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“O JOGO DE BOLA QUEIMADA, FAZENDO A DIFERENÇA NAS

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.”

CUNHA CORREIA, Lidia A.P.1

PIRES, Antonio Geraldo M. G.2

RESUMO

O presente texto é síntese do envolvimento de professores com o Programa de

Desenvolvimento Educacional / PDE – 2007/2008 - da Secretaria de Educação

de Estado do Paraná, cujo objetivo é apresentar a maneira como se deu a

aplicação da proposta pedagógica que foi construída no decorrer do programa

e que foi norteada a partir de um olhar histórico-crítico sobre a prática

pedagógica do professor e das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

Este estudo amparou-se na concepção de estudo de casos observacionais por

tratar-se de uma intervenção pedagógica que se deu no Colégio Estadual

Brasílio de Araújo – Bela Vista do Paraíso -, com uma turma da quinta série do

Ensino Fundamental – período vespertino - que apresentou como objeto uma

proposta teórico-metodológica adequada à realidade escolar e às exigências

das Diretrizes Curriculares. A proposta tomou como matriz teórica a concepção

da cultura corporal, sendo que se contemplou o jogo como conteúdo

estruturante, na medida em que se procurou favorecer a constituição das

relações em grupo, a valorização da cultura regional, a reflexão sobre as

práticas corporais, ampliando o sentido e a importância da ludicidade para a

vida das pessoas desde a infância até a idade adulta. Partindo de uma

investigação sobre os jogos tradicionais, tomaram-se como base para o

desenvolvimento do projeto, as diversas formas de se vivenciar o jogo da Bola

Queimada. O aspecto básico centrou-se na criação das condições para que os

estudantes pudessem elaborar e (re)elaborar conhecimentos relativos aos

fenômenos do lúdico, participação, liberdade, envolvimento, prazer e

1 Professora PDE de Educação Física do Estado do Paraná.

2 Professor Doutor do Departamento de Estudos do Movimento Humano da Universidade

Estadual de Londrina.

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espontaneidade, como referências ao resgate das formas de expressão da

cultura corporal, tendo o jogo e o brinquedo como estratégias fundantes.

Palavras-chave: Cultura corporal. Jogos. Brincadeiras. Lúdico. Prática

pedagógica.

RESUMEN

El presente texto es un resumen de la participación de los profesores con el Programa de

Desarrollo Educacional / PDE – 2007/2008 - de la Secretaría de Educación del Estado

de Paraná, cuyo el objetivo es presentar el modo de como hicieran la aplicación de la

propuesta pedagógica que fue hecha en el transcurso del programa y fue guiado desde

un punto de vista histórico-crítico a respecto de la práctica educativa del profesor y de

las Directrices Curriculares del estado de Paraná. El estudio tomó sustento por la

concepción del estudio de observación de casos y se ocupa de una intervención

educativa que fue puesta en práctica en el Colegio Estadual Brasílio de Araújo – Bela

Vista do Paraíso-, con alumnos de una clase de la primaria del período de la tarde, que

tiene como objeto de estudio la construcción de una propuesta teórica-metodológica que

se ajusta a realidad y las necesidades de las escuelas a sus Directrices Curriculares. La

propuesta tuvo como matriz la concepción teórica de la cultura corporal, y que se

contempla el juego como contenido de la estructuración, por el modo en que se busca

fomentar el establecimiento de las relaciones en grupos, la valorización de la cultura

general, la reflexión sobre las prácticas del cuerpo, acrecentando el sentido de los

juguetes para la vida de las personas desde niños hasta la edad adulta. Empezando por

una investigación sobre los juegos tradicionales, se tomaron como base para el

desarrollo del proyecto, los diferentes modos de experimentar el juego de quema de

pelota. El aspecto fundamental se centró en crear las condiciones para que los

estudiantes puedan desarrollar y (re) desarrollar los conocimientos sobre los fenómenos

del juego, la participación, la libertad, el envolvimiento, la espontaneidad y el placer,

como referencias al rescate de las formas de expresión corporal de la cultura, utilizando

como estratégica fundamental el juego y los juguetes.

Palabras claves: Juego. Juguetes. La Práctica Educativa. Cultura Corporal. Quema de

pelota.

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INTRODUÇÃO

O fator primário que levou à constituição da presente proposta

pedagógica remete à observação cotidiana, assistemática, feita das aulas de

Educação Física em algumas escolas da rede pública estadual de ensino. Um

aspecto significativo que chamava bastante a atenção é que ficava clara a

preocupação dos professores, no decorrer de suas aulas, com as situações de

conflitos no que dizia respeito ao seu fazer pedagógico, visto que este era

desenvolvido sem que houvesse uma argumentação teórica clara e objetiva

tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos, quanto de sua seriação para

cada etapa escolar, fazendo com que eles corressem alguns riscos

significativos dentre os quais se destacam: a fragmentação do

conteúdo/conhecimento; repetição de conteúdo em diferentes níveis e série de

ensino; o ensino de conteúdos distanciados dos anseios tanto dos professores

quanto dos estudantes; o distanciamento das propostas consignadas nas

diretrizes curriculares do Estado; a tendência a desenvolver uma prática

pedagógica voltada ao fazer pelo fazer, que pode estar contribuindo de forma

direta com o acentuado nível de desmotivação e desinteresse por parte dos

estudantes em relação às aulas.

Foi considerando esta realidade de grande mal-estar por parte dos

professores que se optou por tomar como objeto de estudos as questões

pertinentes à prática pedagógica. Para tanto, procurou-se construir o contexto

tendo como ponto de partida uma aproximação primária da história da

educação brasileira e, em especial, a maneira como a Educação Física foi por

ela influenciada.

Partiu-se do princípio de que para compreender as práticas pedagógicas

desenvolvidas pela Educação Física se faz necessária uma visita às relações

que as transformações políticas, econômicas, ideológicas, filosóficas, históricas

e sociais estabeleceram com o sistema educacional brasileiro a partir da

Primeira República (1889-1930), pois acredita-se que haja uma efetiva

interferência dessa relação na constituição das políticas, diretrizes e práticas

pedagógicas em Educação Física.

Tomou-se como ponto de partida para a construção do contexto

relacional o movimento desenvolvido por intelectuais brasileiros a partir da

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primeira metade do século XX - Manifesto dos Pioneiros da Educação -, que ao

ganhar corpo passou a ser marcado por seu forte entusiasmo educacional e

otimismo pedagógico, sustentado por um profundo sentimento de patriotismo e

nacionalismo, fazendo com que as questões vinculadas ao desenvolvimento do

país e à problemática da educação popular se tornassem temas centrais das

discussões nos mundos político e intelectual à época.

No seio do agito educacional estabelecido no período, toma corpo no

país a proposta pedagógica orientada pelo pensamento de John Dewey, tendo

no educador baiano Anísio Teixeira seu grande propositor e incentivador. Essa

proposta ficou conhecida como Escola Nova, em função dos intensos

confrontos ideológicos, políticos e teóricos que travou com os signatários da

proposta pedagógica hegemônica na época chamada de Pedagogia

Tradicional, que se associava às aspirações dos intelectuais ligados às

oligarquias dirigentes e à Igreja, e que apresentava como pano de fundo o fato

da Pedagogia Nova ter emergido dos movimentos políticos produzidos pela

burguesia e classes médias que objetivavam realizar a modernização do

Estado e da sociedade brasileira.

Ao mesmo tempo, também se materializava no país uma proposta

pedagógica vinculada aos movimentos operários, que, ao contrário das duas

propostas anteriores, não tinha seu surgimento marcado por valores das

classes hegemônicas. Essa proposta pedagógica ficou conhecida como

Pedagogia Libertária e era sustentada pelo chamado pensamento progressista

ligado aos intelectuais que apoiavam os projetos dos movimentos sociais

populares.

Nessa época, educadores já discutiam a urgência do estabelecimento de

grandes diretrizes para a Educação Popular, o que os levou a tornar público,

em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, pautado pela defesa

da escola pública obrigatória, laica e gratuita e pelos princípios pedagógicos

renovados das teorias de John Dewey. Pode-se dizer que a partir de então o

sistema educacional brasileiro produziu um significativo salto de qualidade

observado nos avanços legais obtidos no decorrer do tempo, dentre os quais

se destaca: a Lei Orgânica do Ensino Médio/Reforma Capanema de 1942; as

Leis de Diretriz e Base Nacional (LDBEN) nº.4.024/61 nº. 5.692/71 e nº.

9394/96; Lei da Reforma Universitária 5540/68; Lei do Fundo de Manutenção e

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Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, nº.

9.424/96 – FUNDEF e Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, nº.

11.494/2007 - FUNDEB.

É importante salientar que no período compreendido entre a Reforma

Capanema de 1942 e a instituição do FUNDEB em 2008, o país passou por

profundas transformações políticas, econômicas, culturais e sociais e que estas

interferiram de forma decisiva na constituição dos desenhos que a Educação

tomou quando da elaboração das políticas públicas a ela referentes. Porém, é

fato que estas transformações também modificaram as questões vinculadas à

Educação Física Escolar.

Quando se observa as políticas públicas elaboradas no período para a

Educação Física, percebe-se que houve uma profunda reorientação em seus

princípios, diretrizes e objetivos, acarretando um constante e significativo

deslocamento dos sentidos instituídos sobre ela no imaginário da sociedade.

Para contextualizar a Educação Física no cenário das políticas públicas

educacionais brasileiras, é bom que se resgate o fato de que sua prática, sob a

forma da ginástica, estava vinculada, desde 1837, às questões da eugenia,

puericultura, gravidez, enfim, à saúde pública. Foi no ano de 1851 que a prática

da ginástica se tornou obrigatória nas escolas públicas primárias na Corte,

sendo que ao final do Império se desenvolvia através do chamado Método

Alemão. Por fim, em 1882 ela se afirma como disciplina na escola em função

do parecer emitido por Rui Barbosa relativo à Reforma do Ensino Leôncio de

Carvalho, que recomendava sua inserção nos programas escolares como

matéria de estudo obrigatória.

Esse período que a Educação Física vivenciou perdurou até os anos

1930, tendo sua prática pedagógica norteada pelo princípio de ser ela uma

atividade capaz de assegurar a uma parte da sociedade, a aquisição e

manutenção de uma boa saúde individual. Aqui é bom lembrar que a Educação

Física enquanto uma prática higienista, buscava focalizar seu objetivo principal

nas questões referentes à saúde. Para tanto, procurava interferir na formação

de sujeitos saudáveis, fortes e com grande capacidade de resistir com

disposição às atividades que realizavam em sua vida cotidiana. Pode-se

afirmar que seu projeto remetia à idéia de se constituir uma sociedade formada

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por sujeitos que tivessem incorporado em sua subjetividade hábitos saudáveis,

ou seja, sujeitos que desenvolveriam suas ações cotidianas distantes de

comportamentos capazes de provocarem um declínio de sua saúde e de sua

moral, visto que essas situações poderiam comprometer o bem-estar coletivo.

Nessa perspectiva, as políticas públicas da Educação Física portavam o

princípio de que ela seria a atividade com forte potencial para solucionar os

problemas relativos à saúde pública, na medida em que seu desenvolvimento

seria fundado a partir da premissa de que, ao estar dentro da escola, como

disciplina, educaria os sujeitos para buscarem uma vida saudável.

Nesse sentido, era responsável, na escola, por determinar valores que

levariam ao estabelecimento de padrões de comportamentos aceitáveis

socialmente, já que seriam forjados pelo pensamento das classes

hegemônicas. A Educação Física, nesse período, submetia-se a uma

representação de ser ela uma prática determinante para o saneamento público

das más condições de saúde existentes, pois colaboraria para livrar a

sociedade das doenças, ao mesmo tempo em que estabeleceria no imaginário

social uma nova moral e concepção de homem.

A partir do final dos anos de 1930 e até os anos de 1945, o Brasil passa

por um processo de significativas transformações políticas e econômicas que

interferem de forma direta na elaboração das políticas públicas relativas à

Educação Física. Em função das relações que se estabeleceram nesse

período, a Educação Física passou a cumprir um papel distinto daquele que até

então cumpria, ou seja, houve uma mudança de suas diretrizes com

conseqüente substituição de seus objetivos sentidos em relação ao período

anterior. Porém, aqui é bom ressaltar que nessa etapa a Educação Física

continua apresentando como uma de suas preocupações, as questões

pertinentes à saúde individual e coletiva que marcaram fortemente suas ações

nos anos 1930.

Nesse período, as políticas públicas estavam marcadas por ideais

nacionalistas que remeteram a uma Educação Física desenhada enquanto

atividade que buscava contribuir, de forma direta, na construção de uma

sociedade forte. Para tanto, desenvolvia suas ações com a juventude

objetivando a formação de homens capazes de lutar não somente em defesa

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da Pátria, mas também contra as condições sociais negativas existentes no

país que o impediam de se tornar uma potência regional ou mesmo mundial.

Diante desse quadro, a Educação Física passa a privilegiar, segundo os

valores das classes hegemônicas, a fazer do esporte, das ginásticas e de suas

demais atividades, meios para formar um homem de constituição fisiológica de

excelência – saudável e forte - e moral.

Uma outra fase, na qual a Educação Física passa a cumprir um papel

distinto das anteriores, reporta ao período compreendido entre os anos de 1945

e 1964. Pode-se dizer que aqui a Educação Física começa a assumir um papel

marcado por princípios educativos, o que fez com que passasse a ser

incorporada pela escola como disciplina componente do currículo escolar.

Assim, a Educação Física inicia um processo de deslocamento do sentido até

então estabelecido, passando a remeter sua prática cotidiana para muito além

da promoção da saúde e de valores morais, focalizando suas atenções

fundamentalmente para uma prática educativa, ou seja, uma prática educativa

em movimento, tomando como referencial os pressupostos orientadores de

uma educação integral do homem.

Com esse novo perfil, atividades como a dança, o esporte e o jogo se

tornam excelentes meios para que nas aulas de Educação Física os

estudantes sejam educados, com o objetivo de prepará-los para o convívio

democrático, uma vida altruísta, valoração da cultura nacional e respeito às

regras normativas dos comportamentos socialmente aceitos.

A partir de 1964 até o início dos anos de 1980, a disciplina passa a

responder às demandas dos governos militares que estavam no poder. Assim,

a Educação Física elabora suas políticas públicas tendo como diretrizes

básicas forjar campeões esportivos, massificação do esporte e incentivo às

práticas do lazer.

Envolvido com as perspectivas das mudanças para a Educação, no

início da década de 1990, o Estado do Paraná elabora o Currículo Básico onde

propõe uma prática político-pedagógica para a Educação Física que

contribuísse na superação das contradições e injustiças sociais e também para

que esta alcançasse sua legitimação pedagógica no contexto escolar, sendo

necessário mudar o enfoque dominante na área e pautar a compreensão do

movimento, bem como sua abordagem, em outros pressupostos. A partir de

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então, pode-se afirmar que a Educação Física passa a fundamentar sua prática

na pedagogia histórico-crítica.

No ano de 2006, a Secretaria de Estado da Educação – SEED - elabora

as novas Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica,

onde contesta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sua tendência

ao aprender a aprender e suas competências e habilidades. Em 2007, as

Diretrizes Curriculares são revisadas, afastando-se das questões referentes à

Corporeidade, passando a enfocar como conteúdo estruturante da disciplina de

Educação Física as questões pertinentes à Cultura Corporal.

Diante dessa realidade, uma pergunta se faz necessária no imaginário

do professor da área: Qual deve ser a prática pedagógica mais apropriada às

aulas de Educação Física, visto que há uma forte tendência das práticas

pedagógicas desenvolvidas pelos professores, em sua maioria, não estarem

conseguindo atingir os objetivos propostos na Diretriz Curricular a partir da

perspectiva histórico-crítica?

Para tentar responder a esse questionamento, buscou-se em Medina

(1983), a idéia que reporta ao fato de que as mudanças não ocorrem com tanta

simplicidade. A tendência natural de qualquer sociedade, desenvolvida ou não,

é a de padronizar os seus valores, [...]. Tal realidade determina, de

certa forma, as nossas ações. Contrariar valores estabelecidos é

sempre uma temeridade. Constitui-se em eterno risco. E nem sempre

as pessoas estão dispostas a enfrentar tais situações. (p.20)

Ratificando e consolidando as discussões já realizadas, e em

andamento, a partir da relação existente entre a teoria e a prática, o estudo

desenvolvido por Palma (2001), que apresenta como objeto de pesquisa a

formação de professores de Educação Física e suas práticas, retrata muito

bem a realidade das aulas de Educação Física existentes na escola pública,

quando aponta que quanto à especificação dos conteúdos, objetivos,

concepção de conhecimento, procedimentos metodológicos adotados e

processo de avaliação ensino-aprendizagem, as tomadas de posições

produzidas pelos professores indicam que estes se encontram em uma grande

“confusão epistemológica”, ou seja, “dissonância conceitual”, pois tendem a

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pensar a partir de determinados pressupostos, mas que não se refletem em

suas ações pedagógicas, fazendo com que a relação teoria/prática se

materialize nas aulas de forma completamente antagônica. Ao relatarem suas

práticas pedagógicas de forma discursiva, posicionam-se como professores

que orientam suas ações a partir das concepções de uma pedagogia crítica,

mas ao explicitarem suas representações sobre estas ações, verifica-se que

são de cunho tradicional, conservador e acrítico, ou seja, está orientada por

uma concepção de Educação Física estruturada no fazer e objetivando o

desenvolvimento motor e a aprendizagem do gesto técnico-desportivo.

Percebe-se que o discurso pedagógico crítico disseminou-se e se tornou

hegemônico no imaginário dos professores de Educação Física, o que deu

margem a vários mal-entendidos, como também a uma atitude pedagógica

propositiva bastante tímida. Criou-se um abismo entre os fundamentos da

educação e o âmbito do que fazer da prática educativa. Não houve um esforço

de problematizar e traduzir as relações dessas reflexões com o agir cotidiano

do professor. É neste agir diário do professor que se baseia este estudo;

acredita-se que mudanças não acontecem por acaso e com facilidade, muito

pelo contrário, há de se desenvolver diretrizes/ações que portem em si

mesmas intenções de produzir efetivas mudanças nas realidades objetivas e

subjetivas estabelecidas no mundo da Educação Física Escolar.

Enfim, considerando que os professores que atuam em sala de aula,

hoje, foram formados a partir de princípios e diretrizes referentes à chamada

educação tradicional; que a escola, enquanto local de conhecimento, continua

tradicional em toda sua estrutura física (disposição das salas, das carteiras,

forma de avaliação, atribuição de notas, entre tantos outros) e que, mesmo

diante dessa realidade, ainda são solicitados a pautar suas aulas sob a luz de

uma abordagem pedagógica histórico-crítica. Os professores, acostumados a

preparar as aulas a partir de seu conhecimento sobre determinado conteúdo,

precisam, nessa perspectiva, mudar o enfoque a partir do conhecimento do

aluno. Este é o desafio!

Aceito este desafio, e, na tentativa de pautar o trabalho dentro da

perspectiva da pedagogia histórico-crítica, selecionaram-se os conteúdos

estruturantes - jogos, brinquedos e brincadeiras - para serem focalizados no

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projeto e serviram de base para a elaboração da presente proposta de

intervenção pedagógica na escola.

Com o objetivo de discutir e vivenciar o jogo sob a perspectiva a que o

trabalho se propõe e tendo em vista que, como conteúdo estruturante da

disciplina de Educação Física, os jogos compõem um conjunto de

possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além

de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos

envolvidos nas diferentes brincadeiras, podendo-se dizer que a opção por este

objeto, o jogo, se justifica plenamente.

O jogo, como conteúdo das aulas de Educação Física, tem sido

negligenciado, limitado, na maioria das vezes, por uma visão utilitarista, sendo

tomado enquanto um dos meios para que o aprendizado dos conteúdos

trabalhados, normalmente o esporte, aconteça.

As Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado de Educação do

Paraná propõem para a disciplina de Educação Física que ela desenvolva suas

práticas envolvendo, de forma plena, os jogos, as brincadeiras e os brinquedos,

como seus principais conteúdos estruturantes. Afirmam elas que a disciplina

“compõe um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a

interpretação da realidade”. (p. 20), ao mesmo tempo em que é ressaltada a

possibilidade de, através do jogo, ser possível discutir regras, organização

coletiva e a valorização dos aspectos lúdicos.

Outro aspecto relevante apontado nas diretrizes diz respeito à ludicidade

que aqui é assumida como sendo a concretização corporal da espontaneidade,

senso de humor, alegria e prazer expressados através dos movimentos e das

ações do sujeito. Santin (1993), referindo-se à esportivização das práticas

corporais, denuncia de maneira contundente que o processo de radicalização

deste princípio acabou por tornar o ato de brincar em apenas mais “uma

atividade dependente dos conhecimentos científicos, dos segredos técnicos e

dos interesses econômicos”, na qual a experiência em relação à vitória passou

a ser efetivamente o objetivo a ser alcançado, em detrimento da busca pelo

simples prazer de jogar, o que acabou por acarretar o esquecimento de algo

tão caro aos homens na hora em que eles se esquecem do princípio que

aponta para o fato de que “os comportamentos lúdicos são tão importantes

quanto o comer e o beber” (p.1004).

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Ainda nesta linha de pensamento vem à tona uma questão apresentada

por Santin (1994), quando discorre sobre o jogo para um grupo de professores:

mas por que o jogo? Respondendo a sua própria indagação o autor nos diz que

o jogo, mesmo não sendo a única maneira, pode ser assumido como uma das

mais relevantes formas para se apreender a lógica da tecitura das tramas

sociais, bem como compreender suas estruturas, pois nele estão presentes as

idéias de liberdade, espontaneidade, acaso e aleatoriedade, que se

materializam sem qualquer forma de predeterminismos.

Pode-se afirmar ainda, a partir do pensamento de Santin, que a

sociedade desenvolve práticas validadoras do princípio de que o homem

produziu e consolidou historicamente seu ato de brincar, porque tomou

consciência de que ao fazê-lo ele se transforma, ou seja, o brincar passou a

ser assumido enquanto "um ato em que sua intencionalidade e curiosidade

resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e

o presente", conforme registrado no texto Coletivo de Autores (1992, p. 64).

Enfim, as indagações que aqui se cabe dizer: será que estas

características do jogo estão sendo valorizadas quando dele se faz uso em

aulas? Quando o jogo é utilizado nas aulas criam-se as condições para que ele

favoreça a manifestação dos comportamentos lúdicos dos estudantes? Evita-se

tornar o jogo nas aulas um campo propício ä manifestação dos

comportamentos competitivos instituídos no imaginário dos estudantes?

Sobre os jogos, em um primeiro momento, pode-se afirmar que aqueles

identificados como tradicionais são caracterizados por serem livres, pois deles

tomam partem somente os atores sociais que tiverem prazer em fazê-lo. Estes

são jogos que até hoje os estudiosos ainda não afirmaram com segurança em

que cultura tiveram sua origem, mas, em contrapartida, sabe-se que eles são

transmitidos espontaneamente de geração para geração, e que são práticas

lúdicas portadoras de um fim em si mesmos, fazendo parte da dinâmica

cotidiana da vida social das crianças de todas as sociedades, permitindo

alterações e criações de novos jogos.

Assumindo o jogo como elemento cultural de um grupo social, entende-

se que sua relevância vai muito além de ser um campo de prazer, pois faz

parte do ethos social do grupo onde é jogado. Neste sentido, acredita-se que

essa é a resposta às indagações: será que nossos estudantes conhecem e

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praticam os jogos que fazem parte do patrimônio cultural de seu grupo social?

Quais jogos e brincadeiras fazem parte do seu cotidiano?

Para dar início à explicitação de todo o processo desenvolvido com os

estudantes em suas aulas de Educação Física, deve-se deixar claro quais

foram os conceitos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras lançados para a

orientação da prática pedagógica no decorrer da realização do projeto.

Primeiramente é preciso se aproximar da origem dessas palavras para

melhor compreender seus significados. Jogar vem do latim “jocare”, entregar-

se ao, ou tomar parte no jogo de, executar as diversas combinações de um

jogo, aventurar-se ou arriscar-se ao jogo; perder no jogo; dizer ou fazer

brincadeira; harmonizar-se. Brincar vem da composição “de brinco + ar”;

divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criança, recrear-se; distrair-se

conforme apresentado no Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (1986).

Na consulta a estudos feitos sobre o jogo, identificou-se a existência de

uma certa dificuldade por parte dos estudiosos no que diz respeito ao

estabelecimento de uma definição para as palavras jogar e brincar. A literatura

também aponta que o aspecto mais significativo para essa situação está

vinculado ao fato de duas palavras possuírem uma fronteira comum.

Segundo o pensamento de Huizinga (1980) sobre a questão, o ato de

brincar requer algumas características próprias, tais como, a espontaneidade,

criatividade, liberdade com limites, envolvimento com a atividade de forma

voluntária, que a realização da prática da atividade seja feita considerando

alguns limites referentes ao tempo e espaço, e que suas regras sejam

livremente consentidas e de aceitação obrigatória pelos brincantes.

Em princípio é válido afirmar que o jogo praticado pela criança, na sua

infância, não apresenta nenhuma equivalência com o jogo praticado pelos

adolescentes, adultos e idosos, pois ele não é uma simples recreação. Em

geral, pode-se afirmar que o adolescente joga porque deseja se auto-afirmar

diante do outro, o adulto joga para afastar-se da realidade, o idoso jogo para

ocupar seu tempo vago, enquanto a criança, ao brincar/jogar, sempre avança

para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

É de grande importância que o professor tenha, de forma clara, que

fazer uso do jogo em suas aulas requer a compreensão de que essa prática

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deve ser vista por ele como um recurso privilegiado e relevante à sua

intervenção educativa.

Foi com base nesses estudos que surgiu a idéia de elaboração deste

Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC) tomando como sua

problematização “O jogo como campo de expressão do lúdico” por acreditar

que quando a criança chega à escola, ela traz consigo toda uma pré-história,

construída a partir de suas vivências, grande parte delas materializada no

momento em que realizava suas atividades lúdicas (NEGRINE, 1994).

Assim, este OAC foi estruturado tendo como base a visão de que o jogo

e a brincadeira não são prerrogativas da Educação Física, na medida em que

essas práticas culturais permeiam todas as ações humanas. Enfim, pode-se

dizer que o jogo está vinculado de forma direta à cultura, à ordem social, a

interesses ideológicos e que, portanto, pode, em função desta característica,

ser apropriado como objeto de pesquisa das mais diversas áreas do

conhecimento, tais como: a educação, a antropologia, a lingüística, a história, a

sociologia, a filosofia, dentre outras.

Do ponto de vista da história pode-se propor uma investigação sobre o

surgimento dos muitos jogos tradicionais existentes na cultura lúdica brasileira.

Kishimoto (1993) afirma que muitos desses jogos são transmitidos oralmente,

sendo que seus conteúdos podem ser fragmentos de contos, mitos, práticas

religiosas e culturais, o que dificulta em muito o rastreamento de suas origens.

Um bom exemplo desta situação pode ser bem constatado quando se reflete

sobre jogo instituído no imaginário popular como a queimada. Sua concepção

remete à idéia de uma guerra ou caçada, o que não garante que em épocas

anteriores também portava esses significados.

Ainda para a citada autora (1993), os jogos tradicionais brasileiros foram

influenciados pelas culturas das etnias branca, negra e indígena, muitas vezes

prevalecendo a referência da cultural lúdica da etnia branca, em função de ser

seu pensamento o pensamento hegemônico.

A autora também apresenta um levantamento sobre brinquedos e

brincadeiras das mais distintas comunidades indígenas, que fizeram ou fazem

parte da infância de meninos e meninas de todas as etnias e regiões do Brasil,

dentre os quais citamos os jogos identificados como “cama de gato” - jogado

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com a utilização de fios de barbantes que são trançados nos dedos –, o

bodoque/estilingue e pião.

Elencar as brincadeiras tradicionais conhecidas por nossos estudantes e

procurar identificar em quais culturas essas brincadeiras se fazem presentes e

que modificações sofreram, se é que sofreram, ao longo dos tempos em

relação a gerações anteriores a deles, talvez seja um grande passo para a

valorização da cultura lúdica que eles portam.

Também acredita-se que através desta abordagem consiga-se tornar

mais significativas a utilização dos jogos nas aulas, visto que haverá a

construção de uma relação entre os jogos e brincadeiras praticados no

passado com os que hoje são realizados, enquanto conteúdo e elementos

articuladores das aulas, principalmente, com temáticas vinculadas à questão da

ludicidade, gênero, diversidade étnico-racial, lazer, consumo, sedentarismo,

saúde.

Após a elaboração do projeto, chegou o momento de colocar os

estudantes diante da nova abordagem que seria utilizada nas aulas de

Educação Física. Os estudantes foram informados que a partir daquele

momento os conteúdos que seriam trabalhados com eles no decorrer das aulas

estariam vinculados ao estudo que se iniciava.

Foi informado aos estudantes que o desenvolvimento do processo

pedagógico proposto no projeto seria feito somente com uma turma, sendo que

a escolhida era do Ensino Fundamental do turno vespertino, visto ela

apresentar como característica principal ser uma turma muito dinâmica e

envolvida com as aulas.

A implementação da presente Proposta Pedagógica deu-se no Colégio

Estadual Brasílio de Araújo de Ensino Fundamental, Médio e Pós-Médio,

localizado no município de Bela Vista do Paraíso, a partir do mês de maio de

2008. Na primeira aula foram apresentados para a turma o significado do

Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE, o Plano de Ação e seu

respectivo Projeto, e a justificativa que levou à escolha daquela turma para

servir de sujeito do estudo.

Após todas as explicações administrativas do Projeto, falou-se sobre a

necessidade de eles passarem inicialmente pela aplicação de um pré-teste.

Este seria realizado por meio de anotações sobre o entendimento que os

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estudantes tinham instituído em seus imaginários sobre brincadeira, jogo e

esporte, a partir de nomes selecionados para este fim, tais como: lenço-atrás,

bugalha, queimada, basquete, vôlei, dentre tantos outros.

Em seguida fez-se uma série de questionamentos aos estudantes sobre

as atividades que disseram desconhecer que, em sua maioria, remetia ao

desconhecimento do nome identificador das brincadeiras. Eles também foram

informados de que no momento dos trabalhos a professora não poderia

contribuir com nenhum tipo de esclarecimento sobre os questionamentos, na

medida em que o objetivo do teste era justamente identificar o entendimento

que eles apresentavam sobre tais conteúdos.

A aula seguinte apresentou como objetivo fazer uma sondagem sobre os

jogos que eles conheciam e costumavam brincar. Para tanto, lhes foi solicitado

que identificassem dentre os jogos citados aqueles que eles conheciam. Os

jogos que mais ganharam destaque foram a bola queimada para as meninas e

o futsal para os meninos.

Em seguida os estudantes foram questionados se conheciam outra

forma de jogar bola queimada que não fosse da maneira como eles estavam

acostumados a jogar. Apareceu como resposta mais significativa a queimada

jogada sob a forma de “rei e rainha” e a “queimada de um campo só”.

Continuando com a exploração dos conhecimentos referentes à queimada, os

estudantes foram questionados se conheciam as duas maneiras de jogar a

queimada identificadas como “queimada de corredor” e “queimada de 4

cantos”. Alguns disseram que já conheciam as duas formas, mas não

lembravam delas direito. Outros já as conheciam por terem brincado algumas

vezes quando estudavam nas primeiras séries do ensino fundamental. Mas a

maioria respondeu que não fazia a menor idéia de como eram aquelas

queimadas.

Ressalte-se, aqui, uma informação importante. Também fazia parte do

projeto a aplicação de um teste motor TGMD realizado pela equipe da

professora Dra. Inara Marques da Universidade Estadual de Londrina (UEL)

para avaliação motora de alguns estudantes. Estes seriam sorteados entre as 4

turmas de 5ª série, ao todo foram sorteados 10 entre meninos e meninas. Em

uma aula anterior, os estudantes foram informados sobre o projeto que estava

16

sendo desenvolvido e que esses testes faziam parte do projeto, mas que só 10

alunos poderiam participar e por isso teria que ser realizado um sorteio.

Todos os estudantes demonstraram interesse e muita curiosidade

porque não sabiam como era o teste, a preocupação deles era se precisariam

escrever e se era um teste de perguntas. Foi explicado que não se tratava de

um teste que exigisse respostas por escrito, mas sim de um teste prático, onde

teriam que executar alguns exercícios físicos usando materiais como: bolas,

bastões, etc. Poderiam ficar despreocupados porque não era nada muito

complicado e eles responderam aliviados: “ah! Que bom”.

A dificuldade foi a realização do sorteio, pois todos desejavam ser

sorteados. O sorteio foi realizado pelo número da chamada e à medida que os

estudantes iam sendo sorteados, estes ficavam eufóricos, para a tristeza dos

outros. Foi definida a data em que iriam para a cidade de Londrina e também

determinou-se que deveriam estar todos uniformizados. Os pais foram

convocados para uma reunião cujo objetivo era esclarecer sobre o projeto do

qual seus filhos estavam participando e o motivo que os levaria a Londrina;

todos os pais aceitaram e deram o maior apoio. Quando se aproximava o dia

tão esperado, chegou a notificação sobre a impossibilidade de se realizar o

teste naquela data por motivos técnicos da Universidade, o que causou aos

estudantes uma intensa decepção, pois as expectativas eram grandes, já que

seria também uma oportunidade de conhecerem a Universidade Estadual de

Londrina. A data para a realização dos testes ficou em aberto aguardando a

liberação do material que seria usado.

Esclarecida a não-realização do teste motor TGMD na Universidade

Estadual de Londrina (UEL) no início do processo, retoma-se a continuidade ao

tema do jogo bola queimada.

Foi, portanto, a partir do resgate que os estudantes passaram a vivenciar

cada uma das duas formas diferenciadas de se jogar a bola queimada

apresentadas pela professora. O grupo sugeriu que o primeiro tipo de bola

queimada a ser vivenciado deveria ser o Rei e Rainha. Nele, cada equipe

estabeleceu quem cumpriria o papel de rei e de rainha. Esta escolha foi

mantida em absoluto segredo para que os dois fossem protegidos no decorrer

do jogo. Quando uma equipe conseguisse queimar o rei ou a rainha da equipe

oponente, seria declarada vencedora. É importante salientar que o modelo de

17

queimada tradicional é muito praticado pelo grupo e que suas regras são de

domínio pleno dos estudantes, na medida em que fazem parte da cultura lúdica

da região.

Imediatamente a esta vivência, os estudantes passaram a jogar a

queimada conhecida como de um campo só, fazendo uso de somente duas

barras, o que não conseguiu levar os estudantes a um alto nível de motivação.

Acredita-se que o fato ocorreu em função de ser este um modelo que excluía o

brincante do jogo quando ele era queimado pelo brincante da equipe oponente.

Feito o resgate das diferentes possibilidades de se praticar o jogo de

queimada, sugeriu-se à turma que ela passasse a vivenciar outras diferentes

formas de jogar a bola queimada. Então, foi apresentada a ela a queimada

conhecida como “queimada de corredor”. Aqui se faz necessário uma retomada

da maneira como se constituiu a dinâmica deste modelo de jogo, pois os

estudantes apresentaram um alto nível de ansiedade e curiosidade em relação

a esta nova forma de jogar a queimada.

Os meninos, que até então estavam reclamando que “iria ser chato

brincar daquilo”, após a explicação das regras, também demonstraram

interesse, solicitando que fossem para a quadra para iniciar o jogo.

Para organizar o jogo a turma foi dividida em duas equipes - número

sugerido pelos próprios estudantes -, sendo uma composta somente pelas

meninas e a outra pelos meninos. O desenvolvimento do jogo em si, em seu

início ficou um tanto confuso em função do fato de os estudantes ainda não

dominarem completamente suas regras. A partir do momento em que eles

começaram a apreender as regras e elaborar diferentes táticas para realizar

suas jogadas objetivando queimar seus oponentes, o jogo ganhou vida.

Durante o jogo observou-se que os meninos tiveram um desempenho

mais satisfatório, apresentaram melhor agilidade e destreza do que as

meninas, fato que pode ser atribuído a uma mais significativa vivência motora

adquirida em suas atividades lúdicas cotidianas realizadas no mundo da rua e

no mundo da própria escola. Dentre essas vivências lúdicas dos meninos

apontamos como as mais freqüentes as práticas do futebol, que lhes

proporciona mais rapidez, força e capacidade para elaborar estratégias de

jogo.

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Tendo os estudantes superado algumas dificuldades encontradas na

queimada de corredor, partiu-se para a vivência da bola queimada de 4 cantos,

que também exclui os “queimados”, mas que compensa este afastamento com

uma dinâmica muito maior que a maneira tradicional de jogar, o que acaba

também por trazer o excluído de volta ao jogo com muita rapidez.

Vale informar que a receptividade dessas atividades foi maior que das

outras vivências, por tratar-se de novas regras e uma maneira diferente de

praticar a bola queimada. Na aula seguinte, optou-se pela formação de equipes

mistas. Pôde-se observar que as equipes ficaram mais equilibradas, mas os

meninos continuaram resistindo a fazer parte de uma equipe na qual tivesse

meninas e alegaram que “elas eram muito moles”.

De certa forma esse jogo despertou o interesse também de outros

estudantes que não pertenciam à turma, portanto, não participavam do projeto,

e que estavam na quadra no momento da aula. Ao final da aula o grupo de

estudantes que observava veio perguntar que jogo era aquele e se eles

poderiam “brincar” qualquer dia, pois o acharam muito divertido.

Como estratégia primeira para iniciar o processo de reflexões e

discussões sobre as temáticas referentes ao jogo, brinquedo e brincadeira e,

principalmente, para elaboração de um processo analítico sobre os jogos com

bola, optou-se pela projeção do filme Dodgeball, dirigido pelo cineasta Rawson

Marshall Thurber.

Este filme fala sobre uma pequena equipe de bola queimada que deve

vencer uma competição para não ter sua academia fechada.

Após terminar de assistir ao filme, que foi visto em partes durante duas

aulas, iniciou-se análise sobre o mesmo.

Como estratégia básica para a realização das discussões, foram

apresentadas aos estudantes algumas perguntas sobre o filme, ao mesmo

tempo em que lhes foi solicitada a produção de um resumo escrito do filme que

deveria ser entregue à professora. Como síntese maior das discussões os

estudantes apontaram que o filme retratava um jogo de bola queimada, porém

com algumas diferenças de regras, número de jogadores e quantidade de

bolas, sendo que seria necessário rever o filme para que pudessem fazer as

anotações mais específicas sobre as regras do jogo com o objetivo de

conseguir um entendimento do mesmo.

19

Na hora da prática, todos foram jogar Dodgeball.

Primeiro foi necessário separar as equipes, optando-se pela escolha de

seis estudantes para cada lado, bem como, adaptar o material para o

desenvolvimento do jogo e a delimitação do campo de jogo. Nesse momento,

os estudantes apresentavam-se muito agitados, questionando sobre as regras,

o que era necessário ou não para o desenvolvimento do mesmo e quais as

equipes que iniciariam a atividade. Esclarecidas as questões, deu-se início ao

jogo. Foi um momento de muita confusão, mas também muito divertido.

Regras? Para quê? Como vencer? O interesse maior do grupo era

queimar os adversários, sem importar-se com o cumprimento das regras. A

ansiedade da busca da vitória imperava, portanto, jogavam sem pensar sobre

como jogar. Era apenas o jogar/fazer pelo jogar/fazer.

Foi necessário interromper a atividade por diversas vezes, pois eles não

estavam obedecendo às regras, fazendo com que o jogo perdesse suas

características. Após várias intervenções da professora, foi possível dar

continuidade à atividade, podendo-se, a partir deste fato, observar que os

estudantes passaram a assimilar as regras e a cobrá-las uns dos outros pelo

seu cumprimento durante a execução do jogo.

Observou-se que as meninas, durante o jogo, jogavam mais retraídas, o

que não acontecia com os meninos. Foi um verdadeiro bombardeio. Mesmo

com o receio apresentado pelas meninas em relação às boladas, todos

adoraram jogar, pois o jogo é muito dinâmico e não excludente dos jogadores

que eram queimados, dando a todos a oportunidade de voltar para o jogo, o

que foi bastante favorável nos aspectos da interação e da participação.

Esta foi uma atividade que despertou e estimulou muito a prática do

jogo, fazendo a diferença nas aulas de educação física.

No final da implementação desta proposta de intervenção pedagógica na

escola, os estudantes foram levados ao Laboratório do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Desenvolvimento e Aprendizagem Motora – GEPEDEM,

vinculado ao Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de

Londrina – para que eles passassem pelo teste motor Test of Gross Motor

Development (TGMD) que deveria ter sido aplicado também ao início das

atividades propostas pelo projeto, mas que por motivos técnicos a Universidade

Estadual de Londrina não pôde disponibilizar em tempo os materiais

20

necessários ao seu desenvolvimento, conforme já exposto anteriormente.

Como não havia uma previsão para que o material fosse disponibilizado, optou-

se pela realização do projeto, sendo que a aplicação do teste seria realizada ao

final da proposta.

Torna-se importante salientar que a aplicação do teste no início e ao

final do processo seria determinante para que a consecução de todos os

objetivos consignados na proposta fosse alcançada. Mas ressalte-se que,

mesmo tendo sua aplicação somente ao final do processo, as informações que

foram levantadas sobre as variáveis controladas servirão de conhecimentos

para que as aulas de Educação Física realizadas na Educação Fundamental

sofram profundas transformações em suas diretrizes e metodologias.

Em seguida, foram apresentados os resultados do teste e suas

avaliações. Mas, antes, acredita-se ser interessante que se faça uma descrição

de como o teste foi realizado. Somente parte da turma foi levada para a UEL,

uma vez que só poderiam ser 10 estudantes. O teste foi realizado nas

seguintes etapas: primeiro os estudantes foram chamados para preencher uma

ficha com nome completo e data de nascimento, em seguida foi sugerido que

todos deveriam ficar fora do local dos testes e que só poderia ficar dentro quem

fosse chamado, sendo um de cada vez. Enquanto uma professora explicava

sobre os movimentos a serem executados, outra professora ajustava a câmera

fotográfica para registrar todas as ações. Os estudantes tiveram que realizar

diversos movimentos de lançar, rebater, arremessar, chutar, segurar. Quando

todos terminaram, a professora Débora Alonso de Lima levou os estudantes

para uma sala e mostrou no computador as imagens gravadas durante os

testes. Eles ficaram realizados quando viram suas imagens na tela. As imagens

foram gravadas em um CD, que foi trazido para ser passado na sala de aula

para os demais alunos, que ficaram curiosos querendo saber como tinha sido o

teste e expressaram o desejo de que gostariam de poder participar no próximo

ano.

Nome Data de nascimento

Idade centesimal

Escore bruto manipulativo Percentil

Escore padrão

Idade motora equivalente

Padrões descritivos

21

Karollayne 30/4/1997 11,40 32 9 6 6,6 anos Abaixo da média

Fernanda 17/11/1997 10,86 29 5 5 5,9 anos Pobre Nathalia 19/6/1997 11,27 25 1 3 5 anos Muito pobre

Larissa 25/4/1996 12,42 35 16 7 7,3 anos Abaixo da média

Geovana 22/11/1996 11,84 27 2 4 5,6 anos Pobre Joyce 17/7/1997 11,19 27 2 4 5,6 anos Pobre

Evelyn 17/4/1997 11,44 36 16 7 7,6 anos Abaixo da média

Gabriel 21/7/1996 12,18 45 50 10 10,6 anos Média

Edmar 12/12/1997 10,79 40 16 7 7 anos Abaixo da média

Elias 6/5/1995 13,39 37 5 5 6,3 anos Pobre

O Test of Gross Motor Development - TGMD–2, proposto por Ulrich

(2000), avalia o desenvolvimento motor grosso por meio de dois subtestes: o

subteste locomotor e o subteste controle de objeto.

O primeiro, subteste locomotor, tem por objetivo avaliar as habilidades

envolvidas em mover o centro de gravidade do corpo de um ponto a outro. As

habilidades que o compõem são: correr, saltar em uma perna, saltar

horizontalmente, saltar um obstáculo, deslizar e galopar. O segundo, subteste

controle de objeto, avalia as habilidades envolvidas em lançar e receber

objetos. As habilidades: rebater uma bola estacionária, quicar, receber, chutar,

arremessar por cima do ombro e o rolamento abaixo do ombro compõem esta

bateria.

As doze tarefas que compõem os subtestes possuem critérios de

desempenho referentes a uma análise qualitativa do movimento da criança. A

soma da pontuação em cada subteste (locomotor e controle de objeto) gera um

escore total que equivale à idade motora da criança, alcançada através de uma

curva de percentil. Também há uma análise a partir do quociente motor grosso

(QMG), que consiste em um composto dos dois subtestes, permitindo

classificar o comportamento motor da criança em “muito superior”, “superior”,

“acima da média”, “média”, “abaixo da média”, “pobre” ou “muito pobre” por

meio do percentil.

CONCLUSÃO

22

Ao encerrar este trabalho, a primeira conclusão que se chega é que um

dos fatores que inibem a efetivação de novas práticas pedagógicas norteadas

pela concepção da cultura corporal neste momento nas aulas da disciplina de

Educação Física na rede estadual de ensino, conforme estabelecido pela

Diretriz Curricular do Estado do Paraná, é que a compreensão de movimento,

tanto por parte dos professores como dos estudantes, está atrelada ao

paradigma da aptidão físico-desportiva e ao fazer do gesto técnico, sendo que

estes ainda permanecem apartados de uma reflexão crítica, por parte dos

estudantes, dos conhecimentos que os fundamentam.

É um equívoco pensar que sob esta perspectiva as aulas de educação

física tornar-se-ão um discurso ideológico e político, negligenciando o

movimento. Ao contrário. Ela visa compreender o movimento humano no

âmbito da cultura, abordando-o de forma contextualizada e historicizada,

buscando explicitar seus determinantes sociais.

Conflitos e contradições existentes nessas culturas, normalmente se

repetem, também, na brincadeira e no jogo, o que não deixa de ser uma boa

oportunidade pedagógica para o esclarecimento de questões político-sociais e

culturais para as crianças e adolescentes. O interesse da análise do movimento

nas atividades lúdicas do brincar e do jogar infantil, se concentra praticamente

no desenvolvimento e na interpretação, orientada ou não, dos diferentes

sentidos/significados do movimento, do brinquedo e do jogo, como nas funções

comunicativas, expressivas, explorativas e criativas do movimento.

Em relação aos resultados obtidos com a aplicação do TGMD e sua

conseqüente análise, entende-se que, no caso específico do grupo avaliado, há

um apontamento que deve ser considerado urgentemente pelos professores de

Educação Física no momento da elaboração de seu plano de curso. Em função

dos resultados, é importante que a intervenção profissional do professor de

Educação Física tome como referencial primária para a constituição de seus

objetivos, as dificuldades motoras e de aprendizagem apresentadas pelos

estudantes, para que possa, através de suas aulas, minimizar um pouco esta

situação.

Neste sentido alerta-se para o fato de os testes terem refletido a

dificuldade dos estudantes no que diz respeito ao avaliado, e que se

23

materializa em função da maneira como a Educação Física tratou os conteúdos

segmentados na Educação Infantil em especial. Como professores de

Educação Física, enfrenta-se uma grande diversidade no nível de habilidades

dos estudantes, como educadores, é preciso desafiar a criança que demonstra

um desenvolvimento de habilidades motoras típico, e, ainda, aquelas que

demonstram pouca experiência motora e atrasos de desenvolvimento. Assim,

sugere-se que a proposta pedagógica da disciplina de Educação Física

desenvolva um programa que não coloque de lado os principais aspectos dos

conhecimentos sobre o movimento vinculados às bases teórico-práticas da

matriz relativas ao desenvolvimento motor.

É de fundamental importância que a educação física esteja inserida num

processo educativo no qual o estudante seja visto em sua totalidade no que se

refere ao seu desenvolvimento integral, cognitivo, social, afetivo e psicomotor.

Faz-se necessário estimular ao máximo, na fase da educação infantil, a

criança, dentro da escola, num processo de conhecimento do mundo e da

formação pessoal e social.

A educação física, neste contexto pedagógico, deve apresentar a partir

de um enfoque lúdico oportunizando através de suas aulas um programa de

atividades motoras, buscando o desenvolvimento pelos estudantes de uma

consciência corporal e espaço-temporal, para que eles possam se relacionar

com os outros e com o mundo. As atividades motoras devem ajudar o sujeito a

dominar uma ampla variedade de habilidades fundamentais, contribuindo

positivamente para o desenvolvimento das capacidades físico-motoras,

percepto-cognitivas e socioafetivas.

Neste sentido, é bom lembrar quais são as características principais da

criança na 1ª infância:

� 1ª fase: movimento reflexo (movimento involuntário) do bebê.

� 2ª fase: movimento rudimentar (primeiros movimentos voluntários).

� 3ª fase: movimento fundamental, onde começam a desenvolver um

crescimento das habilidades motoras básicas. Época das

descobertas na busca de executar movimentos com maior fluidez e

controle.

� 4ª fase: movimento especializado das habilidades, agora

progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas.

24

Para Gallahue, as crianças se encontram em diferentes fases

dependendo de seus antecedentes experimentais e caracterização genética.

Na educação infantil, a educação física baseia-se na atividade de estimulação

motora, portanto deve procurar desenvolver um maior número possível de

movimentos para que a criança, ao final desta etapa, apresente-se

suficientemente madura em relação aos movimentos fundamentais:

Manipulação, locomoção e estabilização (KREBS). Cabe ao professor de

educação física selecionar os conteúdos respeitando o desenvolvimento das

crianças e só avançar quando verificar que elas realmente já atingiram um nível

bom de assimilação e execução das atividades propostas.

REFERÊNCIAS

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25

KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 6. ed., Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. LIBÃNEO. JC. Democratização da escola pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo: Loyola, 1990. MARCELINO, C.N. Lúdico, educação e educação física. 2. ed. Ijuí: Ed. Ujuí, 2003. MEDINA, J.P.S. A educação física cuida do corpo... e “mente”: bases para a renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1983. PALMA, J.A.V. A formação continuada do professor de Educação Física: possibilitando práticas reflexivas. Campinas, SP: [s.n°], 2001 – Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física. SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 1986. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2006.

Filme

DODGEBALL. Direção Rawson Marshall Thurber. Produção: Stuart Comfeld e Ben Stiller. Intérpretes: Vince Vaughn, Christine Taylor, Ben Stiller e outros. Roteiro: Rawson Marshall Thurber. Música: Theodore Shapiro. Los Angeles: 20th Century Fox, 2004. 1 DVD (92 min.), widescreen, son., color. Produzido por 20th Century Fox, Mediastream Vierte Film GmbH & Co. Vernarkstungs KG e Red Hour Films.