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NUEVOS ESPACIOS Y NUEVOS ENTORNOS DE EDUCACION

Salvador Peiró i Gregòri Coord. edición

ECU – 2005

Título: Nuevos espacios y nuevos entornos de Educación Autor: © Salvador Peiró i Gregòri I.S.B.N.: 84-8454-474-5 Depósito legal: A-978-2005 Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33 C/ Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante) www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87 C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante) www.gamma.fm [email protected]

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright

ÍNDICE PRESENTACIÓN

Nuevos espacios y nuevos entornos de educación ..............................................5 PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN

Josep Vicent Felip i Monlleó. Director General de Enseñanza de la Generalitat Valenciana........................................................................... 11

LA CIUDAD EDUCADORA: MUNICIPIO Y EDUCACIÓN

Jaume Trilla Bernet. Universidad de Barcelona............................................... 19

VIRTUALIDAD FORMATIVA DE LAS PRÁCTICAS MEDIADAS POR LA TECNOLOGÍA INFORMACIONAL

Joaquín García Carrasco. Universidad de Salamanca ........................... 43 LAS TITULACIONES DE EDUCACIÓN EN EL NUEVO ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Aurelio Villa. Universidad de Deusto Marta Ruiz Corbella. Universidad Nacional de Educación a Distancia ...... 119

NUEVOS MODELOS SOCIOEDUCATIVOS. PRESENTACIÓN

Bernardo Gargallo López. Universidad de Valencia ..................................... 137 MODELOS PEDAGÓGICOS PARA NUEVOS ESCENARIOS SOCIOEDUCATIVOS

Clara Romero Pérez. Universidad de Sevilla.................................................. 139 NUEVAS FORMAS FAMILIARES DE EDUCACIÓN

Paz Cánovas Leonhardt. Universidad de Valencia ........................................ 151

MODELOS INTERCULTURALES. CUESTIONES CONCEPTUALES PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGÍAS DE INTERVENCIÓN

Mª. Esther Olveira Olveira Antonio Rodríguez Martínez J.M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela ............................................. 165

LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN CONSTRUCTIVA COMO ESPACIO EDUCATIVO

Begoña Gros Salvà, Universidad de Barcelona.............................................. 185 MIEDO Y EDUCACIÓN

Núria Obiols Suari, Universidad de Barcelona............................................... 197 ENTRE LO LOCAL Y LO GLOBAL: OPORTUNIDADES Y RETOS PARA EL PROFESORADO

Juan Carlos Tedesco. Buenos Aires................................................................. 209 EN EDUCACIÓN, ¿GLOBAL ESTÁ CONTRAPUESTO A LOCAL?

Salvador Peiró i Gregori Departamento de Sociología I y Teoría de la Educación Universidad de Alicante. ..................................................................... 225

CONCLUSIONES GENERALES............................................................. 247

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PRESENTACIÓN Nuevos espacios y nuevos entornos de educación

El espacio físico a lo largo del pensamiento, se ha considerado desde

dos vertientes diferentes: como espacio “continente” o receptáculo de todos los cuerpos y como espacio “relación” que quedaría definido por las relaciones que en el se establecen.

El concepto “espacio” es más abstracto que el de “lugar”, aunque ambos están íntimamente relacionados, ya que, desde un punto de vista antropológico, la organización del espacio y la constitución de lugares en el interior de un grupo social son una de las apuestas y modalidades básicas de las prácticas colectivas e individuales (identidad, relación, etc.) de los seres humanos. En el espacio antropológico se inscriben las relaciones que el ser humano establece con su entorno con los otros seres humanos y, además consigo mismo y con sus cosas. Esta idea del espacio como relación está a la base del espacio social. A la base de los espacios y entornos educativos que nos ocupan.

El ser humano, desde su nacimiento, ha de crear su espacio, su lugar, su “mundo propio”, en relación con su entorno. La condición de relación y apertura con lo que le rodea es decisiva para la formación de su personalidad. Sus acciones están abiertas a la relación con los otros. Vive, convive y se relaciona con los demás impulsado por su propia naturaleza biológica.

Más concretamente, el lugar se definirá como lugar de “identidad”, “de relación”. Simboliza la relación que cada uno de sus ocupantes establecen consigo mismo, con los demás y con la historia vivida. Un espacio en que ni la identidad, ni la relación, ni la historia están simbolizados, será para él un “no lugar”. De otro modo, mientras un “lugar” es un espacio simbolizado y vivido con sus puntos de referencia, sus edificios, su hogar y su fuerza de evocación, los “no lugares” son los espacios más despersonalizados, espacios del anonimato (por ejemplo, transportes, aeropuertos, estaciones, etc). Aquellos en que las personas coexisten sin vivir juntos, o aquellos con los que los individuos no se identifican, ni generan sentido en su vida.

Presentación Pity

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En este sentido, el “lugar”y “no lugar” son para M. Augé a la vez los “espacios reales y la relación que mantienen con esos espacios quienes los utilizan”. Esta relación en los primeros años se expresa de forma espacial a través de la familia, la escuela y grupo de iguales. Estos entornos sociales de forma natural permiten generar a niños y niñas sus espacios antropológicos, espacios simbólicos de relación personal. Los espacios sociales y emocionales básicos, que necesitan para su desarrollo personal y social.

Vivimos en un mundo cada vez más individualista y despersonalizado, a la vez, que el individuo sólo puede reconocerse en virtud de los lugares en que vive, (la familia, la escuela, el trabajo, el ocio, etc.), influido a su vez por otros mundos (el artístico, las nuevas tecnologías, lo político, los medios de comunicación, lo religioso, la inmigración, globalización, etc.). Por ello, el papel de la educación en este sentido adquiere una importancia capital.

A su vez, estos entornos instituidos (educativo, de ocio, etc.) se combina con la realidad espacial de la ciudad, que no puede entenderse, hoy, sin el espacio en que se despliega y sin el espacio “propio” que los individuos que la habitan establecen con ella. Nos encontramos con nuevos espacios y nuevos entornos de relación, de socialización y de educación.

El papel de los padres, de los educadores, como facilitadores de la creación de espacios y entornos educativos resulta fundamental. Es necesario generar “lugares antropológicos” para la educación. Entornos y espacios educativos “nuevos” donde la educación tenga verdadero sentido para los individuos.

Lugares donde puedan dejar atrás sus temores e inquietudes, donde puedan encontrar una actividad interesante y formadora. Un lugar estructurado donde puedan trabajar y sentir, un lugar donde se pueda encontrar sentido, identidad y relación. Unos lugares antropológicos donde se pueda llevar a cabo una educación de calidad contando con la complejidad del momento actual.

De crear nuevos espacios, nuevos entornos de la educación, nuevas experiencias y propuestas, se ocupan el X Congreso interuniversitario de Teoría de la Educación y el texto que nos ocupa.

Petra Mª Pérez Alonso-Geta

Presidenta del Congreso

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Organizado por los profesores de Teoría de la Educación de las

universidades españolas, se celebró en la sede de la ciudad de la Universidad de Alicante la décima edición del congreso bianual de la especialidad. Las sesiones se extendieron a lo largo de los días 11, 12 y 13 de abril de 2005.

El tópico que fue objeto de reflexión giraba entorno a “Nuevos espacios y nuevos entornos de educación”. Este reto conceptual fue materia para intentar alcanzar los siguientes objetivos:

a) Poner en común los avances y estado de la cuestión de la educación y los estudios del área de conocimientos de Teoría de la Educación.

b) Responder a las exigencias de la problemática actual de los diversos aspectos del sistema educativo.

c) Convocar a los interesados en Teoría de la Educación de las diferentes instituciones y organismos: Escuelas de Magisterio, Facultades de Educación, Institutos de Ciencias de la Educación, Sociedades Científicas, Cuerpos Docentes (Maestros, Profesores, Educadores, Terapeutas, etc.), y de Asesoramiento (Inspectores, Psicopedagogos, etc.).

d) Informar de las conclusiones y proposiciones a las diferentes administraciones, sociedad, organismos, etc.

La junta ejecutiva del SITE depositó la confianza en la Dra. María Petra Pérez-Alonso Geta para que presidiera el evento. Los docentes de las diversas asignaturas que concretan la Teoría de la Educación en la Lucentum Universitas llevaron a cabo la preparación y organización para lograr el fin previsto. La secretaría recayó en el Dr. Salvador Peiró i Gregòri.

Con el fin de llevar el evento a feliz término, contamos con las siguientes personalidades en la PRESIDENCIA DE HONOR: Molt Honorable Sr. President de la Generalitat Valenciana: D. Francisco Camps Ortiz. Excmo. Sr. Secretario de Estado de Universidades: Dr. Salvador Ordóñez Delgado. Honorable Sr. Conseller de Cultura, Educació i Esports: D. Alejandro Font de Mora Turón. Honorable Conseller de Empresa, Universidad y Ciencia: Dr. Justo Nieto Nieto. Excmo. Sr. Rector Magnífico de la Universidad de Alicante: Dr. Ignacio Jiménez Raneda.

Con el objeto de valorar los aspectos formales y de contenido, la organización contó con el comité científico. Este estuvo compuesto de los siguientes profesores: Dr. Jaume Sarramona i López, Catedrático de Universidad. U.A. de Barcelona; Dra. Emilia Domínguez Rodríguez,

Presentación Pity

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Catedrática de Universidad. U. Extremadura; Dr. Salvador Peiró i Gregori, Profesor Titular de Universidad. U. Alicante; Dr. Agustín Requejo Osorio, Profesor Titular de Universidad. U. Santiago de Compostela, y Dr. Antonio Bernal Guerrero. Catedrático EU. U de Sevilla. Cada miembro se ocupó de evaluar las comunicaciones correspondientes a las ponencias, así como de efectuar la exposición sintética y analítica de las mismas. Luego, en el tiempo asignado, que se expresa en el programa, coordinaron la exposición y debates de las mismas.

Para concretar la organización material y formal, el congreso dispuso el funcionamiento de un comité local en la Universidad de Alicante. Este estuvo estructurado de la siguiente manera: Presidente, Dr. Salvador Peiró i Gregori, Profesor Titular de Universidad. Los vocales fueron la Dra. Isabel Capell Boré, Catedrática de EU. U. de Alicante; D. José Luís Gómez Gómez, Profesor Asociado, Universidad de Alicante, y D. Isidoro A. Moreno Martínez, Profesor Asociado, Universidad de Alicante.

Con el fin de facilitar los trámites, el comité local contó con el apoyo del Rectorado, cuyo Vicerrector de Información y Relaciones internacionales puso a disposición el área de congresos de la sociedad de relaciones internacionales. Mediante la universidad virtual pudimos confeccionar una web del congreso. Este instrumento permitía operar fácilmente, recorriendo los diversos aspectos relativos al evento, además facilitó la automatriculación clasificada. Así, de un total de 148 inscritos, 21 fueron estudiantes de diversas universidades españolas, de entre los cuales 2 pertenecían a la de Alicante; 39 eran profesores de Educación Secundaria de diversos IES, y ninguno de ellos estaba matriculado en la Universidad Lucense; el resto eran miembros del colectivo de los teóricos de la educación.

El programa previsto se desarrolló según el siguiente calendario: Día 11 de abril. A las 8.30 Inscripción y registro de los asistentes. Desde las 9.30 horas, bajo la presidencia del Rector de la Unbiversidad de Alicante y del Director General de Enseñanzas de la generalidad Valenciana, que actuaba en representación del Presidente de la Generalidad y del Conseller, se iniciaba la Conferencia Inaugural a cargo del Iltmo. Sr. Director General de Enseñanzas: Dr. En Vicent Felip i Monlleo, el tema versó sobre Problemas actuales de la educación. Lo presentó el Dr. Salvador Peiró i Gregòri.. A las 11.00 tuvo lugar la ponencia 1ª: Título: La ciudad educadora: municipio y educación, que corrió a cargo del Profesor Dr. Jaume Trilla Bernet, Catedrático de Universidad en la de Barcelona. Le presento la Dra. Isabel Capell Boré, Catedrática de EU en Alicante. Desde las 12.30 se leyeron las 21 comunicaciones adscritas a la Ponencia 1ª, que valoró previamente, coordino y moderó: Dr. Agustín Requejo Osorio,

Nuevos espacios y nuevos entornos de Educación I

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Profesor Titular de Universidad en la de Santiago de Compostela. A las 16,00 se expuso la ponencia 2ª con el título: Virtualidad formativa de los espacios mediados por las tecnologías, que magistralmente expuso el Profesor Dr. Joaquín García Carrasco, Catedrático de Universidad en la de Salamanca. Fue presentado por el Dr. Miguel Martínez Martín, Catedrático de Universidad, en Barcelona. Desde las 17.30 tuvo lugar la lectura de las 9 comunicaciones adscritas a la Ponencia 2ª coordinada y moderada por el Dr. Antonio Bernal Guerrero. Catedrático de EU. Sevilla. Por la noche, el Ayuntamiento de la ciudad de Alicante nos ofreció una recepción en el Castillo de Santa Bárbara.

El día 12 de abril, a las 9. 00 tuvo lugar la mesa redonda entorno a los Nuevos modelos socioeducativos. Las exposiciones corrieron a cargo de las docentes: Dra. Paz Canovas, Profesora Titular de Universidad en Valencia y Dra. Clara Romero Pérez, Catedrática de EU en la Universidad de Sevilla. Coordinó y moderó la exposición y el debate el Dr. Bernardo Gargallo López, Profesor Titular de Universidad en Valencia. A las 11.00 tuvo lugar la exposición de la ponencia 3ª de título: Programas educativos en el espacio europeo desde la perspectiva de la teoría de la Educación. Se responsabilizó de la misma la Profesora Dra. Marta Ruiz Corbella, Profesora Titular de Universidad, UNED. La presentación fue a cargo del Prof. Miguel Angel Santos Rego, Catedrático de Universidad en la Compostelana. A partir de las 12.30 se procedió a la lectura de las 13 comunicaciones adscritas a la Ponencia 3ª, que coordinó y moderó la Dra. Emilia Domínguez Rodríguez, Catedrática de Universidad en la de Extremadura. Por la tarde, a las 16.00 se expuso el tema Otros entornos educativos en la mesa redonda configurada por las docentes: Dra. Nuria Obiòls Suari, Profesora Titular de Universidad en Barcelona y la Dra. Begoña Gros Salvà. Profesora Titular de Universidad en Barcelona. Coordinaba y moderó el Dr. Félix Etxeberria Balerdi Catedrático de Universidad, en el País Vasco (Donostia). Luego, siendo las 18.00 se procedió a la exposición de las 18 comunicaciones adscritas a la Ponencia 4ª, que fueron coordinadas y moderadas por el Catedrático Dr. Jaume Sarramona López, de la Universitat Autónoma de Barcelona. Por la noche, a las 21.00 tuvo lugar la cena institucional.

La última jornada, el 13 de abril, a las 9.30 se explicó la 4ª ponencia,

cuyo tema, Entre lo local y lo global: oportunidades y retos para el profesorado, fue defendido por el Profesor Dr. Juan Carlos Tudesco, miembro de la Oficina de la UNESCO para América Latina.

Presentación Pity

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Si bien estaba previsto para las 11.00 el ACTO OFICIAL DE CLAUSURA, esto no sucedía hasta las 12.30, pues hubo bastantes intervenciones. Para el acto se constituyó una mesa presidencial del congreso. Se recapitularon y valoraron los trabajos, así como se refirieron las conclusiones generales.

El Secretario del Congreso Dr. Salvador Peiró i Gregòri

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PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN

Josep Vicent Felip i Monlleó Director General de Enseñanza de la Generalitat Valenciana

Señoras y señores, me complace compartir opiniones y experiencias

en este X Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación. Revisando los objetivos de este Congreso, sin menoscabo de los

demás, me interesa especialmente el de “Responder a las exigencias de la problemática actual de los diversos aspectos del sistema educativo”. Sí, porque estas exigencias, derivadas de problemas de ayer y de hoy, repercuten en el aquí y ahora de la educación de nuestras alumnas y nuestros alumnos y en su futuro como ciudadanas y ciudadanos responsables y solidarios.

La Educación del siglo XXI en la Comunidad Valenciana se configura buscando el equilibrio entre paradigmas contrapuestos, lo que necesariamente origina problemas para los que, en el día a día, nos dedicamos a dar una respuesta lo más adecuada posible, teniendo en cuenta las necesidades educativas de nuestro alumnado y a las demandas de esta sociedad en evolución.

1. El alumnado precisa un aprendizaje significativo, necesita construir

sus conocimientos a partir de lo que ya domina y el profesorado ha de transmitirles conocimientos sólidos. En este sentido, la educación ha de ser continuista, ha de transmitir a las sucesivas generaciones los saberes consolidados en la sociedad para mantener su identidad. Sin embargo, estamos en una sociedad cambiante que pide, además, una educación innovadora, que prepare al alumnado para el devenir. Difícil dilema el de encontrar el justo equilibrio de tensión entre estos dos puntos, que se manifiesta en todas las etapas del sistema educativo, como por ejemplo:

• Los alumnos de infantil, ¿han de aprender a relacionarse y

socializarse o hemos de dedicar todos los esfuerzos para enseñarles a leer y escribir con el fin de que entren bien preparados en la Educación Primaria?

Problemas actuales de la Educación

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• En la ESO, ¿nos hemos de centrar en la adquisición de una cultura general o hemos de iniciarles en conocimientos especializados o preprofesionales.

• El alumnado de ciclos formativos ¿ha de recibir una formación que les enseñe a pensar, basada en conocimientos interdisciplinares y complejos o hemos de preocuparnos sobre todo en que aprendan unas técnicas en concreto que les sirvan para desempeñar un futuro puesto de trabajo perfectamente delimitado?

• El alumnado de bachillerato ¿ha de recibir una enseñanza acorde con sus intereses y necesidades actuales o hemos de echar el resto para prepararles para los futuros estudios superiores?

2. Directamente relacionado con el anterior dilema, tenemos el

referido al valor de la educación como transmisora de cultura. Pero, ¿qué cultura es la que queremos que trasmita? Nuestra cultura tradicional española y valenciana, evidentemente. Pero estamos en una sociedad cada vez más multicultural y esto lo apreciamos en las calles y en las escuelas. Tenemos pues, que aportar una educación multicultural a todo el alumnado, que le prepare para vivir y trabajar en un mundo donde las fronteras son cada vez más tenues y los ciudadanos más internacionales. Difícil encontrar el justo equilibrio entre tradición e innovación en cuanto a la transmisión de cultura, lo que se traduce en decisiones comprometidas y sujetas a evaluación y posible revisión, tales como:

• La introducción de la multiculturalidad en el currículum supone

una mejora en el rendimiento educativo del alumnado procedente de culturas minoritarias y, al mismo tiempo, prepara al alumnado de la cultura mayoritaria para aceptar y aprender experiencias de las culturas minoritarias. ¿Qué culturas y qué experiencias? ¿Qué competencias multiculturales son las que debe adquirir y desarrollar el profesorado? ¿Cómo preparar al profesorado para dar una respuesta educativa multicultural ajustada cuando hay grandes fluctuaciones en la población inmigrante extranjera?

• La mediación cultural tiene un papel relevante en la educación. Sin embargo, queda aún mucho para cerrar con exactitud sus dimensiones para que sea efectiva, así como queda por encontrar el justo equilibrio entre las funciones y la dedicación de las personas que ejerzan el rol de mediadores culturales.

• Las aulas puente para alumnado extranjero recién llegado han realizado y realizan una función compensadora de los


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desequilibrios culturales y sociales, al facilitarles la comunicación y la integración escolar y social. Pero también es cierto que tienen el peligro de separar a este alumnado del resto, lo que puede, en algunos casos, dificultar el proceso de su integración. La Comunidad Valenciana está diseñando para su puesta en práctica de manera inmediata, las aulas PASE (programa de acogida en el sistema educativo) que persiguen el equilibrio entre la facilitación de las habilidades comunicativas básicas que les permitan el acceso al currículo y su integración escolar en el grupo de alumnado de referencia.

• Hay un consenso generalizado en cuanto a la necesidad de que el alumnado inmigrante extranjero sea competente en el dominio de la cultura mayoritaria. Esto significa, por supuesto, el dominio de las dos lenguas oficiales de nuestra Comunidad. Y aquí ya empiezan algunas voces discrepantes, tanto desde los colectivos de la cultura mayoritaria como de las minoritarias. Y esta resistencia, esta oposición genera problemas que dificultan la asimilación cultural.

3. La sociedad no envía mensajes unívocos a la educación. Por

ejemplo, y en la línea de las dicotomías anteriores, pide que el alumnado reciba una educación arraigada al medio, localista, que conozca su pueblo. A su vez, insiste en la necesidad de fortalecer la dimensión europea de la educación a todos los niveles, en mejorar el conocimiento de las lenguas europeas y en promover la cooperación y la movilidad a través de la educación. También se insiste en la búsqueda de unos estándares educativos europeos que vaya convergiendo en el tiempo. Difícil de equilibrar el fiel de la balanza entre el localismo y la cosmovisión e integrar ambos en el currículo, dosificándolos según las edades del alumnado.

4. Se pide a los agentes educativos que preparen al alumnado para que sean futuros ciudadanos que rindan en la sociedad. Hasta aquí todos estamos de acuerdo; sin embargo cuando entramos en detalles, comienzan las discrepancias. La sociedad exige a la escuela que eduque para la ciudadanía y la convivencia, pero también le pide que genere líderes competitivos que puedan manejarse con éxito en la sociedad liberal que nos ha tocado vivir. Y esta contradicción genera problemas difíciles de resolver.

• Estamos insistiendo en una escuela inclusiva, protectora, pero la

sociedad es agresiva y objeto de manipulación. ¿Queremos que la educación sea la que cambie la sociedad? Evidentemente, claro que


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sí, pero es mucha carga para tan pocas alforjas. Nuestros planteamientos han de ser posibilistas para equilibrar en el currículo el aquí y ahora con el futuro.

• El alumnado ha de adquirir las habilidades y actitudes específicas que le permitan conocerse y desenvolverse adecuadamente en la vida. Para ello tendrá que detenerse, pensar y reflexionar acerca de la forma como actúa, siente, reacciona y se relaciona con los demás y con el mundo. En este sentido será necesario que el alumno y la alumna logren un adecuado nivel de integración y equilibrio entre la dimensión cognitiva y la afectiva. Y este es un reto nuestro como educadores, el de no quedarnos en la educación de los conocimientos, el de ahondar en la educación emocional. Hemos de ayudarles a ser capaces de enfrentar las dificultades y resistir situaciones de riesgo y presión. Hemos de incluir como objetivos educativos en nuestra programación el desarrollo de la empatía, la capacidad para dialogar, expresar lo que piensan y sienten, y escuchar y apreciar también lo sentimientos que expresen los otros.

• Hemos de formar a personas y, para ello hemos de despertar en el alumnado la inquietud de aprender a aprender, el valor de descubrirse a sí mismos, la idea de que la persona tiene sentido en su vida en comunidad y ha de aprender a enfrentarse a las informaciones que le bombardean desde ella. Hemos de ayudarles a que desarrollen su capacidad crítica y no sólo trasmitirles conocimientos. Y es difícil conseguir el equilibrio curricular entre el saber y el saber hacer. La salida al dilema pasa por la constatación de que la educación no debe acabarse con las etapas obligatorias. Uno de los retos educativos del siglo XXI es el de que las personas no se desvinculen nunca de la educación, que aprendan a lo largo de su vida, que adecuen su formación a las necesidades cambiantes. Y es una semilla que hay que plantar en todos y cada uno de nuestros alumnos y nuestras alumnas.

• El alumnado debe tomar conciencia de que le corresponde asumir un rol activo en la conducción de su vida, y que tendrá que utilizar los recursos necesarios para responder de manera adaptada. De igual manera, deberá ser consciente de la necesidad de establecer metas personales para la construcción de su proyecto de vida. Para ello necesitará una adecuada orientación que acompañe a su educación a lo largo de su vida.

• Adecuar la tutoría, como una dimensión de la función docente, y la orientación en general a las necesidades del alumnado es uno de los


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objetivos que nos planteamos, objetivo cada vez más compartido por la comunidad educativa. Por ejemplo, en la década pasada se planteaba la no inclusión de tutorías en Bachillerato, mientras que ahora se está reivindicando en los estudios universitarios. En la tutoría cada vez se incluyen contenidos más innovadores, sobre temas tales como competencias emocionales o interculturales, que complementan a los clásicos referidos a técnicas de estudio u otros temas de esta índole.

• Nos piden que preparemos al alumnado para su desempeño futuro como ciudadanos responsables y productivos en la sociedad. ¿Pero que sociedad es la que les tocará vivir? Hemos pasado de la sociedad de la información, basada en los bancos de datos y los sistemas de comunicación a la sociedad del conocimiento, acentuando el papel de éste para filtrar la información y también para cambiar la realidad. La sociedad del aprendizaje ha superado a las anteriores; en la que los individuos han de seguir aprendiendo a lo largo de su vida y el aprendizaje se convierte en un compromiso de toda la comunidad. Y finalmente, como señala el profesor Beltrán (2001)1, hemos pasado a la sociedad de la inteligencia distribuida y compartida, en la que los grupos aumentan o disminuyen la capacidad de los individuos para alcanzar mayores niveles de bienestar. Preparar a nuestro alumnado para la sociedad de la inteligencia requiere potenciar el trabajo en equipo, la interarcción entre los compañeros, enseñarles a comportarse en grupo y evaluar estos aprendizajes. Para ello, el uso de técnicas de dinámica de grupo se hace imprescindible.

5. Otro binomio que genera problemas es de calidad-equidad. Todos

queremos una educación de calidad y de equidad, pero es muy difícil lograr una calidad para todos. Hay que dar una educación de calidad, pero sin romper el equilibrio presupuestario. Según mis notas, calidad, equidad y educación fue el título del anterior congreso interuniversitario de teoría de la educación. Por ello no me voy a detener en este punto. Las conclusiones están a la vista. Sólo apuntar que dedicamos nuestros esfuerzos especialmente a los jóvenes en riesgo de abandonar su escolarización, a darles alternativas educativas, a mantenerles siempre abiertas las puertas de nuestros centros y a dar un tratamiento personalizado de las dificultades y problemas que plantean.

1 Beltrán, J.A. (2001). Educación de calidad en la sociedad del conocimiento. En J.A. Beltrán, M.Nicolau, J. Mélich e I. Camacho: Respuestas al futuro educativo. Madrid: Bruño


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6. Un gran reto al que nos enfrentamos consiste en compatibilizar el currículo común con la atención a la diversidad. Las personas somos diversas en inteligencia, como señala Gardner (1995)2 cuando define las inteligencias múltiples, en estilos cognitivos y en las estrategias de aprendizaje.

• ¿Hasta que punto es compatible un currículo común con la atención

a la diversidad de manera individualizada? Si me permiten la comparación con una etapa de la Vuelta ciclista: ¿dónde habrá que poner el listón para conseguir buenos tiempos y no dejar fuera de la carrera a muchos rezagados que entran fuera de tiempo? ¿Hay que levantar la mano para que entren más repescados? Si lo hace el Tour, ¿por qué no lo podemos hacer nosotros? Es difícil conseguir el equilibrio entre el objetivo de que la mayoría obtenga una titulación básica de Graduado en Educación Secundaria sin degradar el título.

• Una pregunta recurrente con el tema de las Adaptaciones y Diversificaciones Curriculares es la de que cómo se puede aprobar a un alumno o una alumna que difícilmente puede conseguir los objetivos generales de la etapa. La respuesta es simple, y la dice las norma: a criterio del equipo de profesores, que son los que deciden si los ha conseguido o no y atendiendo a cada caso individualmente. En cualquier caso, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, las famosas tres L (Long Life Learning), el problema se relativiza: si queremos potenciar el principio de la igualdad de oportunidades, antes de cerrar la puerta a una determinada alumna o a un determinado alumno, nos lo hemos de pensar tres veces.

7. El profesorado es el agente educativo por excelencia, el

protagonista recurrente e insoslayable en cada uno de los temas que podamos entrar a desgranar. El profesorado es clave del sistema educativo y solución de muchos problemas que en él se plantean desde sus contradicciones. El prestigio y la dignidad que merece el profesorado, quizás no se traduce en un adecuado reconocimiento social.

• La mayoría de los aquí presentes somos o hemos sido profesores y

somos conscientes de la formación inicial que hemos tenido, básicamente academicista y escasamente didáctica, nos preparaban

2 Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós


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para enseñar y evaluar conocimientos. Sin embargo, el paradigma ha cambiado, ya no se centra en la enseñanza y el profesor, sino en el aprendizaje y el que aprende.

• Ahora nuestro papel es más de facilitador y de mediador que de transmisor del conocimiento. Hemos de facilitar el aprendizaje significativo del alumno y de mediar entre éste y los aprendizajes, traspasándole gradualmente al alumno la responsabilidad del aprendizaje.

• El profesorado ha de centrarse en mejorar el aprendizaje del alumnado y recuperar sus carencias. Para ello ha de conocer su competencia curricular, sus estilos cognitivos, sus estrategias de aprendizaje, su (sus) inteligencia (inteligencia), sus motivaciones, intereses y valores. Aquí no debe estar sólo, necesita trabajar en equipo con otros compañeros y con los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional.

8. Por último, señalar la importancia de la decisión política y la

necesidad del consenso en la toma de decisiones que afectan a la reforma educativa. Estos dilemas que hemos estado repasando se nos plantean cotidianamente en alguna de sus múltiples facetas. Si me permiten, quiero concluir mi intervención con una cita de Jacques Delors3, de su archifamosa publicación La educación encierra un tesoro: “Reafirmar el papel del político: a él incumbe el deber de plantear claramente las opciones y de lograr una regulación global, a costa de las necesarias adaptaciones. En efecto, la educación constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado.”

Muchas gracias por su atención y confío en que este congreso nos

ayude a todos los agentes educativos en nuestro empeño cotidiano de mimar, de mejorar la educación.

3 Delors, J. y Otros. La educación encierra un tesoro: informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana, 1998

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LA CIUDAD EDUCADORA: MUNICIPIO Y EDUCACIÓN Jaume Trilla Bernet

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona

Introducción Dos imágenes servirían para introducir e ilustrar algunas ideas que a

lo largo de la ponencia aparecerán y reaparecerán continuamente. La primera imagen habría que imaginarla, pues se trata de una utopía

renacentista descrita con palabras: La Ciudad del Sol de Tommaso Campanella. Esta ciudad estaría formada por siete calles circulares y concéntricas en cuyos muros habrían representado todo el conocimiento acumulado hasta entonces en aquella civilización. Así, por ejemplo: "En la parte interna del muro del primer círculo -explicaba el narrador- se hallan representadas todas las figuras matemáticas... En el interior del segundo círculo... están pintadas todas las clases de piedras preciosas y vulgares, de minerales y de metales, incluyendo también algunos trozos de metales auténticos... En el exterior del mismo círculo están dibujados todos los mares, ríos, lagos y fuentes que hay en el mundo, así como también los vinos, aceites y todos los licores, con indicación de su procedencia, cualidades y propiedades... En la parte interna del tercer círculo se hallan representadas todas las especies de árboles y hierbas... En la parte externa se ven todas las especies de peces, así de río, como de lago o de mar, sus costumbres, modos de reproducirse... En la parte interna del sexto círculo están representadas todas las artes mecánicas, sus instrumentos y el diferente uso que de ellas se hace en las diversas naciones...",4 y así sucesivamente. Campanella cuenta que los niños de la ciudad, paseando por sus calles acompañados por los Maestros que les explicaban las figuras, de esta manera, "sin esfuerzo y como jugando",5 aprendían todas la Ciencias. O sea, una ciudad proyectada cual gigantesco libro de texto mural;6 una ciudad 4 Campanella, T., La Ciudad del Sol, Madrid, Ed. ZYX, 1971, pp. 16-17. 5 Ibídem, p. 18. 6 Y como buen libro escolar, conteniendo pues también sus dosis de arbitrariedad cultural y violencia simbólica -que diría Bourdieu-, ya que, como contaba Campanella, "incluso tienen dibujado a Mahoma, pero le consideran como legislador falaz y vil. En lugar prominente vi la imagen de

La ciudad educadora. Municipio y Educación

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enteramente pensada para educar, o quizá, más precisamente, para instruir. Para instruir de forma intuitiva, empezando por la imagen de lo que hay que aprender, como pediría Comenio más o menos medio siglo después de la publicación de la utopía de Campanella. La idea que queríamos asociar a la imagen de la Ciudad del Sol es la de que las ciudades educan; que todas las ciudades, bien o mal, poco o mucho, educan; y que incluso pueden concebirse, como en el caso de la Ciudad del Sol, tan expresa y perentoriamente para la función de educar.

La segunda imagen -o grupo de imágenes- con las que introduciríamos la ponencia proceden de un precioso libro ilustrado sobre la pedagogía de Froebel -Inventing Kindergarten, escrito por el arquitecto Norman Brosterman.7 En él, después de recorrer la vida y la obra -particularmente, los dones de la infancia- del genial pedagogo alemán, así como su extensión en Europa y Norteamérica, localiza, muestra y analiza la influencia froebeliana en las vanguardias artísticas del siglo XX. En ocasiones, tal influencia fue por lo visto directísima y reconocida explícitamente por los propios artistas; tal es el caso de la Bauhaus y de su creador Walter Gropius, o el del también arquitecto Frank Lloyd Wright. Otras veces son tan notorias y asombrosas las coincidencias o las reminiscencias formales de trabajos infantiles de instituciones froebelianas en las obras de pintores y arquitectos consagrados (Georges Braque, Piet Mondrian, Paul Klee, Wassily Kandinsky, Miës van der Rohe, Le Corbusier...), que no cabe dudar del marchamo froebeliano en una porción significativa del arte y la arquitectura contemporáneos. La idea que con ello queremos, no demostrar, pero sí mostrar o ilustrar, es que si antes afirmábamos que la ciudad directamente puede generar efectos educativos, ahora diremos que la recíproca es igualmente cierta: la educación puede también influir en la configuración de la ciudad y en la forma de vivir en ella. El ejemplo froebeliano se refiere a la formación de la sensibilidad estética de los creadores de ciudad y de los ciudadanos en general; otros ejemplos podrían referirse también a la formación cívica de sus moradores.

En resumen, las ciudades educan; las ciudades pueden optimizarse para mejorar la calidad de vida y para educar mejor; y tal que un mecanismo retroalimentado, la propia educación servirá para que las ciudades sean mejores. Estas son, como decíamos las ideas que van a ser como el estribillo machacón de lo que sigue.

Y lo que sigue va a consistir en la revisión de una serie de ideas y proyectos referidos a la relación educación-medio urbano que, desde finales

Jesucristo y las de los Doce Apóstoles, a los que consideran dignos de toda veneración, estimándoles superiores a los hombres." (Ibidem, p. 17) 7 Brosterman, Norman, Inventing Kindergarten, New York, Harry N. Abrams, Inc., 1977


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de los años ochenta, han ocupado una parte de nuestra atención. Siguiendo un orden más o menos cronológico, el primer epígrafe será el dedicado a la tematización hecha sobre la idea de ciudad educadora. El segundo, lo dedicaremos a la presentación de un trabajo ya concluido consistente en la elaboración del mapa educativo de un municipio. El tercer epígrafe corresponderá una serie de propuestas y realizaciones directamente inspiradas en el proyecto de la Ciudad de los Niños del pedagogo italiano Francesco Tonucci. En cuarto lugar me referiré a los llamados "Proyectos Educativos de Ciudad", para terminar con alguna reflexión en torno a la necesidad de dotar a los municipios de mayores responsabilidades educativas.8

8 Lo que sigue bien podría ser una recapitulación y revisión de lo que el autor de la ponencia ha venido trabajando, desde finales de los años ochenta hasta ahora, en torno a la relación entre el medio urbano y la educación. Por tanto, incorporaremos a ella algunos contenidos -reflexiones, esquemas, referencias...- que ya han sido expuestos en otras ocasiones. El primer tratamiento sistemático y específico que hicimos sobre el tema es de 1988: "El medi urbà com a escola de la vida" en la revista Barcelona. metròpolis Mediterrània, 10, 1988, pp. 49-54. Este trabajo, traducido al español, lo incluimos después en el libro Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa. (Barcelona, Anthropos, 1993), que también acoge sobre el tema el artículo "De la escuela-ciudad a la ciudad educativa. Medio urbano y utopías pedagógicas", publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, 176, 1989, pp. 8-13. Otros trabajos publicados sobre el tema son: la "Introducción" al libro La ciutat educadora. The educating city. Barcelona, Ajuntament de Barcelona, 1990; (con J. Sureda), "Education in urban settings: the educating city", Bulletin of the International Bureau of Education, 266-267, 1993 (bibliografía comentada de más de 400 títulos); “La escuela y el medio. Una reconsideración sobre el contorno de la institución escolar”, en AA.VV., Volver a pensar la educación, Madrid, Ed. Morata, 1995, pp. 217-231; "Ciudades educadoras: bases conceptuales", en AA.VV. Cidades educadoras. Curitiva (Brasil), Editora da UFPR, 1997; "Cultura, valors i educació", en AA.VV., Pensar la ciutat des de l'educació. Documents del Seminari Projecte Educatiu de Ciutat. Barcelona, Temes d’Educació, 12, Diputació de Barcelona, 1998; "El concepto de Ciudad educadora. De las retóricas a los proyectos.", texto de la conferencia de clausura impartida en el "III Encuentro de la Red Estatal de Ciudades Educadoras", Palma de Mallorca, noviembre de 1998, publicado en Cuadernos de pedagogía, nº 278, 1999, pp. 44-50; "Un marco teórico: La idea de ciudad educadora", en Temes d'educació. Les ciutats que s'eduquen, nº 13, Diputación de Barcelona, 1999, pp. 11-52; "La ciudad educadora: génesis, usos, significados y propuestas" en AA.VV., As cidades e os rostos da exclusao, Porto, Universidade Portucalense, 1999, pp. 85-120; (con Obiols, N.), “La ciutat i l'educació de la por” en L'Arc. Quadern informatiu de l'Institut de Ciències de l'Educació, Universitat de les Illes Balears, nº 10, Desembre, 1999, pp. 12-15; "A educación non formal e a cidade educadora. Duas perspectivas (unha analítica e outra globalizadora) do universo da educación"en Revista Galega Do Enssino, 24, 1999, pp. 199-221; "La ciutat i l'educació. L'obra de Joaquim Franch a Girona" en Revista de Girona, 195, 1999, pp. 54-61; "Trois pédagogies du temps libre plus une quatrième", Antipodes, 146 (octubre), 1999, pp. 26-33; “La cultura y sus mediaciones pedagógicas” en García Garrido, J. L. (dtor.), La sociedad educadora, Madrid, Fundación Independendiente, 2000, pp. 125-144; "Analisis de la experiencia de la Diputación de Barcelona sobre la Ciudad de los Niños: objetivos, resultados y perspectivas", en AA.VV., Participación y valores ciudadanos en la ciudad actual. I Encuentro "La ciudad de los niños", Madrid, Acción educativa, 2001, pp. 50-70; (con otros autores) Una ciutat i la seva educació. Santa Coloma de Gramenet, Barcelona, Doc. Policopiado, 2001; (con Novella, A.), “Educación y participación social de la infancia”, Revista Iberoamericana de Educación, 26, 2001, pp. 137-164; "Los alrededores de la escuela", Revista española de pedagogía, año LXII, nº 228, 2004, pp. 305-324;


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La idea de ciudad educadora Las primeras reflexiones que realizamos en torno a la relación entre la

educación y el medio urbano trataron sobre el concepto o la idea de ciudad educadora. La idea es antigua. La rastreó José Ortega Esteban,9 mediante su contribución a un libro al que enseguida me referiré, en la Grecia clásica o en utopías renacentistas como la de La ciudad del Sol, de la que ya hemos hablado. También, como ya sugeríamos en otra parte,10 se podrían trazar dos líneas históricas contrapuestas en el pensamiento sobre la educación y la ciudad. Por un lado, la que llamaríamos urbanofobia pedagógica, con representantes tan notorios como Rousseau: “Los hombres no están hechos para ser amontonados en hormigueros, sino esparcidos sobre la tierra que ellos deben cultivar. Cuanto más se reúnen más se corrompen. (...) Las ciudades son el sumidero de la especie humana. (...); "... yo quiero educar a Emilio en el campo, lejos de las disolutas costumbres de las ciudades..."; "Apartadlos de las ciudades, donde el atrevido traje de las mujeres acelera y adelanta las lecciones de la naturaleza..."11, etc., etc. Y, por otro lado, la urbanofília pedagògica que transcurrirá desde la hermandad que los griegos establecieron entre polis y paideia a la idea actual de ciudad educadora.

Pero si la idea es antigua, la expresión concreta lo es mucho menos. Sin menoscabar la posibilidad de que se hubiera podido utilizar antes, la expresión "Ciudad educativa" la encontramos en el, en su día, tan famoso informe de la UNESCO titulado Aprender a ser, que fue dirigido por E. Faure y publicado en 1972. 12 La tercera parte del libro llevaba por nombre precisamente "Hacia una ciudad educativa"; sin embargo, poco se hablaba en ella en concreto de las ciudades. En realidad, "ciudad educativa" funcionaba en el libro sólo a modo de metáfora, mediante la cual se pretendían connotar una serie de directrices prospectivas para orientar el desarrollo macroeducativo.

Habrá que esperar casi un par de décadas para que la expresión "ciudad educadora"13 y refiriéndose directamente a los entornos urbanos, se instale con fuerza en la nomenclatura y en los discursos pedagógicos. En

9 J. Ortega Esteban: "La idea de Ciudad educadora a través de la historia", en AA.VV., La ciudad educadora.. Educating city. Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona, 1990, pp. 91-102. Sobre la relación educación/ciudad desde la perspectiva histórica, véase también Gennari, M., Semántica de la ciudad y educación. Pedagogía de la ciudad, Barcelona, Ed. Herder, 1998, pp. 13 y ss. 10 "La ciudad educadora: génesis, usos, significados y propuestas", op. cit., pp. 86 y ss. 11 J. J. Rousseau: Emilio o la educación. Barcelona, Ed. Bruguera, 1971, pp. 50, 145, 331. 12 En español publicado en Madrid, Alianza Universidad, 1973. 13 A veces se pretende marcar una cierta diferencia semántica entre "educativa" y "educadora". Parece que el primer término connota -más restringidamente- la consideración de la ciudad como un mero factor de educación, mientras que la palabra "educadora" haría mayor énfasis en el carácter intencionalmente educador de la ciudad que como tal desea ejercer.


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este sentido fue relevante el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras que tuvo lugar en Barcelona en 1990. En él se aprobó la Carta de las Ciudades Educadoras y se inició la serie de congresos bianuales que continua hasta ahora: Göteborg (1992), Bologna (1994, ahí se formalizó la creación de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras),14 Chicago (1996), Jerusalén (1999), Lisboa (2000), Tampere (2002) y Génova (2004).

Fue en relación al Congreso de Barcelona de 1990 que se produce seguramente la primera reflexión específica, amplia y pluridisciplinar sobre la idea de ciudad educadora. La organización decidió pedir a diversos especialistas sus aproximaciones a esta idea para con ellas editar un libro que sirviera como material de trabajo para el Congreso.15 La idea de la ciudad educadora fue abordada desde diferentes perspectivas disciplinares (la filosófica, la sociológica, la política, la económica, la de la ecología, la de la psicología ambiental, la histórica y la específicamente pedagógica) y atendiendo a los diferentes ámbitos y medios implicados (la familia, la escuela, el ocio, las instituciones culturales, las nuevas tecnologías...).16 El autor de esta ponencia -a quien los organizadores encargaron la coordinación científica del libro- en su introducción caracterizaba la idea de ciudad educadora mediante los diez epígrafes que resumimos en el recuadro siguiente.

1. El concepto de ciudad educadora concibe al medio urbano, a la vez,

como entorno, agente y contenido de la educación. 2. El concepto de ciudad educadora connota muy adecuadamente la

complejidad del fenómeno educativo. 3. El concepto de ciudad educadora refiere un medio que produce

relaciones y efectos educativos premeditados y también azarosos. 4. El concepto de ciudad educadora acoge e interrelaciona procesos

educativos formales, no formales e informales. 5. El concepto de ciudad educadora afirma la condición sistémica de

lo educativo y demanda planteamientos integradores.

14 Véase la página web de la asociación: http://www.edcities.bcn.es/ 15 Fue publicado en 1990 por el Ayuntamiento de Barcelona en catalán, español, francés e inglés. 16 La nómina de autores, españoles y extranjeros, que se avinieron a colaborar en esta obra con aportaciones realizadas ad hoc fue amplia y ciertamente prestigiosa: J. M. Terricabras, I. Molas, J. Borja, J. A. García-Durán, J. Terradas, J. Muntañola, J. Ortega Esteban, H. M. Proshansky y N. M. Gottlieb, A. J. Colom, A. Sanvisens, Torsten Husén, F. Frabboni, F. Alfieri, A. Canevaro, J. M. Puig, M. Leicester, T. Romañá, U. Bronfenbrenner, Marta Mata, Jaume Sureda, P. Besnard, J. Colomer, A. Martinell, J. Funes Luciano Galliani, Abraham Moles y Claude Lefèvre.


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6. El concepto de ciudad educadora afirma el carácter abierto, dinámico y evolutivo de la misma.

7. El concepto de ciudad educadora pretende abarcar todas las dimensiones de la idea de educación integral.

8. El concepto de ciudad educadora se reconoce en el concepto de educación permanente.

9. El concepto de ciudad educadora refiere a la vez realidades y utopías.

10. El concepto de ciudad educadora advierte que la ciudad no es igualmente educativa para toda la ciudadanía. Igualdad de oportunidades y derecho a la diferencia.

(De la "Introducción" de J. Trilla al libro La Ciudad educadora. La Ville Éducatrice,

Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona. I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, 1990, pp. 16 a19.)

Con posterioridad al Congreso de Barcelona proseguimos con la

elaboración teórica de la idea de ciudad educadora. Y seguramente en lo que mayor empeño pusimos fue en elaborar una suerte de modelo comprensivo de las diferentes dimensiones y niveles de esta idea, con el objeto de reconocer y sistematizar los muy amplios y difusos contenidos que se estaban atribuyendo a la expresión "ciudad educadora". Así, desarrollamos las tres dimensiones ya identificadas en el primer punto del decálogo anterior: la ciudad como entorno o contenedor de recursos educativos (aprender en la ciudad); la ciudad como agente educativo (aprender de la ciudad); y la ciudad como contenido u objetivo educativo (aprender la ciudad). Para cada una de las dimensiones el modelo distinguía dos niveles. El primero era el descriptivo: qué recursos educativos hay en la ciudad; qué conocimientos y, sobre todo, actitudes y valores se enseñan en la ciudad; y cómo se aprende espontáneamente la ciudad. El segundo nivel era el proyectivo en relación al cual proponíamos para cada dimensión una serie de criterios pedagógicos para optimizarla, ilustrándolos con ejemplos concretos. Puesto que desarrollar aquí extensamente el modelo nos ocuparía casi todo el espacio de que disponemos, nos limitaremos a mostrar los esquemas correspondientes a cada dimensión.


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APRENDER EN

LA CIUDAD

(La ciudad como

contenedor de recursos educativos)

NIVEL DESCRIPTIVO

NIVEL PROYECTIVO

Las ciudades contienen: 1. Una estructura pedagógica estable formada por instituciones específicamente educativas (formales y no formales). 2. Una malla de equipamientos y recursos, medios e instituciones ciudadanas también estables pero no específicamente educativos. 3. Un conjunto de acontecimientos educativos efímeros u ocasionales. 4. Una masa difusa pero continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente.

criterios ejemplosCreacion de nuevas instituciones, recursos, medios, eventos ... (vertidos)

-voluntariado profesiona- les no espec. educativos -uso comunitario de equipamientos escolares -aprovechamiento educativo de empresas y servicios

-plataformas de coordi- nación en el territorio -planes integrales, com- pactación de servicios

MULTIPLICACION REUTILIZACION ORGANIZACION EVOLUCION COMPENSACION

-formación continua pro- fesionales de la educación -incentivar la innovación educ., experiencias piloto -importar y exportar experiencias -mecanismos de detección de nuevas necesidades

-acciones preferenciales -atención a sectores mar- ginados -prog. de integración -prog. de desarrollo comunitario

Elaborar el MAPA EDUCATIVO de la ciudad: - Inventario de recursos - Distribución en el territorio - Uso de los recursos por parte de los ciudadanos

(Figura nº 3)

NIVEL PROYECTIVO

criterios ejemplos

APRENDER DE

LA CIUDAD

(La ciudad como

agente de educación)

Las ciudades enseñan directamente: - Elementos de cultura - Formas de vida, normas y actitudes sociales - Valores y contravalores - Tradiciones, costumbres, expectativas ... - ...

Elucidar el "CURRICULUM OCULTO" de la ciudad

Proponer un "CURRICULUM DESEABLE" de "mínimos"

SELECCION PROMOCION

- Programas de for- mación cívica para las instituciones educativas - Campañas de sen- sibilización a través de los medios de co- municación - Actuaciones sobre el entorno

NIVEL DESCRIPTIVO

(Figura nº 4)