monografia necessidades educacionais
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ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO
JURUENA – AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA-ISE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM METODOLOGIAS
DIVERSIFICADAS NA EDUCAÇÃO – 04 A 10 ANOS.
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
ELIANA ALVES BORBA
CUIABÁ – MTJULHO/2007
Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – Ajes
Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE
Curso de Pós-Graduação em Metodologias Diversificadas na Educação – 04 a 10 anos.
Inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais especiais
Eliana Alves Borba
Orientador (a): Rosemary de Oliveira Kauffman.
Monografia apresentada a Associação Juinense de Ensino
Superior do Vale do Juruena AJES. - Instituto Superior de
Educação do Vale do Juruena – ISE como requisito
parcial para obtenção do título de Especialista em
Metodologias Diversificadas na Educação – 04 a 10 anos.
CUIABÁ – MTJULHO/2007
Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – Ajes
Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE
Curso de Pós-Graduação em Metodologias Diversificadas na Educação – 04 a 10 anos.
TERMO DE APROVAÇÃO
ELIANA ALVES BORBA
ORIENTADORA PROF. MS. ROSEMARY DE OLIVEIRA KAUFFMANN
...........................................
NOTA/CONCEITO
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por ter-me permitido realizar esta
pesquisa. Aos professores, funcionários e colegas, pela
colaboração e apoio dispensados ao longo de todo o
curso. A todas as pessoas que, de uma maneira ou de
outra, colaboraram comigo nesta realização. Enfim, a
todos os que me ofereceram auxílio, incluindo as
pessoas que não citei nominalmente aqui, agradeço por
me permitirem concluir mais uma etapa da minha vida
acadêmica e profissional.
Obrigada.
"A educação moderna está em crise,
porque não é humanizada, separa
pensador do conhecimento, o professor da
matéria, o aluno da escola, enfim, separa
o sujeito do objeto" (Augusto Cury).
RESUMO
Este estudo parte dos mais recentes desenvolvimentos conceituais em deficiência
mental para discutir os rumos e as necessidades atuais da pedagogia sobre a inclusão
educacional do aluno portador de Necessidades Educacionais Especiais (NEEs). Em relação
às pessoas que apresentam NEEs, à aceitação das diferenças à estas é complexa, por esta
razão o presente estudo optou por um segmento, dentro das deficiências, muito estigmatizado
na sociedade, que são as pessoas que apresentam paralisia cerebral. Que, de acordo com
Brandão (1992), é impróprio este termo. Portanto, ele emprega Dismotria Cerebral
Ontogenética (D.C.O.). De acordo com o referido autor dismotria significa alterações de
motricidade e do tônus; cerebral para indicar que estas alterações são conseqüentes das lesões
do cérebro; e ontogenética porque as alterações são decorrentes da anormalização do
desenvolvimento funcional da motricidade. Abordaremos também o papel da escola nesse
processo de inclusão responsável pela produção das inadaptações intelectuais; enfocaremos,
igualmente, a capacitação dos professores para enfrentar essa situação no ensino regular
fundamental. O pano de fundo de nossas considerações será o paradigma da inclusão,
aplicado à realidade escolar.
Palavras - chave: Educação Especial, Inclusão Escolar, Deficiência Mental,
ABSTRACT
In this study we leave of the most recent conceptual developments in mental deficiency to
argue the routes and the current necessities of the pedagogia on the educational inclusion of
the carrying pupil of Educational Necessities Special (NEEs). In relation to the people who
present NEEs, to the acceptance of the differences to the these she is complex, to this reason
the present study opted to a segment, inside of the deficiencies, very estigmatizado in the
society, that are the people who present cerebral paralysis. That, in accordance with Brandão
(1992), is improper this term. Therefore, it uses Cerebral Dismotria Ontogenética (D.C.O.). In
accordance with the related dismotria author means alterations of motricidade and tônus;
cerebral to indicate that these alterations are consequent of the injuries of the brain;
ontogenética e because the alterations are decurrent of the anormalização of the functional
development of the motricidade. We will also approach the paper of the school in this process
of responsible inclusion for the production of the intellectual inadaptations; we will focus,
equally, the qualification of the professors to face this situation in basic regular education.
The cloth of deep of our considerações will be the paradigm of the inclusion, applied to the
pertaining to school reality.
Words - key: Special education, Pertaining to school Inclusion, Mental Deficiency,
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................10
2. A INCLUSÃO ESCOLAR DO PORTADOR DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEEs).....................................................................12
2.1 Dismotria Cerebral Ontogenética (D.C.O.)..........................................................12
2.2 Educação Inclusiva: novo paradigma da Educação Especial...............................12
2.3. A construção do paradigma da educação Inclusiva.............................................13
2.4 Conceitos inclusivistas..........................................................................................15
2.5 Novas possibilidades de inclusão ou exclusão velada?........................................19
2.6 Os desafios da escola inclusiva.............................................................................23
2.7 O direito à educação do portador de deficiência e a cidadania.............................28
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
BRASIL......................................................................................................................31
3.1 prática pedagógica dos professores de alunos com D.C.O...................................34
3.2 A necessidade da formação continuada de professores para a integração de alunos
com NEE.....................................................................................................................36
4. O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: ASPECTOS
JURÍDICOS................................................................................................................41
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4.1 O que diz a Constituição Federal?........................................................................41
4.2 A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado...42
4.3 A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001 (Convenção da
Guatemala)..................................................................................................................43
4.4 Como cumprir a Constituição Federal e a Convenção da Guatemala?.................45
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................48
6. REFEREÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................50
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1. INTRODUÇÃO
A integração ou inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de
ensino tem sido sem dúvida, a questão referente à Educação Especial mais discutida no nosso
país nas últimas décadas. Este tema, que por tanto tempo, salvo algumas experiências
isoladas, ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje se
torna proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante
das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e municipal,
direcionando programas e políticas educacionais e de reabilitação em vários países, incluindo-
se o Brasil (Cardoso, 1992; Carvalho, 1994; Glat, 1998; Mantoan, 1997).
Historicamente, a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972, na Educação
Especial, por um grupo de profissionais da Escandinávia, liderados por Wolfensberger, na
forma do chamado princípio de normalização. Este princípio apregoa que todas as pessoas
portadoras de deficiências têm o direito de usufruir de condições de vida o mais comum ou
“normal” possível, na sociedade em que vivem. Dito de outra forma, normalizar não quer
dizer tornar normal significa dar à pessoa oportunidades, garantindo seu direito de ser
diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade (Glat, 1998;
Saint-Laurent, 1997).
Assim, o conceito de integração é uma das conseqüências fundamentais do princípio
de normalização: “Normalização é objetivo. Integração é processo. Integração é fenômeno
complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares”
(Pereira, 1990). É, portanto, parte fundamental de todo o processo educacional.
Assim, o inciso III do Art. 208 da Constituição Brasileira se refere ao atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências, “preferencialmente na rede regular
de ensino". E na sua “Política Nacional de Educação Especial” (MEC/SEEP, 1994), o MEC
estabelece como diretrizes da Educação Especial apoiar o sistema regular de ensino para a
inserção dos portadores de deficiências, e dar prioridade quando do financiamento a projetos
institucionais que envolvam ações de integração. Esta mesma definição foi posteriormente
reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e
11
recentemente nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE /
CEB, 2001).
A identificação dos perfis de apoio começa a levar em conta não apenas os tipos e a
intensidade de tais apoios, mas os meios pelos qual a pessoa pode aumentar sua
independência, produtividade e integração no contexto comunitário e entre seus pares da
mesma idade.
A educação inclusiva propõe que todas as pessoas com necessidades educacionais
especiais (NEEs) sejam matriculadas na escola regular, baseando-se no princípio da educação
para todos. Neste cenário a escola deve ser um espaço propício às transformações, aberta a
lidar com as diferenças sejam elas de ordens raciais, de classe econômica, entre outras, uma
vez que fazem parte da sociedade, e estão presentes em diferentes ambientes, sendo um destes
o escolar (LEÃO, 2004).
12
2. A INCLUSÃO ESCOLAR DO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS (NEEs)
2.1 Dismotria Cerebral Ontogenética (D.C.O.)
De acordo com Garcia (2002) as pessoas que apresentam D.C.O. são pessoas que de
alguma forma sofrem preconceitos, pois na maioria das vezes, tem comprometimentos
motores e alteração da aparência física, o que dificultam a locomoção e a vida cotidiana. (p.
50).
A sociedade que valoriza a beleza física choca-se com esses comprometimentos, e
geralmente associa a deficiência a um déficit cognitivo que muitas vezes inexiste. Nota-se,
modernamente, que a deficiência é a tradução de um modelo social no qual o indivíduo acaba
sofrendo muito mais com as manifestações secundárias de sua deficiência do que
propriamente com as suas manifestações primárias.
A inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir as pessoas
com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade (SASSAKI, 1997). Um dos maiores desafios da inclusão não é de fato a adaptação ou
não destas pessoas, mas sim a adaptação da sociedade a novos valores, mais sim humanos e
democráticos.
2.2 Educação Inclusiva: novo paradigma da Educação Especial
Para Mrech (1999), a Educação Especial pode ser concebida como um campo de
conhecimento, norteada por paradigmas que direcionam os seus processos, procedimentos e
conceitos. Paradigma pode ser conceituado como um conjunto de problematizações,
conceitos, valores, percepções e práticas, compartilhadas por estudiosos de uma área, sempre
considerando-se as relações entre o objeto de estudo e o contexto da .realidade social. Enfim,
o paradigma é a expressão da visão de mundo que guia a construção de um campo de
conhecimento.
Analisando o desenvolvimento da história da Educação Especial, pode-se notar que as
mudanças sociais desencadearam, ou mesmo exigiram, mudanças de paradigmas que
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permitiram a evolução dos serviços educacionais direcionados aos indivíduos com
necessidades educativas especiais, reconsiderando seu papel social e a responsabilidade da
sociedade em relação aos mesmos.
Em vista disso, o paradigma da Educação Inclusiva surge dentro da Educação Especial
como produto histórico de uma época e da realidade educacional contemporânea, que tem
exigido dos educadores e, sobretudo da sociedade mudança de estereótipos e preconceitos e a
superação do senso comum.
O paradigma da Educação Inclusiva se fundamenta no conceito de ambiente menos
restritivo. O ambiente social e suas relações são os principais determinantes na questão do
desenvolvimento da pessoa portadora de deficiência, superando a visão médica que atribuía
única e exclusivamente o problema ao sujeito. Com isso, procura-se manter o aluno deficiente
no ensino regular com a ajuda e o suporte necessário dos professores do ensino regular e do
ensino especial.
2.3. A construção do paradigma da educação Inclusiva
Foram quatro os eixos básicos que delinearam o problema da inclusão como uma
questão pública e social e que, portanto, exigem novas práticas educacionais e sociais: a
psicanálise, a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de
desinstítucionalização manicomial. Mrech (1999) traz as seguintes colocações sobre cada uma
delas:
2.3.1 Psicanálise
Trouxe uma nova forma de se conceber os seres humanos, revelando a importância da
linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos. Tem
como principais colaboradores Sigmund Freud e Jacques Lacan.
Sua importante contribuição foi enfatizar a importância das relações sociais como
determinantes para o desenvolvimento da sexualidade, da inteligência e da afetividade, não se
restringindo apenas aos processos biológicos.
Em se tratando de portadores de deficiência, Mauad Mannoni foi a autora que trouxe
maiores reformulações à maneira tradicional de se conceber a criança portadora de deficiência
14
mental. Ela questionou a aplicação do modelo médico à criança portadora de deficiência e
revelou a importância da linguagem nas relações humanas. Mrech (1999) conclui que
"a psicanálise, a partir dos trabalhos de Mauad Mannoni, veio introduzir um questionamento da aplicação direta do conceito de deficiência à criança; assim como veio também estabelecer a luta pelo direito da criança deficiente ter respeito à sua própria palavra em relação às demais pessoas. Em sfntese, que ela não ficasse mais reduzida à palavra do adulto, fosse ela do pai, professor, especialista, etc. Ela revelou que a criança portadora de deficiência é muito maior que o quadro clínico onde nós tentamos encaixá-Ia."
2.3.2 Lutas pelos Direitos Humanos
Movimento que eclode no período entre 1964 e 1968, tendo como objetivo garantir
direitos políticos e acesso igual a todas as pessoas aos processos sociais e educativos.
Acabam por trazer à tona o papel estratégico da educação na manutenção de processos
estigmatizadores no decorrer dos anos.
2.3.3 Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionária
Surgida na França na década de 60, tem suas raízes no movimento freinetiano e no
grupo dos Situacionistas Internacionais (principal grupo que compôs a Revolução de Maio de
1968, que desencadeou no mundo todo uma nova forma de ver a Educação e a cultura).
Trazem para a Educação o conceito de situação a partir de autores como Henri Wallon
e Jacques Lacan. Baseiam-se na idéia de que o individuo não deve ser focado isoladamente,
mas sim inserido no contexto social, o qual oferece ou não condições de desenvolvimento e
que são os elementos estratégicos e transformadores da cultura, sociedade e dos sujeitos.
Seu reflexo no contexto educacional foi perceber a importância do contexto escolar no
desenvolvimento do aluno e o quanto o mesmo depende do como é visto e trabalhado.
15
2.3.4 Movimento de Desinstítucionalização Manicomial e Antipsiquiatria
Considerado um dos movimentos mais transformadores da cultura na década de 60 e
70, lançou nova visão no processo de tratamento dos doentes mentais, defendendo a idéia de
que os mesmos têm o direito de participar de forma mais ampla e digna dos contextos sociais
comuns. Questionam a exclusão a que estão submetidos e a eficácia da instituição manicomial
como lugar adequado de tratamento.
2.4 Conceitos inclusivistas
2.4.1 Autonomia
É a condição de domínio do ambiente físico e social, preservando ao máximo a
privacidade e a dignidade de quem a exerce. Daqui sai os conceitos de autonomia física e
autonomia social. Exemplos: rampas nas calçadas, cadeira de rodas. O grau de autonomia
resulta da relação entre o nível de prontidão físico-social do portador de deficiência e a
realidade de um ambiente físico-social. (Sassaki, 1997)
2.4.2 Independência
Capacidade “de decidir sem depender de outras pessoas, tais como: membros da família ou
profissionais especializados”. A pessoa deficiente pode ser mais independente ou menos
independente, e isso vai depender da sua auto determinação e/ou prontidão para tomar
decisões numa situação. Ambas podem ser aprendidas e/ou desenvolvidas.
2.4.3 Empowerment
“Processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal
inerente a sua condição” – por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor – para fazer escolhas e
tomar decisões. O poder pessoal está em cada ser humano. A sociedade não tem consciência
de que o portador de deficiência também possui esse poder pessoal, e aí a sociedade faz
escolhas e toma as decisões por ele.
2.4.4 Equiparação de oportunidades
A Disabled Peoples lnternational, uma organização criada por pessoas portadoras de
deficiência, não-governamental e sem fins lucrativos aprovou a sua Declaração de Princípios,
em 1951. “Processo através do qual os sistemas gerais da sociedade – tais como o ambiente
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físico e cultural, a habitação e os transportes, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades
educacionais e de trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações esportivas e
recreativas – são feitos acessíveis para todos.” (United Nations, 1983, 12)
2.4.5 Inclusão Social
Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para
assumir seus papéis na sociedade. Trata-se de um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excluídas, e a sociedade buscam equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidades para todos.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir da compreensão
de que é ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros.
A prática da inclusão social repousa nos seguintes princípios:
aceitação das diferenças individuais; valorização de cada pessoa; a convivência dentro da diversidade humana; a aprendizagem através da cooperação.
2.4.6 Da integração à inclusão
Neste final de século, estamos vivendo um estágio de transição entre a integração e a
inclusão. Os dois termos são falados e escritos com diversos sentidos. Os conceitos de
integração e inclusão na moderna terminologia de inclusão social.
Integração – inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade. Inclusão – modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com
necessidades especiais desenvolver-se e exercer a cidadania.
2.4.7 Modelo social da deficiência
Aqui a sociedade é que cria os problemas para as pessoas portadoras de necessidades
especiais. Desse modo, à sociedade cabe eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e
de atitudes para que as pessoas deficientes possam ter acesso aos lugares, serviços e a bens
necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Este modelo
social da deficiência focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e não as
pessoas deficientes.
17
Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 31), a inclusão é: [...] mais que um modelo
para a prestação de serviços de educação especial. É um novo paradigma de pensamento e de
ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se
tornando mais normal do que exceção.
Para Leão (2004) a inclusão educacional indica compromisso social de se educar todos
os alunos com NEEs nas classes regulares de ensino comum, de modo que possam desfrutar
de suas experiências de vida junto com os demais alunos ditos "normais". Portanto, na visão
da autora, a inclusão seria eficaz se os estudantes envolvidos fossem realmente acolhidos.
Todavia, como a escola está fundamentada na hegemonia, a questão da aceitação e prática da
diversidade fica comprometida, gerando o preconceito devido à dificuldade que as pessoas
têm em aceitar as diferenças dos outros, redundando num sentimento de intolerância.
Deste modo, a inclusão é um assunto que deve ser tratado com muita cautela, pois, a
sociedade pode estar incorrendo em erros do passado, criando uma nova modalidade: a dos
excluídos dentro da inclusão (CARMO, 2000).
O Brasil é um país marcado pela exclusão social de um contingente crescente da
população, portanto, realizar a inclusão nesse contexto é tarefa árdua, que possibilita a pesquisa e
o questionamento dos desafios que o processo de inclusão apresenta nas escolas onde estão
ocorrendo (MENDES, 2001).
Para discutir um tema atualmente presente na Educação que envolve
conceitos/categorias como diversidade, deficiência, integração e inclusão. Segundo Sassaki
(1997), “os conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais”, a
inclusão, enquanto novo paradigma, alavanca a escola, que com novas implicações educati-
vas, deverá acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, inte-
lectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e culturais. Segundo Blanco (1998), o
desenvolvimento das escolas inclusivas implica modificações substanciais na prática
educativa, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança e capaz de dar respostas às
necessidades de todas as crianças, incluindo aquelas que apresentam uma incapacidade grave.
Este é o princípio vetor da Declaração e Linha de Ação da Conferência Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais. (Salamanca, 1994)
18
A Integração Escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas
formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativo-
escolar refere-se ao processo de educar – ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem
necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de
permanência na escola. (MEC, 1994)
O próprio conceito de integração escolar já está sendo por muitos considerados
ultrapassado, e, a proposta mais “moderna” nos países ditos de Primeiro Mundo é a da escola
inclusiva, dentro do movimento pela inclusão total.
A Normalização, segundo o MEC (1994), é um princípio que representa a base
filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto
em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e
condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da
sociedade. Segundo Mantoan (1997b, p.120) a normalização visa tornar acessíveis às pessoas
socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de
um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade. Essa proposta de
integração foi introduzida na Educação Especial por um grupo de profissionais da
Escandinávia, na forma do chamado Principio da Normalização.
Atualmente a prática da integração social dá-se de três formas, segundo Sassaki
(1997):
1) Pela inserção das pessoas com deficiência que conseguem utilizar os espaços físicos e
sociais, os programas e serviços, sem nenhuma modificação da sociedade (escola comum,
empresa, clube etc.);
2) Pela inserção das pessoas portadoras de deficiência que necessitam de alguma adaptação
específica no espaço físico comum, no procedimento da atividade comum, a fim de só então,
estudar, trabalhar, ter lazer, conviver com pessoas não-deficientes; e,
3) Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas
gerais. Exemplo: escola especial junto à comunidade.
Em suma: no modelo integrativo, a sociedade aceita receber os portadores de
deficiência desde que sejam capazes de:
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Moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial).
Acompanhar os procedimentos tradicionais (trabalho, escolarização, convivência
social etc.).
Contornar obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifício).
Lidar com atitudes discriminatórias da sociedade resultantes de estereótipos,
preconceitos e estigmas: rotulagem verbal, discriminação, incapacidade e segregação
(Amarilian, 1986).
Desempenhar papéis sociais individuais com autonomia, mas não necessariamente
com independência.
Na verdade a sociedade criou um modelo social da deficiência. A sociedade é que cria
os problemas para as pessoas portadoras de necessidades especiais. Desse modo, à sociedade
cabe eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e de atitudes para que as pessoas
deficientes possam ter acesso aos lugares, serviços e a bens necessários ao seu
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Este modelo social da deficiência
focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e não as pessoas deficientes.
2.5 Novas possibilidades de inclusão ou exclusão velada?
Uma das questões mais relevantes hoje no que se refere à educação de alunos com
deficiência mental, especialmente aqueles com maiores comprometimentos, são os aspectos
referentes à sua terminalidade acadêmica e conseqüente certificação denominada
terminalidade específica vislumbrada como possíveis de serem efetivadas oficialmente, a
partir da LDB nº 9394/96 (Art.59, II).
O surgimento do discurso da inclusão na sociedade capitalista, em que o homem,
historicamente, de diferentes formas, é explorado, expropriado e excluído. Mostra que o
discurso da inclusão vem, de forma ideológica, contrapor-se às situações de exclusão,
sustentando-se em palavras tais como direito, igualdade, diferença, diversidade e eqüidade.
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Neste contexto, vai sendo construído então, um novo mito, chamado educação inclusiva
idealista como todos os mitos necessário para legitimar o intenso processo de exclusão.
Para viabilizar realmente o processo de inclusão cuja discussão, normalmente eivada
de idealismo e voluntarismo, tem mascarado os reais determinantes históricos que limitam e
condicionam sua efetivação são necessárias mudanças estruturais na sociedade e na escola.
Nesta última exige-se, entre outras medidas, uma nova política de formação de
professores, quebra de barreiras arquitetônicas e atitudinais, equipamentos, materiais e
currículos adaptados e equipe técnica de apoio, formada por profissionais das áreas da saúde e
educação.
A polêmica sobre a inclusão de alunos com deficiências/necessidades especiais nas
escolas regulares acontece no sentido de que a depauperada escola brasileira e seus
professores assentes numa sociedade em que o modo de produção capitalista produz mais e
mais concentração de renda e enormes contingentes de excluídos e, por conseqüência, mais e
mais desigualdade social receberam a incumbência de fazer a inclusão, mas, não receberam as
condições materiais para tal. Neste cenário, a legislação nacional garante a esses alunos
possibilidades de prosseguimento de sua vida acadêmica e profissional.
Tal possibilidade quando se refere à certificação do ensino fundamental a alunos com
deficiência mental, que não puderem atingir o nível acadêmico exigido para tal, em virtude de
suas deficiências nos leva a resgatar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932,
que preconizava ser a educação trazida pela Escola Nova uma
reação categórica, intencional e sistemática contra a escola tradicional artificial e verbalista vinculada a interesses das classes a quem servia. Dizia que a Educação Nova perde o sentido aristológico (...) deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um caráter biológico (...) reconhecendo a todo o individuo o direito a ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social. A educação nova, alargando as suas finalidades para além dos limites das classes, assume, com sua feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparandose para formar a hierarquia democrática pela hierarquia das capacidades, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação (Ghiraldelli, 1994, p.59).
Estas afirmações do “Manifesto de 32” levam a duas reflexões no que tange à
educação das pessoas com deficiências/necessidades especiais.
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Teria a educação perdido realmente seu caráter aristológico, deixando de ser privilégio
dos que têm melhores condições econômicas e sociais? Considerando-se que hoje cerca de
97% da população brasileira da faixa etária de 7 anos matricula-se na escola, dir-se-ia que sim
e que os ideais das duas primeiras décadas dos anos de 1900 propalados pelo movimento
intitulado “Entusiasmo pela Educação” estariam, 80 anos depois, sendo atingidos, ou seja, a
escola se democratizou em relação a se permitir o acesso de grande parte das crianças; no
entanto, há que se fazer o enfrentamento de questões como permanência na escola e conclusão
de estudos com qualidade, por parte desta população.
A segunda reflexão remete ao caráter biológico assumido pelos signatários do
Manifesto dos Pioneiros, pelo qual o indivíduo deve ser educado até onde lhe permitirem suas
aptidões naturais, compondo assim a “hierarquia democrática” da sociedade pela “hierarquia
das capacidades”, afirmando ainda que,
tanto mais perfeitas serão as sociedades, quanto mais pesquisada e selecionada for a sua elite, cuja seleção se deve processar não por diferenciação econômica, mas pela diferenciação de todas as capacidades, desenvolvendo ao máximo os indivíduos dentro de suas aptidões naturais e selecionando os mais capazes, de forma a que pudessem exercer influência efetiva na sociedade e afetar dessa forma a consciência nacional (Xavier, 1990, p.80).
Essa visão impõe uma nova limitação em relação à educação a condição “natural” do
sujeito o que implica dizer que aqueles que não possuíam condições biológicas favoráveis,
tinham limitada sua entrada e permanência na escola.
Desta forma, embora garantidas pelas leis e declarações, o que se constata é que há
uma luta desigual das pessoas com deficiências/necessidades especiais por educação, pois
além de elas estarem historicamente atrasadas em exigir sua inclusão social e escolar são
limitadas pelas exigências requeridas hoje pela educação formal, impostas pelo mundo do
trabalho, ou por currículos e práticas pedagógicas que se mantém inalteradas, ou ainda
pressupostos teóricos que não acompanham a visão de educação para todos, encontrando-se
então, em desvantagem em relação às outras pessoas.
22
Neste rol de dificuldades, cumpre colocar que as pessoas com deficiência mental com
mais comprometimentos são aquelas que têm encontrado os maiores obstáculos à sua
educação.
O que a história recente da educação escolar dos alunos com deficiência mental tem
demonstrado, é que eles passam anos de suas vidas estudando e acabam saindo da escola, na
maioria das vezes, sem certificação de conclusão de escolaridade, principalmente os que têm
comprometimentos mais acentuados.
2.6 Os desafios da escola inclusiva
Pan (2001) refere que as escolas não apresentam projetos específicos para promover o
processo inclusivo, o que dificulta a execução deste processo, resultando, entre outros
aspectos, ausência de esclarecimentos sobre as diferentes NEEs.
Nem sempre a equipe escolar envolvida no processo de inclusão vê seus resultados da
mesma forma, como se pode observar em Silva. Por um lado se apresenta a visão da equipe
responsável pela efetivação do processo de colocação dos portadores de deficiência na rede
municipal de ensino, que afirma que o mesmo está ocorrendo de forma progressiva e a
qualidade de atendimento garantida. Por outro lado está o resultado da nossa pesquisa, onde
60% dos professores informaram que não receberam apoio e 68% não conseguem trabalhar
com seus alunos portadores de deficiência (PAN, 2001: p. 422).
Verifica-se na literatura científica que muito tem sido pesquisado a respeito da
inclusão. Há grande foco nos estudos desta temática quanto ao papel que o professor exerce
neste contexto (LEÃO, 2004). Contudo, há poucas investigações quanto às práticas educativas
escolas, ou seja, os procedimentos que são utilizados pelo educador para promover a
aprendizagem de seus alunos.
Constata-se também, que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade dos
alunos cegos, surdos, com deficiência mental, paralisia cerebral, dificultando-lhes a
apropriação dos conteúdos.
23
Tais obstáculos podem ser temporários ou permanentes e fazem parte também do
cotidiano escolar de inúmeros alunos que, pelo fato de apresentarem dificuldades para
aprender, são rotulados como alunos-problema ou têm estabelecidos limites para sua
capacidade de aprendizagem.
O grande desafio do educador hoje, é implementar uma prática pedagógica que
elimine qualquer barreira à aprendizagem, deslocando o foco da problemática, das
características do aluno, de suas condições orgânicas, psicossociais o que o tem
responsabilizado pelo seu fracasso na escola para outros fatores como o educador, a escola, o
sistema educacional, as influências das representações sociais e os aspectos ideológicos e
políticos que determinam tal prática. Segundo Aquino (1997, p.93), é necessário retirar o
foco-diagnóstico da figura do “aluno-problema”, deslocando o olhar para as relações
conflitivas que o circunscrevem, das quais ele é tão somente porta-voz.
Atualmente a Escola tem a prerrogativa legal, por que prevista na LDB (art. 12 Inciso I), para
elaborar o seu projeto pedagógico, de forma a atender a diversidade social e cultural e avaliar
as práticas implementadas. Ao construir o projeto pedagógico, deve-se conceber o ato
pedagógico como fruto da relação entre os diferentes níveis e segmentos da comunidade
escolar, que se configura no processo ensino-aprendizagem. Do projeto pedagógico faz parte
o Currículo que, na definição de Coll,
é o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso, o currículo proporciona informações concretas sobre o quê ensinar, quando ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. (1996, p.45).
Um dos componentes curriculares que preocupam a escola hoje, é o quê ensinar diante
da imensa gama de conhecimentos historicamente produzidos. Segundo Stainback &
Stainback (1999,), torna-se relevante,
o desenvolvimento de cidadãos que buscam informações e solução de problemas, e que sejam capazes de ter sucesso no complexo e diverso século XXI, rico em informações e voltado para a tecnologia. Os futuristas da educação observam as tendências sociais interdependentes e internacionais que tornam cada vez mais difícil para os currículos escolares acompanhar o aumento
24
exponencial das informações e das descobertas tecnológicas e científicas (p.201).
Segundo Wiggins, apud Stainback, 1999, p.201, “há simplesmente informações
demais para qualquer um de nós conhecermos, que dirá para ensinar para uma enorme
quantidade de alunos em um dia letivo curto. Esse fato trágico leva-nos a uma conclusão
libertadora: a sabedoria vale mais do que o conhecimento”.
Ainda com referência a se definir sobre o quê ensinar e a fragmentação dos conteúdos
e sua descontextualização, Kuenzer (1999), afirma:
na escola, a seleção dos conteúdos sempre foi regida por uma concepção positivista da ciência, fundamentada na lógica formal, em que cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desenvolve sua própria epistemologia e se autonomiza, quer das demais especialidades, quer das relações sociais e produtivas concretas (p.127).
Neste sentido é importante aprofundar os estudos relativos aos saberes necessários à obtenção
da terminalidade acadêmica dos alunos com deficiência mental, qual o momento adequado de
seu processo de escolarização em que a terminalidade deve ocorrer e quais as adaptações
curriculares necessárias ao currículo regular, que possam proporcionar maiores chances de
continuidade do processo de escolarização para estes alunos.
No entanto, os saberes possíveis de serem adquiridos pelas pessoas com deficiência
mental, especialmente aquelas com maiores comprometimentos, de forma a garantir-lhes
terminalidade acadêmica, contraditoriamente, poderiam não estar garantindo-lhes a verdadeira
inclusão escolar e social, tendo em vista que a sociedade tem exigido cada vez mais,
escolarização consistente que possibilite à pessoa utilizar nas práticas sociais, os
conhecimentos adquiridos, e estes dadas às dificuldades em assimilá-los não poderiam ser
apropriados em sua totalidade. E também porque, como afirma Duarte (2000,):
(...) a educação passa cada vez mais a ser valorizada não por seus conteúdos concretos, mas por produzir as capacidades abstratas que permitiriam o “aprender a aprender”. O objetivo a ser alcançado com a educação escolar não é o de formar um indivíduo que possua determinados conhecimentos, mas um indivíduo disposto a aprender aquilo que for útil à sua incessante adaptação às mutações do mercado globalizado (p.116).
26
Ou seja, se apropriar do conjunto dos conteúdos ensinados pela escola já é difícil para
esses alunos com deficiência mental, a situação torna-se mais complicada quando se trata de
escolas que trabalham na lógica neoliberal do “aprender a aprender”.
Então, para a área da Educação Especial em que nem sempre se consegue ensinar
tudo, muito menos a todos, a legislação oficial recomenda que se deve organizar no projeto
curricular das escolas, ajustes ou adaptações num contínuo, que vai desde pequenas
modificações na programação das aulas, até mudanças significativas que podem se distanciar
consideravelmente do projeto curricular estabelecido. São as chamadas adaptações
curriculares, que têm por finalidade conseguir a maior participação possível dos alunos. No
caso daqueles que apresentam deficiência mental, deve-se adaptar as atividades desenvolvidas
no projeto curricular da escola e na programação da sala de aula.
De acordo com Garcia (2002) as práticas educativas escolares inclusivas em geral são
sistemas de ações que deveriam evoluir conjuntamente, dado o seu caráter de
complementaridade. Muitas são as razões que explicam esta impermeabilidade. Uma delas,
sem dúvida, é a rigidez dos sistemas de ensino escolar, que se mantêm fechados além do
necessário. O ensino inclusivo sugere mudanças nos métodos e nas técnicas do ensino
tradicional, que se baseiam na transmissão de conhecimentos e na individualização das tarefas
de aprendizagem.
Nessa concepção pedagógica é impossível criar situações a partir das quais cada aluno
possa trabalhar, aprender e se perceber como sujeito ativo na conquista do conhecimento.
Diante desse posicionamento educacional os alunos mais competem do que cooperam.
Porém, eles não se perdem na cooperação e não deixam de aprender quando dividem entre si
as tarefas de aprendizagem.
Para Goffredo (1992, p. 32) Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser
definida como uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem
exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade.
27
Portanto, deve manter as suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas
especiais. A escola que desejamos para nossa sociedade deve conter, em seu projeto
educativo, a idéia de unidade na diversidade. Não é possível a coexistência de democracia e
segregação.
Para Stainback e Stainback (1999, p. 52) a mudança da escola tem papel fundamental
na vida dos alunos com NEEs. A promessa da inclusão total está no tipo de comunidade
escolar que se pode desenvolver quando alunos com deficiências importantes revelam ter
consciência das dimensões da vida escolar e proporcionam oportunidades, para todos que dela
compartilham, de aprender maneiras mais gratificantes de estar juntos.
A sustentação de um projeto inclusivo está na sua estrutura curricular, e servirá de
suporte a todas as inovações que esse ensino pretende das escolas e de seus membros. Não são
propostas fáceis de serem concretizadas, pois operam segundo novos paradigmas e traduzem
suas inovações. Trata-se de um desafio que pode ser contornado com generalidade e
flexibilidade, de modo a permitir que a escola elabore seu próprio projeto curricular.
A escola não está isolada no processo de inclusão. Entretanto, neste momento é mais
que oportuno o surgimento de um novo conceito de comunidade Sergiovanni (1999) definiu
comunidade como sendo o vínculo que une alunos, e professores de forma especial, a algo
mais importante que eles próprios, no caso, com valores e ideais que devem ser
compartilhados. Nesse novo conceito, consegue-se remeter tanto aluno como professor a
níveis mais elevados de autoconhecimento, compromisso e desempenho, facilitando, desta
forma, o enfrentamento do fracasso e das dificuldades cotidianas em suas vidas. A
comunidade pode ajudar alunos e professores a serem transformadores de uma realidade
excludente e segregacionista.
É evidente que muitas mudanças são necessárias para esta nova concepção de escola,
pois falar em comunidade educativa é pensar em um grupo coeso, com alunos, professores,
equipe administrativa, pais e a sociedade em geral trabalhando com um mesmo objetivo: a
educação de qualidade para todos.
Neste contexto, a fim de atender a estas aspirações da escola ela terá de buscar
abordagens mais revolucionárias para garantir, a cada indivíduo, uma experiência educacional
que efetivamente corresponda aos ideais de um "cidadão do mundo".
28
Assim, para que a escola seja inclusiva, ela deve compreender o aluno que apresenta
NEEs, e respeitá-lo na sua diferença, reconhecendo-o como pessoa a qual apresenta
limitações, porém, possui outras habilidades que devem ser observadas e reforçadas
(GARCIA, 2002).
A mencionada autora refere ainda que a fim de que a escola mude de postura, são
importantes que se abandonem os rótulos e as classificações estereotipadas.
2.7 O direito à educação do portador de deficiência e a cidadania
Hoje discute-se a escola inclusiva como forma de garantir o princípio da igualdade,
verifica-se num passado não muito remoto, que também na educação, o portador de
deficiência não era contemplado. Como bem lembram Jussara Oliveto e Eduardo José
Manzini.
Segundo Mazini (1999), no período anterior ao século XX às pessoas portadoras de
deficiência eram consideradas indignas de educação escolar. Nas décadas de 50 e 60 (já no
século XX) começaram a surgir escolas especiais e mais tarde, as classes especiais dentro da
escola comum. Somente a partir da década de 70, é que se inicia uma crescente preocupação
com a integração de deficientes, sendo caracterizada pela matrícula de alunos portadores de
deficiência em classes de ensino regular ou em outros ambientes menos restritivos (MAZINI,
1999).
O momento mais significativo desse novo modo de pensar em relação ao aluno
portador de deficiência, ocorreu com a Declaração de Salamanca1. Hoje, como bem adverte o
Professor Luiz Alberto David Araújo (1994.p.52.) “a educação deve ser ministrada sempre
tendo em vista a necessidade da pessoa portadora de deficiência”. Assim, pode parecer
óbvio, mas dependendo do tipo e do grau de deficiência é que se poderá estabelecer linhas de
atuação na educação. Um aluno com D.C.O leve poderá estudar em classes comum, da
mesma forma que um deficiente físico (locomoção), ou portador de deficiências múltiplas ou
mentais graves. Na verdade, a educação inclusiva contempla a adaptação da escola às
necessidades do aluno, daí porque é possível tal solução.
1 Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade, de junho de 1994.
29
Na verdade, a educação assume um papel relevantíssimo quanto ao destino do portador de
deficiência, com efeito,.não obstante as inúmeras definições legais do que vem a ser uma
pessoa portadora de deficiência, verifica-se que doutrinariamente o que define tais pessoas,
segundo Araújo (1994):
Não é a falta de um membro, nem visão ou audição reduzida. O que caracteriza a pessoa portadora de deficiência é a dificuldade de se relacionar, de se integrar na sociedade. A deficiência há de ser entendida levando-se em conta o grau de dificuldade para integração social e não apenas a constatação de uma falha sensorial ou motora, por exemplo.
E a escola pode ajudar uma pessoa a se tornar menos deficiente. Daí porque o
relevante papel que desempenha a escola inclusiva quanto à cidadania do portador de
deficiência. Ela pode tornar uma pessoa menos deficiente, integrando-a na comunidade.
Contudo, verifica-se2 que ainda hoje esta escola inclusiva não cumpre adequadamente
o seu papel, sendo vários os fatores que contribuem para tal ocorrência, tais como:
os professores não se sentem preparados para atender adequadamente às necessidades
do educando;
as crianças ou adolescentes que não portam deficiência não foram preparadas sobre
como aceitar ou como brincar com o colega com deficiência e, por isso, chegam as
vezes a rejeitá-los;
porque muitos profissionais das escolas se opõem à integração dos alunos com
deficiência;
os edifícios foram construídos para pessoas sem deficiência, marginalizando, de
imediato, alunos e portadores de deficiência física e visual;
algumas famílias de crianças/jovens não portadores de deficiência temem que esse
contato seja prejudicial a seus filhos ou não dignifique a escola;
os pais e familiares de crianças/jovens com deficiência têm receio de que seu filho
tenha dificuldade no relacionamento interpessoal na escola, preferindo mantê-los em
casa ou em instituições especializadas;
2 EDUARDO JOSÉ MAZINI. op.cit p. 58
30
porque o próprio portador de deficiência não foi ensinado e encorajado a enfrentar o
mundo e a sociedade com confiança em si próprio.
No entanto, não obstante tais dificuldades, o certo é que a inclusão da pessoa
portadora de deficiência é a forma mais eficaz de fazer valer a cidadania desta parcela da
comunidade.
Mas esta inclusão deve ser completa e não apenas parcial, ou seja, o processo de
inclusão que deve ocorrer com:
1) Inclusão econômica – proporcionando trabalho ao deficiente.
2) Inclusão social – diminuindo o preconceito em relação ao portador de deficiência.
3) Inclusão educacional – que vem a ser o processo de inclusão dos portadores de
deficiência na rede comum de ensino em todos os seus graus.
4) Inclusão ambiental no sentido mais amplo do termo – que representa a queda das
barreiras arquitetônicas. No caso específico da educação inclusiva, mais que adaptar o
aluno à escola, torna-se vital adaptar a escola ao aluno.
Quando todo este processo de inclusão se verificar, pode-se afirmar que a pessoa
portadora de deficiência é um cidadão em sua plenitude.
31
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
BRASIL
A integração ou inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de
ensino tem sido sem dúvida, a questão referente à Educação Especial mais discutida no nosso
país nas últimas décadas. Este tema, que por tanto tempo, salvo algumas experiências
isoladas, ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje
torna-se proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e
determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e
municipal.
Deste ponto de vista, o professor, na sua prática educacional tem relevância singular,
uma vez que pela sua atividade docente, busca desenvolver no aluno o espírito crítico,
reflexivo, maximizar habilidades/competências (novos paradigmas) e, “dominar a pesquisa,
elaborar projetos, questionar”, (DEMO, 2000).
Avançando na discussão do papel da escola, da educação, e, sobretudo, da presença do
professor, enquanto elo no processo ensino – aprendizagem, na direção de uma consciência de
cidadania, a inclusão só terá êxito com seu total engajamento; pois “se o professor não é um
incluído, como pode ajudar a promover a inclusão”? (DEMO, 2000)
Assim, o inciso III do Art. 208 da Constituição Brasileira se refere ao atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiências, “preferencialmente na rede regular
de ensino". E na sua Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC
estabelece como diretrizes da Educação Especial apoiar o sistema regular de ensino para a
inserção dos portadores de deficiências, e dar prioridade quando do financiamento a projetos
institucionais que envolvam ações de integração. Esta mesma definição foi posteriormente
reforçada. na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e
recentemente nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE /
CEB, 2001).
No entanto, não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão se
torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal, sem dúvida, é o
32
despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente
repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela (BUENO,
1999; GLAT, 1995; 2000; GOFFREDO, 1992; entre outros).
A formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do processo
de ensino-aprendizagem, trouxe como corolário a existência de uma metodologia de ensino
“universal”, que seria comum a todas as épocas e a todas as sociedades. Assim, por muito
tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem “normal” e “saudável”
para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou
deficiência eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente
denominados de “alunos especiais”, e alijados do sistema regular de ensino (BUENO, 1999).
Esta concepção de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino-
aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor estaria frente aos
alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de aprendizagem para o qual ele foi
preparado durante sua formação; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os
denominados “distúrbios ou dificuldades de aprendizagem” e/ou aqueles que precisam de
processos de ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem deficiências ou demais
necessidades educacionais especiais3(GLAT, 1995).
Neste contexto, a prática pedagógica do professor, está impregnada pelo mito, pela
concepção, hoje considerada errônea, mas por muito tempo tomado como verdade científica
de que existem duas categorias qualitativamente distintas de alunos: os “normais” que
freqüentam a escola regular e os “excepcionais”, que são clientela da Educação Especial. Em
outras palavras, ou ele ensina o aluno em um processo de aprendizagem contínuo, e aí ele está
lidando com o aluno “normal”; ou, então, se surgir algum problema de aprendizagem que
perturbe este processo, ele se encontra frente a um sintoma de doença ou desequilíbrio, isto é,
um distúrbio de aprendizagem, algum tipo de deficiência ou doença mental e, portanto, este
aluno não pertence ao seu universo de ensino.
3 Embora esses dois casos sejam distintos sob o aspecto psicopedagógico, na prática os alunos com os chamados distúrbios comuns de
aprendizagem, que poderiam ser inseridos na classe regular, acabam sendo considerados “portadores de necessidades especiais” (termo que atualmente perdeu muito de seu original significado, sendo entendido como sinônimo de deficiência) e encaminhados para o ensino especial.
33
Esta visão dicotômica das possibilidades de aprendizagem de diferentes alunos é,
segundo Bueno (1999), a primeira dificuldade a ser enfrentada na efetivação da proposta da
escola inclusiva.
[... na medida em que, por um lado, os professores do ensino regular não possuem
preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes
e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a
contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em
que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do
alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de
surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é a
centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos
específicos das mais variadas deficiências (pg.15).]
O mesmo argumento é enfatizado por Freire e Valente (2001) :
[O professor (da classe especial) certamente conhece o diagnóstico do aluno – as
principais características e decorrências de seu quadro patológico – mas quase
nunca usa este dado como ponto de partida para conhecer as potencialidades do
sujeito. O diagnóstico é mais freqüentemente visto como um fator limitante na vida
escolar do aluno: define o que o sujeito não pode fazer. Paradoxalmente, a situação
da escola regular não é muito diferente. Falta, na maioria dos casos, uma
reinterpretação das dificuldades e necessidades do aluno no contexto escolar (pg.
76).]
O professor, agindo de acordo com a formação recebida, costuma privilegiar certos
conteúdos em detrimento de outros. Dessa forma, o saber pode se apresentar num circuito
repetitivo e desvinculado da realidade do aluno o que faz com que o sujeito, continuamente,
mantenha a mesma prática alienada. É o que tem acontecido com a maior parte dos nossos
professores, sejam eles “regulares” ou “especiais”. No entanto, é importante ressaltar que eles
agem desta forma por não terem recebido, em seus cursos de formação e capacitação,
suficiente instrumentalização que lhes possibilite estruturar a sua própria prática pedagógica
para atender às distintas formas de aprendizagem de seu alunado.
34
Conseqüentemente, não é de se espantar que ainda não tenha havido uma efetiva
integração ou inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular
de ensino. O professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito mais do que no
passado, ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de
todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas.
Cabe a ele, a partir de observações criteriosas, ajustar suas intervenções
pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes
possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e
sociocultural (PRADO & FREIRE, 2001, p.5).
A aceitação generalizada da proposta de integração/inclusão, e a reconhecida
necessidade de ampliação do acesso à Educação àqueles que, tradicionalmente, têm sido
excluídos do sistema de ensino, refletem uma tendência atual em se acreditar no potencial dos
alunos com necessidades especiais. Porém, não podemos perder de vista que, como lembra
Glat (1995), a segregação social e a marginalização dos indivíduos com supostas deficiências
têm raízes históricas profundas, e a sua integração escolar não pode ser vista apenas como um
problema de políticas públicas, pois envolve, sobretudo,“ o significado ou a representação
que as pessoas (no caso, os professores) têm sobre o deficiente, e como esse significado
determina o tipo de relação que se estabelece com ele” (p. 17).
A validade da educação inclusiva, no entanto, é indiscutível se levarmos em
consideração que a criança interage com o meio, considerando-se sua maneira própria,
diferente, de entrar em contato com o mundo, respeitando-se suas possibilidades e limites. Ao
adotarmos a educação inclusiva estaremos desenvolvendo um trabalho preventivo e
contribuindo em direção à meta, talvez utópica, da equiparação de oportunidades, o que
significa preparar a sociedade para receber a pessoa portadora de necessidades especiais. Caso
contrário, este indivíduo tenderá a uma fragmentação ou desintegração de sua personalidade,
ocasionando inevitáveis prejuízos pessoais e sociais.
3.1 prática pedagógica dos professores de alunos com D.C.O
Temos convicção de que o professor é uma peça muito importante no conjunto que
movimenta todo o sistema educacional. Nesse sentido, é fundamental que o professor da
escola regular seja devidamente capacitado para receber esse novo alunado que está chegando
35
à escola, pois “juntar crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante
escola cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante
desenvolvimento” (PADILHA, 2004, p. 96).
Consideramos importante analisar as concepções dos professores, pois sabemos que
eles constroem sentidos que retratam o seu modo de ser e agir, a partir das relações
estabelecidas ao longo de sua vida, tanto no nível pessoal quanto profissional. Daí, a
importância de conhecer de maneira mais aprofundada o que pensam e como agem os
professores de alunos com D.C.O., pois sua maneira de ser traz pistas importantes para
compreendermos sua prática pedagógica.
Tendo em vista que a prática da inclusão tem sido bastante incentivada, sem que suas
implicações sejam suficientemente conhecidas, parece-nos relevante abordarmos as
concepções dos professores de alunos que apresentam deficiência mental incluídos na classe
comum do ensino regular. Esse novo paradigma surgiu como uma reação contrária ao
processo de integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e polêmicas.
Segundo uma pesquisa realizada pela professora Drª. Arlete Miranda (2003), mostram
o quanto os professores estão preocupados com a falta de infra-estrutura das escolas e com a
não preparação dos profissionais para participar da inclusão escolar.
As maiores dificuldades estão centradas nos aspectos pedagógicos. Segundo Miranda
(2003), para o aprendizado da criança deficiente ser mais produtivo precisaria haver mais
apoio, como a assistência de um psicopedagogo, de um psicólogo, de um fonoaudiólogo, de
um neurologista, isto é, uma orientação diária com esses especialistas. Não podemos negar a
importância desses serviços, entretanto, dentro de uma instituição escolar, o atendimento na
área da saúde não deveria se sobrepor ao atendimento pedagógico.
Para que o professor realize um bom trabalho é necessário uma boa estrutura, onde
não falte material pedagógico e de consumo, a estrutura física da escola tem que se adequar
para receber os alunos deficientes mentais. Temos que ponderar que as condições físicas
inadequadas são inerentes às dificuldades de todo o ensino e não só para o deficiente mental.
Assim, não podemos generalizar esse problema para toda a situação de inserção escolar de
36
deficientes mentais, e devemos considerar, também, que é uma situação possível de ser
mudada, ainda que difícil e a longo prazo. (MIRANDA, 2003)
Mello (1998) acredita que é conveniente para o professor estar em constante processo
de formação, exigindo-se iniciativas de formação continuada. O educador deve criar
condições para que o próprio exercício da profissão seja local de aperfeiçoamento das práticas
pedagógicas, vendo a competência como algo em contínuo desenvolvimento, como
desenvolvimento profissional.
3.2 A necessidade da formação continuada de professores para a integração de alunos com NEE
A formação contínua dos professores do ensino regular, de acordo com a generalidade
dos autores que se têm debruçado sobre esta temática e, como acabamos de ver, constitui um
fator de extrema importância para a integração e inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais.
A formação contínua dos professores do ensino regular se organiza em função das
suas dificuldades, das suas preocupações, equacionadas e refletidas, isto é, se partir da análise
de necessidades de formação, que decorrem da integração escolar de alunos com necessidades
educativas especiais, facilita a sua integração e a sua inclusão.
Na verdade, ouvir os professores, sentir a sua experiência, perceber como
perspectivam e se prospectlvam relativamente à Integração, procurar conhecer as áreas em
que encontram dificuldades, bem como as motivações que têm em relação â formação
contínua, parece ser um bom ponto de partida para equacionar a integração. Nomeadamente,
porque este processo de identificação e de análise de necessidades é, também, um processo
formativo que o formador ajuda a equacionar, a refletir, a problematizar, em conjunto com os
professores que, desta maneira, estão co-envolvidos ao longo do processo.
O processo de integração, entretanto, não é facilmente alcançado apenas através da
instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente. Exige uma série de
medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos já citados currículos e
métodos, e vai além. O atendimento de pessoas com NEE na rede regular de ensino exige dos
seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina,
37
pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar, indispensável ao sucesso da
integração. Uma das perguntas a se responder é se os profissionais da educação foram
instrumentalizados suficientemente para promover a integração de pessoas com NEE às
classes regulares.
Na atual conjuntura, as dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades
especiais são reflexo de uma prática social que não fica circunscrita aos limites da escola. De
modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenças, o que resulta na utilização de
mecanismos discriminatórios nos quais estão presentes processos de “coerção normalizadora
e fabricação ininterrupta de desviantes” (Wanderley, 1999, p. 8). Deste modo, uma população
“desviante” é estabelecida, por características biológicas, psicológicas e sociais. A Educação,
por sua vez, acaba reproduzindo este processo social, dificultando cada vez mais a inserção de
alunos com necessidades educativas especiais num meio onde os níveis de escolarização são
sempre crescentes.
Mudanças, todavia, têm sido verificadas, determinadas por novas perspectivas.
Concepções pedagógicas que encaravam o desenvolvimento como determinante da
aprendizagem deu lugar a uma abordagem mais interativa “em que a aprendizagem abre
caminhos que favorecem o desenvolvimento” (Marchesi e Martín, 1995, p. 9). Dessa forma,
passou-se a não mais encarar os limites de pessoas com necessidades especiais como
fronteiras demarcadas de antemão, e o papel da educação foi redimensionado para admitir sua
importância fundamental no desenvolvimento dessas pessoas.
A inclusão, portanto, requer uma revolução de paradigmas. Não significa apenas
colocar pessoas “diferentes” num lugar em que não costumavam estar, a classe regular.
Significa não mais conceber as necessidades especiais como imutáveis ou incapacitantes.
Significa, ademais, rever o papel da escola e conscientizá-la de que sua responsabilidade é
educar a todos, sem discriminação. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na
sociedade, como um todo.
Diante desta imensa tarefa, encontram-se os profissionais da educação. A eles cabe dar
conta das reformas educacionais propostas pelas autoridades. É preciso, então, saber se estes
profissionais estão preparados para tal processo.
38
A questão, segundo a literatura, relaciona-se diretamente com a capacitação de
professores e equipes pedagógicas, pois a elaboração do projeto de inclusão requer preparo
por parte dos encarregados em elaborá-lo, a saber: a equipe de professores e técnicos da
escola. O que se evidencia nas escolas é que as equipes não sabem nem mesmo por onde
começar a implementação da proposta de inclusão na rede regular de ensino.
O despreparo profissional em relação à inclusão muitas vezes evidencia-se nas
representações dos professores sobre as diversas facetas da prática educativa, representações
essas que determinam atitudes. Estudos já demonstraram que “...as expectativas do professor
sobre o desempenho dos alunos podem funcionar como profecia educacional que se auto-
realiza” (Rosenthal e Jacobson, 1981, p. 258). Coll e Miras (1995, p. 273) ainda colocam: “as
expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar
significativamente o rendimento efetivo destes últimos”. Portanto, os comportamentos dos
professores e dos alunos não podem ser estudados isoladamente. Sendo assim, é preciso
analisar as metodologias, atitudes e procedimentos dos professores, o que conduz novamente
ao problema da capacitação.
Referente às concepções dos professores é preciso questionar como o professor encara
sua prática, como concebe seus alunos, que função julga desempenhar. Quanto a isso, a
pesquisa revelou que, em muitas escolas, prevalece a representação de um aluno ideal. De
acordo com esta perspectiva idealizada, Coll e Miras colocam: “ao estabelecer contato com
um novo aluno, o professor selecionaria aquelas características que apresentam um maior
peso em sua imagem do aluno ideal, caracterizando-o em conseqüência e interpretando sua
conduta de acordo com estes parâmetros” (1995, p. 267).
Desta representação decorre, conseqüentemente, a representação do aluno-problema.
Sobre isso, Souza (1997) comenta: “qualquer aluno que desvie desse padrão pré-estabelecido
pela escola passa a ser visto com um ‘problema em potencial’ necessitando de um
atendimento ‘preventivo’. ...A presença de atitude diagnóstica escolar ou preditiva da
performance da atuação da criança é muito preocupante em função das conseqüências que
trarão a esse aluno” (p. 22).
Estas atitudes revelam uma tendência à homogeneização, extremamente danosa aos
alunos com NEE e, de modo geral a todos os alunos, pois todo o aluno tem uma história
39
peculiar que caracteriza seu ritmo de aprendizado, tornando-o único. Esta tendência
niveladora revela-se, então, na inflexibilidade dos métodos, currículos e processos de
avaliação. “De um modo geral, o currículo tem constituído grande obstáculo para os alunos
com necessidades especiais na escola regular, porque impõe como uma referência homogênea
a ser alcançada por todos os alunos, independente da ocorrência de condições específicas”
(Carvalho, 1998, p. 31).
Outro fator a se considerar é a concepção que o professor tem sobre o ensino e a
aprendizagem. Privilegiar apenas o conteúdo ou apenas um mecanismo de aprendizagem é
também um obstáculo ao aprendizado de todos os alunos; e em especial os com necessidades
especiais. Marchesi e Martín ressaltam que “os professores que valorizam o desenvolvimento
dos conhecimentos e os processos acadêmicos têm mais dificuldade em aceitar os alunos que
não vão progredir com um ritmo normal nesta dimensão” (1995, p. 20). É, portanto,
imperativo considerar quais são os objetivos educacionais que os professores sustentam em
relação aos seus alunos e o conceito que construíram acerca da educação.
É preciso então que o corpo docente reveja suas concepções e reconstrua seus
objetivos para que esses incluam a aceitação das diferenças. Desta maneira, poder-se-á
“buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejáveis, em vez de acentuar ainda mais suas
inadequações para determinadas tarefas” (Leite, 1981, p. 245).
Então, que o processo de inclusão requer inicialmente um projeto. Assim poderão ser
feitas mudanças efetivas tais como alterações curriculares, avaliativas e metodológicas. É
necessário também que sejam integrados vários conhecimentos para que se produza a
interdisciplinaridade, indispensável ao processo de inclusão. A capacitação de educadores
requer atenção, pois são necessárias a instrumentalização prática e a reconstrução de
concepções de ensino e aprendizagem para que os objetivos educacionais levem em conta as
particularidades dos alunos, conduzindo à individualização do processo educativo e
desfazendo idealizações niveladoras.
A capacitação dos profissionais da educação, entretanto, não é a única variável
envolvida no processo de inclusão. Creditar a responsabilidade pelo sucesso do processo de
inclusão somente aos profissionais da educação seria desconsiderar uma série de questões
importantes. Além disso, seria incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura
alertar. Assim como não se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas
40
dificuldades, não se pode designar exclusivamente à escola a responsabilidade pelos
obstáculos que vem encontrando. É preciso admitir que a escola e seus membros, frente à
nova situação apresentada pela LDB, também têm suas “necessidades educativas especiais”,
pois as escolas precisam “aprender” a lidar com uma nova demanda. Além disso, é necessária
uma integração não só de alunos, mas também de profissionais detentores de conhecimentos
em diversas áreas relacionadas à educação especial. Pode-se, portanto, concluir que, nas
escolas observadas nesta pesquisa, a inclusão é ainda um ideal que, no entanto, não pode ser
perdido de vista.
41
4. O DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: ASPECTOS
JURÍDICOS
O objetivo deste capítulo é abordar os conceitos mais atuais e adequados às diretrizes
mundiais de inclusão da pessoa com deficiência na área educacional no aspecto jurídico.
Apesar do enfoque está voltado para crianças e adolescentes com deficiência, porque são as
mais vulneráveis em razão da não-adaptação arquitetônica e pedagógica das escolas em
geral ., o que se defende é uma educação ministrada com a preocupação de acolher a todas as
pessoas. Ou seja, sem preconceitos de qualquer natureza e sem perpetuar as práticas
tradicionais de exclusão, que vão desde as discriminações negativas, até uma bem
intencionada reprovação de uma série para outra.
Sempre que o direito de acesso à escola comum da rede regular é questionado e
descumprido, a principal alegação é a dificuldade das escolas para receber esses alunos,
especialmente os casos em que a deficiência é mais severa. Porém, o que a Legislação
assegura aos portadores de NEEs?
4.1 O que diz a Constituição Federal4?
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e a
dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais
a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV).
Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e
seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (art.
205).
4 Trecho reproduzido da Cartilha: “O Acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. ver. atualiz. – Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
42
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a .igualdade de condições de
acesso e permanência na escola. (art. 206, inc. I), acrescentando que o .dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. (art. 208, V).
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola.
Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios
constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor,
idade, deficiência ou ausência dela.
4.2 A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN (art. 58 e
seguintes), .o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. (art. 59, § 2º).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão de que é
possível a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada deve
considerar que esta substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese,
independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato de que toda a legislação ordinária
tem que estar em conformidade com a Constituição Federal. Além disso, um artigo de lei não
deve ser lido isoladamente. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de forma
que não haja contradições dentro da própria lei.
A interpretação errônea que admite a possibilidade de substituição do ensino regular
pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria LDBEN em seu artigo 4º, inciso I5
5 Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria (...).
43
e em seu artigo 6º6 e com a Constituição Federal, que também determina que o acesso ao
Ensino Fundamental é obrigatório (art. 208, inc. I).
A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento de Ensino
Fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também prevê requisitos básicos
que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes)
Outra situação da LDBEN que merece atenção é o fato de não se referir, nos artigos 58
e seguintes, a atendimento educacional especializado, mas à Educação Especial. Esses termos,
atendimento educacional especializado e Educação Especial, para a Constituição Federal não
são sinônimos. Se nosso legislador constituinte quisesse referir-se à Educação Especial, ou
seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo prestado às pessoas com deficiência
antes de 1988, teria repetido essa expressão que constava na Emenda Constitucional nº 01, de
1969, no Capítulo do Direito à Ordem Econômica e Social.
Assim, para não ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educação Especial
deve fazê-lo permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no que a
Constituição inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e não Educação
Especial em capítulo destacado da Educação.
Portanto, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58,
59 e 60 da LDBEN (Lei 9394/96) e também na Constituição Federal, não substitui o direito à
educação (escolarização) oferecida em classe comum da rede regular de ensino.
4.3 A LDBEN e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001 (Convenção da
Guatemala)
Posterior à LDBEN, surgiu uma nova legislação, que como toda lei nova, revoga as
disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa eventuais omissões. Trata-se da
6 Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.
44
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala.
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por
meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº
3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República.
Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de
acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se refere a
direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e
decretos.
Trata-se de documento que exige agora mais do que nunca, uma reinterpretação da
LDBEN. Isto porque a LDBEN, quando aplicada em desconformidade com a Constituição
(como visto no item anterior), pode admitir diferenciações com base em deficiência, que
implicam em restrições ao direito de acesso de um aluno com deficiência ao mesmo ambiente
que os demais colegas sem deficiência.
A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com
base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2, a.).
O direito de acesso ao Ensino Fundamental é um direito humano indisponível, por isso
as pessoas com deficiência, em idade de freqüentá-lo, não podem ser privadas dele. Assim,
toda vez que se admite a substituição do ensino de alunos com deficiência em classes comuns
do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório ao Ensino
Fundamental, esta conduta fere o disposto na Convenção da Guatemala.
45
4.4 Como cumprir a Constituição Federal e a Convenção da Guatemala?
Para esse cumprimento, não há necessidade de alteração da LDBEN, mas de sua
aplicação conforme a Constituição Federal e a Convenção da Guatemala. O que muda,
basicamente, é a execução prática de seu capítulo referente à Educação Especial,
principalmente após a internalização da Convenção da Guatemala (FÁVERO et. al, 2004).
Assim, os órgãos responsáveis pela emissão de atos normativos infralegais e
administrativos relacionados à Educação (Ministério da Educação, Conselhos de Educação e
Secretarias de todas as esferas administrativas), devem emitir diretrizes para a Educação
Básica, em seus respectivos âmbitos, considerando os termos da promulgada Convenção da
Guatemala no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral
recebam com qualidade a todas as crianças e adolescentes. (PANTOJA et. al, 2004)
Segundo Maria Teresa Mantoan (2004), estas diretrizes e atos devem observar, no
mínimo, os seguintes aspectos fundamentais:
é indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando métodos e práticas de ensino
escolar adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que
contemplem a diversidade dos alunos, além de recursos de ensino e equipamentos
especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com
e sem deficiências, mas sem discriminações;
os critérios de avaliação e de promoção, com base no aproveitamento escolar,
previstos na LDBEN (art. 24), não podem ser organizados de forma a descumprir os
princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na escola,
bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um. Para tanto, o acesso a todas as séries do
Ensino Fundamental (obrigatório) deve ser incondicionalmente assegurado a todos, e
por isso, como garantia de qualidade, as práticas escolares, em cada uma das séries,
devem contemplar as diferenças existentes entre todos os seus alunos;
o Ensino Médio, os cursos profissionalizantes, o Ensino de Jovens e Adultos ou os
tradicionalmente voltados para a preparação para vestibulares devem ser organizados
46
com o objetivo de atender a todos os alunos que concluíram o Ensino Fundamental, de
acordo com o perfil e aptidão de cada um;
os serviços de apoio especializado como os de professores de Educação Especial,
intérpretes de língua de sinais, intrutores de Libras, professores de Português (segunda
língua para os surdos), professores que se encarreguem do ensino e utilização do
sistema Braile e de outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não
caracterizam e não podem substituir as funções do professor responsável pela sala de
aula da escola comum de ensino regular;
o encaminhamento de alunos com deficiência e outras necessidades especiais (por
exemplo intolerância ao glúten ou diabetes) a serviços educacionais especializados ou
atendimento clínico especializado deve contar com a concordância expressa dos pais
dos alunos;
as escolas de Educação Infantil, creches e similares, dentro de sua atual e reconhecida
função de cuidar e educar, devem estar preparadas para crianças com deficiência e
outras necessidades especiais, a partir de zero ano (art. 58, § 3º, LDBEN c.c. o art. 2º,
inc. I, alínea .a., da Lei 7.853/89), oferecendolhes cuidados diários que favoreçam sua
inclusão e acesso ao atendimento educacional especializado, sem prejuízo aos
atendimentos clínicos individualizados que, se não forem oferecidos no mesmo
ambiente, devem ser realizados convênios para facilitação do atendimento da criança;
não deve ser permitida a realização de exames (.vestibulinhos.) com a finalidade de
aprovação ou reprovação para ingresso no Ensino Infantil ou Fundamental, devendo,
em caso de desequilíbrio entre a oferta de vagas e a procura, fazer uso de métodos
objetivos e transparentes para o preenchimento das vagas existentes (sorteio, ordem
cronológica de inscrição etc), conforme os termos do Parecer CNE/CEB 26/2003, do
Conselho Nacional de Educação;
todos os cursos de formação de professores, do Magistério às Licenciaturas, devem
dar-lhes a consciência e a preparação necessárias para que recebam, em suas salas de
aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais, dentre os quais, alunos
com deficiência; os cursos de formação de professores especializados em Educação
Especial devem preparar esses profissionais, de modo que possam prestar atendimento
47
educacional especializado, em escolas comuns e em instituições especializadas,
envolvendo conhecimentos como: código Braile, Libras, técnicas que facilitem o
acesso da pessoa com deficiência ao ensino em geral, e outros com a mesma
finalidade.
Os órgãos oficiais responsáveis pelo reconhecimento, credenciamento, autorização ou
renovação de quaisquer desses atos não podem deferir os respectivos pedidos das instituições
de ensino que não preencherem os aspectos fundamentais aqui apontados. Também deverão
deferir prazos para que as escolas interessadas procedam às adaptações necessárias para a
formação de profissionais dedicados a esse atendimento específico.
48
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Dismotria Cerebral Ontogenética (D.C.O.), como foi tratada durante este estudo,
parece ser o maior problema da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas comuns.
Acreditamos, contudo, que é também mais uma provocação para a transformação e melhoria
do ensino escolar como um todo.
A Constituição Federal determina que deva ser garantido a todos os educandos o
direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de
acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental completo é
obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as peculiaridades de
cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência. Mas não é isso o que as escolas
têm feito e esta é a grande chave para que a educação escolar das pessoas com deficiência
mental possa acontecer e, com sucesso, nas classes comuns de ensino regular.
As tradicionais rotulações e divisões de alunos em turmas aparentemente homogêneas
não são garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os conteúdos escolares pareçam
ser aprendidos mais facilmente, o entendimento efetivo desses conteúdos não é o mesmo para
todos os alunos.
Grande parte dos professores continua na ilusão de seus alunos apresentarão um
desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se aprender
um dado conteúdo escolar. Esquecem-se de suas diferenças e especificidades. Apesar de
saberem que os alunos são pessoas distintas umas das outras, lutam para que o processo
escolar os torne iguais. Esperam e almejam em cada série, ciclo, nível de ensino, que os
alunos alcancem um padrão predefinido de desempenho escolar. Essa ânsia de nivelar o
alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente, à exclusão escolar, não apenas dos
alunos com deficiência intelectual acentuada, mas também dos que possam apresentar
dificuldades ou mesmo uma deficiência que os impeça de aprender, como se espera de todos.
Os alunos com D.C.O., especialmente os casos mais severos, são os que forçam a
escola a reconhecer a inadequação de suas práticas para atender às diferenças dos educandos.
De fato, as práticas escolares convencionais não dão conta de atender à deficiência mental, em
49
todas as suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes maneiras de os
alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com
suas capacidades. Essas práticas precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas
são marcadas pelo conservadorismo, são excludentes e, conforme visto, inviáveis para o
alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis.
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum,
provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que os alunos com
e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que
essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é
necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o
proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas:
o momento do desenvolvimento.
Finalmente, é importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a cada
necessidade educacional de alunos com deficiência que a natureza é capaz de produzir.
Existem milhares de crianças e adolescentes cujas necessidades são quase únicas no mundo
todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e oriente-se
com profissionais da Educação e da Saúde sobre as especificidades e instrumentos adequados
para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe
proporcione o maior e melhor aprendizado possível.
50
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