modulo i (final 22 horas) (3)

F A C U L T A D D E E D U C A C I Ó NSEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA

EL LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMÁTICAS Y COMPRENSIÓN LECTORA

BECA DE ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE INVIERNO 2014

ÍndicePresentación 4

SESION UNO

Primera

parte

Lectura El Leñador Esforzado 8

Segunda

parte

Planificación o programación curricular 8

Tercera

parte

Elaborando la planificando en un aula inclusiva 1

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SESION DOS

Primera parte

Lectura Las Tres Rejas 14

Segunda parte

Desarrollo del lenguaje y el pensamiento 14

Tercera parte

Formulando planificaciones con atención a la diversidad

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SESION TRES

Primera parte

Lectura La Maestra Thompson 16

Segunda parte

Identificando dificultades de aprendizaje 19

Tercera parte

Aplicando lo aprendido en una planificación de clase 33

SESION CUATRO

Primera parte

Vista de un video. 34

Segunda parteTercera parte

Identificación de problemas en MatemáticaAplicamos lo aprendido en una sesión de clase

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SESION CINCO

Primera parte Lectura No es mi problema 37

Segunda parte Identificación de problemas en Comprensión lectora

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Tercera parte

Aplicamos lo aprendido

bibliografía y referencias electrónica

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Anexos 42

D. L. Nº 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitido sin autorización del autor:a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

PRESENTACIÓN

La Facultad de Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola, en coordinación con la

Escuela de Postgrado, tiene amplia experiencia en la capacitación docente, brindando

maestrías en psicopedagogía, problemas de aprendizaje; aprendizaje y desarrollo humano,

evaluación y acreditación de la calidad educativa, gestión de la educación, psicopedagogía

de la infancia, investigación e innovación curricular, evaluación de aprendizaje por

competencia, didáctica de la enseñanza en las matemáticas en educación primaria,

didáctica de la enseñanza en las matemáticas en educación secundaria y didáctica de la

enseñanza en la educación Inicial.

Asimismo cuenta con la experiencia del Seminario de Especialización Pedagógica 2013,

2014 -I.

Dentro de los esfuerzos que efectúa el Ministerio de Educación, sin duda, uno de los más

relevantes, esta relacionado con la capacitación docente. En la actualidad no se discute

sobre la docencia como factor de primer orden en el logro de una mejora sustantiva de la

educación básica.

En esta dirección, el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC), en

acuerdo con la Facultad de Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola, han

programado el “Seminario de Especialización de fortalecimiento de estrategias

pedagógicas para el logro de aprendizajes en matemática y comprensión lectora para

docentes de aula nombrados de la carrera publica magisterial, de nivel primaria de

educación básica regular, de las regiones de Áncash, Huánuco, Apurímac, Cusco y Madre

de Dios, que actualmente se desempeñen como docentes de primero o segundo grado de

nivel primaria en los días del 01/08 a 15/08/14.

La presente guía proporciona información sobre las características académicas del evento.

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I. Estructura Organizativa

II. Personal Docente

Mg. Fernández Monge, Marlene (Coordinadora del Equipo)

Mg. Medina Zuta, Patricia

Mg. Echevarría Aguilar, Rosa Herminia

Dra. Soto Vilcapoma, Justina Norma

Dra. Tenorio Soria, Lily Amparo

Mg. Enrique Camac, Oscar Williams

Mg. Espinoza Tello, Ada Gabriela

Mg. Pérez Díaz, Nélida Empreratriz

Mg. Rivas Castañeda, Guadalupe Consuelo

Mg. Santa María Malqui, John Henry

Mg. Saurino Santillán, Urcina

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a. Fundador y Presidente de la USIL : Lic. Raúl Diez Canseco Terry.

b. Rector : Dr. Ramiro Salas Bravo.

c. Vicerrectora de Servicio al Alumno y Decana de la Facultad de Educación

: Dra. Carmen Blázquez Quintana.

d. Coordinadora de Proyectos : Lic. Victoria Jiménez Chumacero




Mg. Vargas Vargas, Anshela

Mg. Sánchez Paredes, María Luisa La Rosa

Mg. Serpa Vivanco Bertha

Mg. Castellanos Tacuche Raul

CONTENIDO CURRICULARFACULTAD DE EDUCACIÓN

Capacitación: “Seminario de Fortalecimiento de Estrategias Pedagógicas para el Logro de Aprendizajes en Matemáticas y Comprensión Lectora”

Área o Programa de Coordinación: Facultad de Educación

Modalidad: Presencial

Prerrequisitos del Curso: Ser profesor de educación primaria correspondiente al grado de 1ero. y 2do.

Carga Horaria Semanal por Grupo: 66 horas

Autoridades:

Vicerrectora de servicio al alumno y Decana de EducaciónCoordinadores del Curso

Apellidos y Nombres E-mail Horario de Contacto Lugar de Contacto

Dra. Carmen Blázquez Quintana

[email protected]

Lunes a Viernes de 8 am a 8 pm

Universidad San Ignacio de Loyola

Directora de la Carrera de Educación

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mailto:[email protected]





Coordinadores del Curso


Dra.Virginia Gonzalez Arribasplata

[email protected]



Coordinadora del SeminarioCoordinadores del Curso


Victoria Jiménez [email protected]



Módulos que lo conforman para el Seminario de Fortalecimiento de Estrategias Pedagógicas para el Logro de Aprendizajes en Matemáticas y Comprensión Lectora

Nombre de los Cursos Duración en HorasMódulo I 20Módulo II 20Módulo III 20Módulo IV 20Módulo V

Sesiones de estudio individualizada

2032

Total de Horas 132

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MODULO 1

PLANIFICACIÓN EN EL AULA ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD







BECA DE ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE INVIERNO 2014 7




PLANIFICACIÓN EN EL AULA ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD

MÓDULO 1

OBJETIVO:

El docente será entrenado en varios principios de la enseñanza de la comprensión lectora y las matemáticas.

CONTENIDO:

Habilidades de planificación en aula

o Dinámica de identificación de dificultades de aprendizaje de los alumnos.

o Elaboración del plan de fortalecimiento en niños con deficiencias de

aprendizaje.

SESIÓN I

PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRICULAR

Lectura reflexiva:

LECTURA DE ANÁLISIS

El leñador esforzado

Había una vez un leñador que se presentó a trabajar en una maderera.

El sueldo era bueno y las condiciones de trabajo mejores aun y así el leñador se decidió a hacer un buen papelEl primer día se presentó el capataz, quien le dio un hacha y le designó una zona.

El hombre entusiasmado salió al bosque a talar.

En un solo día cortó 18 árboles.

Te felicito -dijo el capataz- sigue así.

Animado por las palabras del capataz, el leñador se decidió a mejorar su propio desempeño al día siguiente, así que esa noche se acostó bien temprano.

A la mañana se levantó antes que nadie y se fue al bosque.

A pesar de todo el empeño no consiguió cortar más que quince árboles.Me debo haber cansado - pensó y decidió acostarse con la puesta del sol.

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Al amanecer se levantó decidió batir su marca de dieciocho árboles.Sin embargo al día siguiente no llegó ni a la mitad.

Al día siguiente fueron siete, luego cinco y el último día estuvo toda la tarde tratando de voltear el segundo árbol.

Inquieto por el pensamiento del capataz, el leñador se acercó a contarle lo que le estaba pasando y a jurarle y perjurarle que se esforzaba al límite de desfallecer.

El capataz le preguntó:

¿Cuándo afilaste tu hacha por última vez?

¿Afilar? No tuve tiempo de afilar, estuve muy ocupado cortando árboles.

A. Beauregard

Pregunta de reflexión grupal

a) ¿Qué relación encuentran entre la lectura y el tema de programación curricular?

b) Planteen una situación que imaginan vinculada con la relación de la lectura y el tema de la programación curricular y el logro de aprendizaje en los estudiantes.

1. Planificación o programación curricular

1.1. Definición. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -estrategias didácticas y enfoques- en cada caso.

El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.

1.2. Características. Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Sin embargo para que esta sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este análisis previo las metas y procedimientos, que después deberán cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisión y modificación, generalmente a partir de un retorno al diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificación tiene

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situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planificación debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.

Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría ser la señal de que el plan no está funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuando su aplicación aporta evidencias de esta necesidad.

Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante para una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado.

1.3. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los directivos de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año.

1.4. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas. Estos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la planificación:

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base de la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a sus propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita

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aprender. Cada competencia, según se relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene características propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los conocimientos necesarios.

b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos repiten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cualitativo -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.

c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pero también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el ámbito de cada competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las características previamente identificadas de los estudiantes.

2. ¿Qué se debe considerar al planificar?

2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás? Es importante tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.

2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se menciona en la definición del concepto de planificación, deben hacerse las previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes característicos

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de todo proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programación anual y la unidad didáctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:

a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.

b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se usarían.

c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.

d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.

e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza y aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentación al grupo, durante el proceso y al final.

f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta, cíclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

3. Adaptaciones curriculares en atención a la diversidad.

La atención a la diversidad en el marco de un currículo por competencias es básica, se necesita trabajar con profesionales con pensamiento de trabajo diferenciado en el aula, a fin de asegurar logros de aprendizaje pertinente de todos, con una planificación para todos, en tal sentido recién estaríamos trabajando una educación inclusiva

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El referir la planificación inclusiva y diversa nos enmarcamos en el reconocimiento de las características de integración e inclusión, se trata de adecuar y flexibilizar el currículo en respuesta a la diversidad en el aula así como a las necesidades educativas especiales, bajo el principio de Accesibilidad Universal, se busca generar el diseño de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las metas educativas comunes para todos

¿Qué permiten las adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares permiten

Adecuar los elementos del currículo a las características y potencialidades de cada estudiante

Garantizar el éxito y la satisfacción de logro en el alumno y en el docente

Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de enseñanza del docente

Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante y las exigencias del currículo

Adecuar las estrategias de planificación y la actuación docente a la realidad del aula

Orientar a los estudiantes para superar sus dificultades

Potenciar las habilidades del estudiante

¿Qué elementos del currículo son factibles de ser adaptados?

Para que el currículo responda realmente a un aula diverso, se puede adaptar uno o varios elementos de este, dependiendo de los que requiere el estudiante y las capacidades y actitudes planificadas por el docente

Los elementos que pueden ser adaptados son

Capacidades ¿Qué aprendí?

Metodología ¿Cómo van a aprender?

Recursos y materiales ¿Con qué aprender?

Tiempo ¿En qué tiempo van a aprender?

Evaluación ¿Cómo evaluar lo aprendido?

¿Cómo intervenir en el proceso?

APLICANDO LO APRENDIDO

Elaboramos organizadores gráficos sobre planificaciones y adaptaciones curriculares.

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SESIÓN II

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

LECTURA REFLEXIVA

LAS TRES REJAS

El joven discípulo de un filósofo sabio lo visita y le dice:

- Maestro, un amigo tuyo estuvo hablando de ti con malevolencia.- ¡Esperá! lo interrumpe el filósofo ¿Ya hiciste pasar por las tres rejas lo que vas a contarme?

- ¿Las tres rejas?

- Sí. La primera es la VERDAD. ¿Estás seguro de que lo que querés decirme es absolutamente cierto?

- No. Lo oí comentar a unos vecinos.

- Al menos lo habrás hecho pasar por le segunda reja, que es la BONDAD. ¿Es bueno para alguien lo que me vas a decir?

- No. en realidad no. Al contrario.

- La última reja es la NECESIDAD ¿Es necesario hacerme saber lo que tanto te inquieta?- A decir verdad, no.

- Entonces, dijo el sabio sonriendo, si no es VERDADERO, ni BUENO, ni NECESARIO, sepultémoslo en el olvido.

PD: Las palabras pueden hacer mucho daño, piensa lo que vas a escribir o decir antes de hacerlo.

Preguntas reflexivas:

- De la lectura, ¿qué relación existe entre el pensamiento el lenguaje?

- ¿Qué actividades desarrollas en tu aula para saber el grado de relación entre pensamiento y lenguaje de tus estudiantes?

1. Desarrollo del lenguaje y el pensamiento.

El lenguaje es la capacidad exclusiva de la especie humana. Es un instrumento mediador en la construcción de nuevos conocimientos. El lenguaje no tiene como única finalidad la de comunicar señales, consignas y mensajes. Es algo mucho más delicado, poderoso y vital. Asimismo, implica la posibilidad de ordenar y organizar el comportamiento de la realidad, hasta modificarla, poseerla según nuestras intenciones.

El lenguaje como instrumento mantiene relaciones complejas y profundas con el pensamiento, Algunos autores sostienen que el pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfecciona en la comunicación verbal entre los individuos.

Issacharoff, M, & Madrid, L. presentaron el análisis ¿Primero está el lenguaje o el pensamiento? – Dejando notar la existencia de varias teorías como:

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La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc.).

Además, la teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción.

Mientras, la "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre.

Las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano.

La actividad mental del alumno de los primeros grados transcurre también en el lenguaje interno y que en el habla no se manifiesta. Este pensamiento toma forma a través del lenguaje escrito, por ejemplo está el hecho que el alumno frecuentemente corrija sus errores, complete ideas y renueve lo que escribió inicialmente, bajo la mirada responsable del docente quien guiará sus aprendizajes.

2. Adquisición del lenguaje.

En la evolución lingüística del niño, se deja notar al momento del nacimiento con el grito que sería su primera producción vocálica. Ellos están expuestos a una variedad de sonidos de su entorno. Antes de comenzar a adquirir su lengua, primero deben separar los sonidos del habla de los que no lo son.

La teoría estructuralista propuesta por Jakobson (1941), define dos periodos en el desarrollo del lenguaje: el balbuceo y el habla con significado.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

a) Formula estrategias que estimulen el desarrollo del pensamiento y del lenguaje

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b) Elaboramos materiales para el estímulo y desarrollo del pensamiento y el lenguaje

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SESIÓN III

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

ETIOLOGIA DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

LA MAESTRA THOMPSON

Su nombre era Mrs. Thompson. Mientras estuvo al frente de su clase de 5º grado, el primer día de clase lo iniciaba diciendo a los niños una mentira.

Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos les decía que a todos los quería por igual. Pero eso no era posible, porque ahí en la primera fila, desparramado sobre su asiento, estaba un niño llamado: Teddy Stoddard.

Mrs. Thompson había observado a Teddy desde el año anterior y había notado que él no jugaba muy bien con otros niños, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un buen baño.

Teddy comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que Mrs. Thompson disfrutaba al marcar los trabajos de Teddy con un plumón rojo haciendo una gran X y colocando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.

En la escuela donde Mrs. Thompson enseñaba, le era requerido revisar el historial de cada niño, ella dejó el expediente de Teddy para el final.

Cuando ella revisó su expediente, se llevó una gran sorpresa. La Profesora de primer grado escribió: "Teddy es un niño muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca".

Su profesora de segundo grado escribió: "Teddy es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difícil".

La profesora de tercer grado escribió: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. El trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente en su casa le afectará pronto si no se toman ciertas medidas".

Su profesora de cuarto grado escribió: "Teddy se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no muestra mucho interés en la escuela.

No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".

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Ahora Mrs. Thompson se había dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma. Ella comenzó a sentirse peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos de Navidad, envueltos con preciosos moños y papel brillante, excepto Teddy. Su regalo estaba mal envuelto con un papel amarillento que él había tomado de una bolsa de papel.

A Mrs. Thompson le dio pánico abrir ese regalo en medio de los otros presentes. Algunos niños comenzaron a reír cuando ella encontró un viejo brazalete y un frasco de perfume con solo un cuarto de su contenido.

Ella detuvo las burlas de los niños al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras se lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su muñeca.

Teddy Stoddard se quedó ese día al final de la clase el tiempo suficiente para decir:

"Mrs. Thompson, el día de hoy usted huele como solía oler mi mamá".

Después de que el niño se fue ella lloró por lo menos una hora.

Desde ese día, ella dejó de enseñarles a los niños aritmética, a leer y a escribir.

En lugar de eso, comenzó a educar a los niños. Mrs. Thompson puso atención especial en Teddy.

Conforme comenzó a trabajar con él, su cerebro comenzó a revivir. Mientras más lo apoyaba, él respondía más rápido.

Para el final del ciclo escolar, Teddy se había convertido en uno de los niños más aplicados de la clase y a pesar de su mentira de que quería a todos sus alumnos por igual, Teddy se convirtió en uno de los consentidos de la maestra.

Un año después, ella encontró una nota debajo de su puerta, era de Teddy, diciéndole que ella había sido la mejor maestra que había tenido en toda su vida. Seis años después por las mismas fechas, recibió otra nota de Teddy, ahora escribía diciéndole que había terminado la preparatoria siendo el tercero de su clase y ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida.

Cuatro años después, recibió otra carta que decía que a pesar de que en ocasiones las cosas fueron muy duras, se mantuvo en la escuela y pronto se graduaría con los más altos honores. Él le reiteró a Mrs. Thompson que seguía siendo la mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita.

Cuatro años después recibió otra carta. En esta ocasión le explicaba que después de que concluyó su carrera, decidió viajar un poco. La carta le explicaba que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido y su favorita, pero ahora su nombre se había alargado un poco, la carta estaba firmada por Theodore F. Stoddard, MD.

La historia no termina aquí, existe una carta más que leer, Teddy ahora decía que había conocido a una chica con la cual iba a casarse.

Explicaba que su padre había muerto hacía un par de años y le preguntaba a Mrs. Thompson si le gustaría ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio, por supuesto Mrs. Thompson acepto y adivinen...

Ella llega usando el viejo brazalete y se aseguró de usar el perfume que Teddy recordaba que usó su madre la última Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr. Stoddard le susurró al oído, "Gracias Mrs.Thompson por creer en mí. Muchas gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".

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Mrs. Thompson con lágrimas en los ojos, tomó aire y dijo, "Teddy, te equivocas, tú fuiste el que me enseñó a mí que yo puedo hacer la diferencia.

"No sabía cómo educar hasta que te conocí".

Alegra el corazón de alguien hoy... comparte este mensaje. Recuerda que a donde quiera que vayas y hagas lo que hagas, tendrás la oportunidad de tocar y/o cambiar los sentimientos de alguien, trata de hacerlo de una forma positiva.

"Los amigos son Ángeles que nos levantan sobre nuestros pies cuando nuestras alas tienen problemas para recordar como volar".

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

¿De qué trata el texto?

¿Qué dificultades de aprendizaje se observan?

¿Cómo abordaríamos un caso similar al problema?

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE; BASES CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE

Concepciones de los problemas y/o dificultades del aprendizaje

Los problemas del aprendizaje son trastornos que afectan la capacidad de una persona para entender o responder a nueva información, o se trata de trastornos que afectan a la capacidad de recordar la información.

Los problemas de aprendizaje tienden a causar problemas con la capacidad de escuchar las habilidades del lenguaje (incluyendo hablar, leer o escribir), y las operaciones matemáticas.

Problemas de aprendizaje también puede causar problemas en la coordinación de movimientos, por lo que el niño parece (y sentir) incómodo.

Problemas de aprendizaje son una diferencia cerebral operativa y no afecta la inteligencia (IQ)

Aunque a menudo se presenta desde el nacimiento (causada por las características únicas de la estructura del cerebro que puede ser hereditaria), la mayoría de los problemas de aprendizaje que se descubren cuando el niño está en edad escolar y comienza a mostrar diferencias significativas en el aprendizaje, en comparación con sus compañeros.

Los Problemas de aprendizaje son continuos y puede causar considerables problemas durante toda la vida. En algunos casos, los adultos levemente afectados aprenden a adaptar sus estilos de aprendizaje, haciendo que el problema de aprendizaje sean menos problemática.

Varios de los tipos más comunes de problemas de aprendizaje incluyen el trastorno de desarrollo de la lectura, el trastorno de la expresión escrita, mezclado receptivo y expresivo trastorno del lenguaje, las matemáticas y el trastorno de las operaciones.

A menudo, estos problemas de aprendizaje se acompañan de otros trastornos,

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Sobre todo por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). EI TDAH es un trastorno que puede agravar problemas de aprendizaje del niño, por lo que es difícil de escuchar, permanecer quieto, prestar atención constante, o absorber el material nuevo. En consecuencia, esto puede llevar a problemas sociales para el niño.

El tratamiento más común para un problema de aprendizaje es la educación especial o terapia del habla y del lenguaje, sin embargo, en ocasiones, la medicación se reúne con resultados mixtos, profesionales de la salud ponen énfasis en la terapia y educación especial.

Mientras que las dificultades de aprendizaje no son potencialmente mortales, pueden crear o ser signos de una grave situación por lo que se debe buscar ayuda especializada.

Otras definiciones de los problemas de aprendizaje.

Algunas definiciones más relevantes de los problemas de aprendizaje son los:

Kirk (1962), refiere que los problemas de aprendizaje viene hacer un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, aritmética u otras materias escolares, resultante de un déficit psicológico causado por una posible lesión cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental ni de un defecto sensorial, ni por factores culturales o instructivos.

Kass y Myklebust (1969), los niños con problemas de aprendizaje generalmente presentan una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas, tales como el habla, lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial.

Miranda (1986 – 1996), sostiene que un niño experimenta problemas de aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora , social o la adquisición y adecuada utilización de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas y también puede producirse por la interacción entre sus habilidades o, limitaciones y los factores situacionales de la enseñanza.

Etiología y características de los problemas del aprendizaje

Es probable que los problemas de aprendizaje tengan múltiples etiologías incluyendo bases genéticas, biológicas y ambientales, que posiblemente produzcan un sistema nervioso central alterado o disfuncional.

Bases genéticas

Los problemas de aprendizaje pueden ocurrir de una a otra generación en las familias. Los problemas de procesamiento fonológico, en particular, pueden ser hereditarios (Lyon, 1966; Olson 1999).

El procesamiento fonológico (o la conciencia fonológica) se refiere a la capacidad para detectar los sonidos del habla y la relación que estos guardan con su expresión impresa, incluyendo secuencias de sonidos dentro de las palabras, conocimientos de los límites de las palabras, fusión, segmentación, eliminación y ritma.

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Se estima que el riesgo de disléxica que es ocho veces mayor en el caso de los hijos de padres con trastorno de lectura que en el de hijos de padres sin trastornos de la lectura (Wadsworth, Olson, Pennington y De Fries 2000). La gravedad de los trastornos de aprendizaje es mayor cuando ambos padres están afectados. Además, las habilidades de la lectura de los gemelos idénticos son similares cuando se les haya criado por separado.

Bases Biológicas

Las hipótesis que postulan las bases biológicas de las discapacidades de aprendizaje se sustentan en estudios en los que se utilizan tomografías computarizadas, imágenes por resonancia magnética, electroencefalogramas computarizados y tomografías por emisión de positrones.

Las investigaciones demuestran que hay diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los cerebros de los niños con discapacidades de aprendizaje y los cerebros de los niños sin ellas. Por ejemplo en comparación con los niños sin discapacidades de aprendizaje tienen diferentes patrones de activación cerebral al leer y una alteración en los sistemas nerviosos para la lectura en las regiones parietotemporal y occipitotemporal del cerebro.

Además las exploraciones de la tomografía por emisión de positrones demuestran que los adultos con discapacidades de aprendizaje tienen más irregularidades en el flujo sanguíneo cerebral y en la metabolización de la glucosa que los que no tienen discapacidades de aprendizaje.

Bases ambientales

Es posible que varios factores ambientales intervengan en el desarrollo de las discapacidades de aprendizaje.

Los niños con discapacidades de aprendizaje posiblemente utilicen estrategias de aprendizaje ineficaces al analizar los problemas, relacionar la naturaleza del problema con la experiencia previa, desarrollar un plan estratégico para operar en función de aprendizajes pueden estar inducida en forma pedagógica sobre todo entre los niños pertenecientes a grupos lingüísticas y culturalmente minoritarios.

Otros factores son las actitudes de los padres hacia el aprendizaje, las técnicas de manejo del niño por parte de los padres, los patrones de interacción verbal de la familia, las primeras experiencias de lectura, el temperamento de los niños, el nivel de motivación de los niños y la condición socioeconómica de la familia. Sin embargo, niños de todos los niveles socioeconómicos tienen discapacidades de aprendizaje.

Características de los niños con dificultades en el aprendizaje.

Las características que se observan en niños que tienen dificultades específicas en el aprendizaje se pueden dividir en seis categorías:

Trastornos de la:

- Actividad motora,

- Emotividad,

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- Percepción,

- Simbolización,

- Atención , y

- Memoria.

Estas categorías no son agrupamientos mutuamente excluyentes; por el contrario, los niños que tienen dificultades en el aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que aparecen varias de esas categorías y a veces todas.

Aunque cada grupo de esas características se trata como una entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cincos restantes. Por ejemplo, un niño de comportamiento hiperactivo por lo común no pone la debida atención y en su conducta hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reducción considerable de las oportunidades educativas y sociales del niño.

Esas conductas se vinculan tanto con disfunción cerebral como con factores ambientales y según se informa, son características de niños provenientes de diversos grupos etiológicos tales como paralíticos cerebrales, retrasados mentales, perturbados emocionales, convulsivos, con disfunción cerebral, o con trastornos en el aprendizaje. Todas estas características aumentan la gravedad de los problemas de aprendizaje que tiene el niño en la escuela.

1. TRASTORNOS DE LA ACTIVIDAD MOTORA.

Vinculados con las dificultades específicas en el aprendizaje, se suelen citar cuatro perturbaciones de la actividad motora hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación y perseverancia pero rara vez causan inconvenientes en el aprendizaje académico.

a. Hiperactividad. es, la movilidad excesiva, es la forma más común de trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones psicoeducativas de niños que tiene dificultad en el aprendizaje.

En general, los niños hiperactivos se describen como inquietos, con una actividad al azar y una conducta errática (Cruiickshank & Raus, 1996).

Este término se aplica en general al “niño que siempre está en movimiento, y que cuyo movimiento siempre esta acelerado. Esto no significa que este tipo de conducta sea necesariamente negativa, sino que hay demasiado movimiento”.

La hiperactividad sigue a la notoria falta de aprovechamiento, tal como lo demuestran las quejas de los maestros acerca de la conducta de los niños con dificultad en el aprendizaje. El niño con edad escolar que manifieste ese síntoma.

Siempre se está moviendo.

Es incapaz de estar quieto durante un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lápiz, o resolverse en el asiento.

Suele ser charlatán en clase

Casi siempre esta distraído.

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En una discusión sobre las causas de la hiperactividad, Weithorn (1973) concluyó que “poco se conoce acerca de los factores neurológicos específicos que pueden causar este trastorno, aunque existen muchas sospechas al respecto.

b. Hipoactividad. Se emplea este término para describir a aquel niño que tiene una actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad.

Los alumnos que padecen ese mal, por lo general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin movimiento y letárgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser divertido. Por lo tanto, ese síntoma solo aparece alguna vez en los historiales de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje.

c. Falta de coordinación. La torpeza física y la falta de integración motora son dos signos de falta de coordinación, se advierte también en la conducta de muchos niños con dificultades en el aprendizaje.

Los niños que experimentan dificultades en el dominio de las habilidades escolares, a menudo:

1. Continuará golpeando un clavo con el martillo, aunque ya este todo clavado.

2. Cubrirá una página con un solo color.

3. Si le dicen que trace un círculo, luego continuará con ese movimiento circular.

2. TRASTORNOS EN LA EMOTIVIDAD.

La probabilidad de que un niño desarrolle la habilidad emocional aumenta al parecer cuando hay una disfunción cerebral; pues Clements (1963,1966), Beck (1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una de las características que con más frecuencia se mencionan en la bibliografía referente a niños con disfunciones cerebrales.

Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades emocionales en esos niños.

a) Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna.

b) Los problemas de carácter perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llegan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y patrones de comportamientos bizarros.

c) Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.

3. TRASTORNOS EN LA PERCEPCIÓN.

Los niños con dificultades específicas en el aprendizaje, además de manifestar trastornos de carácter motor y emocional, se caracterizan por tener perturbaciones perceptuales.

Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales como “la incapacidad de identificar, discriminar en interpretar las sensaciones”.

Sin embargo, la percepción se refiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más no los aspectos.

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Las sensaciones (que en realidad son impulsos eléctricos) ocurren cuando los estímulos ambientales activan a las células sensoriales receptivas, las cuales se encuentran dispersas por todo el cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como sensaciones auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutáneas, (tacto) cenestésicas y vestibulares, según su origen. Si bien la percepción cenestésica proporciona una conciencia sobre la posición de las diversas partes del cuerpo y permite un comportamiento motor coordinado, entonces la percepción vestibular proporciona información acerca de la ubicación y posición de todo cuerpo en el espacio.

Los trastornos perceptuales se deben distinguir de los efectos sensoriales, como la sordera y ceguera periféricas. En los niños ciegos no se da una percepción adecuada, sin embargo, no es posible decir que tales niños padezcan algún trastorno perceptivo.

En ocasiones se emplean sinónimos los términos de problemas de descodificación y dificultad perceptiva cuando se describe algún desarreglo en la percepción. Así los trastornos perceptuales que sufre unos niños se pueden describir conductualmente como mala descodificación visual, auditiva o cenestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y rotaciones de letras se aceptan como prueba de que existe algún problema de percepción visual.

La incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser causa de una mala percepción auditiva. Si es capaz de identificar objetos familiares solo con el tacto se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea.

El mal funcionamiento en la percepción cenestésica y vestibular puede trastornar la retroalimentación interna respecto al movimiento, de donde surgirán problemas de coordinación, direccionalidad, orientación espacial y equilibrio. Los problemas perceptivos que ser refiere al olfato y al gusto posiblemente no tendrán repercusión en el aprendizaje académico. Los niños que tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas en distinto grado, de más de un tipo de problema perceptivo, aunque ocasionalmente tiene problemas en un área particular y no en las demás.

Para la mayoría de los profesionales, aunque no para todos, el ajuste perceptivo, es la base sobre la que se estructura, la formación de los conceptos, la capacidad de abstracción y el comportamiento simbólico cognitivo. Para estos autores, si no se reducen o corrigen los trastornos en la percepción, en el caso de los niños, resultan en un fracaso académico posterior o deficiencias idiomáticas; por lo tanto recomiendan un reconocimiento y remedias tempranos.

4. TRASTORNOS EN LA SIMBOLIZACIÓN.

La simbolización es una de las formas superiores de la actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto.

A ese nivel de operación, el cerebro integra la percepción y la memoria, así otras asociaciones, generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los límites de determinado estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana.

La actividad perceptiva y simbólica difiere según la cantidad de significado (cognición) asociada con los símbolos.

Además la integridad de los procesos simbólicos constituye un criterio esencial que subyace en la adquisición de las habilidades básicas del aprendizaje. Es posible dividir los

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procesos simbólicos receptivos (decodificación o desciframiento) y expresivos (codificación o cifrado) por medio de una simplificación extrema. La actividad simbólica receptiva se puede dividir en subfunciones receptivo-auditivas o receptivo-visuales, mientras que la actividad simbólica expresiva se puede dividir en funciones expresivo orales y expresivo motrices.

Existen otras divisiones, pero cuando hay un desempeño subóptimo de esas cuatro categorías, es de suponer también alguna dificultad en el aprendizaje receptivo-auditivo. Cuando hay alguna dificultad en esta subfunción, la forma que suele asumir es de un mal entendimiento de símbolos hablados, frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha dicho, ecolalia y confusión de las instrucciones o mandatos. Como en los trastornos de esta área hay condiciones que se refieren a la distancia sensorial o receptiva, no se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva.

Receptivo- visual. Los niños que tienen problemas en esta subfunción no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí mismos (antes de repetir en voz alta). Esta dificultad no es secundaria a la ceguera o deterioros visuales periféricos. Algunos ejemplos de este tipo de problema serian la estrefosimbolia, y la ceguera congénita para las palabras.

Afectiva-vocal. Se trata esencialmente de una dificultad en la formación del pensamiento al hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocusiones, falta de sintaxis, carencia de ideas con que se exprese.

Expresivo-motora. Se trata de una dificultad que se refiere a la formación del pensamiento por escrito (disgrafía), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales tales como los ademanes. Son frecuentes los errores de ortografía en los niños que tienen trastornos de carácter gráfico. Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son palabras enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian. Además la dificultad en la expresión oral puede ser resultado de alguna mala formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia.

Cabe considerar que las actividades perceptivas antes trabadas se consideran como procesos receptivos relacionados evolutivamente con los procesos simbólicos de carácter perceptivo. Por lo tanto, siquiera teóricamente, un alumno de primer grado que sufra de algún problema en la percepción visual y que no pueda distinguir entre dos letras impresas, probablemente experimentara gran dificultad para aprender a leer.

5. TRASTORNOS EN LA ATENCIÓN.

Para que un niño se desarrolle en la escuela deberá poder fijar su atención en determinada tarea; también deberá poder romper esa fijación en el momento apropiado y pasar a una nueva tarea, por lo tanto, los trastornos en la atención se pueden clasificar como atención insuficiente o excesiva.

a). Atención insuficiente.- Hay niños que son incapaces de apartar los estímulos extraños y superfluos; es decir, se sienten atraídos a todo estimulo, independiente de su empeño en la tarea que llevan a cabo.

El alumno que tiene un problema de atención marcado se puede distraer, por ejemplo, con el casi, imperceptible zumbido de las luces de neón de la clase, por el tráfico de la calle o

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por la presencia de sus compañeros que están realizando tranquilamente a su labor escolar.

Cuando se le dice que ponga atención en laguna actividad compleja y hasta amenazante, puede ocurrir momentos de soñar despierto o de bloqueo mental (apagones).

b). Atención excesiva.- Algunas veces el maestro se encuentra con que hay un niño en la clase que manifiesta fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, mientras que pasa por alto los aspectos esenciales. Por ejemplo, Barry (1955) menciona a un niño que fijaba toda su atención en el número de páginas del libro, en vez de fijarse en lo que había impreso o en la ilustración de esa página. Por consiguiente, explica que la aparente falta de atención era en realidad una atención extrema, pero el mal estaba en que se fijaba toda su atención en un detalle insignificante.

6. TRASTORNOS EN LA MEMORIA.

Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atención en sus aspectos orgánicos, sobre todo en la base bioquímica subyacente, como es el caso de las obras de Bogoch (1968) y otros, que plantean una base física de los procesos de la memoria. Sin embargo, para los maestros resulta más apropiado, dada sus necesidades, el enfoque conductual. Basándose en criterios conductuales, Smith y Smith (1996) definieron a la memoria como el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado, que se podían usar apropiadamente dentro de un contexto de reglas específicas. Conviene hacer notar que la memoria es un proceso postulado y no algo directamente observable, por lo que hay que construir una hipótesis interpretando determinadas conductas humanas.

Entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar, almacenar, y recuperar la información, y quizá tengan que ver con los procesos visuales,

a) Se desempeñan mal en actividades que requieren mucha coordinación motora como correr, agarrar pelotas, saltar, etc.

b) Al andar parecen tener las piernas rígidas o duras; en los casos extremos, los brazos y las piernas se mueven de una manera homolateral.

c) No se desempeñan bien en actividades como escribir, dibujar y otras que requieren una buena integración motora.

d) Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las frecuentes caídas, tropezones y su torpeza general.

7. DISGRAFÍA.

Es un trastorno específico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional

La escritura se comporta como un proceso de codificación (elaboración), y cualquier alteración que perturbe los procesos codificadores y decodificadores (análisis) de lectura puede interferir en la escritura.

Causas:

Tipo Madurativo: debido a trastornos o déficit en el desarrollo de la lateralización.

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Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.

Tipo Pedagógicas: Deficiencias en el proceso de enseñanza, orientación inadecuada (por ejemplo iniciar con letra script y cambiarla a la cursiva).

Signos:

Tamaño de letras irregulares

Tamaño de letra excesivamente grande.

Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar la cursiva en una sola palabra, oración o párrafo.

Problema de inclinación de la línea base o de las letras.

Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.

Enlaces no apropiados entre las letras de una palabra.

Inadecuada postura para escribir: posición de la cabeza, codo antebrazo.

Inadecuada prensión (forma y fuerza con la que sujeta el lápiz) y pinza escritora.

Ejercicios prácticos

Para el desarrollo del esquema corporal pueden realizar actividades como:

• Jugar Simón dice... “tócate la nariz con la mano izquierda”; etc.

• Armar rompecabezas de la figura humana.

• Armar personas con plastilina.

Reconocer partes del cuerpo y sus funciones

Coordinación Dinámica General:

• Caminar sobre líneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.

• Saltar por toda el aula a golpes de palmadas.

• Saltar sobre una pierna siguiendo un camino.

8. DISORTOGRAFÍA.

Dificultad específica en el aprendizaje de las formas ortográficas, afecta la palabra no su trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido y confusión en los artículos y pequeñas palabras.

a) Simbolización de fonemas; para lo cual el individuo debe haber desarrollado una buena percepción auditiva que le permitirá diferenciar los distintos sonidos que constituyen los fonemas de una palabra.

b) Simbolización de signos gráficos; requiere intervención de la percepción auditiva, visual y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de madurez de los mismos.

- Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepción, memoria (visual, auditiva y espacio temporal).

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- Tipo Intelectual: Déficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr una trascripción correcta, son necesarias operaciones se carácter lógico intelectual que faciliten el acceso al aprendizaje de un código de correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los diversos elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frase).

- Tipo Lingüístico: Referidos a los problemas del Habla (emisión de sonidos) entre las más comunes encontramos el rotacismo y ceceo.

- Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivación. Si no hay motivación no presta atención a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografía. Tipo Pedagógico: Métodos de enseñanza inadecuados.

-Signos

Errores de carácter Lingüístico-Perceptivo:

9. DISCALCULIA.

Es el trastorno específico del aprendizaje de las matemáticas o trastorno específico del desarrollo en el cálculo aritmético, cuando el rendimiento del niño o niña en pruebas estandarizadas de cálculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel escolar.

Causas:

- Fallas en el pensamiento operatorio.

- Fallas en la estructuración espacial.

- Errores lingüísticos.

Signos:

Alteración de la lectura y escritura de números. Alteración de la capacidad de disponer los números en un adecuado orden espacial. Confusión de lugar de las cifras en el tablero posicional. Dificultad para ordenar adecuadamente. Dificultad en las series numéricas.

Ejercicios prácticos:

Realizar actividades en las que deba ordenar guiándose de algún criterio a la vez que narra alguna historia de ellos.

Por ejemplo: la señora Anita está cosiendo un vestido; primero hizo la parte del pecho y la falda, luego le puso lindos adornos.

Creación de problemas matemáticos e identificación de la operación que corresponde, mostrándole sólo imágenes.

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Seriación de colores, tamaños, etc. y secuencias de operaciones lógicas.

9. DISLEXIA.

Síndrome que afecta la identificación y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectando tanto la lectura como a la escritura.

Para desarrollar la adquisición de la lectura de una forma normal, deben estar intactas varias funciones neurológicas que mencionamos a continuación:

El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras. La orientación espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda. La retención de la información (trazo de formas de las letras, características diferenciales, etc.). La secuencia verbal: es la comprensión del sentido estructural de una frase. La abstracción y categorización.

- Causas

Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener diversos orígenes: causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficit espacio temporales y dificultades de adaptación en la escuela.

- Signos

Los signos de la dislexia varían a medida que el niño crece:

De los 3 a los 5 años, algunos experimentan un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Además tienen inconvenientes para aprender rutinas y memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres). En este período es importante observar como se encuentran los prerequisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la dislexia a partir de los 8 años pues anteriormente sólo se notan rasgos.

Entre los 6 y los 8 años, presentan complicaciones en la asociación grafema-fonema. Se suman dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial (a nivel visual y auditivo). Incluso, la lectura y producción de sílabas inversas y trabadas se ve alterada. En algunos casos, comienzan a evidenciarse déficit en otras áreas académicas, como por ejemplo matemática.

En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente, confunden los números, las letras o cambian el orden de éstas en las palabras; presentan dificultades en la pronunciación y el recuerdo de palabras; presentan problemas en la comprensión lectora y dificultades de coordinación lo que les provoca una mala caligrafía.

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De los 12 años en adelante tienen dificultades para concentrarse; no formulan conceptos de forma ordenada; les cuesta planificar su tiempo y se bloquean emocionalmente.

- Tratamiento:

Lateralidad

Grafo motricidad

Secuencias espacio-temporal

Seriaciones

Reeducación, es decir, volver a aprender la lecto-escritura, adecuándolo al ritmo del niño o niña.

- Ejercicios prácticos

a) Lateralidad

Primero el niño o niña identificará en “sí mismo” las nociones de derecha izquierda para luego hacerlo en material gráfico y en otra persona.

“Encierra los peces que va a la izquierda”

“Señala la pierna derecha del payaso, pinta el brazo izquierdo”

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b) Seriaciones.

Actividades en las cuales el niño o niña bajo un criterio establecido ordena elementos; en el presente ejercicio el criterio sería

“Ordenar del más lleno al vacío

c) Secuencias para ordenar.

¿Cuál es la primera imagen? Luego píntala

d) Fichas de lectura lúdicas que motiven la lectura.

Pueden tener otros objetivos como incrementar la atención. El material debe ser graduado de acuerdo a los avances del alumno o alumna.

“Pinta el primer perro”

“Encierra al perro que está delante del gato”

Detección de Indicadores significativos en los alumnos

Dicha labor es efectuada por el o los docentes que trabajan con el alumno o alumna, debido a su contacto cotidiano con él o ella. El docente puede percatarse de las dificultades que tiene el alumno o alumna para aprender, ¿cuáles son sus principales dificultades?, ¿Qué cursos le son más difíciles?, ¿Cómo es su ritmo de aprendizaje?, ¿Cuáles son las características del entorno del niño? y ¿Cuáles son las características de la familia?

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a) Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:

Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos personales, factores definidos por la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios:

● Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de costo social. Aquí la calificación de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión espontánea, necesidad de intervención externa especializada.

● Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la Gravedad.

● Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada desde diferentes perspectivas: psicopedagógico, psicoterapéutica, médica, psicosocial.

Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluirían los alumnos con Problemas Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontánea (sólo por la mediación educativa regular) o bien mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible.

Tipo II (moderada G, moderada A, no C), se trata de alumnos que presentan

Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse con características personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectación personal (procesos psicolingüísticos, motivación, metacognición), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares.

Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C), se incluyen aquí a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si están estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontánea (sólo por mediación educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectación es también moderadamente alta, ya que no son dominantes las áreas personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervención temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y específicas.

Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con

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Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad. Éste es un trastorno que se debe a factores personales de carácter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las características de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las áreas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente.

Tipo V (G, A, C), aquí se encuentran los alumnos con Discapacidad Intelectual Límite, debida a causas personales graves, que afectan a áreas dominantes de modo profundo y que tienen un carácter crónico, es decir, que mediante la estimulación ambiental se consiguen notables avances pero difícilmente la remisión total del problema.

TRANSTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

El TDAH es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente álgida en el periodo vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicológicos de atención sostenida, memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar.

a) Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad una incapacidad muy limitante para la inhibición de la conducta, es decir, para el control de su comportamiento –motor y lingüístico-, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estímulos externos. La falta de inhibición conductual es el factor primario en el TDAH, del cual derivan el resto de sus dificultades de aprendizaje.

b) Una segunda consecuencia –también presente en cualquier escenario y situación- es una significativa dificultad en el control de la atención.

c) Impulsividad y déficit en procesos de análisis y síntesis

d) Memoria de trabajo: el núcleo fundamental para la actividad de la memoria de trabajo es la atención

e) Autorregulación de la motivación y el afecto: los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y dispares, pero de muy corta duración, de tal modo que cambian de actividad rápidamente.

– La impulsividad se define como un fracaso de control en el procesamiento de la información, que no disminuye con la edad, aunque sí disminuya la actividad motriz

– La hiperactividad se define en términos de una alta tasa de actividad motriz, incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta

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9. DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE (DIL)

El DIL es un término específico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptación y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y áreas en las cuales estén implicadas funciones psicológicas de razonamiento y metacognición.

La Discapacidad Intelectual Límite implica una demora en el desarrollo general, en todas las áreas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos (aunque no siempre deban aparecer todos):

- El desarrollo cognitivo:

- Bajo CI (70 a 80-85).

- Distracción y poca capacidad de atención (selectiva, sostenida y dividida).

- Déficit en el razonamiento abstracto (orientación hacia lo concreto).

- Déficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso).

- Lentitud en el procesamiento de la información y en la automatización de las funciones.

- Déficit en la producción espontánea de estrategias de aprendizaje y en su generalización cuando son aprendidas.

- Déficit en los procesos de autorregulación.

- Déficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.

- En el desarrollo emocional:

- Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en sí mismo como en los otros (en su caso, la expresividad de la afectividad puede estar modificada por impedimentos físicos -hipertonía, hipotonía).

- Reacciones emocionales primitivas a la frustración y a la tensión, que, en ocasiones pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes.

- En el desarrollo del lenguaje:

- Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces también se dan retrasos en la comprensión).

-Causas

Aunque la Discapacidad Intelectual Límite puede darse conjuntamente con otras patologías y trastornos: como deficiencia sensorial, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, entre otros, éstos no son la causa de la discapacidad intelectual límite. Lo mismo puede decirse acerca de influencias extrínsecas como diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente, las cuales, aunque con demasiada frecuencia aparecen conjuntamente con la discapacidad intelectual, no puede afirmarse que sean su causa.

El origen de la Discapacidad Intelectual Límite se atribuye a diferentes factores en un espectro que abarca desde los factores genéticos hasta problemas de salud, pasando por problemas prenatales, perinatales y postnatales.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Propone posibles soluciones y/o estrategias de aprendizaje para los casos, y presentarlos en cuadro de doble entrada.

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SESIÓN IV

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

Para reflexionar:

Ven un video sobre la dislexia.

Responden las siguientes preguntas (Trabajo en equipo)

¿Qué situación se presenta en el video?

¿En alguna oportunidad estuvo frente a este caso? ¿Qué hizo?

1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Dificultades en los procesos de integración:

ACALCULIA.

Un primer término es el de acalculia definida por Novick y Arnold (1988) – citado por Keller y Sutton (1991) – como un trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras una lesión cerebral sabiendo que las habilidades ya se habían consolidado y desarrollado. Es lo que denomina Benton (1987) “déficits con las operaciones numéricas”. Y en ella se pueden diferenciar dos formas:

1. Las primarias o acalculia primaria o verdadera acalculia o “anaritmetica” (Benton, 1987).

2. Y la acalculia secundaria, de la que se diferencian dos tipos:

- El primero o acalculia afásica o acalculia con alexia y/o agrafia para los números;

- El segundo o acalculia secundaria o alteraciones visuoespaciales

Además, se identifica el clásico síndrome de Gerstman que muestra cuatro características pero que puede referirse a diferentes tipos de acalculia (Benton, 1987) y que son la desorientación derecha – izquierda, la agnosia digital, la agrafia y la acalculia, y que cursa con dificultades en la ejecución de las operaciones matemáticas y con la orientación de las secuencias de números y que puede manifestarse tras lesión cerebral en adultos o sin signos neurológicos de lesión en niños.

DISCALCULIA.

El otro término que se utiliza es la discalculia o discalculia de desarrollo y que haría referencia a un trastorno estructural de la maduración de las habilidades matemáticas, según Kocs – citado por Kelles y Sutton (1991), referido sobre todo a niños y que se manifestaría por la comisión de errores variados en la comprensión de los números, habilidades de conteo, habilidades computacionales y solución de problemas verbales. Es clásica la diferenciación de Kocs – citado por Kellers y Sutton (1991), en seis subtipos:

a) La discalculia verbal con manifestaciones en dificultades en nombrar las cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las relaciones.

b) La discalculia practognóstica o dificultades para enumerar, comparar, manipular, -reales o en imágenes- objetos matemáticamente.

c) La discalculia lexical en relación con dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.

d) La discalculia grafical en relación con dificultades en la escritura de símbolos matemáticos.

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e) La discalculia ideognóstica o dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo numéricos.

f) La discalculia operacional en relación con dificultades en la ejecución de operaciones y cálculo numéricos.

DISPEDAGOGÍA

La dispedagogía engloba las malas prácticas pedagógicas llevadas a cabo por quienes tienen la función de “educar” o “formar” (en un sentido más amplio de los procesos de educación del individuo) a un ser humano.

Esta responsabilidad corresponde, fundamentalmente, a dos estructuras sociales primeras en cuanto al orden en que el ser humano se ve incluido en ellas: la familia y la escuela, los dos primeros grupos con cierta estructura, arraigo y tradición en los que el niño se incorpora de forma gradual, a los avatares vivenciales que implican la asunción de valores y actitudes que influirán de modo importante en su desarrollo vital y social y, en definitiva, en su comportamiento como persona.

En el ámbito familiar, la responsabilidad educativa corresponde a los padres. Y en su defecto, a tutores; educadores de instituciones que actúen como suplencia, por los motivos que sean, de las figuras progenitoras; y otras personas adultas con ascendente sobre el niño dentro de la familia, primera estructura social en que queda encuadrado desde su nacimiento (entre ellos, con primordial relieve, abuelos u otros familiares adultos que asuman funciones de cuidado, y con ellas de educación, sobre los niños).

COMO IDENTIFICAR UNA DIFICULTAD.

Para identificar las dificultades de aprendizaje que puedan presentar los estudiantes, es indispensable conocerlos para hacer un diagnóstico preciso de las dificultades que presenten cada uno de ellos, porque desde allí el maestro puede determinar cómo enseñarles a estos estudiantes.

El diagnóstico nos permite saber si el niño que aparenta tener dificultades en matemática realmente las tiene y en qué consisten. Habitualmente, se explora únicamente la aritmética, pero es necesario explorar también la geometría.

No sólo se debe saber qué habilidad o habilidades matemáticas están afectadas, sino también si es una dificultad en matemática aislada o si es un elemento más en una dificultad de aprendizaje que afecta otras funciones aprendidas, o que existe una enfermedad que pueda degenerar el proceso de aprendizaje como (dislexia, disgrafía, dispraxia, etc.). Por lo tanto, si bien el estudio pedagógico es lo fundamental, no resulta suficiente para que el estudiante pueda asimilar los contenidos de manera adecuada (escala de inteligencia de Wechsler para niños, en su tercera edición, WISC-III).

Durante el trabajo en la escuela se observa el desempeño del niño o del adolescente frente a las tareas que se proponen, y también se teoriza sobre las capacidades cognitivas subyacentes a esa ejecución. Se distinguen entonces desempeño y competencia. El desempeño es lo visible. Se determinan, con pruebas que exploran las diferentes habilidades, la noción de número, el cálculo, y la resolución de problemas, que se elaboran a partir del currículo escolar, poniendo énfasis en los objetivos generales y específicos de la materia.

El estudio de la competencia va más allá y explora el potencial del sujeto, su actividad cognitiva, cómo construye sus conocimientos, qué posibilidades tiene de acceso a los mismos, cómo conceptualiza, qué formas de representación utiliza, cómo aparecen y qué hace con los obstáculos, cómo responde a la intervención o a la enseñanza de un nuevo conocimiento. La competencia debe fundamentarse en modelos teóricos. Las actividades

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que se desarrollan durante el diagnóstico se registran, y así podrá disponerse de ellas al analizar los resultados y elaborar la hipótesis diagnóstica.

Para explorar la geometría se observa si el niño identifica las formas presentadas en el plano y las nociones básicas representadas en ellas, como puntos, rectas y planos. Asimismo, si conoce los nombres y los asocia a la representación correspondiente, si maneja alguna clasificación y las posibles inclusiones de clases. La geometría requiere de una notación particular, mucho más que la aritmética. El uso correcto de este vocabulario está muy ligado al proceso de conceptualización; se indaga sobre trazados, es decir, la planificación que el niño realiza, el algoritmo apropiado, si es capaz de escribirlo o verbalizarlo, el manejo de los útiles de geometría adecuados, la verificación en cuanto a lo planificado y lo solicitado.

Con relación a la resolución de problemas, la dificultad puede estar vinculada al tipo de enunciado, su interpretación, al lenguaje específico, al grado de abstracción requerida, a los conocimientos previos que posea el niño. Esto indica cuál es el rendimiento del niño en un momento dado y deja la duda acerca de si ese niño no puede tener mayores posibilidades que las demostradas y que haya motivos que determinen que su rendimiento actual sea inferior que el posible.

Entre esos factores puede estar, por ejemplo, una alteración de la atención, ya que en la matemática más que en otras asignaturas es importante no perder ningún paso de lo que se está enseñando, también una alteración de las prácticas o los conocimientos, que determinen dificultades en el cálculo escrito que la geometría, o del lenguaje, que dificulten la comprensión del enunciado de los problemas, esto refiere al lenguaje oral y escrito, y al lenguaje matemático y geométrico.

Hay que agregar un problema importante y frecuente que es la enseñanza inadecuada. El estudio deberá explorar también la afectividad cuyos problemas pueden estar en la base de la dificultad, porque si los niños no se sienten acompañados en su proceso de una manera afectiva podrá trascender a una dificultad para el aprendizaje.

Desde la afectividad podremos saber si el niño tiene o no dificultad real en el aprendizaje de la matemática. Saber si esta dificultad es primaria o duradera. (Según van Hout)

Saber, en caso de que se trate de una verdadera dificultad, cuál de las habilidades matemáticas está afectada y con qué intensidad.

Según estas teorías podemos entonces decir que hay un problema, y siguiendo el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, en su tercera edición (DSM–III), se considera que esta dificultad existe:

Cuando el desempeño es muy inferior con relación al esperado para la edad y el nivel escolar.

Cuando se produce un impacto importante en la escuela y la vida cotidiana.

APLICANDO LO APRENDIDO

A partir de la observación del siguiente video:

www.youtube.com/watch?v=D4adxgPJzVs

(Estrategia lúdicas para dar atención a niños con discalculia)

- Elabora en equipo, una estrategia de un caso observado en el aula.

- Analizan un test, su aplicación e interpretación.

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http://www.youtube.com/watch?v=D4adxgPJzVs




SESIÓN V

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Lectura reflexiva

No es mi problema

Un ratón, mirando por un agujero en la pared ve a un granjero y a su esposa abriendo un paquete. Pensó, qué tipo de comida podía haber allí. Quedó aterrorizado cuando descubrió que era una trampa para ratones. Fue corriendo al patio de la granja a advertir a todos:

- ¡Hay una ratonera en la casa, una ratonera en la casa!

La gallina, que estaba cacareando y escarbando, levantó la cabeza y dijo:

- Discúlpeme Sr. Ratón, yo entiendo que es un gran problema para usted, más no me perjudica en nada, no me incomoda.

El ratón fue hasta el cordero y le dice:

- ¡Hay una ratonera en la casa, una ratonera!

- Discúlpeme Sr. Ratón, más no hay nada que yo pueda hacer, solamente pedir por usted. Quédese tranquilo que será recordado en mis oraciones.

El ratón se dirigió entonces a la vaca, y la vaca le dijo:

- Pero acaso, ¿estoy en peligro?....Pienso que no, dijo la vaca.

Entonces el ratón volvió a la casa, preocupado y abatido, para encarar a la ratonera del granjero. Aquella noche se oyó un gran barullo, como el de una ratonera atrapando su víctima. La mujer del granjero corrió para ver lo que había atrapado. En la oscuridad, ella no vio que la ratonera atrapó la cola de una serpiente venenosa. La serpiente veloz picó a la mujer. El granjero la llevó inmediatamente al hospital. Ella volvió con fiebre alta.

Todo el mundo sabe que para reconfortar a alguien con fiebre, nada mejor que una nutritiva sopa. El granjero agarró su cuchillo y fue a buscar el ingrediente principal: la gallina. Como la enfermedad de la mujer continuaba, los amigos y vecinos fueron a visitarla. Para alimentarlos, el granjero mató el cordero. La mujer no mejoró y acabó muriendo. El granjero entonces vendio la vaca al matadero para cubrir los gastos del funeral.

La próxima vez que escuches que alguien tiene un problema y creas que como no te afecta, no es tuyo, y no le prestas atención... piénsalo dos veces.

Preguntas de reflexión

¿Cómo se relaciona el texto con nuestras actividades cotidianas?

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http://www.evasantos.com/grandes/granja.jpg




¿Qué relación existe entre el texto y el desarrollo de capacidades y actitudes con nuestros estudiantes?

Dificultades en la Comprensión Lectora:

Las estrategias de comprensión lectora fundamentales son selección, organización y elaboración de la información relevante

Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: El procesamiento de las características morfosintácticas de las palabras y las frases es complementario al análisis semántico.

Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura.

Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como “dislexias”) se clasifican en función de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que de forma menos acusada no puedan mostrar algún problema de otro tipo. De modo que si los errores fundamentales que el lector comete son de percepción y discriminación viso-espacial entonces la dificultad -o dislexia- se llama “de superficie”; mientras que si los errores son lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica”; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”. Finalmente, cuando los problemas que el lector presentan tiene que ver exclusivamente con la comprensión, se denominan como dificultades “de comprensión lectora”. Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonológicos, conjuntamente, son importantes, el lector tendrá serias complicaciones para comprender, pero como consecuencia, no como la dificultad específica que tienen algunos lectores sólo en comprensión lectora

IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS EN LA COMPRENSION LECTORA

1. Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora.

Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora afectan a lectores que no presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado, con un CI medio o superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo todas o algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semántico: construcción de ideas, supresión de información no relevante, inferencias, elaboración de estrategias de comprensión y autorregulación del proceso de comprensión.

a) Dificultades en la elaboración de ideas: La comprensión lectora sigue el proceso: palabra – proposición/frase – y texto. La comprensión lectora es un proceso dinámico, mediante el cual se reconstruyen las estructuras de la memoria, y, por tanto, el conocimiento que se tiene del mundo.

b) Dificultades para producir estrategias de Comprensión Lectora:

Las estrategias de comprensión lectora fundamentales son selección, organización y elaboración de la información relevante.

c) Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: El procesamiento de las características morfosintácticas de las palabras y las frases es complementario al análisis semántico. Fruto

2. Dificultades Lectoras de base visual o de “de superficie”

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Se caracterizan por los errores en:

a) La precisión perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortográficos, símbolos y números.

b) El análisis visual de la forma de las letras y los números, y la extracción de los rasgos invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografía,

etc.).

c) La discriminación de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre “h” y “n”, “n” y “m”; “f” y “t”; “c” y “e”; “los” y “les”; “sal” y “sol”; etc.).

d) La representación de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboración de modelos ortográficos del lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura y la escritura (especialmente si éstas se llevan a cabo mediante el uso preferente de la conocida como “ruta visual”20, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el significado de las palabras, los números y los signos y símbolos matemáticos.

e) Las habilidades implicadas en la exploración viso-espacial del texto escrito (de izquierda a derecha y de arriba a abajo de la página).

f) Los procesos de retroalimentación perceptiva (es decir, la información de lo que se va haciendo y de cómo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los números en la escritura, guardando criterios de forma, tamaño y linealidad.

g) En la integración de lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos de letras, palabras, signos y números.

h) En los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva visual está estrechamente vinculada a la atención.

i) En los procesos de automatización de la identificación y reconocimiento perceptivo visual de letras, signos, números, grupos de letras y palabras completas.

Las Dificultades Lectoras de base fonológica.

También denominadas como “psicolingüísticas”, interfieren fundamentalmente en los aprendizajes iniciales, aunque también lo hacen de manera decisiva en el resto, afectando a:

a) Las habilidades de procesamiento y discriminación fonológica de fonemas, sílabas y palabras.

b) Las habilidades de procesamiento y producción del lenguaje expresivo (oral y escrito).

c) La conciencia fonológica y las habilidades de segmentación de sonidos del habla y del lenguaje escrito.

d) El aprendizaje y aplicación eficaz de las reglas de conversión de los grafemas en fonemas (lectura) y de los fonemas en grafemas (escritura al dictado o en composición), de los grafemas en grafemas (escritura mediante copia con lectura), de las palabras en números y de éstos en palabras.

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e) La conexión o ensamblaje de unos fonemas con otros en la lectura de sílabas y palabras.

f) Los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva auditivo-fonológica está estrechamente vinculada a la atención.

g) La automatización de los procesos de conversión y recuperación fonológica.

h) La representación de fonemas, grafemas y morfemas en la memoria de trabajo fonológica y en la memoria de largo plazo, que permiten la recodificación fonológica de las letras, las sílabas, las palabras y los números, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas en la lectura, y mantener activa en la memoria de trabajo el sonido y la forma de las letras, las sílabas, las palabras, los números, mientras tiene lugar la búsqueda del significado, si es que se conoce, en la memoria de largo plazo.

En resumen, los problemas que presentan los lectores con dificultades específicas fonológicas se relacionan con:

– habilidades de procesamiento auditivo-fonológico,

– automatización de los procesos de conversión grafema-fonema.

– recursos de memoria de trabajo verbal.

Debido a todo ello, estos lectores se ven obligados a leer por la ruta visual (cuyos procesos no están alterados). De ahí que su lectura tienda a ser predominantemente lexical, razón por la cual los métodos globales o naturales son los más indicados. La incidencia de estas dificultades en nuestro idioma alcanza al 80% de las dificultades lectoras específicas.

Ejemplos frecuentes de errores “fonológicos”

Palabras desconocidas, poco familiares y pseudopalabras, de las cuales el lector no tiene aún una representación en su memoria de largo plazo, por lo que difícilmente podría reconocerlas lexicalmente.

Las Dificultades Lectoras mixtas.

La concepción de que existan subtipos de dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura independientes, como categorías discretas perfectamente delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de lectores que muestran dificultades tanto en la ruta fonológica como en la visual o léxica.

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN;

a) ¿Cuáles son las dificultades de la comprensión lectora más frecuentes en sus aulas?

b) ¿Cómo abordó las dificultades de comprensión lectora, halladas en el aula?

c) Sociabilizan sus trabajos y sustentan lo realizado.

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BIBLIOGRAFÍA:

Alsina Alsina (2012). Revista de Didáctica de las Matemáticas. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Universidad de Girona.

Bravo Valdivieso, L. (1996).”Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar”. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 6ª Edición

Bravo Valdivieso, L. (1995) “Lenguaje y Dislexias: enfoque cognitivo de retardo lector” Ed. Universitaria. Chile

Castejón, J L, Navas Martínez, L (2011) Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria, Ed, Club Universitario; Alicante

Dockrell, J. & McShane, J. (1997). La comprensión de las dificultades de aprendizaje: un marco de referencia cognitivo. Dificultades del Aprendizaje en el aprendizaje en la infancia. Barcelona.Editorial Paidós, Ibérica.

Herrero Nivela, M, Vived Conte, E (2007) Programa de comprensión, recuerdo y narración Prensas Universitarias de Zaragoza; Zaragoza

García J. (2010), Lenguaje, Lecto – escritura y Matemáticas. Manual de Dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto – escritura y matemáticas. Madrid. Ediciones Narcea.

MINEDU (2014) Orientaciones Generales para la Planificación Curricular “Aportes a la labor docente de diseñar y gestionar procesos de aprendizaje de calidad”

MINEDU (2012) Educación Inclusiva; “Eliminando las Barreras para el Aprendizaje y la Participación”

Romero, J.F. y González, M. J. (2001): Prácticas en Comprensión Lectora.

Estrategias para el aprendizaje. Madrid: Alianza.

Sánchez, E. y Martínez, J. (2000): Las dificultades en el aprendizaje de la lectura, en V. SANTIUSTE y J. BELTRÁN (Coords.): Dificultades de aprendizaje.

Madrid: Síntesis.

Soto Rosales, A (1996) Educación Física en niños con necesidades educativas especiales Universidad de Huelva.

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(ANEXO)

CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA, ESCRITURA

Y CÁLCULO.

Instrucciones para el desarrollo del cuestionario.

1. El cuestionario tiene que ser rellenado por el tutor o la tutora.

2. Es recomendable que rellenen todo el cuestionario para una evaluación más completa.

3. Para cada ítem, el tutor ola tutora puede elegir sólo una respuesta entre “nunca” “casi nunca” “pocas veces” “algunas veces” y “a menudo”

4. En el supuesto de que algún ítem no se ajuste al currículo o a los principios metodológicos de educación primaria, se puede elegir como respuesta “no se sabe / no es adecuado”

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OBSERVACIONES:

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

BAREMO:

ÍNDICES De A

MUY GRAVE154

408

GRAVE103

153

POCO AFECTADO 52102

SIN DIFICULTADES 0 51

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Tomado de:http://psicologosdemexico.com.mx/archivos/Test%1203de%20Matrices%20progresivas%2203de%20Raven

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modulo i (final 22 horas) (3)

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