– od juniora do seniora

SUPLEMENT

Mobilnośćsposobem zdobywania

Mobilityas a Tool to Acquire

and Develop Competencesfrom Childhood to Seniority

SUPLEMENT | SUPPLEMENT

Potencjał mobilności w edukacji formalnej,

nieformalnej i pozaformalnej. Kierunki refleksji

Potential of Mobility in Formal, Informal and Non-formal Education.

Areas for Reflection

Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora

do seniora

Mobility as a Tool to Acquire and Develop Competences

from Childhood to Seniority

Niniejsza publikacja jest podsumowaniem konferencji Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora, która odbyła się w dniach 17–19 października 2011 r. w ramach polskiej prezydencji w Radzie Unii Europejskiej. Wydawca dziękuje wszystkim osobom i instytucjom zaangażowanym w organizację tego wydarzenia. | This publication sums up the results of the conference Mobility as a Tool to Acquire and Develop Competences from Childhood to Seniority held on 17–19 October 2011 within the framework of the Polish Presidency in the Council of the European Union. The Publisher wishes to thank all individuals and institutions involved in the organization of the event.

Szczególny wkład w przygotowanie i prowadzenie konferencji wnieśli przedstawiciele reprezentujący wymienione poniżej instytucje. |Representatives of the following institutions contributed to the success of the conference.

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji | Foundation for the Development of the Education System: Anna Atłas (koordynator konferencji/conference coordinator), Aleksandra Długosz, Izabela Laskowska, Beata Skibińska, Lechosław Szafranek, Zofia Ślęzakowska, Anna Pokrzywnicka, Agnieszka Pietrzak, Jan Andrzej Nicał, Monika Gorgoń, Anna Samel, Weronika Walasek, Malwina Górecka, Agnieszka Znój

Ministerstwo Edukacji Narodowej | Ministry of National Education:Anna Łysik (koordynator konferencji/conference coordinator)

Komisja Europejska | European Commission: Hélène Clark, Alison Crabb, Johannes Gehringer

Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego – Cedefop |European Centre for the Development of Vocational Training – Cedefop:Christian Lettmayr, Torsten Dunkel

Fundacja Rozwoju Systemu EdukacjiFoundation for the Development of the Education System

Warszawa | Warsaw 2012

Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora

do seniora

Mobility as a Tool to Acquire and Develop Competences

from Childhood to Seniority

SUPLEMENT | SUPPLEMENT

Potencjał mobilności w edukacji formalnej, nieformalnej i pozaformalnej.

Kierunki refleksji

Potential of Mobility in Formal, Informal and Non-formal Education.

Areas for Reflection

Redakcja naukowa | Editors

Maria MendelAnna Atłas

4

Redaktorzy naukowi | Editorsprof. dr hab. Maria Mendel, Anna Atłas

Redaktor prowadzący | Managing editorAnna Pokrzywnicka

Recenzja naukowa | Reviewerprof. dr hab. Mirosław Patalon

Współpraca wydawnicza | Editing cooperationJan Andrzej Nicał

Redakcja językowa | EditingElżbieta Hoffman, Anna Pokrzywnicka (język polski/The Polish language)dr James R.A. Richards (język angielski/The English language)

Korekta | Proof readingAgnieszka Pawłowiec, Weronika Walasek (język polski/The Polish language) dr James R.A. Richards (język angielski/The English language)

Tłumaczenie | TranslationAnna Podoracka, Biuro Tłumaczeń „Poliglota”

Redakcja i fotoedycja reportażu | Photoediting and reportageMalwina Górecka

Opracowanie graficzne i projekt okładki | Graphic and cover designJustyna Marciniak

Skład i łamanie | Typesetting and compositionPiotr Konopka

Wydawca | PublisherFundacja Rozwoju Systemu EdukacjiNarodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie”Foundation for the Development of the Education System (FRSE)National Agency for the Lifelong Learning Programmeul. Mokotowska 4300-551 Warszawae-mail: kontakt@frse.org.plwww.frse.org.pl

© Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2012

ISBN 978-83-64032-02-8

Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu„Uczenie się przez całe życie”. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialnościza treść umieszczoną w publikacji.The publication was funded with the support from the European Commissionunder the Lifelong Learning Programme. The European Commission cannot beheld responsible for any use which may be made of the information containedherein.

Publikacja bezpłatnaFree copy

5

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Szanowni Państwo,Drodzy Nauczyciele,

Mobilność jest postrzegana obecnie jako kluczo-wy element polityki Unii Europejskiej w  dziedzi-nie edukacji i szkoleń oraz jeden z priorytetowych celów Strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i  szkolenia (ET 2020). Był to też istotny temat prac trio Polski, Danii i Cypru, podczas których przyjęto poziomy odniesienia dla mobilności, podkreślano jej rolę dla rynku pracy, wspierania wzrostu gospodarczego, zatrudnienia oraz spójności społecznej.

Konferencja Mobilność sposobem zdobywania i  rozwijania kompetencji – od juniora do seniora, zorganizowana w Sopocie, w dniach 17–19 paź-dziernika 2011 r., postawiła sobie za cel stworzenie ram do eksperckiej dyskusji o roli mobilności edukacyjnej, która jest jednym z najefektyw-niejszych źródeł zdobywania przekrojowych kompetencji i  bezdysku-syjnie promuje postawę uczenia się przez całe życie. Refleksje na te-mat mobilności dotykały szeregu istotnych zagadnień – roli programów edukacyjnych Unii Europejskiej takich jak „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”, przygotowania nowej generacji programów na lata 2014–2020, w tym także otwierania się programów Unii Europejskiej na współpracę z krajami trzecimi. Zagadnienia związane z odkrywaniem potencjału mobilności pozostawały także w  ścisłym związku z  innym priorytetem polskiej prezydencji – promowaniem wielojęzyczności i do-wartościowaniem uczenia się języków obcych jako szansy na indywi-dualny i  społeczny rozwój. Ponadto, podczas konferencji podkreślono kluczową rolę mobilności jako instrumentu podnoszenia jakości edukacji i  rozwoju zawodowego. Wskazywano na jej znaczenie przy procesach włączania społecznego grup defaworyzowanych, a także na konieczność uwzględnienia mobilności jako narzędzia wprowadzania innowacji do systemu edukacji.

Szczególną rolę w procesie doskonalenia programów kształcenia i wyko-rzystania doświadczeń z mobilności odgrywają nauczyciele. Kadra edu-kacyjna staje się priorytetową grupą docelową, bez której niemożliwe będzie odpowiednie wykorzystanie potencjału mobilności dla wdrażania metod i innowacyjnych rozwiązań. Stąd też pragnę zarekomendować, ale też zadedykować niniejszą publikację kadrze edukacyjnej – nauczycie-lom i dyrektorom szkół, aby chcieli korzystać z możliwości podnoszenia własnych profesjonalnych kompetencji z wykorzystaniem mobilności za-granicznej oraz otwierać swoje placówki na wielorakie korzyści płynące z międzynarodowej współpracy.

Krystyna Szumilasminister edukacji narodowej

17 października 2012 r.

6

Dear Readers, Dear Teachers,

Mobility is currently perceived as the key element of European Union’s policy in the  field of education and training and one of the  priorities of the  Strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020). Mobility was also a crucial area of work for Poland, Denmark and Cyprus trio, during which benchmarks for mobility were adopted. The  role of mobility on the  labour market and in supporting the  economic growth, employment and social cohesion was also emphasised.

The  conference entitled Mobility as a  Tool to Acquire and Develop Competences from Childhood to Seniority held in Sopot on 17–19 October 2011 aimed at providing a  forum for expert discussions on the  role of learning mobility, which is one of the most effective sources of acquiring transversal competences and which, undoubtedly, promotes the lifelong learning approach. Reflections on mobility pertained to a  number of vital issues ranging from the  role of EU educational initiatives, such as the  Lifelong Learning and Youth in Action programmes, through development of new generation programmes for the years 2014–2020, to the opening of EU programmes to cooperation with third countries. Issues connected with discovering the potential of mobility were closely related to another priority of Polish Presidency: promotion of multilingualism and raising the status of language learning as an opportunity for personal and social development. Moreover, during the  conference, the  pivotal role that mobility plays in raising the  quality of education and in professional development was emphasised. Its importance in relation to the process of social inclusion of marginalised groups and the neccessity to use mobility as a tool for introduction of innovations into the system of education was highlighted.

Teachers play a special role in curricula improvement and in the use of mobility related experiences. Teaching staff has grown to be a priority target group without whom it is impossible to fully use the potential of mobility for the  implementation of innovative methods and solutions. Thus, I wish to recommend and dedicate this publication to teachers and school headmasters. I hope they will willingly use the opportunities to improve their professional competences through international mobility and open their institutions to the  various benefits resulting from international cooperation.

Krystyna SzumilasMinister of National Education

17 October 2012

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

MO

BIL

ITY

IN F

OR

MA

L,

INF

OR

MA

LA

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

SF

OR

RE

FL

EC

TIO

N

7

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Szanowni Państwo,

Edukacja wspierająca rozwój mobilności, wykorzy-stanie potencjału mobilności dla podnoszenia jako-ści kształcenia, a  także tworzenie szans na lepsze zatrudnienie to jedne z priorytetowych tematów za-proponowanych państwom członkowskim i Komisji Europejskiej przez polską prezydencję w  roku 2011 w obszarze edukacji. Mobilność w systemie edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej, skierowana do osób w  różnych grupach wiekowych i  zawodo-wych jest analizowana pod wieloma aspektami: jako oferta Unii Europejskiej skierowana do osób młodych w obliczu kryzysu, wyrażona w  inicjatywach Komisji Europejskiej „Mobilna młodzież” (2011) czy „Szanse dla młodzieży” (2012), jako jedno z trzech kluczowych działań przyszłej generacji programów edukacyjnych, jako sposób otwierania edu-kacji na zmiany na rynku pracy i zdobywania nowych kwalifikacji.

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, współorganizując z Ministerstwem Edukacji Narodowej konferencję Mobilność sposobem zdobywania i rozwi-jania kompetencji – od juniora do seniora w dniach 17–19 października 2011 r. oraz spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji programu „Uczenie się przez całe życie”, zwracała uwagę na konieczność kontynuowania dyskusji o jakości mobilności, skali i źródłach jej finansowania, i efektywnym wy-korzystaniu jej wartości dodanej, którą stanowi przede wszystkim otwie-ranie się instytucji edukacyjnych na ponadsektorową współpracę i  two-rzenie nowoczesnej oferty szkoleniowej z  wykorzystaniem doświadczeń zagranicznych. Podczas konferencji i spotkania dyrektorów po raz pierw-szy dyskutowano również nad kształtem przyszłego programu w obsza-rze edukacji, młodzieży i sportu na lata 2014–2020, przedstawionego przez Komisję Europejską pod nazwą „Erasmus dla wszystkich”. Ważnym ele-mentem debat było wskazanie na konieczność rozszerzenia współpracy między Unią Europejską a krajami sąsiedzkimi, w tym krajami Partnerstwa Wschodniego.

Podczas polskiej prezydencji Rada przyjęła dwa ważne dokumenty wy-znaczające kierunki działań państw członkowskich na rzecz rozwoju mo-bilności edukacyjnej: Konkluzje w sprawie kompetencji językowych pozwa-lających zwiększyć mobilność oraz Konkluzje na temat poziomu odniesienia w  dziedzinie mobilności edukacyjnej. W  dokumentach tych podkreślono, że mobilność edukacyjna zwiększa szanse młodych ludzi na zatrudnienie, pozwalając im nabywać kluczowe umiejętności i kompetencje, w tym kom-petencje językowe i międzykulturowe. Umiejętności językowe uznano za kluczowy czynnik decydujący o sukcesie mobilności zawodowej i eduka-cyjnej, która wpływa na zwiększenie konkurencyjności gospodarki opartej na wiedzy. Niniejsza publikacja pozwoli Państwu prześledzić główne te-maty poruszane w dyskusji nad wyzwaniami stojącymi przed europejską mobilnością, z których największym jest zapewnienie jej jakości i  szero-kiego dostępu, zwłaszcza w obszarze szkolnictwa wyższego oraz kształ-cenia i szkolenia zawodowego. Nie można także zapominać o pozytywnym wpływie mobilności na włączanie do aktywności zawodowej i obywatel-

8

skiej grup zagrożonych wykluczeniem; w tym zakresie cennymi doświad-czeniami wolontariatu i pracy z młodzieżą z trudnych środowisk dzielili się z uczestnikami przedstawiciele Narodowych Agencji programu „Młodzież w działaniu”.

Książka, którą oddajemy w Państwa ręce w rocznicę konferencji, jest ostat-nią z trzech publikacji podsumowujących wydarzenia polskiej prezydencji współorganizowane przez FRSE. Mamy nadzieję, że w atrakcyjny sposób przedstawiliśmy w  nich najważniejsze elementy europejskiego dyskursu o znaczeniu wielojęzyczności, o roli współpracy między szkolnictwem wyż-szym a kształceniem zawodowym i ustawicznym w promowaniu podejścia do uczenia się przez całe życie i o wykorzystaniu mobilności do realizacji celów strategicznych Unii Europejskiej, nakreślonych do roku 2020. Życzę Państwu inspirującej lektury i sukcesów w dalszej pracy nad wyzwaniami stojącymi przed systemami edukacji w ciągu najbliższych lat.

Mirosław Marczewskidyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji

17 października 2012 r.

SU

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

CJA

Ł M

OB

ILN

OŚ

CI

WE

DU

KA

CJI

FO

RM

AL

NE

J,N

IEF

OR

MA

LN

EJ

IP

OZ

AF

OR

MA

LN

EJ.

KIE

RU

NK

IR

EF

LE

KS

JI

9

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

Dear Readers,

Education that supports mobility, exploiting the potential of mobility for both improving the quality of education and providing opportunities for better employment were among the priorities in the field of education presented by the Polish Presidency of the Council of the European Union to the Member States and the European Commission in 2011. Mobility in the system of formal, informal and non-formal education addressed to various age and professional groups is analysed from multiple perspectives: as an  offer from the  European Union to young people who face crisis, as expressed in the Youth on the Move (2011) and Youth Opportunities (2012) initiatives of the European Commission; as one of three key actions of the next generation educational programmes; and as a method of opening up the education to changes in the labour market and to the acquisition of new qualifications.

By co-organising with the Ministry of National Education in Poland a  conference Mobility as a  Tool to Acquire and Develop Competences from Childhood to Seniority, which was held on 17–19 October 2011, and a  meeting of directors of National Agencies of the  Lifelong Learning Programme the Foundation for the Development of the Education System, placed emphasis on the need to continue the discussion on the quality of mobility, the scale and sources of its financing, and the effective use of its added value resulting mainly from the  opening of educational institutions to supra-sectoral cooperation and the  development of a  modern training offer with the  use of experiences gained abroad. During the conference and the directors’ meeting, the shape of the new Erasmus for All programme in the field of education, youth and sports for the years 2014–2020, as presented by the European Commission, has been discussed for the first time. An important element of the debate was to show the need to expand cooperation between the European Union and its neighbouring countries, including the Eastern Partnership members.

During the Polish Presidency, the Council adopted two major documents setting directions for the  development of educational mobility in Member States; Council conclusions on language competences to enhance mobility and Council conclusions on a benchmark for leaning mobility.It has been emphasised in those documents that educational mobility boosts employability of youth and allows them to acquire key skills and competences, such as linguistic and intercultural proficiency. Linguistic skills have been considered a  decisive factor affecting the  success of mobility for educational and professional purposes, which in turn influences the competitiveness of knowledge-based economy.

This publication will help readers become more acquainted with the main topics of the  ongoing discussion on challenges relating to European mobility, the biggest of which is ensuring its quality and broad accessibility, especially in the higher education and VET sectors. We should also bear in mind the positive influence mobility has on the professional and civic inclusion of vulnerable groups. Representatives of the Youth in Action National Agencies shared with participants many valuable experiences

10

in this scope, especially those regarding volunteerism and work with difficult youth.

The publication is the  last of the  three post-conference publications summarising the  events co-organised by the  Foundation of the  Development of the  Education System as a  part of the  Polish Presidency agenda. We hope, all of them reflect in the attractive way the  current state of play in the  discussion on the  importance of multilingualism, present the  role cooperation between higher education, vocational education and training and continuing education sectors plays in promoting the lifelong learning approach, and describe the methods of using mobility with a view to implement the strategic objectives set by the European Union for 2020. I wish you all an inspiring read and a lot of success in your further work on overcoming challenges faced by systems of education in the coming years.

Mirosław MarczewskiDirector General of the Foundation for the Development

of the Education System17 October 2012

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

MO

BIL

ITY

IN F

OR

MA

L,

INF

OR

MA

LA

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

SF

OR

RE

FL

EC

TIO

N

Spis treściContents

12

Wstęp | Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PL14 . . . . . . EN82

Christian LettmayrMobilność edukacyjna – czy wykorzystany potencjał w kształceniu formalnym i pozaformalnym? Sukcesy i wyzwania | European Learning Mobility – Potential for Formal and Non-formal Education – Highlights and Challenges . . . . . . . . . .PL15 . . . . . . EN83

Zofia ŚlęzakowskaMobilność jako narzędzie włączania społecznego i pobudzania aktywności obywatelskiej | Mobility as a Tool for Social Inclusion and Stimulus for Active European Citizenship. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PL25 . . . . . . EN91

Alison CrabbMobilność jako narzędzie rozwoju instytucjonalnego i transferu innowacji do edukacji | Mobility as a Tool for Institutional Development and for the Transfer of Innovation to Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PL31 . . . . . . EN95

Christelle Coët-Amette, Mika SaarinenMobilność jako narzędzie służące podnoszeniu jakości kształcenia nauczycieli | Mobility as a Tool for Improving the Quality of Teacher Training . . . . . . . . . . .PL37 . . . . . .EN99

Fiora ImberciadoriSposoby zapewniania jakości mobilności: najlepsze praktyki i perspektywy | The Way of Assuring Quality in Mobility: Best Experiences and Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PL41 . . . . . EN103

Gerhard VolzUznawanie kwalifikacji zawodowych nabytych podczas mobilności. Mobilność a procesy na rynku pracy | Recognition of Professional Qualifications Acquired in the Course of Mobility. Linking Mobility with Labour-Market Processes . . .PL45 . . . . . EN107

Katalin KuruczWpływ mobilności na systemy edukacyjne i programy nauczania. Innowacyjne metody i narzędzia. Mobilność kadry edukacyjnej jako źródło innowacji | Impact of Mobility on Educational Systems and Teaching Curricula. Innovative Methods and Tools. Mobility of Educational Staff as a Source of Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PL55 . . . . . .EN117

Andrzej DunalewiczWykorzystanie potencjału i wsparcie wirtualnej mobilności. Wykorzystanie TIK | Use of the Potential of and Support for Virtual Mobility. Use of ICT . . . . . . . .PL63 . . . . . EN125

Biogramy | Biographies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PL69 . . . . . .EN131

Spis treści | Contents

Potencjał mobilności w edukacji formalnej,

nieformalnej i pozaformalnej. Kierunki refleksji

14S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JIF

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

JI

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

Wstęp

Niniejszy zbiór tekstów podsumowujących dyskusje podczas paneli i grup roboczych konferencji Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora, która odbyła się w październiku 2011 r. jako jedna z głównych konferencji polskiej prezydencji w obszarze eduka-cji, ma znaczenie szczególne dla oglądu całości wydarzenia. Przygotowanie programu merytorycznego, który skupiłby w  sobie najbardziej aktualną ekspercką wiedzę dotycząca mobilności i jednocześnie dawał płaszczyznę wymiany poglądów autentycznym decydentom edukacyjnym – przedstawi-cielom rządu, resortów odpowiedzialnych za edukację i szkolnictwo wyż-sze, instytucji europejskich oraz rzeczywistym odbiorcom tej polityki, czyli uczestnikom projektów – nie było zadaniem łatwym. A  jednak udało się ten cel osiągnąć dzięki doskonałej współpracy, jaką FRSE – polska Narodo-wa Agencja programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działa-niu” od lat pielęgnuje z Narodowymi Agencjami z krajów uczestniczących w programie. Chcieliśmy przez to podkreślić nasze uznanie dla ogromnej eksperckiej wiedzy zgromadzonej w Narodowych Agencjach i podziękować Koleżankom i Kolegom za to, że wspólnie możemy realizować takie ambit-ne projekty. O prowadzenie grup roboczych poprosiliśmy więc przedsta-wicieli Komisji Europejskiej, CEDEFOP oraz Narodowych Agencji z Francji, Finlandii, Włoch, Austrii, Węgier i Polski. Suplement zawiera podsumowa-nie tych dyskusji, ważne pytania, wnioski, rekomendacje… Nie wszystkie poruszane wątki mogły doczekać się jednoznacznych odpowiedzi – mo-bilność edukacyjna jest tym obszarem, w  którym wyraźnie odbijają się skomplikowane kwestie społeczne i ekonomiczne. Rozpoczęliśmy również dopiero dyskusję o systemowym podejściu do mobilności wirtualnej, która jest ważną częścią rzeczywistości, w jakiej funkcjonuje młodzież. Na pew-no jednak w dyskusjach znalazł wyraz fakt dostrzegania dużego potencjału mobilności ponadnarodowej jako źródła wiedzy, umiejętności i kompeten-cji społecznych oraz zwiększania szans młodych ludzi na rynku pracy. Nie powinniśmy zatem stracić z oczu pytań, które padły podczas warsztatów: co z umiejętnościami zdobytymi podczas mobilności? W jaki sposób moż-na je potwierdzić i uczynić atrakcyjnymi dla pracodawców? Jak skutecznie wspierać uczenie się różnych języków obcych? I  kolejna niezwykle waż-na kwestia – o  rozwijaniu mobilności będziemy mogli mówić wtedy, gdy promować ją będą na wszystkich szczeblach edukacji odpowiednio przy-gotowani i przekonani do jej wartości nauczyciele i szkoleniowcy. I kiedy zostaną na nią zapewnione środki finansowe z różnorodnych źródeł: euro-pejskich, krajowych, regionalnych, z biznesu.

Ci, którzy mieli okazję doświadczyć wartości dodanej wynikającej z mobilności, patrzą zatem z nadzieją na kolejną generację edukacyjnych programów europejskich, aby pozytywne doświadczenia były kontynu-owane, a ekspercka wiedza oparta na wieloletnich doświadczeniach z ich wdrażania wykorzystana.

Anna Atłas

15

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Mobilność edukacyjna – czy wykorzystany potencjał w kształceniu formalnym i pozaformalnym? Sukcesy i wyzwania.

CHRISTIAN LETTMAYR

Tekst jest podsumowaniem panelu dyskusyjnego, podczas którego swoje stanowisko przedstawili Hélène Clark (Komisja Europejska), Guoda Lo-manaite (Europejskie Forum Młodzieży) i Jean-Patrick Farrugia (Krajo-wy Związek Cechów Rzemieślniczych APCMA) oraz Jarosław Jankowski (Ministerstwo Edukacji Narodowej). Moderatorem panelu był Christian Lettmayr (Cedefop).

Europejska Wspólnota Węgla i  Stali została utworzona w  powojennej Europie nie tylko w celach gospodarczych, lecz również po to, by wyjść poza nacjonalistyczne ideologie, stworzyć możliwości pokojowej koegzy-stencji państw w Europie i rozwijać poczucie przynależności do Europy.

Prawo do swobodnego przemieszczania się pracowników leżało u pod-staw traktatów paryskiego (1951) i rzymskiego (1957), na podstawie któ-rych powstały Wspólnoty Europejskie. Wolność przemieszczania się nie tylko wyeliminowała dyskryminację narodowościową w  dziedzinie za-trudnienia, wynagrodzenia i  warunków pracy, lecz również zapewniła pracownikom możliwości zamieszkania i podjęcia zatrudnienia w innym państwie członkowskim na takich samych warunkach, jak obywatele danego kraju. Wolny przepływ pracowników miał kluczowe znaczenie w rozwoju gospodarczym Europy, nie wspominając o rozwiązaniu pro-blemu braku wykwalifikowanej siły roboczej w  innych krajach człon-kowskich. Mobilni lub migrujący pracownicy stanowią kluczowy element tego procesu.

Po wejściu w życie Układu z Schengen, gdy Unia Europejska ma niemal 30 członków (a nowe kraje kandydujące czekają na przyjęcie), podróżni przekraczający europejskie granice z  nieznacznie obniżoną prędkością niemal zapomnieli, jak jeszcze nie tak dawno uciążliwe było przekra-czanie granic. Istnieje (i  zawsze istniała) europejska tożsamość, która wyrosła ze wspólnej historii i kultury oraz wieków migracji z północy na południe i z zachodu na wschód oraz w przeciwnych kierunkach. Jed-nak tylko nieliczni twierdzą, że istnieje coś takiego jak europejski demos(naród). Mimo poczynionych postępów i  zakresu współpracy europej-skiej, jak również wprowadzonych zasad i instrumentów, nie wspomina-

CHRISTIAN LETTMAYRMOBILNOŚĆ EDUKACYJNA – CZY WYKORZYSTANY POTENCJAŁ W KSZTAŁCENIU FORMALNYM I POZAFORMALNYM? SUKCESY I WYZWANIA.

16S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

jąc o wspólnej walucie, nacjonalistyczne tendencje i interesy opóźniają osiągnięcie tego celu. Brak wspólnego języka pozostaje także poważną barierą utrudniającą rozwój tożsamości europejskiej, z którą identyfiko-wałaby się większość mieszkańców Europy.

Traktat z Maastricht i Rynek Wewnętrzny UE – wprowadzony na począt-ku lat 90. ubiegłego wieku – sprawiły, że szkolenia były postrzegane jako usługi, które powinny być dostępne ponad granicami. Obywatele Europy powinni mieć możliwość podjęcia kształcenia i  szkolenia w dowolnym miejscu w Europie (np. tam, gdzie oferowana jest wyższa jakość lub niż-sza cena). Mobilność może również zapewnić dostęp do szkoleń, które nie są dostępne w kraju ojczystym.

Ogólnie, programy wspierające wymiany studentów były już wcześniej szeroko wykorzystywanym narzędziem do pogłębienia zrozumienia po-między poszczególnymi krajami, na przykład programy wymiany z USA realizowane przez Niemcy, Francję i inne kraje.

Dla odważniejszych, silniej zmotywowanych i bardziej majętnych osób, studiowanie za granicą od zawsze było sposobem na uzyskanie wyższej jakości edukacji. Świadczy to o rzeczywistej wartości doświadczeń, które nie tylko pozwalają na lepsze poznanie innych społeczeństw i języków, ale również wspierają rozwój kluczowych kompetencji i  umiejętności społecznych, z  których uczący się odnoszą korzyści osobiste i  dzięki którym zwiększają swoje możliwości integracji z rynkiem pracy.

Mobilność międzynarodowa otwiera umysły, wzmacnia świadomość mię-dzykulturową i rozwój osobisty. Badanie Eurobarometr (2011)1 potwierdzi-ło, że najważniejszymi korzyściami są rozwój umiejętności językowych i większa świadomość innych kultur. Wśród innych korzyści respondenci wymienili: większą zdolność adaptacji do nowych sytuacji, rozwój umie-jętności zawodowych i  interpersonalnych oraz zwiększenie możliwości zatrudnienia lub zdobycie wyższej jakości wiedzy akademickiej.

Przyzwyczajenie się do nowego środowiska, do innych metod uczenia się i pracy może być pomocne w wypracowaniu większej elastyczności i wykorzystywaniu zdobytej wiedzy w  innych kontekstach. Pracodaw-cy często wymagają elastyczności, umiejętności komunikacyjnych oraz umiejętności współpracy z  partnerami z  zagranicy w  wielojęzycznym i wielokulturowym zespole. Jednak studia, praktyki zawodowe lub wo-lontariat za granicą nie tylko zwiększają możliwości zatrudnienia. Jak wspomniano powyżej, sprawiają, że ich uczestnicy mają silniejsze poczu-cie bycia Europejczykami i większą gotowość do aktywnego uczestnic-twa w życiu społecznym.

W badaniu Cedefop (Kristensen 2004), przeprowadzonym kilka lat temu, określono cztery różne cele realizacji mobilności, a zwłaszcza praktyk zawodowych:

1 Badanie terenowe zostało przeprowadzone w styczniu 2011 r.

17

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

stać się bardziej otwartym, lepiej rozumieć przedstawicieli innych kultur oraz zapobiegać i zwalczać uprzedzenia; promować mobilność geograficzną na rynku pracy; wprowadzić międzynarodowy wymiar edukacji i  szkoleń oraz roz-wijać umiejętności językowe i  kompetencje międzykulturowe osób uczących się; oraz zdobyć kluczowe kompetencje, które ułatwiają radzenie sobie ze zmianą i zwiększają możliwości zatrudnienia.

Edukacja i szkolenia zostały określone w Strategii Lizbońskiej (marzec 2000) jako siła napędowa rozwoju gospodarczego. Podkreślono w niej również znaczenie nowych podstawowych umiejętności czy kluczowych kompetencji i pozaformalnego uczenia się w społeczeństwie opartym na wiedzy. Praktyki zagraniczne zostały określone jako sposób zdobywania kluczowych kompetencji, takich jak umiejętność dostosowania się do zmieniającego się środowiska pracy.

W komunikacie Komisji w sprawie zatrudnienia z czerwca 2009 r. mobil-ność jest promowana jako jeden z kluczowych priorytetów przyczynia-jących się do pokonania obecnej recesji oraz zwiększenia liczby nowych miejsc pracy. Podkreślono, że mobilność może być uważana za szansę dla młodych bezrobotnych osób na podniesienie umiejętności (z Zielonej Księgi w sprawie mobilności).

Osobiste doświadczenie wyjazdu za granicę, mobilność znajomego lub członka rodziny mogą ułatwić nam podjęcie zatrudnienia w innym kraju, co potwierdziły wyniki badania Eurobarometr (2010) przeprowadzone-go w 2009 r. Osoby, które studiowały lub odbywały szkolenie za grani-cą przez przynajmniej dwa miesiące, łatwiej sobie wyobrażały podjęcie pracy za granicą niż te, które nie miały doświadczeń związanych z mo-bilnością (29% w porównaniu do 16%). Podobnie respondenci, których członek rodziny lub znajomy mieszka lub pracuje za granicą, byliby bar-dziej skłonni do podjęcia pracy za granicą niż ci, którzy nie mieli takich kontaktów (28% w porównaniu do 9%).

Ogólnie, 17% obywateli Europy jest w  stanie wyobrazić sobie podjęcie zatrudnienia w innym kraju w dowolnym czasie w przyszłości. W pań-stwach członkowskich, które wstąpiły do Unii w ostatnim czasie, odse-tek ten wynosi 1:5. Menadżerowie, urzędnicy i samozatrudnieni częściej niż inne grupy zawodowe studiowali lub odbywali szkolenia za granicą.

Wsparcie UE dla mobilnych osób uczących się koncentruje się na studen-tach studiów wyższych, jednak nie powinniśmy zapominać o korzyściach wynikających z  mobilności zagranicznej osób w  trakcie kształcenia i  szkolenia zawodowego, a nawet przedstawicieli grup defaworyzowa-nych. Kilka lat temu grupy defaworyzowane były traktowane prioryte-towo w programie Leonardo da Vinci. Wiele inicjatyw krajowych kon-centrowało się także na określonych grupach docelowych, na przykład obejmując młode osoby, które przez długi czas pozostają bez pracy lub które nigdy nie brałyby pod uwagę wyjazdu za granicę do pracy lub które miałyby małą szansę na znalezienie pracy w środowisku międzynarodo-

CHRISTIAN LETTMAYRMOBILNOŚĆ EDUKACYJNA – CZY WYKORZYSTANY POTENCJAŁ W KSZTAŁCENIU FORMALNYM I POZAFORMALNYM? SUKCESY I WYZWANIA.

18S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

wym. Celem mobilności tych grup docelowych jest zdobycie umiejętności życiowych (pewność siebie, solidność, inicjatywa, niezależność itd.). Po-czucie sukcesu osobistego i doświadczenie wolnej przestrzeni okazywa-ły się głównymi korzyściami mobilności tych osób.

Z historycznego punktu widzenia mobilność osób uczących się jest ko-jarzona z podróżującymi czeladnikami i studentami. Dla osób w trakcie kształcenia i szkolenia zawodowego w tradycyjnym sensie, praca za gra-nicą stanowiła możliwość pogłębienia umiejętności technicznych oraz zapoznania się z nowymi metodami pracy i technologiami. Na przykład, postęp technologiczny związany z budową najsłynniejszych katedr w Eu-ropie był propagowany na całym kontynencie właśnie przez czeladników. Tak więc wielu osobom mobilność kojarzy się z cechami rzemiosł i trady-cją wędrownych terminatorów (fahrende Gesellen). Wtedy to mobilność stanowiła integralną część szkolenia zawodowego. Po przejściu wstęp-nego szkolenia praktykanci wyruszali za granicę w celu zdobycia nowych umiejętności technicznych, które następnie wykorzystywali po powrocie do swojego kraju lub regionu. Mobilność była nieodłączną częścią szko-lenia. To dzięki mobilności wiedza i technologia były rozpowszechniane. Tradycja ta nadal trwała na początku XX w. Jednak do wczesnych lat 90. mobilność w ramach wstępnego kształcenia i szkolenia zawodowe-go była ograniczona i opierała się głównie na umowach dwustronnych (np. niemiecko-francuski program wymiany lub grecki program wizyt i praktyk). W 1992 r. Dania rozpoczęła realizację programu mobilności, który osobom będącym w trakcie wstępnego kształcenia i szkolenia za-wodowego dał prawo do realizacji wszystkich lub części obowiązkowych praktyk zawodowych w innym kraju UE lub EFTA. Duńscy pracodawcy zapewnili finansowanie tego programu. W  latach 80. ubiegłego wieku Rada Nordycka ustanowiła wielostronne programy praktyk dla studen-tów i osób przyuczanych do zawodu. Jean-Patrick Farrugia poinformo-wał zgromadzonych o  niedawnych staraniach przedstawicieli biznesu o ustanowienie sieci EuroApprenticeship, która umożliwia praktykantom mobilność.

Po drugiej wojnie światowej nadrzędnym celem było zapobieżenie przyszłym konfliktom i  promowanie międzykulturowego zrozumienia. Powołano więc do życia programy wymiany skierowane do studentów w dziedzinach handlu i technologii. Długoterminowe praktyki w przed-siębiorstwach na całym świecie miały zapewnić młodym ludziom możli-wość rozwijania umiejętności zawodowych. W kolejnych latach progra-my te były nadal rozwijane i są realizowane do dziś (zarządzane przez AIESEC – L’Association Internationale des Etudiants en Sciences Econo-miques et Commerciales, organizację prowadzoną przez młodych ludzi dla młodych ludzi, oraz IAESTE – the International Assocation for the Exchange of Students for Technical Experience, która jest organem kon-sultacyjnym dla UNESCO i MOP).

Pod koniec lat 80. ubiegłego wieku powstały pierwsze inicjatywy euro-pejskie mające na celu zachęcenie studentów do podejmowania studiów lub praktyk zagranicą. Przez krótki czas Community Action Programme for Education and Training for Technology (COMETT) wspierał między-

19

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

narodowe wymiany studentów, pracowników przedsiębiorstw i uniwer-sytetów. Następnie program Erasmus stał się synonimem mobilności w szkolnictwie wyższym.

Myślą przewodnią europejskich programów w zakresie edukacji i szko-leń jest zapewnienie uczącym się możliwości zdobycia doświadczenia w innym kraju. Program „Mobilna młodzież”, jedna z flagowych inicjatyw wspierania strategii Europa 2020, postuluje znaczący wzrost mobilności we wszystkich sektorach edukacji.

Założenie to wpisuje się w ważny trend skierowany na uwzględnienie i zwiększenie elementów doświadczenia zdobywanego w miejscu pracy we wszystkich typach programów nauczania. Praktyki za granicą coraz częściej są stosowane jako metoda na zdobycie przez uczących się umie-jętności zawodowych, językowych, międzykulturowych i  osobistych. Trend ten jest odpowiedzią na brak wcześniejszych rozwiązań w eduka-cji (zawodowej) zdobywanej w szkole, która w mniejszym stopniu kon-centruje się na rozwijaniu umiejętności miękkich, które mają kluczowe znaczenie na rynku pracy. Następnie mobilność jako narzędzie dydak-tyczne musi uwzględniać cel, tzn. określać jakie umiejętności i postawy należy przyswoić. Cele te powinny doprowadzić do określonych praktyk (lub sposobów organizowania uczenia się).

Pierwszy program europejski w zakresie kształcenia i szkolenia zawo-dowego, Program Wymiany Młodych Pracowników (Young Workers’ Exchange Programme), powstał w  1964 r. Jednak dopiero dzięki pro-gramowi Petra II (1992–1995) mobilność zyskała na znaczeniu w  poli-tyce kształcenia i  szkolenia zawodowego. Od uruchomienia programu w 1995 r. w ramach Leonardo da Vinci (LdV) zapewniono dofinansowanie około 708 tys. praktyk i staży, z czego ponad 50% uczestników to osoby w trakcie wstępnego kształcenia i szkolenia zawodowego, a ponad 17% to osoby na rynku pracy. Około 75% z  80 tys. praktyk realizowanych rocznie w programie LdV skierowanych jest do uczniów kształcących się w systemie dualnym i osób w trakcie wstępnego szkolenia zawodowego.

Wyniki badania przeprowadzonego w 2007 r. nad wpływem mobilności stażystów w ramach programu Leonardo da Vinci2 pokazują, że umiejęt-ności zawodowe uzyskane za granicą korzystnie wpływają na rozwój ka-riery zawodowej osób uczących się. Uczestnicy stają się bardziej pewni siebie i rozwijają umiejętności pracy w zespole. 66% stażystów rozwinę-ło umiejętności językowe, 65% – zarządzania nieprzewidzianymi sytu-acjami, 72% – umiejętności interakcji z innymi osobami, a 71% – radzenia sobie z nowymi wyzwaniami.

Program „Uczenie się przez całe życie” zapewnia uzyskanie dofinan-sowania mobilności osób dorosłych w  ramach programu Grundtvig. W projektach wolontariatu seniorzy dzielą się wiedzą i doświadczeniami w kraju europejskim innym niż kraj rodzinny. Wolontariusze zazwyczaj

2 <http://ec.europa.eu/education/more-information/moreinformation139_en.htm>.

CHRISTIAN LETTMAYRMOBILNOŚĆ EDUKACYJNA – CZY WYKORZYSTANY POTENCJAŁ W KSZTAŁCENIU FORMALNYM I POZAFORMALNYM? SUKCESY I WYZWANIA.

20S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

spędzają od trzech do ośmiu tygodni za granicą, uczestnicząc w  pro-jektach w  dziedzinie pomocy społecznej, ochrony środowiska, sportu i kultury. Nauka języków i szkolenie to dodatkowe korzyści tych projek-tów. Program realizowany we Francji i opracowany w ramach inicjatywy UE Adapt, uwzględniał praktyki za granicą, polegające na kształceniu i szkoleniu zawodowym dorosłych, bezrobotnych, którzy zostali bez pra-cy z powodu restrukturyzacji przemysłu. Na praktykach zagranicznych, trwających od dwóch do ośmiu tygodni, uczestnicy mieli zdobyć nowe umiejętności.

Programy UE pomogły zwiększyć mobilność osób będących na wszyst-kich poziomach edukacji i szkoleń, również wśród młodzieży oraz w za-kresie wolontariatu. Mimo znaczącego wzrostu, liczba osób uczestni-czących z  sektora VET nadal pozostaje niska. Poszczególne kraje nie promują mobilności osób będących w  trakcie kształcenia i  szkolenia zawodowego, jednak niektóre wprowadziły programy współpracy dwu-stronnej lub międzyregionalnej. Jarosław Jankowski, dyrektor Depar-tamentu Polityki Młodzieżowej w  Ministerstwie Edukacji Narodowej, omówił polskie inicjatywy w  tym zakresie oraz wymienił działania zwiększające mobilność.

Cedefop podjął działania określające mobilność w sektorze kształcenia i  szkolenia zawodowego za pośrednictwem sieci ReferNet, która po-twierdziła wyniki badania Move-it i dane grupy zadaniowej Eurostatu3

ds. międzynarodowej mobilności studentów. Poza danymi o inicjatywach mobilności wspieranych przez programy UE, niewiele jest informacji na ten temat. Spowodowane jest to nie tylko tym, że zarządzanie w sekto-rze VET jest zdecentralizowane i działania podejmowane są na miejscu, ale również dlatego, że mobilność edukacyjna jest często organizowa-na poza formalnymi strukturami edukacji i  szkoleń, np. na podstawie regionalnej współpracy transgranicznej, partnerstwa między miastami lub w  ramach sieci, lub innych inicjatyw czy projektów, które nie za-wsze kojarzone są z mobilnością. Osoby uczące się wyjeżdżają również za granicę z własnej inicjatywy, tak jak miało to miejsce na długo przed wprowadzeniem programów europejskich. Ci wolni strzelcy nie są więc uwzględnieni w statystykach.

Dyrekcja Generalna ds. Edukacji w Komisji Europejskiej w 2004 r. usta-nowiła grupę zadaniową, która miała przeanalizować zagadnienie i usta-lić priorytety mobilności w szkolnictwie wyższym, a następnie poziom 3  ISCED kształcenia i  szkolenia zawodowego. Wraz z  decyzją o  opra-cowaniu poziomów odniesienia dla mobilności edukacyjnej w sektorze szkolnictwa wyższego i VET na poziomie ISCED 3 rozpoczęto opracowy-wanie wskaźnika mobilności.

Badanie Eurobarometru poświęcone inicjatywie „Mobilna młodzież” su-geruje, że mobilność w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego jest znacznie wyższa niż wykazują dostępne dane. Jeden na siedmiu doro-

3 Europejski Urząd Statystyczny z  siedzibą w  Luksemburgu <http://epp.eurostat.ec.europa.eu>.

21

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

słych respondentów uczestniczących w badaniu potwierdził, że wyjeż-dżał za granicę w celach edukacyjnych. Jedna trzecia z nich realizowała mobilność w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego, a 21% uczest-niczyło w praktykach zawodowych. Udział w sektorze szkolnictwa wyż-szego wyniósł 43% i nieco ponad 25%.

Określenie liczby uczestników bądź danych procentowych to tylko dane ogólne, gdyż nie obejmują one zakresu mobilności oraz nie świadczą o jakości doświadczeń uzyskanych dzięki mobilności. Na przykład – czas trwania ma wpływ na korzyści płynące z pobytu. Wyniki badań potwier-dzają, że osoby w trakcie kształcenia i szkolenia zawodowego spędzają mniej czasu za granicą niż studenci studiów wyższych. Praktyki zawodo-we za granicą w ramach programów VET (z uwzględnieniem przyuczania do zawodu) są rzadsze niż pobyty zagraniczne w celu podjęcia studiów.

Jak zwiększyć poziom mobilności w sektorze VET?

Brak umiejętności językowych jest często jedną z głównych przeszkód w realizacji mobilności w sektorze VET. Zazwyczaj uczniowie w sektorze VET na poziomie ISCED 3 uczą się tylko jednego języka obcego, podczas gdy w kształceniu ogólnym średnia ta wyniosła 1,6 w 2009 r. Brak umie-jętności językowych ogranicza wybór i zakres możliwości realizacji mo-bilności. Jednak od 2000 r. nauka języków obcych w sektorze VET uległa poprawie. Sytuacja jest różna w zależności od typu i poziomu kształcenia i szkolenia zawodowego oraz sektora lub zawodu. Sposobem na ułatwie-nie i wspieranie uczenia się za granicą jest rozszerzona oferta kształce-nia językowego – jak wykazuje Komunikat z Brugii, inicjatywa „Mobilna młodzież” oraz konkluzje Rady opracowane podczas polskiej prezyden-cji. Rozwój umiejętności językowych ułatwiony jest dzięki korzystaniu z  języka obcego w  trakcie zdobywania nowych umiejętności zawodo-wych i wiedzy. Pobyt za granicą może być również pomocny w rozwija-niu umiejętności zawodowych i kompetencji międzykulturowych.

Uwzględnienie nauki języków i zastosowanie odpowiednich metod na-uczania w rozwoju nauczycieli i szkoleniowców powinno być uważane za warunek wstępny. Zwiększenie mobilności nauczycieli i szkoleniowców nie tylko byłoby pomocne w zdobywaniu przez nich wiedzy, umiejętno-ści i kompetencji, lecz również sprawiłoby, że byliby bardziej świadomi potrzeby przygotowywania, wspierania i uznawania mobilności uczniów i studentów. Nauczyciele i szkoleniowcy są przecież wzorem do naśla-dowania.

Mobilność uwzględniona w programie kształcenia i szkolenia zawodo-wego może być przygotowywana i wspierana przez eTwinning lub inne formy współpracy partnerskiej między instytucjami oferującymi eduka-cję i szkolenia i/lub przedsiębiorstwami. Kolejna interesująca koncepcja to wykorzystanie mediów społecznościowych w celu propagowania mo-bilności. Wirtualna mobilność, realizowana na przykład w ramach pro-jektów eTwinning, zapewnia nauczycielom proste i elastyczne narzędzia

CHRISTIAN LETTMAYRMOBILNOŚĆ EDUKACYJNA – CZY WYKORZYSTANY POTENCJAŁ W KSZTAŁCENIU FORMALNYM I POZAFORMALNYM? SUKCESY I WYZWANIA.

22S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

nauczania języków w kontekście oraz może z łatwością być wykorzysty-wane do celów kształcenia i szkolenia zawodowego.

Poziomy odniesienia dla mobilności na poziomie europejskim oraz na poziomie krajowym mają duże znaczenie, gdyż podkreślają polityczne intencje i podnoszą poziom świadomości. Na przykład w Finlandii wy-znaczono cele krajowe dla mobilności, a konkretnie założono wzrost po-ziomu rocznej mobilności o 30%.

Kolejny aspekt to walidacja doświadczeń mobilności, jeśli nie są one ele-mentem formalnego programu nauczania. W sytuacji gdy mobilność jest formą pozaformalnego lub nieformalnego uczenia się, uznawanie i wa-lidacja mogą podnieść jej wartość dla osób uczących się. Jedno z  na-rzędzi – Europass Mobilność – umożliwia uczącym się zaprezentowanie doświadczeń, jakie można zyskać dzięki mobilności, oraz punktów kre-dytowych w systemie ECTS. Wraz z tworzeniem mechanizmów walida-cji, możliwość odzwierciedlania nabytych umiejętności przełoży się na większą atrakcyjność mobilności z punktu widzenia osób uczących się. Guoda Lomanaite, członkini zarządu Europejskiego Forum Młodzieży, podkreśliła znaczenie takiej walidacji dla słuchaczy oraz stwierdziła, że pomoże to zwiększyć drożność systemową, co oznacza bliższe związki pomiędzy różnymi sektorami edukacji, a także możliwość przejścia uczą-cych się z jednego do innego sektora.

Hélène Clark, dyrektor w  DG EAC w  Komisji Europejskiej, poinformo-wała o propozycji Komisji dotyczącej rozporządzenia Parlamentu Euro-pejskiego i  Rady ustanawiającego program „Erasmus dla wszystkich”, czyli o nowym programie UE w dziedzinie edukacji, szkoleń, młodzieży i sportu. Wspomniała o problemach obecnego programu, a mianowicie o  trudnościach z  dotarciem do osób indywidualnych, mobilizowaniem przedsiębiorstw lub niewystarczającymi umiejętnościami językowymi. Dlatego nowy program ma za zadanie lepsze dotarcie do beneficjentów; zwiększenie liczby osób w trakcie kształcenia i szkolenia zawodowego korzystających z programów mobilności oraz dalszą koncentrację na mo-bilności w szkolnictwie wyższym; zwiększenie liczby praktyk w przed-siębiorstwach; nacisk na jakość mobilności poprzez lepsze przygotowa-nie językowe; wykorzystanie nowoczesnych technologii oraz uznawanie efektów uczenia się. Z  instytucjonalnego punktu widzenia zadanie to będzie ułatwione dzięki korzystaniu z systemów ECTS i ECVET oraz bar-dziej intensywnym projektom partnerskim realizowanym przez instytu-cje, szczególnie partnerstwa szkół, zaangażowaniu przedsiębiorstw oraz uwzględnieniu mobilności nauczycieli. Partnerstwa publiczno-prywat-ne między władzami lokalnymi i regionalnymi, biznesem a instytucjami edukacyjnymi mogą być pomocne w zwiększeniu dofinansowania mo-bilności oraz przygotowania językowego do mobilności na wszystkich poziomach edukacji.

Unia Europejska podkreśla, że inwestowanie w edukację i szkolenia, tj. w wiedzę i umiejętności, ma kluczowe znaczenie w dobie kryzysu gospo-darczego. Mobilność osób uczących się jest elementem strategii rozwi-jania umiejętności i  zwiększania potencjału Europy we wprowadzaniu

23

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

innowacji i konkurencyjności międzynarodowej. Mobilność edukacyjna powinna stać się stałym elementem edukacji i szkoleń, a nie wyjątkiem. W ten sposób może znacząco wpływać i wzmacniać rozwój tożsamości europejskiej oraz zwiększać spójność Unii Europejskiej. Ważne jest więc przeznaczanie większych funduszy na przyszłe programy oraz na pro-mocję mobilności – co zawarte jest w priorytetach politycznych.

W dyskusji na koniec panelu wyeksponowano ogólną zgodę co do wy-mienionych celów i potwierdzono znaczenie i ponadczasowy charakter przedmiotu panelu i konferencji.

Bibliografia

1. Special Eurobarometer 337 (2010) Geographical and labour market mobility. Report. [online] [dostęp 17.01.2012] <http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ ebs_337_en.pdf>.

2. Flash Eurobarometer 319b (2011) Youth on the move. Analytical report. The Gallup Organization [online] [dostęp17.01.2012] <http://ec.europa.eu/public_opinion/ archives/flash_arch_329_315_en.htm>.

3. Kristensen, S. (2004) Learning by leaving. Placements abroad as a didactic tool in the context of vocational education and training in Europe. W: Cedefop Reference series; 55. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

25

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Mobilność jako narzędzie włączania społecznego i pobudzania aktywności obywatelskiej

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKA

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Mobilność jako narzędzie włączania społecznego i pobudzania aktywności obywatelskiej, podczas prac której swoje stanowisko przedstawili: Jarosław Marciszewski (Pol-skie Stowarzyszenie na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, Koło w Gdańsku), Jean-Pierre Mandet (Études ET Chantiers), Marcin Sińczuch (Uniwersytet Warszawski) i  Vito La Fata (Europejskie Centrum Stu-diów i Inicjatyw CESIE). Moderatorem grupy był Kursat Levent Egriboz (ECORYS), a  jej sprawozdawcą – Alina Respondek (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji).

Grupa dyskusyjna poświęcona była przedstawieniu mobilności jako ważnego instrumentu włączania społecznego i pobudzania aktywności obywatelskiej oraz sposobu na zmniejszenie różnic społecznych i ekono-micznych. Podczas warsztatu skupiono się na mobilności osób z mniej-szymi szansami (osób, które ze względów społecznych, geograficznych, zdrowotnych lub ekonomicznych mają mniejsze możliwości uczestnic-twa w życiu społecznym).

W  ramach prac grupy podkreślono, że mobilność stwarza możliwości polepszenia własnych umiejętności, zdobycia nowych kompetencji, po-znania innowacyjnych pomysłów i rozwiązań, a także pozwala na lepsze zrozumienie różnorodności kulturowej i społecznej oraz otwarcie się na nowe doświadczenia, a ponadto korzystnie oddziałuje na społeczność lokalną, do której przenoszone są zdobyte podczas tego doświadczenia umiejętności.

Znaczenie narzędzia zmiany społecznej, jakim jest mobilność, zosta-ło również pokreślone w  czasie sesji plenarnej przez Hélène Clark, dyrektor w DG EAC w Komisji Europejskiej. Mobilność uczestników programów „Młodzież w  działaniu” i  „Uczenie się przez całe życie” w propozycji nowego, łączonego programu „Erasmus dla wszystkich” jest jedną z trzech podstawowych aktywności, która będzie dostępna dla: uczniów, studentów, nauczycieli, dorosłych, seniorów, trenerów, liderów młodzieżowych, wolontariuszy, koordynatorów projektów czy mentorów.

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKAMOBILNOŚĆ JAKO NARZĘDZIE WŁĄCZANIA SPOŁECZNEGO I POBUDZANIA AKTYWNOŚCI OBYWATELSKIEJ

26S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

Mobilność edukacyjna – rozwiązania systemowe

Mobilność edukacyjna w rozumieniu Komisji Europejskiej (Zielona Księ-ga – promowanie mobilności edukacyjnej młodych ludzi) to wyjazdy za granicę, które mają na celu nabycie nowych umiejętności, naukę języ-ka obcego oraz rozwijanie kompetencji międzykulturowych. Mobilność przyczynia się do zwalczania postaw izolacjonizmu i ksenofobii, wzmac-nia poczucie europejskiej tożsamości i obywatelstwa, a także zwiększa przepływ wiedzy. Swoim zakresem obejmuje przede wszystkim młodych ludzi w wieku 16–35 lat, znajdujących się we wszelkich możliwych sytu-acjach edukacyjnych, tj. uczących się, odbywających staże, praktyki za-wodowe, wolontariat, w obrębie Unii Europejskiej i poza nią. Mobilność edukacyjna odnosi się nie tylko do ludzi młodych, ale również dorosłych czy seniorów. Wyjazdy tych dwóch grup są możliwe w  ramach takich programów, jak Erasmus czy Grundtvig.

Wykorzystanie w  polityce Unii Europejskiej narzędzia, jakim jest mo-bilność, w  celu rozwiązywania problemów społecznych przejawia się powołaniem inicjatywy „Mobilna młodzież” (ang. Youth on the move). Jest ona jedną z siedmiu głównych inicjatyw strategii Europa 2020 – unij-nej strategii wzrostu. Inicjatywa, ogłoszona 15 września 2010 r., zawiera 28 propozycji działań, które mają doprowadzić do tego, żeby w 2020 r. każdy młody Europejczyk miał możliwość odbycia części swojej edukacji za granicą.

Wyzwania mobilności

Komisja Europejska stwarza możliwości i  zachęca do wyjazdu jak naj-szersze rzesze młodych ludzi, jak również osoby starsze. Doświadczenie lat ubiegłych pokazuje, że nie jest to trudne w przypadku młodych ludzi, którzy są dobrze wykształceni, znają języki obce. Oni z chęcią biorą udział na przykład w wymianach studenckich w ramach programu Erasmus. Dla tej grupy młodzieży udział w wymianie studenckiej jest naturalnym ele-mentem edukacji na studiach wyższych. Możliwe, że studenci korzysta-jący z dofinansowania w ramach programu Erasmus tak czy inaczej wy-jechaliby za granicę bez wsparcia finansowego Unii Europejskiej, gdyż do tego zachęcaliby ich rodzice. Są jednak grupy, które z różnych przyczyn mają utrudniony dostęp do możliwości, jakie stwarza przemieszczanie po wspólnej Europie. Grupą młodzieży, która najrzadziej korzysta z  szans stwarzanych przez otwartą Europę, jest młodzież niepełnosprawna.

Programem obecnie najlepiej wpisującym się w strategię włączania osób, które są zagrożone wykluczeniem społecznym, jest program „Młodzież w działaniu”. Z działań takich jak: wymiany i  inicjatywy młodzieżowe, wolontariat czy szkolenia mogą skorzystać młodzi ludzie i  pracowni-cy młodzieżowi z mniejszymi szansami. Mniejsze szanse w rozumieniu programu to między innymi niepełnosprawność, problemy zdrowotne, finansowe czy zamieszkanie z dala od szkół, ośrodków kultury itp. Na

27

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

projekty w  ramach programu wysyła swoich podopiecznych Jarosław Marciszewski z Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Upośledze-niem Umysłowym (PSOUU), dając przykład na to, że z mobilności może skorzystać każdy. Jarosław Marciszewski uważa, że:

wyżej wymienione działania pomagają naszym podopiecznym w sa-modzielności (samodzielne podróżowanie, często po raz pierwszy bez rodziców, konfrontacja z nowymi sytuacjami i osobami, sprostanie no-wym wyzwaniom), kształtowaniu poczucia własnej wartości, wzmoc-nieniu (nasi podopieczni bardzo często po niektórych projektach, wyjazdach, działaniach stają się bardziej pewni siebie, zdecydowani, otwarci na nowe wyzwania), rozwijaniu kompetencji społecznych (uczenie się nawiązywania nowych kontaktów, często w środowisku nieznanym dla osób z niepełnosprawnością intelektualną) rozwijaniu osobowości (w rozumieniu np. umiejętności artystycznych czy języ-kowych). Nasi wolontariusze też bardzo dużo zyskują poprzez wyżej wymienione działania. Nabycie praktyki i  umiejętności związanych z edukacją (pedagogika, psychologia), wzmocnienie, rozwijanie kom-petencji społecznych, artystycznych, językowych, nauka brania odpo-wiedzialności za siebie i środowisko lokalne.

Fakt, że młodzież niepełnosprawna umysłowo nie mówi w  językach obcych nie jest barierą. Spotkania są prowadzone metodami edukacji pozaformalnej, które włączają niezależnie od możliwości wszystkich uczestników projektu. Zajęcia są tak prowadzone, że znajomość języków obcych nie jest bezwzględnie potrzebna. Organizowane przez PSOUU wyjazdy są przykładem na to, że każdy jest w stanie z korzyścią dla sie-bie wziąć udział w doświadczeniu, jakim jest mobilność.

Vito La Fata z  Europejskiego Centrum Studiów i  Inicjatyw CESIE podkreślił, że dobrze, iż Komisja Europejska nie zapomina o możliwościach grantodawczych dla seniorów, którzy przecież tworzą most międzypokoleniowy. Widać to w Decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 14 września 2011 r. w sprawie Europejskiego Roku Aktywności Osób Starszych i  Solidarności Międzypokoleniowej (2012). Fragment decyzji trafnie oddaje sens aktywności osób starszych:

Podstawową odpowiedzią na te szybko zachodzące zmiany demogra-ficzne jest wspieranie tworzenia kultury aktywności osób starszych jako procesu trwającego przez całe życie, co pozwoli na zapewnie-nie szybko rosnącej populacji osób będących obecnie w wieku oko-ło 60 lat i starszych, które ogólnie rzecz biorąc są zdrowsze i  lepiej wykształcone niż osoby z  tej samej grupy wiekowej w  przeszłości, dobrych możliwości zatrudnienia i aktywnego udziału w życiu rodzin-nym i społecznym, w tym również w formie wolontariatu, uczenia się przez całe życie, działalności artystycznej i sportu.

O doświadczeniach związanych z mobilnością mówił uczestnik programu Grundtvig Jean-Pierre Mandet z  Études ET Chantiers. Opowiadał, że wyjazd zagraniczny, podczas którego miał okazję poznać nowych ludzi, inną rzeczywistość, inne zajęcia, dał mu niesamowitą energię,

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKAMOBILNOŚĆ JAKO NARZĘDZIE WŁĄCZANIA SPOŁECZNEGO I POBUDZANIA AKTYWNOŚCI OBYWATELSKIEJ

28S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

którą wykorzystał po powrocie do domu na realizację kolejnych zadań w społeczności lokalnej.

Z  kolei Marcin Sińczuch, socjolog i  adiunkt w  ISNS UW, zaznaczył, że zagraniczny wyjazd w młodym wieku, w kluczowym momencie rozwo-ju osobistego i społecznego, połączony z refleksją na temat tego, czego się nauczyłem daje bagaż doświadczeń wykorzystywany potem przez całe życie. Poznawanie codziennego życia innych ludzi, nowych kultur oraz codzienne uczenie się przez doświadczenie pozostawia trwały ślad w umyśle młodego człowieka i daje impuls do działania po powrocie do własnego kraju.

Bariery mobilności

W teorii mobilność jest dla każdego, ale w praktyce Europejczycy napo-tykają wiele przeszkód, które utrudniają im dostęp do możliwości, jakie stwarza wyjazd za granicę. Uznaje się, że mobilność to przywilej dostęp-ny tylko dla najzamożniejszych. Walka z  tym stereotypem jest bardzo trudna. Nie oznacza to, że brak wystarczających środków finansowych pozwalających na wyjazd nie jest podstawową barierą uniemożliwiającą wyjazd zagraniczny, ale nie należy przeceniać tej bariery. Na przeszko-dy utrudniające dostęp do wyjazdów zagranicznych składają się jesz-cze: skomplikowane wymogi administracyjno-finansowe w programach grantodawczych, niespójna i  niepełna polityka informacyjna na temat możliwości otrzymania dofinansowań oraz niewystarczające wsparcie ze strony osób zajmujących się konsultowaniem wniosków o dofinanso-wanie. Inną przyczyną jest brak pewności siebie, poczucie, że nie da się rady. Powoduje to stres i  strach uniemożliwiający wyjazd zagraniczny. Samodzielny wyjazd jest niewiadomą, która również jest barierą, jakiej młodzi ludzie, a w szczególności ich rodzice, nie są w stanie przezwycię-żyć. Strach przed nieznanym przyćmiewa profity, jakie może przynieść wyjazd zagraniczny. Ponadto w przypadku młodzieży niepełnosprawnej rodzice nie widzą potrzeby, aby ich dzieci wyjeżdżały za granicę. Ist-nieje niska świadomość tego, że mobilność i edukacja pozaformalna są narzędziem włączania społecznego.

Rozwiązania

Zwiększenie udziału osób z mniejszymi szansami w mobilności jest moż-liwe, w momencie gdy powstaną specjalne programy grantodawcze prze-znaczone dla tej grupy lub gdy w ramach obecnie istniejących nastąpi zwiększenie środków przeznaczonych na takie projekty. Dobrym rozwią-zaniem byłaby kampania reklamująca takie środki, specjalnie skierowa-na do wybranej grupy docelowej.

Ponadto aby z narzędzia rozwijającego umiejętności, jakim jest mobil-ność mogło skorzystać jak najwięcej Europejczyków, należy:

29

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

kłaść nacisk na doradzanie i konsultowanie pomysłów na projekty przez wykwalifikowany personel;promować projekty włączające osoby wykluczone społecznie;zwiększać dofinansowanie kursów języków obcych;posiłkować się pomocą wolontariuszy, gdy istnieją niedobory kadrowe;pokazywać przykłady dobrych projektów, zachęcających do do-świadczenia związanego z wyjazdem zagranicznym;zapewnić młodzieży z mniejszymi szansami indywidualne wsparcie. Realia, a  co za tym idzie polityka młodzieżowa są inne w każdym kraju UE, dobre rozwiązania dotyczące wszystkich są niemożliwe. Rozwiązania takie powinny być projektowane na poziomie krajowym (być może ze wsparciem KE). Przyszłe programy UE winny uwzględ-niać realia poszczególnych krajów i pozwolić takim programom być skonstruowanym i osadzonym w warunkach krajowych. Da to możli-wość na efektywne i celowe wydatkowanie środków.

31

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Mobilność jako narzędzie rozwoju instytucjonalnego i transferu innowacji do edukacji

ALISON CRABB

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Mobilność jako narzędzie rozwoju instytucjonalnego i  transferu innowacji do edukacji, podczas prac której swoje stanowisko przedstawili: Gisela Bohlin (Gothenburg Technical College), Iwona Borkowska (Uniwersytet im. Adama Mickiewi-cza), Emily Daly (Cardiff County Council), Alain Henry (Polsko-Francuski Fundusz Współpracy) i Gabriele Simoncini (GENF International Consul-ting/John Cabot University). Moderatorem grupy był Siegfried Willems (CINOP International Agency), a jej sprawozdawcą – Alison Crabb (Komi-sja Europejska).

Pierwszym prelegentem była Emily Daly, przedstawicielka Rady Hrab-stwa Cardiff z Wielkiej Brytanii, która zaprezentowała, co można osią-gnąć, gdy władze lokalne lub regionalne są zdecydowane na osiąganie korzyści z mobilności edukacyjnej realizowanej przez instytucje eduka-cyjne i szkoleniowe. Rada Hrabstwa Cardiff w pełni uznaje potrzebę mię-dzynarodowej mobilności uczniów, nauczycieli i innych profesjonalistów, którzy mają wpływ na edukację i rozwój młodych ludzi. Rada Hrabstwa rozwija międzynarodową działalność szkół i jest aktywnym partnerem w  wielu międzynarodowych programach i  projektach. Uczestnicy pro-jektów mobilności dzielą się zdobytą praktyką, obserwują przykłady do-brych praktyk realizowanych w innych kontekstach oraz dostosowują je do wykorzystania w macierzystych instytucjach.

Zaangażowanie i aktywizacja młodzieży poprzez mobilność przynosi im-ponujące rezultaty. Dzięki planowaniu i przeglądowi doświadczeń ucze-nia się wraz z kolegami z innych krajów, młodzież może zaprezentować regionalnym władzom oświatowym kreatywne i innowacyjne podejście do edukacji. Pozytywny wpływ mobilności na pewność siebie i dobre sa-mopoczucie uczniów i pracowników szkół jest ewidentny. Zdobyte przez nich doświadczenia wpłynęły w  szkołach na wzrost zrozumienia i  na uświadomienie globalnego obywatelstwa, a  ponadto stanowiły źródło inspiracji innowacyjnych praktyk w całym mieście.

Jednym z przykładów podanych podczas prezentacji był projekt INDIE – Inclusion and Diversity in Education (INDIE – Włączenie i  różnorod-

ALISON CRABBMOBILNOŚĆ JAKO NARZĘDZIE ROZWOJU INSTYTUCJONALNEGO I TRANSFERU INNOWACJI DO EDUKACJI

32S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

ność w edukacji), który miał na celu promowanie spójności społecznej i podniesienie standardów edukacyjnych w szkołach, w których uczą się uczniowie z różnych środowisk kulturowych.

Następnie Gisela Bohlin z Gothenburg Technical College (GTC) przedsta-wiła pozytywny wpływ internacjonalizacji na jej placówkę, podkreśla-jąc potrzebę realizacji przez organizacje świadomych i konsekwentnych strategii internacjonalizacji w przypadku, gdy chcą one uzyskać maksy-malne korzyści z  projektów mobilności. Gothenburg Technical College kształci około 370 uczniów i ściśle współpracuje ze spółkami Volvo oraz władzami miasta Gothenburg.

Wolność wyboru przedmiotu współpracy, jaką zapewnia instytucjom program „Uczenie się przez całe życie”, jest jednym z  głównych czyn-ników jego sukcesu i  oznacza, że szkoły, takie jak GTC, mogą realizo-wać projekty z  partnerami, którzy zainteresowani są podejmowaniem podobnych wyzwań, co ma ogromny wpływ na sukces projektu i  jego długoterminowe skutki w zaangażowanych instytucjach.

GTC stale poszerza sieć współpracy między szkołą a przedsiębiorstwami w Europie. Dzięki temu powstają nowe pomysły i możliwości oraz możli-we jest przeprowadzenie dogłębnej analizy kompetencji, jakie wymagane będą w przyszłości. Sytuacja ta potwierdza konieczność przyjmowania gości z zagranicy w celu stawiania nowych wyzwań przed pracownikami i uczniami szkoły oraz stwarza możliwości wyjazdów do innych krajów. Wymiana doświadczeń z przedstawicielami innych kultur i organizacji, powoduje poszerzenie horyzontów uczestników mobilności, dzięki cze-mu realizowane są nowe podejścia i innowacje w samej instytucji.

Szkoła uznaje, że aby uzyskać silną przewagę konkurencyjną (celem jest stanie się Numerem 1 w Europie), jej pracownicy muszą przyjąć mię-dzynarodową perspektywę. Muszą poznać nowe teorie i angażować się w realizację nowych pomysłów i metod pracy. Międzynarodowe projekty w szkole stanowią zaczątek nowych procesów na następne lata. W pre-zentacji Gisela Bohlin omówiła dwa projekty: Ivolve, w ramach którego analizowane są efektywne strategie nauczania i uczenia się, oraz i2i, któ-ry ma na celu podniesienie jakości projektów mobilności.

Trzecim prelegentem był Alain Henry – przedstawiciel Ambasady Fran-cji w  Polsce odpowiedzialny za Polsko-Francuski Fundusz Współpra-cy w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego. Omówił on najlep-sze praktyki w zakresie współpracy w sektorze VET. Za najważniejszy uznał projekt, w ramach którego młodzi Polacy wyjeżdżają do Nicei na miesięczne praktyki w hotelarstwie i gastronomii. Jednym z głównych czynników sukcesu projektu jest stabilna, długoterminowa współpra-ca partnerska, która opiera się na zaufaniu i została wypracowana we wspólnej realizacji projektów przez partnerów. Zapewnienia to wysoką jakość praktyk dla stażystów, podstawą których jest zrozumienie po-trzeb partnerów, dobrze przygotowany program szkoleń oraz mecha-nizmy pozwalające na wysoką jakość szkoleń zarówno dla uczniów, jak i pracowników.

33

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

W latach 2005–2009 Francusko-Polski Fundusz Współpracy wsparł mo-bilność ponad 500 uczniów z Francji i Polski, zapewniając dofinansowa-nie praktyk trwających od jednego do sześciu miesięcy na terenie Francji lub Polski. Od 2010 r. Fundusz koncentruje się na wspieraniu długoter-minowej współpracy partnerskiej pomiędzy szkołami zawodowymi a fir-mami we Francji i w Polsce.

Wspierane jest tworzenie partnerstw pomiędzy szkołami i  przedsię-biorstwami oraz władzami lokalnymi. We współpracy szkół z przedsię-biorstwami określane są konkretne potrzeby przedsiębiorstw i do nich dostosowywane są programy nauczania oraz opracowywane są odpo-wiednie programy praktyk. Dzięki współpracy między władzami lokal-nymi w krajach partnerskich wspierane są kontakty szkół z uniwersy-tetami, usprawniana jest koordynacja mobilności oraz w miarę potrzeb i możliwości zapewniane są dodatkowe zasoby finansowe.

Iwona Borkowska z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu podkreśliła wkład programu Erasmus w opracowywanie strategii inter-nacjonalizacji instytucji. Uniwersytet prowadzi skoncentrowane działa-nia nastawione na internacjonalizację, co jest zawarte w planie strate-gicznym, który obejmuje konkretne cele i praktyczne inicjatywy.

Jednym z  głównych warunków wstępnych pozwalających na wpro-wadzenie teorii do praktyki jest zaangażowanie wszystkich odpo-wiedzialnych osób w  instytucji, przekonanie ich o  tym, że mobilność i  internacjonalizacja w połączeniu z zapewnieniem jakości to nie tylko oczekiwania świata zewnętrznego lub widzimisię rektorów, lecz niezbęd-ny element zapewnienia zrównoważonego rozwoju instytucji. Erasmus odegrał ważną rolę w tym zakresie, a Uniwersytet dobrze wykorzystał możliwości, jakie zapewnia program. Zaangażowanie UAM widoczne jest również w  realizowanych programach międzynarodowych stypendiów i badań, wspólnych programach nauczania, podwójnych programach stu-diów, kursach intensywnych oraz znajduje potwierdzenie w 230 przed-miotach nauczanych w języku angielskim.

To, co w przeszłości mogło zostać uznane przez niektórych menedżerów w edukacji za zło konieczne, dziś stało się priorytetem zapewniającym zrównoważony rozwój, który łączy interesariuszy w instytucji i poza nią. Program Erasmus może w znacznym stopniu wspierać cele strategicz-ne UAM, z których najważniejszy to rozwój uczelni, która jest otwarta na środowisko lokalne i  globalne oraz reaguje na potrzeby gospodarki i  społeczeństwa opartego na wiedzy. Od 1998 r. UAM współpracował z 400 uniwersytetami partnerskimi, wysłał za granicę około 1000 stu-dentów, 115 pracowników dydaktycznych i 115 innych pracowników uczel-ni oraz przyjął 300 studentów z zagranicy.

Ostatnim prelegentem grupy dyskusyjnej był Gabriele Simoncini, prezes międzynarodowej firmy konsultingowej GENF i  profesor Uniwersytetu im. John’a Cabota w Rzymie, który poruszył ogólne zagadnienia mobil-ności w szkolnictwie wyższym.

ALISON CRABBMOBILNOŚĆ JAKO NARZĘDZIE ROZWOJU INSTYTUCJONALNEGO I TRANSFERU INNOWACJI DO EDUKACJI

34S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

Podkreślił, że mobilność w szkolnictwie wyższym jest podstawą zdoby-wania wiedzy i umiejętności wymaganych do osiągnięcia sukcesu w glo-balnym społeczeństwie. Dziś mobilność nie jest wyborem, lecz koniecz-nością. Sukces zawodowy i aktywny wkład społeczny są możliwe dzięki edukacji opartej na doświadczeniu, kompetencjom wielokulturowym i elastyczności. Wszystkie te elementy stały się niezbędne, aby móc na-wigować między płynnymi scenariuszami w społeczeństwie na poziomie krajowym, europejskim i globalnym. Kluczowe znaczenie ma zrozumie-nie, że mobilność jest główną cechą globalnego społeczeństwa. Jednak społeczności różnych krajów często nie zgadzają się z tym punktem wi-dzenia. Państwa europejskie i instytucje publiczne potrzebują wiele cza-su, by dostrzec, promować i realizować mobilność. Takie podejście jest zrozumiałe; mobilność i  tożsamość globalna implikują pewien poziom denacjonalizacji jednostki.

Gabriele Simoncini twierdzi, że instytucje publiczne w Europie, pomimo znaczących wysiłków, stoją wobec poważnych barier na poziomie krajo-wym, gdyż opór niektórych grup wobec innowacji może być duży.

Równolegle do sektora publicznego rośnie również znaczenie sektora prywatnego. Wyższe szkoły niepubliczne, przedstawiciele biznesu i śro-dowiska korporacyjne to strategiczni gracze mający wpływ na rozwój mobilności. Gabriele Simoncini wzywał do sformułowania priorytetów, misji i tematów zainteresowania dla sektora publicznego i prywatnego, aby zmaksymalizować korzyści wynikające z mobilności w szkolnictwie wyższym. Dzięki bardziej skutecznemu wykorzystaniu zasobów i współ-pracy, a  także nowych sposobów myślenia, które uwzględniają wkład jednostek z sektora prywatnego, możliwe jest osiągnięcie doskonałości i wprowadzenie innowacji, uczenie się przez doświadczenie, zdobywanie kompetencji wielojęzycznych oraz realizowanie międzynarodowej mobil-ności.

W podsumowaniu grupy dyskusyjnej, Alison Crabb, zastępca dyrektora Unitu Kształcenia i Szkolenia Zawodowego, Program Leonardo da Vinci, Komisja Europejska, pełniąca rolę sprawozdawcy, wyeksponowała naj-ważniejsze zagadnienia poruszone podczas prezentacji:

1. Wpływ mobilności na innowacje w rozwoju instytucjonalnym jest im-ponujący.Dowody na powyższe można znaleźć we wszystkich sektorach kształ-cenia (formalnego i pozaformalnego) oraz wśród wszelkiego rodzaju osób uczących się, od odnoszących sukcesy wykładowców akademic-kich po młode osoby uczące się, którym grozi przedwczesne odejście z systemu obowiązkowej edukacji.

2. Jakość ma kluczowe znaczenie w mobilności edukacyjnej. Zrozumie-nie tego, w jaki sposób podnosić jakość, jest coraz lepsze.Mobilność łącząca teorię z  praktyką współpracy międzynarodowej skierowana na osiąganie jasno zdefiniowanych celów powinna stano-wić podstawowy element strategii internacjonalizacji danej instytucji. Skorzystają z niej również uczniowie i  pracownicy, którzy nie biorą czynnego udziału w projektach mobilności. Mobilność jest już dobrze

35

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

zakorzeniona w  strategiach instytucji szkolnictwa wyższego. Dzięki programowi „Uczenie się przez całe życie” również pozostałe sektory edukacji i szkoleń podążają tą ścieżką i dostosowują do swoich po-trzeb doświadczenia z sektora szkolnictwa wyższego.

3. Bliska współpraca partnerska ma kluczowe znaczenie dla zapewnie-nia maksymalnego wpływu mobilności. Oznacza to współpracę międzynarodową, która powinna być rozwija-na przez długi czas i która powinna opierać się na zaufaniu i uczeniu się od siebie nawzajem, jak również przygotowywanie projektów part-nerskich koncentrujące się na instytucji macierzystej i realizowanych wspólnie z  władzami lokalnymi i  regionalnymi, przedsiębiorstwami, przedstawicielami świata pracy, innymi instytucjami oferującymi edu-kację i  szkolenia oraz wspólnie z szerszą społecznością. We współ-czesnej globalnej gospodarce coraz bardziej istotne jest zwiększenie wysiłków przez operatorów z sektora publicznego i prywatnego.

4. Program „Uczenie się przez całe życie” zapoczątkował, a w wielu przy-padkach okazał się jedynym instrumentem zapewniającym możliwo-ści wymiany doświadczeń. Przedstawiając różne punkty widzenia, prelegenci udowodnili, że podwaliny stworzone przez program mogą zostać wykorzystane do budowy i realizacji strategii internacjonalizacji. Natomiast praktyczna współpraca przekłada się na innowacje, a te mogą być dostosowane do potrzeb poszczególnych instytucji.

37

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Mobilność jako narzędzie służące podnoszeniu jakości kształcenia nauczycieli

CHRISTELLE COËT-AMETTE, MIKA SAARINEN

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Mobilność jako narzędzie służące podnoszeniu jakości kształcenia nauczycieli, podczas prac której swoje stanowisko przedstawili: Vincent Gorse (Association Européenne de l’education AEDE), David Vann (Shadows Professional Development), Riina Vuorikari (European Schoolnet) i  Maria Mendel (Uniwersytet Gdański). Moderatorem grupy był Mika Saarinen (Centre for Internatio-nal Mobility CIMO), a jej sprawozdawcą – Christelle Coët-Amette (Agence Europe Education Formation).

Grupa dyskusyjna starała się znaleźć odpowiedź na pytanie, w jaki spo-sób mobilność edukacyjna między krajami europejskimi może odgrywać rolę w podnoszeniu jakości i wyników pracy nie tylko pojedynczych na-uczycieli, lecz również systemów edukacji w  krajach Unii Europejskiej. Znaczenie tego problemu zostało podkreślone już podczas sesji plenar-nej przez Hélène Clark, dyrektor w DG EAC w Komisji Europejskiej, która mówiła o  znaczeniu mobilności kadry edukacyjnej. Ta grupa docelowa, działając jako multiplikatorzy, odgrywa ważną rolę dla wielu grup osób uczących się, w tym uczniów, studentów i praktykantów.

Również program „Erasmus dla wszystkich”, który będzie realizowany w  przyszłości, uwzględnia wagę mobilności kadry edukacyjnej, dzięki czemu zagadnienie mobilności nauczycieli i  szkoleniowców będzie sta-nowić centralny punkt obecnych i przyszłych programów współpracy po-między przedstawicielami społeczności edukacyjnej w Unii Europejskiej.

Szeroka definicja nauczycieli, szkolenia i mobilności

Uczestnicy grupy dyskusyjnej pochodzący z różnych instytucji w wielu krajach przyjęli szeroką definicję terminu kadra edukacyjna. Uwzględ-nili w niej wszystkie osoby zaangażowane w edukację formalną lub nie-formalną na poziomie szkół podstawowych, średnich, zawodowych, jak również uniwersytetów i kształcenia dorosłych. Termin kształcenie na-uczycieli zawiera zarówno kształcenie początkowe nauczycieli, jak ich rozwój zawodowy. Także termin mobilność został potraktowany w moż-

CHRISTELLE COËT-AMETTE, MIKA SAARINENMOBILNOŚĆ JAKO NARZĘDZIE SŁUŻĄCE PODNOSZENIU JAKOŚCI KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

38S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

liwie najszerszym sensie, wraz z  mobilnością międzynarodową: kursy doskonalenia zawodowego, nauczanie za granicą, uczenie się w miejscu pracy, wymiany między szkołami, wizyty studyjne itd. Ponieważ każdy z tych typów mobilności ma własną specyfikę, interesujące może okazać się wykorzystanie różnych możliwości, zależnie od sytuacji nauczycieli i celów mobilności realizowanych przez danego nauczyciela.

Czy mobilność nauczycieli lub szkoleniowców może mieć pozytywny wpływ na jakość edukacji?

Centralnym zagadnieniem poruszanym przez grupę było: czym jest mo-bilność nauczycieli, szkoleniowców i kadry? Jakie są typowe cele mobil-ności kadry? Jakie podejścia stosowane są w odniesieniu do mobilności kadry? Czy w tym kontekście możliwa jest wirtualna mobilność? Jakie są przeszkody i trudności w mobilności kadry? W jaki sposób możemy zapewnić korzyści i jakość takich mobilności? W jaki sposób możemy po-konać bariery językowe i trudności? W jaki sposób możemy zapewnić, że instytucje również odnoszą korzyści z mobilności personelu? Co możemy zrobić, aby zwiększyć absorpcję rezultatów mobilności kadry?

Prelegenci wychodzili z  założenia, że nadrzędne znaczenie ma to, by nauczyciele, szkoleniowcy, profesorowie i doradcy mieli możliwość za-poznania się z metodami nauczania i szkolenia stosowanymi w  innych krajach. W ten sposób mogą oni zdobyć nowe doświadczenia i wprowa-dzić nowe podejścia do instytucji macierzystej, a tym samym podnieść własne umiejętności i zmienić podejścia związane z nauczaniem.

Prelegenci byli również zgodni, że wiedza z  pierwszej ręki zdobyta w trakcie wymiany wyposaża nauczycieli w lepsze narzędzia pracy i uła-twia zachęcanie uczniów i  studentów do uczestnictwa w  wymianach. Mobilność pomocna jest również w podnoszeniu umiejętności języko-wych i międzykulturowych. Oczywiście mobilność nauczycieli nie musi skutkować jedynie rozwojem osobistym, lecz również może mieć wpływ na całą instytucję. Jej rezultaty można dostrzec w takich obszarach, jak metody nauczania, podejście do współpracy instytucjonalnej z  innymi szkołami i światem biznesu, a także może mieć znaczenie dla internacjo-nalizacji programów nauczania i systemu edukacji w kraju wysyłającym.

Maria Mendel, prorektor Uniwersytetu Gdańskiego, wyjaśniła, w  jaki sposób zamierza rozwijać program mobilności profesorów i wykładow-ców pracujących na uniwersytecie, który na jej uczelni jest nadal w po-wijakach, a który jest elementem szerszego programu współpracy mię-dzynarodowej. Przedstawiła pokrótce znaczenie osobistych kontaktów w pracy nad zapewnieniem korzyści dla uniwersytetu i świata biznesu na poziomie instytucjonalnym, a nawet regionalnym i ogólnopolskim.

Vincent Gorse, wiceprezes AEDE1 i dyrektor szkoły średniej we Francji, wymienił przeszkody utrudniające mobilność, a szczególnie skupił się na

1 AEDE – Association européenne de l’education <http://www.aede-france.org>.

39

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

potrzebie walki z ogólnymi przekonaniami (mobilność międzynarodowa to rodzaj turystyki, która zakłóca pracę szkoły itd.), jak również na bardziej konkretnych przeszkodach, np. zagadnieniach finansowych, językowych lub umiejętności zarządzania projektami międzynarodowymi. Wezwał do budowania prawdziwego ducha mobilności, który musi objąć i bezpośred-nio zaangażować całą społeczność edukacyjną, przede wszystkim zaś dyrektorów szkół. Wyzwaniem jest przekonanie całej społeczności edu-kacyjnej, że mobilność jest niezbędna do zrozumienia zmian we współ-czesnym świecie oraz zwiększenia umiejętności adaptacyjnych uczniów.

David Vann, dyrektor Shadows Professional Development for Europe2,prywatnej brytyjskiej instytucji szkolącej nauczycieli, podkreślił zna-czenie wszystkich kroków podejmowanych w celu zapewnienia nauczy-cielom możliwości zdobywania doświadczenia za granicą. Z jego punktu widzenia duże znaczenie ma dobre przygotowanie nauczycieli do mobil-ności, a szczególnie identyfikacja konkretnych partnerów europejskich, którzy mogliby zapewnić rzeczywistą wartość dodaną pod względem tre-ści, monitorowania i ewaluacji doświadczeń związanych z mobilnością.

Riina Vuorikari, przedstawicielka European Schoolnet, wyłożyła możli-wości realizacji wirtualnych mobilności w ramach programu eTwinning3,które mogą być pomocne w  rozwijaniu ducha współpracy i  mobilno-ści w  Europie dzięki wykorzystaniu różnorakich narzędzi współpracy, a  zwłaszcza przez zachęcanie do wymian nauczycieli w całej Europie. Powiązania między dwoma rodzajami mobilności, wirtualną i fizyczną, ze względu na ich komplementarny charakter muszą zostać lepiej wy-korzystane.

Prelegenci w swoich prezentacjach dzielili się obserwacjami, na podsta-wie których można sformułować pytanie: jakie najważniejsze punkty na-leży uwzględnić, jeśli chcemy usprawnić i promować mobilność nauczycieli i trenerów w przyszłości? W odpowiedzi na nie sformułowano następu-jące wnioski:

1) Kluczowe znaczenie ma zwiększenie poziomu świadomości na temat mobilności jako kluczowego elementu kształcenia i rozwoju zawodo-wego nauczycieli; wzmacnianie ducha mobilności; mobilność jako stan umysłu.

2) Zachęcanie władz krajowych, regionalnych/lokalnych do umieszcza-nia mobilności w programach nauczania i przewidywania jej w pracy nauczycieli jako niezwykle ważnej.

3) Należy uznawać konieczność zaangażowania nauczycieli we współ-pracę międzynarodową.

4) Wymagane jest wsparcie działań wynikających z mobilności społecz-ności instytucjonalnej.

5) Kluczowe znaczenie ma zaangażowanie kadry kierowniczej w mobil-ność.

6) Strukturyzowanie mobilności: udana mobilność nauczycieli to mobil-ność wypełniona wartościową treścią, realizowana w ramach udanej

2 <http://www.shadows.org.uk>.3 <http://www.etwinning.net>.

CHRISTELLE COËT-AMETTE, MIKA SAARINENMOBILNOŚĆ JAKO NARZĘDZIE SŁUŻĄCE PODNOSZENIU JAKOŚCI KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI

40S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

współpracy partnerskiej, starannie przygotowana, dobrze monitoro-wana i poddana ocenie.

7) Promowanie mobilności wśród nauczycieli języków obcych ma duże znaczenie i jest częste, ale jeszcze ważniejsze jest propagowanie mo-bilności nauczycieli innych przedmiotów w celu podnoszenia ich kwa-lifikacji zawodowych.

8) Staranne przygotowanie nauczycieli i uczniów do mobilności jest wa-runkiem wstępnym najwyższej jakości mobilności edukacyjnej, jak również skutecznego upowszechniania rezultatów mobilności.

9) Podkreślanie roli wirtualnej mobilności jako elementu rozwoju zawo-dowego nauczycieli może stwarzać nowe możliwości.

Wnioski końcowe

Prelegenci byli zgodni, że większa świadomość wartości dodanej mobilności europejskiej jako elementu kształcenia i rozwoju zawodowego nauczycieli ma kluczowe znaczenie dla osiągnięcia niezbędnych efektów multiplikacjiwymaganych przez Komisję Europejską w nowej propozycji na kolejny okres programowania. Proces ten powinien być realizowany na trzech poziomach:

1) Kultura uczenia się powinna otworzyć się na mobilność i umożliwić ją zarówno uczniom, studentom, jak i nauczycielom.

2) Struktura organizacyjna i programy zajęć, a  także podział obowiąz-ków zawodowych w szkołach i na uczelniach muszą uwzględniać mo-bilność edukacyjną.

3) Mobilność powinna być finansowana za pośrednictwem programów UE, jak również na poziomie lokalnym, np. w zakresie zastępstwa za nauczycieli realizujących mobilność itd.

Jeżeli te trzy poziomy (kultura, struktura i finansowanie) zostaną właści-wie powiązane, to możliwe jest wyzwolenie nowego ducha w społeczno-ści osób uczących się, tj. ducha mobilności, o którym mówiono podczas obrad grupy dyskusyjnej.

Zmiany te mogą nastąpić, dlatego uczestnicy warsztatu zachęcają władze krajowe w poszczególnych krajach do szerszego uznawania doświadczeń międzynarodowych i do bardziej precyzyjnego definiowania mobilności personelu. Chodzi bowiem o to, aby w długoterminowej strategii rozwoju instytucji oświatowych mobilność nauczycieli, uczniów i studentów była regułą, a nie wyjątkiem.

Zamykając spotkanie, moderator grupy dyskusyjnej oświadczył, że mobil-ność w celach edukacyjnych to znacznie więcej niż fizyczne przemieszczanie się osób do innych krajów. Mobilność to otwieranie umysłów na nieznane i bu-dzenie zainteresowania tym, co wcześniej było obce. Mobilność to poszerzanie horyzontów. Mobilność edukacyjna – to mobilność idei. Stwierdzenie to nie jest mniej prawdziwe w odniesieniu do mobilności nauczycieli i szkoleniow-ców. Aby cel – mobilność wszystkich – mógł zostać, choć w ograniczonym zakresie, osiągnięty, w najbliższej przyszłości należy usuwać przeszkody, które utrudniają nauczycielom i kadrze mobilność w edukacji europejskiej.

41

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Sposoby zapewniania jakości mobilności: najlepsze praktyki i perspektywy

FIORA IMBERCIADORI

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Zapewnianie jakości mo-bilności z uwzględnieniem celów, działań operacyjnych i grup docelowych. Regionalne i europejskie procedury zapewnienia jakości. Prezentacja do-brych praktyk w odniesieniu do szkoleń formalnych, nieformalnych i po-zaformalnych, podczas prac której swoje stanowisko przedstawili: Ma-rek Frankowicz (Uniwersytet Jagielloński), Jacqueline März (Niemiecki Związek Izb Przemysłowo-Handlowych), Søren Kristensen (TECHNE) i Philippe Perfetti (Krajowy Związek Cechów Rzemieślniczych). Mode-ratorem grupy była Sveva Balduini (ISFOL), a jej sprawozdawcą – Fiora Imberciadori (INDIRE).

Punktem wyjścia prezentacji uczestników grupy dyskusyjnej były sło-wa Mirosława Marczewskiego, dyrektora generalnego Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, wygłoszone na wstępie konferencji:

Gdy obserwujemy procesy społeczne i  gospodarcze w  otaczającym nas świecie, nie mamy wątpliwości, że mobilność odgrywa kluczową rolę zarówno w indywidualnym profesjonalnym rozwoju, jak i w klu-czowych procesach na obecnym rynku pracy. Swobodny przepływ osób to, obok swobodnego przepływu towarów i usług, jeden z naj-większych atutów Unii Europejskiej. Mobilność dotyczy osób w róż-nym wieku, może być szansą zdobywania wiedzy i nowych umiejęt-ności, motorem postępu technologicznego, wpływać na podnoszenie aktywności społecznej i wrażliwości międzykulturowej.

Słowa te przypomniały nam o wyzwaniach pierwszego z celów Strate-gicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkole-nia (ET 2020), którym jest

Realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie i mobilności: Zasad-niczym elementem uczenia się przez całe życie oraz ważnym spo-sobem zwiększania szans obywateli na rynku pracy i  ich zdolności adaptacyjnych jest mobilność osób uczących się, nauczycieli i  osób szkolących nauczycieli, którą należy stopniowo poszerzać, tak by okresy nauki za granicą – zarówno w Europie, jak i na świecie – stały

FIORA IMBERCIADORISPOSOBY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI MOBILNOŚCI: NAJLEPSZE PRAKTYKII PERSPEKTYWY

42S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

się regułą, nie wyjątkiem. Czyniąc to, należy stosować zasady usta-nowione w Europejskiej karcie na rzecz jakości mobilności. Będzie to wymagało wznowienia wysiłków ze strony wszystkich zainteresowa-nych, na przykład zapewnienia odpowiednich środków finansowych.

We flagowej inicjatywie UE z 2010 r. zatytułowanej „Mobilna młodzież” poczyniono dalsze kroki we wspieraniu znaczenia mobilności edukacyj-nej w szybko zmieniającym się świecie dotkniętym poważnym kryzysem finansowym i społecznym:

Unijne wsparcie mobilności edukacyjnej za pomocą programów i ini-cjatyw zostanie poddane przeglądowi, rozszerzone (...) Wymiar mię-dzynarodowy zostanie pogłębiony. Inicjatywa „Mobilna młodzież” będzie wspierać cel, jakim jest umożliwienie do 2020 r. każdemu mło-demu Europejczykowi odbycia części swojej edukacji za granicą. (...)

We wprowadzeniu Sveva Balduini, przedstawicielka ISFOL we Włoszech, przypomniała wszystkie te zagadnienia i wiele innych opisanych w boga-tej literaturze problemu. Podkreśliła również znaczenie, jakie przypisuje się w polityce i strategiach UE mobilności edukacyjnej. Następnie przed-stawiono referaty, w których omówiono przykłady dobrych praktyk oraz zwrócono uwagę uczestników na koncepcje i procedury, które odniosły sukces w zapewnianiu jakości podczas realizacji projektów mobilności. Aby zapewnić szeroki zakres doświadczeń, wybrani prelegenci reprezen-towali różne kraje i mieli szerokie doświadczenie ze współpracy europej-skiej w różnych sektorach. Wśród nich byli: Jacqueline März, przedsta-wicielka Niemieckiego Związku Izb Przemysłowo-Handlowych (DIHK), Marek Frankowicz z  Uniwersytetu Jagiellońskiego, który reprezentuje Polskę w Zespole Ekspertów Bolońskich, Søren Kristensen z Danii, który ma rozległe doświadczenie w zarządzaniu mobilnościami międzynarodo-wymi, reprezentujący TECHNE, oraz Philippe Perfetti, Zastępca Dyrekto-ra APCMA, Krajowego Związku Izb Rzemieślniczych we Francji.

Jacqueline März opowiedziała, w jaki sposób, dzięki realizacji projektu, jej stowarzyszenie znalazło rozwiązanie jednego z głównych problemów, jakim jest zapewnienie jakości mobilności. Są to: rzetelne informacje, solidne wprowadzenie i doradztwo. W skład sieci – finansowanej przez EFS (Europejski Fundusz Społeczny) – wchodzi 35 trenerów mobilności pochodzących z  poszczególnych Izb Handlowych, którzy zapewniają wsparcie firmom i osobom zainteresowanym odbyciem szkolenia w ra-mach międzynarodowej mobilności, znajdują odpowiednich partnerów i nadzorują przebieg szkolenia w ramach mobilności, od przygotowania porozumienia o programie nauczania, poprzez informowanie osób wy-jeżdżających o  specyfice i  kulturze kraju goszczącego, po oferowanie przygotowawczych kursów językowych przed wyjazdem i przetwarzanie informacji po realizacji działań przez partnerów i beneficjentów.

Søren Kristensen przedstawił kilka propozycji wynikających z  jego wszechstronnego i wieloletniego doświadczenia w tej dziedzinie. Stwier-dził, że jakość mobilności należy oceniać na podstawie mierzalnych, wy-maganych efektów uczenia się, takich jak biegłość w posługiwaniu się

43

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

językami obcymi, znajomość innych kultur i umiejętności techniczne, ale także efektów niemierzalnych, takich jak tolerancja, rozwój osobisty itd. Jakość zależy również od zarządzania mobilnością, z położeniem naci-sku na proces: przed, podczas i po mobilności. Wiele korzyści, takich jak ułatwienie integracji z krajowymi programami nauczania i akceptacja ze strony interesariuszy, wiąże się z zapewnieniem jakości w mobilności, co jednocześnie tworzy atmosferę wzajemnego zrozumienia celów i sposo-bów realizacji mobilności.

Phlippe Perfetti zreferował swoje doświadczenia w  charakterze koor-dynatora sieci EuroApprenticeship. Aby zapewnić jakość mobilności jako elementu nauki zawodu, należy wykonać pięć niezbędnych kroków: solidne przygotowanie i  zapewnienie rzetelnych i  spójnych informacji; formalne porozumienie, które jednoznacznie definiuje zobowiązania wszystkich partnerów; dokładne określenie treści i celów szkolenia; mo-nitorowanie działań podczas mobilności; ewaluacja i walidacja osiągnięć. Phlippe Perfetti wymienił wiele wyzwań, którym należy sprostać pod-czas realizacji programów w przyszłości, wśród nich opracowanie i roz-powszechnianie wśród zainteresowanych narzędzi wypracowanych na podstawie ECVET oraz karta jakości dla goszczących przedsiębiorstw.

W  dalszym ciągu obrad przeszliśmy od tematu staży do szkolnictwa wyższego. Ostatni prelegent, Marek Frankowicz, poruszył zagadnie-nia mobilności w  szkolnictwie wyższym, pierwszym sektorze edukacji i szkoleń, w którym realizowano mobilność w kontekście edukacyjnym. Wraz z upływem lat zrealizowano wiele rodzajów mobilności o różnym zakresie czasowym: w celach zawodowych i edukacyjnych, fizyczne lub wirtualne, wewnątrz- lub międzysektorowe, o  różnym czasie trwania: krótko-, średnio- lub długookresowe. Jednak mówiąc o  jakości przede wszystkim musimy przeprowadzić rozróżnienie między mobilnością na rzecz jakości, która oznacza ulepszenie procesu szkolenia i zdobywania osiągnięć, jakością na rzecz mobilności, która oznacza niezbędne uspraw-nienia organizacyjne, a  jakością mobilności, która oznacza zwrócenie uwagi na zdobywanie nowych kompetencji dzięki mobilności. Aby pod-nieść jakość i zwiększyć mobilność, należy zwiększyć wydajność infra-struktury, usprawnić procedury i  rozwinąć kompetencje odpowiedzial-nych za nią pracowników.

Prelegenci przedstawiający rezultaty wieloletnich działań i zaintereso-wań programami mobilności spotkali się z ogromnym zainteresowaniem i zrozumieniem. Prezentacje uzupełniali komentarzami uczestnicy, a ich przesłanki są następujące.

Od początku mobilność była w centrum zainteresowania europejskich programów w zakresie edukacji i szkoleń. Wraz z upływem lat do kon-cepcji uczenia się jako głównego celu działań została dodana mobilność,dlatego w  pewnym momencie dyskusji mówiono o  sposobach realiza-cji aspektu uczenia się w programach mobilności. Następnie poruszono znaczenie zapewniania jakości mobilności edukacyjnej. W następnej ko-lejności omówiono zagadnienie zapewniania jakości. Reasumując, moż-na stwierdzić, że historię mobilności w naszych programach wyznaczyć

FIORA IMBERCIADORISPOSOBY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI MOBILNOŚCI: NAJLEPSZE PRAKTYKII PERSPEKTYWY

44S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

można: od mobilności do mobilności edukacyjnej, a następnie do mobil-ności edukacyjnej wraz z zapewnieniem jakości. Patrząc wstecz, analizu-jąc kroki wspomniane wcześniej, należy zdać sobie sprawę, że innowacje stanowiły i stanowią stałą, charakterystyczną cechę decyzji i inicjatyw dotyczących mobilności. Od małych/indywidualnych projektów mobil-ności przeszliśmy do ramowych programów mobilności, wykraczających poza pojedyncze, krótkotrwałe projekty i zmierzających do programów długoterminowych oraz będących elementem polityki i strategii uczest-niczących w nich organizacji.

Zmiana wyrażała się również przejściem od jednorazowych projektów partnerskich do tworzenia stałych sieci, które koncentrują się na jakości całego procesu, od etapu przygotowawczego, opracowania rzetelnych informacji i procedur, poprzez monitorowanie podczas realizacji działań w  ramach mobilności do ewaluacji/walidacji osiągniętych rezultatów. Na tym etapie zaangażowanie wszystkich interesariuszy miało znacze-nie w ułatwieniu dostępu do certyfikacji i akredytacji oraz obejmowało wymogi jakościowe. Kolejną wprowadzoną ważną koncepcją była walo-ryzacja w celu wykorzystywania osiągnięć poszczególnych programów przez inne oraz wdrożenie podejścia międzyprogramowego do mobilno-ści. Narzędzia tworzone, aby poprawić jakość, miały być wspólne dla wszystkich, a jednocześnie na tyle elastyczne by mogły być dostosowa-ne do różnych potrzeb, kontekstów i rodzaju uczestników.

Konkludując, chciałabym zacytować uwagę uczestnika warsztatu, z któ-rą zgodzili się pozostali:

Myśląc o mobilności, nie wolno zapominać o oczekiwanych rezulta-tach programu, a poważnym ryzykiem jest to, że często czujemy się przytłoczeni ogromem zadań administracyjnych i procedur, jakich na-leży przestrzegać.

45

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Uznawanie kwalifikacji zawodowych nabytych podczas mobilności. Mobilność a procesy na rynku pracy

GERHARD VOLZ

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Uznawanie kwalifikacji za-wodowych nabytych podczas mobilności. Mobilność a procesy na rynku pracy, podczas prac której swoje stanowisko przedstawili: Torsten Dun-kel (Cedefop), Łukasz Sienkiewicz (Szkoła Główna Handlowa/Instytut Badań Edukacyjnych), Klaus Fahle (Niemiecka Narodowa Agencja Pro-gramu Leonardo da Vinci i Grundtvig BIBB) i Didier Gelibert (Krajowe Stowarzyszenie na Rzecz Kształcenia w Sektorze Motoryzacyjnym). Moderatorem grupy była Lia Leffland (Danish Agency for International Education), a jej sprawozdawcą – Gerhard Volz (OeAD).

Unia Europejska postawiła sobie ambitne cele w  zakresie zatrudnienia, uczenia się przez całe życie i mobilności pracowników, aby dostosować się do coraz większych zmian na rynku pracy. Walidacja uczenia się niefor-malnego i pozaformalnego jest drogą podnoszenia kwalifikacji i reintegra-cji osób na rynku pracy. Przyjęcie podejścia opartego na wynikach w od-niesieniu do kwalifikacji zawodowych, promowanego przez Europejskie Ramy Kwalifikacji (ERK), Europejski System Transferu i Akumulacji Punk-tów (ECTS) i Europejski system transferu osiągnięć w kształceniu i szkole-niu zawodowym (ECVET), jest kluczowym elementem osiągania tego celu.

Należy przeanalizować zakres, w  jakim różne instrumenty przyczynia-ją się do lepszego zrozumienia umiejętności i  doświadczeń zdobytych podczas mobilności. W jaki sposób rynek pracy postrzega te inicjatywy? Zanim przejdziemy do szczegółów prac grupy dyskusyjnej, pozwolę sobie na kilka uwag tytułem wprowadzenia.

Unia Europejska wspiera mobilność międzynarodową za pomocą wielu programów i inicjatyw edukacyjnych. Mobilność edukacyjna w każdym wieku i na każdym poziomie kształcenia postrzegana jest jako siła napę-dowa zdobywania kompetencji, które będą pomocne obywatelom w sa-modzielnym rozwoju ścieżek kształcenia i kariery zawodowej.

Zwykle wiedza zawodowa i techniczna, będąca uzupełnieniem i rozwi-nięciem edukacji, stanowi główny punkt zainteresowania. Jednak umie-jętności zdobyte w sposób nieformalny lub pozaformalny podczas po-

GERHARD VOLZUZNAWANIE KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH NABYTYCH PODCZAS MOBILNOŚCI. MOBILNOŚĆ A PROCESY NA RYNKU PRACY

46S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

bytu za granicą są równie ważne. Mam na myśli poznanie kultury oraz umiejętności językowe, organizacyjne i techniczne.

Co się dzieje z  umiejętnościami zdobytymi przez obywateli Europy w trakcie mobilności edukacyjnej? Bez tak postawionego pytania kolejne zagadnienie europejskiej polityki edukacyjnej, jakim są związki między edukacją i szkoleniem a wymogami rynku pracy, nie ma racji bytu. Re-zultaty działań w ramach mobilności mają stanowić wartość dodaną dla zaangażowanych interesariuszy. Dlatego muszą być możliwe do zmierze-nia, udokumentowania i w miarę możliwości zintegrowania ze strukturą ramową, tj. sklasyfikowania. Takie podejście jednoznacznie wskazuje na to, że poza europejskim zaangażowaniem w mobilność obywateli od wie-lu lat, także uznawanie kwalifikacji zdobytych w ramach mobilności jest głównym elementem europejskiej polityki edukacyjnej.

Kluczową rolę w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego odgrywa Deklaracja Kopenhaska (2002) i Proces Kopenhaski. Od 2002 r. zaangażo-wane kraje współpracują nad opracowaniem innowacyjnych polityk i dzia-łań w zakresie VET. Celem nadrzędnym jest podniesienie jakości szkolenia zawodowego i zachęcenie większej liczby osób do szerszego korzystania z możliwości, jakie zapewnia kształcenie zawodowe w szkołach, szkołach wyższych, w miejscu pracy lub w ramach prywatnych kursów. Wypraco-wane działania i narzędzia mają za zadanie umożliwienie użytkownikom powiązania i  bazowania na kształceniu zdobytym w  różnych okresach, zarówno w kontekście formalnym, jak i pozaformalnym. Zebranie różnych dokumentów, aby zapewnić przejrzystość, w jedno wspólne portfolio Eu-ropass, jak również utworzenie wspólnych poziomów odniesienia, wspól-nych zasad certyfikacji oraz wspólnych środków, w tym systemu transfe-ru punktów w kształceniu i szkoleniu zawodowym było rekomendowane w Deklaracji Kopenhaskiej (2002) (por. Deklaracja Kopenhaska).

W  tym kontekście chciałbym wspomnieć o  Komunikacie Komisji Euro-pejskiej w sprawie uznawania kwalifikacji oraz o Planie działania na rzecz umiejętności i mobilności przyjętym w 2002 r. Plan działania miał wyraźny kierunek – ułatwienie obywatelom Europy prezentowania umiejętności zdobytych w ramach edukacji lub pracy zawodowej w klarowny, zrozu-miały i precyzyjny sposób. Ta ścieżka zestawu dokumentów i ramowej struktury miała daleko idące konsekwencje, szczególnie w  dziedzinie uznawania kwalifikacji. W ciągu ubiegłej dekady możemy zaobserwować znaczące zmiany.

Chciałbym rozpocząć od inicjatywy Europass. Odpowiadając na potrzebę wprowadzenia dokumentów potwierdzających umiejętności zdobyte za-granicą w zwięzły i zrozumiały sposób, w 2000 r. wprowadzono Europass Szkolenie (Decyzja Rady nr 1999/51/EC). Dzięki temu dokumentowi mo-bilność edukacyjna w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego mo-gła zostać udokumentowana w standardowym formacie obowiązującym w całej Europie.

W 2005 r. nowe dokumenty Europass zastąpiły Europass Szkolenie (De-cyzja nr 2241/2004/WE). Od tego czasu Europass to portfolio, w skład

47

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

którego wchodzi pięć dokumentów, mających taki sam format w całej Europie. Są to: Europass – CV, Europass – Paszport Językowy opraco-wany przez Radę Europy, Europass – Mobilność będący bezpośrednim następcą Europass Szkolenie, Suplement do Dyplomu Potwierdzającego Kwalifikacje Zawodowe jako dokument towarzyszący dyplomowi za-wodowemu oraz Suplement do Dyplomu obowiązujący w szkolnictwie wyższym.

Niniejsza decyzja ustanawia jednolite ramy wspólnotowe dla osią-gnięcia przejrzystości kwalifikacji i kompetencji poprzez stworzenie osobistego, tworzącego jedną całość portfolio dokumentów, zwane „Europass”, które obywatele będą mogli stosować na zasadzie dobro-wolności w celu lepszego dokumentowania i prezentowania swoich kwalifikacji i kompetencji na obszarze całej Europy (z Decyzji w spra-wie Europass).

Mimo że korzystanie z niego jest dobrowolne, Europass w obecnej for-mie jest pozytywnie postrzegany przez wielu Europejczyków jako narzę-dzie ułatwiające ubieganie się o pracę i dokumentowanie ścieżek kształ-cenia. Instytucje edukacyjne, władze i firmy korzystają z dokumentów Europass, ponieważ zawierają one najbardziej istotne informacje o  ich użytkownikach w jasny i ustandaryzowany sposób. Patrząc z perspekty-wy użytkownika, Europass może być uważany za podstawowy element związku pomiędzy edukacją a  światem pracy w  zakresie dokumento-wania (lecz nie: uznawania) kompetencji. Decyzja w sprawie Europassu otworzyła furtkę do dodawania kolejnych dokumentów do portfolio; na tej podstawie obecnie omawiana jest możliwość integracji z nim Euro-pejskiego Paszportu Umiejętności – przewidzianego w ramach Programu na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia (Komunikat Komisji 2010). Poza wspomnianymi cechami istnieje związek między inicjatywą Euro-pass a EURES, co przekłada się na bezpośrednie powiązanie dokumen-tów Europass z rynkiem pracy.

W szkolnictwie wyższym jeszcze w XX wieku poczyniono ogromne wy-siłki w  rejestrowaniu osiągnięć akademickich studentów za pomocą standaryzowanych dokumentów zapewniających przejrzystość. Naj-ważniejsza w tej sprawie była Konwencja Lizbońska o uznawaniu kwa-lifikacji związanych z uzyskiwaniem wyższego wykształcenia w  regio-nie europejskim podpisana w 1997 r. Umowa weszła w życie w 1999 r., a państwa sygnatariusze zobowiązały się do wprowadzenia uczciwych i przejrzystych mechanizmów uznawania w szkolnictwie wyższym. Kon-wencja stanowi, że stopnie i  tytuły oraz okresy studiów muszą zostać uznane, chyba że instytucja odpowiedzialna za uznawanie może udo-wodnić znaczące różnice (por. Konwencja Lizbońska o uznawaniu kwa-lifikacji związanych z uzyskiwaniem wyższego wykształcenia w regionie europejskim, Artykuł IV.1). Na mocy Konwencji należy zapewnić studen-tom i absolwentom sprawiedliwe procedury uznawania. Na podstawie zaleceń określonych w Konwencji wprowadzono Suplement do Dyplomu jako standardowy dokument uzupełniający do dyplomów w szkolnictwie wyższym w Europie. Jednak przez wiele lat większość krajów europej-skich nie była zobowiązana do stosowania tego dokumentu.

GERHARD VOLZUZNAWANIE KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH NABYTYCH PODCZAS MOBILNOŚCI. MOBILNOŚĆ A PROCESY NA RYNKU PRACY

48S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

Deklaracja Bolońska przyjęta w 1999 r. była kolejnym kamieniem milo-wym na drodze do przejrzystości i uznawania studiów w Europie. Odno-sząc ją do naszego przedmiotu zainteresowania, deklaracja ma znaczenie ze względu na zobowiązanie do harmonizacji, lecz nie standaryzacji lub unifikacji europejskich systemów szkolnictwa wyższego oraz do wprowa-dzenia Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS). Na poziomie europejskim ECTS reguluje ewaluację studiów i okresów stu-diów (wykładów, modułów wchodzących w skład programu studiów) na podstawie wymaganego do ukończenia studiów nakładu pracy studenta.

ECTS obowiązujący w szkolnictwie wyższym służył jako wzór dla kon-cepcji porównywalnego mechanizmu uznawania w VET jak przewidzia-no w  Deklaracji Kopenhaskiej. Europejski system transferu osiągnięć w  kształceniu i  szkoleniu zawodowym (ECVET) został wprowadzony na mocy Zalecenia Parlamentu Europejskiego z dnia 18 czerwca 2009 r. W zaleceniu podkreśla się, że ECVET ma na celu

ułatwić transfer, uznawanie i akumulację efektów uczenia się osób za-mierzających uzyskać określoną kwalifikację. Zwiększy to ogólne zro-zumienie efektów uczenia się obywateli, przejrzystość tych efektów, transnarodową mobilność oraz możliwość przenoszenia efektów ucze-nia się zarówno pomiędzy poszczególnymi państwami członkowskimi, jaki i w stosownych przypadkach również wewnątrz samych państw członkowskich, w wolnym od granic obszarze uczenia się przez całe życie, a także zwiększy mobilność i możliwość przenoszenia kwalifi-kacji na szczeblu krajowym pomiędzy różnymi sektorami gospodarki oraz na rynku pracy (por. Zalecenie w sprawie ECVET, (6)).

Cofnijmy się jednak, pamiętając, że zagadnienie uznawania kwalifikacji nie jest bezpośrednio związane z doświadczeniami mobilności. Rozpo-czynając od szkoły podstawowej, poprzez średnią szkołę zawodową lub ogólnokształcącą aż do szkolnictwa wyższego towarzyszy nam pyta-nie: w  jaki sposób zdobyta wiedza i umiejętności mogą zostać udoku-mentowane i uzyskać akredytację? I tu ważną rolę odgrywają elementy nieformalne i pozaformalne: praca dla instytucji charytatywnej, granie w orkiestrze lub odbycie stażu w firmie to ważne doświadczenia, które mogą mieć znaczącą wartość dodaną w życiu zawodowym. Oczywiście pod warunkiem, że są one dobrze udokumentowane.

I tak przechodzimy do Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK). ERK zosta-ły formalnie przyjęte 23 kwietnia 2008 r. (Zalecenie Parlamentu Euro-pejskiego i Rady 2008). Ponieważ zapewniają one większą przejrzystość kompetencji i  kwalifikacji, ERK są instrumentem służącym promocji uczenia się przez całe życie. Struktura ramowa ERK obejmuje wszyst-kie poziomy edukacji i szkoleń. Celem ERK jest ułatwienie osobom in-dywidualnym w Europie przekazywania informacji nt. ich kompetencji i kwalifikacji. Osoby indywidualne i pracodawcy mogą korzystać z ERK, aby lepiej zrozumieć i porównać poziomy kwalifikacji w poszczególnych krajach i różnych systemach edukacji i szkoleń. ERK stanowią zachętę dla krajów europejskich do odniesienia własnych systemów kwalifika-cji (pod warunkiem, że takie istnieją) do ERK, tak by wszystkie nowe

49

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

kwalifikacje wydawane od 2012 r. w  miarę możliwości odnosiły się do odpowiedniego poziomu ERK. W tym celu w każdym kraju ustanowiono krajowe struktury koordynacyjne ds. ERK.

Głównym elementem ERK jest osiem poziomów odniesienia, które opi-sują (a) co osoba ucząca się wie; (b) co osoba ucząca się rozumie; (c) co osoba ucząca się potrafi zrobić, bez względu na system, w jakim dana kwalifikacja została nadana.

Po wprowadzeniu, w  którym omówiłem istniejące struktury ramowe i  dokumenty dotyczące uznawania kwalifikacji, pozwolą Państwo, że streszczę główne koncepcje przedstawione przez poszczególnych uczest-ników grupy dyskusyjnej podczas konferencji. Po wysłuchaniu czterech wyśmienitych prezentacji eksperckich, członkowie grupy omówili:

typy narzędzi, metod i procedur stosowanych w Europie w celu uła-twienia uznawania kwalifikacji;sposoby promowania wdrażania i stosowania instrumentów UE, któ-re sprzyjają transferowi i  walidacji efektów kształcenia w  ramach mobilności między państwami członkowskimi; orazsposoby budowania relacji między różnymi zainteresowanymi stro-nami.

Analizując poszczególne struktury ramowe i dokumenty, należy na wstę-pie poczynić rozróżnienie: nie należy mylić ważnych i znaczących narzędzi wykorzystywanych do dokumentowania umiejętności (głównie Europass) z instrumentami służącymi formalnemu (i prawnie wiążącemu) uznawa-niu – dyplomy, ceryfikaty itd. – istniejącymi w każdym z sektorów edukacji.

Następnie grupa dyskusyjna sformułowała wnioski w formie zaleceń dla organów instytucjonalnych, lokalnych, krajowych i  europejskich doty-czące ułatwień w uznawaniu kompetencji i kwalifikacji zdobytych w ra-mach mobilności edukacyjnej.

Torsten Dunkel, przedstawiciel Cedefop (Europejskie Centrum Rozwo-ju Kształcenia Zawodowego z siedzibą w Salonikach), tytułem wstępu omówił przeznaczenie poszczególnych narzędzi europejskich do oceny doświadczeń mobilności w  Europie. Podkreślił znaczenie międzyna-rodowej mobilności edukacyjnej jako metody nabywania umiejętności i kompetencji, która może zwiększyć możliwości zatrudnienia oraz mieć wpływ na rozwój osobisty, szczególnie w przypadku młodych osób. Tak więc mobilność nie oznacza tylko wyjazdu do innego kraju, lecz trakto-wana jest jako umiejętność przeniesienia umiejętności i wiedzy z jednego kontekstu edukacyjnego lub zawodowego do innego. Kluczową rolę od-grywają efekty uczenia się, tj. cele edukacyjne, które zostały osiągnięte w wyniku realizacji określonego doświadczenia edukacyjnego. Obecnie ścieżki kształcenia są coraz bardziej zróżnicowane. Poza tradycyjnymi kontekstami uczenia się, współcześnie stosowna wiedza zdobywana jest w miejscu pracy, w pozaformalnych okolicznościach lub w warunkach stanowiących połączenie wszystkich kontekstów. Dlatego należy usta-nowić nowe standardy oceny kwalifikacji, które będą uwzględniać różne

GERHARD VOLZUZNAWANIE KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH NABYTYCH PODCZAS MOBILNOŚCI. MOBILNOŚĆ A PROCESY NA RYNKU PRACY

50S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

ścieżki prowadzące do uzyskania kwalifikacji. Ocena efektów uczenia się powinna odgrywać wiodącą rolę w procesie walidacji umiejętności.

Wyzwania są oczywiste, a efekty uczenia się są nadal jedynie celem i nie cieszą się jeszcze ogólnym zrozumieniem. Ta diagnoza jest prawdziwa zarówno w przypadku szkolnictwa wyższego, jak i VET. Ponadto istnie-ją znaczące różnice w podejściu do oceny, a różnorakie procedury i na-rzędzia utrudniają wspólne osiągnięcie celów w poszczególnych krajach i segmentach VET. Cele na przyszłość to większe wykorzystanie synergii wynikających z  europejskich narzędzi. Jednocześnie należy stosować elastyczne podejście do zbliżania tych narzędzi do realiów rynku pracy. Instrumenty muszą być praktyczne, łatwe w obsłudze i  powinny uła-twiać dokumentowanie i/lub uznawanie kompetencji.

Łukasz Sienkiewicz, przedstawiciel Instytutu Badań Edukacyjnych, przedstawił wytyczne w sprawie walidacji kompetencji – ustanowione w ramach prac nad polskim krajowym systemem kwalifikacji. Przejrzy-stość i uznawanie kompetencji przez wszystkich uczestników rynku pra-cy wymaga od nich uczestnictwa w procesie walidacji. Jednym z kluczo-wych elementów krajowego systemu kwalifikacji opracowywanego przez Instytut Badań Edukacyjnych jest spójny system walidacji kompetencji nabywanych przez całe życie: w drodze kształcenia formalnego, niefor-malnego i pozaformalnego, również w miejscu pracy i dzięki mobilności geograficznej i zawodowej.

Wytyczne dotyczące walidacji kompetencji zostały wypracowane w wy-niku debat społecznych z udziałem szerokiego spektrum interesariuszy zorganizowanych przez Instytut Badań Edukacyjnych w ramach projek-tu systemowego pt. Opracowanie założeń merytorycznych i  instytucjo-nalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Z tego względu odzwiercie-dlają one oczekiwania i potrzeby pracodawców i pracowników w zakre-sie uznawania kwalifikacji.

Jeden z tematów debaty bezpośrednio odnosił się do walidacji efektów uczenia się i  mechanizmów zapewniających jakość kwalifikacji w  celu zapewnienia wiarygodności edukacji i  kwalifikacji w  Polsce i  Europie. Rezultaty debaty obejmują, między innymi, identyfikację metod stoso-wanych w Polsce do walidacji efektów uczenia się w celu zapewnienia wiarygodności formalnych kwalifikacji oraz opracowanie zaproponowa-nych rozwiązań pozwalających na ustanowienie wszechstronnego syste-mu walidacji kompetencji i zapewnienia jakości.

Didier Gelibert, dyrektor ds. stosunków międzynarodowych w ANFA (Krajowe Stowarzyszenie na Rzecz Kształcenia w Sektorze Motoryza-cyjnym), w prezentacji skupił się na roli, jaką ECVET odgrywa w jednym segmencie gospodarki. Od wielu lat sektor usług motoryzacyjnych we Francji realizuje europejską strategię mobilności edukacyjnej. Uważa się, że włączenie wymiaru europejskiego do ścieżek kształcenia w sektorze VET ma podstawowe znaczenie dla uczących się, zwłaszcza w kontek-ście możliwości wejścia na rynek pracy. Podczas mobilności uczący się

51

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

nabywają nowe umiejętności, rozwijają swoją autonomię i  odkrywają inne kultury. Niemniej nadal nie można uniknąć frustracji, która wiąże się z nieuznawaniem efektów uczenia się osiągniętych za granicą. ECVET mógłby stanowić rozwiązanie; należy rozwijać go jako główne narzędzie zapewniające zwiększenie możliwości uznawania efektów uczenia się.

ECVET jest instrumentem ułatwiającym mobilność osób uczących się (młodzieży i  dorosłych) oraz wspierającym uczenie się przez całe życie w Europie. W prezentacji przedstawiono w praktyczny sposób to, jak sys-tem ECVET mógłby działać. Z technicznego punktu widzenia opiera się on na efektach uczenia się, co pozwala na lepsze zrozumienie, między innymi przez rynek pracy, oraz na porównanie kwalifikacji w całej Europie. Ce-lem systemu ECVET jest umożliwienie transferu osiągnięć (oceny efektów uczenia się, walidacji i uznawania efektów uczenia się) z jednego kontekstu VET do innego oraz umożliwienie ich akumulacji do osiągnięcia kwalifikacji.

Klaus Fahle, dyrektor niemieckiej Narodowej Agencji Programu Leonar-do da Vinci i Grundtvig, zebrał wiele obserwacji w celu sformułowania zaleceń dotyczących przyszłej pracy z wykorzystaniem istniejących na-rzędzi i struktur ramowych. Zauważył, że od ponad dwudziestu lat uzna-wanie doświadczenia zdobytego za granicą było zagadnieniem politycz-nym i praktycznym. Klaus Fahle opracował pięć tez, które były punktem wyjścia dyskusji prowadzonej przez członków grupy.

1. Koncepcje odnoszące się do uznawania doświadczenia uczenia się za granicą muszą być dostosowane do zróżnicowanych krajowych struk-tur i kultur: w poszczególnych systemach istnieje wiele różnych struk-tur ramowych, obejmujących np. różne modele kalkulacji (na podsta-wie jednostek lub modułów), w  proces zaangażowanych jest wiele różnych instytucji, a i same krajowe systemy kształcenia zawodowego różnią się między sobą.

2. Koncepcja efektów uczenia się zapewnia wspólny język, lecz w prak-tyce istnieje ryzyko, że każde słowo będzie przyczyną nieporozumień: koncepcja efektów uczenia się jest małą rewolucją w świecie edukacji, jako że koncentruje się na osobie uczącej się. Jednak zadanie polega-jące na określeniu i opisaniu efektów uczenia się może prowadzić do różnego postrzegania, zwłaszcza gdy mamy do czynienia z  różnymi kontekstami regionalnymi, kulturowymi i historycznymi.

3. ERK, ECTS i  ECVET to zwiastuny nowego podejścia do przejrzysto-ści kwalifikacji w Europie: mają one kluczowe znaczenie w uznawa-niu kwalifikacji, ponieważ umożliwiają opisanie kompetencji zawo-dowych w sposób zrozumiały w całej Europie, bez względu na czas trwania szkolenia lub instytucję/kontekst, w jakim miało ono miejsce.

4. Czy mamy rygorystyczną strategię europejską? Europass, Europejski Paszport Umiejętności, wspólna taksonomia kompetencji i zawodów (European Skills, Competences and Occupational Taxonomy – ESCO) i inne reprezentują różne narzędzia służące dokumentowaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji, jednak wymagana jest spójna strategia. Co się tyczy dokumentowania umiejętności, Europa powinna koncen-trować się na silnej pozycji i rozwijać portfolio Europass, a nie tworzyć nowe instrumenty.

GERHARD VOLZUZNAWANIE KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH NABYTYCH PODCZAS MOBILNOŚCI. MOBILNOŚĆ A PROCESY NA RYNKU PRACY

52S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

5. Opracowano kilka udanych koncepcji w zakresie uznawania kompeten-cji zdobytych w drodze nieformalnej i pozaformalnej (Francja, Norwe-gia, Szwajcaria, Polska itd.), jednak nadal obserwujemy ogromne różnice w poziomie ich wdrażania. Wymagane są silniejsze naciski polityczne, chociaż zmiana trendów demograficznych może przyspieszyć te procesy.

Klaus Fahle zalecił koncentrację na kluczowej roli efektów uczenia się; muszą one bazować na podstawowych procesach, które muszą być zro-zumiałe dla świata pracy. Europass musi również zostać dostosowany do efektów uczenia się; należy budować immanentne synergie z ECVET, ECTS i ERK.

Ostatnim zadaniem było spójne podsumowanie oraz synteza prac i dys-kusji w grupie, co zostało przeprowadzone niezwykle sprawnie, dzięki dyscyplinie i zaangażowaniu prelegentów i moderatora. Poniżej przed-stawiono cztery główne spostrzeżenia wynikające z prezentacji i debaty:

1. Ścieżki uczenia się są bardzo zróżnicowane. Ocena uczenia się po-zaformalnego i  nieformalnego będzie mieć podstawowe znaczenie, gdyż zapewni jednoznaczne powiązanie pomiędzy osobą uczącą się a światem pracy. Zapotrzebowanie na uznawanie kwalifikacji jest wy-sokie, zarówno wśród osób uczących się, jak i pracodawców. Jednak diagnoza ta pokazuje, że nie ma jednego rozwiązania, które byłoby odpowiednie dla wszystkich.

2. Pracodawcy muszą rozumieć kwalifikacje. Narzędzia i  instrumenty muszą być spójne i precyzyjne, aby mogły zapewnić światu pracy ko-rzyści wynikające z ich stosowania.

3. Duża liczba narzędzi i instrumentów niekoniecznie musi prowadzić do większej przejrzystości. Prawdziwe wydaje się stwierdzenie, że mniejsza liczba narzędzi jest bardziej korzystna: najnowsze wyniki z poszczegól-nych sektorów wykazują, że większa spójność będzie pomocna w osią-gnięciu prawdziwej przejrzystości. Liczba i zakres istniejących struktur ramowych: ERK, KRK, EQAVET, Europass, Paszport Umiejętności, ESCO, Youthpass, ECVET i ECTS (wspominając tylko te najważniejsze) – w rze-czywistości powodują jeszcze większe zróżnicowanie.

4. Dokumentowanie nie oznacza (oficjalnego) uznania. Instrumenty służą-ce przejrzystości, takie jak Europass czy Suplement do Dyplomu, zawsze będą przygotowywane w  celu dokumentowania, a  użytkownicy (oraz polityczni interesariusze) powinni być świadomi ich różnych funkcji.

W wyniku obserwacji i prac członkowie grupy dyskusyjnej sformułowali pięć wniosków. Warto wspomnieć, że dwa pierwsze aspekty omawiane są w kontekście VET i szkolnictwa wyższego. Niestety zazwyczaj takie dyskusje mają miejsce wewnątrz jednego sektora i rzadka jest wymiana opinii pomiędzy sektorami.

1. Wykorzystanie efektów uczenia się ma kluczowe znaczenie. Efekty uczenia się sprawiają, że świat zewnętrzny może zrozumieć kwalifi-kacje, ponieważ spełniają one dwa główne wymogi: opisują efekty doświadczenia uczenia się (jednostki, modułu lub całego programu nauki) i tym samym opisują profile kwalifikacji. Nastąpiła zmiana pa-

53

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

radygmatu z tradycyjnego podejścia; efekty uczenia się sprawiają, że perspektywa nauczania i  uczenia się ulega zmianie z  koncepcji zo-rientowanej na wkład na tę zorientowaną na efekty. Jednak, co waż-niejsze, właściwe sformułowanie i ocena efektów uczenia się ma klu-czowe znaczenie, choć należy pamiętać, że nie jest to zadanie łatwe. Jeżeli spojrzymy na liczne doświadczenia w sektorze VET, jak i szkol-nictwa wyższego, to zauważamy, że nie ma potrzeby wyważać otwar-tych drzwi, gdyż mamy do wykorzystania i zaadaptowania know-howz projektów Leonardo da Vinci i inicjatyw Procesu Bolońskiego.

2. Profile kwalifikacji mają podstawowe znaczenie w dokumentowaniu. Efekty uczenia się bezpośrednio prowadzą do profili kwalifikacji, któ-re powinny być postrzegane jako nadrzędna wartość całego proce-su uznawania. Takie profile programów kształcenia zawodowego lub akademickiego mają dużą wartość dla (przyszłych) studentów oraz pracodawców i jest na nie duże zapotrzebowanie, chociaż nie wszę-dzie jeszcze zostały wprowadzone. Obecny Suplement do Dyplomu Potwierdzającego Kwalifikacje Zawodowe Europass może być uważa-ny za ważny krok w kierunku stworzenia profili kwalifikacji dla VET. Jednocześnie intensywne dyskusje na temat wykorzystania efektów uczenia się i opisu profili programów nauczania w szkolnictwie wyż-szym prowadzą do przyjmowania przez wiele instytucji tego szkolnic-twa podejścia coraz silniej zorientowanego na klienta.

3. Należy unikać nieprzejrzystości, konsekwentnie korzystać z narzędzi. Wielość narzędzi, co wielokrotnie powtarzano podczas debaty, czę-ściej prowadzi do powstawania fałszywych obrazów niż zapewnie-nia przejrzystości. Dlatego europejskie strategie powinny odchodzić od duplikacji i  multiplikacji. Kiedy przyjrzymy się różnym istnieją-cym instrumentom, oczywiste wydaje się, że Europass będzie odgry-wał znaczniejszą rolę w  tym kontekście. Europass jest narzędziem o ugruntowanej pozycji i (w większości przypadków) szeroko akcepto-wanym, co sprawia, że spełnia kryteria ukierunkowanego i czytelnego europejskiego narzędzia służącego zapewnieniu przejrzystości.

4. Należy wdrożyć ECVET. Formalne przyjęcie ECVET w 2009 r. zostało przygotowane dzięki i towarzyszyło mu wiele projektów we wszyst-kich segmentach VET. Wypracowane know-how powinno być łatwo dostępne. Jednocześnie można wykorzystać doświadczenia z  dzia-łania ECTS w  sektorze szkolnictwa wyższego, jeżeli interesariusze z obu sektorów będą gotowi porozumieć się. Grupa zwróciła uwagę na jeden istotny aspekt: wymagana jest jasna koncepcja ekwiwalencji w celu zapewnienia wartości dodanej mobilności edukacyjnej. Uczący się nie powinni mylić mobilności z pobytem za granicą.

5. Dobrze ukształtowane Krajowe Ramy Kwalifikacji powinny wspierać przyszłą rolę Europejskich Ram Kwalifikacji. Zgodnie z obserwowa-nymi trendami, zarówno Europejskie oraz Krajowe Ramy Kwalifikacji będą stanowić podstawowe poziomy odniesienia dla walidacji umie-jętności. Takie podejście implikuje poważną zmianę paradygmatu, gdyż wszystkie formy uczenia się i zdobywania umiejętności umiesz-czane są na przejrzystej skali. Jednocześnie należy zaakceptować pe-wien poziom elastyczności w celu dostosowania ich do różnych sys-temów i sektorów edukacji. I ostatnia ważna uwaga; potrzebne jest powiązanie ram kwalifikacji z koncepcją efektów uczenia się.

GERHARD VOLZUZNAWANIE KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH NABYTYCH PODCZAS MOBILNOŚCI. MOBILNOŚĆ A PROCESY NA RYNKU PRACY

54S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

Prezentacje ekspertów i praca w grupie zapewniły doskonałą sposob-ność do przeprowadzenia analizy wielu instrumentów i  inicjatyw skie-rowanych na uznawanie umiejętności i  kompetencji zawodowych. Po raz kolejny należy podkreślić, że spójna walidacja umiejętności zostanie pozytywnie odebrana przez świat pracy. Wniosek ten jest jednocześnie dowodem ważnego, strategicznego wymiaru nowego europejskiego pro-gramu w dziedzinie edukacji, który będzie realizowany po 2013 r.

Bibliografia

1. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region (1997) The European Treaty Series, n°165 (Council of Europe – UNESCO joint Convention) [online] [Accessed 13.12.2011] <http://conventions.coe. int/Treaty/en/Treaties/Html/165.htm>.

2. Decyzja nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie jednolitych ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji (Europass). PL L 390/6Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 31.12.2004.

3. Decyzja Rady 1999/51/WE z 21 grudnia 1998 r. w sprawie promocji europejskich ścieżek kształcenia połączonego z pracą, w tym praktyk zawodowych. PL L 017 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 22.1.1999.

4. Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced European cooperation in vocational education and training. The Copenhagen Declaration. [online] [dostęp 13.12.2011] <http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125_ en.pdf>.

5. Komunikat Komisji do Rady, Parlamentu Europejskiego, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Plan działania Komisji na rzecz umiejętności i mobilności COM(2002) 72 wersja ostateczna. Bruksela, 13.2.2002.

6. Komunikat Komisji do Rady, Parlamentu Europejskiego, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia: europejski wkład w pełne zatrudnienie COM (2010) 682 wersja ostateczna. Strasburg, 23.11.2010.

7. Wspólna Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji, zebranych w Bolonii w dniu 19 czerwca 1999 r. [online] [dostęp 13.12.2011] <http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ ekspercibolonscy.org.pl/files/1999_PL_Bologna_Declaration.pdf>.

8. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. (2008/C 111/01). C 111/1 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 6.5.2008.

9. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET). (2009/C 155/02) PL C 155/11 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 8.7.2009.

55

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Wpływ mobilności na systemy edukacyjne i programy nauczania. Innowacyjne metody i narzędzia. Mobilność kadry edukacyjnej jako źródło innowacji

KATALIN KURUCZ

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Wpływ mobilności na sys-temy edukacyjne i programy nauczania. Innowacyjne metody i narzędzia. Mobilność kadry edukacyjnej jako źródło innowacji, podczas prac której swoje stanowisko przedstawili: Tomasz Saryusz-Wolski (Politechnika Łódzka), Christopher Ziemnowicz (University of North Carolina), Rui Gato (Portugalska Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie”) i Alison Crabb (Komisja Europejska). Moderatorem grupy była Ka-talin Kurucz (Tempus Public Foundation), a  jej sprawozdawcą – Beata Skibińska (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji).

Mobilność odgrywa ważną rolę w internacjonalizacji nauczania. Między-narodowe środowisko wymaga nowych metod i narzędzi dydaktycznych. Podczas obrad grupy dyskusyjnej, na podstawie wprowadzających pre-zentacji i własnych doświadczeń, uczestnicy mieli możliwość:

omówić wpływ mobilności na metody i narzędzia kształcenia;zaprezentować metody i narzędzia wspierające i ułatwiające mobil-ność;zidentyfikować czynniki, które charakteryzują przyjazną mobilności instytucję edukacyjną;sformułować zalecenia dla organów instytucjonalnych, lokalnych, krajowych i europejskich w celu faktycznego uwzględnienia mobil-ności w ramach instytucjonalnych i procesie nauczania.

Grupa dyskusyjna miała za zadanie wykazać dobre praktyki w  zakre-sie mobilności nauczania i opracowywania programów nauczania oraz w jaki sposób mobilność i opracowywanie programów nauczania są po-wiązane i mogą na siebie pozytywnie wpływać w danej instytucji szkol-nictwa wyższego.

Warsztat obejmował kilka prezentacji przykładów dobrych praktyk, po których nastąpiła dyskusja.

56KATALIN KURUCZWPŁYW MOBILNOŚCI NA SYSTEMY EDUKACYJNE I PROGRAMY NAUCZANIA. INNOWACYJNE METODY I NARZĘDZIA. MOBILNOŚĆ KADRY EDUKACYJNEJ JAKO ŹRÓDŁO INNOWACJI

SU

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

CJA

Ł M

OB

ILN

OŚ

CI

W E

DU

KA

CJI

FO

RM

AL

NE

J,N

IEF

OR

MA

LN

EJ

I P

OZ

AF

OR

MA

LN

EJ.

KIE

RU

NK

I R

EF

LE

KS

JI

Okno mobilności i Semestr Projektów Europejskich jako innowacyjne rozwiązanie w zakresie nauczania i uczenia się

Pierwszą prezentację przedstawił Tomasz Saryusz-Wolski, dyrektor Cen-trum Kształcenia Międzynarodowego Politechniki Łódzkiej (IFE). Dotyczy-ła ona metod wykorzystywanych przez IFE, wspierających i zwiększających mobilność – semestr mobilności (okno mobilności) i Semestr Projektów Eu-ropejskich, które są elementem oferowanego programu studiów.

Centrum Kształcenia Międzynarodowego działa od 18 lat i  obecnie kształci ponad 1100 studentów spośród ponad 20 tys. studentów uczelni. Centrum prowadzi studia pierwszego i drugiego stopnia w języku angiel-skim oraz studia pierwszego stopnia w języku francuskim. Misją Centrum jest służyć jako płaszczyzna transferu międzynarodowych doświadczeń Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego do Politechniki Łódzkiej.

Międzynarodowe doświadczenia Centrum Kształcenia Międzynarodo-wego Politechniki Łódzkiej dotyczą zarówno mobilności studentów, jak i wykładowców.

Mobilność studentów oznacza, że mają oni możliwość pracować z wy-kładowcami i studiować na uczelniach za granicą, jak również zdobywać nowe umiejętności i wiedzę. Uczelnia odnosi korzyści z mobilności in-dywidualnych studentów po ich powrocie. Wtedy to uczelnia wysyła-jąca musi wprowadzić transparentne metody oceny i system oceniania. Uczelnia musi również być przygotowana na goszczenie studentów z za-granicy i zobowiązana jest zapewnić odpowiednie warunki studiowania w Polsce. Na tym etapie widoczne są różnice między podejściami stoso-wanymi w poszczególnych krajach a oczekiwaniami w zakresie sukcesu edukacyjnego: niektóre systemy edukacji zorientowane są na rozwijanie wiedzy, podczas gdy inne koncentrują się na rozwijaniu umiejętności ko-gnitywnych. Wymiana studentów sprzyja również identyfikacji dobrych i złych praktyk w pracy administracji i wykładowców na uczelni.

Mobilność wykładowców ma znaczenie, gdyż umożliwia nauczycielom akademickim pracę ze studentami z innych krajów. Jest to korzystne za-równo dla studentów, jak i nauczycieli pracujących w instytucji goszczą-cej. Ważne jest jednak, by wykładowcy współpracowali przy realizacji programu studiów, aby mogli zapoznać się z nowymi metodami naucza-nia i oceny. Kluczowe znaczenie ma zaangażowanie wizytujących wykła-dowców w ocenę efektów uczenia się

Dla instytucji wysyłającej mobilność pracowników jest również korzyst-na, albowiem międzynarodowe doświadczenie w nauczaniu może zostać wykorzystane do wprowadzenia i  nauczania przedmiotów w  językach obcych, co zwiększy atrakcyjność jej oferty edukacyjnej.

Wyzwaniem dla większości nowych państw członkowskich UE jest za-pewnienie równowagi między liczbą przyjeżdżających i wyjeżdżających

57

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

studentów. Główny problem tkwi w tym, że język wykładowy na tych uczelniach nie jest szeroko znany i używany; jednak możliwe jest znale-zienie wielu różnych rozwiązań tego problemu.

Jednym z rozwiązań jest zaproponowanie programów studiów regularnie nauczanych w ogólnie znanych językach. W tym celu nauczyciel musi re-gularnie wykładać w wybranym języku obcym. Przyjeżdżający studenci muszą uczestniczyć w regularnych zajęciach oferowanych przez uczel-nię, aby zapewnić międzynarodową obsadę i umożliwić komunikowanie się z uczącymi się posługującymi się innymi językami zamiast indywi-dualnej pracy z wybranymi profesorami. Studenci powinni być zmoty-wowani do uczestnictwa w  międzynarodowej mobilności edukacyjnej. Centrum wprowadziło semestr mobilności do wszystkich programów studiów pierwszego stopnia realizowanych od 1997 r.

Wprowadzenie Semestru Projektów Europejskich jest rozwiązaniem na mniejszą skalę umożliwiającym internacjonalizację w krajach, w których językiem wykładowym jest mniej znany i używany język. Oznacza to, że jeden semestr zostaje poświęcony na wspólną pracę realizowaną przez studentów krajowych i zagranicznych. Taki semestr to 750–900 godzin pracy każdego studenta, który na koniec projektu otrzymuje 30 punktów ECTS. Te punkty można otrzymać za dwa główne elementy: 20 punktów przypisanych jest do multidycyplinarnego projektu, a pozostałe 10 punk-tów do zajęć uzupełniających. W europejskim semestrze wszystkie zaję-cia prowadzone są w języku angielskim.

Z  doświadczeń współpracy międzynarodowej i  Semestru Projektów Europejskich w  Centrum Kształcenia Międzynarodowego Politechni-ki Łódzkiej można wyciągnąć wiele ważnych wniosków. Wprowadzono wiele sposobów na wzmocnienie międzynarodowego charakteru dane-go wydziału oraz zwiększenie mobilności i  jej pozytywnego wpływu. Jednym z nich jest wprowadzenie języka angielskiego jako języka wy-kładowego; wprowadzenie do programu studiów semestru mobilności; praktykowanie nauczania za granicą oraz współpraca grup studentów pochodzących z różnych krajów, które to pozwalają uczelniom zmaksy-malizować korzyści wynikające z mobilności pracowników i studentów oraz wzmocnić międzynarodowy charakter uczelni.

Znaczenie elastyczności ścieżek kształcenia oraz innowacyjne metody nauczania w USA

Drugą prezentację przedstawił Christopher Ziemnowicz z Katedry Zarzą-dzania, Marketingu i Biznesu Międzynarodowego, Szkoły Biznesu, Uni-wersytetu Karoliny Północnej.

Głównym przesłaniem prezentacji było stwierdzenie, że wartości zwią-zane z udaną karierą uległy zmianie w ubiegłych latach. W przeszłości należało mieć solidny zawód lub posadę i  trzymać się go, aby zbudo-wać karierę zawodową, podczas gdy obecnie praca na jednej posadzie to profesjonalne samobójstwo. Mobilność jest ważnym determinantem

58KATALIN KURUCZWPŁYW MOBILNOŚCI NA SYSTEMY EDUKACYJNE I PROGRAMY NAUCZANIA. INNOWACYJNE METODY I NARZĘDZIA. MOBILNOŚĆ KADRY EDUKACYJNEJ JAKO ŹRÓDŁO INNOWACJI

SU

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

CJA

Ł M

OB

ILN

OŚ

CI

W E

DU

KA

CJI

FO

RM

AL

NE

J,N

IEF

OR

MA

LN

EJ

I P

OZ

AF

OR

MA

LN

EJ.

KIE

RU

NK

I R

EF

LE

KS

JI

sukcesu, tak więc umiejętności związane z mobilnością zyskują na zna-czeniu. Z tego powodu ważne jest uczestnictwo w międzynarodowych mobilnościach pracowniczych: jest to narzędzie szkolenia profesjona-listów w nowych dziedzinach, pozwalające na wykluczenie możliwych efektów wypalenia, a nawet prowadzące do odkrycia nowych ścieżek ka-riery. Christopher Ziemnowicz stwierdził, że mobilność jest niezbędnym narzędziem pozwalającym ludziom na sprawdzenie różnych opcji na po-czątkowym etapie kariery i zdobycie doświadczenia w różnych dziedzi-nach, które następnie można wykorzystać w celu znalezienia możliwości rozwoju zawodowego dostosowanego do indywidualnych potrzeb. Do-świadczenie zawodowe będzie wynikać z częstych zmian miejsca pracy, a nie z pozostawania na jednym stanowisku przez dłuższy okres. Częste zmiany zatrudnienia będą również pomocne w wypracowaniu określo-nych umiejętności, zwiększeniu elastyczności oraz wypracowaniu na-rzędzi i metod budowania ścieżki rozwoju zawodowego. Zmiany pracy przyczynią się również do budowania rozległych sieci, co ma kluczowe znaczenie w znalezieniu nowej pracy, kiedy to będzie konieczne. Taka sieć może okazać się szczególnie pomocna w  obecnych trudnych wa-runkach gospodarczych. Wraz ze zmianą warunków przywiązanie pra-cowników również uległo zmianie: zamiast lojalności i przywiązania do pewnego, długotrwałego zatrudnienia na jednym stanowisku czy w jed-nej firmie, należy być nastawionym na pilnowanie własnych interesów i zapewnienie sobie sekwencji stanowisk, które odpowiadają wyznawa-nym przez nas wartościom i które pozwolą nam utrzymać wysoki poziom motywacji, gdy praca będzie sprawiać nam przyjemność.

Mobilność i  skłonność do przemieszczania się oznacza również, że pracownik ma pozytywne nastawienie i  podejście do pracy i  kariery. Pozytywne nastawienie i  podejście zapewniają większą równowagę psychiczną, co wynika z  tego, że częsta zmiana pracy powoduje stałe zadowolenie i  uzyskanie wysokiego poziomu wynagrodzenia. Dzięki zmianie pracy poszerzamy horyzonty i mamy większy dostęp do nowych pomysłów i doświadczeń, które przełożą się na zwiększoną motywację. Wyższy poziom motywacji oznacza lepsze wyniki pracy i większą chęć do rozwijania umiejętności i kompetencji.

Większość wykładowców w USA nie ma stałych umów o pracę, tak więc głównym sposobem awansu zawodowego i  finansowego jest zmiana miejsca pracy. Jednak mobilność kadry edukacyjnej już sama w  sobie jest źródłem innowacji, gdyż dzięki częstej zmianie miejsca pracy mają oni kontakt z nowych strukturami organizacyjnymi i uczestniczą w zróż-nicowanych projektach badawczych. Charakterystyczną cechą systemu edukacji w  USA jest preferowanie wykładowców, którzy mają bogate wcześniejsze doświadczenie w nauczaniu, a nawet stanowi to element wymogów akredytacyjnych. Jeżeli wykładowcy są mobilni i  elastyczni w podejściu do zmiany miejsca zatrudnienia, dają dobry przykład swo-im studentom. Przeciętna osoba w ciągu życia może zmieniać pracę od pięciu do siedmiu razy, więc studenci muszą być tego świadomi i muszą być przygotowani na takie doświadczenie. Jeżeli nauczyciele służą im za wzór do naśladowania, tym lepiej studenci będą przygotowani do zmiany miejsca pracy i ścieżki kariery.

59

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Oczywiście sukces wynikający ze zmiany kariery zależy od planowania i przygotowań włożonych w ten proces. Niektóre programy edukacyjne wprowadzają element zmiany do programu nauczania. Takie programy zazwyczaj uwzględniają staże i realizację części studiów za granicą i mają na celu pomóc studentom nauczyć się sposobów zmiany działania, a na-stępnie pracy i życia.

Świat się zmienia – to banalne stwierdzenie implikuje podejście nauczycieli akademickich do utrzymania stanowiska lub zmiany pracy. Ponieważ rynek pracy faworyzuje pracowników, którzy podróżują i zdobywają wiele zróżnicowanych doświadczeń, osoby poszukujące pracy muszą częściej zmieniać miejsce zatrudnienia, aby zapewnić sobie możliwości rozwoju osobistego i budowania kariery. Pracownicy, którzy mają wszechstronne doświadczenie są bardziej wartościowi dla pracodawcy, gdyż zapewniają mu przewagę konkurencyjną i wyższy poziom innowacyjności.

Wpływ mobilności kadry w programie Grundtvig na instytucje edukacji dorosłych

Rui Gato, koordynator programu Grundtvig z Narodowej Agencji Progra-mu „Uczenie się przez całe życie” w Portugalii, omówił wpływ mobilno-ści na podnoszenie umiejętności kadry dla edukacji dorosłych i wprowa-dzenie innowacyjnych narzędzi i metod nauczania.

W swojej prezentacji podkreślił wpływ mobilności kadry na edukację doro-słych, objawiający się w formie wprowadzonych innowacyjnych metod i na-rzędzi oraz tym, że ich wykorzystanie jest częściej zasadą niż wyjątkiem.

Poinformował, że w latach 2000–2010 przyznano 15 tys. grantów dla spe-cjalistów kształcenia dorosłych w 31 krajach uczestniczących w progra-mie „Uczenie się przez całe życie”. Specjaliści ci pracują w różnych orga-nizacjach wysyłających, takich jak szkoły, organizacje nie nastawione na zysk, uniwersytety, firmy konsultingowe, muzea, władze publiczne, centra poradnictwa i doradztwa zawodowego. Specjaliści ci pracują na różnych stanowiskach (np. jako nauczyciele, edukatorzy, szkoleniowcy, menedże-rowie, doradcy, pracownicy administracji) i są na różnych etapach rozwo-ju kariery zawodowej. Wszyscy oni mogą odnieść korzyści z uczestnictwa w programie Grundtvig, ponieważ staną się lepszymi edukatorami doro-słych. Program Grundtvig zapewnia możliwości uczestnictwa w różnych formach doskonalenia zawodowego, takich jak formalne kursy, niefor-malne szkolenia, obserwacje i  job-shadowing w organizacjach kształce-nia dorosłych, uczestnictwo w europejskich konferencjach poświęconych edukacji dorosłych lub krótko- i długoterminowych praktykach.

Tematy szkoleń mogą być tak zróżnicowane, jak zakres zainteresowań programu Grundtvig, który obejmuje wiele obszarów edukacji. Kursy i kształcenie obejmują takie dziedziny, jak pedagogika, dydaktyka, edu-kacja międzykulturowa, podejścia włączające, sztuka, języki obce, nauki ścisłe, TIK, poradnictwo zawodowe, aktywne obywatelstwo, zarządza-nie edukacją i media.

60KATALIN KURUCZWPŁYW MOBILNOŚCI NA SYSTEMY EDUKACYJNE I PROGRAMY NAUCZANIA. INNOWACYJNE METODY I NARZĘDZIA. MOBILNOŚĆ KADRY EDUKACYJNEJ JAKO ŹRÓDŁO INNOWACJI

SU

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

CJA

Ł M

OB

ILN

OŚ

CI

W E

DU

KA

CJI

FO

RM

AL

NE

J,N

IEF

OR

MA

LN

EJ

I P

OZ

AF

OR

MA

LN

EJ.

KIE

RU

NK

I R

EF

LE

KS

JI

Aby zrozumieć, jaki wpływ mobilności kadry w  programie Grundtvig mogą mieć na instytucje edukacji dorosłych, należy znać profil uczestni-ków. Rui Gato omówił trzy typy pracowników, którzy najczęściej wyko-rzystują z mobilność w programie Grundtvig.

Pierwszy typ beneficjenta programu Grundtvig to doświadczeni nauczyciele lub szkoleniowcy pracujący w dużych szkołach zawodowych lub średnich. Ich główne potrzeby szkoleniowe to aktualizacja wiedzy, metod i narzędzi nauczania zawiązanych konkretnie z kształceniem dorosłych w szkołach. Ten typ edukatorów dorosłych zwykle wybiera kursy poświęcone metodom nauczania dorosłych lub kursy specjalistyczne, takie jak TIK, języki obce lub nauki ścisłe. Największy wpływ działania będzie widoczny w klasie, gdyż osoby te pracują w formalnym środowisku edukacyjnym. Edukatorzy dorosłych w szkołach średnich chętnie współpracują w ramach projektów partnerskich Grundtviga. Często też dzielą się materiałami ze współpra-cownikami, co stało się główną formą rozpowszechniania nowej wiedzy zdobytej podczas kursów doskonalenia zawodowego za granicą.

Drugi typ beneficjenta programu Grundtvig to doradcy lub szkoleniowcy, którzy są już doświadczonymi nauczycielami; lub młodzi specjaliści w za-kresie psychologii i edukacji. Ten typ beneficjentów często korzysta z kursów poświęconych metodologii kształcenia dorosłych, motywowaniu uczących się lub podstawowym umiejętnościom. Typową organizacją wysyłającą jest centrum walidacji kompetencji. Uczestnicy kursów zwykle dzielą się meto-dologiami i materiałami z kolegami z sieci centrów. Uczestnicy ci zazwyczaj biorą udział w sieciach i projektach partnerskich, rozpowszechniają wiedzę podczas warsztatów i piszą artykuły do czasopism branżowych.

Trzeci typ beneficjenta programu Grundtvig to kierownicy projektu lub szkoleniowcy pracujący w sektorze edukacji nieformalnej. Są to zazwy-czaj młodzi profesjonaliści pracujący w organizacjach, które nie są nasta-wione na zysk. Potrzebują szkoleń, by zapoznać się z nowymi metodami nauczania i wymieniać pomysły. Ich uczestnictwo może mieć wpływ na niestandardowe formy kształcenia, takie jak uruchomienie nowych pro-jektów współpracy i projektów partnerskich. Działania związane z upo-wszechnianiem wykonywane przez nich są zakrojone na szeroką skalę i zazwyczaj docierają do wszystkich członków organizacji wysyłającej.

Podsumowując, widoczny jest znaczący i długotrwały wpływ mobilności kadry w programie Grundtvig na poprawę interakcji pomiędzy członka-mi personelu z różnych organizacji, jak również w samych instytucjach wysyłających.

Program Leonardo da Vinci jako źródło innowacji w nauczaniu i uczeniu się w sektorze kształcenia i szkolenia zawodowego

Alison Crabb, zastępca kierownika działu Kształcenie i Szkolenie Zawo-dowe, Leonardo da Vinci, Komisja Europejska – Dyrekcja Generalna ds.

61

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Edukacji i Kultury, przedstawiła program Leonardo da Vinci jako źródło innowacji w nauczaniu i uczeniu się w sektorze kształcenia i szkolenia zawodowego. Mobilność kadry sektora kształcenia i szkolenia zawodo-wego (VET) jest ważnym elementem programu Leonardo da Vinci wspie-rającym współpracę europejską w sektorze VET. Dzięki dofinansowaniu z programu Leonardo, nauczyciele, szkoleniowcy i specjaliści VET dzielą się doświadczeniami ze swoimi odpowiednikami w  innych krajach eu-ropejskich. Od uruchomienia programu w 1995 r. ponad 100 tys. specja-listów VET skorzystało z tego rodzaju mobilności. W latach 2005–2008 43 tys. specjalistów CVET (VETPRO) uczestniczyło w mobilności w pro-gramie Leonardo da Vinci. Niemal połowa mobilnych specjalistów VET-PRO pochodziła z Niemiec, Polski i Turcji.

Wpływ ich mobilności wykracza znacznie poza rozwój osobisty i zawo-dowy. Wyniki badań wykazują, że mobilność specjalistów VET jest siłą napędową innowacji w  instytucjach VET i  systemach kształcenia oraz szkolenia zawodowego. W prezentacji przedstawiono wyniki badania za-tytułowanego Study on the impact of the Leonardo da Vinci programme on the quality of vocational education and training systems1, opubliko-wanego w 2010 r., w którym przeprowadzono analizę wpływu tego typu mobilności, opracowano prognozy na przyszłość i  rozważono metody zmaksymalizowania wpływu. Badanie w  imieniu Komisji Europejskiej opracowała WSF Wirtschafts- und Sozialforschung.

Wpływ mobilności specjalistów VET (w większości nauczycieli szkół za-wodowych i porównywalnych instytucji szkolnictwa wyższego) można zaobserwować na trzech poziomach: na poziomie indywidualnego spe-cjalisty, instytucji i krajowego systemu kształcenia i szkolenia zawodo-wego.

Na poziomie indywidualnym wpływ mobilności najwyraźniej objawia się usprawnieniem metod nauczania i modernizacją programów kształcenia i nauczania. Powyższe wynika z faktu, że ponad połowa mobilnych spe-cjalistów VETPRO jest zainteresowana głównie wymianą dobrych prak-tyk i  analizą stosowanych metod pracy. Istnieje wysokie zapotrzebo-wanie na tego rodzaju auto-inicjowaną modernizację metod nauczania i materiałów szkoleniowych. Taka modernizacja jest najbardziej skutecz-na, gdy jest dostosowana do potrzeb instytucji wysyłającej specjalistę VETPRO. W większości mobilności transfer wiedzy zyskanej za granicą jest zupełnie bezproblemowy. Najczęściej nowa wiedza jest transpono-wana do istniejących programów szkoleń i wykorzystywana do zaktu-alizowania metod nauczania. Największa liczba mobilnych specjalistów VETPRO mówi o wynikających z mobilności ogromnych korzyściach dla osoby indywidualnej, które są znacząco wzmocnione pozytywnym po-dejściem do mobilności ze strony instytucji wysyłającej i przyjmującej. Głównym czynnikiem mającym pozytywny wpływ na innowacyjność po zakończeniu mobilności VETPRO wydaje się być przekonanie, że szkole-nie zrealizowane za granicą zostało uszyte na miarę potrzeb uczestnika i zaplanowane dzięki wspólnym wysiłkom członka personelu i organiza-

1 <http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/vetpro_en.pdf>.

62KATALIN KURUCZWPŁYW MOBILNOŚCI NA SYSTEMY EDUKACYJNE I PROGRAMY NAUCZANIA. INNOWACYJNE METODY I NARZĘDZIA. MOBILNOŚĆ KADRY EDUKACYJNEJ JAKO ŹRÓDŁO INNOWACJI

SU

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

CJA

Ł M

OB

ILN

OŚ

CI

W E

DU

KA

CJI

FO

RM

AL

NE

J,N

IEF

OR

MA

LN

EJ

I P

OZ

AF

OR

MA

LN

EJ.

KIE

RU

NK

I R

EF

LE

KS

JI

cji wysyłającej w celu rozwiązania określonego problemu lub uzupełnie-nia braków w danej dziedzinie wiedzy.

Na poziomie instytucji wpływ mobilności jest największy, gdy instytucja (szkoła, przedsiębiorca, inny dostawca VET) ma strategię internacjonali-zacji i cała instytucja jest zaangażowana w podnoszenie jakości kształ-cenia i  szkolenia dzięki działalności międzynarodowej i  uczestnictwu w sieciach. Pozytywny wpływ na instytucję może oznaczać zwiększoną konkurencyjność na rynku edukacyjnym przez zwiększoną atrakcyjność szkoły. Aby to osiągnąć, kierownictwo powinno zapewnić pozytywny kli-mat dla innowacji, wówczas zdobyte doświadczenia można szybko prze-łożyć na praktykę. Jako przykład podano opracowanie nowego programu nauczania w klasie o specjalizacji mechanik samochodowy w szkole w Is-landii. Program wprowadzono w wyniku szkolenia za granicą, w którym uczestniczyło dwóch nauczycieli ze szkoły. W niektórych instytucjach proces podnoszenia jakości utrudnia brak strategii upowszechniania i brak odpowiednich zasobów do realizacji działań strategicznych.

Na poziomie systemu edukacji, wpływ mobilności zależy również od licz-by mobilnych specjalistów VETPRO i ich proporcji do łącznej liczby tego typu profesjonalistów w kraju. Aby osiągnąć masę krytyczną mobilnych specjalistów, niezbędne jest wsparcie ze strony władz. Jeżeli wystarcza-jąco duża liczba osób będzie uczestniczyć w mobilności VET, pozytywny ich wpływ objawi się w formie większej świadomości znaczenia umiejęt-ności i kompetencji zdobytych w ramach współpracy międzynarodowej. Również na poziomie krajowym warto zapewnić, że specjaliści VETPRO, którzy mają silny wpływ jako multiplikatorzy, uczestniczą w  między-narodowej mobilności, ponieważ ich wpływ na usprawnienie systemu będzie większy. Patrząc z tej perspektywy, kluczowe znaczenie w przy-szłych sukcesach ma zaangażowanie większej liczby przedsiębiorstw i  ich przedstawicieli w projekty mobilności realizowane poza szkołami i bez uczestnictwa kadry edukacyjnej. Strategie upowszechniania na po-ziomie krajowym mogą znacznie zwiększyć wpływ międzynarodowych mobilności i wymian dobrych praktyk na poziomie systemowym.

Podczas obrad grupy dyskusyjnej przeanalizowano potencjalny wpływ mobilności kadry edukacyjnej na jakość kształcenia i  systemy eduka-cji, przy czym skoncentrowano się na różnych poziomach i obszarach. Uczestnicy byli zgodni, że w celu osiągnięcia długoterminowych pozy-tywnych skutków kluczowe znaczenie ma zaangażowanie krytycznej masy mobilnych specjalistów na wszystkich poziomach edukacji. Wszy-scy byli zgodni, że europejskie programy mają duży wkład w podnoszenie jakości i  międzynarodową harmonizację różnych krajowych systemów i poziomów kształcenia oraz że większa liczba profesjonalistów powinna brać w nich aktywny udział.

63

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Wykorzystanie potencjału i wsparcie wirtualnej mobilności. Wykorzystanie TIK

ANDRZEJ DUNALEWICZ

Tekst jest podsumowaniem grupy dyskusyjnej Wykorzystanie potencjału i wsparcie wirtualnej mobilności. Wykorzystanie TIK, podczas prac któ-rej swoje stanowisko przedstawili: Urszula Utnicka (Publiczne Gimna-zjum nr 1 im. Jana Pawła II w Krempachach), Riina Vuorikari (Europe-an Schoolnet), Harinder Lawley (Diversity Works Consultancy Services) i Martin Eggert Hansen (Danish Technological Institute). Moderatorem grupy był Andrzej Dunalewicz (Medien Service), a  jej sprawozdawcą – Johannes Gehringer (Komisja Europejska).

W  czasach daleko idącej globalizacji oraz powszechnego dostępu do Internetu i  nowoczesnych środków wymiany informacji wyjątkowego znaczenia nabiera włączenie nowoczesnych technik informatycznych w każdy z procesów edukacji. Mobilność będąca nowoczesnym narzę-dziem i środkiem kształcenia (zarówno formalnego, nieformalnego, jak i pozaformalnego) jest szczególnym przykładem tych tendencji. Nie tyl-ko szeroko korzysta ze wsparcia TIK (zarówno na etapie przygotowa-nia, przeprowadzenia, jak i podsumowania mobilności), ale też wytwo-rzyła technikę wirtualnej mobilności będącą wsparciem dla mobilności fizycznej, a także, w skrajnych przypadkach, jej substytutem.

W nawiązaniu do powyższego grupa dyskusyjna postawiła przed sobą następujące cele:

omówienie problemów powstających przy wspomaganiu mobilności, zarówno wirtualnej, jak i fizycznej, za pomocą TIK. Przedyskutowa-nie konsekwencji, jakie niesie ze sobą coraz szersze występowanie i wykorzystywanie Web 2.0;wypracowanie wkładu do deklaracji końcowej konferencji, w zakre-sie dotyczącym wirtualnej mobilności.

Rina Vuorikari omówiła zagadnienie: eTwinning jako wspólnota dla szkół w Europie. Prelegentka w swym wystąpieniu stwierdziła, że:

Obecnie ponad 140 tys. nauczycieli z  całej Europy czynnie używa platformy eTwinning. Można więc sądzić, że sieć promuje współpracę

ANDRZEJ DUNALEWICZWYKORZYSTANIE POTENCJAŁU I WSPARCIE WIRTUALNEJ MOBILNOŚCI. WYKORZYSTANIE TIK

64S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

nauczycieli i  szkół wykorzystujących TIK w  bieżącej pracy. Współpraca nauczycieli w sieciach takich jak eTwinning zapewnia im rozwój zarówno zawodowy, jak i osobisty. Można założyć (z dużą dozą prawdopodobieństwa), że nauczyciele współpracujący w sieciach od-grywają kluczową rolę we wspieraniu doskonalenia się pozostałych nauczycieli w ich zmieniającej się roli, zachęcaniu ich do rozwoju za-wodowego i  wymiany dobrych praktyk. Istotny przy tym jest fakt, że sieć umożliwia współpracę z  innymi nauczycielami praktycznie z dowolnego miejsca i w dowolnym czasie. Jednostką centralnie od-powiedzialną za wsparcie eTwinning jest European Schoolnet (EUN). EUN jest siecią zrzeszającą trzydzieści ministerstw edukacji państw europejskich i zostało powołane do życia piętnaście lat temu celem wprowadzania innowacji w zakresie nauczania i uczenia się dla: mini-sterstw edukacji, szkół, nauczycieli i naukowców. Wspomniani part-nerzy mają kluczowe znaczenie dla European Schoolnet.

Urszula Utnicka poruszyła temat Wirtualna mobilność w edukacji szkol-nej. Prelegentka w swym wystąpieniu stwierdziła, że:

Mobilność jest doskonałym narzędziem dla edukacji szkolnej. Nieste-ty ze względu na wiele przeszkód nie wszyscy, którzy chcą, mogą brać udział w  mobilności. Rozwiązaniem może być mobilność wirtualna dla nauczycieli i uczniów. W roku 2005 został uruchomiony, w ramach programu LLP, program eTwinning. Ma on doprowadzić do powsta-nia społeczności internetowej obejmującej szkoły w  całej Europie. Służy, w  swym założeniu, do łączenia się i  współpracy za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych. Czyli jest to rodzaj sieci społecznej dla nauczycieli i uczniów. Każda ze szkół uczestniczących w  programie posiada dedykowaną platformę TwinSpace służącą do komunikacji i wymiany wyników.

Przykłady projektów eTwinning zaprezentowane przez Urszulę Utnic-ką wykazały zyski, zalety, wady i  zagrożenia, wynikające z  wirtualnej współpracy w edukacji szkolnej.

Harinder Lawley zajęła się zagadnieniem: BeFlex Plus i kształcenie usta-wiczne w europejskich uniwersytetach – zmiana paradygmatu? Prelegent-ka w swym wystąpieniu stwierdziła, że:

Przeniesienie idei kształcenia ustawicznego z  poziomu retoryki do rzeczywistości pozostaje priorytetem w europejskim programie poli-tycznym. Nadal jednak jest kwestią otwartą, jak doprowadzić do tego, by wśród uniwersytetów i innych zainteresowanych stron idea kształ-cenia ustawicznego stała się faktem. Czy chodzi o zmiany w progra-mach, trybach studiów, innowacje w wirtualnych środowiskach nauki lub lepsze rozpoznanie priorytetów kształcenia? Elastyczne i miesza-ne modele nauczania, dedykowane dla potrzeb rynku pracy? Kim są studenci i czym się charakteryzują? W jaki sposób wspierać pracow-ników uczelni, aby przejść do nowego paradygmatu? Pierwszy pro-jekt poświęcony badaniu elastycznych form nauczania (BeFlex) dał wgląd w  to, co się dzieje w dziedzinie kształcenia ustawicznego na

65

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

uniwersytetach (ULLL). BeFlex Plus zapoczątkował wdrażanie poli-tyki i praktyki, wykorzystania narzędzi wynikających ze Strategii Bo-lońskiej. Dał też impuls i wsparcie uniwersytetom do rozwoju i wpro-wadzania regionalnych strategii.

Harinder Lawley w swej prezentacji przedstawiła ponadto przegląd po-stępów, przedyskutowała zalecenia i zwróciła uwagę na działania bazu-jące na dobrych praktykach, które powinny zostać rozpowszechnione, by jak najszerzej wprowadzić w życie ideę kształcenia przez całe życie.

Martin Eggert Hansen omówił kwestię: Mobilność wsparta przez paszport umiejętności Europass online. Prelegent w swym wystąpieniu stwierdził, że:

Europejski paszport umiejętności (ESP) ma być narzędziem, które powinno zwiększyć mobilność ludzi na rynku pracy i  ich rozwój za-wodowy poprzez jednoznaczne opisanie wszystkich umiejętności na-bytych przez całe życie. Studium wykonalności zaleca, aby ESP było obsługiwane przez internetowy system, w  którym wszystkie dane, dokumenty i szablony są przechowywane we wspólnej bazie danych. Posiadacz powinien mieć możliwość otwarcia, za pomocą hasła, konta osobistego, które rejestruje wszystkie nabyte przez niego umiejętno-ści. Zapisane umiejętności są weryfikowane przez osobę trzecią, która ma uprawnienia do edycji poszczególnych części konta. To sprawia, że bardzo ważne jest utworzenie sprawnego i przyjaznego dla użyt-kownika systemu obsługi dokumentów, który zapewni niezawodną kontrolę jakości. Jednak system powinien gwarantować jednocześnie wysoki poziom bezpieczeństwa informatycznego, przy obsłudze in-formacji poufnych. Jak zrównoważyć bezpieczeństwo danych w po-równaniu z efektywnością i użytecznością?

Martin Eggert Hansen przedstawił w swej prezentacji zarówno istotne problemy dotyczące informatycznej obsługi ESP, jak i propozycje ich roz-wiązań.

W wyniku dyskusji, jaka wywiązała się po prezentacjach, uczestnicy gru-py doszli do następujących konkluzji:

Wirtualna mobilność funkcjonuje dziś w dwóch podstawowych wymia-rach:

1. Pierwszym z nich jest szeroko pojęta współpraca i możliwość nawią-zywania kontaktów, poczynając od najprostszych form, jaką jest uży-cie poczty elektronicznej, a na zaawansowanych narzędziach takich jak Twitter czy eTwinning kończąc.

2. Drugim wymiarem jest wsparcie mobilności fizycznej. Tu też – tak jak w punkcie pierwszym – zakres wykorzystania jest szeroki. Poczynając od najprostszych działań, jakimi są poszukiwania informacji na temat miejsc i krajów, w których zostanie zrealizowana bądź była zrealizo-wana mobilność fizyczna, a kończąc na zaawansowanych programach służących do uczenia na odległość.

ANDRZEJ DUNALEWICZWYKORZYSTANIE POTENCJAŁU I WSPARCIE WIRTUALNEJ MOBILNOŚCI. WYKORZYSTANIE TIK

66S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

Warto w tym miejscu powiedzieć nieco więcej o idei Web 2.0, coraz czę-ściej wykorzystywanej przez e-learning czy portale społecznościowe i  sieciowe takie jak eTwinning. Dzisiejszy Internet bowiem to w  coraz większym stopniu Web 2.0. Jedna z lepszych definicji Web 2.0 brzmi:

Określenie Web 2.0 najczęściej kojarzone jest z zaangażowaniem użyt-kowników w  tworzenie treści serwisów internetowych. Ma jednak szersze znaczenie i obejmuje przede wszystkim sposób wykorzystania technologii, specyficzne podejście do projektowania stron oraz me-tody rozwiązania interakcji między internautami (Kaznowski 2008).

Jedną z najważniejszych cech serwisów Web 2.0 jest ich otwarty charak-ter, zakładający możliwość stałego modyfikowania lub dodawania treści bądź elementów, co może nie tylko rozszerzać zawartość serwisu, lecz także – co ważniejsze – zmieniać kontekst czy charakter wcześniej za-mieszczonych tam informacji. Tendencja ta ma niewątpliwie dobre stro-ny, angażuje bowiem użytkownika. Aktywny odbiorca natomiast lepiej przyswaja prezentowane treści, jest w stanie komponować i modyfikować zastany materiał tak, by był on jak najlepiej dostosowany do jego potrzeb, i  chętniej dzieli się swoją wiedzą. Niesie niestety też sporo zagrożeń. Odbiorca modyfikujący treść programów e-learningowych może świa-domie obniżać poziom trudności, by łatwiej uzyskiwać zaliczenia kolej-nych bloków. Poza tym szeroko korzystając z cudzej własności, może do-puszczać się naruszenia praw autorskich. Działaniom tego typu sprzyja poczucie anonimowości charakterystyczne dla zachowań internautów. Ochrona praw autorskich w Internecie jest obszerną i  trudną kwestią, której warto poświęcić więcej uwagi. Wydaje się przy tym wskazane ko-rzystanie z regulacji wypracowanych przez amerykańskie uniwersytety publikujące w  sieci osiągnięcia swoich pracowników. Problem wywa-żenia proporcji pomiędzy identyfikacją użytkowników i weryfikacją ich tożsamości a wolnością w sieci pozostaje nadal otwarty i trudny. Propo-nując rozwiązania tego zagadnienia, trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że wolność owszem niesie postęp i wiedzę, ale zbytnia swoboda wpływa negatywnie na jakość zamieszczanych materiałów. Bez względu jednak na wszystkie zastrzeżenia i zagrożenia, musimy pogodzić się z faktem, że tradycyjne strony internetowe odchodzą już do lamusa. Internet sta-ra się zwiększyć swoją atrakcyjność poprzez adaptację pewnych cech charakterystycznych dla serwisów Web 2.0. Są to: możliwość umieszcza-nia komentarzy, wpisów i dodawanie swoich opinii. Prędzej czy później wszystkie portale będą więc w pełni interaktywne. Charakteryzować je będzie duża aktywność pomiędzy członkami społeczności, czyli wirtual-na mobilność. To z kolei zaowocuje powstawaniem coraz większej licz-by sieci łączących różne grupy związane, zarówno biernie, jak i czynnie, z procesami edukacyjnymi.

Choć Internet (jego mechanizmy oraz zawarte w nim treści) wydaje się być zupełnie za darmo (jedyne, z czym się godzimy, i to niechętnie, to opłata za dostęp do sieci), to jednak utrzymanie serwisów kosztuje nie-bagatelne pieniądze i do tego koszty te będą rosły. Jedną z możliwości zmniejszenia kosztów (które de facto i tak ponosi końcowy użytkownik) jest szersze korzystanie z technologii chmury (cloud computing).

67

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

Chmura obliczeniowa to nowy model dostarczania i korzystania z za-sobów informatycznych, takich jak zasoby obliczeniowe (serwerowe), magazynowanie danych, przepustowość sieci, a nawet aplikacje. Mo-del cechuje się funkcjami takimi jak samoobsługa na żądanie, duża elastyczność, taryfikacja usług (pay-as-you-use), implementacja puli zasobów i  szeroki dostęp do sieci (National Institute of Standards and Technology – NIST1).

Technologia chmury obliczeniowej zapewnia elastyczne świadczenie usług informatycznych, oferując ogromne korzyści ekonomiczne nowym programom i  inicjatywom, w  tym również takim, które zapewne będą uruchamiane w związku ze wzrostem znaczenia wirtualnej mobilności. Wśród aplikacji najczęściej przenoszonych do środowiska chmur obli-czeniowych wymienia się pocztę elektroniczną, archiwizację, zarządza-nie komunikacją pomiędzy uczestnikami sieci i przechowywanie danych, a więc wszystkim tym, co jest istotne dla działania takich portali, jak eTwinning czy platformy e-learningowe.

Poniżej zamieszczono wnioski, do jakich doszli uczestnicy grupy, podsu-mowując dyskusję.

Do korzyści płynących z korzystania z wirtualnej mobilności należy za-liczyć:

rozwój zawodowy nauczycieli – Internet niesie wyjątkową możliwość wspierania doskonalenia rozwoju zawodowego nauczycieli i podno-szenia ich kwalifikacji. Jest to szczególnie istotnie ze względu na oszczędność czasu oraz obniżenie kosztów w stosunku do tradycyj-nych form doskonalenia zawodowego; możliwość dzielenia się dobrymi praktykami – Internet umożliwia praktycznie codzienne kontakty, a nie tylko okazjonalne, co nie tylko ułatwia, ale przede wszystkim sprzyja wymianie wiedzy i doświad-czeń;współpracę uczniów, studentów i nauczycieli – Internet ułatwia po-konanie bariery odległości, umożliwiając podtrzymanie nawiązanych podczas osobistych wizyt kontaktów. W konsekwencji prowadzi to do budowy otwartych i wyedukowanych społeczeństw.

Uczestnicy grupy zwrócili też uwagę na następujące problemy/przeszkody:

brak motywacji i  umiejętności nauczycieli – wielu nauczycieli jest pozbawionych podstawowych umiejętności informatycznych, umoż-liwiających swobodną obsługę komputera i korzystanie z zasobów Internetu. Wielu z nich nie ma też motywacji do tego, by to zmienić. Zmiana tego stanu rzeczy jest ważnym i dużym wyzwaniem stoją-cym przed nami wszystkimi;anonimowość użytkowników Internetu – należy dążyć do zmniej-szenia anonimowości użytkowników sieci (chodzi tu o  aktywnych

1 National Institute of Standards and Technology – NIST <http://csrc.nist.gov/groups/SNS/cloud-computing/ index.html>.

ANDRZEJ DUNALEWICZWYKORZYSTANIE POTENCJAŁU I WSPARCIE WIRTUALNEJ MOBILNOŚCI. WYKORZYSTANIE TIK

68S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

uczestników dedykowanych portali) poprzez łatwą i  jednoznaczną weryfikację tożsamości, przy zachowaniu bezpieczeństwa danych osobowych i prywatności;zmiana podejścia do Internetu – ze względu na rosnące znaczenie Web 2.0 należy wprowadzić mechanizmy oceny jakości zamieszcza-nych treści. Nie niszcząc jednocześnie spontaniczności i  wartości płynących z wielowymiarowego podejścia do zagadnień;ochrona praw autorskich – przy zapewnieniu możliwie szerokiego i  łatwego dostępu do wszelkich treści wystawionych w  Internecie (takich jak kontent modułów szkoleniowych) należy zadbać o ochro-nę praw autorskich, a w przypadku płatnych serwisów – zagwaran-tować autorom wystawionych treści udział w korzyściach; koszty Internetu – należy zwrócić uwagę na koszty utrzymania ser-wisów (często relatywnie wysokie) i na etapie planowania zagwa-rantować odpowiednie fundusze na zakup i utrzymanie hardware, zakup licencji i wynagrodzenie personelu utrzymującego serwis.

Na zakończenie podkreślono, że mobilność wirtualna (choć jest bar-dzo silnym narzędziem, którego znaczenie będzie nieustannie rosło) nie jest w stanie zastąpić mobilności fizycznej. Tradycyjna mobilność niesie bowiem ze sobą wiele korzyści i umiejętności, trudnych wprawdzie do zdefiniowania, ale niemożliwych do przecenienia w dzisiejszym, pełnym zmian i informacji świecie.

Bibliografia

1. Kaznowski, D. (2008) Nowy marketing. Warszawa: VFP Communications.

Biogramy

BIOGRAMY70S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

SVEVA BALDUINIISFOL, WŁOCHY

Absolwentka nauk politycznych (stosunki międzynarodowe) oraz współpracy międzynarodowej. Pracowała jako asystent na Uniwersytecie w Neapolu na Wy-dziale Ekonomii w Katedrze Prawa Publicznego, a następnie, w 1999 r., dołączyła do Narodowej Agencji Programu Leonardo da Vinci – ISFOL. Kierownik ds. za-pewnienia jakości i przedstawiciel dyrektora ds. jakości odpowiedzialna za pro-jektowanie, wdrażanie i przegląd Systemu Zarządzania Jakością. Koordynowała i uczestniczyła w wielu europejskich grupach tematycznych.

GISELA BOHLINGOTHERNBURG TECHNICAL COLLEGE, SZWECJA

Koordynator ds. kontaktów międzynarodowych i nauczyciel komunikacji. W la-tach 2000–2005 szef Wydziału Filologicznego w Gothenburg Technical College. Była koordynatorem projektów mobilności w Europie i na całym świecie, organi-zując staże w Goteborgu dla europejskich szkół partnerskich. W latach 2007–2010 kierownik projektu i2i oraz projektu rozwoju Leonardo. Jest opiekunem i koordy-natorem internacjonalizacji w Gothenburg Technical College. (GTC). Dokumentuje i rozwija nowe strategiczne obszary internacjonalizacji w GTC.

ROXANA BRANDTKOMISJA EUROPEJSKA

Absolwentka studiów w zakresie komunikacji i public relations na Uniwersytecie w Bukareszcie oraz studiów humanistycznych i europejskich na Uniwersytecie w  Hamburgu. W  latach 2008–2009 administrator projektów unijnych w  DESY Hamburg, odpowiedzialna za sprawy administracyjne i finansowe. Od 2011 r. spe-cjalista zarządzający ds. programu w Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej odpowiedzialna za działania na rzecz mobilności personelu: staże, wizyty i wymiany oraz praktyki.

CHRISTIELLE COËT-AMETTEAGENCJA EUROPE EDUCATION FORMATION, FRANCJA

Zastępca dyrektora programu Leonardo da Vinci odpowiedzialna za zarządzanie programem Leonardo da Vinci, informowanie, ewaluację, promocję, negocjacje na szczeblu UE oraz współpracę z innymi narodowymi agencjami w Europie. Uczest-niczyła w europejskiej sieci refleksji nad Europejską Mobilnością Praktykantów. Posiada 15-letnie doświadczenie w programach europejskich w dziedzinie kształ-cenia i szkoleń: Leonardo da Vinci, Comenius, Tempus itp.

71

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

ALISON CRABBKOMISJA EUROPEJSKA

W Komisji Europejskiej od 1999 r., od 2001 r. w Dyrekcji Generalnej ds. Eduka-cji i  Kultury. W  latach 2001–2007 była odpowiedzialna za zdecentralizowane działania w  programie Comenius (edukacja szkolna) i  Grundtvig (kształcenie dorosłych), w tym Projekty Partnerskie Szkół, Asystentury językowe, Kursy do-skonalenia zawodowego i Projekty partnerskie Grundtviga. Od 2007 r. zastępca kierownika działu ds. polityki kulturowej, różnorodności i dialogu międzykultu-rowego, obecnie zastępca kierownika działu ds. kształcenia i szkolenia zawodo-wego, Leonardo da Vinci.

EMILY DALYCARDIFF COUNCIL, WIELKA BRYTANIA

Absolwentka lingwistyki, dyplomowany nauczyciel języków obcych. Pracowała jako nauczyciel jęz. niemieckiego. Od 2005 r. pracuje w Radzie Miasta Cardiff, gdzie jest odpowiedzialna za wspieranie szkół w rozwijaniu umiejętności uczniów w zakresie nauki języków obcych oraz w rozwijaniu współpracy ze szkołami za granicą. Przewodnicząca Wales International Dimension in Education Network. Od wielu lat zaangażowana w  realizację międzynarodowych projektów wraz z nauczycielami i uczniami z rożnych grup wiekowych.

DR INŻ. ANDRZEJ DUNALEWICZMEDIEN SERVICE, POLSKA

Absolwent technologii chemicznej na Politechnice Warszawskiej. Doktorat uzy-skał w  1989 r. W  latach 2002–2004 doradca prezesa Agencji Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa. Od 2005 r. ekspert ds. projektów Leonardo da Vinci. W 2008 r. ekspert Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji. W latach 2004–2011 kierownik projektu w Trusted Information Consulting Ltd. Obecnie kie-rownik projektu w Medien Service.

KURSAT LEVENT EGRIBOZ ECORYS, WIELKA BRYTANIA

Dyrektor Narodowej Agencji programów Leonardo, Grundtvig oraz programów międzysektorowych w Ecorys. Był także przewodniczącym inicjatywy European Inclusion. Posiadał wieloletnie doświadczenie w dziedzinie public relations i po-mocy technicznej. Nadzorował i oceniał projekty szkoleniowe, edukacyjne oraz z zakresu rynku pracy i zatrudnienia realizowane dla małych i średnich przedsię-biorstw, władz lokalnych i państwowych a także instytucji europejskich.

BIOGRAMY72S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

KLAUS FAHLENARODOWA AGENCJA PRZY FEDERALNYM INSTYTUCIE KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO (BIBB), NIEMCY

Od 2000 r. dyrektor Narodowej Agencji przy Federalnym Instytucie Kształcenia Zawodowego (BIBB) w Niemczech. Agencja jest odpowiedzialna za koordynowa-nie programów Leonardo da Vinci i Grundtvig w Niemczech. W latach 1999–2000 odpowiedzialny za koordynowanie europejskich programów mobilnościowych w Stowarzyszeniu Carl Duisberg Gesellschaft. Związany był również z zagadnie-niami europejskiej polityki młodzieżowej oraz naukowo-badawczej, poza tym pracował między innymi w Parlamencie Europejskim oraz w niemieckim Federal-nym Ministerstwie Edukacji i Badań Naukowych. Obecnie zajmuje się europejską współpracą w ramach edukacji oraz przejrzystością kwalifikacji.

JEAN-PATRICK FARRUGIAKRAJOWY ZWIĄZEK CECHÓW RZEMIEŚLNICZYCH, FRANCJA

Dyrektor Departamentu ds. Zatrudnienia i  Kształcenia Ustawicznego Francu-skiego Związku Cechów Rzemieślniczych. Cechy rzemieślnicze są instytucjami publicznymi. Istnieje 100 lokalnych cechów i 26 cechów regionalnych, które, mię-dzy innymi, są wspólnie odpowiedzialne za organizację praktyk zawodowych i  uczenia się przez całe życie w  przedsiębiorstwach rzemieślniczych (980 tys. firm) we Francji. Związek koordynuje obecnie prace Sieci EuroApprenticeship, zło-żonej z kompetentnych organów i organizacji (władze lokalne, izby, organizacje sektorowe, sieci szkoleniowe) i mającej na celu rozwój mobilności edukacyjnej praktykantów.

DR HAB. MAREK FRANKOWICZUNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI, POLSKA

Doktor habilitowany nauk chemicznych, pracownik naukowy Uniwersytetu Ja-giellońskiego i PWSZ w Tarnowie. Członek Zespołu Ekspertów Bolońskich i czło-nek Rady EURASHE. Uczestnik licznych międzynarodowych programów eduka-cyjnych (TEMPUS, Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius, Erasmus Mundus, programy FSS).

RUI GATONARODOWA AGENCJA PROGRAMU „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE”, PORTUGALIA

Od trzech lat w  portugalskiej Narodowej Agencji LLP. Posiada doświadczenie w dziedzinie edukacji pozaformalnej. Po ukończeniu studiów w zakresie edukacji rozpoczął pracę w dziedzinie rozwoju lokalnego i był instruktorem drugiej szan-sy dla dorosłych. Kończy pracę magisterską na temat koncepcji pedagogicznych N.F.S. Grundtviga oraz duńskich uniwersytetów ludowych. Odpowiedzialny za zarządzanie działaniami w zakresie mobilności zawodowej (kursy doskonalenia zawodowego, wizyty i wymiany oraz asystentury).

73

Mo

bil

no

ść

sp

os

ob

eM

zd

ob

yw

an

ia

i r

oz

wij

an

ia k

oM

pe

te

nc

ji

– o

d j

un

ior

a d

o s

en

ior

a

JOHANNES GEHRINGERKOMISJA EUROPEJSKA

Absolwent informatyki, filologii, politologii i  zarządzania na uniwersytetach w Wiedniu, Paryżu, Chicago i Brukseli. Posiada trzy dyplomy magisterskie. Mię-dzynarodowe doświadczenie zawodowe zdobył dzięki stażom w Szwecji, Hisz-panii, USA i Belgii. Pracował jako kierownik projektów informatycznych prowa-dzonych z administracjami krajowymi w Dyrekcji Generalnej ds. Rolnictwa oraz jako kierownik projektów na rzecz rozwoju społecznego i działań informacyjnych w  południowym regionie Morza Śródziemnego i  na Bliskim Wschodzie w  Dy-rekcji Generalnej ds. Polityki Zewnętrznej oraz Dyrekcji Generalnej ds. Rozwoju i Współpracy EuropeAid. Obecnie specjalista zarządzający ds. programu Erasmus oraz specjalista ds. edukacji i szkoleń w DG EAC.

DIDIER GELIBERTKRAJOWE STOWARZYSZENIE NA RZECZ KSZTAŁCENIA W SEKTORZE MOTORYZACYJNYM (ANFA), FRANCJA

Absolwent ekonomii i zarządzania (specjalizacja handel międzynarodowy) na Uni-wersytecie w Paryżu. Kierownik Działu Stosunków Międzynarodowych w Krajo-wym Stowarzyszeniu na rzecz Kształcenia w Sektorze Motoryzacyjnym (ANFA), instytucji zajmującej się wdrażaniem strategii szkoleniowej dla sektora usług motoryzacyjnych we Francji. Od 18 lat pracuje w dziedzinie szkoleń w sektorze motoryzacyjnym, a od 15 lat zajmuje się współpracą europejską. Posiada bogate doświadczenie w zakresie opracowywania i zarządzania projektami europejskimi (mobilność, sektorowy system szkoleń). W 2006 r. był współautorem studium do-tyczącego europejskiego systemu punktowego dla kształcenia zawodowego (Eu-ropean Study on Credit Transfer in Vocational Education and Training). Jako ekspert w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego jest członkiem wielu grup współ-pracy oraz Europejskiej Rady Szkoleniowej w zakresie handlu i naprawy pojazdów silnikowych.

MARTIN EGGERT HANSENDUŃSKI INSTYTUT TECHNOLOGICZNY, DANIA

Starszy konsultant, magister politologii, posiada ponad 16-letnie doświadczenie w  doradztwie na poziomie krajowym i  międzynarodowym w  zakresie analizy, oceny i tworzeniu projektów w dziedzinie rozwoju regionów, przedsiębiorczości, szkolnictwa i rynku pracy. Był zaangażowany w projekt Future Qualification and Skills Needs in the European Construction Sector, realizowany z ramienia DG ds. Przedsiębiorstw i Przemysłu. Miał wkład w opracowanie mapy potencjału pu-blicznych służb zatrudnienia do przewidywania nowych umiejętności dla nowych miejsc pracy dla DG Zatrudnienie, a  także był odpowiedzialny za opracowanie ram metodologicznych dla analizy mobilności zawodowej w UE, po Europejskim Roku Mobilności. Zarządzał projektem The Europass Skills Passport Feasibility Study dla DG EAC.

BIOGRAMY74S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

ALAIN HENRYPOLSKO-FRANCUSKI FUNDUSZ WSPÓŁPRACY, POLSKA

Dyrektor polsko-francuskiego funduszu współpracy w zakresie kształcenia za-wodowego. Odpowiedzialny za współpracę pomiędzy Polską a Francją w dzie-dzinie kształcenia zawodowego, na zasadach partnerskiej współpracy z przed-siębiorstwami, szkołami oraz samorządami obu krajów, jak również za pomoc w organizacji praktyk zawodowych w firmach, doradztwo w zakresie pozyskiwa-nia środków finansowych na projekty związane z kształceniem zawodowym. Po-siada ponad 10-letnie doświadczenie w zarządzaniu w branży logistycznej i mo-toryzacyjnej na terenie Francji i Niemiec. Posiada francuski i niemiecki dyplom z zarządzania i kierowania przedsiębiorstwami.

FIORA IMBERCIADORIINDIRE, WŁOCHY

Z wykształcenia socjolog, dołączyła do grona osób zaangażowanych w realizację europejskich programów edukacyjnych w latach osiemdziesiątych jako przewod-nicząca włoskiego biura sieci Eurydice. Została potem managerem programowym Ortelius-a, projektu europejskiego mającego na celu utworzenie bazy danych na temat szkolnictwa wyższego w krajach członkowskich. Od 2003 r. koordynator włoskiej Narodowej Agencji LLP dla programów Comenius, Erasmus, Grundtvig oraz Wizyt Studyjnych. Obecnie pełni rolę konsultantki w obszarze spraw euro-pejskich dla INDIRE, Krajowego Instytutu Badań Edukacyjnych, w ramach które-go działa Agencja LLP.

JAROSŁAW JANKOWSKIMINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ, POLSKA

Absolwent wydziału nauk społecznych oraz wydziału historycznego na Uniwer-sytecie im. Adama Mickiewicza w  Poznaniu. W  latach 2004–2006 stypendysta Niemieckiej Centrali Wymiany Akademickiej (DAAD). W roku 2008 ukończył Kra-jową Szkołę Administracji Publicznej w Warszawie. W latach 2009–2011 odpowie-dzialny za współpracę Ministerstwa Edukacji Narodowej z organizacjami poza-rządowymi. Obecnie zastępca dyrektora departamentu funduszy strukturalnych w Ministerstwie Edukacji Narodowej.

75

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

DR JACEK KARNOWSKIPREZYDENT SOPOTU, POLSKA

Od dzieciństwa mieszkaniec Sopotu, od zawsze harcerz, społecznik. Doktor nauk ekonomicznych Uniwersytetu Gdańskiego. Absolwent Wydziału Budownictwa Lądowego Politechniki Gdańskiej, w  czasie studiów wicemarszałek Parlamen-tu Studentów. Absolwent Studium Podyplomowego Prawa Samorządowego na Uniwersytecie Gdańskim oraz Studium Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego i Central Connecticut State University. Od 1990 r. radny i wiceprezydent Sopotu, a od 1998 r. prezydent Sopotu. W latach 1990–98 radny Sejmiku Województwa Gdańskiego, przewodniczący Komisji Ochrony Środowiska. Od 2007 r. wicepre-zes Związku Miast Polskich; delegat do Kongresu Władz Lokalnych i Regional-nych przy Radzie Europy, współprzewodniczący Zespołu ds. Ustrojowych Komisji Wspólnej Rządu i Samorządu Terytorialnego. W latach 1988–1990 pracownik Biu-ra Projektów Kolejowych PKP w Gdańsku.

KATALIN KURUCZTEMPUS PUBLIC FOUNDATION, WĘGRY

Absolwentka filologii angielskiej i  francuskiej na Uniwersytecie w  Szeged. Od 1996 r. pracuje na rzecz węgierskiej Fundacji Publicznej Tempus i programu Era-smus. Obecnie kieruje działem ds. programów na rzecz szkolnictwa wyższego odpowiedzialnym za programy współpracy w  tej dziedzinie (Erasmus, Ceepus, Erasmus Mundus, Tempus, Sieć Promotorów Procesu Bolońskiego – Bologna Pro-moters Network).

LIA LEFFLANDDUŃSKA AGENCJA DS. KSZTAŁCENIA MIĘDZYNARODOWEGO, DANIA

Kierownik Pionu ds. Szkolnictwa Wyższego (HE) oraz Kształcenia i Szkolenia Za-wodowego (VET) w duńskiej Narodowej Agencji, dyrektor LLP. Odpowiedzialna za programy: Erasmus, Erasmus Mundus, Eksperci Bolońscy, Leonardo da Vin-ci, Euro-poradnictwo (Euroguidance), CEDEFOP, Refernet, Duński PIU-program i inne duńskie i nordyckie programy w obszarze VET i HE w Danii. Odpowiedzialna za działania mające na celu zachęcanie większej liczby studentów i praktykan-tów do udziału w programach mobilności edukacyjnej.

BIOGRAMY76S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

CHRISTIAN LETTMAYRCEDEFOP

Pełniący obowiązki dyrektora Cedefop-u od października 2010 r. Posiada tytuł ma-gistra w dziedzinie administracji biznesowej i ekonomii, uzyskany na Wirtschafts-universitaet Wien (Wiedeński Uniwersytet Ekonomiczny), a  także w  obszarze kształcenia zawodowego i  technicznego, uzyskany na Uniwersytecie Illinois w  Urbana-Champaign, gdzie przebywał jako stypendysta Fulbrighta. W  latach 1985–1994 zastępca dyrektora i, bezpośrednio potem, dyrektor (1994–2001) Au-striackiego Instytutu na rzecz Badań w Obszarze Małych Przedsiębiorstw (KMU Forschung Austria) w Wiedniu. W 2001 r. podjął współpracę z DG ds. Przedsię-biorstw i Przemysłu, gdzie miał swój udział w ustanowieniu punktów odniesienia (benchmarków) dla polityk dotyczących przedsiębiorczości i w przeprowadzeniu analizy konkurencyjności. Ma doświadczenie w badaniach socjo-ekonomicznych i w zarządzaniu instytucjami badawczymi.

GUODA LOMANAITEEUROPEJSKIE FORUM MŁODZIEŻY

Posiada tytuł licencjata w  dziedzinie nauk politycznych, zdobyty na Uniwer-sytecie Wileńskim, obecnie studiuje marketing i  zarządzanie międzynarodowe na Uniwersytecie Zarządzania i Ekonomii ISM. Pracowała w Litewskiej Radzie Młodzieży, wybrana do Rady Europejskiego Forum Młodzieży na okres 2011–2012. Pracuje głownie w regionie Europy Wschodniej, Kaukazu i Bałkanów, wspierając rozwój krajowych struktur reprezentacji młodzieży.

JEAN-PIERRE MANDETETUDES ET CHANTIERS, FRANCJA

Absolwent kierunków transport i  turystyka. Pracował jako nauczyciel jęz. an-gielskiego dla francuskich sił powietrznych w Chambery, gdzie uczył przyszłych pilotów i kontrolerów ruchu lotniczego. Wolontariusz, organizuje warsztaty jęz. angielskiego. Obecnie w  rodzinnym mieście Clermont-Ferrand organizuje Cafe Anglais – konserwatoria w jęz. angielskim.

JAROSŁAW MARCISZEWSKIPOLSKIE STOWARZYSZENIE NA RZECZ OSOB Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM KOŁO W GDAŃSKU, POLSKA

Absolwent socjologii Uniwersytetu Gdańskiego. Od 2011 r. koordynator wolon-tariatu w Polskim Stowarzyszeniu na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym Koło w Gdańsku. Koordynował wiele programów, między innymi Wolontariat Eu-ropejski EVS, program Starszy Brat Starsza Siostra, projekt programu „Młodzież w działaniu” oraz Grundtvig. Zajmuje się terapią artystyczną, prowadzi zajęcia muzyczne z zespołem Remont Pomp oraz współpracuje z teatrem „Razem”.

77

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

ALINA RESPONDEKFUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA

Absolwentka Wydziału Chemicznego Politechniki Warszawskiej, po kilku latach pracy przy tworzeniu nowych technologii chemicznych i po studiach Zarządzanie Zasobami Ludzkimi na Uniwersytecie Warszawskim oraz kursie edukatorskim zajęła się edukacją dorosłych. W latach 1994–1999 zajmowała się edukacyjnymi programami Phare realizowanymi w Polsce: Phare TERM – jako kierownik projek-tu w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji oraz Phare SMART – jako koordynator w  warszawskim biurze wykonawcy kontraktu konsorcjum z  Brunel University na czele. Od 2000 r. pracuje w Narodowej Agencji programów Socrates i LLP, za-wsze w programie Grundtvig, za który jest odpowiedzialna od 2006 r. W latach 1994–2006 pracowała jednocześnie jako edukator dorosłych i kierownik projektu w obszarze doskonalenia nauczycieli, specjalizując się głownie w tematyce przy-gotowania edukatorów do pracy, zarządzania, jakości i ewaluacji szkoleń.

MIKA SAARINEN CENTRE FOR INTERNATIONAL MOBILITY CIMO, FINLANDIA

Absolwent filozofii i teoretycznej, politologii i kształcenia dorosłych. Kierownik Działu Kształcenia i Szkolenia Zawodowego w Centrum Mobilności Międzynaro-dowej (CIMO) w Finlandii. Od ponad dziesięciu lat pracuje w fińskiej Narodowej Agencji. Był zaangażowany w realizację zarówno pierwszego, jak i drugiego eta-pu programów w Finlandii. Wcześniej opracowywał rozwiązania informatyczne w zakresie e-learning i kształcenia dorosłych oraz uczył filozofii. Prowadził ba-dania, opracowywał wytyczne i podręczniki oraz prowadził wykłady na temat międzynarodowej współpracy i edukacji. Jego doświadczenie obejmuje zarówno międzynarodowe prace rozwojowe, jak i mobilność studentów w ramach progra-mów UE i innych.

DR INŻ. TOMASZ SARYUSZ-WOLSKICENTRUM KSZTAŁCENIA MIĘDZYNARODOWEGO POLITECHNIKI ŁÓDZKIEJ, POLSKA

Dyrektor i  założyciel Centrum Kształcenia Międzynarodowego, jednostki Poli-techniki Łódzkiej prowadzącej szeroką współpracę międzynarodową w oparciu o kształcenie w języku wykładowym angielskim i francuskim; koordynator wie-lu projektów międzynarodowych z  zakresu internacjonalizacji oraz wdrażania innowacyjnych metod kształcenia. Jest twórcą koncepcji semestru mobilnego,wdrożonej w  kierowanej jednostce w  1997 r.; ekspert zajmujący się przemia-nami w szkolnictwie wyższym – ECTS, Suplement do Dyplomu, Ramy Kwalifika-cji. W latach 2006–2009 był członkiem Bologna Follow Up Group. Pełnił funkcję Krajowego Punktu Kontaktowego ECTS/DS, doradcy ECTS/DS, Promotora Boloń-skiego, a następnie Eksperta Bolońskiego. Od 2006 r. jest członkiem grup eksper-tów związanych z przygotowaniem Polskich Ram Kwalifikacji.

BIOGRAMY78S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

DR ŁUKASZ SIENKIEWICZSZKOŁA GŁÓWNA HANDLOWA W WARSZAWIE / INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, POLSKA

Absolwent Szkoły Głównej Handlowej w  Warszawie. Doktor nauk ekonomicz-nych, obecnie zatrudniony w  Katedrze Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej oraz Instytucie Badań Edukacyjnych. Ekspert Europejskiego Obserwatorium Zatrudnienia Dyrektoriatu ds. Zatrudnienia w Komisji Europej-skiej. Doświadczenie w obszarze badań rynku pracy zdobywał, pracując w latach 2002–2008 w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych w Warszawie oraz jako nieza-leżny ekspert w szeregu projektów badawczych, w tym finansowanych ze środ-ków UE. Autor oraz współautor kilkudziesięciu artykułów i książek.

BEATA SKIBIŃSKAFUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA

Z wykształcenia magister ekonomii. Działalność w sektorze edukacji rozpoczęła w 1991 r. W latach 1991–2000 związana z programem TEMPUS jako programem bezzwrotnej pomocy dla polskiego szkolnictwa wyższego, zajmowała się kolejno: wyjazdami stypendialnymi studentów, pracowników i projektami wielostronny-mi. Od 2000 r. zaangażowana w realizację programu Erasmus, jako jego koordyna-tor. Obecnie zastępca dyrektora LLP, odpowiedzialna za program Erasmus. Kie-ruje zespołem w FRSE zajmującym się europejskimi programami edukacyjnymi dla szkolnictwa wyższego.

DR TOMASZ SZYMCZAKFUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA

Absolwent zarządzania na Uniwersytecie Gdańskim oraz podyplomowych stu-diów Master of Business Administration na Uniwersytecie Dunajskim w Austrii. Pracował w Komitecie Integracji Europejskiej, Narodowym Banku Polskim oraz w sektorze prywatnym, kierując spółkami z branży transportowo-infrastruktu-ralnej. Za swój główny obszar zainteresowań uważa stosunki transatlantyckie. Obecnie członek zarządu FRSE.

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKAFUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA

Absolwentka Wydziału Geografii i  Studiów Regionalnych Uniwersytetu War-szawskiego oraz studiów podyplomowych z zakresu ewaluacji programów finan-sowanych ze środków Unii Europejskiej. Zawodowo od 2005 r. związana z Funda-cją Rozwoju Systemu Edukacji. W latach 2005–2011 pracowała w dwóch Akcjach programu „Młodzież w działaniu”. Obecnie pełni obowiązki zastępcy dyrektora programu „Młodzież w działaniu”.

79

MO

BIL

NO

ŚĆ

SP

OS

OB

EM

ZD

OB

YW

AN

IA

I R

OZ

WIJ

AN

IA K

OM

PE

TE

NC

JI

– O

D J

UN

IOR

A D

O S

EN

IOR

A

URSZULA UTNICKAPUBLICZNE GIMNAZJUM NR 1 IM. JANA PAWŁA II W KREMPACHACH, POLSKA

Absolwentka Akademii Górniczo-Hutniczej w  Krakowie (kierunek Geodezja i Kartografia) oraz studiów podyplomowych w zakresie matematyki na Akade-mii Pedagogicznej w Krakowie, a także pedagogiki oraz zarządzania funduszami Unii Europejskiej na Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Od 2001 r. nauczy-cielka matematyki w Gimnazjum w Krempach oraz koordynator ds. projektów edukacyjnych. Od pięciu lat zaangażowana w realizację Partnerskich Projektów Szkół Comenius, projektów realizowanych w ramach programu eTwinning oraz Nauczycielskiej Akademii Internetowej. Od 2008 r. pełni funkcję ambasadora programu eTwinning w województwie małopolskim.

SIEGFRIED WILLEMSCINOP INTERNATIONAL AGENCY, HOLANDIA

Absolwent nauk pedagogicznych na Uniwersytecie w Amsterdamie, gdzie spe-cjalizował się w relacjach pomiędzy edukacją a światem pracy. Pracuje na rzecz europejskich programów edukacyjnych, od 1998 r. jako kierownik programu. Od-powiedzialny za program Leonardo da Vinci w Holandii. Członek grupy sterującej w Ministerstwie Edukacji, Kultury i Nauki na rzecz internacjonalizacji kształce-nia i szkolenia zawodowego. Od 2003 r. wraz ze swoim zespołem opracowywał i wdrożył narzędzie do monitorowania jakości i wpływu mobilności (Quality and Impact Scan for Mobility). Jako szef Euroguidance i delegat Holandii w European Lifelong Guidance Policy Network zajmuje się problematyką poradnictwa zawo-dowego.

DR SIEGBERT WUTTIGNATIONAL AGENCY FOR EU HIGHER EDUCATION COOPERATION AT THE GERMAN ACADEMIC EXCHANGE SERVICE (DAAD), NIEMCY

Absolwent filologii francuskiej i włoskiej, historii i psychologii. Od 1995 r. dyrektor Narodowej Agencji odpowiedzialnej za współpracę europejską w sektorze szkol-nictwa wyższego, będącej częścią Niemieckiej Organizacji Wymiany Akademic-kiej. Dyrektor Sekretariatu ds. Edukacji ASEM. Członek wielu międzynarodowych grup roboczych (Grupa Robocza Procesu Bolońskiego ds. Mobilności, Grupa Ro-bocza ds. Przyszłości Programu ERASMUS, Sieć Informacyjno-Promocyjna Pro-cesu Bolońskiego). Koordynator projektu UE pt. Promowanie Procesu Bolońskiego w Niemczech. Jest autorem wielu publikacji poświęconych międzynarodowej mo-bilności i internacjonalizacji szkolnictwa wyższego.

BIOGRAMY80S

UP

LE

ME

NT:

PO

TE

NC

JAŁ

MO

BIL

NO

ŚC

IW

ED

UK

AC

JI F

OR

MA

LN

EJ,

NIE

FO

RM

AL

NE

J I

PO

ZA

FO

RM

AL

NE

J.K

IER

UN

KI

RE

FL

EK

SJI

DAVID VANNSHADOWS PROFESSIONAL DEVELOPMENT, WIELKA BRYTANIA

Kierownik Shadows, brytyjskiej organizacji szkoleniowej oferującej kursy dosko-nalenia i rozwoju zawodowego w całej UE, która promuje wymianę najlepszych praktyk i  tworzenie trwałych kontaktów pomiędzy specjalistami branżowymi. Posiada ponad 40-letnie doświadczenie w nauczaniu języków, egzaminowaniu, opracowywaniu kursów, profilowaniu językowym, szkoleniu nauczycieli, zarzą-dzaniu szkołą, nadzorem nad szkołami i wprowadzaniu innowacji do programów nauczania w  zakresie języka francuskiego i  angielskiego jako języków obcych. Posiada również duże doświadczenie w zakresie programu Comenius (Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej i Regio).

DR GERHARD VOLZOEAD, AUSTRIA

Posiada stopień naukowy z zakresu nauk politycznych, historii i nauk o edukacji. Od 1998 r. współpracuje z OeAD (Austriacką agencją ds. mobilności międzynaro-dowej i współpracy w obszarze kształcenia, nauki i badań). Początkowo odpo-wiedzialny za współpracę z krajami Europy Środkowej i Wschodniej w obszarze szkolnictwa wyższego, a także za program CEEPUS. W latach 1999–2004 był prze-wodniczącym pionu współpracy w zakresie rozwoju w OeAD. Był członkiem rad eksperckich działających w obszarze współpracy edukacyjnej i rozwojowej. W la-tach 2004–2006 był kierownikiem programowym austriackiej Narodowej Agencji Programu Leonardo da Vinci; odpowiedzialny za rozwój inicjatywy Europass i za utworzenie austriackiego Krajowego Ośrodka Europass. Od 2007 r. kierownik wy-działu ds. Erasmusa w Austriackiej Narodowej Agencji LLP i zastępca dyrektora Narodowej Agencji; odpowiedzialny za koordynację programu Erasmus w Austrii, za działania austriackiego zespołu Ekspertów Bolońskich i za współpracę między Narodową Agencją i Komisją Europejską w związku z programem Erasmus.

DR MILAN ZVERPARLAMENT EUROPEJSKI

Absolwent socjologii i  nauk politycznych Uniwersytetu w  Lublanie. W  1997 r. otrzymał tytuł doktora, a następnie pracował jako wykładowca na Uniwersyte-cie Mariborskim. Od 1990 r. jest aktywnym członkiem Słoweńskiej Partii Demo-kratycznej (SDS). Był doradcą rządu, a także członkiem rady miejskiej Lublany oraz Rady Krajowej Republiki Słowenii. W 2004 r. został wybrany do Zgromadze-nia Narodowego, następnie objął stanowisko ministra edukacji (później edukacji i sportu). W 2009 r. uzyskał mandat posła do Parlamentu Europejskiego VII ka-dencji, gdzie przystąpił do grupy Europejskiej Partii Ludowej oraz Komisji Kultu-ry i Edukacji. Pełnił funkcję przewodniczącego Rady UE ds. Edukacji, Młodzieży i Kultury, od 2008 r. Jest członkiem Światowej Agencji Antydopingowej (WADA).

Potential of Mobility in Formal, Informal and

Non-formal Education. Areas for Reflection

82S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

Foreword

This collection of texts that sum up the discussions held during working panels and groups at the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority, which was held in October 2011 and formed a major event of Polish EU presidency in the area of education, is of great importance for understanding the  significance of the conference. Preparing the programme of the event, which would combine the most up-to-date expert knowledge in the field of mobility and at the same time provide a platform for exchanging opinions by decision-makers – representatives of the Polish government, including the ministries responsible for education and higher education, European institutions, as well as representatives of target groups, such as project beneficiaries, was not an  easy task. Yet, we have managed to accomplish that thanks to excellent cooperation between FRSE, which is the Polish National Agency for the Lifelong Learning and Youth in Action Programmes, and National Agencies from the countries participating in the programmes. We would like to emphasise our respect for enormous expert knowledge displayed by the  National Agencies and would like to thank our colleagues that together we can implement such ambitious projects.

Representatives of the European Commission, CEDEFOP, and National Agencies from France, Finland, Italy, Austria, Hungary and Poland were moderators of the  working groups held during the  conference. The supplement features the summaries of the discussions, important questions, conclusions, recommendations... We haven’t managed to provide explicit answers to all the questions, since educational mobility is an area, which clearly reflects complex social and economic issues. We have just started the  discussion on systemic approach to virtual mobility, which forms an  important part of the  reality of many young people. However, we have noticed a  huge potential of international mobility as a  source of knowledge, skills and social competences and as a way of boosting the employability of young people. Therefore we should continue to attend to the questions asked during the workshops: how to use the  skills gained during mobility? How to recognise them and make them attractive for employers? How to efficiently support language learning? Last but not least, we can talk about developing mobility only if well prepared and convinced about its value teachers and trainers promote it on all levels of education. Funds for mobility should come from different sources, including European, national, regional and business contributors.

Those who have benefited from added value of mobility hope that their positive experiences will be continued and that the expert knowledge based on many years of implementing mobility projects will be used during the next generation of European educational programmes.

Anna Atłas

83

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

European Learning Mobility – Potential for Formal and Non-formal Education – Highlights and Challenges

CHRISTIAN LETTMAYR

This text is a summary of a panel discussion European learning mobility – potential for formal and non-formal education – highlights and challenges,in which Hélène Clark (European Commission), Guoda Lomanaite (European Youth Forum), Jean-Patrick Farrugia (French Permanent Assembly of skilled craft chambers) and Jarosław Jankowski (Polish Ministry of National Education) presented their views. The panel was chaired by Christian Lettmayr (Cedefop).

When the  European Coal and Steel Union was created in post-war Europe, its purpose was not purely economic. The  idea was to move beyond nationalistic ideologies to a Europe in which countries would live together in peace, and develop a European sense of belonging.

The  right for workers to move freely across borders was at the  very heart of the  Treaty of Paris (1951) and of Rome (1957), which created the  European Communities. Not only did the  freedom of movement rule out discrimination based on nationality in terms of employment, remuneration and other conditions of work, but it also enabled workers to stay and work in another Member State on the same lines as national citizens. Free movement of workers, not least to address skills shortages in other Member States, has been considered essential to Europe’s economic development. Mobile, or migrant, workers were seen as a vital element in this context.

Now, with the provisions of Schengen and a European Union of almost 30 countries (and new candidate countries ante portas), travellers passing through European borders with slightly reduced speed have almost forgotten how bothersome the crossing of borders not very long ago was. There is (and always had been) a European identity which has grown out of our common history and culture and centuries of people migrating from North to South from West to East, and vice versa, as well as geographical position. Still, few will argue that anything like a European demos (people) has now come into existence. Whatever progress has been made by and through European cooperation, rules and instruments, not least a  European currency, it has been persistently slowed down

CHRISTIAN LETTMAYREUROPEAN LEARNING MOBILITY – POTENTIAL FOR FORMAL AND NON-FORMALEDUCATION – HIGHLIGHTS AND CHALLENGES

84S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

by nationalist tendencies and interests. The lack of a common language also remains a serious barrier to the development of a European identity shared by a majority of people.

Under the Treaty of Maastricht and with the introduction of the European Single Market in the early 1990s, training was seen as a service needing to be made available across borders. It was considered necessary for European citizens to have the opportunity to go anywhere they chose in Europe, in order to take up education and training (e.g. because the latter is better or less costly elsewhere). Mobility can also provide access to training not available at all in the home country.

More generally, programmes supporting student exchanges had already been a  tool in wide use with a  view to better understanding between different countries being engendered. The exchange programs with the US run in Germany, France, etc., offer a  good example here. Furthermore, for those more adventurous or motivated, and wealthy enough to afford it privately, studying abroad for some time has always been a  way to ensure a  better education. This points to the  intrinsic value of such an  experience, which furthers not only the  knowledge of other societies and languages, but supports the development of key competences and social skills which benefit the learner as a person, as well as their ability to integrate into the labour market.

Mobility across borders can open up people’s minds, foster intercultural awareness and personal development. The Eurobarometer report (2011)1

confirmed the  gain in language skills and better awareness of other cultures as major benefits. Smaller shares of respondents have listed a greater ability to adapt to new situations, new professional and better interpersonal skills, as well as improved opportunities for subsequent employment or better academic knowledge.

The need to get used to a new environment, to different learning and working practices, can help people become more flexible and apply what they have acquired in other contexts. Flexibility, communication skills and the  ability to work with foreign partners in multilingual and multicultural teams are needed by employers. But studies, work placements or volunteering do not only help in improving people’s job prospects. As said before, they can also make people feel more European,and encourage them to participate actively in society.

A  Cedefop study (Kristensen 2004), carried out several years ago, identified four different purposes for mobility, and in particular work placements:

to become more open, understand people from different cultural backgrounds better and prevent or deconstruct prejudice; to promote geographical labour-market mobility;

1 The fieldwork was carried out in January 2011

85

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

to internationalise education and training and improve learners’ foreign language skills and intercultural competences; and to acquire key competences which make coping with change easier, and improve employability.

The  Lisbon Strategy (March 2000), which recognized education and training as a  motor for economic growth, also acknowledged and underlined the  importance of new basic skills or key competencesand non-formal learning in a  knowledge society, and already viewed placements abroad as a  means to acquire key competences such as the ability to adapt to changing working environments.

The Commission Communication on Employment of June 2009 promotes mobility as one of the key priorities for overcoming recession and boosting job creation. In particular, it underlines the way in which mobility can be considered to offer the  young unemployed an opportunity to improve their skills (from the Green Paper on Mobility).

Personal experience of being abroad, or that of a  friend or relative, makes people more likely to imagine working abroad, as the results of a Eurobarometer survey (2010) carried out in 2009 confirm. Those who went abroad for study or training for at least two months are found to be more likely to envisage working abroad than those without mobility experience (29% vs. 16%). Likewise, those who have a relative or friend living or working abroad are more inclined to work abroad than those who do not (28% vs. 9%).

Overall, 17% of Europe’s citizens envisage working abroad at some time in the future, while in the Member States that joined the European Union most recently, the  rate is one in five. Managers, white-collar workers and the self-employed are more likely than other occupational groups to have studied or trained abroad.

While EU support extended to learners as regards mobility focuses on those in higher education, we should not overlook the  benefits that favourable mobility experience abroad can have for VET learners, or even members of disadvantaged groups. In fact, some years ago the Leonardo da Vinci programme used to prioritise the  disadvantaged. A  number of national initiatives also used to target specific groups, including the  young, long-term unemployed, who would never consider going abroad to work, or who would be unlikely to have jobs in an international environment. The primary objective of mobility for these target groups has been mainly the development of life skills (self-confidence, reliability, initiative, independence, etc.) Indeed, personal achievement and experiencing some kind of free space appeared to be the main benefits.

Historically, learner mobility was associated with travelling journeymen and university students. For VET learners in the  traditional sense, working experiences abroad offered an opportunity for technical skills to be developed and new methods and technologies better understood. For example, advances as regards the construction of Europe’s cathedrals

CHRISTIAN LETTMAYREUROPEAN LEARNING MOBILITY – POTENTIAL FOR FORMAL AND NON-FORMALEDUCATION – HIGHLIGHTS AND CHALLENGES

86S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

were spread across Europe by travelling journeymen. Many therefore associate mobility with the  guilds and their tradition of the  travelling journeymen (fahrende Gesellen). Indeed, in those days also, mobility was an integral part of a person’s occupational training. Following their initial training phase, people ventured abroad to learn about new technical skills that they would later apply in their home country or region. Mobility was part of their training, and it was through it that knowledge and technology were diffused. This tradition still existed at the beginning of the 20th century, but up to the early 1990s mobility in initial VET remained limited, and was mainly based on bilateral agreements (e.g. a German-French exchange programme or a Greek educational visit and placement programme). In 1992, Denmark established a mobility programme, which gave learners in initial VET the right to do all or part of their mandatory work placements in another EU or EFTA country. Danish employers provided funding for this scheme. In the  1980s, the  Nordic Council established multilateral placement programmes for students and apprentices. Jean-Patrick Farrugia informed the audience of the recent attempts by the business community to establish a EuroApprenticeshipNetwork which offers apprentices mobility.

After the Second World War, it was the wish to prevent future conflict and promote intercultural understanding that brought forth exchange programmes for higher education students in commerce and technology. Long-term placements in enterprises around the world were to give young people a chance to develop their professional skills. These programmes have further developed in the course of the years but are still in place today (managed by AIESEC – L’Association Internationale des Etudiants en Sciences Economiques et Commerciales, an organisation run by young people for young people, and IAESTE – the International Association for the  Exchange of Students for Technical Experience, which maintains consultative relationships with UNESCO and the ILO).

It was in the late 1980s that the first European initiatives were launched to encourage higher-education students to pursue their studies or internships abroad. For a short period, the Community Action Programme for Education and Training for Technology (COMETT) supported transnational exchanges between students, company employees and university staff. Since then Erasmus has become the  trademark for mobility in higher education.

Giving learners the chance to gather experience in another country has been at the  heart of European education and training programmes. Youth on the Move, one of the flagship initiatives to support the Europe 2020 strategy, now calls for a  significant increase in mobility for all educational sectors.

This goes hand in hand with an important trend towards including and increasing work-based experience elements in all kinds of educational curricula. Work placements abroad have been used increasingly to enable learners to acquire and develop vocational, linguistic, intercultural and personal skills. This trend responds to the  shortcomings of past

87

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

developments towards an  increasingly school-based (vocational) education, which is less able to teach the  soft skills so crucial on the  labour market. Mobility as a  didactic tool needs to take account of the  purpose/goal, i.e. what skills and attitudes should be learned. These goals will in turn lead to specific practices (or ways of organising the learning experience).

The  first European programme that was related to VET, the  Young Workers’ Exchange Programme, dates back to 1964. But it was Petra II (1992–95) that helped bring mobility up the  VET policy agenda. Since its commencement in 1995, the  Leonardo da Vinci (LdV) programme has supported around 708,000 training placements, more than 50% for learners in initial VET, more than 17% for people on the  labour market. Around 75% of the 80 000 LdV work placements per year are for apprentices or IVET trainees.

A 2007 study of the impact of the Leonardo da Vinci programme as regards support for trainees’ mobility experiences2 showed that the vocational skills acquired abroad do benefit learners’ careers. Participants become more self-confident and develop better teamwork skills. 66% of trainees improve their language skills, 65% their ability to manage unexpected situations, 72% the ability to interact with people, and 71% the ability to handle new challenges.

The Lifelong Learning Programme also provides mobility grants for adults, within Grundtvig. In volunteering projects, senior citizens can share their knowledge and experience in a European country other than their own. Volunteers, usually spend from three to eight weeks abroad, working on projects in fields including social protection, the environment, sport and culture, and language acquisition and training are additional spin-offs. Already a  French Programme originally developed under the  EU Adapt initiative, used placements abroad in the context of VET for adults and unemployed people whose unemployment reflected industrial restructuring. Placements abroad, typically of two to eight weeks, were meant as a retraining initiative.

EU programmes have helped increase mobility among learners of all types, and at all levels of education and training, and within the youth and volunteer sector. Despite a  considerable increase, the  number of participants in VET still remains low. Countries do not have specific national policies to promote mobility of VET learners, though some have put bilateral co-operation programmes or inter-regional schemes in place. Jarosław Jankowski, Director of the Department for Youth Policy at the Polish Ministry of National Education highlighted Polish initiatives in this field, illustrating national efforts to increase mobility.

Cedefop’s attempt to capture mobility rates in VET through its reference network (ReferNet) confirmed the  findings of the  Move-it study and

2 <http://ec.europa.eu/education/more-information/moreinformation139_en.htm>.

CHRISTIAN LETTMAYREUROPEAN LEARNING MOBILITY – POTENTIAL FOR FORMAL AND NON-FORMALEDUCATION – HIGHLIGHTS AND CHALLENGES

88S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

the  Eurostat3 international student mobility statistics task force. Leaving aside the  data available on mobility initiatives supported by EU programmes, information is scarce. This is not only because VET governance is decentralised and decisions are made on-site, but also because learning mobility is frequently organised outside the  usual education and training structures, e.g. through regional cross-border cooperation or town twinning, or within the  framework of other initiatives or projects that would not, at first sight, be associated with mobility. Learners might also spend some time abroad on their own initiative, as some did long before the  European programmes existed. These free-movers are unlikely to appear in the statistics.

In 2004, the European Commission’s General Directorate for Education set up a  task force to look into the  above matter, which decided to prioritise mobility in higher education and to look at ISCED 3-level VET at a  later stage. With the  decision to devise benchmarks for learning mobility within both higher education and VET at ISCED level 3, a new effort is being made to develop a mobility indicator.

The  Youth on the  Move Eurobarometer suggests that mobility within VET is at a considerably higher level than is indicated by the available data. One in seven young adults participating in the survey claimed to have been abroad for learning purposes. One third of those did so as part of VET, 21% did a work placement. The shares for higher education were 43% and slightly more than a quarter respectively.

However, headcount or shares only provide indications, they do not capture the  scope of mobility or the quality of a mobility experience. Duration, for instance, influences the impact of a stay. VET learners are less likely to spend the same time abroad as those in general or higher education, as the  survey confirms. Work placements abroad as part of VET programmes (including apprenticeships) are less frequent than stays abroad to study.

How to increase mobility rates in VET?

A lack of language skills is often considered one of the main obstacles to mobility in VET. On average young people in VET at ISCED 3 level only learn one foreign language, while those in general education learned 1.6 (in 2009). Shortfalls as regards language skills limit the choice and scope of mobility opportunities. However, since 2000, language learning in VET has increased. Nevertheless, this varies depending on the type and level of VET, as well as sectors or occupations, though, as the Bruges Communiqué, the  Youth on the  Move initiative and the  Council conclusions prepared during the Polish Presidency point out, reinforced language learning, for instance through the use of a foreign language in

3 The Statistical Office of the  European Union situated in Luxembourg <http://epp.eurostat.ec.europa.eu>

89

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

the acquisition of new occupational skills and knowledge, offers a way for learning abroad to be eased and supported. The stay abroad in turn helps with the  improvement of both language skills and intercultural competences.

The  inclusion of language learning and relevant teaching methods in teacher and trainer development ought to be a prerequisite. Increased mobility opportunities would not only help teachers and trainers improve their own knowledge, skills and competences, but would also make them more aware of the need to prepare, accompany and value mobility experiences of their students. Teachers and trainers are also role models.

Embedding mobility in a  VET programme, perhaps prepared and supported by eTwinning or other forms of partnership between education and training institutions and/or enterprises is an interesting concept; as is the  use of social media to propagate mobility. Virtual mobility, for instance within eTwinning projects, provides teachers with simple and flexible tools to put language teaching into context, and can easily be used within vocational education and training.

Mobility benchmarks at European level as well as on national level are important, as they highlight political intention and raise awareness. Finland has, for example, set a national target for mobility, namely to increase annual mobility by 30%.

Another aspect is the  validation of mobility experiences, if they are not part of a formal curriculum. When mobility experiences constitute a  form of non-formal or informal learning, a  form of recognition and validation could increase their value for learners. One of the Europass tools – the mobility tool – allows learners to make the experience visible, and also includes the possibility of credit points under the ECTS system being reflected. As validation mechanisms are created, the possibility of skills acquired being reflected will further increase the attractiveness of mobility from a  learner’s point of view. Guoda Lomanaite, Board Member of the European Youth Forum, underlined the importance such validation has for the learner, as well as the fact that this could further enhance permeability, meaning the  interconnection between different educational strands, and the possibility for learners to move from one of these strands to another.

Hélène Clark, director at DG EAC of the European Commission supplied information on the  Commission proposal for a  European Parliament and Council regulation establishing Erasmus for all, a  new Union Programme for Education, Training, Youth and Sport. She outlined some of the  difficulties in the  present Programme, namely with reaching individuals and mobilising enterprises, or with the  insufficiency of language skills. Consequently, the new Programme is intended to better target beneficiaries, increase the  number of VET learners benefitting greatly from mobility programmes, sustain the focus on higher-education mobility, increase numbers of placements in enterprises and focus on

CHRISTIAN LETTMAYREUROPEAN LEARNING MOBILITY – POTENTIAL FOR FORMAL AND NON-FORMALEDUCATION – HIGHLIGHTS AND CHALLENGES

90S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

the  quality of mobility through strengthened language preparation, the  use of modern technology and recognition of learning outcomes. From an institutional point of view, this will be facilitated by the use of the ECTS and ECVET systems, and a more intensive partnership between institutions, notably school-partnerships, involvement of enterprises and inclusion of teacher mobility. Public-private partnerships between local and regional authorities, business and education could help increase funding for mobility and language preparation in connection with mobility at all educational levels.

The  European Union has stressed that investing in education and training, i.e. in knowledge and skills, is crucial in times of economic crisis. Mobility of learners is part of a strategy to build Europe’s skills and increase its ability to innovate and compete internationally. Rather than being the exception, learning mobility should become a common feature of education and training. In this way it could make an important contribution and will strengthen developments towards a  European identity and greater cohesion of the European Union. The  intention to divert more funds to the  future programme and to the  promotion of mobility reflects this political will.

The  discussion at the  end of the  panel session reflected the  general agreement on the above objectives, and confirmed the importance and timeliness of the subject of the panel and conference.

Bibliography

1. Special Eurobarometer 337 (2010) Geographical and labour market mobility. Report. [online] [Accessed 17.01.2012] <http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ ebs_337_en.pdf>.

2. Flash Eurobarometer 319b (2011) Youth on the move. Analytical report. The Gallup Organization [online] [Accessed 17.01.2012] <http://ec.europa.eu/public_opinion/ archives/flash_arch_329_315_en.htm>.

3. Kristensen, S. (2004) Learning by leaving. Placements abroad as a didactic tool in the context of vocational education and training in Europe. In: Cedefop Reference series; 55. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

91

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

Mobility as a Tool for Social Inclusion and a Stimulus to Active European Citizenship

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKA

This text is a summary of a discussion group Mobility as a Tool for Social Inclusion and a Stimulus to Active European Citizenship, in which Jarosław Marciszewski (Polish Association on Behalf of People with Mental Disability in Gdańsk), Jean-Pierre Mandet (Études ET Chantiers), Marcin Sińczuch (University of Warsaw) and Vito La Fata (European Centre of Studies and Initiatives CESIE) presented their views. The group was chaired by Kursat Levent Egriboz (ECORYS) and its rapporteur was Alina Respondek (Foundation for the Development of the Education System).

The  discussion group aimed to present mobility as a  key instrument in social inclusion and the  stimulation of civil participation, and as a method for reducing social and economic inequalities. It focused on the  mobility of those with fewer opportunities, i.e. people who have fewer opportunities to participate in the life of society in connection with concerns of a social, geographical, health-related or economic nature.

During the  discussion group, it was emphasised that mobility provides opportunities for skills to be upgraded, new competences acquired, and innovative ideas and solutions learnt. It allows people to better understand cultural and social diversity and leaves beneficiaries more open to new experiences. Last but not least, mobility has positive effects on local communities, which benefit from the transfer of experiences and skills.

During the  plenary session, Hélène Clark, Director at DG EAC at the  European Commission, emphasised the  role of mobility as a  tool for social change. In the  proposal for a  new, combined Erasmus for All programme, mobility of Youth in Action and Lifelong Learning Programme participants constitutes one of three basic activities, which will be available to pupils, students, teachers, adults, senior citizens, youth leaders, volunteers, project coordinators and mentors.

Learning mobility – systemic solutions

Learning mobility as understood by the  European Commission (Green Paper – Promoting the  Learning Mobility for Young People) stands for

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKAMOBILITY AS A TOOL FOR SOCIAL INCLUSION AND A STIMULUS TO ACTIVE EUROPEAN CITIZENSHIP

92S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

transnational mobility for the purpose of acquiring new skills, learning a  language and developing intercultural competences. Mobility helps combat isolationism and xenophobia, fosters a  sense of European identity and citizenship, and boosts the  circulation of knowledge. Its beneficiaries are mainly young people aged 16–35, who are in all possible educational situations. They are learners, trainees, placement participants and volunteers, who work across the European Union and beyond. Learning mobility relates, not only to young people, but also to adults and senior citizens. Mobility of the two latter groups is promoted under the Erasmus and Grundtvig programmes.

Youth on the Move, which is one of seven major initiatives in the Europe 2020 strategy (the  EU’s growth strategy), best reflects how mobility is used as part of EU policy, with a view to problems in society being solved. Europe 2020 is the  initiative announced on 15 September 2010 that comprises 28 proposals for action, which are to ensure that, by 2020, all young Europeans will be assured opportunities to pursue part of their education abroad.

Challenges relating to mobility

The  European Commission provides opportunities for and encourages into mobility as great a number of young people and senior citizens as possible. And past experience dictates that mobility is very popular with well-educated young people, who speak other languages. This group is willing to participate in student exchanges under the Erasmus programme. To them, participation on a  student exchanges is an  inherent part of higher education. It is possible that students who benefit from grants under Erasmus would head abroad anyway, even without the financial support of the European Union, as their parents encourage them into mobility. Equally, there are groups that, for various reasons, have limited access to opportunities relating to free movement across Europe. Disabled youth constitutes a group that hardly ever takes advantage of the opportunities arising out of a border-free Europe.

Youth in Action is the programme best reflecting the strategy for the social inclusion of persons at risk of exclusion. As part of that programme, young people and youth workers enjoying fewer opportunities can benefit from the  exchanges and youth initiatives, opportunities to volunteer and training offered there. For the purposes of the programme, fewer opportunities is taken to denote disability, health problems, financial difficulties, or residence far from schools, culture centres, etc. Pupils in the charge of Jarosław Marciszewski of the Polish Association for People with Mental Disability participate in projects under the programme that prove how everyone can benefit from mobility. Jarosław Marciszewski believes that

the  above mentioned actions help our pupils become independent. They travel on their own, quite often for the first time without their

93

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

parents, confront new situations and persons, meet new challenges. As a  result, they boost their self-esteem, and feel strengthened. Having participated in the projects and mobilities, our pupils become more self-assured, resolute, and open to new challenges. They develop social competences. They learn how to establish new contacts, often in environments that persons with mental disability are unfamiliar with, and develop their personality. For example, they improve their artistic and language skills. Our volunteers also gain a lot thanks to the  above mentioned activities. They gain experience and acquire skills related with education (pedagogy, psychology), strengthen and develop social, artistic and language skills. They learn to take responsibility for themselves and the local community.

The fact that the mentally-disabled young people do not speak foreign languages is not a barrier for them. Meetings are held with the use of non-formal education methods that involve all project participants, regardless of their capabilities. The  activities are organised in such a  way that the  mastery of foreign languages is not indispensable. Mobility organised by the PSOUU offer the best proof that everyone can participate in and benefit from mobility experiences.

Vito La Fata of European Centre of Studies and Initiatives CESIE considered it noteworthy that the  European Commission provides grants for the mobility of senior citizens, with a view to inter-generational dialogue being promoted. This trend is reflected in the Decision of the European Parliament and the Council of 14 September 2011 on the European Year for Active Ageing and Solidarity between Generations (2012). An excerpt from the decision aptly conveys the sense of senior citizens’ activity: A key response to this rapid change in the age structure consists in promoting the creation of a culture of active ageing as a  lifelong process and thus ensuring that the  rapidly-growing population comprised of people who are currently in their late 50s and over, who are, on the whole, healthier and better educated than any such age group before them, have good opportunities for employment and active participation in social and family life, including through volunteering, lifelong learning, cultural expression and sports. Jean-Pierre Mandet of Études ET Chantiers, a beneficiary of the Grundtvig programme, talked about his experiences in relation to mobility. He said that mobility abroad, by way of which he could meet new people, experience new reality and attend different classes, gave him a boost of energy, which he used upon his return, acting on behalf of the local community in his home town.

Marcin Sińczuch, a sociologist and lecturer at the  Institute of Applied Social Sciences of the University of Warsaw noted that mobility abroad pursued by young people who are at a pivotal point where their personal and social development is concerned combines with a person’s reflections on what they have learnt abroad to provide a unique experience that can be built on throughout that person’s life. Discovering everyday life in different countries, exploring new cultures, and learning through experience all make an  indelible mark on young minds, and provide momentum for activity upon the return home.

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKAMOBILITY AS A TOOL FOR SOCIAL INCLUSION AND A STIMULUS TO ACTIVE EUROPEAN CITIZENSHIP

94S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

Barriers to mobility

In theory, mobility is for everyone, but in practice Europeans encounter a great many obstacles that limit access to the opportunities arising out of travel abroad. Mobility is seen as a privilege for the affluent, and it is hard to combat this prejudice. It does not mean that lack of sufficient funds is not the  main obstacle to mobility abroad, but it should not be overestimated. Other hindrances to mobility include: complicated administrative and financial requirements when it comes to applying for grants, an  incoherent or inadequate information policy as regards the opportunities for co-financing, and insufficient support on the part of consultants providing the information on filling of the application forms. Other reasons include lack of self-confidence and a tendency to become overwhelmed by the challenge, these being sources of stress and fear sufficient to prevent some individuals from travelling abroad. Individual mobility is the  joker in the pack, while at the same time representing a barrier that young people and especially their parents find difficult to overcome. Fear of the unknown overshadows the benefits accruing from travel abroad. Moreover, in the case of disabled young people, parents do not recognise the need for their children too to go abroad. There is thus limited awareness of the  fact that mobility and non-formal education are tools in the service of social inclusion.

Solutions

An  increase in the  number of persons with fewer opportunities achieving mobility will be made possible when there are special grant programmes designed for those groups or when funding earmarked for this purpose under existing programmes is enhanced. A good solution would be an awareness campaign promoting such funds, which would be addressed to a selected target group.

Moreover, in order to make mobility (as a skill-improvement tool), accessible to the largest possible number of Europeans, it will be necessary:

to make sure that qualified staff can consult ideas and provide advice on project ideas;to promote projects that include representatives of marginalised groups;to enhance co-financing of foreign language courses;to use the help of volunteers, when there are staff shortages;to show off good-practice examples of already implemented projects that encourage mobility abroad;to provide young people that have fewer opportunities with personalised support. Reality and youth policy differ from country to country. Fit-for-all quality solutions do not exist. They should be designed on a national level (possibly with support from the European Commission). Future EU programmes should cater for the reality in individual EU Member States, and they should be designed in and based on local conditions. Only such an  approach will guarantee effective and purposeful expenditure.

95

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

Mobility as a Tool for Institutional Development and for the Transfer of Innovation to Education

ALISON CRABB

This text is a  summary of a  discussion group Mobility as a  Tool for Institutional Development and for the Transfer of Innovation to Education,in which Gisela Bohlin (Gothenburg Technical College), Iwona Borkowska (Adam Mickiewicz University), Emily Daly (Cardiff County Council), Alain Henry (French-Polish Cooperation Fund) and Gabriele Simoncini (GENF International Consulting/John Cabot University) presented their views. The group was chaired by Siegfried Willems (CINOP International Agency) and its rapporteur was Alison Crabb (European Commission).

The first speaker of the discussion group, Emily Daly of Cardiff County Council, UK, demonstrated what can be achieved when a  local or regional pubic authority is committed to the  benefits of learning mobility for its education and training institutions. Cardiff Council fully recognises the need for international mobility, for pupils, teaching staff and other professionals who influence the education and development of young people. The Council is developing the international dimension in its schools, and has been an  active partner in many international programmes and projects. The  mobility participants in these projects share their own practices, see good practice in action in other contexts and adapt/adopt it for use in their own home institutions.

Engaging and empowering young learners through mobility is achieving impressive results. By planning and reviewing their own learning experiences with their peers from other countries, they are able to present creative and innovative approaches to education to the senior management teams of schools in the region. Positive effects on the confidence and well-being of mobile young learners and staff are clear. Their experiences have stimulated understanding and awareness of global citizenship in schools and – beyond this – have inspired innovative practices across the whole city.

One example highlighted during the presentation was the INDIE – Inclusion and Diversity in Education project, aimed at promoting social cohesion and raising educational standards in culturally-inclusive schools.

Gisela Bohlin of Gothenburg Technical College (GTC) then presented the  positive effects of internationalisation at the  College, underlining

ALISON CRABBMOBILITY AS A TOOL FOR INSTITUTIONAL DEVELOPMENT AND FOR THE TRANSFER OF INNOVATION TO EDUCATION

96S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

how an  organisation needs conscious and consistent strategies for internationalisation, if it is to get the  most out of mobility projects. The College has around 370 students and cooperates closely with Volvo companies and the City of Gothenburg.

The freedom offered to institutions by the Lifelong Learning Programme, as they choose the issue for cooperation is one key to its success, meaning that schools such as the GTC can build a project with partners who are keen to address similar challenges that are highly relevant to the success of the project and its long-term impact in the institutions involved.

In the  case of GTC, the  College is continuously extending its school-company network in Europe, which generates new ideas and new opportunities, as well as useful insights into future competence needs. It proves as important that guests from other countries be received as the  staff and students of the College are challenged to go abroad. By sharing experiences with other cultures and organisations, mobility participants have their horizons broadened, with this leading to new approaches and innovation at the institution itself.

The School clearly recognises that, to be at the  leading edge (Number 1 in Europe is the  goal), its employees need to have an  international perspective. They need to be involved in new theories, and engaged in implementing new ideas and methods in their work. The  College’s involvement in international projects has initiated new processes over the  years. Gisela Bohlin’s presentation put the  spotlight on two of the projects concerned; Ivolve, exploring effective teaching and learning strategies, and i2i, aiming to improve quality in mobility projects.

The  third speaker, Alain Henry, responsible in the  French Embassy in Warsaw for the Polish-French Cooperation Fund in vocational education and training (VET), put the spotlight on best practice experience in this type of VET cooperation. The  case of young Polish VET professionals undertaking a one-month placement in the hotel and catering industry in Nice was highlighted, and success factors identified.

One very important success factor proves to be stable, long-term partnerships based on trust and built up over time through close cooperation between partners on practical projects. This ensures quality placements for VET trainees, based on a  good understanding of each partner’s needs, well-prepared training, and mechanisms which put into practice high-quality training experiences for both learners and staff.

From 2005–2009, the  French-Polish Cooperation Fund supported the mobility of more than 500 French and Polish students through grants for a placement or a study period of 1–6 months in France or Poland. Since 2010, the  strategy of the  Fund has been to support long-term partnerships between French and Polish VET schools and firms.

Partnerships are built and supported between schools and companies, and between local authorities. In the case of school-company cooperation,

97

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

companies’ specific needs are identified and curricula adapted as necessary. Placements of the  learners are developed. In the  case of cooperation between local authorities in the partner countries, relationships between schools and universities in the countries concerned are fostered, mobility is better coordinated, and additional financial resources leveraged wherever possible.

Iwona Bokorwska of the Adam Mickiewicz University (AMU) in Poznań, Poland, highlighted the contribution made by the Erasmus programme to the development of an institutional strategy for internationalisation. The University is strongly committed to internationalisation, as is evident in its strategic plan, which includes internationalisation objectives and practical initiatives.

One major prerequisite for practice to be matched with theory was for all relevant players in the institution to be involved, on the basis of their being convinced that mobility and internationalisation, combined with quality assurance, are not just external expectations or whims of the  Rectors,but essential to ensure a sustainable future. Erasmus has played a major role in this respect, and the University has made good use of the options the  programme offers. International scholarships and research, shared curricula, double degree programmes, Intensive Programmes and the  230 courses taught in English all attest to the international commitment of AMU.

What in the past may have been considered by some education mangers as a necessary evil is today recognised as a priority for a sustainable future, bringing together stakeholders both inside the  institution and beyond. AMU strategic aims, chief among them the building of a University that is open to the local and the global environments, and which responds to the needs of a knowledge-based economy and society, can gain significant support from the Erasmus programme. Since 1998, the AMU has worked with 400 partner universities, sent out nearly 1000 students, 115 teaching staff, 115 other professionals, and welcomed 300 incoming students.

The  final speaker of the  discussion group was Gabriele Simoncini, President of GENF International Consulting and Professor at the John Cabot University in Rome, Italy, who spoke on the  topic of higher education mobility in a global context.

Gabriele Simoncini underlined that mobility in higher education has become a  fundamental principle regarding the  acquisition of a  knowledge base and the skills needed to succeed in today’s global society. Mobility is no longer a choice, but a necessity. Career success and an active contribution to society are possible with experience-based education, multicultural competencies, and flexibility. All of this has become a necessity if the liquid scenarios in national, European, and global society are to be negotiated.

While it is imperative that mobility be understood as a crucial feature of the  global society, national communities often continue to resist this viewpoint. European states and public institutions can be slow in perceiving, promoting, and practising mobility in general. This

ALISON CRABBMOBILITY AS A TOOL FOR INSTITUTIONAL DEVELOPMENT AND FOR THE TRANSFER OF INNOVATION TO EDUCATION

98S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

is understandable: mobility and a  global identity imply a  certain denationalisation of the individual.

Gabriele Simoncini argued that European public institutions, while making serious efforts, are facing serious barriers at national level, where resistance to innovation on the part of some groups may be high.

In parallel to the public sector, a developing private sector is of growing importance. Non-state higher education institutions, the  business community and the  corporate environment are all strategic players in mobility development. Gabriele Simoncini argued for more articulation of different public/private priorities, missions, and interests in order for the benefits of higher education mobility to be maximised. Experience learning, multilingual competence, transnational mobility, innovation and excellence can all be achieved – and with more effective use of resources – through well-articulated cooperation, based on a new way of thinking that takes full account of the contribution non-public entities can make.

In bringing the discussion group to a close, rapporteur Alison Crabb of the European Commission, Deputy Head of Unit for Vocational Education and Training of the  Leonardo da Vinci programme, highlighted four common threads which she had identified in the presentations:

1. The  impacts of mobility on innovation in institutional development are impressive.Evidence is found across all sectors of education and learning (formal and non-formal) and for all profiles of learners, from high-achieving tertiary-education academics to young learners at risk of dropout from compulsory education.

2. Quality is at the  heart of successful learning mobility, and the understanding of how to achieve this is increasing.Mobility should be anchored in an institution’s strategic commitment to internationalisation, linking theory with the practice of international cooperation to achieve clear goals. Non-mobile staff and learners also benefit. There is a  longer tradition of such strategies in higher education institutions, but – thanks in part to the Lifelong Learning Programme – other education and training sectors are now following the same course, and adapting HE experience to their own contexts.

3. Strong partnerships are essential if mobility is to have maximum impact. This means partnerships abroad, built up over time and based on trust and mutual learning. But also partnerships built around the  home institution, with local and regional authorities, enterprises and the world of work, other education and training institutions and the  wider community. A better articulation of efforts between public and private operators seems increasingly necessary in today’s global economy.

4. The Lifelong Learning Programme has proven to be a spark (and in some cases, the  only instrument) that generates opportunities for experience-sharing. From their various perspectives, all speakers demonstrated that such a  spark can be used to build an  ongoing strategic commitment to internationalisation. Out of practical cooperation grows innovation, adapted to the needs of each institution.

99

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

Mobility as a Tool for Improving the Quality of Teacher Training

CHRISTELLE COËT-AMETTE, MIKA SAARINEN

This text is a summary of a discussion group Mobility as a Tool for Improving the  Quality of Teacher Training, in which Vincent Gorse (Association Européenne de l’education AEDE), David Vann (Shadows Professional Development), Riina Vuorikari (European Schoolnet) and Maria Mendel (University of Gdańsk) presented their views. The  group was chaired by Mika Saarinen (Centre for International Mobility CIMO) and its rapporteur was Christelle Coët-Amette (Agence Europe Education Formation).

The discussion group dealt with the question of how learning mobility between European countries can play a role in improving the performance and quality, not only of individual teachers, but also of the educational systems of the European Union Member States. The importance of this topic had already been highlighted during the  conference’s plenary session, by Hélène Clark, Director at DG EAC to the European Commission, who drew particular attention to the  importance of the  mobility of educational staff. This target group plays a  key role as multipliers to a wide audience of learners, whether this wider audience be of pupils, students or trainees.

The upcoming Erasmus for All programme will also place special emphasis on the  mobility of educational staff, making the  topic of teacher and trainer mobility a central focus of both present and future cooperation within the educational community in the European Union.

A broad definition of teachers, training and mobility

The panellists of the discussion group, coming from various institutional and geographical backgrounds, agreed to take a  broad approach to the  term educational staff, including under it any person involved in teaching on a formal or informal basis, in primary, secondary, vocational and university, as well as adult, education. Teacher training was taken to be a term that includes both the  initial training of teachers, as well as their professional development. The  term mobility was also tackled

CHRISTELLE COËT-AMETTE, MIKA SAARINENMOBILITY AS A TOOL FOR IMPROVING THE QUALITY OF TEACHER TRAINING100

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

M

OB

ILIT

Y I

NF

OR

MA

L,

INF

OR

MA

LA

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

S F

OR

RE

FL

EC

TIO

N

in the  broadest of senses, including in the  concept a  wide range of transnational mobilities: in-service training courses, teaching abroad, work-based learning, exchanges between schools, study visits, etc. Since each one of these modes of mobility has its own specificities, it might be interesting for various opportunities to be used, depending on a teacher’s situation and the specific aims set for that given teacher’s mobility period.

Is a teacher or trainer’s mobility a form of leverage improving the quality of education?

The central questions of the discussion group were: What is teacher, trainer and staff mobility? What are the typical aims of staff mobility? What are the operational approaches towards staff mobility? Can you have virtual mobility in this context? What are the obstacles to and difficulties with staff mobility? How can we assure the  benefit and quality of periods? How could we overcome linguistic difficulties and obstacles? How can we assure that the  institutions also benefit from staff mobility? And what can be done to improve on the up-take of the outcomes of staff mobility?

All the  speakers during the  discussion group proceeded from the hypothesis that it is imperative for teachers, trainers, professors and guidance personnel to be given the opportunity to see how teaching and training are conducted in other countries. In this way they can bring new experiences and approaches back home, and enhance their own teaching skills and approaches.

The  further underlying assumption of all the  speakers was that first-hand knowledge of an exchange will provide a teacher with better tools by which to encourage his/her own students to go on exchanges, and also with enhanced language skills as well as intercultural skills. Of course, teacher mobility has, not merely a  personal impact, but also an institutional impact. The effects can be seen in such areas as teaching methods, approaches to institutional cooperation with other schools and also business, and even possible support for the internationalisation of the curricula and the educational system in the home country.

Maria Mendel, Pro-rector of the University of Gdańsk, explained how she plans to develop teacher, or rather university professor and lecturer, mobility, still in its infancy at Gdańsk, as an aspect to the development of broader international cooperation by the  University. She outlined how crucial she regarded personal contacts, as efforts were made to achieve institutional and even regional benefits for both the university and business life in and around Gdańsk, as well as for Poland in general.

Vincent Gorse, Vice-President of the  AEDE1 and the  headmaster of a  French secondary school, recalled the  obstacles to mobility and in

1 AEDE – Association européenne de l’education <http://www.aede-france.org>.

101

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

particular the importance of fighting against common beliefs (international mobility is something like tourism, at school it disrupts organisation, etc.),but also more concrete obstacles, in particular of a financial or linguistic nature, or else relating to the ability to manage an international project. He pleaded for the  development of a  real spirit of mobility that must permeate and directly involve the entire educational community, with the headmaster as a key player. The challenge is to convince the whole education community that mobility is a necessary way to understand and imagine the changing and developing world, and to improve pupils’ adaptation skills.

David Vann, Director of Shadows Professional Development for Europe2, a private British organisation in teacher training, emphasised the importance of all steps upstream and downstream of the start for a successful teacher’s experience abroad. Indeed, from his point of view it was important that the mobility period for teachers also be prepared very well, in particular through the identification of a concrete European partner that could provide real added value in terms of content, and through the monitoring and evaluation of the experience.

Riina Vuorikari, from the  European Schoolnet Network, detailed the  opportunities for virtual mobility offered by eTwinning3 which can help to develop the appeal of cooperation and mobility in Europe through its wide range of tools of cooperation, in particular encouraging exchanges between European teachers. In this respect, the relationship between the two types of mobility, both virtual and physical, needs to be better exploited, because they are complementary to each other.

In addition to the  facts mentioned above, the  speakers made some observations in their presentations that can be summarised as conclusions around the topic What are the most central aspects to be considered, when teacher or trainer mobility is to be improved and promoted in the future?:

It is of fundamental importance that mobility awareness be raised and developed as a key element to teacher initial education &  professional development. The  spirit of mobility should be developed, along with mobility as a state of mind.It is also very important that national and also regional/local authorities should be encouraged to assign a  place to mobility in the curricula and in teachers’ work time.Clearer official recognition should be given to teachers’ involvement in cross-border cooperation.Mobility services require the  support of the  entire institutional community.Involvement of management staff in mobility is crucial.Structuring mobility: a  fruitful teacher mobility is a  good content mobility with good partnership, well prepared, well monitored and assessed.

2 <http://www.shadows.org.uk>.3 <http://www.etwinning.net>.

CHRISTELLE COËT-AMETTE, MIKA SAARINENMOBILITY AS A TOOL FOR IMPROVING THE QUALITY OF TEACHER TRAINING102

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

M

OB

ILIT

Y I

NF

OR

MA

L,

INF

OR

MA

LA

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

S F

OR

RE

FL

EC

TIO

N

The  promotion of mobility among foreign language teachers is important, and often done, but it is even more important that the mobility of teachers of other subjects be promoted, in order for them to also improve their professional qualifications.Thorough preparation of teachers and pupils for the mobility period are a  prerequisite for top-quality learning mobility, and also for the effective dissemination of the results of the mobility period.An opportunity is seen to lie with the better articulation of the role of virtual mobility as a part of teachers’ professional development.

Final conclusions

The speakers concluded that greater awareness of the added value of European mobility as part of both a teacher’s initial training and his/her further professional development is crucial in achieving the necessary multiplier effects requested by the Commission in its new proposal for the next programme period. This will have to take place at three levels:

1) The general learning culture has to be further opened up to also allow for learning through a  mobility experience for both students and teachers.

2) The institutional structures and timetables, as well as the division of labour at schools and universities have to allow for learning mobility periods.

3) The  financing of the  periods have to be arranged, through the  EU programmes, but also on a local level when it comes to replacement teachers, etc.

If these three levels (culture, structure and financing) can be taken care of it is also possible to develop the kind of new spirit within the learning community that was called for during the discussion group, i.e. the spirit of mobility.

For this development to take place, the discussion group also explicitly called on the national authorities of different countries, inviting them to better recognize cross-border experience and to start to outline more clearly staff mobility as a part of the development strategies of educational institutions, so that in the long run mobility might be made the norm, rather than the exception, for teachers as well as for students.

The discussion group was closed by the Chair with the words: Learning mobility is so much more than just the  physical movement of people between countries. Learning mobility is about the  opening of the  mind to what is unknown, and creating curiosity towards what was previously foreign. It is about the development of the mind. Learning mobility is really the mobility of ideas. This is to no degree less true about the mobility of teachers and trainers; and to make the aim of mobility for all come true in the coming years to even some degree, we do need to start to dismantle the real obstacles still in place when it comes to teacher and staff mobility in European education.

103

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

The Way of Assuring Quality in Mobility: Best Experiences and Perspectives

FIORA IMBERCIADORI

This text is a summary of a discussion group Quality assurance of mobility, including objectives, operational activities and target groups. Regional and European quality assurance procedures. Presentation of good practice examples in formal, informal and non-formal training, in which Marek Frankowicz (Jagiellonian University), Jacqueline März (Association of Chambers of Industry and Commerce), Søren Kristensen (TECHNE) and Philippe Perfetti (National Assembly of Skilled Crafts Chambers) presented their views. The group was chaired by Sveva Balduini (ISFOL) and its rapporteur was Fiora Imberciadori (INDIRE).

As a  backdrop to the  presentations panellists submitted and the  interventions of colleagues who attended the  discussion group session there were the  statements included in the  introduction to the  conference, made by Mirosław Marczewski, Director General of the Foundation for the Development of the Education System in Poland:

When we observe social and economic processes in the  world, we see clearly that mobility plays a  crucial role in the  professional development of individuals and affects key processes on the labour market today. Free movement of persons, next to free movement of goods and services, is one of the biggest assets of the European Union. Mobility has become a reality for people of all ages, and can be seen as an opportunity for acquiring knowledge and new skills, as well as a driving force for technological progress. It also results in greater social activity and intercultural sensibility.

They also shared with us, and reminded us of, the challenge posed by the first objective of the Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (ET 2020) which is Making lifelong learning and mobility a reality:

As an essential element of lifelong learning and an important means of enhancing people’s employability and adaptability, mobility for learners, teachers and teacher trainers should be gradually expanded with a view to making periods of learning abroad – both within Europe

FIORA IMBERCIADORITHE WAY OF ASSURING QUALITY IN MOBILITY: BEST EXPERIENCES AND PERSPECTIVES

104S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

and the wider world – the rule rather than the exception. In so doing, the principles laid down in the European Quality Charter for Mobility should be applied. To achieve this will require renewed efforts on the  part of all concerned, for instance with regard to securing adequate funding.

The 2010 EU Youth on the Move flagship initiative took a step further towards supporting the  importance of learning mobility in a  rapidly changing world, marked by a major financial and social crisis:

Learning mobility through programmes and initiatives will be reviewed and expanded (…). The  international dimension will be reinforced. Youth on the Move will support the aspiration that by 2020 all young people in Europe should have the possibility to spend a part of their educational pathway abroad.

All these points, and many more, selected from the  rich literature on this issue, were emphasised by Sveva Balduini, from ISFOL, Italy, in her introduction to the  work of the  group, while making evident the  importance attached to learning mobility in EU policy and strategies. Her short speech was followed by the presentations of best practices from different experiences, aimed at drawing the  attention of participants to the ideas and procedures positively experimented to assure quality in implementing mobility projects. In order to have multi-experienced presentations, speakers were from different countries, all with European background familiarity, and different sectors: Jacqueline März is from the Association of Chambers of Industry and Commerce in Germany (DIHK), Marek Frankowicz from the Jagiellonian University in Kraków, Poland, also representing Poland in the Bologna Experts Group, Søren Kristensen from Denmark (with long experience in managing transnational mobility) represents TECHNE and Philippe Perfetti is Deputy Director of APCMA, the  National Assembly of Skilled Crafts Chambers in France.

Jacqueline März told us how they responded, through their project, to some of the major problems of quality in mobility, concerning reliable information, good orientation and guidance. Their network, financed by the  ESF, involves 35 mobility coaches from different chambers of commerce, who provided assistance to business and trainees as regards their transnational mobilities, through finding suitable partners and being present at any point in the  training activity during mobility, from the  drawing up of the  learning agreements, and the  provision of information on a  hosting country to mobile people, through to the activation of preparatory language courses, and the post-processing of activities with involved partners and beneficiaries.

Søren Kristensen gave some suggestions based on his excellent and lengthy experience in the field. He said that quality in mobility should be measured in relation to desired learning outcomes, which may be measurable, like proficiency in foreign languages, knowledge of foreign cultures and technical skills; or else incapable of being measurable,

105

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

like tolerance, personal development, etc. But quality also depends on the management of mobility, mostly keeping the focus on process: before, during and after mobility has taken place. If the  quality-assurance approach is utilised in dealing with mobility, there are many advantages like facilitated integration into national curricula and acceptance among stakeholders, and the instilling of mutual understanding where the why and how of mobility are concerned.

Phlippe Perfetti reported on his experiences as the  coordinator of the  EuroApprenticeship network. In his view, 5 steps are essential to assuring quality in mobility, as a  learning situation during an  apprenticeship, i.e. good preparation, supported by reliable and coherent information, a formal agreement in which the commitments of all partners are identified clearly, specified training content including as regards goals agreed, the monitoring of activity during mobility, and evaluation and validation of learning achievements. Many challenges identified in the  speech are also to be tackled in future programmes. They include the development and dissemination among the actors of tools based on ECVET, but also a quality charter for hosting companies.

The theme from apprenticeship to higher education was then addressed. The last panellist Marek Frankowicz turned his and the other participants’ attention to mobility in higher education, the sector of education and training which first experienced mobility as a learning situation. Different types of mobility have been implemented in the years since, lasting for different periods of time and involving learning or professional mobility, physical or virtual, intra- or inter-sectorally, with various durations from short-, through to middle- or long-term. Whatever the  circumstances, the  consideration of quality necessitates the  drawing of a  distinction between mobility for quality (referring to improved training processes and achievements), quality for mobility (having in mind the necessary improvement of the  organisational approach), and quality of mobility(focusing on the  acquisition of new competences thanks to mobility). If quality is to be enhanced and numbers involved increased, then the  infrastructural capacity, procedures, and competences of staff dealing with mobility, should all be increased.

The  presentations made by panellists, featuring the  results of their long-term interests and activities vis-a-vis mobility programmes, all on the  same wavelength we may say, were complemented by numerous interventions on the part of participants, the rationale behind all of these capable of being summarized in line with considerations as follows.

Mobility has been at the heart of the European programmes in education and training from the outset. Down the years, the concept of learning as the  main objective of action came to be augmented by the  key word mobility, so that, at a certain point in our involvement in the issue, we all began discussing implementation of the learning aspect to mobility. Interest in this issue, and the  attendant exchange of ideas, was then expanded to include elements that underlined the  importance of the  quality of learning mobility being assured, the  focus of collective

FIORA IMBERCIADORITHE WAY OF ASSURING QUALITY IN MOBILITY: BEST EXPERIENCES AND PERSPECTIVES

106S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

interest then shifting to quality assurance. In a few words, we may then say that the history of mobility on our programmes is stressed by these milestones: from just mobility to learning mobility and then to quality-assured learning mobility. If we look back, passing through the steps in question, we realise that innovation has been a permanent distinctive feature of decisions and initiatives relating to mobility. From small/individual mobility projects, we have moved on to framework mobility programmes, going beyond single, short projects to long-term ones, up to be included among the  policies and strategies of participating organisations.

The manner in which change was occurring was also marked by the move from occasional partnerships to permanent networks, focusing on the quality of the entire process, from the preparatory phases in regard to good information and procedures, through to monitoring during mobility activity and the evaluation/validation of results afterwards. At that point, the actual participation of all stakeholders was considered important if access to certification and accreditation was to be facilitated, and this was thus included in the quality requisites. Another important concept then introduced was that of valorisation, aimed at ensuring that the achievements of different programs were made use of in other ones, the approach to mobility at this point implemented being a cross-programme one. Tools created anywhere with a  view to quality being supported were supposed to be common, and yet flexible enough to be adjusted to different needs, contexts and profiles of participants.

And to conclude, I would just like to refer to a  comment which came from one of the participants, as a point of concern shared by the rest of the group: When dealing with mobility, never forget the expected outcomes from the  programme; it’s a  real risk as we are often overwhelmed by the attention needing to be given to procedures and administrative tasks.

107

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

Recognition of Professional Qualifications Acquired in the Course of Mobility. Linking Mobility with Labour-Market Processes

GERHARD VOLZ

This text is a summary of a discussion group Recognition of professional qualifications acquired in the  course of mobility. Linking mobility with labour-market processes, in which Torsten Dunkel (Cedefop), Łukasz Sienkiewicz (Warsaw School of Economics/Educational Research Institute), Klaus Fahle (German National Agency for Leonardo da Vinci and Grundtvig BIBB) and Didier Gelibert (French National Association for Training in the Automobile Sector) presented their views. The group was chaired by Lia Leffland (Danish Agency for International Education) and its rapporteur was Gerhard Volz (OeAD).

The  European Union has set out ambitious objectives regarding employability, lifelong learning and workers’ mobility, with a  view to the ever-greater changes on the labour market being adjusted to. Validation of non-formal and informal learning should provide pathways for up-skilling and people’s reintegration into the labour market. The adoption of an outcomes-based approach to qualifications, as promoted by the EQF, ECTS and ECVET, is a key element in achieving this.

We therefore need to examine the  extent to which the  different instruments contribute to a better understanding of skills and experience acquired during mobility. How does the  labour market perceive these initiatives? Before specific details of the deliberations of the discussion group are gone into, it is worth focusing on a few introductory remarks of a general nature.

The European Union supports cross-border mobility by means of a variety of educational programmes and initiatives. Learning mobility at all ages and educational levels is seen as a driving force for the acquisition of competences that allow citizens to develop their learning pathways and their professional careers independently.

The focus is normally on professional and technical knowledge that is to complement and enhance education. However, the  skills gained in an informal or non-formal way during a stay abroad are just as important, whether they be cultural, linguistic, organisational or technical.

GERHARD VOLZRECOGNITION OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS ACQUIRED IN THE COURSE OF MOBILITY. LINKING MOBILITY WITH LABOUR-MARKET PROCESSES

108S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

But what happens with the  various skills of this kind that European citizens gain in the  context of educational mobility? If this question is not addressed there is no way attention can be given to another principal concern of EU educational policy, i.e. the relationship between education and training and the  requirements of the  labour market. The  results of mobility measures are to constitute added value for all stakeholders involved, so it needs to be possible to measure and document them, and preferably also to integrate them into a framework, which is to say to classify them. This clearly shows that, alongside the European commitment to the mobility of its citizens, the recognition of qualifications gained by way of this mobility has been an  element central to the European educational policy for many years now.

In the  field of vocational education and training the  Copenhagen Declaration (2002) and the  subsequent Copenhagen Process play a decisive part. Since 2002 the countries involved have worked together to develop innovative policies and actions as regards VET. The overall aim is to improve the  quality of vocational training and to encourage more individuals to make wider use of vocational learning opportunities, whether at school, in higher education, in the  workplace, or through private courses. The  actions and tools developed aim to allow users to link and build on learning acquired at various times, in both formal and non-formal contexts. The  integration of different transparency instruments into a  common Europass portfolio was recommended in the  Copenhagen Declaration (2002), as was the  creation of common reference levels, common principles for certification, and common measures, including a credit-transfer system for vocational education and training (cf. Copenhagen Declaration 2002).

Also worth mentioning in this context is the  Communication of the European Commission regarding the recognition of qualifications, as set out in its Action Plan for Skills and Mobility, which was adopted in 2002. This Action Plan had a clear direction – it was to make it easier for European citizens to present the skills which they had gained during their education or working life in a clearly laid out, easy-to-understand and precise way. This path towards a set of documents and frameworks has had far-reaching consequences, and especially in the field of recognition of qualifications, we are dealing with extensive developments when looking back over the past 10 years.

Let me start with Europass. The need for an instrument that documents skills gained abroad in a  concise and easily understandable way had already led to the  establishment of the  Europass Training (Council Decision 1999/51/EC) in the  year 2000. With this document, learning mobility within the  framework of vocational education and training could be documented in a standardised European format.

As of 2005, the new Europass replaced Europass Training (Decision No. 2241/2004/EC). Since then, Europass has been a  collective portfolio consisting of five documents uniform throughout Europe. These are the  Europass Curriculum Vitae, the  Europass – Language Passport, as

109

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

developed by the Council of Europe, Europass – Mobility as the direct successor of Europass Training, the Certificate Supplement as a document to accompany the  vocational diploma, and the Diploma Supplement in the field of higher education. As the Europass Decision puts it: This Decision establishes a single Community framework for achieving the transparency of qualifications and competences by means of the creation of a personal, coordinated portfolio of documents, to be known as ‘Europass’, which citizens can use on a voluntary basis to better communicate and present their qualifications and competences throughout Europe. Europass in its present form – despite being used on a voluntary basis only – is well-perceived by a great number of Europeans as a facilitator for job applications and an aid in the documentation of learning experiences. Educational institutions, authorities and companies work with the Europass documents, as they provide the most relevant information about those who use it, in a clearly standardised way. Seen from a user’s perspective, it can be considered a core element to the connection between education and working life, when it comes to the documentation (not: recognition) of competences. The Europass Decision leaves a window open for additional documents to be added to the portfolio; on this basis the integration of a European Skills Passport – foreseen in the framework of the Agenda for new skills and jobs (European Commission 2010) – into the document is discussed at present. Further to the features mentioned, a special connection exists between the Europass initiative and the European Employment Services (EURES), which contributes to very direct linkage of the  Europass documents with the labour market.

In the field of higher education, massive efforts had been made to record the  academic achievements of students by means of standardised transparency instruments even before the  turn of the  millennium. The  most important contribution to this was made by the  so-called Lisbon Recognition Convention. In this agreement, signed in 1997 and effective as of 1999, the  signatory states took up an  obligation to work for fair and transparent recognition mechanisms in higher education. The  Convention stipulates that degrees and study periods must be recognised unless substantial differences can be proved by the institution that is charged with recognition (cf. Lisbon Recognition Convention, Article IV.1). Students and graduates have to be guaranteed fair recognition procedures under the  Convention. On the  basis of a  recommendation of the  Convention, the  Diploma Supplement was introduced as a standardised document accompanying higher education degrees in Europe. For many years, however, there was no obligation in most European countries for this document to be used.

Another milestone as regards the  transparency and recognition of studies in Europe was the  Bologna Declaration, adopted in 1999. The importance of this Declaration for our topic reflects its commitment to a harmonisation – not a standardisation or unification – of European higher-education systems, as well as to the introduction of the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). The ECTS governs, at European level, the  evaluation of studies and parts thereof (lectures, course modules) on the basis of the workload necessary for these studies.

GERHARD VOLZRECOGNITION OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS ACQUIRED IN THE COURSE OF MOBILITY. LINKING MOBILITY WITH LABOUR-MARKET PROCESSES

110S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

The  ECTS in the  area of higher education has likewise served as a  major role model for the  devising of the  comparable recognition mechanism in VET foreseen in the  Copenhagen Declaration: With the  European Recommendation of 18 June 2009, the  European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) was born. The Recommendation underlines that ECVET is meant:

to facilitate the  transfer, recognition and accumulation of assessed learning outcomes of individuals who are aiming to achieve a  qualification. This will improve the  general understanding of citizens learning outcomes and their transparency, transnational mobility and portability across and, where appropriate, within Member States in a borderless lifelong learning area; and will also improve the  mobility and portability of qualifications at national level between various sectors of the economy and within the labour market (cf. Recommendation on ECVET, (6)).

But let us go back one step here and remember that the  topic of the recognition of qualifications is not one that is necessarily connected directly with mobility experiences. Starting with basic education, via vocational or general secondary education to possible higher education, the question accompanying us concerns the way in which knowledge and skills gained are to be documented and accredited. Here, again, informal and non-formal elements play an important role: engaging with a charity organisation, participating in an  orchestra or working as a  trainee in a company are valuable experiences that can have an important added value for working life. Provided that they are well documented.

This finally takes me to the  European Qualifications Framework (EQF). The  EQF was formally adopted on 23 April 2008 (Recommendation of the European Parliament and of the Council 2008). By making competences and qualifications more transparent, the  EQF is an  instrument helping in the promotion of lifelong learning. Its framework covers all levels of education and training. In line with its targets, individuals in Europe will be able to communicate relevant information concerning their competences and qualifications more easily. Individuals and employers alike will be able to use the EQF to better understand and compare the qualification levels of different countries and different educational and training systems. The  EQF encourages countries to relate their national qualifications systems (as soon as they exist) to the EQF, so that all new qualifications issued as of 2012 carry a reference to an appropriate EQF level. To this end, an EQF national co-ordination point has been designated in each country.

The core element of the EQF is a set of eight reference levels describing (a) what the  learner knows; (b) what the  learner understands; (c) what the  learner is able to do, regardless of the  system under which a particular qualification was awarded.

After this outline of existing frameworks and instruments covering the area of recognition of qualifications, let me share some ideas from the different contributions of the discussion group at the  conference.

111

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

Having heard four presentations from distinguished experts, the members of the group discussed:

What kind of tools, methods and procedures are used in Europe to facilitate the recognition of qualifications;How to promote the  implementation and use of EU instruments which facilitate the transfer and validation of the learning outcomes of mobility experiences between member states;How to build bridges between a variety of stakeholders.

When looking at the various frameworks and instruments, one distinction to be made from the very beginning concerns the fact that important and relevant tools for the documentation of skills (with Europass at the core) must not be confused with instruments for formal (and legally binding) recognition, such as diplomas, certificates, etc., as these exist in every education sector.

Eventually the discussion group formulated conclusions aimed at issuing recommendations for local, national, and European authorities as to how the recognition of competences and skills acquired during learning mobility can be facilitated.

Torsten Dunkel, the representative of Cedefop (the European Centre for the Development of Vocational Training in Thessaloniki) set the scene, by giving an overview on the role the various European tools can play when it comes to valuing European mobility experiences. He stressed the idea of transnational learning mobility as a method of acquiring skills and competences which, accordingly, may strengthen future employability, as well as the personal development of young people in particular. Thus, mobility does not only mean moving to another country, but is also regarded as the ability to transfer skills and knowledge from one learning or working context to another. A key role in this framework is played by the  learning outcomes, i.e. the  learning goals that have been reached after a  certain educational experience. Today’s learning pathways are becoming ever more diverse. Beside the  traditional learning context, people also nowadays gain relevant knowledge during their working life, in non-formal settings or in a mixture of all of these. New standards have therefore to be established for the assessment of qualifications, if they are intended to integrate the variety of pathways to qualifications. It is the assessment of learning outcomes that has to lead to a proper validation of skills.

The challenges are obvious, as learning outcomes are still a goal and not yet a common understanding; a diagnosis that – by the way – concerns both vocational and higher education. In addition, marked differences in assessment approaches, procedures and tools hamper the common achievement of targets across countries and VET segments. Future developments are thus to aim at more and more at the use of synergies of existing European tools. At the same time, there is a clear need for flexible approaches to these tools being linked up with the realities of the labour market. Instruments have to be kept practical, easy to handle

GERHARD VOLZRECOGNITION OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS ACQUIRED IN THE COURSE OF MOBILITY. LINKING MOBILITY WITH LABOUR-MARKET PROCESSES

112S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

and supportive, when it comes to the documentation and/or recognition of competences.

Łukasz Sienkiewicz, representative of the Educational Research Institute, presented guidelines for the validation of competences established for the development of the Polish national qualification system. Transparency and recognition of competences by all participants on the labour market require that the latter be made subject to a process of validation. One of the key elements of the national qualification system that is being developed by the Institute of Educational Research is a coherent system for the  validation of competences acquired throughout life – formally, non-formally and informally – also in the  workplace and through geographical and vocational mobility.

Guidelines for the  validation of competences have been developed thanks to public debates involving a  broad spectrum of stakeholders and organised by the Institute of Educational Research under a system project named Elaboration of terms of reference for the implementation of the  National Qualification Framework and the  National Qualification Register for lifelong learning. These therefore reflect the  expectations and needs of employers and employees where the  recognition of qualifications is concerned.

One of the  topics of this debate addressed directly the  validation of learning outcomes and the mechanisms assuring quality of qualifications for the  credibility of education and qualifications in Poland and in Europe. The debate inter alia achieved the identification of methods used in Poland for the validation of learning outcomes, in order that credibility of formal qualifications might be assured, and proposed solutions developed for the  establishment of a  comprehensive competence validation and quality assurance system.

Didier Gelibert, International Relations Manager at the French National Association for Training in the Automobile Sector (ANFA), focused his presentation on the role of ECVET as seen from a particular vocational area. For many years, the French automobile services sector has been implementing a European strategy on learning mobility. The integration of the European dimension to VET learning pathways is seen as crucial for learners, particularly with the labour market entry in prospect. It is during periods of mobility that learners acquire new skills, increase their autonomy and discover a  different cultural environment. Frustration remains, nevertheless, as there continues to be non-recognition of learning outcomes obtained abroad. ECVET could provide a  solution; so it should be enhanced as the central tool increasing possibilities for learning outcomes to gain recognition.

ECVET is an  instrument by which to facilitate mobility for learners (young and adult), as well as to support lifelong learning in Europe. The contribution demonstrated in a very practical way how the ECVET system can work. Technically, it is based on a learning outcomes approach that allows for better understanding, i.a. by the labour market, as well

113

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

as comparability of qualifications across Europe. The aim of the ECVET system is to provide for credit transfer (assessment of learning outcomes, validation and recognition of learning outcomes) from one VET context to another, as well as for their accumulation with a view to a qualification being gained.

Klaus Fahle, Director of the German National Agency for Leonardo da Vinci and Grundtvig programmes, summarised a range of observations of the scene in order to formulate recommendations for future work with existing tools and frameworks. He pointed out that the recognition of experiences acquired abroad has been a political and practical issue for more than two decades. Klaus Fahle therefore elaborated five theses as input into the subsequent discussion by the group.

1. Concepts relating to the recognition of learning experiences abroad have to adapt to different national structures and cultures: There is a variety of general frameworks across systems, be it the different calculation models (unit-oriented vs. modules), the  diversity of relevant bodies involved, or the  national vocational education systems as such.

2. The  concept of learning outcomes provides a  common language, but in practice there is a  danger that each word can turn into a  misunderstanding: the  concept of learning outcomes is a  small revolution in the world of education as it focuses on the  learning individual. However, the task of identifying and describing learning outcomes might lead to different perceptions, notably when a variety of regional, cultural and historical contexts are being dealt with.

3. EQF, ECTS and ECVET are frontrunners for a  new approach to the  transparency of qualifications in Europe: they are central to the recognition of qualifications, as they enable vocational competences to be described in a way that is comprehensible throughout Europe, regardless of duration of training or institution context in which it took place.

4. Do we have a stringent European strategy? Europass, the European Skills Passport, the European Taxonomy of Skills, Competencies and Occupations (ESCO) and others represent different tools by which to document knowledge, skills and competences, but a  consistent strategy is needed. In terms of skills documentation, Europe should concentrate on a strong and possibly extended Europass tool, rather than on the creation of new instruments.

5. Several successfully elaborated concepts exist when it comes to recognition of non-formally and informally acquired competencies (France, Norway, Switzerland, Poland, etc.), but there is a still a huge gap in the  implementation. More political pressure is needed – though demographic change might make certain things move faster.

Klaus Fahle strongly recommended concentrating on the  vital role of learning outcomes; they have to be based on the core working processes to be understood in the world of work. Europass has to be adapted to learning outcomes as well; building immanent synergies with ECVET, ECTS and the EQF.

GERHARD VOLZRECOGNITION OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS ACQUIRED IN THE COURSE OF MOBILITY. LINKING MOBILITY WITH LABOUR-MARKET PROCESSES

114S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

The final task, rounding up with a synthesis from the discussion group, concerned a  coherent follow-up to the  contributions and discussion, thanks to discipline and commitment of the  speakers and moderator. To commence with that, it would appear to be useful to reiterate briefly some four major observations from the presentations and the debate:

1. Learning pathways are extremely diverse. Therefore, the assessment of non-formal & informal learning will be central, as it will provide a clear link between the learning individual and the world of work. The demand for a  recognition of qualifications is high on the part of both learners and employers. However, this diagnosis also shows that there is no one-size-fits-for-all solution.

2. Employers need to understand qualifications. Tools and instruments must be consistent and precise if the  world of work is to gain the intended benefits out of them.

3. The large number of tools & instruments does not necessarily lead to more transparency. It seems that the opposite is the case: recent developments in various sectors show that more consistency will be helpful in really achieving transparency. The  range of existing frameworks – EQF, NQFs, EQAVET, Europass, the  Skills Passport, ESCO, Youthpass, ECVET and ECTS (only to mention the  most important ones) – actually virtually increase the diversity they wish to reduce.

4. Documentation does not stand for (legal) recognition. Transparency instruments such as Europass or the  Diploma Supplement will always remain documentation tools, and users (as well as political stakeholders) should be well aware of the  different functions involved here.

These observations were combined with the  summarising of the  key points of the  group’s work to arrive at five conclusions. It is worth mentioning that the first two aspects are being discussed both in VET and in higher education. Regrettably, these discussions typically take place within the  sectoral communities and to a  rather limited extent between sectors.

1. The use of Learning Outcomes is essential. Learning Outcomes make the outside world understand qualifications, as they fulfill two crucial requirements: they describe the outcomes of a learning experience (be it a unit, a module or a full course) and they therefore also describe the profile of a qualification. Changing the paradigm of traditional approaches, they convert teaching and learning perceptions from an  input-oriented towards an  outcome-oriented conception. However (and even more crucially), the  proper formulation and assessment of learning outcomes is essential, though it is no easy task. But if we look at the numerous experiences which exist both in VET and in higher education, there is definitely no need to reinvent the  wheel, as the  know-how from Leonardo da Vinci projects or Bologna initiatives is ready to be explored and adapted.

2. Qualification Profiles are central to documentation. The  learning outcomes immediately lead to qualification profiles, which should

115

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

be seen as a  core value of the  whole recognition discourse. Such professional or academic course-profiles have a  substantial value for (prospective) students and employers; though, while they are in great demand, they only exist in part. The  current Europass Certificate Supplement can be considered an  important approach to the  creation of qualification profiles in VET. At the  same time, an  intensified discussion about the  use of learning outcomes and the  description of course profiles in higher education leads to an increasingly customer-oriented attitude at many higher-education institutions.

3. Avoid intransparency and be consistent on tools. As was repeated a number of times during the debate, the variety of tools leads to misperceptions, rather than promoting transparency. The European strategies therefore have to rid themselves of duplications and multiplications. As the various existing instruments are looked at, it seems obvious that Europass will have a  much stronger role in this context. This is a well-established and (mostly) well-accepted tool, which largely fulfils the criteria of being a targeted and legible European transparency tool.

4. Let’s get ECVET implemented. The  formal adoption of ECVET in 2009 was prepared and accompanied by a number of projects in all vocational segments. This know-how should be readily exploitable. At the same time, experiences from the use of ECTS in higher education can be taken on board if the stakeholders concerned are ready to communicate across sectoral borders. One important aspect was reiterated by the group, however: a clear concept of equivalence is needed if the added value of learning mobility is to be guaranteed. A  stay abroad must not be mixed up with more of the  same for the learner.

5. The future role of the European Qualifications Framework needs to be supported by well-shaped national Qualifications Frameworks. Following policy trends, both the European and national Qualifications Frameworks will become the centres of reference for skills validation. This implies a significant shift of paradigm as all forms of learning and skills acquisition are being placed on a  transparent scale. At the same time, certain flexibility has to be accepted if the variety of educational systems and sectors is to be adjusted to. Last but certainly not least, a  stringent link to the  concept of learning outcomes is needed – see the discussion above.

Both the  expert presentations and the  work in the  group provided an excellent opportunity for insights to be gained into the multiplicity of instruments and initiatives targeting the recognition of professional skills and competences. It needs to be underlined once again that consistent validation of skills will be well perceived by the  world of work. This conclusion at the  same time constitutes an  important strategic dimension to the  new European programme for education post-2013.

GERHARD VOLZRECOGNITION OF PROFESSIONAL QUALIFICATIONS ACQUIRED IN THE COURSE OF MOBILITY. LINKING MOBILITY WITH LABOUR-MARKET PROCESSES

116

Bibliography

1. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region. Council of Europe Treaty Series No. 165 (Council of Europe-UNESCO joint Convention) [online] [Accessed 13.12.2011] <http://conventions.coe. int/Treaty/en/Treaties/Html/165.htm>.

2. Decision No. 2241/2004/EC of the European Parliament and of the Council of 15 December 2004 on a single Community framework for the transparency of qualifications and competences, L 390 Official Journal of the European Union of 31.12.2004.

3. Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced European cooperation in vocational education and training. The Copenhagen Declaration. [online] [Accessed 13.12.2011] < http://ec.europa.eu/education/pdf/ doc125_en.pdf>.

4. Communication from the Commission to the Council to the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Commission’s Action Plan for Skills and Mobility. COM(2002) 72 final. Brussels, 13.2.2002.

5. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. An Agenda for new skills and jobs: A European contribution towards full employment. COM(2010) 682 final. Strasburg, 23.11.2010.

6. Joint declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on 19th June 1999 [online] [Accessed 13.12.2011] <http://ec.europa.eu/education/policies/ educ/bologna/bologna.pdf >.

7. Council Decision 1999/51/EC of 21 December 1998 on the promotion of European pathways in work-linked training, including apprenticeship. L 017 Official Journal of the European Union of 22.1.1999

8. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. (2008/C 111/01) C 111/1 Official Journal of European Union of 6.5.2008.

9. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 June 2009 on the establishment of a European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET). (2009/C 155/02) C 155/11 Official Journal of European Union of 8.7.2009.

117

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

Impact of Mobility on Educational Systems and Teaching Curricula. Innovative Methods and Tools. Mobility of Educational Staff as a Source of Innovation

KATALIN KURUCZ

This text is a  summary of a  discussion group Impact of Mobility on Educational Systems and Teaching Curricula. Innovative Methods and Tools. Mobility of Educational Staff as a Source of Innovation, in which Tomasz Saryusz-Wolski (Technical University of Łódź), Christopher Ziemnowicz (University of North Carolina), Rui Gato (Portugese LLP National Agency) and Alison Crabb (European Commission) presented their views. The group was chaired by Katalin Kurucz (Tempus Public Foundation) and its rapporteur was Beata Skibińska (Foundation for the Development of the Education System).

Mobility plays an important role in the internationalisation of teaching, and an international environment demands new teaching methods and tools. The discussion group allows participants to refer to introductory presentations and draw on their own experience as they:

discuss how mobility influences teaching methods and tools;discuss which methods and tools support and facilitate mobility;identify which factors describe mobility-friendly educational institutions;formulate recommendations for institutional, local, national, and European authorities to ensure mobility’s full and genuine involvement in the institutional framework and teaching process.

The group sought to demonstrate good practice in the area of teaching mobility and curriculum development, as well as the  ways in which mobility and development activities are interlinked and can strengthen each other at a higher education institutions.

The  discussion group consisted of several presentations of the aforementioned good practice, as followed by a discussion.

118KATALIN KURUCZIMPACT OF MOBILITY ON EDUCATIONAL SYSTEMS AND TEACHING CURRICULA. INNOVATIVE METHODS AND TOOLS. MOBILITY OF EDUCATIONAL STAFF AS A SOURCEOF INNOVATION

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

M

OB

ILIT

Y I

N F

OR

MA

L,

INF

OR

MA

L A

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

S F

OR

RE

FL

EC

TIO

N

The Mobility Window and European Project Semester as innovative solutions for teaching and learning

The  first presentation, given by Tomasz Saryusz-Wolski, Director of the International Faculty of Engineering (IFE) at the Technical University of Łódź, entailed a  presentation of methods implemented by the  IFE with a view to mobility being supported and enhanced, which is to say the  Mobility Semester (Mobility Window) and the  European Project Semester as part of the training curriculum.

The IFE has been in operation for 18 years now, teaching over 1,100 of the  total 20,000 students at the  University in question. The  Faculty has several programmes in English in both cycles, and even a 1st-cycle programme in French. The Mission of the IFE is to serve as the interface for the transfer of international experience from European Higher Education Area to the Technical University of Łódź.

The experience in internationalisation at the IFE relates to the mobility of both students and teachers.

The  reference to the  mobility of students means their having the possibility to work and study with international teachers at foreign universities, thereby gaining new skills and knowledge. A university’s benefit from the  said individual student mobility arises when the student comes back home. At this point, the home university needs to create a transparent assessment method and grading system. Also, the university needs to be prepared to receive incoming students and create the appropriate conditions for their studies in Poland. Differences between different countries’ attitudes and expectations concerning successful learning are then demonstrated: some educational systems prefer to develop knowledge, while others develop cognitive skills first and foremost. The exchange of students also demonstrates good and bad practices in the  operation of university administration and teaching.

The mobility of teachers is important from the point of view of it allowing teaching staff to engage in the teaching of students from other countries. This is beneficial both for students and for teachers of the  receiving institution. For the  latter it is important that there be participation in the  cooperative delivering of courses, in order that new ideas for teaching and new assessment methods might emerge and be obtained. It is essential for visiting teaching staff to be involved in the assessment of learning outcomes.

For the  sending institution, the  mobility of staff is also beneficial, as international teaching experience might be used in starting and teaching foreign-language courses later on at the  sending institution and thus diversifying the course offer.

119

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

For most new EU Member States there is a problem ensuring the balance between incoming and outgoing students. The  fact that the  language of instruction at these universities is a not a widely-used language is an  essential part of this problem; but a  problem for which there are a number of solutions on different scales.

The medium-scale solution is organising a number of courses taught in widely-spoken languages, and providing students with these courses regularly. To meet this aim, teachers need to practise teaching in a foreign language regularly. Incoming students have to join the regular courses of the university in order to ensure an international combination of students and to create opportunities for communication with learners of another mother tongue, instead of working individually with some professors. Students should also be motivated to participate in international learning mobility. With this aim in mind, IFE introduced a Mobility Semester in all first-cycle degrees in 1997.

The implementation of a European Project Semester is a smaller scale solution for internationalisation in countries with a  less widely-used language of instruction. This means that one semester is designed especially to allow foreign and domestic students to work together. This semester means a 750–900-hour workload for each student, who receives 30 credits at the end of the project. The 30 credits can be obtained in 2 major parts. The first 20 credits cover a multidisciplinary project; while the second part worth 10 credits includes supplementary courses. In this semester, all courses are taught to the students in English.

There are important lessons to be learnt from international cooperation and the European Project Semester at IFE. There are several ways to enhance the international character of a faculty and increase mobility and its positive effect. Among other things, resort to a widely-used language such as English for instruction; the incorporation of a Mobility Semester into the curriculum; the practice of teaching abroad and the cooperation of student groups of diverse international backgrounds together enable universities to benefit more from the mobility of staff and students, and to maximise the effect of internationalisation.

The value of flexibility of study paths and innovative teaching methods in the USA

The  second presentation was given by Christopher Ziemnowicz, Chair of Management, Marketing, and International Business at the School of Business of the University of North Carolina.

The  main message of the  presentation was that times have changed from the point of view of values related to a successful career. Whereas formerly people had to find a solid position or job in order to create a good career and stick to it, nowadays staying in one job is career suicide. As mobility is an important component of success, skills related to mobility

120KATALIN KURUCZIMPACT OF MOBILITY ON EDUCATIONAL SYSTEMS AND TEACHING CURRICULA. INNOVATIVE METHODS AND TOOLS. MOBILITY OF EDUCATIONAL STAFF AS A SOURCEOF INNOVATION

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

M

OB

ILIT

Y I

N F

OR

MA

L,

INF

OR

MA

L A

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

S F

OR

RE

FL

EC

TIO

N

become more important. This is why it is important to participate in international staff mobility: it is a  tool for retraining professionals, forgoing the potential effects of burnout and ultimately for finding new career paths. Christopher Ziemnowicz also argued that it is indispensable for an individual to try out many options at the beginning of his or her career in order to gain experiences in several fields that can later on be made good use of in finding the  most suitable career option. This experience will come from changing jobs frequently instead of staying in one job for an extended period of time. Changing jobs frequently will also help with the building of working skills, increasing flexibility and learning tools and methods for a  successful working path. Job changes also contribute to the development of a wide network, this being the key to being able to find a job whenever needed. This network might be thought to help all the more in the circumstances of today’s challenging economic conditions. With the passing of time, the commitment of employees has also changed: instead of being loyal and committed to one long-term job or company, a person should be committed to their own interests, and to the securing of a sequence of jobs suitable in line with the given person’s values. Motivation can be kept up if a position is fun.

Mobility and willingness to be mobile also mean positive attitudes and ideas about work and career being implemented by the employee. Positive attitudes and ideas result in the attainment of a greater mental stability through the securing of longer-term jobs that prove enjoyable, as well as being adequately remunerated. A  change of jobs expands diversity and provides opportunities for greater exposure to new ideas and experiences that will in turn ensure motivation. A higher level of motivation leads to better working results and a greater willingness to develop skills and competences.

Most teaching staff in the  USA do not have long-term employment contracts, so the principal way for a university faculty member to achieve promotion and salary increases is through job changes. But mobility of educational staff is itself a  source of innovation, through renewed cooperation opportunities, exposure to new organisational cultures and research projects. The preference for teaching staff with more diverse previous job experience is a characteristic feature of the U.S. educational system, as it is even a part of the accreditation requirements. This is all the more so as it serves as a good example for the students if faculty are mobile and flexible in changing jobs. A person can expect to change jobs at least five to seven times in his/her life, and students must be aware of and prepared for this experience. If they see the example set by their teachers, they may be better prepared for future employment and career-path changes.

Of course, the  success of a  career change depends on the  amount of planning and preparation that is invested in it. There are some educational programmes available for students that promote the idea of change as part of the curriculum. These programmes are typically internships and study-abroad programmes designed to help individuals learning how to change their activities and then their jobs – and eventually, their life.

121

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

The  world is changing – that is a  commonplace; but it has severe implications for academic staff attitudes to guarding or changing jobs. As the  labour market favours staff who are well travelled and have encountered a  wide range of experiences, jobseekers are driven to changing jobs frequently, in order to ensure the opportunity to develop themselves and their careers. Staff with wide-ranging experiences also supply indispensable opportunities for employers to gain competitive strength and greater innovation.

The impact of Grundtvig staff mobility on adult education institutions

Rui Gato, Grundtvig coordinator from the Portuguese LLP National Agency, spoke about the  impact of mobility on enhancing adult education staff skills in the use and introduction of innovative teaching methods and tools.

His presentation underlined the  fact that the  impact of staff mobility in adult education derives from the innovative methods and tools that can be introduced, as well as the way that their use becomes the rule, instead of the exception.

Rui Gato noted how 15,000 grants had been made available to adult education professionals in the  31 countries participating in the  LLP between 2000 and 2010. These professionals work at all sorts of sending organizations, such as schools, not-for-profit organizations, universities, consultancy enterprises, museums, public authorities, schools, centres for vocational guidance and counselling, etc. These professionals work in different functions, e.g. as teachers, educators, trainers, managers, counsellors, administrative staff, etc. and are at various career stages. They can all benefit from the Grundtvig programme in order to become better adult educators. The  programme offers the  opportunity to participate in several forms of in-service training, such as structured courses, informal training occasions like observations and job-shadowing in adult education organizations, European conferences on adult education or short- or long-term placements.

The  themes of this training can be just as varied as the  Grundtvig programme, covering a wide range of areas of education. There are courses and learning opportunities for pedagogy and didactics, intercultural education, inclusive approaches, arts, languages, sciences, ICT, career guidance, active citizenship, education management and media.

In order to know what impact Grundtvig staff mobility might have on the  adult education institution, it is important to know the  profile of participants. Rui Gato brought along details of three categories of staff that are likely to go on Grundtvig mobility.

The  first typical Grundtvig grantholder is an  experienced teacher or trainer working at a  large vocational or secondary school. His or her

122KATALIN KURUCZIMPACT OF MOBILITY ON EDUCATIONAL SYSTEMS AND TEACHING CURRICULA. INNOVATIVE METHODS AND TOOLS. MOBILITY OF EDUCATIONAL STAFF AS A SOURCEOF INNOVATION

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

M

OB

ILIT

Y I

N F

OR

MA

L,

INF

OR

MA

L A

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

S F

OR

RE

FL

EC

TIO

N

training needs entail the  updating of knowledge on methods and teaching tools related specifically to adult education at the  school. This type of adult educator generally takes on a course on pedagogical methods for adult, or on specific content, such as ICT or languages or sciences. The  most important impact of the  activity will be detected in the  classroom as he/she works in the  formal setting of education. Adult educators at secondary schools are likely to cooperate within the framework of Grundtvig partnerships. They are also likely to share materials with closer colleagues, as the primary form of dissemination of new knowledge gained on in-service training abroad.

The second type of Grundtvig grantholder is a counsellor or trainer who is already an experienced teacher; or a young professional in Psychology and Education. This grantholder will take on courses on adult education methodology, motivation of learners, or on basic skills. A typical sending organization might be a  competency validation center. He/she would normally share methodologies and materials with other colleagues within the center’s network. These participants are likely to participate both in networks and partnerships, and to disseminate at workshops, and produce media articles in related professional press.

The third type of Grundtvig grantholder is a project manager or trainer working in a non-formal educational environment. These grantholders are normally young professionals working at not-for-profit organizations. They need the training in order to acquire new methods of teaching, and to exchange ideas. The impact of their participation on non-traditional forms of learning might entail the launching of new cooperation projects and partnerships. Their dissemination activities are wide ranged and normally reach the complete home organization.

All in all, the author sees a significant and long lasting impact on Grundtvig staff mobility, and on improved interaction between the staff members of different organizations, but also inside the sending institution.

The Leonardo da Vinci programme as a source of innovations in teaching and learning in vocational education and training

Alison Crabb of the  European Commission, Deputy Head of Unit for Vocational Education and Training,  Leonardo da Vinci programme, presented the Leonardo da Vinci programme as a source of innovations in teaching and learning in vocational education and training (VET).

The  mobility of vocational education and training professionals is an  important strand of the  Leonardo da Vinci programme supporting European cooperation in VET. With Leonardo funding, teachers, trainers and VET specialists exchange experiences with their counterparts in other European countries. Since 1995, when the  programme was

123

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

launched, more than 100,000 VET professionals have undertaken this kind of mobility. Between 2005 and 2008, 43,000 CVET professionals (VETPRO) participated in Leonardo da Vinci mobility. Almost half of mobile VETPRO come from Germany, Poland and Turkey.

The impact of their mobility goes far beyond personal and professional development. Studies show that learning mobility of VET professionals is a driver also for innovation in VET institutions and in education and training systems themselves. The presentation examined the results of a study titled Study on the impact of the Leonardo da Vinci programme on the  quality of vocational education and training systems1 published in 2010 which analysed the impacts of this type of mobility, and looked to the future, asking what can be done to maximise impacts. The study was prepared by WSF – Wirtschafts und Sozialforschung on behalf of the European Commission.

The  impacts of the mobility of VET professionals (for the most parts, teachers of vocational schools and comparable higher education institutions) might be observed on three levels: on the  level of the  individual professional, of the  institution and of the  whole VET system of the country.

On the level of the individual, the impact of mobility is the most detectable in the  improvement of teaching techniques, and in the modernisation of curricula and teaching courses. This is underlined by the  fact that more than half of mobile VETPRO are interested mainly in exchanging good practice and analysing their current work in teaching. There is a great demand for this kind of self-initiated modernisation of teaching methods and training materials. This modernisation is the best carried out when tailor-made for the  needs and demands of the  VETPRO’ sending institution. The transfer of the knowledge gained abroad proved to be quite without obstacles in the case of most mobilities. The new knowledge was in most cases transferred into improving existing training courses and into updating teaching methods. The  largest number of mobile VETPRO gave account of great personal benefit derived from mobility that was of course greatly enhanced by a  positive attitude towards mobility on behalf of the sending and the receiving institutions. The  main factor which positively influences innovation after VETPRO mobility seems to be ensuring that the  training abroad is tailormadefor the participant, designed in a joint effort by the staff member and his/her home organisation in order to address a specific problem or fill a knowledge gap.

On the  level of the  institution, the  impact of mobility is best ensured if the  institution (school, company, of other VET provider) possesses a strategy for internationalisation and the whole institution is engaged in improving the quality of provision through international activities and networking. The positive effect on the institution might be an improved

1 <http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/vetpro_en.pdf>.

124KATALIN KURUCZIMPACT OF MOBILITY ON EDUCATIONAL SYSTEMS AND TEACHING CURRICULA. INNOVATIVE METHODS AND TOOLS. MOBILITY OF EDUCATIONAL STAFF AS A SOURCEOF INNOVATION

SU

PP

LE

ME

NT:

PO

TE

NT

IAL

OF

M

OB

ILIT

Y I

N F

OR

MA

L,

INF

OR

MA

L A

ND

NO

N-F

OR

MA

L E

DU

CA

TIO

N.

AR

EA

S F

OR

RE

FL

EC

TIO

N

competitiveness on the  educational market through enhanced attractiveness of the school. For this, a positive climate for innovation has to be created by the  management, in which learning experiences can be quickly put into practice. The example of a new curriculum in motorcycle mechanics in Iceland was given, the result of training abroad by two VETPRO staff. The quality improvement process is impeded in some organisations by a lack of dissemination strategy and by a lack of adequate resources for the implementation of strategic actions.

On the  level of the  educational system, the  impact of mobility is also influenced by the  number of mobile VETPRO persons and their proportion to the total number of such professionals in the country. In order to reach a critical mass of mobile professionals, political support is essential. Should an adequately large number of persons participate in VET mobility, the  positive impact of mobility can be detected in increased awareness of the  importance of skills and competencies gained through international cooperation. Also on the  country level it is more interesting to have VETPRO persons with a large multiplicatory effect participate in international mobility as these can have a  major impact on the improvement of the whole system. From this point of view it is essential for the  future to also involve more companies and their representatives in mobility besides schools and teaching staff. National level dissemination strategies can greatly contribute to a systemic level effect of international mobility and exchange of good practice.

The  discussion group examined the  possible effect of teaching-staff mobility on the  quality and systems of education, and focused on different levels and areas. The participants agreed that it is essential to involve a critical mass of mobile professionals at all levels of education if a  long-term positive effect is to be obtained. They all agreed that the European programmes contribute greatly to an enhanced quality and international harmonization of the different national level systems, and that more professionals need to participate actively in these.

125

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

Use of the Potential of and Support for Virtual Mobility. Use of ICT

ANDRZEJ DUNALEWICZ

This text is a summary of a discussion group Use of the Potential of and Support for Virtual Mobility. Use of ICT, in which Urszula Utnicka (Lower Secondary School in Krempachy), Riina Vuorikari (European Schoolnet), Harinder Lawley (Diversity Works Consultancy Services) and Martin Eggert Hansen (Danish Technological Institute) presented their views. The group was chaired by Andrzej Dunalewicz (Medien Service) and its rapporteur was Johannes Gehringer (European Commission).

In an era of progressing globalisation, and broad access to the Internet and the latest information media, it is particularly important that modern ICT be incorporated into every educational process. Mobility, which is a modern tool in formal, informal and non-formal education, is a unique example attesting to this trend. ICT is not only widely used at the stage of preparing for, staging and summing up mobilities, but is also employed to stage virtual mobilities, which support physical mobilities, and in some cases substitute for them.

Bearing the above in mind, the discussion group has set itself the following goals:

1. To discuss problems appearing in regard to the supporting of mobility (either virtual or physical) with ICT; and to discuss the consequences of broad access to, and the widespread use of, Web 2.0.

2. To provide input as regards virtual mobility into the conference’s Final Declaration.

Riina Vuorikari talked about eTwinning as a European school community. In her presentation, she noted that:

More than 140,000 teachers from all over Europe actively use the eTwinning platform. So you can say that the network promotes cooperation of teachers and schools who use ICT in their day-to-day work. Teacher cooperation as part of networks, such as eTwinning gives them plenty of opportunities for professional and personal development. You can assume with a high level of probability that

ANDRZEJ DUNALEWICZUSE OF THE POTENTIAL OF AND SUPPORT FOR VIRTUAL MOBILITY. USE OF ICT

126S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

teachers working in the networks play a crucial role in supporting in-service training of their colleagues, as they encourage them to pursue personal development and exchange good practices. It is also a fact that the network facilitates cooperation with other teachers in any place and at any time. European Schoolnet (EUN) is an organisation responsible for supporting eTwinning. EUN is a network joining thirty ministries of education in European states established fifteen years ago, in order to introduce innovations in teaching and learning, to the benefit of: ministries of education, schools, teachers and researchers. The above mentioned partners play a key role in the development of European Schoolnet.

Urszula Utnicka then took the floor to talk about virtual mobility in school education. In her presentation, she stated that:

Mobility is an excellent tool for school education. However, due to several obstacles, not all interested can participate in it. Here a good solution may be virtual mobility for teachers, pupils and students. In 2005, the eTwinning programme was launched as part of the Lifelong Learning programme. It has been designed to establish an Internet community linking schools from all over Europe. Its goals have included promoting networking and cooperation using information and communications technologies. In other words, it is a type of community network for teachers, pupils and students. Each school participating in the project has access to a dedicated TwinSpace platform used for communication and exchanges of results.

Examples of eTwinning projects presented by Urszula Utnicka have shown the benefits, advantages, disadvantages and threats arising out of virtual cooperation in school education.

Harinder Lawley then gave a presentation entitled BeFlex Plus and Lifelong Learning in European Universities: Changing the Paradigm? The speaker said that:

Translating Lifelong Learning from rhetoric to reality remains a key priority in the European policy agenda; but how do universities and other stakeholders make this happen? Is it about curricula, modes of study and innovation in virtual learning environments; or more about recognising prior-learning, flexibility and blended-learning models that include work-based environments? Who are the students and where do they feature in our deliberations, and how do we support university staff in moving to a new paradigm? The first Benchmarking Flexible Learning (BeFlex) project gave insight into what is going on in University Lifelong Learning (ULLL). BeFlex Plus then set out to promote the development of policy and practice, make use of the Bologna tools and levers, and support universities in the development and implementation of regional strategies.

127

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

In her presentation, Harinder Lawley discussed progress, considered aspects of the recommendations, and highlighted actions that were widely transferable and based on good practice, which should be disseminated in order for the idea of lifelong learning to be put into practice.

Martin Eggert Hansen was the last to take the floor, to discuss mobility supported by the Europass Skills Passport on-line. He stated that:

The Europass Skills Passport (ESP) is designed as a tool to boost workers’ professional development and their mobility on the labour market, thanks to clear description of all skills gained throughout life. It is recommended in a feasibility study that ESP should be serviced by an on-line system within which all the data, documents and templates are stored in a common database. A holder should have an opportunity to access his/her personal account using a password, and to record all the acquired skills there. So entered skills should be verified by a third person who is authorised to edit individual elements of the account. This is why the establishment of a robust and user-friendly document-processing system which would ensure infallible quality control, is of paramount importance. However, the system should also guarantee a high level of IT security as far as processing of personal and confidential data is concerned. How to combine and balance data security and system’s robustness and usability?

In his presentation, Martin Eggert Hansen discussed major problems concerning IT aspects of ESP, as well as offering solutions for them.

As a result of the discussion held after the presentations, discussion group participants reached the following conclusions:

Virtual mobility plays two major roles today:

1. It facilitates cooperation and the establishment of new contacts, through the use of various tools ranging from basic forms such as electronic mail through to more advanced ones such as Twitter and eTwinning.

2. It supports physical mobility in many different ways, starting from such basic actions as the search for information on places and countries in which physical mobility will be or has been staged to advanced distance learning software.

It is worth extrapolating further on the concept of Web 2.0, which is used more and more frequently by e-learning platforms and community networks, such as eTwinning. Internet today stands mainly for Web 2.0. One of the most accessible definitions of Web 2.0 says:

Web 2.0 is most frequently associated with committing users to generating website content. The full definition, however, is much broader and encompasses, most of all, the method for using the technology, the specific approach to website design and methods of interaction between Internet users (Kaznowski 2008).

ANDRZEJ DUNALEWICZUSE OF THE POTENTIAL OF AND SUPPORT FOR VIRTUAL MOBILITY. USE OF ICT

128S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

One of the most important features of Web 2.0 services is their open character, which provides for constant modifications and the adding of new contents and elements, not only to expand the service, but also, more importantly, to modify the context and character of information posted there. This tendency undoubtedly has many upsides, as it commits the user. And active users better assimilate the contents, especially if they can compose and modify the material to make it better suited to their individual needs, and are more willing to share knowledge. However, it is also related with many threats. Users who modify the contents of e-learning platforms may intentionally lower the level of difficulty in order to obtain credits for subsequent modules more easily. The widespread use of intellectual property may lead to copyright infringements. The sense of being anonymous characteristic for Internet users’ behaviour is conducive to such actions. The protection of intellectual property rights on the Internet is a wide-ranging and complex issue, which should be given a great deal of attention. It seems advisable for the regulations developed by American universities to be followed, these entailing publication of the achievements of staff online. The question of striking a balance between user identification and identity verification and freedom on the web still seems open and difficult. When a solution in respect of this issue is proposed, consideration needs to be given to the fact that, while freedom brings progress and knowledge, too much of it may have a negative effect on the quality of posted content. However, regardless of reservations and threats, we must accustom ourselves to the thought that traditional websites are becoming a thing of the past. The Internet’s attractiveness is boosted by assimilating specific features of Web 2.0 services, which include: possibilities for posting comments, making entries and expressing opinions. Sooner or later, all portals will be fully interactive and will be characterised by large activity of community members or in other words by virtual mobility. This in turn will result in the establishment of a growing number of networks linking various groups, which are indirectly or directly related with educational processes.

Although the Internet (both its mechanisms ad contents) seems to be for free, (the only fee we unwillingly accept is Internet access payments), maintaining web services costs considerable money and the sums are likely to grow. One of the possibilities for lowering the costs (which in fact are borne by the end users) is using the Cloud Computing. Cloud Computing is a new model for supplying and using IT resources, such as computing capabilities (servers), data storage, network throughput, and even applications. The model has the following characteristics: on-demand self-service, rapid elasticity, measured service (pay-as-you-use), resource pooling and broad network access (National Institute of Standards and Technology – NIST1). The Cloud Computing model ensures IT agility and massive cost savings for new programmes and initiatives, including the ones launched due to the growing importance of virtual mobility. The

1 National Institute of Standards and Technology – NIST <http://csrc.nist.gov/groups/SNS/cloud-computing/ index.html>.

129

EN

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

EA

ND

DE

VE

LO

P C

OM

PE

TE

NC

ES

FR

OM

CH

ILD

HO

OD

TO

SE

NIO

RIT

Y

applications most frequently transferred to Cloud Computing model are electronic mail, data archiving, managing communication between Internet users and data storage. These are the most important elements of eTwinning and other e-learning platforms.

When summing up the discussion, members of the discussion group have reached the conclusions as below. Advantages resulting from virtual mobility include:

Professional development of teachers. The Internet brings unique opportunities for supporting in-service teacher training and raising their qualifications. This is valuable due to time and cost saving as compared to traditional in-service teacher training forms. Opportunities for good practice sharing. The Internet allows day-to-day contact, and not only one-off encounters, which not only facilitates, but most of all promotes sharing of knowledge and experience.Cooperation between teachers, pupils and students. The Internet helps to overcome the distance and allows for maintaining contacts established during reciprocal visits. As a result, open and educated societies are built.

Members of the discussion group have identified the following problems/obstacles:

Lack of motivation and skills on the part of teachers. Many teachers lack basic ICT skills. They are not computer literate and cannot freely access the Internet. They also lack motivation to change the situation. Changing the status quo is a major challenge for all of us.Sense of being anonymous shared by Internet users. We should aim at limiting anonymity of web users (here we mean active users of dedicated portals) by providing easy and unambiguous verification of identity with ensuring personal data security.Changing attitude towards the Internet. Due to the growing importance of Web 2.0, we should introduce mechanisms for assessing the quality of posted contents, without diminishing spontaneity and values resulting from multidimensional approach to certain issues.Protection of Intellectual Property. When ensuring possibly the widest and easiest access to all contents posted on the Internet (such as training modules), we should care for the protection of intellectual property rights, and in the case of paid services, we should guarantee that authors of the contents are paid relevant royalties. Costs of the Internet. We should pay attention to service maintenance costs (which are usually relatively high) and already at the planning stage ensure adequate funding for the purchase and maintenance of hardware, licences and remuneration of staff responsible for running the services.

ANDRZEJ DUNALEWICZUSE OF THE POTENTIAL OF AND SUPPORT FOR VIRTUAL MOBILITY. USE OF ICT

130S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

In conclusion, it has been emphasised that virtual mobility, (although being an important tool, whose importance will consistently grow) cannot replace physical mobility. Traditional mobility brings many advantages and skills, which, although difficult to define, cannot be underestimated in the modern world characterized by constant change and information flow.

Bibliography

1. Kaznowski, D. (2008) Nowy marketing. Warszawa: VFP Communications.

Biographies

BIOGRAPHIES132S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

SVEVA BALDUINIISFOL, ITALY

Graduated in political science (international relations) and in international cooperation. After an  experience as a  teaching assistant at the  University of Naples’ Faculty of Economics, Chair of Public Law, in 1999 joined the Leonardo da Vinci National Agency – ISFOL. At the  Agency, responsible for the  design, implementation and review of the  Quality Management System as Quality Assurance Manager and Director’s representative for quality implementation. She has coordinated and participated in several European thematic groups.

GISELA BOHLINGOTHENBURG TECHNICAL COLLEGE, SWEDEN

International Relations Coordinator and teacher of communication. In the years 2000–2005, head of Language Department at Gothenburg Technical College. She has coordinated mobility projects implemented across Europe and worldwide arranging internships in Gothenburg for European partner schools. In the years 2007–2010, project leader of the i2i project and a Leonardo Development Project.She is a  supervisor and coordinator of internationalization at Gothenburg Technical College (GTC). She prepares an inventory and develops new, strategic areas of internationalization for GTC.

ROXANA BRANDTEUROPEAN COMMISSION

Graduated in communication and public relations from the  University of Bucharest and in arts and European studies from the University of Hamburg. In the  years 2008–2009, administrator of the  EU projects at DESY Hamburg, responsible for administrative and financial issues. Since 2011, programme manager at the European Commission’s DG EAC responsible for Staff Mobility Actions: In-Service Training, Visits and Exchanges as well as Assistantships.

CHRISTIELLE COËT-AMETTEAGENCE EUROPE EDUCATION FORMATION, FRANCE

Deputy Head for Leonardo da Vinci programme – Management of the Leonardo da Vinci programme: Information, assessment, promotion. Negotiations on the EU level and collaboration with other national authorities in Europe. Participation in European networks of reflections European mobility of apprentices, Assessment.She has 15 years of experience in European programmes in the field of education and training: Leonardo da Vinci, Comenius, Tempus, etc.

133

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

ALISON CRABBEUROPEAN COMMISSION

Since 1999, has worked at the European Commission. Since 2001, at the Directorate General for Education and Culture. In the  years 2001–2007, responsible for the decentralized actions of the Comenius (school education) and Grundtvig (adult education) programmes, including School Partnerships, Language Assistants, In-service Training and Learning Partnerships. Since 2007, Deputy Head of Culture Policy, Diversity and Intercultural Dialogue Unit; currently Deputy Head of Unit Vocational Education and Training, Leonardo da Vinci.

EMILY DALYCARDIFF COUNCIL, UNITED KINGDOM

Qualified teacher of modern languages. Holds a diploma in linguistics. Worked as a German teacher. Since 2005, has worked at Cardiff Council where she has played a central role in supporting schools in the development of students’ skills in MFL and building their international links with schools abroad. Chair of the Wales International Dimension in Education Network. Over the  years, she has been involved in many international projects together with teachers and pupils of all ages.

DR. ENG. ANDRZEJ DUNALEWICZMEDIEN SERVICE, POLAND

Graduated in chemical engineering from the Warsaw University of Technology. Earned his PhD in 1989. In the  years 2002–2004, adviser to the  President of the  Agency for the  Restructuring and Modernisation of Agriculture. Since 2005, expert on Leonardo da Vinci projects. In 2008, expert in the Ministry of Interior and Administration. In the years 2004–2011, project manager at Trusted Information Consulting Ltd. Currently, project manager at Medien Service.

KURSAT LEVENT EGRIBOZECORYS, UNITED KINGDOM

Director of the  UK National Agency for Leonardo, Grundtvig and Transversal Programmes in Ecorys. He is also the Chair of the European Inclusion initiative. He has many years of experience of working on technical assistance, communications, evaluation and monitoring projects and programmes in the  fields of training, education, small and medium sized enterprises (SMEs), the labour market, and employment for European, national and local authorities.

BIOGRAPHIES134S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

KLAUS FAHLENATIONAL AGENCY AT THE FEDERAL INSTITUTE OF VOCATIONAL EDUCATION (BIBB), GERMANY

Since 2000, Director of a National Agency at the Federal Institute of Vocational Education (BIBB) in Germany. The  Agency is responsible for coordination of the Leonardo da Vinci and Grundtvig programmes in Germany. In 1999 and 2000, he coordinated the European Mobility Programmes at Carl Duisberg Gesellschaft. He has also worked on issues pertaining to European policies on youth, as well as on science and research. He has worked for the  European Parliament and German Federal Ministry of Education and Scientific Research. His current focus is on collaboration in education and the transparency of qualifications.

JEAN-PATRICK FARRUGIANATIONAL ASSEMBLY OF SKILLED CRAFTS CHAMBERS, FRANCE

Director of the  Employment and Lifelong Learning Department in the  French Assembly of Skilled Crafts Chambers (APCMA) joining 100 local Chambers and 26 regional Chambers responsible for the  organization of apprenticeships and lifelong learning in the  Skilled Crafts (980,000 companies) in France. APCMA currently coordinates the EuroApprenticeship Network composed of competent bodies and organizations (regional authorities, chambers, sectoral organizations, training networks) aiming at the development of learning mobility for apprentices.

DR. MAREK FRANKOWICZJAGIELLONIAN UNIVERSITY, POLAND

Earned a  PhD in Chemistry, researcher at the  Jagiellonian University and Vocational School in Tarnów. Member of the National Team of Bologna Experts, sits on EURASHE Council. Participant in numerous international educational programmes, including Tempus, Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius, Erasmus Mundus, and Scholarship and Training Fund.

RUI GATOPORTUGUESE NATIONAL AGENCY OF THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME, PORTUGAL

Has worked at Portuguese NA of LLP for 3 years. Has experience in the field of non-formal education. Having completed studies in education, he started work in the  field of local development and acted as a  second chance adult trainer. About to complete a master thesis on N.F.S. Grundtvig’s educational ideas and the Danish Folk High Schools. He is responsible for management of professional mobility actions (In-Service Training, Visits & Exchanges and Assistantships).

135

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

JOHANNES GEHRINGEREUROPEAN COMMISSION

Graduated in computer studies, languages, international politics and business administration from universities in Vienna, Paris, Chicago and Brussels. He holds three master’s degrees. He has gained international working experience through traineeships in Sweden, Spain, USA and Belgium. He has worked as a manager of IT projects with national administrations at DG for Agriculture and as a manager of social and human development projects and information activities for South Mediterranean and Middle East at the DG for External Relations and EuropeAid Cooperation Office. Currently, a manager of Erasmus programme and education and training policy officer at DG EAC.

DIDIER GELIBERTFRENCH NATIONAL ASSOCIATION FOR TRAINING IN THE AUTOMOBILE SECTOR (ANFA),

Graduated in economics and administration (specializing in international trade) from the  University of Paris. He is the  International Relations Department Manager at the  French National Assotiation for Training in the Automobile Sector (ANFA), a  joint body committed to the  implementation of a  training strategy for automotive services sector in France. For 18 years he has focused on training in the  automotive sector and for 15 years has been dedicated to European cooperation. He has vast experience in European projects design and management (mobility, sectoral training system). In 2006, coauthored a European Study on Credit Transfer in Vocational and Education Training. Being a VET expert, he is a member of various cooperation groups and the European Council of Motor Trade and Repair Training Group.

MARTIN EGGERT HANSENDANISH TECHNOLOGICAL INSTITUTE, DENMARK

Senior consultant, MSc in Politics, has more than 16 years of national and international consultancy experience focusing on analysis, evaluation and development projects in the  field of regional and business development, education and labour market development. He has been involved in the project entitled Future Qualification and Skills Needs in the European Construction Sectorfor DG Enterprise. He has contributed to mapping public employment services’ potential for anticipation of new skills for new jobs for DG Employment. He has been responsible for the development of methodological framework for job EU mobility analysis following the  European Year of Mobility. Recently, a  project manager of the Europass Skills Passport Feasibility Study for DG EAC.

BIOGRAPHIES136S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

ALAIN HENRYPOLISH-FRENCH COOPERATION FUND, POLAND

Director of the  Polish-French Cooperation Fund. Responsible for cooperation between Poland and France in the field of VET based on partner cooperation with enterprises, schools and local authorities in the two countries. He provides assistance in the  organization of placements at companies and guidance on the acquisition of funds for projects related to vocational education. He has more than 10 years of managerial experience in the  logistics and automotive sector in France and Germany. Holder of a French and German diploma in corporate management and administration.

FIORA IMBERCIADORIINSTITUTO NAZIONALE DI DOCUMENTAZIONE, INNOVACIONE E RICERCA EDUCATIVA (INDIRE), ITALY

Trained as a  sociologist, joined the  European programmes in education in the 1980’s as the head of the Italian Unit of the Eurydice network. Programme manager of Ortelius, a European project for the creation of a database on Higher Education in the Member States. Since 2003, coordinator of the Italian LLP NA for Comenius, Erasmus, Grundtvig and Study Visits. At present, a European Affairs consultant for INDIRE, National Institute for Research in Education, which is located within the LLP National Agency.

JAROSŁAW JANKOWSKIMINISTRY OF NATIONAL EDUCATION IN POLAND

Graduate of the  Social Sciences Faculty and History Faculty of the  Adam Mickiewicz University in Poznań. In the years 2004–2005, holder of the scholarship awarded by the German Academic Exchange Service (DAAD). In 2008 graduated from the National School of Public Administration (KSAP). In the years 2009–2011, responsible for cooperation of the Polish Ministry of National Education with NGOs. At present, Deputy Director of the Department for Structural Funds at the Ministry of National Education.

137

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

DR. JACEK KARNOWSKIMAYOR OF SOPOT, POLAND

Lives in the  city of Sopot from an  early childhood, always a  scout, a  social worker. Doctor of Economic Sciences of the  University of Gdańsk. Graduate of Civil Engineering Faculty of the  Gdańsk University of Technology, during his studies a  vicemarshal of Student Parliament. Graduate of Postgraduate Management College of the University of Gdańsk and Central Connecticut State University. Since 1990, a councilor and vice-president of the City of Sopot. Since 1998, President of the City of Sopot. In the period of 1990–1998, a councilor to the Sejmik of Gdańskie Voivodeship, head of the Commission for Environmental Protection. Since 2007, vice-president of Polish Cities Association; a delegate to the  Congress of Local and Regional Authorities of Europe under the  auspices of the  Council of Europe, co-head of the  Team for Constitutional Matters in the Joint Commission of the Government and the Local Government. In the years 1988–1990, an employee of the PKP Railway Project Office in Gdańsk.

KATALIN KURUCZTEMPUS PUBLIC FOUNDATION, HUNGARY

Graduated in English and French philology from the University of Szeged. Since 1996, has worked for the Tempus Public Foundation and Erasmus programme. At present, works as the head of unit for higher education programmes responsible for higher education cooperation programmes (Erasmus, Ceepus, Erasmus Mundus, Tempus, Bologna Promoters Network).

LIA LEFFLANDDANISH AGENCY FOR INTERNATIONAL EDUCATION, DENMARK

Head of HEI and VET Division in the  Danish National Agency. LLP Director responsible for Erasmus, Erasmus Mundus, Bologna Experts, Leonardo da Vinci, Euroguidance, Cedefop ReferNet, The  Danish PIU-programme and other Danish and Nordic programmes in Vocational Education and Training and Higher Education in Denmark. Responsible for the promotion of learning mobility among students and trainees.

BIOGRAPHIES138S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

CHRISTIAN LETTMAYRCEDEFOP

Acting Director of Cedefop since October 2010. He had served as Deputy Director of Cedefop since 2005. He holds Master’s Degrees in Business Administration and Economics from the Wirtschaftsuniversitaet Wien (Economic University of Vienna) and in vocational and Technical Education from the University of Illinois in Urbana-Champaign, where he was a Fulbright scholar. In the years 1985–1994, he served as Deputy Director and subsequently Director (1994–2001) of the Austrian Institute for Small Business Research (KMU Forschung Austria) in Vienna. In 2001 he took up an assignment with DG for Enterprise and Industry, where he contributed to the benchmarking of enterprise policies and to competitiveness analysis. He has a  background in socio-economic research and in managing research institutions.

GUODA LOMANAITEEUROPEAN YOUTH FORUM

Holding BA in Political Science from Vilnius University, currently studying international management and marketing at ISM University of Management and Economics. Worked for the Lithuanian Youth Council, elected for the European Youth Forum board for 2011–2012 mandate. Working mostly with Eastern Europe and Caucasus and Balkan region supporting the development of national youth representation structures.

JEAN-PIERRE MANDETETUDES ET CHANTIERS, FRANCE

Holder of degrees in transportation and travel agency. Worked as an  English teacher in the French Air Force in Chambery, where he instructed student pilots and air traffic controllers. Volunteer for organizing English language workshops. Currently, in his hometown of Clermont-Ferrand, he organizes Cafe Anglais – English conversation classes.

JAROSŁAW MARCISZEWSKIPOLISH ASSOCIATION ON BEHALF OF PEOPLE WITH MENTAL DISABILITY, POLAND

Graduated in sociology from the  University of Gdańsk. Since 2011, coordinator of volunteer services at the Polish Association on Behalf of People with Mental Disability in Gdańsk. He has coordinated several programmes, including European Voluntary Service (EVS), programme entitled Starszy Brat Starsza Siostra [Elder brother, elder sister], a project under Youth in Action and Grundtvig programmes. He specializes in arts therapy, stages music classes together with Remont Pomp group and cooperates with Razem theatre.

139

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

ALINA RESPONDEKFOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND

Graduated in chemistry from the  Warsaw University of Technology, but after several years of research in chemistry, studied HRM at the University of Warsaw and started a new career in adult education. In the years 1994–1999, task manager and coordinator of Phare TERM and Phare SMART educational programmes. Since 2000, has worked at the National Agency of Socrates and LLP programme. Since 2006, LLP Deputy Director responsible for the  Grundtrvig programme. In the  years 1994–2006, worked as an  adult educator and project manager in the field of teacher in-service training responsible for the management, quality and evaluation themes.

MIKA SAARINENCENTRE FOR INTERNATIONAL MOBILITY, FINLAND

Graduated in theoretical philosophy, international politics and adult education. Head of Unit for the  Vocational Education and Training at the  Centre for International Mobility (CIMO) in Finland. For over ten years, he has worked for Finnish National Agency and has been involved with the  implementation of both the  first and the  second phase of the  programmes in Finland. Before that, he focused on the development of IT and e-learning solutions, vocational adult education and taught philosophy. He has participated in conducting surveys, written guides and manuals, and lectured on international cooperation and education. His experience spans both international development work and student mobility within EU-programmes and beyond.

DR. TOMASZ SARYUSZ-WOLSKITECHNICAL UNIVERSITY OF ŁÓDŹ, POLAND

The director and founder of the International Faculty of Engineering of the Tech-nical University of Łódź (which offers programmes taught in English and French and cooperates closely with international educational institutions), Dr. Tomasz Saryusz-Wolski is the coordinator of many international projects in the field of internationalisation and the implementation of innovative methods in teaching and learning. He is also the author of the concept of the mobility semester imple-mented at the  International Faculty of Engineering in 1997, and is an  expert in the  field of innovations in Higher Education, not least ECTS, the  Diploma Supplement and Qualification Framework. In the  years 2006–2009, Tomasz Saryusz-Wolski was a member of the Bologna Follow Up Group. He has also held the positions of ECTS/DS National Contact Point for Poland, ECTS/DS Counsellor, and Bologna Promoter, and then performed duties as a Bologna Expert. Since 2006, he has been a member of expert groups connected with the development of the Polish Qualifications Framework.

BIOGRAPHIES140S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

DR. ŁUKASZ SIENKIEWICZWARSAW SCHOOL OF ECONOMICS / EDUCATIONAL RESEACH INSTITUTE, POLAND

Graduated from Warsaw School of Economics and earned his PhD in Economic Sciences. Works at the Department of Human Capital Development of Warsaw School of Economics and at Educational Research Institute. Expert at the European Employment Observatory of the European Commission. In the years 2002–2008, researched the labour market while working at the Institute of Labour and Social Studies in Warsaw and acting as an independent expert for a number of research projects, including those founded by the European Union. He is the author and co-author of several dozens of articles and books.

BEATA SKIBIŃSKAFOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND

Holder of a  Master’s degree in Economics. In 1991, commenced work in the  education sector. In the  years 1991–2000, committed to the  TEMPUS programme, which provided assistance to higher education in Poland. Her work focused on scholarships for students and staff, and multilateral projects. Since 2000, coordinator of the Erasmus programme. At present she is a LLP Deputy Director responsible for Erasmus sub-programme. She manages a team devoted to European educational programmes for higher education.

DR. TOMASZ SZYMCZAKFOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND

Graduate of management studies at the  University of Gdańsk and Executive Master of Business Administration at the  Danube University in Austria. His working experience consists of Committee for European Integration, National Bank of Poland and managing infrastructural companies in private sector. His main field of interests are transatlantic economic relations. Member of the Management Board of FRSE.

ZOFIA ŚLĘZAKOWSKAFOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND

Graduated from the  Faculty of Geography and Regional Studies, University of Warsaw and completed postgraduate studies in evaluation of the  EU-funded programmes. Since 2005, she has been employed in the Foundation for the  Development of the  Education System. In the  years 2005–2011, worked in two Actions of the Youth in Action programme. At present, deputy director of the Youth in Action programme.

141

MO

BIL

ITY

AS

A T

OO

L T

O A

CQ

UIR

E

AN

D D

EV

EL

OP

CO

MP

ET

EN

CE

S F

RO

MC

HIL

DH

OO

D T

O S

EN

IOR

ITY

EN

URSZULA UTNICKALOWER SECONDARY SCHOOL IN KREMPACHY, POLAND

Graduated in geodesy and cartography from AGH University of Science and Technology in Kraków. Completed postgraduate studies in mathematics at the  University of Pedagogy in Krakow, and in pedagogy and EU funds management from AGH University of Science and Technology in Krakow. Since 2001, mathematics teacher at a  lower secondary school in Krempachy and coordinator of educational projects. For 5 years, she has implemented school projects, including Comenius School Partnerships, eTwinning projects and those under Nauczycielska Akademia Internetowa (Teacher Internet Academy). Since 2008, ambassador of eTwinning programme in the Małopolskie Voivodeship.

SIEGFRIED WILLEMSCINOP INTERNATIONAL AGENCY, THE NETHERLANDS

Graduated in educational sciences from the  University of Amsterdam where he specialized in relations between education and work. He has worked on European programmes for education, since 1998 as a programme manager. He is responsible for the Leonardo da Vinci programme in the Netherlands. A member of a steering group at the Ministry of Education, Culture and Science for the internationalization of VET. Since 2003, together with his team, he has implemented the Quality and Impact Scan for Mobility. Being the Head of Euroguidance and Dutch Delegate in the European Lifelong Guidance Policy Network, he deals with career guidance issues.

DR. SIEGBERT WUTTIGNATIONAL AGENCY FOR EU HIGHER EDUCATION COOPERATION AT THE GERMAN ACADEMIC EXCHANGE SERVICE (DAAD), GERMANY

Graduated in French philology, Italian philology, history and psychology. Since 1995, Director of the National Agency for EU Higher Education Cooperation at the German Academic Exchange Service. Director of ASEM Education Secretariat. Member of several international working groups (Bologna Working Group on Mobility, Working Group on the future of ERASMUS, Bologna Information and Promotion Network). Coordinator of an EU project entitled Promoting Bologna in Germany. He has published widely on various topics related to transnational mobility and the internationalization of higher education.

DAVID VANNSHADOWS PROFESSIONAL DEVELOPMENT, UNITED KINGDOM

Director of Shadows, which is a  U.K. based in-service training organization dedicated to professional development throughout the  EU, encouraging the sharing of best practices and the formation of lasting bonds between fellow professionals. He has over 40 years of experience in language teaching, examining, course design, linguistic profiling, teacher training, school management, school inspection and curriculum innovation in French and English as a  Foreign Language. Has extensive experience in Comenius programme (IST and Regio).

BIOGRAPHIES142S

UP

PL

EM

EN

T: P

OT

EN

TIA

L O

F

MO

BIL

ITY

IN

FO

RM

AL

, IN

FO

RM

AL

AN

D N

ON

-FO

RM

AL

ED

UC

AT

ION

. A

RE

AS

FO

R R

EF

LE

CT

ION

DR. GERHARD VOLZOEAD, AUSTRIA

A holder of academic degree in Political Science, History and Educational Sciences. Has worked for the  OeAD (the  Austrian agency for international mobility and cooperation in education, science and research) since 1998. Initially responsible for higher education cooperation with central and eastern European countries as well as for the CEEPUS programme. In the years 1999–2004, he was the head of the OeAD cooperation for development department. He was also a member of expert boards in the field of cooperation on education and development. In the years 2004–2006, he was the programme officer at the Austrian Leonardo da Vinci National Agency; responsible for the development of the Europass initiative and for the establishment of the Austrian National Europass Centre. Since 2007, he has been the head of the Erasmus Unit at the Austrian LLP National Agency and deputy director of the NA; responsible for the coordination of the Erasmus programme in Austria, for the activities of the Austrian Bologna experts team and for the cooperation between the NA and the European Commission in relation to Erasmus.

DR. MILAN ZVEREUROPEAN PARLIAMENT

Graduated in sociology and political science from University in Ljubljana. He holds PhD in Social Sciences and he was a  lecturer at University of Maribor. Since 1990, active member of the Slovenian Democratic Party (SDS). He used to be government advisor, member of the City of Ljubljana Municipal Council and the National Council of the Republic of Slovenia. In 2004 was elected as a member of the National Assembly and then Minister of Education (later: Education and Sport). Since 2009, deputy of European Parliament where he joined Group of the European People’s Party and Committee on Culture and Education. President of the EU Council for Education, Youth and Culture and since 2008 member of the World Anti-Doping Agency (WADA).

Wkład FRSE w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej

The contribution of the Foundation for the Development of the Education Systemto the Polish Presidency of the Councilof the European Union

1 lipca – 31 grudnia 2011 roku

1 July – 31 December 2011

Czas polskiej prezydencji

Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall za główne priorytety polskiego przewodnictwa w Ra-dzie Unii Europejskiej w obszarze edukacji uznała rozwijanie kompetencji sprzyjających większej mobilności młodzieży, m.in. naukę języków ob-cych, a  także potrzebę zwiększania wymiany i współpracy z młodzieżą ze Wschodu.

Katarzyna Hall, Minister of National Education listed developing competences conducive to greater mobil-ity of youth, such as language learning, and the need to enhance exchanges and cooperation with youth from the East, as the main priorities of the Polish Presidency of the Council of the European Union in the fi eld of education.

Minister nauki i szkolnictwa wyż-szego Barbara Kudrycka uważa, że główne priorytety polskiej prezyden-cji w obszarze edukacji i młodzieży, to zagadnienia związane ze szkolnictwem wyższym oraz mobilnością.

Minister of Science and Higher Education Bar-bara Kudrycka listed issues related with higher education and mobility as the main priorities of Polish Presidency of the Council of the Europe-an Union in the fi eld of the education and youth.

Jan Truszczyński, dyrektor generalny ds. edukacji, szkolenia, kultury i młodzieży w Komisji Europejskiej, swoim wykładem zainaugurował konferencję Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. Podkreślił, że mobilność zwiększa europejską tożsamość, jest szansą dla rynku pracy i budowy społeczeństwa obywatelskiego, a pro-mocja mobilności to jedno z priorytetowych działań Komisji Europejskiej w najbliższych latach.

Jan Truszczyński, Director General for Education, Training, Culture and Youth at the European Commission inaugurated the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority. In his lecture, he emphasised that mobility strengthens European identity, is an opportunity for the labour market and civic society building, and that promotion of mobility is one of priority actions of the European Commission for the years to come.

Polish Presidency

Sprawowane przez Polskę przewodnictwo w Radzie Unii Europejskiej Mirosław Sielatycki, podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Naukowej, określił jako 3 razy W.Było ono ważnym, wymagającym i  wyczerpującym do-świadczeniem, również w obszarze edukacji i młodzieży.

Mirosław Sielatycki, Undersecretary of State at the Ministry of National Education, described Polish Presidency of the Council of the European Union with three “E”. According to him it was an eminent, exacting and exhaustive experience, also in the fi eld of education and youth.

Konferencje prezydencjalne w obszarze edukacji i młodzie-ży organizowane przez Fundację Rozwoju Systemu Eduka-cji gromadziły wielu wybitnych gości. Wśród nich był prof. Zbigniew Marciniak, podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Podczas konferencji Roz-wijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpo-wiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie stwierdził on, że idea uczenia się przez całe życie jest odpowiedzią na aktualne wyzwania społeczne i ekonomiczne.

Conferences organized by the Foundation for the Development of the Education System as part of the Presidency agenda in the fi eld of education and youth were attended by many eminent guests, among them Prof. Zbigniew Marciniak, undersecretary of state at the Ministry of Science and Higher Education. During the confer-ence entitled Developing cooperation between VET, higher edu-cation and adult learning in response to the challenge of lifelong learning he stated that lifelong learning is the ultimate idea for the present times.

Dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edu-kacji Mirosław Marczewski podsumował rolę FRSE podczas polskiej prezydencji słowami:

Konferencje były ściśle związane z priorytetami polskiej prezydencji w obszarze edukacji, a FRSE brała udział w przygotowaniu i organizacji wielu z nich.

Mirosław Marczewski, General Director of the Foundation for the Development of the Education System (FRSE), sum-marised the role FRSE played during the Polish Presidency with the following words:

The conferences were closely related to priorities of the Polish Presidency. FRSE took an active part in preparations and organisation of many of the Presi-dency events.

Prezydencja w liczbachPresidency in

Numbers

21 – tyle spotkań

i konferencji było przewidzianych

w obszarze edu-kacji i młodzieży / the number of meet-ings and conferences

held in the fi eld of education and youth

184 dni – tyle trwała prezydencja / the

number of Presidency days

452 – liczba spotkań,

które odbyły się w Polsce w ramach prezydencji,

w tym: 20 spotkań niefor-malnych Rady Unii Euro-

pejskiej, 30 konferencji na poziomie ministerialnym oraz ponad 300 spotkań

eksperckich / the number of meetings held in Poland as part of the Presidency, including: 20

informal meetings of the Council of the European Union, 30 min-

isterial conferences and more than 300 expert meetings

1940 – tyle spotkań Rady

i komitetów odbyło się w Brukseli podczas

polskiej prezydencji / the number of the Council and committee meetings

held in Brussels during the Polish Presidency

Warszawa, Sopot, Wrocław, Kraków, Poznań – to w tych miastach odbyła się

większość wydarzeń / Warsaw, Sopot, Wrocław, Kraków, Poznań – majority of events held in Poland

was staged in these cities

30 000 – tylu delegatów przyjechało do

Polski / the number of delegates who visited Poland

2150 – tylu było akredyto-

wanych dziennikarzy / the number of journalists

accredited in Poland

793 000 – tyle km przejechała fl ota prezyden-cji / the number of kilometres covered by

the Presidency fl eet

4000 – liczba koncertów, wy-staw i innych wydarzeń

artystycznych zorganizo-wanych w ramach polskiej prezydencji / the number of

concerts, exhibitions and other artistic events organized as

part of the Polish Presidency

10 000 – tyle stron dokumen-tów przetłumaczono /

the number of pages of translated documents

1160 – liczba tłumaczy zaanga-żowanych podczas prezy-dencji, w tym 360 w kra-ju i 800 w Brukseli / the number of interpreters em-

ployed during the Presidency, including 360 in Poland and

800 in Brussels

30 – liczba tłu-maczonych

języków / the number of languages into which trans-

lations and interpretations were made

1200 – liczba ekspertów

i urzędników bezpo-średnio związanych

z działaniami polskiego przewodnictwa w Ra-

dzie UE / the number of experts and offi cers directly committed to

activities taken as part of the Polish Presidency in the

Council

Wkład FRSE w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej

The contribution of FRSE to the Polish Presidencyof the Council of the European Union

69 osób wzięło udział w konferencji Go East,

Erasmus! organizowanej przez MNiSW oraz FRSE. / participants at-tended the conference entitled Go East, Erasmus! organized by the Ministry of Science and Higher Education and FRSE.

5Podczas polskiej prezydencji FRSE zorganizowała pięć konferencji

w obszarze edukacji i młodzieży. / During the Polish Presidency, FRSE organized fi ve con-ferences in the fi eld of education and youth.

862 osób wzię-ło udział we

wszystkich konferencjach prezy-dencjalnych zorganizowanych przez FRSE – 555 osób z Polski i 307 osób z zagranicy. / 862 participants, including 555 from across Poland and 307 from abroad, attended conferences organized by FRSE as part of the Presi-dency agenda.86 osób wzięło udział w konfe-

rencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkol-nictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie. / participants attended the conference entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning. 400 osób wzięło

udział w kon-ferencji Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie. / partici-pants attended the conference entitled Multilingual Competences for Profes-sional and Social Success in Europe.

226 osób wzięło udział w kon-ferencji Mobilność spo-

sobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. / participants attended the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority.

81 osób wzięło udział w spotka-niu dyrektorów narodowych

agencji programu „Uczenie się przez całe życie”. / participants attended the meeting of directors of National Agencies of the Lifelong Learning Programme.

Międzynarodowa konferencja odbyła się 23 wrze-śnia 2011 r. w Warszawie i zgromadziła 86 eksper-tów w  dziedzinie szkolnictwa wyższego, kształ-cenia zawodowego i edukacji dorosłych, którzy uczestniczyli w pięciu warsztatach i panelach dyskusyjnych.

The international conference was held on 23 September 2011 in Warsaw. It attracted 86 experts in the fi eld of high-er, vocational and adult education who attended fi ve work-shops and discussion panels.

Podczas konferencji uczestnicy dyskutowali o tym, w jaki sposób zaangażować pracodawców w proces edukacji i wspierać nauczanie dorosłych, a  także jak zacieśnić współpracę pomiędzy szkołami za-wodowymi i uczelniami wyższymi.

During the conference, participants exchanged views on how to commit employers to the education process, how to support adult education and how to strengthen cooperation between vocational schools and higher education institu-tions.

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie

Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response

to the challenge of lifelong learning

Organizatorem spotkania była FRSE we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej, Ministerstwem Nauki i Szkol-nictwa Wyższego oraz Komisją Europejską. Całe przedsięwzięcie koordynowały Anna Atłas, dyrektor programu „Uczenie się przez całe życie” oraz Anna Dębska, koordynator pro-gramu Wizyty Studyjne.

The meeting was organized by FRSE in cooperation with the Ministry of National Education, the Ministry of Sci-ence and Higher Education and the European Commis-sion. Anna Atłas, Director of the Lifelong Learning Pro-gramme and Anna Dębska, coordinator of the Study Visits programme were in charge of the event.

czytaj więcej / read more:

konferencje.frse.org.pl/cooperation

Konferencja była powiązana ze spotkaniem ekspertów Podnoszenie jako-ści kształcenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i uczelniami. Wizytę zorganizowano w ramach programu Wizyty Studyjne, przez Krajo-wy Ośrodek Wspierania Edukacji Ustawicznej KOWEZiU we współpracy z FRSE jako Narodową Agencją Programu „Uczenie się przez całe życie”.

The conference was accompanied by the study visit “Raising quality of VET in coop-eration with employers and higher education”. The study visit was organized by the National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education (KOWEZiU) in co-operation with the Foundation for the Development of the Education System acting as the National Agency of the Lifelong Learning Programme.

W konferencji uczestniczyli decy-denci zajmujący się edukacją, partnerzy społeczni i biznesowi, eksperci i naukowcy, nauczyciele oraz przedsta-wiciele Komisji Europejskiej i Rady Europy.

Social partners, businessmen, experts, scientists, teachers and repre-sentatives of the European Commission and the Council of Europe took part in the conference.

Międzynarodowa konferencja, która odbyła się 28 i 29 września 2011 r. w Warszawie, zgromadzi-ła 400 osób, które uczestniczyły w 11 wykładach, panelach i grupach dyskusyjnych. Głównym celem konferencji było pokazanie, w jaki sposób znajo-mość języków obcych przyczynia się do zwiększe-nia szans na odniesienie sukcesu w życiu zawo-dowym i społecznym w Europie.

The international conference was held on 28 and 29 Sep-tember 2011 in Warsaw. It attracted 400 participants who attended eleven lectures, discussion panels and groups. The main goal of the conference was to show how lan-guage profi ciency contributes to professional and social success in Europe.

Kompetencje językowe podstawą sukcesuzawodowego i społecznego w Europie

Multilingual Competences for Professionaland Social Success in Europe

czytaj więcej / read more: konferencje.frse.org.pl/multilingualism

Efektem konferencji było wypracowa-nie deklaracji końcowej, w której za-warto zalecenia w sprawie rozwoju polskiej i europejskiej polityki języ-kowej oraz rekomendacje dotyczą-ce przyszłej generacji programów edukacyjnych UE na lata 2014-2020.

The conference was concluded with a fi nal declaration, which included recommendations for the development of Polish and

European language policy as well as recommendations for new generations of EU edu-

cational programmes for the years 2014-2020.

Konferencję zorganizowało Mi-nisterstwo Edukacji Narodowej i FRSE we współpracy z przedsta-wicielstwem Komisji Europejskiej w Polsce, Uniwersytetem Warszaw-skim, Urzędem Miasta st. Warszawy oraz Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. Koordynatorkami konferencji były Barbara Skaczkowska z MEN oraz Anna Grabowska z FRSE.

The conference was organized by the Ministry of National Education and FRSE in cooperation with the European Commission in Poland, the University of Warsaw, Warsaw City Hall and the Centre for the Development of Education. Bar-bara Skacz kowska from the Ministry of National Education and Anna Grabowska from FRSE coordinated the event.

Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora

Międzynarodowa konferencja odbyła się 17-19 października 2011 r. w Sopocie i zgromadziła 226 osób, które uczest-niczyły w 13 panelach, grupach dys-kusyjnych i warsztatach. Celem spo-tkania było podjęcie dyskusji o  roli i  potencjale mobilności edukacyjnej w  kształceniu formalnym oraz po-zaformalnym w  ramach programów „Uczenie się przez całe życie” i „Mło-dzież w działaniu”.

The international conference was held on 17-19 October 2011 in Sopot. It attracted 226 participants who attended thirteen discus-sion panels, discussion groups and work-shops. The meeting aimed at starting the discussion on the role and potential of edu-cational mobility in formal and non-formal education as part of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes.

Uczestnikami konferencji byli przedstawicie-le narodowych agencji programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”, przed-stawiciele instytucji edukacyjnych, szkolnictwa wyższego, uniwersytetów, organizacji pozarzą-dowych oraz Komisji Europejskiej i Parlamentu Europejskiego.

The conference was attended by representatives of Na-tional Agencies of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes, educational institutions, higher education institutions, universities, non-governmental organizations, the European Commission and the Euro-pean Parliament.

Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority

Ważnym wydarzeniem podczas kon-ferencji było wręczenie nagród laure-atom konkursu EDUinspiracje, który promuje projekty mobilnościowe pro-gramu „Uczenie się przez całe życie”.

The main highlight of the conference was the award ceremony in the EDUinspira-tions competition designed to promote mobility projects under the Lifelong Learning Programme.

Konferencję zorganizowało Mi-nisterstwo Edukacji Narodowej z FRSE, a koordynatorkami przed-sięwzięcia były Anna Łysik z MEN i Anna Atłas z FRSE. Efektem sopoc-kiego spotkania było przyjęcie dekla-racji, w której zaapelowano o pro-mowanie oraz efektywne korzystanie z dostępnych narzędzi i rozwiązań wspierających proces walidacji i uzna-wania osiągnięć nabywanych podczas mobilności edukacyjnej.

The conference was organized by the Min-istry of National Education (MEN) in coop-eration with FRSE. Anna Łysik from MEN and Anna Atłas from FRSE coordinated the event. To sum up the Sopot conference, a fi -nal declaration was adopted, in which ef-fective use of available tools and solutions supporting the validation and recognition of skills acquired during educational mo-bility was called for.

czytaj więcej/ read more:

konferencje.frse.org.pl/

Presidency-mobility

Jednym z wydarzeń towarzyszących kon-ferencjom było spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji Programu „Ucze-nie się przez całe życie”. Odbyło się ono 19 i 20 października w Sopocie i zgroma-dziło 81 osób, które dyskutowały mię-dzy innymi o kształcie nowego progra-mu „Erasmus dla wszystkich”.

One of the events accompanying the con-ferences was a meeting of directors of Na-tional Agencies of the Lifelong Learning Programme held on 19 and 20 October in Sopot. It was attended by 81 partici-pants who, among others, talked about the new “Erasmus for All” programme.

Wydarzenia towarzyszące konferencjom

Events Accompanying the Conferences

W dniach 12-15 września w Warszawie odbyło się spotkanie dyrektorów Narodowych Agen-cji Programu „Młodzież w działaniu”. W cza-sie spotkania 45 uczestników dyskutowało, jak w  sposób najbardziej efektywny włą-czyć się w konsultacje na temat kształtu nowego unijnego programu, dotyczącego młodzieży i edukacji pozaformalnej.

On 12-15 September a meeting of directors of National Agencies of the Youth in Action Programme was held in Warsaw. During the meeting 45 participants exchanged views how to effectively contribute to the consul-tations regarding the future of the EU pro-grammes in the fi eld of youth and nonformal education.

the new “Erasmus for All” programme.

ach 12 15 września w Warszawie odbyło

On 27 and 28 September a conference entitled Go East, Erasmus! was held in Białystok. It was attended by ministers of education and science of EU Member States, Eastern Partnership countries and representatives of the Eu-ropean Commission. The meet-ing was devoted to the future of student and scientist exchange programmes.

Go East, Erasmus!

W dniach 27 i 28 września w Białym-stoku miała miejsce konferencja Go East, Erasmus!, w której uczestni-czyli ministrowie edukacji i nauki państw Unii Europejskiej i Part-nerstwa Wschodniego, a także re-prezentanci Komisji Europejskiej. Spotkanie dotyczyło przyszłości programów wymiany studentów i naukowców.

The main Presidency conferences were characterised by a consistent visual identifi cation comprising logotypes and leitmotif colours for each event. The main colour of the Developing cooperation... conference was blue, of the Mul-tilingual Competences... confer-ence was fuchsia, and of the Mo-bility... conference was orange.

FRSE podczas prezydencji organizowała konferencje prasowe, które cieszyły się dużym zainteresowaniem mediów.

During the Presidency, FRSE organized a number of press conferences, which enjoyed considerable interest on the part of the media.

Każdy uczestnik konferencji prezydencjalnych dostał od organiza-torów zestaw materiałów, w skład którego wchodziły publikacje, zestaw piśmienniczy, dokumenty przydatne podczas warsztatów oraz gadżety przygotowane specjalnie na te spotkania – łącznie organizatorzy rozdali około 6900 materiałów promocyjnych.

Each conference participant was provided with a set of materials, which included various publications, writing sets, documents to be used during workshops and promotional gadgets designed for each individual meet-ing. In total, organizers handed out nearly 6900 promotional materials.

Wiodące konferencje prezy-dencjalne miały przygoto-waną spójną wizualizację, na którą składały się logotyp oraz kolor przewodni wyda-rzenia. W przypadku konfe-rencji Rozwijanie współpra-cy... był to kolor niebieski, w konferencji Kompetencje językowe... – kolor fuksji, na-tomiast kolorem wiodącym konferencji Mobilność... był pomarańczowy.

Program imprez związanych z prezydencją, a poświęco-nych różnym aspektom uczenia i nauczania – od etapu przedszkolnego po pracę z seniorami – był bogaty, inspi-rujący i co najważniejsze udało się go zrealizować na naj-wyższym poziomie. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji miała w tym sukcesie znaczący udział.

Agnieszka Pietrzakdyrektorka promocji i komunikacji FRSE

The programme of events accompanying the Presidency agenda devoted to different aspects of teach-ing and learning and various target groups ranging from children to senior citizens, was rich, inspiring, and more importantly, top quality. The Foundation for the Development of the Education System played a signifi cant role in the success of the programme.

Agnieszka PietrzakPromotion and Communication Director, FRSE

Mus... confer-

, and of the Mo-ference was orange.

tozesorazorgan

Each conincluded work

Konferencjom towarzyszyły ciekawe wy-stawy w Sopocie i w Warszawie. Nad mo-rzem zaprezentowana została wystawa promująca mobilnościowe projekty zre-alizowane przez benefi cjentów unijnych programów edukacyjnych. Pokazanych zostało 30 zdjęć z 18. projektów programu „Uczenie się przez całe życie”. W stolicy wydarzeniem poprzedzającym konferen-cję Kompetencje językowe... była wystawa zorganizowana z okazji 10-lecia programu European Language Label. Przedstawiała ona 20 projektów nagrodzonych europej-skim certyfi katem za działania wykorzy-stujące nowatorskie rozwiązania w dziedzi-nie nauczania i uczenia się języków.

The conferences in Sopot and Warsaw wereaccompanied by exhibitions. In Sopot, an exhibi-tion promoting mobility projects implemented by benefi ciaries of EU educational programmes was presented. It featured 30 photos showing 18 pro-jects implemented under the Lifelong Learning Programme. In Warsaw, an exhibition staged on the occasion of the 10th anniversary of the European Language Label competition accom-panied the conference entitled Multilingual Competences... The exhibition featured 20 projects awarded with a European certifi cate in recognition of the application of innovative solutions in the fi eld of language teaching and learning.

Wystawy towarzyszące konferencjom

Exhibitions Accompanying the Conferences

ORGANIZATORZY / ORGANIZERS

Więcej o wkładzie FRSE w polską prezydencję na / More about the contribution of the FRSE to the Polish

Presidency of the Council of the European Union:

www.frse.org.pl/prezydencja

Foundation for the Development of the Education Systemis a State Treasury foundation, the main goal of which isa provision of comprehensive support of actions aimed atthe development of the educational system in Poland. TheFoundation achieves its goal by implementing EuropeanUnion educational programmes and other internationalprogrammes in the field of education. The Foundationdeals with the coordination of the programmes: “LifelongLearning Programme” and “Youth in Action”; it alsosupervises the National Contact Points for the EuropeanUnion Programmes: Erasmus Mundus and Tempus, theNational Bureau of the Eurodesk programme and theSALTO EECA Eastern Europe and Caucasus ResourceCentre. In Poland, the Foundation also implements theEuropean Union’s initiative European Language Labeland eTwinning action. The Polish Eurydice Unit, which ispart of the Eurydice network of information on education

liated with the Foundation. Since2007 the Foundation has been coordinating the Polish-Lithuanian Youth Exchange Fund, and – since 2008 – theScholarship and Training Fund (in cooperation with EEAcountries – Iceland, Liechtenstein and Norway) as wellas the Scholarship Fund Sciex-NMSch (cooperation withSwitzerland).

www.frse.org.pl

This publication is available online.www.issuu.com/frse ISBN 978-83-64032-02-8