miten oppilaat saisi harjoittelemaan? …ethesis.siba.fi/files/valmis_peditutkimus.pdf · miten...
TRANSCRIPT
MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN?Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palaut-teesta
SeminaarityöKevät 2015
Opettajan pedagogiset opinnotTampereen yliopisto
Anton YlikallioTaideyliopiston Sibelius-Akatemia/kirjallinen työ/
Pianon, harmonikan, kitaran ja kanteleen aineryhmä
SIBELIUS-AKATEMIA
Tiivistelmä Seminaarityö
Työn nimi SivumääräMiten oppilaat saisi harjoittelemaan? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä
soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta50
Tekijä(t) LukukausiAnton Ylikallio Kevät 2015
Koulutusohjelma SuuntautumisvaihtoehtoPiano, harmonikka, kitara ja kantele
OsastoKlassisen musiikin osasto
TiivistelmäTutkimuksessa selvitettiin kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä siitä, miten antaaa oppilaille palautetta, joka
saa heidät innostumaan soittamisesta ja sitoutumaan harjoitteluun. Tutkimusmenetelmänä käytettiin teemahaastattelua,
johon osallistui kolme pianonsoitonopettajaa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että opettajat suosivat positiivista jaoppilaslähtöistä
palautteenantoa. Soittoharrastuksen tekeminen oppilaalle mielekkääksi oli haastateltavien mielestä soittotaidon
edistymistä tärkeämpää. Oppilaita pitää pyrkiä innostamaan tekemällä heidät tietoisiksi soitettavan ohjelmiston
taiteellisista hienouksista. Soitonopiskelua pidettiin tavoitteellisena harrastuksena. Kaikkien haastateltavien mielestä
väkinäisyys ja pakko tulee häivyttää täysin soittoharrastuksesta, tarvittaessa soittotaidon edistymisen uhalla.
Hakusanatmusiikki -- opetus, piano -- opetus, taiteen perusopetus, motivaatio, oppiminen, kannustus, motivointi,
opettaja-oppilassuhde, sosiaalinen vuorovaikutus, opettajuus
Muita tietoja
SISÄLLYS
1 JOHDANTO 5
2 MOTIVAATIO 72.1 Motivaation käsite 7
2.2 Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta 8
2.3 Soittamisen motivaatio 10
2.4 Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon 14
3 PALAUTTEEN ANTAMISESTA 16
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 184.1 Tutkimuksen taustaa ja tavoite 18
4.2 Tutkimuskysymykset 194.3 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä 20
4.4 Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely 20
5 HAASTATTELUN TULOKSET 21
5.1 Pääsääntönä positiivinen palaute 215.2 Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana 23
5.3 Musiikillisia mielikuvia 255.4 Kappalevalinnoista 27
5.5 Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaationsäilyttämiseksi 28
5.6 Esiintymiset harjoittelemaan motivoimisen kulmakivi 295.7 Kotijoukkojen vaikutus motivaatioon 31
5.8 Oppilaan muut harrastukset ja siihen liittyvät haasteet 34
6 JOHTOPÄÄTÖKSET 35
6.1 Hyvästä palautteesta 35
6.2 Opettajan vaikutuksesta motivaatioon 376.3 Onnistumisten ja harjoittelumotivaation suhteesta 39
6.4 Kotijoukkojen vaikutuksesta 40
7 POHDINTA 42
7.1 Aloittelevan soitonopettajan palautteenannon merkittävin haaste 427.2 Ammatillisen ja harrastelupohjaisen soitonopiskelun erosta 43
7.3 Ei kannata opettaa liian intensiivisesti 447.4 Tulisieluisuus voi kuitenkin myös olla hyvästä 46
LÄHTEET 48
LIITE 52
1 JOHDANTO
Pianonsoiton opiskelu musiikkiopistossa alkaa yleensä hyvinkin suotuisissa merkeissä;
lapsi on innoissaan uudesta jännittävästä harrastuksestaan saaden lisäksi siitä
kannustusta ja hyväksyntää yleensä vähintään yhtä innoissaan harrastuksesta olevilta
vanhemmiltaan. Aloittamista helpottaa pianon kohdalla se, että se on soittimena
verrattain helppo vasta-alkajankin saada kuulostamaan hyvältä, keskiverto-oppilas oppii
suuremmitta ongelmitta soittamaan Tuiki tuiki tähtösen tai vastaavan entuudestaan tutun
laulun ensimmäisen soittotuntinsa aikana. Sama tilanne ei todellakaan päde esimerkiksi
viulunsoiton aloittamiseen. Ensimmäisten vuosien aikana soitetaan mittasuhteiltaan
suppeita kappaleita, jotka myös yleensä opitaan ilman suurempia ponnistuksia
suhteellisen lyhyessä ajassa. Näin ollen tiuhaan vaihtuvat kappaleet ja lukuisat
matineaesiintymiset antavat oppilaalle ja hänen tukijoukoilleen vaikutelman soittotaidon
nopeasta edistymisestä.
Oppilaan taitojen kasvaessa myös soitettava ohjelmisto monimutkaistuu, jolloin
joudutaan työstämään kappaletta pidemmän ajan ennen kuin se kelpaa esitettäväksi
matineassa. Tämä saattaa helposti synnyttää oppilaassa tunteen siitä, ettei soittaminen
edisty yhtä nopeasti ja vaivattomasti kuin ennen, vaikka todellisuudessa näin ei yleensä
ole. Soitettavan ohjelmiston valmistaminen ei käy ajassa mitattuna helpommaksi
opintojen edetessä, pikemmin päinvastoin. Mitä pidemmällä oppilas soittajana on, sitä
pidempään jokaista tasosuorituksissa tai muutoin esitettävää teosta yleensä on
harjoiteltava ja työstettävä soittotunneilla. Soittajana kehittymisen haasteellisuutta lisää
soittamiseen liittymättömät tosiseikat; iän ja taidon karttuessa oppilaan elämään usein
tulee muita hänen huomiostaan kilpailevia ajanvietteitä. Koulussa ja kaveripiirissä
menestyminen edellyttää yläkouluun ja lukioon siirryttäessä yhä enemmän
paneutumista, mikä ei voi olla vaikuttamatta lapsen tai nuoren harjoittelumotivaatioon.
Näin ollen yläkoulu- ja lukioikäisen lapsen soitonopettajalla on suuri haaste motivoida
oppilaansa harjoittelemaan. Ensinnäkin pitää uskotella että musiikkiopisto-tasosuoritus
lopulta tulee valmiiksi, vaikka kappaleet ja niiden haasteellisimpien jaksojen
selvittäminen tuntuu polkevan viikosta toiseen paikallaan. Toiseksi pitää vakuuttaa
oppilaalle soittajana kehittymisen tuovan elämään jotain niin olennaista lisäarvoa, että
6
sen tähden tuntuu perustellulta rajoittaa koulumenestykseen ja sosiaalisessa hierarkiassa
ansioitumiseen panostettavaa aikaa ja energiaa.
Tämän haasteellisuutta korostaa se, ettei soittamaan oppimisen ole tarkoitus helpottaa
elämää. Päinvastoin soittaminen Tykkyläisen (2010, 12) sanoin tuo elämään yhden
haasteen lisää (Tykkyläinen 2010, 12). Kosonen (2001, 10) toteaa väitöskirjassaan
soittamisen ja soitonopiskelun vaativan merkittävää pitkäjänteisyyttä. Sitä ei opita tässä
ja nyt -periaatteella, vaan se edellyttää pitkäaikaista sitoutumista, mikä vaatii soittajalta
pitkäkestoista motivaatiota. (Kosonen 2001, 10.). Buck (1944, 44) toteaa että
soitonopettajan arvokkain työpanos on hänen oppilasluokkansa vähemmän lahjakkaan
puoliskon kanssa, sillä ”huonokin opettaja saa lahjakkaan oppilaan edistymään” (Buck
1944, 44). Tämä vastaa varsin hyvin omaa käsitystäni soitonopettajan työn haasteista;
lahjakas ja helposti soittamisesta innostuva oppilas on helppo saada edistymään, kun
taas vähemmän lahjakkaan ja innostuneen oppilaan kanssa tulosten saaminen on
huomattavasti suuremman työpanoksen takana.
Tässä tutkimuksessa haluan selvittää kolmen kokeneen pianonsoitonopettajan
näkemyksiä oppilaiden motivoimisesta. Tutkimusmenetelmänä käytän
teemahaastattelua. Toivon saavani omassa työssäni hyödynnettävissä olevaa tietoa siitä,
miten ruokkia soitonopiskelijoiden motivaatiota.
7
2 MOTIVAATIO
2.1 Motivaation käsite
Arkikielessä motivaatiolla tarkoitetaan toiminnan perustetta. Motivaatiota selvitetään
kysymällä miksi ihmiset toimivat kuten toimivat, mutta käsitteenä se on vaikeasti
määriteltäessä. Psykologisena käsitteenä motivaatio viittaa sisällöltään, kestoltaan,
suunnaltaan ja voimakkuudeltaan vaihtelevia erilaisten, hierarkkisesti jäsentyneiden
motiivien aikaansaamaan tilaan, joka virittää, suuntaa ja ylläpitää yksilön toimintaa ja
käyttäytymistä. Motivaatiotutkimus on ihmisen käyttäytymisen ja siitä tehtyjen
päätelmien analyysiä. (Kosonen 2001, 31.)
Sana motiivi on tullut suomen kieleen latinan sanasta ”movere”, eli liikuttaa. Yksilön
tavoitellessa jotakin, motiivit yksin ja yhdessä saavat pyrkimään kohti päämäärää.
Motiivit voivat vaikuttaa yksinään, mutta useimmiten tiettyä päämäärää kohti
mentäessä on useita eri motiiveja, jotka vaikuttavat keskenään. Tällaisia motiivien
yhdistelmiä kutsutaan motivaatioksi. Osa motiiveista on tietoisia, kuten ”olen
nälkäinen” tai ”haluan pianistiksi”, mutta varsinkin jälkimmäiseen motiiviin voi
vaikuttaa yksilön itsensä tiedostamattomat motiivit. (Laine & Vilkko-Riihelä 2006, 66.)
Reijo Kauppila (2000, 43) puolestaan kirjoittaa, että motivaatio on ”käyttäytymistä
virittävien ja ohjaavien tekijöiden järjestelmä” ja sisäinen prosessi, ”joka aktivoi
energiaa liikkeelle ja ohjaa ihmisen toimintaa” (Kauppila 2000, 43). Yleisesti
motivaatio määritellään jatkuvasti muuttuvana tilana, joka kuvaa sitä, miten yksilö
milloinkin suhtautuu eri ulkoisiin kohteisiin. Motivaatioon vaikuttavia tekijöitä
kutsutaan motiiveiksi.
Sloboda (1985, 216) toteaa tavoitteiden muodostamisen ja ylläpitämisen olevan
oppimisen merkittävä edellytys. Tätä kykyä kutsutaan usein motivaatioksi, ja on yksi
8
kolmesta tärkeimmästä edellytyksestä oppimiselle – kaksi muuta useimpien taitojen
oppimiseen vaadittavaa edellytystä ovat toistaminen ja palaute (Sloboda 1985, 216) .
Egidius ja Madsen (1974, 13-26) ovat tutkineet motiiviteoriaa, jaotellen motiivit viiteen
kategoriaan; orgaanisiin, emotionaalisiin, sosiaalisiin, älyllisiin ja toimintamotiiveihin.
Orgaaniset motiivit liittyvät esimerkiksi henkiin jäämiseen, nälkään ja janoon.
Emotionaalisia motiiveja ovat käyttäytymistä ohjaavat tunteet, joista kaksi tärkeintä
ovat pelko ja viha. Niihin voidaan tietenkin lukea myös positiivisia tunteita, kuten
kauneuden tai turvallisuuden kokeminen, jotka voivat olla oppimisen liikkeelle panevia
voimia. Sosiaaliset motiivit viittaavat siihen, että on opittu motivoitumaan jostakin
tekijästä, ja ne voidaan edelleen jakaa kontakti-, valta- ja suoritusmotiiveihin.
Jälkimmäinen on varsin keskeinen motiivi soitonopiskelussa, koska soittamisessa on
soittosuorituksen valmistamisesta. Älyllisiin motiiveihin kuuluu uteliaisuus ja
oppimisen halu sen itsensä tähden. Toimintamotiivi on yksinkertaisesti ilmaistuna
esimerkiksi liikkumisen tarve tai matkustushalu, tarpeella toimia on olennainen
merkitys elävälle olennolle ja passiivisuuden tuoma ikävystyminen on vaarallista
ihmisen psyykelle. (Egidius & Madsen 1974, 13-36.)
2.2 Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta
Motiivit voidaan myös jakaa sisäisiksi ja ulkoisiksi. Mikäli näkee vaivaa palkkion
toivossa, motivaatio on ulkoista. Mikäli oppimisen eteen tehtävä työ taas on itsensä
palkkio, kyse on sisäisestä motivaatiosta. Sisäisesti motivoitunut ihminen näkee siis
oppimisen eteen vaivaa ilman odotusta muusta palkkiosta.
Lehmann, Sloboda & Woody (2007, 44-46) toteavat musiikin ja sen opiskelemisen
olevan sisäisesti motivoivaa, koska musiikkiin liittyvä toiminta on itsessään palkitsevaa.
Heidän mielestään ihmisen eräs luonnollinen ominaisuus on rakkaus musiikkiin.
(Lehmann, Sloboda & Woody 2007, 44-46.) Vaikka uskoisimme näitä tutkijoita ja
pitäisimme musiikin opiskelemisen motivaatiota luonnollisena ja automaattisena
inhimillisenä ominaisuutena, vaikuttavat monet eri tekijät soittamisen motivaatioon.
9
Kansainvälisen tason solistikaan ei taatusti motivoidu ainoastaan taiteen tekemisen
ylevyydestä. Maijalan mukaan soittamiseen vaikuttavat useat eri motiivit: soitettavan
ohjelmiston mielekkyyden, soittotaidon ja tulkintojen syventymisen lisäksi myös
toissijaiset eli ulkoiset edut kuten maine tai palkkiot (Maijala 2003, 144-146).
Sisäisen motivaation puolesta puhuvia kannanottoja ei ole vaikea löytää. T.M. Amabile
(1983, 15, 76) pitää sisäistä motivaatiota luovan toiminnan edellytyksenä. Hänen
mukaansa ulkoiset palkkiot ovat haitallisia yksilön luovuuden kukkimiselle. (Amabile
1983, 15, 76.) Hirvonen (2003) ottaa pianonsoiton ammattiopiskelijoiden motivaatiota
käsittelevässä väitöskirjassaan myös vahvasti kantaa sisäisen motivaation puolesta; se
on ”ratkaiseva tekijä siinä, miten opiskelijan harjoitteluprosessi etenee ja hänen
kiinnostuksensa soittamiseen pysyy yllä. Esimerkiksi soitonopetusta ajatellen on siten
ensiarvoisen tärkeää tiedostaa oppilaan sisäisen motivaation merkitys ja se, kuinka
tärkeää sen vaaliminen on.” (2003, 77-78.)
Myös Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44) pitävät sisäistä motivaatiota pitkän
päälle välttämättömänä tekijänä hedelmälliselle soitonopiskelulle, tutkiessaan
huippumuusikoiksi päätyneiden soittajien varhaisia vuosia he huomasivat ilmiän, jossa
lapset tarvitsivat runsaasti tukea ja kannustusta vanhemmiltaan noin 11 ikävuoteen asti.
Tämän jälkeen kotijoukkojen kannustus menetti merkitystään motivoivana tekijänä,
koska lapsi oli tullut sisäisesti motivoituneeksi. Ulkoisella motivaatiolla siis oli
merkitystä vain soittamaan oppimisen alkutaipaleella. Taiteellisesti korkeatasoiset
tulokset saavutettiin vasta sisäisen motivaation kauteen siirryttyä (Davidson, Sloboda ja
Howe 1995, 40-44.)
On helppo ymmärtää pedagogien ja tutkijoiden puhuvan vuolaasti oppilaiden sisäisen
motivoituneisuuden puolesta ja teoreettisessa ideaalimaalimassa se lieneekin ainut
hyväksyttävä vaihtoehto. Kuitenkin tavallisessa arkisessa todellisuudessa joudutaan
tulemaan toimeen vähemmän idealististen motiivien kanssa, kuten yllä mainittu Maijala
antoi ymmärtää. Tämä ei kuitenkaan nähdäkseni tarkoita, etteikö luovuutta voisi
esiintyä ainakin jossain määrin myös vähemmän ideaalisin motiivein harjoitettavassa
musiikkiharrastuksessa. Kondracka (2008, 9) muotoilee opinnäytetyössään oivallisesti
oppilaan sisäisen ja ulkoisen motivaation suhdetta; ”Voisi kuvitella, että sisäinen ja
10
ulkoinen motivaatio ovat toistensa vastakohtia, mutta näin ei kuitenkaan aivan ole.
Ulkoinen ja sisäinen motivaatio voivat täydentää toisiaan, esiintyä yhtä aikaa tai olla
samansuuntaisia.” (Kondracka 2008, 9).
Oppilaan motivaation ohella kysymykseen tulee opettajan motivaatio. Sisäisesti
motivoitunut opettaja huomioi oppimisen lähtökohtana oppilaan tarpeet ja tavoitteet.
Täten opettaja haluaa vahvistaa oppilaan itsetuntoa ja kehittymistä oppimisessa.
Sisäisesti motivoitunut opettaja on spontaani, utelias ja oppilaistaan kiinnostunut. (Ryan
& Deci 2000, 71.)
2.3 Soittamisen motivaatio
Rauhala (1974, 74) kuvailee soittamisesta motivoitumista kirjassaan Psyykkinen häiriö
ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa. Soittaja kuullessa kiinnostavan
musiikkikappaleen, hän Rauhalan mukaan tahtoo selvittää pystyisikö hän itse
soittamaan tämän pianolla. Soittajalla on nyt herännyt motiivi kappaleen oppimiseen
(Rauhala 1974, 74).
Austin (1991, 42) väittää tutkimuksessaan osoittaneensa huonon musikaalisen
itsetunnon omaavien soitonopiskelijoiden olevan vähemmän kiinnostuneita musiikista
yleensä. Lisäksi nämä suhtautuivat epäilevämmin ajatukseen siitä, että soitonopinnoissa
menestyminen korreloi nähdyn harjoitteluvaivan kanssa. (Austin 1991, 142.) Mikäli
voidaan olettaa hyvin menestyvien oppilaiden omaavan parhaan musiikillisen
itsetunnon, on Austinin väitteen pohjalta pääteltävissä oppilaiden lahjakkuuserojen
aiheuttavan noidankehän; nopeasti edistyvien ja hyvin pärjäävien oppilaiden motivaatio
kasvaa, kun taas heikommin edistyvien käy päinvastoin. Tässä tilanteessa
soitonopettajalla on melkoinen vuori kiivettävänään yrittäessään saada soitto- ja
harjoitteluinnostuksen liekin palamaan tähtioppilaiden lisäksi myös vähemmän
lahjakkaissa oppilaissa.
11
Hirvonen (2003, 30) lienee kohdannut tämän ongelman, sillä hän toteaa väitöskirjassaan
seuraavaa: ”Myönteisen identiteettiprosessin kannalta olisi tärkeää, että soitonopinnoille
asetetut vaatimukset ja tavoitteet vastaisivat mahdollisimman hyvin yksilön
potentiaalia. Vaarana on, että opiskelijoille asetetaan eriyttämättä liiaksi samanlaisia
vaatimuksia ottamatta huomioon riittävästi kunkin henkilökohtaisia ominaisuuksia.”
(Hirvonen 2003, 30.) Opettajan tulisi kyetä estämään heikkolahjaisempien oppilaiden
lannistumisen huomatessaan lahjakkaampien tovereidensa edistyvän nopeammin ja
vaivattomammin. Kemp (1996, 100) taas pitää vaikeana erottaa persoonallisuutta
musiikillisesta suorituskyvystä ja lahjakkuudesta, mikä puhuisi edellä mainitun
oppilaiden lahjakkuuserojen tuottaman noidankehän syntymistä vastaan.
Monet tutkimukset antavat kotijoukoille on suuren merkityksen soittamista harrastavien
lasten harjoittelumotivaation ylläpitämisessä. Hargreaves (1986, 102) väittää kirjassaan
The developmental psychology of music näyttäneensä, että nuoren musiikinopiskelijan
kotiolojen musikaalisuudella on jokseenkin suora vaikutus lapsen opintomenestyksen,
mitä enemmän kotona saa musikaalisia virikkeitä, sitä paremmin oppilas edistyy
musiikinopinnoissaan. (Hargreaves 1986, 102.) Kreger Silverman (1997, 385) taas
kokee vanhempien roolin soittoharrastuksessa olevan edullisimmillaan heidän
toimiessaan nimenomaan tutkijoina ja kannustajina. Samoilla linjoilla ovat edellä
mainitut Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44), joiden mukaan vanhempien tuki on
heidän musiikillista osaamista merkittävämmässä roolissa lapsen soittoharrastuksen
edistäjänä. (Davidson, Sloboda ja Howe 1995, 40-44.)
O’Neill (2002) on tutkinut nuorten soittamista harrastavien lasten motivaatiota. Hänen
tutkimuksen mukaan seitsemän vuotta soittamista harrastaneet lapset kertoivat
harrastukseen motivoiviksi syiksi taulukossa näkyvät seikat. Tärkein syy oli halu oppia
soittamaan paremmin ja toiseksi tärkein syy halu oppia uusia asioita. Neljänneksi usein
syy oli tunne siitä, että edistyy – oppimiseen ja edistymiseen liittyvät tekijät tulivat siis
vahvasti esille tässä tutkimuksessa. (O’Neill 2002.)
12
Emmi Kajaala (2009) selvittää opinnäytetyössään oppilaan sisäistä halua soittamiseen.
Hän päätyy siihen, että opettajan on ensiarvoisen tärkeää onnistua herättämään oppilaan
pitkäkestoinen mielenkiinto jotta soittoharrastus jatkuisi. Pitkäkestoinen
motivoituminen vaatii aina toiminnallisuutta. Jos toiminta puolestaan herättää
mielihyvää, kasvaa innostus ja halu oppia edelleen ja näin luodaan edellytykset
omaehtoiselle oppimiselle. (Kajaala 2009, 20.)
Kajaala viittaa Anttilaan ja Juvoseen (2006, 66), jotka sanovat lukuisien tutkimusten
osoittavan selkeästi määriteltyjen tavoitteiden edesauttavan oppimista. Kajaala (2009,
13) muotoilee hienosti päämäärän vaikutusta kannustimena: ”Mitä korkeammalle
tavoite määritellään, sitä parempia oppimistulokset yleensä ovat. Rajansa kuitenkin
kaikella; tavoitteen on oltava realistinen ja kohtuullisella työllä saavutettava. Oppilaan
on uskottava mahdollisuuksiinsa selviytyä asetetusta tavoitteesta. Jos tavoite tuntuu
ylitsepääsemättömän vaikealta, saattaa koko oppimisprosessi kaatua heti alkumetreillä.
Tavoitteen asettaminen saattaa toimia kannustimena, vaikka oppimistilanne itsessään
menettäisikin omaehtoisen luonteensa.”
Jotkut tutkimukset päätyvät myös siihen, että oppilaiden ikätovereiden vaikutusvalta
oppilaan soittomotivaatioon on vaikutukseltaan soitonopettajan motivoimisniksejä
merkittävämpi. Esimerkiksi Pakarinen (2006, 6) painottaa opinnäytetyössään
musisoinnin halun syttyvän lapsen kuullessa ja nähdessä ikätovereidensa soittavan
innosta puhkuen mielenkiintoista soitinta paremmin kuin klassisen musiikin konsertissa
mestarillisia soittajia kunnellessa. (Pakarinen 2006, 6). Myös Tuovila (2003, 233)
Taulukko 1: Soittamisen motiivit O’Neillin mukaan (2002)
13
painottaa nuorten soitonopiskelijoiden vertaistuen ja toveruussuhteiden merkitystä;
yhteissoitossa on olennaista toveruussuhteiden laatu. Opettajan valitsema ryhmä toimii
hyvin vain silloin kun lapset kokevat ryhmän jäsenet kavereikseen. (Tuovila 2003, 233.)
Kosonen (2001, 37-38) jakaa väitöskirjassaan soittamisen motiivit kolmeen
pääryhmään:
1. Musiikilliset motiivit eli musiikkiin tai soittamiseen suoraan liittyvät motiivit.
2. Kontaktimotiivit, eli vuorovaikutukseen perustuvat motiivit.
3. Suoritusmotiivit, eli motiivit jotka liittyvät oppimiseen ja tavoitteiden
saavuttamiseen.
Luonnollisesti nämä kaikki ohjaavat soittajan motivaatiota, mutta Kosonen kokee
kontaktimotiivit olevan motiiveista merkittävimpiä. Esimerkkejä kontaktimotiiveista
ovat opettajan ja oppilaan vuorovaikutus, opettajan, perheen ja kavereiden
mallivaikutus, opettajan ja perheen kannustus, esiintymismotiivit sekä yhteismusisointi
kavereiden kanssa. (Kosonen 2001, 37–38, 152.)
Kososen lisensiaatintyössä (1996, 131-133) syntyi analyysin tuloksena seitsemän
erilaista soittamisen motivaatiotyyppiä, jotka jakaantuivat musiikillisten ja muiden
motiivien kesken:
I. Musiikillinen kontaktimotivaatio
II. Väkinäinen harrastusmotivaatio
III. Soittamiseen ja soitettavaan musiikkiin perustuva motivaatio
IV. Tutkintokeskeinen suoritusmotivaatio
V. Hallintaan ja hyvin osaamiseen liittyvä suoritusmotivaatio
VI. Opettajakeskeinen motivaatio
VII. Esiintymismotivaatio
(Kosonen 1996, 131-133)
14
2.4 Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon
Hallam (2006, 147) suhtautuu hyvin optimistisesti musiikin- tai soitonopettajan
mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan motivaatioon. Finnas toteaa Hallamin (2006, 147)
mukaan nuoren soitonopiskelijan joutuvan tulemaan toimeen sosiaalisessa
ympäristössä, joka pönkittää negatiivista suhtautumista klassiseen musiikkiin (Finnas
1989, 132-145 Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallam esittää heti perään Szubertovskan
näkemyksen, että inspiroiva opettaja kykenee toimimaan soitonopiskelijan
ikätovereiden ja sosiaalisen ympäristön mahdollisten negatiivisen vaikutuksen
vastavoimana (Szubertovska 2005, 317-330 Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallamin
mukaan oppilaan motivaatio tulee perheen ja opettajan kannustuksesta ja tuesta.
Palautteen on hänen mielestään oltava positiivista ja kannustavaa. Epäonnistumisen
kohtaamiseen hän hiukan yllättäen suosittelee syyn kaatamista satunnaisten
olosuhteiden eikä oppilaan riittämättömän taito- tai lahjakkuustason niskoille. Hallam
myös yhtyy suureen joukkoon pedagogeja jotka puhuvat sisäisen motivaation puolesta;
ulkoiset yllykkeet ovat houkutteleva keino opettajalle, mutta eivät pitkän päälle
edesauta oppilaan sisäisen motivaation kasvamista. (Hallam 2006, 147, 153.)
Leung ja McPherson (2011, 87) ovat tutkineet korkeatasoisten kouluikäisten
soitonopiskelijoiden opiskelumotivaatiota oppilaiden perspektiivistä. Heidän mukaansa
lapsen motivaation kannalta ratkaisevaa on vanhempien tuki, kun taas opettajan
vaikutus inspiraation lähteenä kasvaa ajan myötä. Tutkimuksensa loppupohdiskelussa
he päätyvät sangen toiminnallisiin ohjeisiin oppilaan vanhemmille ja opettajalle; ”As it
is evident that parental involvement and encouragement are effective in motivating par-
ticipants to learn an instrument, music teachers should consider various kinds of parent
education activities to showcase the many advantages of studying music. They should
also provide children with different opportunities to demonstrate their musical achieve-
ment to reaffirm their musical commitment. Appropriate challenges including practical
examinations and competitions might encourage participants to continuously strive for
higher achievement.” (Leung ja McPherson 2011, 87.)
15
Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) suhtautuvat optimistisesti opettajan
mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan sisäiseen motivaatioon. Ensinnäkin ”Intrinsic mo-
tivation can be fostered by teachers who do not view musical ability as a fixed skill but
allow students to develop their ability level through their own efforts. When students
perceive musical ability as a skill that can be developed, they understand that effort will
be rewarded by increased mastery”. Toiseksi ”Teachers can encourage intrinsic motiva-
tion y praising students and recognizing accomplishments of progress and effort. In
such environments, students will likely become motivated by the process of learning
itself, instead of by a concrete outcome.” Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) myös
vastustavat kilpailuja ja suoritusmotivaatiota, he myöntävät kilpailullisen ympäristön
joillakin oppilailla lisäävät motivaatiota ja oppimista ilman merkittäviä
haittavaikutuksia. Heti perään he kuitenkin korostavat kilpailullisen oppimisympäristön
lisäävän suorituspaineita ja esiintymisjännitystä, mikä tukahduttaa luovuuden ja aidon
innostuksen. Tässä puhuessaan he lainaavat Csikszentmihalyita; ”The challenges of
competition can be stimulating and enjoyable. But when beating the opponent takes
precedence in the mind over performing as well as possible, enjoyment tends to disap-
pear. Competition is enjoyable only when it is a means to perfect one’s skills; when it
becomes an end in itself, it ceases to be fun.” (Csikszentmihalyi Hendricksin, Smithin ja
Staunchin mukaan 2014, 36.)
Percy C. Buck (1944) on kirjoittanut soitonopettamisesta mielestäni oivallisessa
kirjassaan Psychology for Musicians. Sloboda (1985, 215) toteaa Buckin teoksen olevan
pedagogille arvokas kirja iästään huolimatta ja siksi olen rohjennut ottaa sen mukaan
tähänkin tutkimukseen. Buck (1944, 54) näkee opettajan roolin hyvin merkittävänä
oppilaiden motivaation kannalta todeten, että jokaisella opettajalla tulisi olla
makuuhuoneessaan kyltti jossa lukee ”if ever my class is inattentive, it’s because I’m
dull”. Buck toteaa, että kuka vain saa lahjakkaat oppilaat edistymään, kun taas opettajan
oikeasti arvokas työpanos on tavallisten oppilaiden opettamisessa. Buck lainaa
Horatiusta, joka sanoi, että voi koskettaa toisen sydämiä vain, jos koskettaa omaansa.
Oppilas siis kiinnostuu vain, jos myös opettaja kiinnostuu. (Buck 1944, 46.)
Mielenkiintoa ylläpidetään haastamalla oppilaan älyä (”challenge their intelligence”),
16
siis löytämällä oppilaille mielekkäitä ja relevantteja analogioita muusta elämästä (Buck
1944, 49).
3 PALAUTTEEN ANTAMISESTA
Tässä luvussa nostan esiin muutaman keskeisen aspektin palautteen antamisesta.
Savilampi (2005) määrittelee palautteen vastaanottajan reaktion välittämiseksi
lähettäjälle. Palaute on luonnollista jakaa kielteiseen ja myönteiseen. Rajanveto näiden
kahden välillä on kuitenkin hankala sikäli, että suhtautuminen saatuun palautteeseen on
hyvin yksilöllistä. Palautteen esittämistapa saa tästä syystä suuren merkityksen:
palautteen antaja ei voi ottaa itsestään selvänä ettei myönteisesi tarkoitettu palaute
ymmärretä kielteiseksi tai päinvastoin. (Savilampi 2005.) Palautteen myönteisyyden ja
kielteisyyden välisen rajanvedon kriteerinä onkin Valon ja Almonkarin (1995, 104)
mukaan pidettävä nimenomaan vastaanottajan kokemusta (Valo ja Almonkari 1995,
104). Geddes ja Linnehan (1996, 331-336) jakavat myönteisen palautteen edelleen
kahteen kategoriaan: se voidaan määritellä joko ohjausta sisältäväksi myönteiseksi
palautteeksi, tai se on nähtävä pelkkänä kehumisena vailla pyrkimystä ohjata
vastaanottajaa eteenpäin. Negatiivisen palautteen raja ylitetään tehdessä vastaanottajalle
konkreettisella tavalla ymmärrettäväksi että parannusta on tapahduttava (Geddes ja
Linnehan. 1996, 331-336.)
Palautteen antamista on tutkittu paljon; Stone, Gueutal ja McIntosh (1984, 502)
päätyivät tutkimuksessaan siihen, että sama palaute koettiin perustellummaksi, jos
myönteiset kommentit esitetään ennen kielteisiä. Kielteinen palaute hyväksytään sitä
mieluummin, mitä selvemmin koetaan palautteen johtuvan sen antajan aidosta halusta
auttaa ohjaamaansa henkilöä parantamaan suoritustaan. (Stone, Gueutal ja McIntosh
1984, 502.) Geddesin ja Linnehanin (1996, 338) mukaan palaute hyväksytään sitä
helpommin, mitä paremmin palautteen antaja tuntuu olevan perillä kaikista arvioitavan
17
suorituksen (epä)onnistumiseen vaikuttaneista tekijöistä (Geddes ja Linnehan 1996,
338).
Millaista sitten hyvä palaute on? Repo ja Nuutinen (2003, 172) luettelevat neljä
vaatimusta, että palautetta voidaan pitää hyvänä. Ensinnäkin sen tulee olla yksilöllistä,
toiseksi sen on kohdistuttava arvioitavan suorituksen onnistumisiin, kolmanneksi siinä
pitää tuoda esiin ohjattavan vahvuudet ja neljänneksi sen on perustuttava tosiasioihin.
(Repo ja Nuutinen 2003, 172.) Kortesuo (2009) määrittelee osuvasti hyvän palautteen
edellytyksiä; ”Sana hyvä on liian ympäripyöreä tarkoittaakseen mitään”, mieluummin
pitäisi saada sanottua oliko suoritus ”nopea, täsmällinen, huolellinen, iloinen,
ystävällinen vai ammattitaitoinen”. Lisäksi on eduksi käyttää palautetta tukevia
esimerkkejä, mikä antaa palautteelle enemmän uskottavuutta vastaanottajan silmissä.
Mutta-lauseita on vältettävä, koska niissä piilee kehumisen tuottaman hyvän tunnelman
latistamisen vaara. (Kortesuo, 2009)
Palautteenannossa on laajalti käytössä hampurilaismalliksi kutsuttu struktuuri, jossa
kehitystä ja parannusta vaativat asiat (pihvi) kehystetään hyvin toimivien asioiden
kehumisella (sämpylät). Hampurilaisstruktuurin omaava palaute on helppo ottaa
vastaan, kun sämpyläosiot ylläpitävät palautteen saajan hyvätuulisuutta, mikä tekee
hänet vastaanottavaiseksi pihviosiolle. Viestintä- ja johtamiskouluttamiseen
erikoistuneet Ahonen ja Lohtaja-Ahonen (Seies 2012) suhtautuvat kuitenkin kriittisesti
hampurilaismalliin; he ovat tulleet siihen lopputulokseen, että ”palautteen vastaanottaja
tuntee yleensä hampurilaisen kaavan, minkä vuoksi jotkut keskittyvät kuuntelemaan
pelkkää pihviä ja toiset pelkkiä sämpylöitä. Palautteen antaja kuvittelee sanoneensa
jotakin muuta kuin palautteen vastaanottaja kuvittelee tämän sanoneen.”. He puoltavat
kannustavan ja korjaavan palautteen kunnollista erottamista toisistaan, koska se antaa
selkeämmän kuvan vastaanottajalle, missä he ovat onnistuneet ja missä eivät.
Hampurilaismallista luopuminen tehostaisi mynteisen palautteen vaikutusta, koska se ei
enää toimi käärepaperina. Ahonen ja Lohtaja-Ahonen yhtyvät Kortesuohon mutta-
lauseiden tuomitsemisessa, koska se ”tuhlaa tilaisuudet kannustavaan palautteeseen
samalla tavalla kuin hampurilaispalautekin” (Ahonen ja Lohtaja-Ahonen 2012 Seieksen
2012 mukaan).
18
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 Tutkimuksen taustaa ja tavoite
Työskentelen ensimmäistä vuotta pianonsoitonopettajana eräässä musiikkiopistossa,
jonka pianokollegiossa olen usean vuosikymmenen marginaalilla nuorin jäsen.
Soittimen soittaminen vaatii tunnetusti paljon aikaa ja kärsivällisyyttä, pianon ääressä
saa istua vuosikaudet ennen kuin soitto alkaa sujua todella hyvin. Pianonsoiton
opettamisen oppimista on pidettävä vieläkin pidempänä prosessina. Yhden oppilaan
luotsaaminen vasta-alkajasta musiikkiopisto-tasosuoritukseen asti kestää usein
vuosikymmenen tai enemmän. Opettaja näkee työnsä lopputuloksen vasta
vuosikymmenen päästä prosessin alkamisesta. Kuten muissakin toimissa
soitonopettajaksi oppii yrityksen ja erehdyksen kautta. Koska soittamaan oppiminen
kestää niin kauan, näkyvät soitonopettajan hyvien ja huonojen ratkaisujen seuraukset
usein pitkällä aikavälillä, minkä vuoksi opettamisen kannalta ratkaisevan tietotaidon
karttuminen on vuosikymmenten mittainen prosessi.
Kollegani ovat opettaneet pianonsoittoa vuosikymmenet, itse asiassa valtaosa ovat
olleet nykyisessä toimessaan ennen kuin olen syntynyt. Heillä on täten takanaan
lukemattomia onnistumisia ja epäonnistumisia opettajina, joista nuori opettaja voisi
ottaa opikseen. Toki kaikkia kokemuksen tuomia taitoja ei ole mahdollista siirtää muille
henkilöille, mutta tarkoituksenani on ollut ottaa kokeneemmilta kollegoiltani opikseni
niin paljon kuin vain mahdollista.
Tavoittelen siis tällä työllä ensisijaisesti omien tietojeni kartuttamista, mutta lisäksi
haluan myös kerätä ja julkaista osan siitä valtavasta määrästä hiljaista tietoa, mikä on
karttunut kollegiolleni vuosien varrella. Koen tämän tärkeäksi, koska taitavat ja
19
kokeneet ammatinharjoittajat omassa vaatimattomuudessaan usein jättävät jakamatta
oppimaansa tietoa muiden kanssa, jolloin suuret määrät potentiaalisesti hyödyllistä
tietoa jää heidän kollegoiltaan tyystin hyödyntämättä.
4.2 Tutkimuskysymykset
Selvitän tässä tutkimuksessa kokeneilta kollegioltani, miten he antavat oppilaalle
soittotunnin aikana sellaista palautetta, joka saa oppilaan innostumaan soittamisesta ja
sitoutumaan harjoitteluun. Lähinnä pyrin saamaan tietoa suhteellisen pitkällä olevista
oppilaista, jotka soittavat jo melko vaativia kappaleita. Näin rajaan koderyhmän
sellaisiin oppilaisiin, jotka mitä todennäköisemmin hiovat teoksia useamman
kuukauden.
Valitsin menetelmäksi teemahaastattelun, mitä tarkastelen seuraavassa luvussa.
Tutkimuskysymykseni ovat:
1. Miten opettajat antavat palautetta soittotunnin aikana? Muutetaanko palautetta työn
alla olevista läksyistä jos kappaleet eivät ota edistyäkseen viikkojen kuluessa?
2. Miten esiintymiset vaikuttavat harjoittelumotivaatioon?
3. Millaisia motivoimiskeinoja opettajilla on?
4. Miten opettajat suhtautuvat positiivisen ja negatiivisen palautteen antamiseen?
5. Miten oppilaan perhetausta vaikuttaa hänen harjoittelumotivaatioonsa?
Kysymykseni olivat yleisesti muotoiltuja ja tähtäsivät selvittämään oppilaiden
soittomotivaation kohottamiseen yleensä, ei yksittäisen kappaleen kohdalla. Pyysin
kuitenkin kaikkia haastateltavia käyttämään ajattelua tukevana ja konkretisoivana
esimerkkinä Sibeliuksen sävellystä Kuusi op 75/5. Valitsin tämän kappaleen, koska
pidän sitä sopivan haastava kappale. Yhtäältä se on riittävän helppo että
tavallisemmatkin oppilaat kykenevät oppimaan soittamaan sen. Toisaalta se on sen
verran haastava, että sen valmistaminen usein on usean kuukauden työn tulos, jolloin
opettajan motivoimisniksit kappaleen opettelemisprosessin aikana joutuvat koetukselle.
20
4.3 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä
Tutkimuksen aihe on sellainen, että saattoi olettaa vastausten tulevan olemaan
monitahoisia ja moniin suuntiin viittaavia. Tilanteessa Hirsjärven ja Hurmeen (2006,
35) mukaan haastattelu on sopiva aineistonhankintamenetelmä. Koin teemahaastattelun
järkevimmäksi vaihtoehdoksi, koska se on joustava ja sallii lisäkysymysten,
täsmennysten sekä esimerkkien pyytämistä haastattelevalta. (Hirsjärvi & Hurme 2006,
35.)
Teemahaastattelu tarkoittaa tässä haastattelua, jossa on etukäteen valitut teemat ja
näihin liittyvät lisäkysymykset (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75). Teemahaastattelussa
merkitykselliseksi muodostuvat ihmisten tulkinnat, heidän asioille antamansa
merkitykset sekä se, miten nämä syntyvät vuorovaikutuksessa (Hirsjärvi & Hurme
2001, 48). Eskolan ja Suorannan (1998, 87) mukaan teemahaastattelu on niin avoin, että
kerätty materiaali edustaa vastaajien puhetta itsessään. Haastattelun teemat kuitenkin
ohjaavat haastattelua niin, että haastateltavien kanssa on puhuttu jossain määrin
samoista asioista. (Eskola & Suoranta 1998, 87.)
4.4 Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely
Kerroin haastatteluista sovittaessa tutkimukseni aiheen, eli oppilaiden motivoiminen
harjoittelemaan. Lähetin vielä heille ennen haastattelua kysymyksiä, jotta heillä olisi
käsitys minkälaisia vastauksia haen. Kysymykset ja teemat löytyvät liitteistä.
Haastateltavat A, B ja C olivat valmistautuneet haastatteluun hyvin. He olivat
valmistelleet vastauksiaan etukäteen, minkä vuoksi minun ei käytännössä tarvinnut
esittää kysymyksiäni, vaan he rupesivat ”automaattisesti” kertomaan kokemuksistaan.
Nauhoitin haastattelut, joiden kestot olivat 46 min (A 22.1.2015), 45 min (B 23.1.2015)
21
ja 70 min (C 20.2.2015), eli yhteensä 2 tuntia 41 min. Esittelen seuraavassa luvussa
haastateltavien mietteet ryhmiteltynä teemoihin.
5 HAASTATTELUN TULOKSET
5.1 Pääsääntönä positiivinen palaute
Keskusteltaessa miten haastateltavat tekevät oppilailleen ymmärrettäväksi, että tietyt
paikat tai jaksot voisivat toimia paremmin tuli ilmi kaikilla haastateltavilla vahva
kallistuminen positiiviseen palautteeseen. Kaikelle opettaja A:n antamalle palautteelle
yhdistävä tekijä on positiivisuus. Hän pyrkii muotoilemaan palautteensa tyyliin ”kun
paikka a toimi niin loistavasti, niin mitenköhän saisimme paikan b toimimaan yhtä
hienosti?”. A ei käytä negatiivisen sävyistä palautetta, koska hänen mielestään oppilaan
ei pidä tuntea itseään huonoksi. Oppilaasta pitää tuntua siltä että hän on riittävän hyvä
ja että tunneille on mukava tulla.. Kun tiedustelin negatiivisinta palautteen saamisen
tilannetta mihin hänen oppilaansa joutuvat, A veikkaisi sen olevan tilanne, jossa
videoitua oppilaan esitystä yhdessä katsottaessa oppilas itse huomaa puutteet.
Opettaja A kokee tärkeänä opettaa oppilas ottamaan kantaa rohkeasti oman soittonsa
positiivisiin ja negatiivisiin piirteisiin. Nauhaa kuunneltaessa A voi kysyä oliko tuulta
kuvaavaksi mielletyssä paikassa riittävästi tuulta tai myrskyisässä paikassa riittävästi
myrskyä. A kokee oppilaiden itse olevan paljon kriittisempiä itselleen kuin mitä A on.
A siis ei ole nuivan palautteen käyttäjä, mutta tarkoittaako tämä että suhtautuminen
soittoon aina on samanlainen? A:n mukaan hänen suhtautumisessaan oppilaiden
soittoon esiintyy merkittävää vaihtelua riippuen siitä kuinka hyvin he soittavat; hyvä
soitto- tai harjoittelusuoritus palkitaan innokkaalla kehumisella, kun taas heikompaan
tulokseen myös suhtaudutaan positiivisesti, mutta rauhallisemmin.
22
Myös opettaja B:n mielestä palautteen tulee olla positiivista. Hän on tutustunut neuro-
lingvistiseen prosessointiin (NLP), jossa ehdotetaan palautteenannossa kielteisten
sanamuotojen välttämistä kokonaan. Tämä ajatus kiinnosti B:tä siinä määrin, että hän
kokeili sitä itse. Hän pyrki siis opettaessaan aina muotoilemaan palauutteensa tyyliin
”tämä voi mennä vielä paremmin, jos…” vaikka oppilas soittaisi ja edistyisi kuinka
heikosti. Yllätyksekseen hän huomasi oppilaidensa motivaation parantuneen, minkä
perusteella B vakuuttui siitä, että ”palaute aina kannattaa vääntää positiiviseen
muotoon”. Kuitenkaan opettaja ei voi kehua suoritusta ilman mitään syytä. Miten sen
voisi toteuttaa? B muotoilee palautteensa tyyliin ”Tässä tarvitaan vielä enemmän sitä ja
tätä, että siitä tulee parempi. Olet varmaan itsekin huomannut että paikkaa x voisi
parantaa”.
Opettaja B ei kuitenkaan sulje pois negatiivisen sävyisen palautteen mahdollisia
positiivisia vaikutuksia. Hän kertoo yhdestä oppilaasta, joka olemattoman
harjoittelemisen takia edistyi äärimmäisen hitaasti. Tilanne oli opettajalle turhauttava,
koska oppilaan piti saada 3/3-tasosuoritus tehtyä lukuvuoden loppuun mennessä, eikä
hän harjoitellut vaikka hän aina asiaa tiedusteltaessa sanoi haluavansa suorittaa kyseisen
tutkinnon. Opettaja sanoi edistyksen puutteeseen turhauduttuaan että oppilaan on turha
ajatellakaan että tasosuoritusta saataisiin aikaan. Oppilas suuttui eikä suostunut useaan
viikkoon käymään tunnilla. Kun opiskelu viimein jatkui hän kuitenkin oli sisuuntunut
suututtuaan B:lle, ja rupesi harjoittelemaan ikään kuin ”näyttääkseen B:lle”, mikä
vuorostaan johti huomattavaan edistymiseen. Tuloksena oli mainiosti mennyt
tutkintosuoritus. Kuten edellä kävi ilmi, B siis pitää positiivista palautetta erittäin
suositeltavana, mutta ei täysin sulje pois negatiivisen palautteen produktiivisuuden
kannalta positiivisia vaikutuksia. C:n näkemykset palautteen positiivisuudesta on
luontevampaa käsitellä seuraavassa omassa luvussaan.
23
5.2 Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana
Opettaja C kokee motivoimisen kannalta hyvin ratkaisevaksi oppilaan näkemisen
ihmisenä, jolla on paljon ominaisuuksia, joista soittaminen on vain yksi. Oppilaalle on
tehtävä hyvin selväksi, että palaute koskee hänen soittoaan, ei hänen arvoaan ihmisenä.
Oppilaalla tulee olla tunne hyväksymisestä sellaisena kuin hän on. Riippumatta siitä,
onko kyseistä tuntia varten harjoiteltu ahkerasti vai laiskasti, hänet hyväksytään
ihmisenä aina. Mikäli oppilas luottaa hyväksyntäänsä, C voi olla palautteenannossa
rehellinen ja suorapuheinen silloinkin kun opettajalla on muuta kuin imartelevaa
sanottavaa oppilaan soitosta tai kuluneen viikon harjoittelutahdista. Miten tämä
luottamuksen ja hyväksynnän tunne sitten saadaan aikaan? Siihen menee pitkä aika ja
niin kauan kun se on rakenteilla, C on hyvin huolellinen palautteenannossaan.
Sanavalinnoillakin saattaa olla yllättävän suuri merkitys. Mieluummin muotoillaan asiat
pehmeämpään suuntaan kokeiltaessa missä kunkin oppilaan palautteensietokyvyn
yläraja menee.
C pitää rehellistä palautetta tärkeänä. Hän ei tee keskeneräisestä kappaleesta valmista
eikä valmiista keskeneräistä. Jos kappale ei ole vielä esityskuntoinen, hän sanoo ”hyvä,
sait nyt menemään ihan siististi alusta loppuun, vielä tätä ei voisi esittää, mutta teit
tässä jo nyt nämä ja nämä asiat todella hyvin.” C on vakuuttunut ettei rehellisen, tarkan
ja vaativan sävyisen palautteen tarvitse olla negatiivisella tavalla sanottu. Jos oppilas
tuntee itsensä hyväksytyksi ja olonsa turvalliseksi, C voi sanoa ”Hei, miksi sinun vasen
käsi tänään on niin tyhmä, sano sille!”. On suuri saavutus opettajalta jos oppilas tulee
tunnille vaikkei olisi harjoitellut tai vaikka olisi väsynyt, ja jos oppilas myöntää ettei ole
harjoitellut. Oppilaan ei tarvitse valehdella harjoitelleensa koska opettaja ei suutu, vaan
sanoo oppilaalle että ”et edisty jos et harjoittele, jolloin soittamisesta myös tulee vähän
tylsempää”. Kuitenkin C on sitä mieltä, että soitosta aina löytyy jotain kiitettävää,
vähintään hyvää yritystä voi muun puutteessa kehua.
Oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta on C:n mielestä tärkeää
löytää jokin yhteinen aihe, alue tai harrastus jossa ollaan tasavertaisia, tämän jälkeen
24
myös soittamisesta kommunikoiminen sujuu paremmin. C hakee tietoisesti tätä
”yhteistä kenttää”, joka voi löytyä hyvinkin triviaaleista aineksista, esimerkiksi ”ai
sinullakin on koira, no mitä teit sen kanssa tänään?”. Koiristaan keskusteltuaan oppilas
ja opettaja löytävät soittamisenkin suhteen sujuvammin yhteisen sävelen. Yhteisen
alueen löytämisen helppous tai hankaluus on paljon kiinni persoonakemiasta. Joillakin
se tapahtuu miltei välittömästi, kun taas toisilla se on pitkä ja vaivalloinen prosessi. Jos
yhteisen kentän löytäminen on vaikeaa, C näkee velvollisuudekseen tehdä sen
löytämisen eteen enemmän töitä. Yhteisen kentän löytäminen ja persoonakemian
huoltaminen on C:n mukaan aina opettajan vastuulla, ei oppilaan. Tähän väliin C myös
painottaa, että ei voi nähdä oppilasta ja hänen arvoaan peilikuvana siitä, mikä hänen
tuotoksena on musiikkioppilaitoksessa. Opettajan tulee haastaa itseään kiinnostumaan
hänestä ihmisenä. Jos kiinnostuu hänestä ihmisenä, on myös helpompi auttaa häntä
soittamisessa. C vielä toteaa rehellisen ja positiivisen ilmapiirin luomisen olevan
yksinomaan opettajan vastuulla, oppilaalta ei voi sellaista vaatia. Olisi erittäin huonoa
opettamista ajatella, että ”miksi tuo oppilas nyt ei saa juonen päästä kiinni vaikka minä
opetan täydellisesti?”. Mikäli kemiat eivät kohtaa opettajan ponnisteluista huolimatta,
opettajan on uskallettava ehdottaa opettajan vaihtoa, mikä on hänen mielestään liian
harvoin käytetty keino.
Oppilaan, opettajan ja vaikkapa pianotaiteilija Murray Perahian maksimipotentiaalit
soittajina ovat hyvin erilaisia, eikä tavoitteena voi olla kuin oman maksimitason
saavuttaminen, tai parhaassa tapauksessa sen nostamista vähän ylöspäin. C pitää
antoisimpina yhteistyökokemuksinaan oppimismatkat kahden hyvin heikoista
lähtökohdista lähteneiden oppilaiden kanssa. Molemmat pystyivät hitaan mutta varman
edistymisen myötä lopulta saavuttamaan tason joka huomattavasti ylitti sen mitä C olisi
ikinä uskonut. Tällaisten tapausten taustalla on opettajan usko oppilaan kykyyn oppia,
vaikka olisi menossa kuinka heikko vaihe oppilaan kehityksessä ja vaikka ”oppilas itse
ei näkisi yhtään valoa tunnelin päässä”. Jos oppilas saa opettajalta optimismia ja toivoa,
nämä yleensä tarttuvat oppilaaseen. C lisää vielä sen, että opettajan on omassa
mielessään tärkeää yrittää ajatella heikoimmastakin oppilaastaan että ”tämä on kiva
lapsi ja että tehtäväni on auttaa tätä kivaa lasta soittamaan paremmin”.
25
5.3 Musiikillisia mielikuvia
Kaikki haastateltavat nostivat esiin musiikilliset mielikuvat, kun he pohtivat keinoja
tiettyjen paikkojen tai jaksojen edistämiseksi viikkojen kuluessa. Opettaja A korostaa,
ettei hänellä ole mitään tiettyä kaavaa, koska oppilaat ovat niin yksilöllisiä. Hän pyrkii
kuitenkin aina lähtemään liikkeelle kappaleen tai huonosti toimivan jakson
musiikillisesta sisällöstä. Kun samat paikat ”takkuilevat” viikosta toiseen A pyrkii
löytämään aina uuden musiikkianalyyttisen merkityksen tai aistillisen mielikuvan jota
korostaa. Sibeliuksen op. 75 nro 5 ensimmäisen rivin oppiminen soittamaan hyvin on
usein pitkä prosessi. Siinä A kiinnittää oppilaan huomion kvinttikiertoon,
sointufunktioihin sekä laskevien sekuntien linjaan. Pelkkä analyyttinen näkökulma ei
kuitenkaan riitä kappaleen pitämiseen elävänä oppilaalle. A miettii oppilaan kanssa
yhdessä, mitä Sibelius on mahtanut miettiä säveltäessään kappaletta. Hän mainitsee
Sibeliuksen läheisen luontosuhteen, että puut ”puhuivat hänelle” ynnä muita vastaavia
faktoja. Pyrkimyksenä A:lla on saada oppilaan mielikuvitus liikkeelle. Oppilas pitää
saada keksimään mielikuvia itse, mikä yleensä myös onnistuu. Tällä hetkellä hänen
johdollaan kappaletta opetteleva oppilas kokee ensimmäisen sivun ensimmäiset ja
viimeiset rivit pieninä tuulenpuuskina ja taiturillisen välijakson myrskynä. Näitä
mielleyhtymiä voidaan sitten hyödyntää palautteenannossa keskustelemalla, oliko
myrsky riittävänä myrskyisä ja niin edelleen.
Opettaja B lähtee myös musiikista liikkeelle ja vertaa niin ikään vaikeasti sujuvaksi
saataavaa ensimmäistä riviä tuulenvireeseen. B:n mukaan on tärkeää ruokkia oppilaan
rakkautta soitettavaan kappaleeseen ja musiikkiin yleensä. B korostaa A:ta enemmän
mallisoittamista. Mallisoittamisen ja tuuli-mielikuvan avulla pyritään saamaan oppilas
oivaltamaan, miltä alun pitäisi kuulostaa, sillä ”on tärkeää että ne tajuavat minkälaista
lopputulosta niiden on haettava harjoiteltaessa, ettei harjoittelu ole vain juoksutusten
soittamista ilman että toivottua lopputulosta hahmotetaan”.
Kun samat ongelmat toistuvat viikosta toiseen, opettaja B pyrkii suhtautumaan oppilaan
soittoon kannustavasti toteamalla kappaleen olleen työn alla vasta vähän aikaa ja sen
vaativan pitkän ajan säännöllistä työstämistä. B kertoo oppilasta motivoidakseen omista
oppimisprosesseistaan. B:n ”piti harjoitella joitakin juoksutuksia koko vuoden ennen
26
kuin ne rupesivat menemään”. Hän yrittää lisäksi ruokkia oppilaan kunnianhimoa
sanomalla että ”nyt kun olet päässyt näin pitkälle niin tarvitsee enää…”, tai ”mitä
pidemmälle pääsee soitossa, sitä suuremmiksi haasteet käyvät”, tai ”vaikeat paikat
vaativat todella paljon toistoja, mutta ajattelepa sitten miten hienolta se kuulostaa, kun
se lopulta rupeaa toimimaan”.
Opettaja C pitää oppilaan motivoimisessa tärkeänä opettajan innostuneisuutta
soitettavasta musiikista. Oppilas taatusti osaa aistia ja omaksua opettajansa
välipitämättömän suhtautumisen soitettavaan kappaleeseen. Opettaja on tässä mielessä
kuin myyntimies, kappaleen hienouksia ja hyötyvaikutuksia pitää osata markkinoida.
On todennäköistä, että opettajan palava innostus soitettavaa musiikkia kohtaan ainakin
jossain määrin myös tarttuu oppilaaseen. C kertoi esimerkin oppilaasta joka tuli tunnille
soittamaan Bachin inventiota, sanoen ”tämä on niin tylsä kappale, miksi sitä pitää
soittaa?”. Tähän C vastasi ”onko se tosiaan tylsä?”, minkä jälkeen käytiin kappale läpi
niin, että C esitteli selittämällä ja soittamalla, mikä häntä itseään viehättää kyseisessä
kappaleessa. Läpikäynnin jälkeen hän kysyi, onko kappale edelleen oppilaan mielestä
tylsä, ”no ei!”.
C myös pyrkii innostamaan oppilaat musiikista tarinoiden kautta. Etenkin nuorten
oppilaiden kanssa hän saattaa antaa ulkomusiikillisia merkityksiä jaksoille. Tarinat
voivat tuoda eloa usein tylsiksi koettuihin sonatiineihin. Esimerkiksi sonatiineille
tyypillisissä oikean käden asteikkojuoksutuksissa voikin olla kyse siitä, että karhu
jahtaa koiraa. Tarinat voivat siis olla äärettömän lapsellisiakin. Tärkeintä on, että tarina
puhuttelee oppilasta, jolloin ”musiikki taas elää”. C:n mielestä kannattaa myös pyrkiä
herättämään oppilaan halu keksiä tarinoita kysymällä, mistä mikäkin paikka mahtaa
kertoa, ja sen avulla elävöittää oppilaan suhdetta soitettavaan musiikkiin. Vanhempien
oppilaiden kanssa voi puhua maailmasta, jossa säveltäjä eli ja esimerkiksi säveltäjän
elämäntilanteista tai tunteista. Nuottikuva pelkkänä abstraktina ilmiönä sanoo harvalle
lapselle mitään, eli kaikille oppilaille on tarpeellista keksiä jotain ulkomusiikillista
herättämään kiinnostusta.
27
5.4 Kappalevalinnoista
Motivaation kannalta kappalevalintojen onnistuminen on opettaja B:lle ensiarvoisen
tärkeää. Oppilasta kiinnostavien tunnelmien ja sävyjen löytäminen on kuitenkin haaste.
B pyrkii innostamaan oppilaita harjoitettavista kappaleista soittamalla malliksi ja
antamalla tehtäväksi kuunnella niitä kotona. Tämän lisäksi B tekee oppilaalle selväksi
kappaleen soittamisen hyödyllisyyden soittajana kehittymisen pitkässä perspektiivissä
sanomalla, että ”tässä kappaleessa on näitä ja näitä haasteita, jotka antavat sinulle
nämä ja nämä kyvyt, josta sittemmin tulee olemaan todella paljon hyötyä”. Kappaleiden
valinnoissa pitää tietenkin tähdätä siihen, että oppilas pitää soitettavasta kappaleesta
mahdollisimman paljon.
Aina ei kuitenkaan B:n mukaan voi mennä oppilaan mielihalujen mukaan. B pitää
oppilaan ”lievää vedättämistä” varteenotettavana motivoimiskeinona erityisesti
oppilailla, joita ei näytä kiinnostavan mitkään opettajan näkemyksen mukaan
ajankohtaiset tai hyödylliset kappaleet etukäteen. Tässä tilanteessa B on sanonut, ettei
oppilas vielä ole valmis soittamaan haluamaansa tyyliltään tai vaikeustasoltaan
oppilaalle epäsopivaa kappaletta, mutta että tietyn oppilaan kehitysvaiheeseen sopivan
kappaleen soittamisen jälkeen voitaisiin siirtyä oppilaan haluamaan kappaleeseen.
Usein nimittäin käy niin, että oppilas ”alkaakin tykätä” opettajan antamasta kappaleesta
sitten kun se on työn alla.
Myös C:lle tällainen neuvottelemista ja kaupantekoa muistuttava transaktio on
keskeinen motivoimiskeino. C:n mukaan oppilas voi ”jälkiruoan toivossa voi syödä
kaurapuuron”. Jos oppilaalla on kiikarissa jokin ”hittibiisi” jonka hän haluaa soittaa,
hän saa soittaa sen, jos hän myös opettelee tietyn opettajan valitseman kappaleen. Tämä
on ”kaikessa yksinkertaisuudessaan äärimmäisen toimiva keino”. Keinoa tulee
säännöllisesti mahdollisuuksia käyttää, sillä jokseenkin kaikille oppilaille ”tulee jokin
kausi jolloin heitä viehättää jokin hittibiisi” vastustamattomalla voimalla, mihin siis
kannattaa reagoida kumpaakin osapuolta hyödyttävällä tavalla.
28
5.5 Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaation säilyttämiseksi
Mitä vaatimattomampi oppilaan omaksumiskyky tai harjoittelutahti on, sitä pienempiin
annoksiin oppilaalle annettavat kotitehtävät tulee opettaja B:n mukaan pilkkoa.
Pitkäkestoista harjoittelua vaativaa kappaletta työstettäessä oppilaalla tulisi säilyä tunne
jatkuvasta etenemisestä maalia kohti. Jos vaaditaan liian suurta oppimäärää kerralla,
matka maaliin voi vaikuttaa niin pitkältä, että motivaatio alkaa murentua. Sen sijaan
haasteiden pilkkominen pieniin paloihin kerrallaan luo oppilaassa tunteen jatkuvasta
edistymisestä johon oppilaalla omalla työpanoksellaan on mahdollisuus vaikuttaa. Tällä
menetelmällä B saavutti suuren onnistumisen yhden oppilaan kohdalla, jonka
telinevoimisteluharrastus jätti äärimmäisen niukasti aikaa soittamiselle. 3/3 tasosuoritus
kuitenkin tuli hänen kanssaan suoritettua kyseistä menetelmää käyttämällä. B toteaa
kuitenkin, että opettajan kärsivällisyys oli kyseisessä tapauksessa sangen kovalla
koetuksella. Minimiin pilkottujen jaksojenkin valmiustaso saattoi toisinaan mennä
taaksepäin, jolloin ei auttanut muu kuin antaa sama tehtävä seuraavaksi viikoksi toivoen
sen silloin sujuvan paremmin ja ohjelman lopulta tulevan kasaan.
C:nkin mielestä opettaja luulee helposti oppilaan kykenevän ottamaan kerralla vastaan
huomattavasti enemmän oppia kuin mihin oppilas todellisuudessa pystyy. Tämän
välttämiseksi opettajan pitää ”opettaa, ei olettaa”. B:n kanssa jokseenkin identtisellä
tavalla C selittää pilkkovansa hitaimmin edistyvien oppilaiden kanssa tehtävänannon
hyvin pieniin palasiin, jotka sitten lopuksi ”liimataan kokonaisuudeksi”. Mitä
pienempiin palasiin opettaja pilkkoo tavoitteet ja mitä selkeämmin hän jokaiseen
palaseen sisältyvät haasteet kykenee tekemään ymmärrettäväksi, sitä paremmat
edellytykset oppilaan motivoitumiselle ja siten kappaleen valmistumiselle ovat. ”Kun
oppilas huomaa kykenevänsä suorittamaan annetut tehtävät, jotka saattavat olla niinkin
yksinkertaisia kuin että harjoittelee tietyn kohdan kolme kertaa päivässä ja merkitse
rastit niistä, hän innostuu tekemään niitä lisää”. Isojen kappaleiden työstäminen
pieninä fragmentteina on C:n keskeisimpiä keinoja saavuttaa ja ylittää oppilaan
potentiaalinen maksimitaso. Myös C kertoo esimerkin oppilaasta, joka heikoista
edellytyksistään huolimatta sai kyseistä menetelmää noudattamalla suoritettua
kiitettävästi 3/3-tasosuorituksen.
29
5.6 Esiintymiset harjoittelemaan motivoimisen kulmakivi
Opettaja A pyrkii saamaan oppilaiden harjoittelemiseen tavoitteellisuutta säännöllisillä
esiintymisillä, joita on muutama ”taso”: matalin kynnys esiintymään on ryhmätunti,
sitten esityksen videointi soittotunnilla, joka A:n mukaan on yllättävän jännittävä
paikka monelle, sitten matineaesitys ja mahdollisesti vielä mestarikurssi tai tasosuoritus.
Esiintymiset paljastavat puutteet, mikä motivoi oppilasta harjoittelemaan. A on tarkka
siitä ettei julkisista esiintymisistä tule epäonnistumisia ja huonoja muistoja. Siksi niihin
osallistumisen kynnys on verrattain korkealla. Matineoissa esitettävien kappaleiden
tulee olla valmiita kaksi viikkoa ennen esitystä, ”jotta oppilaalla on turvallinen olo ja
kappale ehtii kypsyä”. Ryhmätunteihin ja videotallennuksiin osallistumisen kynnys on
matalampi, koska ne ovat vähemmän julkisia esityksiä ja siksi vähemmän riskialttiita.
Yrittääkö A sitten joskus herättää oppilasta harjoittelemaan enemmän ehdottamalla että
kappale soitettaisiin videonauhalle lähitulevaisuudessa? Hän käyttää tätä keinoa
”jossain määrin”, mutta kehottaa pitämään mielessä, ettei kappaleen oppimiskaari ole
suora. Se sisältää monta hitaamman edistyksen vaihetta. Harjoittelemisen ja edistymisen
suvantovaiheiden kanssa A pyrkii olemaan kärsivällinen. Hänen mukaansa ei kannata
lähteä taistelemaan niitä vastaan. Mieluummin hän antaa niiden loppua luonnollisesti.
Toki merkittävämmän suvantovaiheen sattuessa voidaan oppilaan kanssa keskustella,
jaksaako hän vielä työstää kappaletta vai pannaanko se tauolle. A:n mielestä ei kannata
”vääntää kappaletta konserttikuntoon väkisin”, sillä tauon jälkeen haasteelliset paikat
tai jaksot usein osoittautuvat olevan helpommin selvitettävissä.
Myös opettaja B:lle esiintymiset ovat keskeinen motivoimiskeino. B on halukas
kuitenkin ottamaan riskejä oppilaiden esiintymisissä, oppilas voidaan laittaa
esiintymään myös suhteellisen keskeneräisen kappaleen kanssa, jolloin esitykset sitten
”menevät kuin menevät”. Miten sitten mahdolliset epäonnistumiset kohdataan? Usein B
kertoo oppilaiden itse ottavan vastuun tapahtuneesta todeten esityksen epäonnistuneen
”koska ei ollut tullut harjoiteltua tarpeeksi”. Tässä tilanteessa opettaja voi lohduttaa
pettynyttä oppilasta sanomalla, etteivät matineaesiintymiset ole kuolemanvakavia
30
tapahtumia. Toki on sellaisiakin oppilaita, joille epäonnistunut esitys tai esiintyminen
yleensä voivat olla kova paikka. Heitä tietenkin kannattaa esiinnyttää harkitummin.
B kokee esiintymisten ja muiden soittamiseen liittyvien haasteiden kohtaamisen
tärkeäksi myös sisukkuuden opettamisen kannalta. B siis mielellään pyrkii opettamaan
elämässä yleensä hyödyllisiä sisukkuuden, sitkeyden ja epäonnistumisen kohtaamisen
taitoja. Epäonnistumisten tai vaikeasti ylitettävien soittohaasteiden sattuessa kohdalle B
kertoo oppilaille tilanteen vastaavan oikeassa elämässä säännöllisesti vastaan tulevaa
kaavaa, ”aina ei kaikki voi onnistua”. Jos jokin oppilas ”on oikein tuskissaan
epäonnistumisesta”, B myös pyrkii antamaan oppilaille lohtua ja rohkaisua kertomalla
omista soittamiseen liittyvistä koettelemuksistaan, eli epäonnistuneista esityksistä tai
kurssisuorituksista. Hän myös kertoo suurten soittajien epäonnistumisista, B oli paikalla
kun maailman suurimpiin pianisteihin lukeutunut Sviatoslav Richter sai täydellisen
”black outin” loppuunmyydyssä Finlandiatalossa pidetyssä konsertissa. Toki B käyttää
järkeä riskien ottamisessa ja sisukkuuden opettamisessa, eikä oppilaita pistetä väkisin
esiintymään eikä ”kappaleita väkisin väännetä esityskuntoon” (täsmälleen samat sanat
kuin A:lla). Myös B kokee tarpeellisena ja hyödyllisenä laittaa kappale lepäämään, jos
huomaa oppilaan alkavan turhautua siihen.
Myös opettaja C käyttää matineaesiintymisiä keinona saada oppilas harjoittelemaan
enemmän sanoen, että ”kun tämä nyt meni niin hyvin, sen voisi ottaa esitettäväksi tai
tutkintokappaleeksi”. Hän myös laittaa oppilaita soittamaan matineaan ”riskillä”, eli
oppilaat esittävät matineassa kappaleita, joiden opetteleminen on ollut kesken vielä
matineaa edeltävillä viikoilla. Riskinoton epäonnistumisen kohtaamisesta C kertoi kaksi
tapaa. Ensinnäkin pitää huomata ajoissa, ettei kappale tule tulemaan esitysvalmiiksi
matineaan, jolloin opettajan pitää uskaltaa perua esiintyminen sanomalla jotain tyyliin
”tämä oli hyvä kokeilu ja opit tästä paljon, mutta jätetään tämä vielä esittämättä”.
Opettajan pitää C:n mukaan pyrkiä vakuuttamaan oppilaalle, ettei kappaleen kesken tai
esittämättä jättäminen ole tappio. Voi vakuuttaa oppilaan varmasti saavan kesken
jätettävän kappaleen esityskuntoon sen jälkeen, kun ensin on soitettu muutama muu
kappale välissä. Toiseksi pitää tehdä selväksi oppilaalle ettei matineassa
epäonnistuminen ole kovinkaan vakava asia. Toki pitää parhaansa mukaan
valmistautua, mutta hysteerinen perfektionismi ei ole tarpeellista eikä toivottavaa.
31
”Maitneassa mokaaminen ei ole kovinkaan vaarallista, siitä ei uutisoida halveksivaan
sävyyn Helsingin Sanomien etusivulla”.
C sanoo uskovansa palautteeseen, suorituksiin ja arviointeihin. Oppilaalle on tärkeää
huomata edistyvänsä: ”jokainen oppilas on perso sille että hän saa kuulla
saavuttaneensa jotakin”. Oppilas pystyy harvoin hahmottamaan soittonsa tason
muuttumista. Siksi opettajan tehtävä on olla oppilaan edistymisen silmät ja korvat.
Tämä on tärkeää, koska joskus oppilaan motivaation tai pikemmin sen puutteen
kannalta voi olla ratkaisevaa, ettei oppilas tiedä missä vaiheessa kehitys menee. C kertoi
tietyn oppilaan hiljattain kertoneen lopettavansa, koska on kyllästynyt laiskahkon
harjoittelemisen aiheuttamaan verkkaiseen edistymiseen. C:n kertoessa hänen olevan
puolen vuoden päässä seuraavasta tasosuorituksesta oppilas innostui tekemään
enemmän töitä. Lähitulevaisuudessa häämöttänyt tasosuorituksen soittaminen siis oli
ratkaiseva motiivi. C kiteytti ilmiön niin, että oppilas ”on syytä tehdä tietoiseksi siitä
ettei hän kellu epämääräisen osaamisen tai osaamattomuuden kentässä”, mihin
tutkinnot, arvioinnit ja palautteet tuovat tarvittavan selkeyden.
5.7 Kotijoukkojen vaikutus motivaatioon
Opettaja A pitää vanhempien vaikutusta hyvin merkittävänä oppilaan soitto-opintojen
menestyksen kannalta. Jos perhe on sitoutunut harrastukseen ja tukee lasta, se näkyy
lapsen soittamisessa ja harjoittelemisessa. A ei kuitenkaan halua vaikuttaa oppilaan
soittamiseen ja harjoittelemiseen vaatimalla oppilaan vanhemmilta vetoapua esimerkiksi
ehdottamalla että he patistaisivat lastaan harjoittelemaan enemmän tai muiden
harrastusten määrän vähentämistä. A ei koe hänellä olevan oikeutta sekaantua muiden
elämään sellaisella tavalla. Sitäpaitsi oppilaiden vanhemmat tuskin tykkäisivät jos
soitonopettaja ”rupeaisi opettamaan heille miten heidän tulee elää elämäänsä”.
Muutenkaan A ei koe mielekkääksi pyrkiä muuttamaan, millaisia ihmisiä oppilas tai
hänen vanhempansa ovat. Hän mieluummin antaa oppilaansa panostaa soittamiseen
vähemmän kuin pyrkii saamaan aikaan dramaattisia muutoksia. Tässä on huomattava
ero B:n näkemykseen, hänhän nimenomaan halusi muokata ja kasvattaa oppilaitaan.
32
Kysyin A:lta, ymmärränkö häntä oikein jos tulkitsen, että hän mieluummin antaa
oppilaansa olla oma itsensä hyvässä ja pahassa kuin lähtee puristamaan heistä tuloksia
keinoja kaihtamatta. A vastasi että näin on. Hän ei ryhdy manipuloimaan oppilaita
soittotulosten toivossa. Vuosien varrella on käynyt selväksi se tosiseikka, että ne
oppilaat jotka haluavat panostaa ja oppia tekevät niin ilman opettajan huomattavia
motivoimistöitä. Sama tietenkin pätee toisinpäin, opettajan keinot saada huipputuloksia
aikaan jokaisen oppilaan kanssa ovat rajalliset. Kuitenkin A toisinaan käyttää
pygmalioniksi nimeämäänsä menetelmää, jonka ideana on innostaa oppilas
panostamaan enemmän kohtelemalla häntä kuin hän olisi pidemmällä kuin
todellisuudessa on. Oppilaan annetaan palautteenannossa ymmärtää olevan kyse
korkeatasoisesta taiteesta ja hänet laitetaan osallistumaan matineoihin ja
mestarikursseille useammin.
B pitää vanhempien suhtautumista ja osallistumista lapsen soittoharrastukseen tärkeänä.
Soittamista ihailevat ja matineoihin kuuntelemaan tulevat vanhemmat ovat merkittävästi
lapsen soittomotivaatiota kohottavia tekijöitä. Soittamisen suhteen välipitämättömät
vanhemmat sitävastoin ovat ”Valtava este oppilaan edistymiselle. Jotkut vanhemmat
eivät ymmärrä että soittoharrastus sujuvasti edetäkseen vaatii vanhemmilta muuta kuin
että he vievät lapsensa soittotunneille kerran viikossa”. Pelkkä kuljettaminen
soittotunnille voi joillekin vanhemmille olla liikaa vaadittu, B mainitsee hyvät
edellytykset omanneen oppilaan joutuneen lopettamaan ”koska vanhemmat eivät
viitsineet kuljettaa häntä soittotunneille”.
B kuitenkin sanoo olevansa sangen arka vaikuttamaan oppilaan soittamiseen yrittämällä
vaikuttaa vanhempiin. Joidenkin vanhempien kanssa yhteistyö sujuu alusta asti hyvin,
jolloin on mahdollista pyrkiä luomaan lapsen soittamiselle optimaalisia edellytyksiä.
Jos lapsen soitto ei syystä tai toisesta suju eivätkä kontaktit vanhempiin ole tiiviit, on
korkea kynnys lähteä antamaan vanhemmille neuvoja miten kannustaa lasta paremmin,
koska he melko varmasti mieltäisivät tällaisen yhteydenoton negatiiviseksi palautteeksi
sekä heitä itseään että heidän lastaan kohtaan. Välinpitämättömät vanhemmat siis ovat
haitaksi oppilaan edistymiselle, mutta B myös sanoo huomanneensa liian innokkaiden
vanhempien olevan potentiaalinen haittatekijä varsinkin soitto-opiskelun alkuvaiheessa.
33
Vanhempien liiallinen läsnäolo saattaa olla haitaksi oppilaan ja opettajan välisen
suhteen kehittymiselle, mikä vuorostaan vaikeuttaa opettajan työtä.
Opettaja C pitää soittoharrastukselle haitalliset vaikutukset oppilaan kotona tai
sosiaalisessa ympäristössä hankalina, koska opettajalla on niihin hyvin pienet
vaikutusmahdollisuudet. Oppilaan kodin arvoihin ja kulttuuriin pääsee harvoin
myöskään tutustumaan. Lapsen kotioloista ollaan nykyään huonommin perillä kuin
ennen, koska sähköinen viestintä on vähentänyt verbaalista kontaktia opettajan ja
kotijoukkojen välillä. Valtaosa kommunikoimisesta vanhempien kanssa tapahtuu
tekstiviestien välityksellä, mikä tekee sangen vaikeaksi muodostaa heihin
vaikutusvaltaista suhdetta. C ei pyri saamaan oppilaan vanhempia patistamaan lapsiaan
harjoittelemaan enemmän, koska kokee sellaisen hyvin vieraaksi. Hän ei koe
”kykenevänsä ohjeistamaan suurella auktoriteettiäänellä koteja oikeasta sitoutumisen
määrästä”.
Vanhempien osallistuminen on hyvin vaihtelevaa. Jotkut kuuntelevat kaikki
matineaesiintymiset ja valtaosan soittotunneista. Joitain vanhempia taas ei näy opistolla
koskaan, ja heihin saa hädin tuskin edes tekstiviestillä kontaktia. C sanoo ahkerasti
läsnä olevien vanhempien kanssa syntyvän luonnollisesti säännöllistä ajatusten vaihtoa.
Harvoin paikalla olevien vanhempien tapauksessa taas olisi korkea kynnys ottaa
yhteyttä kertoakseen, että sitoutumisen määrää voisi sekä lapsen että vanhempien osalta
nostaa. ”Miten ihmeessä sellaisen saisi sanottua tekstiviestillä ilman että siitä tulisi
äärimmäisen negatiivisen sävyinen?”. Näin ollen syntyy noidankehä, jossa hyvin ja
huonosti pärjäävien oppilaiden välinen kuilu kasvaa; aktiivisten vanhempien kanssa on
helppo tehdä yhteistyötä, mikä parantaa opettajan vaikutusmahdollisuuksia sekä
oppilaaseen että hänen kotijoukkoihinsa, kun taas vähemmän aktiivisten vanhempien
kanssa käy päinvastoin.
34
5.8 Oppilaan muut harrastukset ja siihen liittyvät haasteet
Toinen oppilaan kotijoukkoihin liittyvä haaste on lasten harrastusten suuri lukumäärä. A
pitää oppilaan muiden harrastusten suuret lukumäärät yhtenä keskeisimmistä
kotioloihin liittyvistä haasteista. Aikaa ja energiaa riittää tällöin soittamiseen vain
vähän, mikä myös näkyy tuloksissa. A ei kuitenkaan halua vaikuttaa oppilaansa muihin
harrastuksiin. Se on oppilaan ja hänen vanhempiensa oma asia.
C puhuu myös muiden harrastusten tuomista haasteista pitäen tärkeänä selvittää
oppilaan ja hänen vanhempiensa kanssa, mitkä oppilaan tavoitteet ovat sekä mihin
soittaminen sijoittuu harrastusten hierarkiassa. Monelta turhautumiselta on säästytty
nimenomaan toteamalla yhdessä, ettei soittaminen ole tärkeimpiä harrastuksia, jolloin
opettaja on voinut säätää vaatimustasoaan matalammaksi. Toki harrastushierarkia ei ole
kiveen hakattu, vaikka siitä olisi yhdessä sovittu, vaan se voi saman oppilaan kohdalla
muuttua paljonkin ajan mittaan. C toteaa A:han yhtyen useimpien oppilaiden käyvän
läpi monta eri vaihetta soittamiseen paneutumisen intensiteetissä.
Tiedustelin C:ltä mitä mieltä hän on siitä, että opettaja pyrkii ”hinaamaan
soittoharrastusta ylöspäin harrastusten hierarkiassa” ja voiko sellaisen nähdä hyvänä
asiana vai onko se toisen elämään sekaantumista. C ei koe sitä sekaantumisena, sillä
”oppilas on se joka tekee valinnan, opettaja voi korkeintaan antaa eväät soittamisen
hilautumiselle hierarkiassa ylöspäin”. C ei usko opettajan edes kykenevän yksin
nostamaan soittamisen asemaa hierarkiassa. Jos opettaja pakottamalla tai
manipuloimalla saa soittoharrastuksen arvostuksen nousuun, kyseessä on
sekaantumista, mikä on väärin. Opettaja voi sanoa, että ”minusta sinulla on niin paljon
hyviä ominaisuuksia ja olisi fantastista jos satsaisit vähän enemmän ja katsoisit mihin
pääset”. Jos oppilas sanoo siihen että esimerkiksi lentopallo on soittamista paljon
tärkeämpi ”ykkösjuttu”, on opettajan hyväksyttävä tämä. Soittamista ei kuitenkaan tässä
tilanteessa tarvitse lopettaa, vaan sitä voidaan aivan hyvin jatkaa pienemmällä
panostuksella. C painottaa, ettei ole opettanan tappio, jos lahjakas oppilas valitsee muun
35
harrastuksen soittamisen edelle. ”Harrastushierarkia on oppilaan elämä ja valinta, eikä
toisin päin”.
6 JOHTOPÄÄTÖKSET
6.1 Hyvästä palautteesta
Revon ja Nuutisen (2003, 172) hyvän palautteen neljästä vaatimuksesta ensimmäisenä
mainittu yksilöllisyys toteutuu kaikilla. Haastateltavat vuoron perään korostavat ja
toistavat uudelleen ja uudelleen, kuinka tärkeää on aistia ja tunnustella miltä annettava
palaute tuntuu juuri siitä oppilaasta. Lisäksi varsinkin A ja B pyrkivät muotoilemaan
palautteensa muotoon ”kun sinä nyt soitit paikan a niin hienosti, niin mitä jos saataisiin
paikka b samalle tasolle”. Palautteen vastaanottaja on siis hyvin selkeästi tilanteen
päähenkilö. Kukaan ei esimerkiksi ehdottanut muotoilua ”minun mielestäni paikka b
saisi olla yhtä hyvä kuin paikka a”. Toisena mainittu palautteen kohdistuminen
onnistumisiin sekä kolmantena mainittu ohjattavan vahvuuksien korostaminen tulevat
molemmat esille edellisessä kohdassa mainitussa A:n ja B:n muotoilussa ”kun soitit a
niin hienosti niin tehdään b:stä yhtä hieno”. Neljäntenä mainittu palautteen
perustuminen tosiasioihin toteutuu sikäli, että kaikki antavat palautetta jotta soittotaito
kehittyisi, eikä palautteen antaminen ole haastateltaville itsetarkoitukselliselta oman
auktoriteettiaseman korostamista.
Kaikki haastateltavat pitävät tärkeänä tunnustella oppilaan kokemusta. Tämä antaa
ymmärtää heidän olevan hyvin perillä siitä, että palautteen osuvuuden ja positiivisuuden
mittana on pidettävä vastaanottajan kokemusta, kuten Valo ja Almonkarikin (1995, 104)
toteavat. Ryanin ja Decin (2000, 71) mukaan hyvän opettajan on huomioitava oppilaan
tarpeet ja tunteet sekä vahvistettava oppilaan itsetuntoa, mikä tapahtuu olemalla
oppilaista kiinnostunut. Sekä A että C pitivät tärkeänä kommunikoida oppilaiden kanssa
36
muusta kuin soittamisesta. A sanoi kysyvänsä aina oppilaiden kuulumisia, kun taas C
puhui yhteisen kentän löytämisestä oppilaiden kanssa. Näkisin A:n ja B:n painottaman
positiivisen palautteen sekä C:n korostaman uskomisen oppilaan kykyihin toteuttavan
Ryanin ja Decin (2000, 71) suosittelemaa oppilaan itsetunnon vahvistamista.
Stonen, Gueutalin ja McIntoshin (1984, 502) painottama palautteen antajan aito halu
parantaa ohjattavan suoritusta voisi nähdä toteutuvan siinä, että kaikkien haastateltavien
kommenteista tulee ilmi vahvasti oppilaslähtöinen suhtautuminen opettamiseen. B ja C
lisäksi kertovat valtavan innostuneina tarinoita siitä, kuinka saivat tietyn oppilaan
edistymään suurista haasteista huolimatta. Tämä tukee olettamusta oppilaan
edistymisestä opettajan suurimpana ammatillisena palkintona tai yllykkeenä, minkä
automaattisena seurauksena voi pitää palautteen aitoa halua parantaa opetettavan
suoritusta.
Kortesuon (2009) mainitsema ympäripyöreyksien välttäminen osuvan palautteen
edellytyksenä toteutuu nähdäkseni haastateltavieni mainitsemien ulkomusiikillisten
mielikuvien käytön myötä. Palautteesta tulee täsmällinen kun ei sanota että ”nopeat
juoksutukset olivat hyviä”, vaan ”myrsky voisi olla myrskyisämpi” tai ”kiva kun nyt
myrsky todella oli myrskyisä”, etenkin kun myrskyjen myrskyisyyttä on konkretisoitu
pianistisesti (”kun soitit nuo murtosoinnut nopeasti, loit myrskyisän äänen”). Kaikkien
haastateltavien painottama ulkomusiikillisten mielikuvien käyttö siis saa aikaan
palautteen täsmentymisen. Toinen palautetta täsmentävä seikka on kaikkien
haastateltavien korostama tehtävänannon selkeys. Selkeä tehtävänanto johtaa selkeään
palautteenantoon tehtävän suorittamisen, eli soittoläksyjen harjoittelemisen,
onnistumisesta.
Hampurilaismallin elementtejä on havaittavissa ainakin A:n ja B:n palautteenannossa,
koska he muotoilevat palautteensa edellä mainitusti ”kun a oli hyvä niin tehdään b:stä
yhtä hyvä”. Näin siis pyritään positiivisen aloituksen kautta tekemään
parannusehdotuksia vähemmän onnistuneisiin jaksoihin. Struktuuria voisi pikemmin
luonnehtia voileiväksi kun hampurilaiseksi, koska se on positiivinen-rakentava, ei
positiivinen-rakentava-positiivinen.
37
6.2 Opettajan vaikutuksesta motivaatioon
Hallamin mukaan oppilaiden sosiaalisella ympäristöllä oli suuri vaikutus oppilaan
harjoittelumotivaatioon. Myös Pakarinen ja Tuovila olivat samoilla linjoilla.
Haastateltavat eivät kuitenkaan maininneet sosiaalista ympäristöä harjoitteluintoon
merkittävästi vaikuttavana tekijänä. B ja C eivät maininneet oppilaan kavereita
ollenkaan, kun taas A koki kaverit lähinnä kannustavina vaikuttajina jos vaikuttavat
ollenkaan. Kaverit jäivät haastateltavien opettajien mielissä selkeästi vanhempien ja
kotiolojen varjoon motivaation hyöty- ja haittavaikuttajia etsittäessä. Näin ollen
Hallamin, Pakarisen ja Tuovilan teesit eivät saa tukea haastattelumateriaalista tehtävistä
johtopäätöksistä.
Hallamin (2006, 147) mukaan palautteen on aina oltava positiivista ja kannustavaa,
mikä sai vastakaikua kaikilta haastateltavilta. Sen sijaan Hallamin erikoinen näkemys
epäonnistumisen kohtaamisesta, eli että epäonnistuminen on syytä kaataa satunnaisten
olosuhteiden niskaan eivät tullet haastateltavilla ilmi. A minimoi riskit valmistamalla
esitykset huolella. B kannusti oppilaita sisuuntumaan ja yrittämään uudestaan lisäten
oppilaiden itse usein ottavan vastuun epäonnistumisistaan. C taas kohtasi
epäonnistumiset vähättelemällä tilanteen vakavuutta ja painottamalla ettei mahdollisista
epäonnistumisista kerrota lehden etusivulla eikä kukaan kuollut epäonnistumisen
johdosta.
Hallam myös tuomitsi ulkoiset palkkiot ja yllykkeet houkuttelevana mutta pitkän päälle
kestämättömänä keinona, mikä ei vastaa haastateltavieni näkemyksiä. Sekä B että C
antoivat oppilaan mielestä kivan kappaleen soitettavaksi vain, mikäli myös tai ensin
soitetaan ”tylsää” kappaletta. Tässä tilanteessa ”tylsän” kappaleen harjoittelumotivaatio
on mitä suurimmissa määrin ulkoista. B myös sanoo palkitsevansa oppilaitaan ”kaiken
maailman tarroilla”. Toki tämä lausunto koski lähinnä pienempiä lapsia, mutta
mainitsee yhden jo korkealla tasolla jo soittavan oppilaan ”jolle pitää olla suklaata
kaapissa odottamassa”. C taas pitää tärkeänä löytää oppilasta kiinnostava
palkitsemiskeino ja hyödyntää sitä: ”joillekin esiintymiset ovat palkkioita joillekin ne
38
ovat kammoja. Joillekin hittibiisin soittaminen on palkinto ja joillekin soittaminen
jonkun toisen kanssa on palkinto, joillekin se että saa tehdä oma kappale on palkinto,
joillekin se että pääsee kappaleesta eroon on palkinto. Opettajan on huomattava minkä
oppilas mieltää palkinnoksi missäkin vaiheessa opintojaan ja hyödynnettävä tätä.”
Haastateltavat mainitsivat sisäistä motivaatiota edustavan musiikin rakkauden
kultivoimisen, mutta osana laajempaa ”motivoimispakettia”, johon kuuluu sekä sisäisiä
että ulkoisia motivoimiskeinoja. Näin ollen Kondrackan näkemys sisäisestä ja
ulkoisesta motivaatiosta toistensa täydentäjinä on lähellä haastattelumateriaalista
tehtäviä johtopäätöksiä.
Leung ja McPherson (2011, 87) puhuivat kilpailemisen ja arvioitavien kurssisuoritusten
puolesta. Tämä saa tukea haastateltavilta. Kaikki pitivät esiintymistä keskeisenä
motivoimiskeinona, C mainitsi erikseen uskovansa muodollisen arvioinnin
hyötyvaikutuksiin. Kuitenkin C:n toteamus, että oppilaiden suhtautuminen esiintymisiin
voi vaihdella palkkion ja kammon välillä, puhuu mielestäni kaikkien haastateltavien
puolesta. Kaikki nimittäin painottivat oppilaiden olevan suhtautumisiltaan ja
taipumuksiltaan niin erilaisia, ettei voisi ottaa kategorisesti kantaa kilpailemisen,
tutkintojen suorittamisen ja esiintymisen puolesta tai vastaan. Kilpaileminen,
tasosuoritukset ja esiintymiset siis ovat hyödyllinen yllyke niille oppilaille, jotka niistä
innostuvat. Tämä vastaa hyvin Hendricksin, Smithin ja Staunchin (2014, 36) aiemmin
mainittua näkemystä, jonka mukaan kilpailullinen ympäristö joillakin oppilailla lisää
motivaatiota ja oppimista ilman merkittäviä haittavaikutuksia.
Kajaala (2009, 14) piti toiminnallisuutta tärkeänä oppilaan pitkäestoiselle
motivoitumiselle, kun saadaan tulosta aikaiseksi edistymisen, esiintymisten ja
tutkintosuoritusten muodossa. Mikäli tämä toiminta herättää mielihyvää, ”kasvaa
innostus ja halu oppia edelleen ja näin luodaan edellytykset omaehtoiselle oppimiselle”.
Tästä on tehtävissä samat johtopäätökset kuin edeltävässä kappaleessa,
suoritusmotivaatio kasvattaa innostusta ja motivaatiota, mikäli ne tuottavat oppilaassa
mielihyvää.
Anttila ja Juvonen (2006, 66) väittivät lukuisiin tutkimuksiin vedoten selkeästi
määriteltyjen tavoitteiden edesauttavan opettamista. Tavoitteiden selkeä
39
määritteleminen on haastateltavien käytössä kahdellakin tavalla. Ensinnäkin paljon
käsitellyn suoritusmotivaation muodossa, eli selkeä pitkän linjan tavoite (esimerkiksi
A:n ”tasot” ryhmätunti-videointi-matinea-tutkinto) saa oppilaan sitoutumaan
harjoitteluun. Toiseksi kaikki haastateltavat pitivät tärkeänä tehdä hyvin selväksi, mitä
tavoitellaan viikon mittaisessa perspektiivissä: mitä harjoitella, miten harjoitella ja mitä
tuloksia toivotaan saavutettavan ensi viikon tuntiin mennessä. C oli tässä kaikkein
perusteellisin: joidenkin kanssa määritellään montako kertaa päivässä jokin jakso pitää
soittaa. Suoritukset oli lisäksi merkittävä läksyvihkoon rasteilla.
Kajaala (2009, 14) puhuu myös päämäärästä kannustimena ja sanoo korkeammalle
määriteltyjen tavoitteiden tuovan korkeampia tuloksia, kunhan tavoite on realistista
saavuttaa kohtuullisella työmäärällä. Tämä vastaa A:n käyttämää pygmalion-
menetelmää, eli oppilasta kohdellaan kuin hän osaisi enemmän kuin osaa, eli tavoitteet
asetetaan korkealle ja puhutaan siihen sävyyn, että niin taitava oppilas kyllä kykenee
niistä selviämään.
6.3 Onnistumisten ja harjoittelumotivaation suhteesta
Hendricksin, Smithin ja Staunchin (2014, 36) tutkimustulokset oppilaan onnistumisten
suhteesta harjoittelumotivaatioon ovat hyvin lähellä B:n ja C:n esille tuomia
näkemyksiä kotitehtävien pilkkomisesta pieniin osiin, joiden onnistunut suorittaminen
innostaa harjoittelemaan enemmän. Nämä mietteet vastaavat jokseenkin täydellisesti
Hendricksin, Smithin ja Staunchin esittämää näkemystä oppilaan motivoitumisesta, kun
oppilas huomaa soittotaitonsa kehittymisen olevan suorassa yhteydessä nähdyn vaivan
kanssa. Tämä voi johtaa motivaatiota kasvattavaan kierteeseen, jossa motivoivana
tekijänä on oppimisen prosessi itsessään konkreettisen soittotaidollisen osaamisen
sijaan. Nimenomaan tätä B ja C innostuneesti painottivat, ja kertoivat silmät loistaen
esimerkkejä kuinka ”heikko” oppilas on innostunut harjoittelemisesta ja saavuttanut
omiin lähtökohtiinsa nähden yllättävän hyviä tuloksia. Buck (1944, 46) painotti
soitonopettajan arvokkaimman työpanoksen tapahtuvan nimenomaan heikompien
oppilaiden kanssa. B:n ja C:n innostuksesta päätellen näin todellakin on.
40
Positiiviset kokemukset vähemmän lahjakkaiden oppilaiden kanssa puhuvat Austinin
(1991, 42) pohjalta tekemääni johtopäätöstä vastaan. Haastattelumateriaali antaa
ymmärtää, ettei oppilaan innostuminen soittamisesta välttämättä ole kiinni hänen
soittonsa taiteellisesta tasosta tai edistymisen nopeudesta. Heikommallakin oppilaalla
voi saada harjoitteluvaivan korreloimaan opintojen edistymisen kanssa pilkkomalla
tehtävät pieniin osiin, mikä vuorostaan saa oppilaan innostumaan sekä harjoittelusta että
musiikista yleensä. Mielenkiintoista kyllä mainitsin heti Austinin jälkeen Hirvosen
(2003, 30) näkemyksen oppilaiden henkilökohtaisien ominaisuuksien huomioimisesta,
ja nimenomaan soitonopetuksen vaatimusten ja tavoitteiden asettaminen oppilaiden
potentiaalia mahdollisimman hyvin vastaaviksi (Hirvonen 2003, 30) oli B:n ja C:n
ratkaisu heikosti edistyvän oppilaan motivoimiseksi.
C osuu Buckin kanssa yhteen monessa asiassa. Ensinnäkin hän painotti, että on turhaa
opettaa kappaletta, josta ei itse ole innoissaan. Buck totesi oppilaan voivan kiinnostua
vain opettajan ollessa kiinnostunut kappaleesta, mikä vastaa tilannetta jossa C:n
innostus Bachin Inventiosta tarttui oppilaaseen. Toiseksi C jatkuvasti toisti olevan
opettajan vastuulla, että oppilaan suhde musiikkiin pysyy elävänä. Hän on hyvin paljon
samoilla jäljillä Buckin kanssa, joka ehdotti jokaisen opettajan makuuhuoneeseen
laitettavaksi kylttiä, jossa oppilaan kiinnostumattomuudesta syytetään opettajan
epäkiinnostavuutta. Kolmanneksi Buck puhui analogioiden löytämisestä muusta
elämästä, mikä vastaa kaikkien haastateltavien näkemyksiä siitä, että pitää löytää
tarinoita kappaleille, koska se elävöittää sekä soittoa että innostusta kappaleesta
yleensä.
6.4 Kotijoukkojen vaikutuksesta
Kaikki haastateltavat pitävät oppilaiden kotioloja merkittävänä soitto-opintojen
edistymiselle niin hyvässä kuin pahassakin. Kaikki antoivat Davdisonin, Slobodan ja
Howen (1995, 40-44) sekä Kreger Silvermanin (1997, 385) tapaan vanhempien tuelle ja
ihailulle suuren painoarvon. Kaikkien haastateltavien mielestä siis vanhempien
41
kannustava ja aktiivinen osallistuminen harrastukseen on ratkaisevaa oppilaan
edistymisen kannalta. Hargreaves väitti musikaalisten kotiolojen omaavien lapsien
menestyvän musiikkiopinnoissa paremmin kuin epämusikaalisista oloista tulevat.
Tällaisesta syy-yhteydestä ei kuitenkaan kukaan haastateltavista maininnut mitään. Itse
kuitenkin koen Hargreavesin teesin pitävän paikkansa mitä tulee musiikkiopistopaikan
saamiseen. Hän nimittäin sanoo lapsen säveltapailun tai nuotilleen laulamisen taidon
korreloivan kotiolojen musikaalisuuden kanssa. Musiikkiopistojen pääsykokeissa
annetaan suuri arvo laulamiselle ja sävelkorvalle, jolloin lapsen kotiolojen
musikaalisuus pääsee vaikuttamaan lapsen mahdollisuuksiin päästä musiikkiopistoon.
Eli musikaalisesti virikkeiset kotiolot todennäköisesti vaikuttavat mahdollisuuksiin
päästä opistoon, mutta opistoon päästyään kotiolojen musikaalisuus ei tässsä
haastattelumateriaalissa mukaan vaikuttanut soitto-opintojen edistymiseen.
Vanhempien tuki siis vaikuttaa, jolloin oppilaan motivaatio ja edistyminen paranee
soittamiseen välinpitämättömästi suhtautuvien vanhempien asenteen muutoksen myötä.
Leung ja McPherson pitivät suotavana, että opettajat pyrkisivät innostamaan
oppilaidensa vanhempia musiikin opiskelemisen monista hyötyvaikutuksista lisätäkseen
vanhempien sitoutumista harrastukseen. Kaikki haastateltavat antoivat ymmärtää
suhteen oppilaiden vanhempiin useimmin lähtevän muotoutumaan sellaiseksi kuin se on
muotoutuva ilman, että siihen voi merkittävästi vaikuttaa. Harvoin paikalla oleviin
vanhempiin on todettu olevan miltei mahdotonta vaikuttaa, ja tuskinpa nämä
vanhemmat kovinkaan innokkaasti paneutuisivat Leungin ja McPhersonin kaavailemiin
opettajien tekemiin selvityksiin musiikin opiskelun hyödyistä. C mainitsi koulusta
tuttujen vanhempienvarttien tapaisen opettajan, oppilaan ja vanhempien välisen
säännöllisen keskustelun mahdollisen hyödyn, mutta totesi, ettei hänen työpaikallaan
ole resurssoituna työaikaa sellaiselle. Lisäksi soittoharrastus ja koulunkäynti ovat
luonteiltaan ratkaisevalla tavalla erilaisia; koulumenestyksen hyötyvaikutus on helposti
perusteltavissa, koska koulussa menestyminen nähdään yleisesti lapsen työksi tai
velvollisuudeksi. Soittoharrastus taas kallistuu harrastelun ja huvittelun suuntaan. Sen
tarkoitus ei ole luoda mahdollisuuksia tuleville korkeakouluopinnoille, muusikon
ammattiin tähtäävää harvalukuista vähemmistöä lukuun ottamatta, vaan sen on monnen
vanhemman mielestä oltava ”kiva tavoitteellinen harrastus”.
42
O’Neillin (2002) mukaan oppilas harrastaa soittamista, koska haluaa kehittyä ja kokee
edistyvänsä, omaan oppimiseen liittyvät syyt olivat korkeammalla kuin vanhempien,
opettajien tai kavereiden miellyttäminen. Tämä vastaa haastateltavien
motivoimiskeinojen hierarkiaa, jossa päähuomio kiinnittyy edistymisen tunteen
aikaansaamiseen (mikä vastaa kohtia ”I want to get better at playing” ja ”I feel I’m
making good progress”) sekä positiiviseen ilmapiiriin ja musiikkisuhteen
elävöittämiseen (mikä vastaa kohtaa ”It is something that I enjoy”). Vanhempiin ei
samalla tarmolla pyritä vaikuttamaan, mikä ei myöskään vaikuta motivaatioon yhtä
paljon. (O’Neill 2002.)
7 POHDINTA
7.1 Aloittelevan soitonopettajan palautteenannon merkittävin haaste
Haastatteluissa esiin tulleiden arvojen vertaaminen omiin arvoihini sekä kokemuksiini
aloittelevana opettajana teki selväksi, että ammatillisen ja harrastelupohjaisen
soitonopiskelun välistä eroa ei saa aliarvioida. Opetusuran alussa opettajan
musiikkisuhteeseen vaikuttaa hiljattain päätökseen saatettu, pitkäaikainen ja
määrätietoinen ammatillinen soitonopiskelu ja sen arvot. Ammattiopiskelun tavoitetaso
ja intensiteetti on täysin eri luokkaa kuin opisto-oppilaiden opiskelu. Pidän näiden
arvomaailmojen välistä kuilua aloittelevan opettajan palautteenannon merkittävimpänä
haasteena.
En tarkoita, että nuori soitonopettaja on tyhmä. Tietysti hän tajuaa, ettei valtaosa
oppilaista tähtää kovinkaan korkealle soittajina, eikä hän siksi vaadi oppilailtaan
erityisen paljon. Kuitenkin luulisin, että opettajan omaksuma intohimoinen
suhtautuminen soitto-opintojen edistymiseen ja taiteelliseen tasoon vaikuttaa oppilaan ja
43
opettajan väliseen kommunikaatioon. Johtopäätökseni perustuu opettaja C:n
näkemykselle, että opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen kannalta on
ratkaisevaa se, mitä opettaja oman päänsä sisällä ajattelee oppilaastaan. C kokee
halveksuntaan ja turhautumiseen viittaavien ajatusten opettajan tahtomatta
”ujuttautuvan” oppilaalle annettavaan verbaaliseen ja nonverbaaliseen palautteeseen.
Juuri näin luulisin helposti käyvän nuorilla opettajilla, ja tarkastelen seuraavaksi syitä
tähän.
7.2 Ammatillisen ja harrastelupohjaisen soitonopiskelun erosta
Kun muusikko siirtyy opiskelijasta opettajaksi, on ammatillisen ja harrastuspohjaisen
soitonopiskelun hyvin erilaisten arvomaailmojen kohtaaminen haasteellista ensinnäkin
sen aiheuttaman eräänlaisen kulttuurishokin takia. Kulttuurishokki saa aikaan opettajan
mieleen negatiivisia ajatuksia, jotka sitten ovat vaarassa antaa kannustavaksi ja
positiiviseksi tarkoitetulle palautteelle negatiivisia sävyjä. Toiseksi koen omien
kokemuksieni perusteella opettajan korkean vaatimustason ja ammattiylpeyden
aikaansaavan sen, että hän tietämättään ja tahtomattaan kohtelee oppilaidensa
soitonopintoja liian vaativasti ja määrätietoisesti. Tämä ei edistä haastateltavien
korostamaa oppilaan hyväksytyksi tulemisen tunnetta, vaan saattaa päinvastoin haitata
sitä. Mistä sitten soitonopettajien potentiaalisesti haitallisen korkea vaatimustaso
johtuu?
Oma soittotaito muotoutuu intohimoisen vaivannäön ansiosta ammattisoittajille
hyvinkin tärkeäksi henkilökohtaiseksi ominaisuudeksi. Tämä johtuu soittamisen
ammattiopiskelijoiden kovasta keskinäisestä kilpailusta, jonka olettaisi olevan
kovenemaan päin muusikoiden alati huonontuvan työtilanteen takia. Tämä yllyttää
opiskelijat venyttämään paineen- ja kritiikinsietokykyänsä, ahkeruuttansa sekä
produktiivisuutensa maksimitasoja uusiin huippulukemiin moneen kertaan opintojensa
kuluessa. Valtavan korkeaksi nouseva vaatimustaso ja sen mukana usein kehittyvä
tulisieluinen suhtautuminen taiteen tekemiseen pääsee helposti soittajan itsensä
tiedostamatta juurtumaan hänen alitajuntaansa ja identiteettiinsä. Näin ollen
44
ammattimuusikon suhtautuminen soittamiseen ja harjoittelemiseen useimmiten on
hyvin ankara. Tuntuu itsestään selvältä, että suhdetta harjoittelemiseen ja edistymiseen
leimaavat tavoitteellisuus, määrätietoisuus, tehokkuus sekä kova työkuri. Soittajat
ottavat useimmiten nämä arvot mukaansa työelämään. Nuoret soitonopettajat hoitavat
samalla tavoitteellisuudella, määrätietoisuudella ja tehokkuudella opetustyönsä kuin sitä
edeltävät soitonopintonsakin. Siinä missä soitonopiskelijat veren maku suussa
kilpailivat siitä, kuka soittaa parhaiten, kilpailevat he työelämässä samalla intensiteetillä
siitä, kenen oppilaat soittavat parhaiten.
Tämä on sinänsä hieno asia, on hyvä tehdä työnsä antaumuksella. Kuitenkin tässä
asetelmassa piilee se vaara, että soitonopettaja ja hänen oppilaansa vanhempineen
suhtautuvat soittoharrastukseen hyvin erilaisella tavalla. Soitonopettaja pitää tärkeänä
saada tuloksia aikaan ja hän on valmis tekemään paljon töitä sen eteen, kun taas oppilas
vanhempineen suhtautuvat hyvin paljon huolettomammin harrastuksen edistymiseen.
Ammattisoittaja on usein omaksunut sellaisen asenteen, että taiteen tekeminen on
itsetarkoitus ja sen eteen on tehtävä loputtomasti töitä ja uhrauksia. Tällöin hän helposti
unohtaa tällaisten arvojen toimivan vain ammatillisessa taiteen tekemisessä. Sen sijaan
pelkkänä harrastuksena soittamista pitävää oppilaista opettaessaan opettajan pitää
muistaa, ettei liian tavoitteellisen ja määrätietoisen ilmapiirin luominen soittotunneille
välttämättä edistä soittoharrastuksen mielekkyyttä oppilaalle, pikemmin päinvastoin.
7.3 Ei kannata opettaa liian intensiivisesti
Haastatellut kokeneet opettajat olivat oivaltaneen sen, ettei opisto-oppilaiden soittamaan
oppimisen prosessia pidä kohdella samalla tavalla kuin opettajan omaa soitonopiskelua.
Ammattitason soittajilla tulokset ovat fokuksessa, kun taas soittoharrastuksen
mielekkyyden koettiin olevan tärkeintä opisto-oppilaille. Ammattisoittajat tottuvat
saamaan haastavankin kappaleen esityskuntoon vaikka ”väkisin vääntäen”. Opisto-
oppilaiden kohdalla tämä menetelmä ei ole haastateltavien mielestä hyvä. Päinvastoin
kaikki haastateltavat puhuivat siitä, kuinka pitää välttää kaikkea väkinäisyyttä ja
45
pakkoa. Opettaja A muotoili asian niin, että kannattaa odottaa oppilaan
soittoinnostuksen suvantovaiheiden luonnollista loppumista mieluummin kuin pyrkiä
omalla aktiivisuudellaan vaikuttamaan niihin.
Ammatillisena soitonopiskelijana joutuu siis tottumaan tarpeellisten teknisten ja
taiteellisten taitojen opettelemiseen joskus jopa veren maku suussa. Soitonopettajaksi
siirryttyä pitää luopua tästä tavoitteellisuuden ja määrätietoisuuden tasosta. Tietenkin
opisto-opettajana pitää myös asettaa tavoitteet korkealle, C puhui ”oppilaan
maksimitason ylittämisestä”. Tämä tapahtuu kuitenkin hyväksyvissä, kärsivällisissä ja
väkinäisyydestä riisutuissa puitteissa. Siinä missä soittamisen ammattiopinnoissa
olennaisinta on soittamaan oppiminen, on harrastuspohjaisessa soitonopiskelussa
tärkeintä oppilaslähtöisyys sekä opetustavassa että oppimistavoitteiden asettamisessa.
Haastateltavat ulottivat tämän ”asiakaslähtöisyyden” myös oppilaiden vanhempiin.
Kaikki eksplisiittisesti totesivat välttävänsä sitä, että ohjeistaisivat vanhemmat
patistamaan lapsen harjoittelemaan. Haastatteluissa kävi toki selvästi ilmi, että kyse on
tavoitteellisesta harrastuksesta. Tavoitteellisuuden ja edistymisen lisäksi yhtä lailla
tärkeää on kuitenkin mielekkyyden säilyminen, muun muassa venäläiselle
koulukunnalle ominaisen itsetarkoituksellisen ankaran palautteenannon päivät näyttävät
olevan ohi.
Oppilaslähtöisyys on perusteltua inhimillisestä näkökulmasta, mutta tämän lisäksi
opettajien arvojen takana voisi olettaa olevan käytännöllisiäkin pohdintoja. Tuli
nimittäin hyvin selväksi, ettei soittoharrastuksella ole kiistatonta hegemonia-asemaa,
vaan se kilpailee oppilaan huomiosta lukuisien muiden harrastuksien kanssa. Täten
asiakaslähtöisyys on perusteltua myös soitonopetuksen säilymisen kannalta. Jos
opettajana rupeaa liian vaativaksi, saattaa hän vieraannuttamalla asiakaskuntansa sahata
poikki oksaa altaan. Toki oppilaat, tai pikemmin heidän vanhempansa, ovat suhteellisen
pienessä roolissa soitonopetuksen rahoittajina. Soitonopettajuus ja sen säilyminen
elinkeinona nykyisessä mittakaavassaan on kiinni valtion ja kuntien halusta rahoittaa
kulttuurin harrastamista. Kuitenkin on syytä olettaa, että jos opistojen hakijamäärät
laskevat, vähenee myös julkisen sektorin halu rahoittaa musiikkioppilaitosten toimintaa.
46
7.4 Tulisieluisuus voi kuitenkin myös olla hyvästä
Toisaalta taas liiallinen asiakaslähtöisyys saattaa aiheuttaa toisenlaisen ongelman.
Taiteen opetuksen julkisen rahoittamisen voisi otaksua perustuvan pitkälti sille, että
taideharrastuksia pidetään muita harrastuksia ”hienompana” ja ”tasokkaampana”.
Mainitsin aiemmin oppilaani isän, joka korjasi lausuntoaan verrattuaan soittosuoritusta
urheilusuoritukseen, ikään kuin olisi analogiallaan loukannut taiteelle luonnollisesti
kuuluvaa arvovaltaa. Varmasti taiteenopetuksen oletettu hienous ja tasokkuus joutuisi
kyseenalaiseksi mikäli soitonopettajana laskisi rimaa liikaa. Soitonopettajana siis
yhtäältä pitää harjoittaa huomattavaa oppilaslähtöisyyttä vaatimustasoa ja
oppimistavoitteita asetettaessa, mutta toisaalta täytyy pitää musiikkitoimintaa sellaisella
tasolla, että taiteenopetuksen erityisasemaa pidetään yhtä perusteltuna kuin tähänkin
asti.
On soitonopettajan itsensä vastuulla ylläpitää tasokkaan taiteenopetuksen mainetta. Ei
ole mitään takeita siitä, että opettajana saa työskennellä lahjakkaiden ja motivoituneiden
oppilaiden kanssa. Sen sijaan opettajien pitäisi saada hyödynnettyä sitä, että ovat itse
aikanaan olleet motivoituneita, määrätietoisia ja musiikista aidosti innostuneita
oppilaita. Opinnoistaan soitonopettajat saavat useimmiten mukaansa korkeatasoisen
ammattitaidon lisäksi tulisieluisen suhtautumisen musiikkiin ja taiteeseen yleensä. Juuri
tämän ominaisuuden yhdistäminen oppilaslähtöiseen opetustyyliin on se kultainen
keskitie, joka tulkintani mukaan on myös kaikkien haastateltavieni kiikarissa.
Onnistuessaan sellainen opetustapa balansoi menestyksekkään soitonopetustoiminnan
kolmea edellytystä: Ensinnäkin se on oppilaalle mielekäs harrastus, toiseksi sen
tavoitteellisuus tyydyttää opettajan kunnianhimon, ja kolmanneksi taiteen opetuksen
yhteiskunnallinen asema säilyy.
Parhaimmassa tapauksessa siis oppilas ja hänen vanhempansa ovat tekemisissä sellaisen
soitonopettajan kanssa, joka omaa korkeatasoisen ammattitaidon lisäksi korkeatasoisen
kulttuurisen sivistystason sekä tulisieluisen suhtautumisen taiteenalaansa, olematta
kuitenkaan liian vaativa. Tällainen opettaja ylläpitäisi oppilaan ja hänen vanhempansa
halua jatkaa soittoharrastusta. Hän myös antaisi katetta maallikoiden keskuudessa
47
yleiselle näkemykselle, että taiteenopetuksessa tosiaan on jotain erityistä, joka oikeuttaa
sen rahoituksellisen erityiskohtelun muihin harrastuksiin nähden.
Opettajan oman innostuksen tärkeyden puolesta puhuivat myös kirjallisuus ja
haastattelumateriaali. Buck sanoi oppilaiden innostuvan vain jos opettaja innostuu,
minkä totesi myös opettaja C. C painotti lisäksi oivallisesti, että on pelkästään opettajan
vastuulla saada opettajan ja oppilaan välinen suhde toimimaan ja sitä kautta oppilas
oppimaan. Samaten on pelkästään opettajan vastuulla pitää soitonopetuksen puolia
harrastusten välisessä kilpailussa sekä julkisen rahoituksen vastaanottajana. Näin
tapahtuu, jos omalla innostavalla esimerkillään ja tasokkaalla opetuksellaan saa
lahjakkaat oppilaansa innostumaan soittamisesta ja vaatimattomammat edellytykset
omaavat oppilaat kunnioittamaan taidemusiikkia ja sen ammattilaisia. Niin kauan kun
tällaisia soitonopettajia on, taidemusiikin tulevaisuus on valoisa.
48
LÄHTEET
Amabile T. M. 1983. The social psychology of creativity. Springer-Verlag, New York.
Amabile, T. M, 1990. "Within You, Without You: The Social Psychology of Creativity,
and Beyond.” Theories of Creativity, edited by Mark A. Runco and Robert S. Albert.
Newbury Park, CA: Sage Publications
Austin, J. R. 1991. ”Competitive and non-competitive goal structures: an analysis of
motivation and achievement among elementary band students”. Psychology of music
142-158
Buck, P. C., 1944. Psychology for musicians. Oxford University Press
Davidson, J.W., Sloboda, J.A. & Howe, M.J.A. 1995/1996. The role of parents and
teachers in the success and failure of instrumental learners. Special Issues: The 15th
ISME International Research Seminar. Bulletins of Council of Research in Music Edu-
cation 127: 40-4.
Egidius, H. & Madsen, K. B. 1974. Oppiminen ja motivaatio. Esselte studium AB.
Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Geddes, D. & Linnehan, F. 1996. Exploring the dimensionality of positive and negative
feedback. Communication Quarterly 44, 326-344
Hallam, S. 2006. Music Psychology in Education. Bedford Way Papers
Hargreaves, D. J. 1986. The Developmental Psychology of Music. Cambridge Universi-
ty press
49
Hendricks, K. S., Smith, T, D. & Stanuch, J. 2014. Creating Safe Spaces for Music
Learning Music Educators Journal 2014 101: 35
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2006). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja
käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino Kustannus.
Hirvonen, A. (2003) Pikkupianisteista musiikin ammattilaisiksi. Solistisen koulutuksen
musiikinopiskelijat identiteetin rakentajina.
Kajaala, E. 2009. Tie omaehtoiseen oppimiseen. Miten innostaa ja tukea murrosikäistä
pianonsoitonopiskelijaa? Opinnäytetyö. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.
Kemp, A. E. 1996. The musical temperament. Psychology and personality of musicians.
Oxford university press, Oxford.
Kondracka, A. 2008. Yhteismusisointi ja Juvenalia-kamarimusiikkikilpailu 15-
vuotiaiden pianistien soittomotivaation kohottajina. Helsingin yliopisto:
SOKLA/Sibelius-Akatemia. Seminaarityö.
Kauppila, R. 2004. Opi ja opeta tehokkaasti. Psyykkinen valmennus oppimisen tukena.
Opetus 2000. Jyväskylä: PSkustannus.
Kosonen, E. 1996. Soittamisen motivaatio varhaisnuorilla. Musiikkikasvatuksen
lisensiaattityö. Jyväskylän yliopisto.
Kosonen, E. 2001. Mitä mieltä on pianonsoitossa? 13–15-vuotiaiden pianonsoittajien
kokemuksia musiikkiharrastuksestaan. Jyväskylän yliopisto.
Kreger Silverman, L. 1997. Family counseling with the gifted. In: Colangelo N & Davis
GA (Eds) Handbook of gifted education. 2nd edition. Allyn and Bacon, Boston, p 382–
397.
50
Laine, V. & Vilkko-Riihelä, A. 2006. Mielen maailma 4 – Tunteet, motiivit ja taitava
ajattelu. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.
Lehmann, A. & Sloboda J. & Woody, R. 2007: Psychology for Musicians: Understand-
ing and Acquiring the Skills. Oxford University Press, Inc.
Leung, B. W. & McPherson, G. E. (2011) Case studies of factors affecting the motiva-
tion of musical high achievers to learn music in Hong Kong. Music Education Research
Vol. 13, No. 1, March 2011, 69-91
Maijala, P., 2003: Muusikon matka huipulle. Soittamisen eksperttiys huippusoittajan
itsensä kokemana. Sibelius-Akatemia: DocMus-yksikkö. Studia Musica 20. Väitöskirja.
Pakarinen, P. 2006. Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen harjoitteluintoon vaikuttavia
tekijöitä. Sibelius-Akateia. Lopputyö, pianomusiikin osasto.
O’Neill, S. 2001. Young People and Music Participation Project. Internetlähde, viitattu
1.31.2015. http://rymeyouth.com/wp-content/uploads/2010/03/Keele.pdf
Rauhala, Lauri. 1974. Psyykkinen häiriö ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa.
Helsinki: Weilin+ Göös.
Repo, I. & Nuutinen T. 2003. Viestintätaito. Otava.
Ryan, R. M. & Deci, E.L. 2000. Self-determination theory and facilitation on intrinsic
motivation, social development and well-being. American Psychologist. Special Issue
on Happiness, Exellence, and Optimal Human Functioning. Vol 55(1) 68-78
Salmela-Aro, K. & Nurmi, J-E. 2002. Mikä meitä liikuttaa. Modernin
motivaatiopsykologian perusteet. PS-kustannus.
51
Savilampi Jukka. 2005. Merkki ja merkitys –viestinnän yleinen teoria. Internetlähde,
viitattu 9.2.2015. www.oulu.fi/w5w/koulutukset/koulutus/viestinnanteoria.ppt
Seies, E-R. 2012. Jää hyvästi, hampurilaismalli. Internetlähde, viitattu 9.2.2015.
http://liitos.fi/docs/Palaute_Fakta_juttu_tammikuu_2012.pdf
Stone, D. L., Gueutal, H. G. & McIntosh, B. 1984. The effects of feedback sequence
and expertise of the rater on perceived feedback accuracy. Personnel psychology 37,
487-506.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:
Tammi.
Valo, M. & Almonkari M. 1995. Puhevisteinnän tietoa ja taitoa. Helsinki: Otava
52
LIITE
Haastatteluteemat
1. Miten teet ymmärrettäväksi että tietyt paikat/jaksot eivät toimi? Muutatko palautetta
tietyistä heikosti menevistä paikoista/jaksoista jos se ei ota edistyäkseen viikkojen
kuluessa? Miten?
2. Esiintymisten vaikutus oppilaan harjoittelumotivaatioon.
3. Kerro motivoimisnikseistäsi, miten oppilaan mielenkiinto soittamiseen ylläpidetään?
4. Mikä on suhtautumisesi positiivisen ja negatiivisen sävyiseen palautteeseen?
5. Mikä on näkemyksesi oppilaan kotijoukkojen vaikutuksesta oppilaan
harjoittelumotivaatioon?