo de Alfabetização e Letramento, tendo como
base a teoria piagetiana.
As respectivas autoras discutem em sua obra “Psicogênese da Língua
Escrita”, publicada no ano de 1986, reflexões acerca das hipóteses de escrita,
possibilitando um repensar construtivo sobre as práticas de alfabetização até
então vivenciadas.
Na década de 1980, as práticas de alfabetização baseadas em métodos sintéticos e analíticos que culminavam na retenção, na 1ª série, de uma grande parcela da população que frequentava as redes públicas de ensino passaram a ser amplamente criticadas à luz de teorias construtivistas e interacionistas de ensino (em geral) e da língua (em particular). (BRASIL, 2012, p. 15)
De acordo com os estudos da psicogênese da língua escrita, a criança
perpassa por três fases no processo de aquisição da escrita:
i. A fase pré-silábica, que é subdividida em três partes: a) a
pictográfica - tem como peculiaridade o registro de garatujas,
desenhos ou códigos; b) gráfica primitiva - quando a criança
mistura letras ou símbolos com números; c) pré-silábica - quando
a criança começa a diferenciar letras de números. Nesta fase não
existe uma relação grafofônica;
ii. A fase silábica na qual há uma correspondência entre o grafema e
o fonema, no entanto, uma letra representa uma sílaba, seja ela
uma vogal ou consoante. Pode ser: a) com valor sonoro - a
criança compreende que na palavra gato, existem duas sílabas e
a mesma representa essa palavra com “a” e “o”, ou “g” e ”t” esta
representação existe com valor sonoro; b) sem valor sonoro -
caso a criança não consiga representar com essas letras a
15
palavra gato, mas consegue representar somente a quantidade
exata de sílabas esta relação é sem valor sonoro.;
iii. A fase silábica–alfabética é o momento de transição entre a
silábica e a alfabética, ou seja, a transição da hipótese silábica
para a alfabética na qual a criança começa a perceber que para
escrever é necessário representar por meio do som das palavras,
mesmo que não o faça corretamente.
iv. Na fase alfabética, a criança distingue letras, sílabas, palavras e
frases, consegue escrever palavras fazendo relação com a pauta
sonora e se utiliza consoantes e vogais.
A Psicogênese da Língua Escrita trouxe grandes contribuições para a
compreensão da reconstrução mental que as crianças vivem no processo de
alfabetização. Esses embasamentos teóricos influenciaram a construção e
reflexão de novas práticas. O desenvolvimento desta concepção de ensino, no
processo de alfabetização, vem romper o paradigma de que a escrita alfabética
não é somente um código, e que por meio desta a criança teria o domínio da
leitura e escrita através de mecanismos de repetição e memorização. Para
Ferreiro e Teberosky, este processo vai mais além, é necessário que a criança
perceba o sentido dessa escrita para que se possa aprender. A aprendizagem
precisa ser significativa, para envolver o aluno, seja no aspecto cognitivo,
afetivo ou social.
Assim, associado à construção das hipóteses, está a construção da
consciência fonológica, uma vez que é fundamental que a criança perceba os
sons das partes das palavras. “Sabemos, hoje, que a consciência fonológica é
um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes
sonoras das palavras” (Apud cf. BRADLEY; BRYANT, 1987; CARDOSO
MARTINS, 1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992).
A consciência fonológica é discutida e polemizada entre muitos
estudiosos, por ter características do método fônico, sendo este criticado por
muitos, mas há aqueles que acreditam que foi uma grande contribuição para a
alfabetização hoje.
16
Para esclarecer melhor este conceito, Morais e Leite o definem a partir
dos autores Morais( 1996) e Cardoso- Martins(1991) no livro “Alfabetização:
apropriação do sistema de escrita alfabética” (2005, pág. 73):
Segundo José Morais (1996) Consciência fonológica é uma habilidade metalingüística que se refere à representação consciente das propriedades fonológicas e das unidades constituintes da fala, incluindo a capacidade de refletir sobre os sons da fala e sua organização na formação das palavras. para Cardoso-Martins (1991, p. 103), ela é a consciência dos sons que compõem as palavras que ouvimos e permite a identificação de rimas, de palavras que começam e terminam com os mesmos sons e de fonemas que podem ser manipulados para a criação de novas palavras.
Nessa perspectiva, pensar nos processos de alfabetização e letramento
como indissociáveis, requer a compreensão da necessidade de refletir acerca
das práticas consolidadas na escola, perpassando pela teoria da Psicogênese
da Língua e Escrita e da Consciência Fonológica como atividades
metacognitivas que favorece o pensar para aprender.
2.1 Concepção de Alfabetização e Letramento de acordo com os
aportes teóricos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa - PNAIC
O Pacto Nacional de Alfabetização na Idade certa (PNAIC) é uma
medida tomada pelo Governo Federal juntamente com os estados e
municípios, a fim de melhorar a qualidade da educação básica no que se refere
à alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática. O PNAIC tem por
finalidade alfabetizar crianças até o final do 3°(terceiro) ano do Ensino
Fundamental, para que estas estejam aptas não só a dominar o sistema de
escrita convencional, mas que elas possam compreender o que se ler e o que
se escreve e, sobretudo, fazer uso do sistema de escrita nas situações
comunicativas do dia a dia, isso implica que essas crianças ao concluírem o
3°ano do Ensino Fundamental estejam letradas e alfabetizadas.
Nesse sentido, espera-se que este programa do Governo Federal venha
contribuir para a qualidade do processo de alfabetização na idade certa, sendo
17
esta a meta de número 5 do Plano Nacional de Educação e respectivamente
suas estratégias:
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1. estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.2. instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3. selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4. fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5. apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas;
5.6. promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização;
18
5.7. apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de
terminalidade temporal. (BRASIL,2014)
Dessa forma, o PNAIC é concebido como uma via de favorecimento ao
cumprimento desta meta e de garantia para a melhoria da qualidade na
Educação Básica, na qual implica no direito à aprendizagem de qualidade, pois
“... o Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização plena a
meninas e meninos, até o 3° ano do ciclo de alfabetização”. (BRASIL, 2012, p.
05)
A concepção teórica da formação do PNAIC deixa bem claro que ser de
fato alfabetizado, não significa que o educando tenha somente o domínio da
leitura e da escrita. Conforme justificado na citação abaixo:
[...] ser alfabetizado é muito mais do que dominar apenas os rudimentos da leitura e escrita, mesmo sendo capaz de ler e escrever todas as palavras. A pessoa alfabetizada é aquela capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais. Para que isso aconteça, não basta apenas o domínio dos conhecimentos relacionados à linguagem: é necessário também um amplo domínio de outras disciplinas como a matemática, no qual os números e o sistema de numeração decimal são fundamentais, mas não são os únicos aspectos que devem ser abordados na escola. (BRASIL, 2014, p. 10)
Neste sentido, o PNAIC elaborou quatro eixos de atuação:
i. Formação continuada de professores – todos os professores do
1º ao 3º ano do Ensino Fundamental podem participar, cada um
recebe uma bolsa mensal de R$ 200,00 (duzentos reais), durante
o período de 10 meses anuais de formação;
ii. Materiais didáticos – são distribuídos os cadernos de formação
(em 2013 de Língua Portuguesa e em 2015 de Alfabetização
matemática), acervo literário, jogos de alfabetização, dentre
outros;
iii. Avaliações – são realizadas mensalmente, constitui um canal de
ligação direto entre os docentes e o MEC, são respondidas
19
questões relacionadas aos materiais recebidos, a dinâmica da
formação, ao professor orientador, como também são pedidos
registros fotográficos das atividades desenvolvidas e das
organizações dos cantinhos de leitura. Caso o cursista não
responda, perderá sua bolsa naquele período;
iv. Gestão – a organização dos recursos e a efetivação de parcerias.
O curso de aperfeiçoamento na formação continuada é de caráter
presencial, com os professores orientadores e alfabetizadores das redes
públicas de ensino, dando-lhes todo um suporte teórico e prático, enriquecendo
à prática docente.
A sistemática de organização dessa formação é composta por três
grupos: primeiramente, com Formadores (são professores vinculados à
formação escolhidos pelas universidades responsáveis pela capacitação dos
orientadores de estudo); depois, com os Orientadores de Estudos (professores
formadores dos professores alfabetizadores, selecionados pelas secretarias
municipais e estaduais de educação através de critérios instituídos pelo MEC)
e, finalizando, com os Professores Alfabetizadores (professores do 1º ao 3º ano
das escolas públicas), os quais levam a prática proposta pelo PNAIC as salas
de aula.
Existem também os materiais didáticos são destinados ao curso de
formação, para serem repensados no uso da prática pedagógica, dentre eles
estão: caixa de jogos, obras literárias infantis, jogos de alfabetização,
tecnologias educacionais, além do acervo de obras complementares para a
formação continuada dos professores.
As avaliações do PNAIC são monitoradas por todos os envolvidos no
programa, em especial, aos orientadores de estudos que tem um contato maior
com a prática dos professores alfabetizadores; e a gestão, que faz todo o
controle social e mobilização para que este aconteça com toda sua eficácia.
Acontece também anualmente a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA)
realizada no final do 3° ano do ensino fundamental de 9 (nove) anos, que
avalia o nível de alfabetização dos alunos.
A proposta do PNAIC tem todo um aporte teórico para o êxito e a
qualidade de suas práticas, dentre eles está a perspectiva psicogenética da
20
aprendizagem da língua escrita, proposta por Ferreiro e Teberosky, que é de
grande relevância para o processo de alfabetização e letramento da criança,
assim como também a consciência fonológica discutida por Artur Morais.
O pacto também segue a linha de organização a partir das sequências
didáticas. Para se compreender melhor segue abaixo uma definição do que
seja sequência didática:
[...] a sequência didática consiste em um procedimento de ensino, em que um conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas. [...] A sequência didática permite o estudo nas várias áreas de conhecimento do ensino de forma interdisciplinar. (BRASIL, 2012, p. 27)
O intuito em trabalhar nessa proposta, traz para os educadores uma
diferente forma de planejar as aulas a partir da sistematização do trabalho
pedagógico, no qual pretende construir resultados significativos para
aprendizagem. Mas para isso, é necessário o empenho do professor, pois
requer tempo para pesquisar. No entanto tem-se em troca a sistematização do
seu trabalho e a efetivação de práticas inclusivas de ensino e aprendizagem.
O PNAIC reflete acerca da perspectiva interdisciplinar, como
consequência positiva para se trabalhar as sequências didáticas, pois é a partir
da sistematização dos conteúdos que é possível integrar várias áreas do
conhecimento. Com este tipo de planejamento, o professor torna sua rotina
mais prática e favorece uma aula atrativa ao aluno. Vale ressaltar, que para ter
êxito a sequência ou o projeto didático, tem que partir da realidade do aluno.
De um modo geral, os projetos aprofundam conteúdos de estudo que começam com uma ideia e são desenvolvidos durante um período, envolvendo situações concretas que levam a reflexões resultantes destas. Nessa perspectiva, considera-se que um bom projeto é aquele que possibilita às crianças interagirem entre elas, discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo conflitos e estabelecendo regras e metas. (BRASIL, 2012, p.14)
21
O planejamento é de suma importância para se trabalhar na perspectiva
do letramento. A rotina escolar, por exemplo, é um momento que deve ser
planejado detalhadamente, pois sua relevância garante uma aula de qualidade.
Sua importância está escrita no caderno de formação ano 2- unidade 2, o qual
diz,
A rotina escolar, nessa dimensão, passa a ser um momento de escolhas e decisões didáticas e pedagógicas baseadas na reflexão sobre como agir e sobre as suas possibilidades. Para planejar é importante ter consciência dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização, estabelecendo uma progressão no ensino que proporciona a progressão nas aprendizagens a cada ano. (BRASIL, 2012, pág. 7)
Para a formação dos professores, o PNAIC disponibiliza materiais para
subsidiar esta capacitação, como por exemplo, cadernos para o
aprofundamento teórico, que possuem conteúdos relacionados à pratica do 1°
ao 3° ano do Ensino Fundamental de 9 anos, relatos de aulas práticas,
sugestões de outras fontes como leituras e vídeos. Outros materiais do pacto
que favorecem na prática pedagógica em sala de aula são, os jogos de
alfabetização sejam eles de língua portuguesa ou de matemática, os acervos
do PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola) - que disponibilizam livros
literários, assim como também os acervos do PNLD (Programa Nacional do
Livro Didático) - que distribuem os livros didáticos para todas as escolas
públicas do país. Contribuindo assim para uma formação continuada de
qualidade e, consequentemente, tendo como suporte estes matérias em sala
de aula, no qual aprimora cada vez mais a prática pedagógica.
A educação tem de surpreender, cativar, conquistar os estudantes a todo momento. A educação precisa encantar, entusiasmar, seduzir, apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e práticas. A escola é um dos espaços privilegiados de elaboração de projetos de conhecimento, de intervenção social e de vida. É um espaço privilegiado de experimentar situações desafiadoras do presente e do futuro, reais e imaginárias aplicáveis ou limítrofes. Promover o desenvolvimento integral da criança e do jovem só é possível com a união do conteúdo escolar e da vivência em outros espaços de aprendizagem. (MORAN, 2012, p.21).
22
Neste sentido, é perceptível que o espaço escolar no que se refere do
1°ao 3° ano do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos mudou muito nos últimos
anos, pois a proposta sugerida pelo Pacto Nacional de Educação na Idade
Certa traz toda uma reflexão para o professor alfabetizador que possibilitará ao
aluno uma educação de qualidade, pois é direito dele e dever do estado de
garanti-lo.
2.3 Alfabetização Matemática
Assim como o estudo da Linguagem, a Alfabetização Matemática traz
uma significativa relevância para o processo de alfabetização e letramento de
uma criança, pois a matemática é mais uma ferramenta da linguagem de
mundo.
É notório no cotidiano, vivências com tabelas de preços em
estabelecimentos de vendas, propagandas em outdoors com números,
anúncios na televisão ou na internet, números de residências e assim por
diante. Saber a semântica do sistema monetário, por exemplo, é ir além da
decodificação dos números assim como a decodificação do sistema de escrita
alfabético.
Diante deste contexto, se o indivíduo não estiver inserido nas demandas
sociais da leitura, escrita e letrado numericamente, possivelmente, o mesmo
não terá uma autonomia para sobressair de situações simples do dia a dia.
Para isso, é necessário compreender que:
Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro. (BRASIL, 2014, p.15)
Através das brincadeiras, dos jogos e de outras situações cotidianas,
pode-se pensar em inúmeras possibilidades de inserir a criança no uso social
da matemática e tornar o processo de Alfabetização Matemática na perspectiva
construtivista. Neste sentido, a perspectiva construtivista, que de acordo com
Becker (1994), não se encaixa no conceito de uma prática ou um método, mas
23
de uma perspectiva que idealiza o conhecimento como algo que é construído e
constituído pelo educando por meio de sua ação e da interação com o meio.
Neste sentido, na perspectiva construtivista o conceito de educação é
entendida, segundo Becker (1994, p. 89), como “deve ser um processo de
construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os
problemas sociais atuais e o conhecimento já construído ("acervo cultural da
Humanidade").”
A Alfabetização Matemática proposta pelo PNAIC foi pensada na
perspectiva do letramento, assim como o material de formação de linguagem,
no primeiro ano deste programa. Compreende-se que a Alfabetização
Matemática é o meio facilitador para a leitura do mundo, superando a
decodificação dos números e a resolução das quatro operações básicas da
matemática.
As crianças brasileiras precisam ser contempladas com uma educação
de qualidade, partindo da reflexão diária do professor, tarefa esta essencial no
perfil profissional. O material de matemática serve para que o docente venha a
refletir sobre suas práticas e reconstruí-las com o intuito de garantir o direito de
aprendizagens das crianças.
Os cadernos de formação do PNAIC de Alfabetização Matemática são
organizados em oito unidades, com o total de 80 horas. Estes cadernos são
estudados pelos professores nos cursos de formação continuada. A divisão
dos temas trabalhados nos cadernos de formação é a seguinte:
24
Os cadernos de formação são organizados pelas partes: “Iniciando a
Conversa”, “Aprofundando o Tema”, “Compartilhando”, “Para saber Mais”,
“Sugestões de Atividades para os Encontros em Grupos”, “Atividades para
Casa e Escola”. E além destes cadernos, há mais quatro cadernos, o Caderno
de Apresentação, Caderno de Educação Inclusiva, Caderno de Educação do
Campo e um caderno de Jogos.
No ano de 2015, o PNAIC aborda a retomada do estudo da Matemática
e de Língua Portuguesa e amplia sua temática para o ensino da História,
Geografia, Ciências e Arte. Esta pesquisa deu ênfase a Alfabetização
Matemática, abordando a formação dos respectivos cadernos 5 (Geometria) e
6 (Grandezas e Medidas).
25
3 FORMAÇAO DO PNAIC: DIVERSOS ENFOQUES E ATORES
A pesquisa teve como foco principal compreender como acontece a
formação continuada dos professores alfabetizadores através do Programa
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Nesse sentido, realizou-
se em várias etapas: estudo bibliográfico acerca do objeto de pesquisa;
vivência da formação dos orientadores de estudo junto aos professores
formadores na cidade de Natal (RN); vivência da formação dos professores
alfabetizadores junto aos orientadores de estudo na cidade de Caicó (RN);
vivência da prática pedagógica do professor alfabetizador junto aos alunos do
1º ano do Ensino Fundamental na cidade de São Fernando (RN), na Escola
Estadual Walfredo Gurgel e sistematização das vivências relacionando-as com
os aportes teóricos que fundamentam o Programa, constituindo a escrita do
trabalho monográfico.
Nessa perspectiva, a pesquisa está classificada em descritiva,
bibliográfica e documental, pois a mesma foi desenvolvida primeiramente por
meio da observação sistemática, tanto na formação dos professores
orientadores como na formação de professores alfabetizadores e a prática da
professora do 1° ano, assim como também foi realizada, concomitantemente, a
análise dos documentos que asseguram o PNAIC e por fim, os estudos
bibliográficos que possibilitam uma análise profunda para o entendimento
amplo desta pesquisa.
Segundo GIL (2007. p. 42-45), pode-se definir:
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coletas de dados, tais como o questionário e a observação sistemática.
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.
[...] a pesquisa documental vale-se de materiais que recebem ainda tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.
26
Uma das ferramentas de coleta de dados desta pesquisa foi um
questionário direcionado a professora regente do 1°ano. De acordo com Gil
(1999, p.128) o questionário, pode ser definido:
(...) como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.
Outra ferramenta da coleta de dados foi uma entrevista com os pais,
alunos e alguns funcionários da escola.
A entrevista foi um dos instrumentos para a coleta de dados desta
pesquisa e que segundo a concepção de Gil (2007, p. 117), esta entrevista é
caracterizada como Parcialmente Estruturada, que “é guiada por relação de
pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso.”
Portanto, para evidenciar a caracterização do campo de pesquisa e
pesquisa de Campo, é importante ressaltar que estes dados não são em
âmbito geral do município de São Fernando (RN) e sim de uma pequena
amostra da turma do 1° ano da escola já mencionada.
3.1 A formação dos professores orientadores
A primeira etapa desta pesquisa foi realizada no período de 08 a 11 de
setembro de 2014. O curso de formação dos orientadores de estudos
aconteceu no hotel Imirá Plaza na cidade de Natal totalizando
aproximadamente 36 horas de formação ao logo dos quatro dias, tendo em
vista que o curso de formação ao longo do ano de 2014 soma-se 200 horas.
O grupo de 26 professores orientadores tem como formadores do PNAIC
dois professores, a Professora Nayde Solange Garcia Fonseca, que atua como
Docente no Núcleo de Educação Infantil (NEI) da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) e o professor Saimonton Tinôco da Silva que atua
como Docente no departamento de educação da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB).
27
Todas as aulas seguem uma rotina organizada da seguinte forma:
inicialmente com a leitura deleite, uma delas foi a bibliografia e o texto “Auto
Retrato” do autor Mário Quitanda, foi um momento destinado ao prazer da
leitura, foi perceptível neste momento a reflexão pessoal e ânimo ao iniciar a
aula, exposição dialogada, vivências, leitura e síntese de textos,
socialização/discursão e avaliação.
Compreende-se que a leitura deleite é um momento dedicado à reflexão
ao prazer que a leitura pode proporcionar ao leitor, seja de qualquer gênero
textual. É através da leitura que o aprendente pode entender diversos gêneros
textuais que permeiam em seu cotidiano. No entanto, para ter o prazer em ler é
necessário apreciar todos os dias, para que se torne um hábito e que sejam
leituras diversificadas no que se refere aos gêneros.
A exposição dialogada refere-se a um momento teórico, no qual o
professor orientador assume naquele momento o posto de aluno. Ele terá
oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conteúdos já
adquiridos anteriormente na sua formação básica. Pois, a formação do pacto
proporciona uma aula que valoriza a importância da relação entre teoria e
prática, ou seja, é uma formação que viabiliza a reflexividade, que é um dos
princípios da formação continuada do PNAIC, pautada, “na ação
prática/teoria/prática, operacionalizada na análise de práticas de salas de
aulas, aliadas à reflexão teórica e reelaboração das práticas.” (BRASIL, 2014,
p.10-11)
Assim como a exposição dialogada, atende ao principio da prática da
reflexibilidade, as vivências também contemplam este principio. Estas se
caracterizam por atividades que comprovam na prática a teoria estudada, que
faz o professor orientador refletir sobre como se pode desenvolver em diversas
práticas um mesmo conteúdo. Percebe-se que as vivências são atividades
simples e que têm uma grandiosa objetividade.
Outro princípio importante na formação do PNAIC é a socialização, que
de acordo com Brasil (2014, p.11):
28
socialização: operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de estudo durante as formações que, espera-se, transcenda o momento presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão de professor, que, em geral, mantém contato com pais, alunos e diretores, mas não com seus pares.
.
Posteriormente, segue o momento da avaliação que está implícito
durante diversos momentos da formação, desde a exposição dialogada, até os
momentos vivenciados e por meio de registros frequentes. Conforme descrito,
a docente formadora entrega uma ficha para cada grupo, para que eles
possam fazer a síntese das experiências vivenciadas em cada grupo. Nesta
ficha os grupos descrevem a partir das ações realizadas, as estratégias
utilizadas, as conquistas, desafios/problemáticas encaminhamentos, baseados
nos pontos de retomada da Língua Portuguesa, construção do sistema de
numeração decimal, construção da caixa matemática, operações na resolução
de problemas, planejamento, e monitoramento. Ao preencher este quadro
síntese, a professora formadora faz no momento seguinte a socialização com
todos os grupos e os presentes contribuem ao refletirem coletivamente acerca
das ações.
Quando se inicia a socialização, geralmente; a turma é dividida em
grupos por municípios para compartilhar as ações e experiências vivenciadas
nos encontros em cada localidade. A participação de todos é evidente, o grupo
escolhe um relator e um redator, cabendo a cada um as funções atribuídas.
Na formação continuada, os direitos de aprendizagem são sempre
mencionados, seja no inicio do estudo de um caderno novo ou quando uma
atividade refere-se a garantir algum direito, seja em um momento de reflexão
de alguma atividade direcionada ou em algum relato de experiência partindo já
dos próprios professores orientadores. Percebe-se que a importância de
mencionar estes direitos de aprendizagem é para que os professores
orientadores possam associar os objetivos, proposto em cada caderno, às
atividades para que se possa garantir o direito a uma educação de qualidade.
Os direitos de aprendizagens de matemática no ciclo de alfabetização,
são divididos em 5 eixos, que segue uma lista de objetivos de acordo com as
29
habilidades que os educandos necessitam adquirir para desenvolver-se com
autonomia na matemática, estes direitos de aprendizagem são:
I. Utilizar caminhos próprios na construção do conhecimento
matemático, como ciência e cultura construídas pelo homem, através dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a desafios próprios dessa construção.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de diversas naturezas, compará-las e estabelecer relações entre elas e as regularidades já conhecidas.
III. Perceber a importância da utilização de uma linguagem simbólica universal na representação e modelagem de situações matemáticas como forma de comunicação.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-problema, produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de solução.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação potencializando sua aplicação em diferentes situações. (BRASIL,2014, p. 42)
Todos estes direitos devem ser garantidos as crianças através do ensino
da matemática. Para tanto, é necessário o empenho dos professores ao
planejarem suas aulas e refletirem acerca de suas práticas. Vale lembrar, que
existem os direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa e das demais áreas
de conhecimento. Os direitos de aprendizagem dos cadernos de estudos da
formação continuada vêm para nortear as práticas pedagógicas, para isso o
material constitui objetivos a partir dos direitos de aprendizagem, objetivos
estes a serem alcançados pelas crianças a partir das estratégias
metodológicas planejadas pelos professores. Abaixo segue os objetivos de
aprendizagens de – Geometria – caderno 5:
• representar informalmente a posição de pessoas e objetos e dimensionar espaços por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noções de tamanho, de lateralidade, de localização, de direcionamento, de sentido e de vistas;
• reconhecer seu próprio corpo como referencial de localização e deslocamento no espaço;
• observar, experimentar representar posições de objetos em diferentes perspectivas, considerando diferentes pontos de vista e por meio de diferentes linguagens;
• identificar e descrever a movimentação de objetos no espaço a partir de um referente, identificando mudanças de direção e de sentido;
30
• observar, manusear, estabelecer comparações entre objetos do espaço físico • e objetos geométricos (esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos) sem uso obrigatório de nomenclatura, reconhecendo corpos redondos e não redondos;
• planificar modelos de sólidos geométricos e construir modelos de sólidos a partir de superfícies planificadas;
• perceber as semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos;
• construir e representar figuras geométricas planas, reconhecendo e descrevendo informalmente características como número de lados e de vértices;
• descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por características comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposições;
• conhecer as transformações básicas em situações vivenciadas: rotação, reflexão e translação para criar composições (por exemplo: faixas decorativas, logomarcas, animações virtuais);
• antecipar resultados de composição e decomposição de figuras bidimensionais • e tridimensionais (quebra cabeça, tangram, brinquedos produzidos com sucatas);
• desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando conceitos e representações • geométricas tais como: pontos, curvas, figuras geométricas, proporções, perspectiva, ampliação e redução;
• utilizar a régua para traçar e representar figuras geométricas e desenhos;
• utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise das figuras geométricas e na resolução de situações-problema em Matemática e em outras áreas do conhecimento. (BRASIL, 2014, p.05)
Os objetivos mencionados são finalidades a serem contemplados para
garantir os direitos de aprendizagem da matemática mencionados
anteriormente. Estes objetivos foram contemplados de alguma forma na
formação do PNAIC, seja por meio das vivências, aqui descritas, ou através
dos relatos de experiências socializados no grande grupo de professores ao
decorrer do curso de formação.
Uma das vivências tinha como intuito construir uma maquete - Vivência
1 (V1), em que no meio da sala, estava uma caixa grande que representava a
sala e o grupo selecionava as embalagens que poderia representar o mobiliário
da sala, objetos e aparelhos presentes no espaço destinado. Na sequência, o
grupo definiria o local em que cada embalagem seria fixada. No entanto, era
preciso levar em consideração os pontos de referência, direção (horizontal e
31
vertical) e o sentido (direita, esquerda, em cima e embaixo). E finalizando teve
a apreciação da maquete, que seria retomada em outro momento. Enfatizando
a relevância de atividade como esta ALMEDA (2001, p. 10) diz:
A importância do aprendizado espacial no contexto sócio-cultural da sociedade moderna, como instrumento necessário à vida das pessoas, pois esta exige certo domínio de conceitos e de referenciais espaciais para deslocamento e ambientação; e mais do que isso, para que as pessoas tenham uma visão consciente e crítica de seu espaço social.
Segundo Zabala (2002, p. 33), a interdisciplinaridade é "a interação
entre duas ou mais disciplinas, que podem implicar transferência de leis de
uma disciplina a outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar
(...)" para exemplificar este conceito, percebe-se na atividade da maquete, a
interação entre as disciplinas da matemática, quando utilizou-se conhecimentos
do eixo: de medidas e grandezas, e da geografia, quando se utilizou noções de
escala cartográfica. A descrição da V1 contempla os objetivos de
aprendizagem no que se refere à geometria, e outros componentes curriculares
em uma atividade simples, que pode ser facilmente realizada em sala de aula,
pois os recursos a serem utilizados são de fácil acesso.
A importância de fazer uso social deste conteúdo na vida dos alunos
certifica-se nas propostas sugeridas pelo pacto, ou seja, esta prática da V1 é
inerente a concepção de aprendizagem significativa que de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais é relevante ao processo de aprendizagem.
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens significativas que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos o por eles, num processo de articulação de novos significados. (BRASIL, 2001, p.52)
Outra vivência pertinente a ser descrita neste trabalho é a aula de Arte –
vivência 2 (V2) – em que foi muito explorada a teoria acerca da reflexão do
como ensinar arte, foi uma aula que provocou muito a curiosidade dos que
32
estavam presentes e o anseio em aprender mais. A aula iniciou com a
apresentação da Proposta Triangular, que tem como objetivo despertar a
criticidade no educando, assim como afirma Barbosa (1998a, p.40):
A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”
A V2 perpassou pelos três eixos da concepção proposta por Ana Mae
Barbosa, primeiramente realizou-se a contextualização de algumas obras dos
artistas Pablo Picasso, enfatizando o Cubismo, em seguida a artista Tarsila do
Amaral, o Alfredo Volpi e o Piet Mondrian. No primeiro eixo foi abordado o
contexto histórico dos artistas, suas biografias e compreendendo a partir da
apreciação de suas principais obras as técnicas da Arte Moderna.
Posteriormente foi a hora do fazer artístico, contemplando o segundo eixo,
momento este em que a turma foi dividida por grupos para fazer a releitura das
obras utilizando materiais de sucatas. E por fim, a exposição das obras feitas
pelos alunos, momento destinado a comparações, apreciações, reflete no que
poderia ter feito e a socialização do grupo acerca do trabalho.
Na análise dos cadernos de formação, tanto o caderno 5 – Geometria,
como o caderno 6 – Medidas e Massas integram-se a outras áreas do
conhecimento, como foi enfatizado na V1. Na V2 na aula destinada à Arte foi
notório a proposta interdisciplinar, que envolve outras áreas, como a história,
geografia, arte e matemática, mas não deixa de ter como foco a área principal,
proposta esta sugerida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que se
tem destacado no seguinte texto:
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. BRASIL (1999, p. 89)
A vivência 3 (V3) tinha como título “Caminhos do Rei”. Esta atividade
iniciou com a uma contação de história, que dava uma ideia de como seria a
33
atividade. A sala foi dividida em dois grandes grupos, um dos grupos saiu da
sala enquanto o outro organizava a rua (conforme orientação dada previamente
pelo formador) com materiais de sucatas. O outro grupo entrou na sala, e com
os materiais que restaram fizeram o lado oposto da rua, seguindo as
recomendações da professora, tais como: tentar construir o outro lado tal qual
como o primeiro lado da rua. Em seguida, a professora pediu para que cada
um registrasse a rua através do desenho a partir do seu olhar e do seu ângulo.
Depois a professora solicitou para que cada um socializasse o seu desenho
para os demais. E finalizou com a discursão e análise dos registros.
Essa atividade contemplou os objetivos do caderno 5 – Geometria, que
enfatizam a visualização, representação e construção de imagens mentais e
gráficas.
3.2 A formação dos professores alfabetizadores
A segunda etapa foi a formação dos professores alfabetizadores da 10ª
Diretoria Regional de Educação e Cultura de Caicó (DIRED), que foi realizada
no município de Caicó, nos dias 27/09 e 11/10 de 2014. Assim como a
formação dos professores orientadores, a formação com os professores
alfabetizadores segue a mesma sistematização no que se refere à rotina do
curso do PNAIC
Esta formação não foi diferente da formação anterior, percebe-se uma
conexão dos estudos adquiridos. A sistematização do planejamento é a
mesma, adaptando-a para a realidade da turma. A diferença desta formação
para a outra é o tempo, pois a formação dos professores alfabetizadores da 10°
DIRED acontece aos sábados, devido a disponibilidade dos professores
alfabetizadores para a formação, visto que se tem como problemática reunir os
professores dos municípios que fazem parte da 10° DIRED. Sendo assim, a
professora orientadora sintetiza a formação que ela teve para dar continuidade
à formação continuada.
Uma questão que chama atenção nesta formação é a pouca leitura
antecipada que os professores alfabetizadores fazem dos cadernos, diferente
da formação dos professores orientadores.
34
Os professores alfabetizadores não interagem teoricamente, no que se
refere aos conteúdos dos cadernos, com a professora orientadora.
A formação continuada de professores não é eficaz somente do ponto
de vista da discussão teórica e a reflexão sobre as experiências práticas
vivenciadas pelo grupos. É necessário, um estudo profundo para compreender
os constructos teóricos que subjazem as práticas, e em consequência construir
argumentos solidificados acerca das decisões e escolhas evidenciadas no
fazer pedagógico.
3.3 A efetivação da prática em sala de aula
O objetivo desta última etapa de observação foi verificar como se dá a
práxis da turma do 1° ano do ensino fundamental de 9 (nove) anos. Baseando-
se na proposta do Pacto, mas especificamente a prática da formação dos
cadernos 5 Geometria e 6 Grandezas e Medidas do PNAIC, sendo que
primeiramente a professora regente relatou, que foi trabalhado durante todo o
ano em outros momentos os respectivos conteúdos e na aula observada foi
contemplado o conteúdo do caderno 6, Grandezas e Medidas.
Esta etapa de pesquisa buscou averiguar como é realizada uma prática
a partir da formação do PNAIC, avaliar por meio da observação se a professora
atingiu os objetivos propostos pelo pacto no que se refere ao processo de
alfabetização e letramento, tanto da língua portuguesa como da Matemática.
3.3.1- Caracterização da escola
A observação na sala de aula do 1° ano do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos, foi realizada no dia 08 de setembro de 2014 às 07h até às 11h, na
Escola Estadual Walfredo Gurgel, situada à Avenida Major José Antão , n° 78,
Centro no município de São Fernando – RN. A referida instituição de ensino
integra o sistema de ensino do Estado, a qual é mantida pelo poder público e
administrado pela Secretaria de Estado da Educação e Cultura (SEEC/RN). É
35
regida pela Lei Federal n° 9.394/1996 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB), a qual estabelece as diretrizes e bases da educação do país.
A referida escola foi fundada a partir do Decreto n° 10.234 de dezembro
de 1988, publicado no Diário Oficial do Estado do RN (DOE) em 10 de
dezembro de 1988, Resolução n° 04/1978 e obteve os seguintes atos jurídicos
de legislação, que autoriza o funcionamento do Ensino Fundamental sob
portaria n° 435/1980de 20 maio de 1980, publicado em DOE em 13 de
novembro de 1980, Decreto n° 19.007 de 23 de março de 2006, que transforma
em estabelecimento de Ensino Fundamental e Médio; Portaria 1.201/06 pela
SEDS/GS de 17 de agosto de 2006, publicado no DOE n° 11.297 de 19 de
agosto de 2006, que outorga oferta do Ensino Médio. Está registrada no Censo
Escolar e Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) sob o código
n°240.332.60.
A escola está organizada hierarquicamente em um processo
organizacional no sentido vertical, que é centrada inicialmente na função do
Diretor e articulação de forma horizontal praticada entre os outros setores.
Seguindo uma estrutura com a seguinte composição de Conselho Escolar,
Conselho de Caixa Escolar, Direção, Coordenação Administrativa e Financeira,
Corpo Docente, Setor Administrativo (secretaria), Setor de digitação e
reprodução de material (integrado), Biblioteca, Laboratório de informática e
Líderes de sala.
A instituição de ensino é responsável pela oferta da Educação Básica
nas modalidades de ensino Fundamental do 1° ao 5° ano no período matutino,
Ensino Médio no período vespertino e a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
no período noturno. A escola conta com 235 alunos matriculados em 2015 e
distribuídos nos três turnos da seguinte contabilidade: 98 alunos do Ensino
Fundamental, 90 no Ensino Médio e 47 na EJA.
Quanto ao número de funcionários e equipe pedagógica, a escola conta
com uma direção e uma vice direção, 21 professores, duas coordenações
pedagógicas e 12 funcionários, sendo 7 efetivos e 5 terceirizados Ao aspecto
físico, a escola possui: 01 sala de direção, 01 sala de secretaria, 05 salas de
aula, 01 biblioteca em situação precária no que se refere a espaço e ventilação,
36
01 sala de professores funcionando juntamente com ao laboratório de
informática, 01 área de lazer inacabada, 01 cozinha, 01 dispensa, 01 refeitório,
01 pátio coberto, 01 sanitário para professores e funcionários, 01 sanitário
adaptado, um sanitário feminino e masculino para alunos.
3.3.2 Observação
Mediante as observações e segundo seus relatos, a professora titular do
1° ano do ensino fundamental de 9 (nove) anos, é uma professora que gosta
da profissão que escolheu e tem como preferência lecionar na turma do 1°ano
do Ensino Fundamental, por ter maior habilidade com o processo inicial de
alfabetização. É recém-aprovada no concurso público para exercer a profissão
de professor polivalente do 1° ao 5° ano na rede de ensino público estadual do
Rio Grande do Norte.
Muito empenhada e dedicada à sua sala de aula, recebeu esta pesquisa
com alegremente e com intuito de ajudar ao que propõe o objetivo deste
trabalho, apresentou uma aula partindo de um planejamento, com metodologia
lúdica e construtivista, não só utilizava o livro didático, mas também, sabia
explorá-lo, fazendo questionamentos para os alunos refletirem acerca da
atividade, assim como também, as imagens que havia na atividade.
De acordo com DEMO (1999. p 56)
O professor é sobre tudo motivador, alguém a serviço da emancipação do aluno, nunca é a medida do que o aluno deve estudar. [...] em vez de um pacote didático e curricular como medida do ensino e da aprendizagem, é preciso criar condições de criatividade via pesquisa, para construir soluções, principalmente diante de problemas novos. A única coisa que vale a pena aprender é a criar, o que já muda a noção de aprender. O professor que apenas ensina imbeciliza o aluno. Nunca foi deveras professor.
A análise foi feita a partir da observação da rotina da sala de aula, da
mediação que a professora fazia e sua gestão em sala de aula, das atividades
elaboradas de acordo com o tema: “De hora em hora”, e as necessidades dos
alunos, a interação da professora com os alunos, como a professora se
organizava para envolver todos – tendo como base uma sala heterogênea que
37
possuía 12 alunos, sendo 1 deficientes, este com deficiência auditiva. Estes
pontos de observação foram necessários para poder analisar o que a
professora aprendeu na formação continuada e o que ela colocou em prática
na sua sala de aula.
A turma segue uma rotina que é composta de orações, músicas para
trabalhar a coordenação motora, em seguida a exploração do calendário – que
é preenchido pelos próprios alunos com a mediação da professora – música
para reforçar os dias da semana; em seguida, a escolha do ajudante do dia –
este ajudante, olha o tempo, entrega as fichas que contém o primeiro nome dos
alunos e a data de nascimento – posteriormente, é a socialização do leitor do
dia – aluno que levou para casa um livro e preencheu o livro de registros de
leituras que possui questionamentos sistematizados.
Posteriormente, teve o momento da rodinha com uma leitura do dia,
depois a exposição dos conteúdos, o tempo do intervalo e finalizando com
atividades direcionadas – no total, foram 5 atividades.
A aula foi uma aula lúdica, proporcionando ao aluno o prazer em
aprender brincando. Percebe-se o planejamento da professora na prática, visto
que teve uma sequência lógica nas atividades de acordo com o tema da aula.
A interação, a relação de troca de conhecimentos, entre os alunos era
mediada pela professora. As atividades em grupos foram bem elaboradas, pois
a professora soube dividir os grupos de acordo com os níveis de
aprendizagens que eles se encontravam, facilitando o processo de ensino e
aprendizagem.
A aula partiu do conteúdo Medidas de tempo, iniciando com a leitura do
livro “De Hora em Hora” - Ruth Rocha. A professora para dinamizar a leitura,
trouxe um relógio feito por ela e uma ampulheta com materiais recicláveis. Vale
ressaltar a importância da leitura na sala de aula, pois ela é fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem e para a criança despertar o gosto por ela.
Neste sentido, Souza (1998, p. 17) relata que:
A leitura também contribui para a formação do ser humano, uma vez que oferece assuntos para reflexão e experiências que possibilitam o despertar das emoções e estabelecimento
38
de parâmetros, desencadeando a auto compreensão e a compreensão do mundo.
Em seguida, a professora fez no quadro, com ajuda dos alunos, uma
linha do tempo de horas, seguindo uma ordem cronológica, partindo do
momento em que as crianças dormem à noite, em seguida os horários das
atividades realizadas no período em que os alunos estão na escola no turno
matutino, até o final da aula. E depois os alunos fizeram uma atividade do livro
didático.
Posteriormente foi o momento da exposição dialogada, em que a
professora primeiramente contextualizou a história do relógio, trouxe diversos
tipos de relógios para demostrar o processo tecnológico no decorrer do tempo.
Dando sequência a aula, ensinou como verificar as horas, desenhou um relógio
no quadro e foi explicar os segundos, minutos e horas. Percebia-se na
professora uma segurança em expor para as crianças o que ela havia
planejado, pois a mesma demostrava ser bastante comunicativa com todos os
seus educandos. Em seguida foi praticar com os alunos, fazendo com que
cada aluno participasse do momento.
Ao retornar do intervalo, as crianças fizeram uma atividade em grupo,
em que a professora dividiu os alunos e finalizou com uma atividade impressa,
atividades estas que trabalhavam medidas de tempo.
As análises das etapas desta pesquisa foram através das observações
que colaboraram plenamente com dados para formar uma conclusão da
referida pesquisa.
3.3.3 Monitoramento da professora da etapa final
A orientadora de estudo faz o monitoramento da prática da professora,
uma vez por semestre ela envia uma ficha (em anexo) para a coordenação
pedagógica e a gestão responderem acerca do trabalho relacionado a proposta
do PNAIC.
39
A cada semestre efetiva uma visita de observação de aula e, ao término,
conversa-se individualmente com a professora alfabetizadora e faz as
intervenções que julgar necessárias.
Diante do exposto, percebe-se a responsabilidade e o compromisso
necessário para a efetivação de uma formação continuada que concretize
implicações direta para uma educação de qualidade.
4. FORMAÇÃO CONTINUADA: PERSPECTIVAS E RESULTADOS
Entende-se que formação continuada possibilita ao professor um
melhor desenvolvimento pratico/metodológico, uma vez que este tem a
oportunidade de refletir acerca de seu fazer pedagógico, de inovar e adquirir
novos conhecimentos. Essa reflexão é necessária, pois ajuda ao educador a
atender as necessidades dos educandos em sua heterogeneidade e
redirecionar sua prática se necessário, pois a formação inicial, não é suficiente.
A demanda da sociedade globalizada, requer um profissional preparado, que
atenda as mudanças educacionais .
De acordo com Tardif (2002, p.287) “(...) as fontes da formação
profissional dos professores não se limitam à formação inicial na universidade;
trata-se, no verdadeiro sentido do termo, de uma formação contínua e
continuada que abrange toda a carreira docente”. É neste sentido, que se
percebe a importância da formação do PNAIC, visto que o professor tem a
oportunidade de aprimorar seus conhecimentos, refletir acerca de sua prática,
interagir com outros profissionais tendo como objeto de estudo a prática
pedagógica, e o mais importante, de serem motivados a acreditar que é
possível uma educação de qualidade com atitudes simples inerentes a prática
docente, com o intuito de garantir a praticidade e a eficácia do seu fazer
pedagógico. Em suma, a reflexão é importante para reorganizar a prática e
reconstruí-la.
Pensar na prática docente como objeto de análise, faz do professor um
profissional singularizado, que busca melhorias no ato de ensinar. O
Conhecimento adquirido em toda sua formação tem que ser aprimorado no
40
trabalho cotidiano, pois as transformações sociais, econômicas, políticas e
tecnológicas demandam professores que acompanham essas transformações,
e, por conseguinte, façam com que seus alunos estejam no mesmo ritmo de
conhecimento. Assim como relata Nóvoa (1995 pág. 21).
A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
A profissão docente requer uma formação continua constante, não é
apenas uma prática em sala de aula ou somente um desejo de “transmitir”
conteúdos e verdades absolutas, atitude estas que não favorecem a reflexão
do educando. Ser professor requer no ato da prática conhecimentos pertinente
à didática, aos conteúdos e a compreensão da importância da autorreflexão
para avaliar-se constantemente. É importante que o professor construa novos
conhecimentos juntamente com seus alunos, e, dessa forma, contribuir para
que o educando tenha seu direito à aprendizagem garantido, não de qualquer
forma, mas com qualidade, com o intuito de torná-lo um ser crítico e reflexivo.
4.1 Contribuições para as práticas do 1° ano do Ensino Fundamental
Não há dúvidas que o processo de alfabetização inicial é relevante para
o progresso dos educandos, todavia é necessária uma sistematização na
prática pedagógica nesta etapa, pois a formação do educando precisa estar
voltada para o seu uso social e para isso requer uma prática docente
organizada.
Segundo os relatos da professora titular do 1° ano, a maioria das
crianças está no nível alfabético. É notória a apropriação do sistema de escrita
alfabética pelos alunos dessa turma, estes se expressam por meio da escrita
em seus textos, com dificuldades na coesão e coerência, embora
compreensível.
41
4.1.1 O olhar dos pais
Os pais estão sempre presentes na escola (em sua maioria), geralmente
no início da aula e/ou no intervalo. Assim, mediante este fato, foi pensada para
esta pesquisa, uma conversa informal com os pais acerca da questão discutida
ao longo deste trabalho. Estes foram questionados no dia 28 de abril de 2015,
com as seguintes perguntas:
Conhecem o programa Pacto Nacional de alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), ou já ouviram falar, onde e como?
Sabem o que é ciclo de alfabetização?
Comparando como eles chegaram ao 1° ano e como saíram, sentiram
mudanças na aprendizagem dos seus filhos?
Gostam da prática da professora?
Vocês incentivam os filhos a lerem em casa?
Dos cinco pais que foram entrevistados informalmente, quatro deles
desconheciam o PNAIC, mas que pelo nome, acreditava que era algo sobre a
alfabetização, e apenas um disse que já ouviu falar, entretanto conhecia pouco.
Todos sabiam o que era o ciclo de alfabetização, pois a escola já tinha
explicado em reuniões passadas.
Ao comparar o nível que as crianças chegaram ao 1° ano e como
saíram, todos relataram mudanças significativas na aprendizagem dos filhos.
Dois deles falaram que os filhos já chegaram “quase lendo” ao 1° ano, mas a
prática da professora facilitou para que seus filhos aprendessem a ler e
escrever mais rápido.
Mediante o relato dos pais, a professora do 1° ano tem uma prática
dinâmica, que cativa os alunos e os incentivam a serem pesquisadores de seus
questionamentos. Outro fato de extrema importância, mencionado por eles é o
incentivo à leitura e a escrita, por meio de atividades e projetos de leituras.
Uma mãe ainda enfatizou a seguinte frase: “É uma pena não tê-la ao decorrer
do ciclo de alfabetização”.
Os pais falaram que incentivam seus filhos a lerem em casa e
reconhecem a importância deste incentivo para a formação dos filhos.
42
4.1.2 O olhar dos alunos
Assim como os pais, as crianças também foram questionadas no mesmo
dia, por meio de uma conversa informal no momento da rodinha e eles foram
interrogados com as seguintes questões:
Vocês gostaram do 1° ano do ensino fundamental, por quê?
No decorrer do ano as aulas tiveram mudanças?
Quais tipos de atividades que vocês mais gostam?
Vocês gostam de ler, ouvir histórias ou criar histórias?
Elas relatam aspectos relevantes acerca da prática da professora: que
adoravam o 1° ano, que aprenderam muito e que as aulas eram bem
divertidas. Nenhum dos alunos notou diferença nas aulas no decorrer do ano.
Enfatizaram bastante as atividades que mais gostavam de participar, e a
maioria falou das atividades com jogos, pois achavam divertido aprender
brincando. Todos relatou que gostavam de ouvir histórias e de criar, mas nem
todos afirmou que gostavam de ler. Dos oito que estavam presentes, apenas
um disse que não gostava de ler, foi questionado o porquê, e este disse que
achava cansativo.
4.1.3 O olhar da professora
Para a professora foi realizado um questionário com doze perguntas,
destas foram selecionadas seis para discussão, pois atendem de forma direta o
foco desta pesquisa. Este objetiva coletar dados mais precisos no que se refere
à prática da professora em relação à formação ao PNAIC, abaixo seguem as
perguntas e respostas.
1. Como era sua prática pedagógica antes dessa formação?
Tenho apenas 4 meses de prática antes do PNAIC e duas realidades diferentes: no privado não tinha autonomia, o planejamento era realizado com o caderno do ano anterior e tudo que uma professora de uma escola fazia a outra tinha que fazer, em um ensino totalmente na gestão de autoridades: tudo de baixo pra cima.
43
No municipal, até tinha autonomia, já pesquisava coisas diferentes, tinha a ajuda de uma supervisora competente, que trazia ideias, sugestões e sempre trocava informações com os docentes. Porém, a escola era escassa de material.
2. Como é a sua prática pedagógica hoje?
Atualmente até no planejamento anual o PNAIC influenciou na minha vida. Todos os conteúdos traçados foram comparados com os direitos de aprendizagens. Quando coloco em prática um plano de aula, já relembro de folhear os cadernos pedagógicos e ver as sugestões que eles oferecem. Nas redes sociais procuro interagir com o pessoal do Brasil inteiro e sempre compartilho das ideias e busco também ajuda com os colegas.
Procuro trabalhar de forma mais dinâmica, sistemática e integradora, buscando sempre sequencias didáticas ou projetos que alavanque com a produção de novos conhecimentos e informações dos meus educandos.
Realizo o planejamento semanalmente, mas diariamente revejo se meus objetivos foram alcançados, pois não importa “encher” a cabeça dos alunos de conteúdos, mas de aprendizagens moldadas mediante o conhecimento prévio com a aquisição de novos conhecimentos.
Sei que não sou a melhor professora do mundo, nem aquela que sabe de tudo, mas sou alguém que procuro está sempre me reciclando, trocando ideias com as colegas de trabalhos, com profissionais mais maduros. Cometo erros, mas todos os dias procuro me superar, ser melhor do que fui ontem e tentando ser melhor do que serei amanhã!
3. Essa formação contribuiu para transformações na sua maneira de
ensinar? Como?
Sim. Hoje identifico com clareza o nível de alfabetização em que cada aluno se encontra. Mesclo as atividades, consigo formar os grupos e sei que meus estudantes (todo professor tem esse termo de posse, meus, rsrsrs) são heterogêneos. O PNAIC também me possibilitou o trabalho com sequencias didáticas e a compreensão de que não importa a porção de conteúdos que era obrigada a “depositar” nas cabeças dos alunos, pois com este pacto percebo que o importante é a alfabetização, é a leitura e a escrita dentro da idade certa (até o término do 3º ano) e que esta alfabetização acontece de formas diferentes, pois cada criança tem o seu tempo, a sua maturidade. Aprendi também a ter uma rotina, ao ato de planejar diariamente e que todo espaço é propício a alfabetização, tirando assim a ideia rotulada de que a aprendizagem acontece somente dentro de quatro paredes da sala de aula. Uso bastantes gêneros textuais nas aulas, pois o caderno de formação vinha sempre com sugestões de atividades bem interessantes. Aprendi
44
também que meu aluno não deve ser apenas uma cópia do quadro, ou seja, aquele aluno que só sabe escrever o que tem no quadro e que quando questionado sobre que palavra escreveu fica olhando pra você sem saber se quer uma letra. Aprendi a me renovar diariamente, pois vejo que o trabalho do professor é um processo contínuo e de constantes transformações, da ruptura da imagem do detentor do saber, pois todos os dias aprendo mais com minhas crianças. O PNAIC me incentivou a criar sugestões, a ter coragem de inovar, a perceber meus erros e a entender que posso alfabetizar usando de recursos “baratos’ que muitas vezes seria até lixo, mas que transformados me auxiliam, me serve de ferramentas que tornam aquela aula diferente. O PNAIC me fez se sentir a professora!
4. Qual é a sua concepção de alfabetização atualmente?
Vejo a alfabetização como um processo, como um caminho movido pelas trocas de saberes, pelas informação oriundas das crianças e como um ciclo que requer manuseio, cabendo ao docente a função de mediar de forma clara e objetiva a melhor maneira de compreensão desejada pela criança.
Compreendo que esta alfabetização não é um produto pronto e acabado de um único professor, pois não é somente papel do professor do 1º ano, mas de um ciclo entre (1º, 2º e 3º ano), por isso a importância do diálogo entre as docentes encarregadas desse ciclo.
Vejo que a criança nasce em ambiente letrado, movido por linguagens orais ou escritas, mas que muitas vezes a escola será incumbida do papel de alfabetizar, pois muitas crianças possuem pais analfabetos e que nosso grande desafio é que a criança não seja um analfabeto funcional, que ela leia, interprete e compreenda um determinado texto.
Portanto, que ela seja consciente dos sons que as letras produzem, da junção de sílabas a formação da palavra. E que como todo processo requer cuidado, aceitação, meios para que não seja um bloqueio e nem um bicho de sete cabeças na vida desses pequenos.
5. Você consegue trazer para o seu fazer pedagógico as orientações do
PNAIC? De que forma?
Sempre que possível sim. Não abro mão da rotina (músicas, oração, calendário – sempre indagando que dia foi ontem? Que dia é hoje? E que dia será amanhã. Do mesmo jeito com a data, mês, tempo) uso a chamada, ajudante do dia, calendário móvel. Preso a hora do conto, todos os dias temos leituras, mando mochila viajante pra casa – incentivando o hábito de leitura familiar. Vejo a necessidade de um planejamento prévio, mesmo que este esteja aberto e sujeito a mudança, observando que mesmo que realizo meu planejamento semanal, diariamente estou sempre observando se necessito ou não
45
acrescentar ou retirar algo. Faço atividades diversificadas, usando gêneros textuais diferentes. Tenho cantinho da leitura, calendário, painel de aniversariantes e cantinho da matemática (local para medir as crianças, números, rotina, formas geométricas e relógio), combinados, palavras mágicas, cantinho da avaliação coletiva e alfabeto ilustrado.
Tenho alunas com NEEs que com o PNAIC tive mais calma, preocupação e disponibilizei material para avanços destas crianças e aprendi que elas principalmente tem seu tempo de aprendizagem, tirando uma carga muito pesada que eu mesmo coloquei em cima de mim e me sentia culpada por tudo.
Consigo ter mais autonomia e realizar reuniões com os pais, onde desde do primeiro momento apresento o programa e como recebi os alunos, pois no final do ano mostro em tabela as diferenças. E também autonomia e respeito dos meus alunos, pensando sempre na formação ética, pessoal e cidadã destes meus pequenos.
E uma das coisas mais prazerosas pra mim enquanto professora e que aprendi no PNAIC foi trabalhar com as sequencias didáticas e com os projetos pedagógicos, onde diante de um assunto ou conteúdo consigo modelas e mobilizar todas as áreas dos saberes, fazendo com que a criança perceba diante por exemplo: do assunto hora, que este não é presente apenas na matemática, mas em todas as áreas dos conhecimentos.
6. Você consegue executar a aula e fundamentá-la de acordo com os
princípios e fundamentos do PNAIC?
Nem sempre. A grande dificuldade encontrada com esta formação está em articular o nosso planejamento com a capacitação. Como o pacto não tem um calendário fixo (até agora não saberemos se irá ter, quando começa?), dificulta muito.
Muitas vezes recebíamos a capacitação, com várias sugestões, atividades, projetos ou sequencias, porém, já havíamos colocado aquele assunto na prática. E sempre indagava: como teria sido diferente se tivesse realizado com esta ajuda ou atividade do PNAIC.
Porém quando praticada a aula com os princípios e fundamentos adquiridos eu vejo que tudo flui melhor, parece que a aula é mágica, que prende as crianças, que elas não querem irem mais embora da escola. Uso jogos, textos fatiados, ditados, músicas, entre outros.
Este ano está sendo diferente, porque já tenho em mãos o material de letramento e alfabetização e de numeramento, então no ato do meu planejamento anual já tracei os conteúdos, a metodologia incorporados aos direitos de aprendizagens que as crianças devem adquirir.
46
O questionário foi uma das ferramentas de coleta de dados mais
importante no decorrer da pesquisa, para poder tentar comparar a prática da
professora como era antes da formação continuada.
4.2 Resultados
A partir da análise do questionário, constatou-se uma mudança
significativa na prática docente da professora após a formação do PNAIC, pois
a mesma afirmou com suas próprias palavras a importância desta formação em
sua prática. A professora adquiriu mais segurança ao se trabalhar com alunos
com deficiência, aprendeu a trabalhar por meio de sequência didática e
projetos, tenta garantir os direitos de aprendizagem.
Não somente no questionário, mas na aula que foi observada, era
evidente sua segurança ao ministrar. A professora soube utilizar os
instrumentos de medidas do tempo sugeridas pelo PNAIC, atingindo os
objetivos proposto no caderno de formação 6, a mesma transformou para
realidade dos alunos. Importante ressaltar, que a interdisciplinaridade foi
evidente, tendo em vista que, ela não se limitou apenas à matemática, mas
perpassou na história e evolução dos relógios, assim como também a prática
da leitura por meio uma história que falava sobre o uso do relógio.
Portanto, entende-se que a formação do PNAIC trouxe praticidade,
inovação, significado a turma do 1° ano, pois a professora soube unir seus
conhecimentos de formação inicial com os da formação continuada.
Mediante a formação do PNAIC descrita no capítulo anterior, percebe-se
que sugere aos professores alfabetizadores meios para compreender melhor o
processo de alfabetização e letramento, o qual transpassa as diversas áreas do
saber. Reforçar os estudos das teorias e concepções é uma soma teórica
pertinente à construção da prática pedagógica, a qual possibilita aos
professores alfabetizadores uma reflexão em suas práticas, podendo assim
reconstruí-las.
Os resultados desta pesquisa foram satisfatórios, tendo em vista que
houve consonância nas três etapas, a formação dos professores orientadores,
a formação dos professores alfabetizadores e a prática em sala de aula. Em
47
todo o processo as práticas foram repensadas mediante as necessidades dos
alunos e fundamentadas de acordo com os constructos teóricos discutidos,
buscando o objetivo de garantir uma educação de qualidade.
Conclui-se que houve uma mudança na prática da professora depois da
formação do PNAIC, dado este coletado a partir do questionário e da
comprovação em sua aula de alguns aspectos relevantes à sua prática, como
por exemplo, a segurança que a docente teve em trabalhar a matemática e ao
mesmo tempo consegui alfabetizar e letrar.
A formação continuada é de extrema importância ao professor, mas não
de qualquer forma. O PNAIC além de oferecer uma formação de qualidade,
monitora se está tendo eficácia, ponto relevante para enaltecer este programa
tão bem elaborado. O PNAIC é voltado para a formação de professores,
sobretudo na melhoria da educação deste país, ou seja, garantindo o direito de
aprendizagem a todas as crianças de 6 a 8 anos de idade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho intitulado “Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC): formação, reflexão e efetivação na prática pedagógica do
1° ano do Ensino Fundamental de 9 anos da Escola Estadual Walfredo Gurgel”
- um tema considerado novo no Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES)
- buscou discutir acerca da formação docente e sua relevância para as Práticas
Pedagógicas dos alunos nessa faixa etária. A referida pesquisa foi realizada no
município de São Fernando- RN.
O objetivo principal desta pesquisa buscou averiguar se a formação do
PNAIC teve eficácia na prática na turma do 1° ano do ensino fundamental de 9
( nove) anos. Mediante as análises, conclui-se que houve consonância nas
formações e na prática. Além de ser notório na aula da professora titular do 1°
ano do Ensino fundamental, os pais, alunos e os profissionais da escola que
foram entrevistados, são satisfeito com a prática da professora, pois o perfil de
alfabetizadora é elogiado por todos.
Acredita-se que os objetivos propostos para este trabalho foram
alcançados. No decorrer das etapas desta pesquisa o trabalho foi crescendo e
48
tomando forma, as análises foram comparadas para poder chegar ao resultado,
o qual foi satisfatório.
A prática da professora titular está contemplada com a proposta do
PNAIC, uma prática centrada em garantir os direitos de aprendizagens dos
alunos por meio de uma prática inovadora, lúdica, sistematizada e integradora.
Não é fácil ser um professor alfabetizador, tendo em vista as dificuldades
que permeiam a educação brasileira, não somente no ciclo de alfabetização,
mas também em outras etapas da educação básica. Os desafios sempre vão
existir, podemos dizer que a educação é um leque de desafios, é necessário ter
profissionais preparados para enfrentá-los . A formação continuada não
garante que não tenhamos “problemas” na educação, longe disso, muitas
vezes ela nos alerta. O diferencial dela é que ela nos prepara para refletirmos
no que se pode fazer para mudar a situação.
Sinto-me imensamente feliz por ter o prazer em pesquisar essa temática,
pois além de ter sido prazeroso, tive uma grande recompensa, ampliou cada
vez mais meu conhecimento, que posso afirmar que era insuficiente se
comparado ao que sei hoje. Como pesquisadora, tive o privilégio de participar
destas formações, e perceber os avanços decorrentes da qualidade deste
programa e no que se refere à formação continuada.
Portanto, pode-se concluir que o presente estudo é revante no meio
acadêmico, principalmente para o Curso de Pedagogia, por se tratar de um
programa novo e pouco explorado no ambito deste centro universitário.
Esta pesquisa não se esgota neste tema, que este trabalho sirva de
incentivo aos futuros pesquisadores, pois percebe-se ao longo deste trabalho
que há muitas outras ramificações para que outros estudos possam ser
abordados nessa área. O qual trará novos conhecimentos para a área
educacional.
49
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes (Orgs.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. O espaço geográfico: ensino e representação. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2001.
BARBOSA, Ana. Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BECKER, Fernando. O que é o construtivismo? .Ideias, n. 20. São Paulo: FDE, 1994. p. 87-93. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf Acesso em: 14 de mai. 2015.
BRASIL, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa formação do professor alfabetizador: caderno de apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012.
_______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa: ano 1 : unidade 2 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012.
_______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico por sequências didáticas: ano 1 : unidade 6 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. _______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos : ano 1 : unidade 6 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. _______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: O papel de certas habilidades de consciência fonológica na apropriação do SEA: ano 1 : unidade 3 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. _______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Alfabetização Matemática: apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2014.
_______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Alfabetização O diálogo com as outras áreas do saber e com as práticas sociais: apresentação/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2014. ______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do
50
letramento: ano 2: unidade 2 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. _______, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Formação de Professores que ensinam Matemática no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2014. _______. Lei nº 13.005. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2014.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino médio: matemática. Brasília:MEC/SEB, 1999.
DEMO, Pedro. Pesquisa: principio cientifico e educativo. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2007.
_______.Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5°ed. Campinas, SP: Papirus,2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2°ed, Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
SOUZA, Maria Salete Daros de. A Conquista do Jovem Leitor: Uma Proposta Alternativa. 2.ed.- Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
NÓVOA, Antônio.(org.). Os professores e sua formação. Portugal, Dom Quixote:1995.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
51
APÊNDICE APÊNDICE A – Questionário
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC
CAMPUS DE CAICÓ
Orientadora: Suenyra Nóbrega Soares
Orientanda: Evânia Kamila D. de Medeiros
QUESTIONÁRIO – COLETA DE DADOS
O instrumento de coleta de dados proposto será usado na pesquisa “A Formação do
PNAIC e sua Relevância para as Práticas Pedagógicas no 1° ano do Ensino
Fundamental” para serem analisados pela orientanda Evânia Kamila D. de Medeiros na construção de Monografia II do curso de Pedagogia-Licenciatura/Ceres.
CARACTERIZAÇÃO
ESCOLA:
...................................................................................................................................
NOME:
.......................................................................................................................................
FORMAÇÃO ACADÊMICA:
...................................................................................................
FUNÇÃO:
...................................................................................................................................
TEMPO DE TRABALHO NA INSTITUIÇÃO:
.......................................................................
TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO:
..........................................................................
TEMPO DE TRABALHO NA FUNÇÃO:
................................................................................
52
PERGUNTAS
1. Você já participou de alguma formação continuada anterior ao PNAIC? Quais?
2. O que a motivou a participar da formação do PNAIC?
3. Como era sua prática pedagógica antes dessa formação?
4. Como é a sua prática pedagógica hoje?
5. Essa formação contribuiu para transformações na sua maneira de ensinar?
Como?
6. Qual é a sua concepção de alfabetização atualmente?
7. Quais os pontos positivos e negativos dessa formação?
8. Que sugestões você elencaria para a melhoria dessa formação?
9. Você consegue trazer para o seu fazer pedagógico as orientações do PNAIC? De
que forma?
10. Você consegue executar a aula e fundamentá-la de acordo com os princípios e
fundamentos do PNAIC?
11. Que outras observações você gostaria de acrescentar que não estão contempladas
nessas perguntas?
12. Você irá continuar a participar da formação quando esta for reiniciada?
53
Anexos Anexo A – Ficha de Avaliação
54