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ENCUESTA IMPACTO ESTRATEGICO EN EDUCACION (SII)
LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y CAPACITACION DOCENTE: ELEMENTOS CLAVE
QUE CONTRIBUYEN AL CAMBIO EN LA EDUCACION DE LOS NINOS Y EN PARTICULAR DE LA NINAS DE LA REGION ANDINA DE
AMERICA DEL SUR
CARE en EcuadorCARE en Perú
Unidad de Educación y la Niña CARE USA
Junio, 2009
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Responsable Encuesta de Impacto EstratégicoPamela Young (CARE USA – Unidad de Educación y la Niña)
Investigación Julieta Logroño.
Revisión y edición final del documentoRouzena Zuazo, Ana María Robles, Fernando Unda
Coordinación generalLAC ERAC: Rouzena ZuazoCARE Perú: Ana María RoblesCARE Ecuador: Fernando Unda
Equipo técnicos de CARE ECUADOR: Carlos Castillo y Dolores Torres
Equipo técnicos de CARE PERU: Cesar Mosqueira y Eulalio Mejía
La realización del proceso de investigación y sistematización del documento ha sido posible por la colaboración de Niños y niñas de las Escuelas de los Proyectos EDUBINA Y EDUCAVIDA; docentes peruanos y ecuatorianos de las comunidades de Loja, Huaraz y Carhuaz; padres y madres de familia de las comunidades que intervienen los proyectos; líderes y lideresas de las localidades de Loja, Huaraz y Carhuaz; autoridades Educativas Provinciales, y Regionales.
Quito, Ecuador. Junio de 2009
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INDICE
Contenido Página
Resumen Ejecutivo 4
1) Antecedentes 8
2) Propósito de la Investigación
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3) Metodología 20
4) Resultados 23
5) Lecciones Aprendidas 41
6) Recomendaciones 53
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Resumen Ejecutivo
CARE en Ecuador y en Perú, a través de la programación en el sector educativo, desarrollaron dos proyectos exitosos, el proyecto Educación de Calidad para la Vida (EDUCAVIDA) y el Proyecto Nueva Educación Intercultural Bilingüe en los Andes (EDUBINA) respectivamente, los mismos que contribuyeron en el logro de las metas dos y tres de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, referentes a la universalización de la educación básica y a la equidad entre los géneros.
El proyecto EDUBINA (Perú) se llevó a cabo en 18 comunidades del departamento de Ancash en las provincias de Huaraz y Carhuaz, con la participación directa de 731 niñas, 734 niños, 42 docentes hombres y 21 docentes mujeres. La intervención tuvo como propósito “mejorar sostenidamente la calidad y la equidad de la Educación Intercultural Bilingüe con participación de los actores de la educación y agentes claves de la escuela y la comunidad”.
Por su parte el proyecto EDUCAVIDA (Ecuador) desarrolló su intervención en 24 comunidades de los cantones Puyango y Pindal de la provincia de Loja, involucrando directamente a 270 niñas, 317 niños, 8 docentes hombres y 28 docentes mujeres. El proyecto tuvo como propósito “promover el acceso, permanencia y culminación de la educación básica por parte de niños y especialmente de niñas en sistemas educativos territoriales de calidad que respondan al desarrollo local”.
En este marco las oficinas nacionales de los dos países decidieron participar conjuntamente en la investigación denominada “Encuesta de Impacto Estratégico” (SII por su siglas en inglés), impulsada por la Unidad de Educación y la Niña de CARE, la misma que tuvo como propósito examinar si los programas educativos que impulsa CARE llegaban eficientemente a las niñas marginadas, en lo referente a calidad, logros educativos, igualdad y empoderamiento.
El Objetivo general de la investigación binacional fue “Incrementar la comprensión sobre el impacto de los programas de educación desarrollados por CARE en comunidades andinas de Perú y rurales de la sierra de Ecuador en lo relacionado a la calidad, igualdad, logro y empoderamiento de niñas”. La pregunta central alrededor de la cual giró la investigación realizada se relacionó a la manera cómo la participación comunitaria y los procesos de capacitación y acompañamiento docente influyen en la obtención de logros educativos, calidad, igualdad y empoderamiento de niños y especialmente de niñas en Perú como en Ecuador. La investigación consideró como variables independientes a la participación comunitaria, y a la capacitación y acompañamiento docente; mientras que como variables dependientes los logros educativos, calidad, igualdad y empoderamiento.
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Esta investigación de impacto, se basa en un proceso de investigación explicativa y correlacional centrada en la participación de los actores de la comunidad educativa bajo enfoques de carácter cuantitativos y cualitativos.
El estudio SII realizado en Ecuador y Perú identificó que la interacción entre procesos de participación social y de formación y acompañamiento docente permitieron incidir de manera positiva en la educación de las niñas en lo que se refiere a logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
En esta dirección las estrategias básicas que fortalecieron los procesos de participación social e impactaron en la educación de las niñas se resumen en las siguientes: a) existencia de mecanismos de control y sanción comunitaria frente a la conculcación del derecho a la educación de las niñas; b) generación de ambientes escolares acogedores física y afectivamente; y, c)participación de padres y madres de familia, líderes de la comunidad en la elaboración de la currícula educativa con base en
Por otra parte, las estrategias de capacitación y acompañamiento docente identificadas como n positivas para impulsar la educación de las niñas son las siguientes: a) fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística local y regional; b)relaciones interpersonales (docentes – estudiantes, familias – estudiantes, familias – docentes y entre pares) basadas en la afectividad y buen trato; c) procesos de formación docente centrados en el desarrollo de competencias para propiciar el aprendizaje de las niñas; d)uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz; e) potenciar el competencias en comunicación bilingüe (quechua – castellano) de niñas y niños; f) mejoramiento en las destrezas de niñas referentes a Lenguaje y matemática; g) Mejoramiento las competencias de desarrollo personal y social de las niña; y, h) construcción de relaciones educativas sustentadas en el ejercicio de derechos, la interculturalidad y la equidad de género.
La investigación planteó como hipótesis central que “La participación comunitaria y la capacitación y acompañamiento docente desde un enfoque de género, son elementos clave o decisivos para conseguir efectos positivos en mejorar la igualdad de oportunidades en el acceso escolar, en los logros de aprendizajes y en el empoderamiento de las niñas”.
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Las variables se definen como:
Variable independiente:
a) Estrategias educativas de participación comunitaria, b) Capacitación y acompañamiento docente.
Variable dependiente
Efectos en el logro, calidad, igualdad y empoderamiento.
El estudio constituyó una investigación de campo de carácter cualitativo, en el que se relatan los resultados de las observaciones y reflexiones sobre los cambios que han experimentado los niños y sobre todo las niñas en su empoderamiento, para ello se aplicaron los siguientes instrumentos: entrevistas, historias personales, cuestionarios, fichas de observación de campo, grupos focales.
Los hallazgos y resultados de la investigación se organizaron tanto por el manejo de información primaria desarrollada en el proceso especifico del SII Investigación de Impacto, como también del manejo y análisis de la información secundaria obtenida de las evaluaciones y documentación relevante revisada de ambas iniciativas objeto de evaluación.. Adicionalmente, se ha organizado los datos por cada una de las dimensiones del SII. Adicionalmente, se anotan estrategias especificas que evidencia cambios importantes en cada una de las dos variables de estudio.
A continuación, los resultados mas significativos en cuanto a la investigación sobre el impacto en las dimensiones educativas estudiadas y del proceso mismo de la investigación SII.
Es posible afirmar que el acceso, la permanencia y la culminación escolar de niñas y niños involucrados en los proyectos de EDUBINA y EDUCAVIDA, ha incrementado, por efectos de la intervención. Siendo que los datos mas significativos son de incremento en la matriculación y permanencia.
100% de los actores de las comunidades educativas1 reportan que los ambientes de las escuelas han mejorado, son atractivos.
97.14% de los docentes aplican metodologías centradas en las necesidades de los estudiantes.
80% de los alumnos entrevistados confirman lo que la información secundaria también estipula, y es que las metodologías del –juego- les ayudan a desarrollar procesos de aprendizaje mas dinámicos, descubriendo por si mismos el concepto.
El incremento de aprendizajes y habilidades que las niñas han obtenido en el desarrollo de procesos de aprendizaje en su lengua materna –quechua-, les ha permitido ser más participativas y desarrollar mejor sus habilidades personales. Por otra parte, las mediciones también reflejan un cambio positivo en el desarrollo de habilidades para las matemáticas.
La aplicación de un currículo contextualizado, flexible a las necesidades culturales en un 100% de los centros educativos, ha impactado en la calidad de los aprendizajes de las niñas, ya que estas pueden reflejar mejor sus habilidades lectoras y de
1 Comunidades educativas: Se denomina a la composición de padres, madres de familia, docentes , estudiantes y autoridades educativas de la comunidad.
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comunicación integral con contenidos que a su vez parten de los elementos y situaciones de la propia comunidad.
Dado que las dimensiones del marco conceptual se interrelacionan, los proyectos han promovido el empoderamiento de las niñas en un marco de igualdad de derechos y condiciones, por lo que se ha visto por conveniente realizar el análisis de estas dos dimensiones de manera conjunta. Como resultado de los procesos desarrollados por EDUCAVIDA y EDUBIMA, se evidencia un incrementado significativo en el desarrollo de la autoestima de los ninos y especialmente de las niñas. Incremento de la participación de las niñas en comités estudiantiles que se desenvuelven en espacios públicos y de toma de decisiones en torno a asuntos de gestión escolar. Asimismo, incremento la incorporación de mujeres indígenas como lideres de las Asociaciones Comunitarias, denominadas APAFAS en Peru.
Mencionando algunas de las lecciones aprendidas diremos que este proceso de investigación nos ha servido para confirmar la importancia de implementar estrategias educativas desde las intervenciones de CARE, con la participación de los actores de la comunidad, así como también de las autoridades educativas, con quienes se asegura que los programas educativos sean relevantes para los estudiantes. Si bien hemos identificado dos estrategias clave que mejor apuntan a la evidencia de impactos en la educacion de los niños y niñas, sostenemos que en realidad estas dos forman parte de un conjunto de acciones basadas en un enfoque integral, necesario para impactar en el ámbito educativo de nuestros pueblos.
Los cambios observados en los representantes de los gobiernos locales, organizaciones sociales, organizaciones de mujeres y gobiernos estudiantiles, sobre su visión estratégica y la importancia de la educacion de las niñas asegura la sostenibilidad de las acciones y replicabilidad a nivel nacional.
Desde el punto de vista de la propia investigación, diremos que unificar indicadores de impacto alrededor de dos iniciativas similares pero que tienen en si mismas sus propias características, ha sido un desafió superado con mayor esfuerzo y tiempo del esperado…
La información secundaria ha significado una fuente válida e importante de la presente investigación, sin embargo, es necesario definir desde un principio el tipo y calidad de información con la que se cuenta, de manera que se utilice un método de organización de información primaria y secundaria óptimo para cada dimensión a reportar. Investigaciones como la presente son muy necesarias para mejorar los procesos y enfocarnos en cómo y en qué CARE esta contribuyendo a grandes objetivos como los de Educacion para Todos y los del Milenio. Es importante que se fortalezcan los recursos y se inviertan mayores fondos en la realización de
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investigaciones que permitan medir el impacto de la programación.
Finalmente, concluimos en que la investigación ha logrado comprobar la hipótesis planteada, ya que tanto EDUBINA como EDUCAVIDA, son modelos educativos que han mostrado evidencia de impacto y pueden ser replicados en contexto multiculturales similares a los de Peru y Ecuador. Estos traen consigo un conjunto de estrategias validadas que aseguran una mejor educacion de las niñas desde las perspectivas de la calidad, el logro educativo, igualdad y empoderamiento.
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1. ANTECEDENTES
1.1. Encuesta sobre Impacto Estratégico
En el mes de noviembre del 2007, CARE a través de la Unidad de Educación y la Niña (BGE) planteó llevar a cabo la investigación “Encuesta sobre Impacto Estratégico” (SII por sus siglas en inglés) en tres países o regiones de su área de intervención a nivel mundial. El propósito de la Encuesta de Impacto Estratégico era compartir aprendizajes y mejores prácticas en términos de influir en la programación futura.
En este contexto y en coordinación con el equipo de LAC ERAC, se decidió, realizar la Encuesta de Impacto en Educacion en los Proyectos EDUBINA (CARE en Perú) y EDUCAVIDA (CARE en Ecuador. Esta decisión tomó en cuenta que los dos proyectos contaban con evaluaciones de impacto, promovían la calidad educativa, e impulsaban procesos de educación inclusivos y pertinentes al contexto socio histórico cultural.
1.2. Nueva Educación Bilingüe Intercultural en los Andes (EDUBINA)
El proyecto EDUBINA se implementó entre el año 2003 y 2006 en 18 comunidades de las provincias de Huaraz y Carhuaz, en los distritos de Anta, Taricá, San Miguel de Aco y Pariahuanca. El proyecto fue financiado por ACDI-Canadá2.
2 EDUBINA cuenta con una evaluación ex post realizada en el 2007.
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La iniciativa SII partió de la necesidad de identificar intervenciones impulsadas por CARE a nivel de país y/o región que evidenciaban fortalezas en el diseño, implementación y evaluación de programas que:
Impactan positivamente en el empoderamiento de niñas marginadas y vulnerables.
Promueven el acceso y permanencia en la educación por parte de niños y niñas marginados.
Incrementan la calidad de la educación para niños y niñas marginados.
Afectan las causas subyacentes de la pobreza y la marginalización de
La Encuesta sobre Impacto Estratégico en Educación definió en su Marco Conceptual de Trabajo cuatro líneas o ejes generales: a) Empoderamiento; b) Calidad, c) Igualdad; y, d) Logro. Así mismo define tres áreas de intervención que se articulan entre sí y tienen sentido en su interrelación, estas son las siguientes: 1) Ambiente escolar; 2) Contenidos educativos; y, 3) Gestión de los procesos educativos. Finalmente el mencionado marco consideró indispensable tomar en cuenta aquellos aspectos que niños y niñas traen consigo y les permite involucrarse con sus propias características psicoevolutivas y socio
Los gráficos siguientes permiten observar la zona de intervención del proyecto:
EDUBINA con el aporte financiero de …………….intervino en 5 escuelas que cuentan con un solo docente (unidocentes), 5 escuelas con 2 ó más docentes (polidocentes), y 8 escuelas que disponen de un profesor o profesora por grado o nivel (multigrado). Esta zona se ubica al norte del denominado Callejón de Huayllas y cuenta con un 80% de población quichua hablante. Para el año 2007 su cobertura alcanzó a un total de a.465 niñas y niños matriculados en educación primaria.
El cuadro siguiente evidencia la cobertura de EDUBINA en cuanto a docentes y estudiantes vinculados directamente con el proyecto:
EDUBINADocentes Estudiantes
Hombres 42 734Mujeres 21 731
Total 63 1465
El Perú presenta una realidad lingüística que expresa su condición de país multilingüe y multicultural. El Castellano es la lengua mayoritaria y oficial, las lengua amerindias de mayor difusión son el Quechua y el Aimara3. En la Amazonía Peruana se
3 El quechua y el aimara son las principales lenguas utilizadas por los pueblos de los Andes peruanos desde antes de conquista española. Ambas tienen su propia construcción gramatical, si bien tienen
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habla más de 40 lenguas correspondientes a 16 familias lingüísticas. Para el caso de la zona Andina el Censo (1993) reportó 3119.474 habitantes que hablan quechua y 420.215 habitantes lo hacen en Aymara.
Por ello hoy podemos hablar de la plena vigencia de la diversidad cultural y lingüística en dicha región, sin embargo la lengua quechua y las tradiciones culturales que conlleva la cultura, en la práctica no son reconocidas como potencialidades y recursos para el desarrollo; pues sus hablantes son discriminados/as por su condición étnica, y a través de diversos mecanismos se invalida e invisibiliza la cultura originaria. Es decir, la diversidad cultural y lingüística si bien es reconocida formalmente a través de la legislación educativa del Perú, aún no logra desencadenar en políticas públicas, programas y proyectos regionales y locales que reconozcan esta diversidad y que faciliten un diálogo entre culturas.
La labor más importante de EDUBINA fue lograr la elaboración de un currículo pertinente, construido a partir del involucramiento protagónico de la comunidad. De esta forma se buscó dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del Departamento de Ancash, cuyo principal problema educativo es la irrelevancia del currículo escolar. EDUBINA abogó, junto con los líderes gubernamentales a nivel local y regional, por una educación pertinente, pues tradicionalmente la educación, no ha respondido a la necesidad de revitalizar las expresiones culturales de los pueblos, y más bien se han perdido los saberes ancestrales. EDUBINA, apoyado en un importante aporte de la comunidad, logró desarrollar conocimientos y saberes significativos para los niños y las niñas, pues mientras la lengua materna desarrolla la capacidad de pensar, razonar, imaginar y recuperar los aportes culturales y sociales de sus comunidades, el aprendizaje de la otra lengua, el castellano les permite una interacción provechosa que alimenta su cultura y desarrollo integral4. El currículo cuenta con una propuesta fortalecida por los saberes de la comunidad, sensible a la necesidad de desarrollar procesos de equidad de género.
El objetivo general de EDUBINA fue de contribuir a mejorar el acceso a una educacion Bilingüe Intercultural de calidad para las poblaciones andinas
Objetivo Especifico: Mejorar sostenidamente la calidad y la equidad de la EBI con participación de los actores de la educacion y agentes claves de la escuela y la comunidad.
elementos comunes producto de la expansión incaica (de lengua quechua) anterior a 1530 (“La querella entre quechuas y aimaras; www.altercom.com)4 Al respecto ver “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina”.Revista Iberoamericana de Educación, 1998.
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Los resultados alcanzados, de acuerdo a las evaluaciones finales y evaluación de impacto ex post, indican que:
Un alto porcentaje de niños y niñas andinas que participan en el proyecto mejoran sus habilidades básicas de comunicación en quechua y español.
Se ha logrado fortalecer las habilidades de gestión de los directores de las escuelas para mejorar la EIB.
Ha aumentado la concientización respecto de las necesidades y aspiraciones de las niñas
1.3. Educación de Calidad para la Vida (EDUCAVIDA)
Entre los años 2003 y 2006, CARE en Ecuador en la provincia de Loja, cantones Puyango y Pindal, implementó proyecto Educación de Calidad para la Vida (EDUCAVIDA) financiado, en un primer momentos, por fondos del Gobierno de Luxemburgo y luego por donantes privados de los Estados Unidos5. En los mapas siguientes se encuentran las áreas de intervención del mencionado proyecto.
5 El proyecto cuenta con una evaluación final denominada “EDUCAVIDA; aprendizajes y reflexiones en torno a un modelo de educación de calidad para la vida”. CARE en Ecuador, 2008.
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Para el año 2007, la cobertura de EDUCAVIDA llegó a 317 niños y 270 niñas; así mismo abarcó a 28 docentes mujeres y 8 docentes hombres. El cuadro siguiente resume lo indicado:
EDUCAVIDADocentes Estudiantes
Hombres 8 317Mujeres 28 270Total 36 587
El Objetivo General de Educavida, se relacionó con la Meta 3 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la misma que plantea: “Velar porque para el año 2015 niños y niñas terminen un ciclo completo de enseñanza básica inclusiva y de calidad”. El Objetivo Específico del Modelo Educavida pretendía: promover el acceso, permanencia y culminación de la educación básica por parte de niños y especialmente de niñas en sistemas educativos territoriales de calidad que respondan al desarrollo local en los cantones Puyango y Pindal, provincia de Loja.
Los Resultados esperados con la intervención fueron los siguientes:
i) Comunidades educativas en las que interviene el proyecto, comprometidas con el desarrollo de competencias, destrezas y aprendizajes significativos y para la vida.
ii) Sistemas educativos articulados al desarrollo local garantizando el ingreso, permanencia y culminación de ciclos educativos de calidad por parte de niñas y niños.
iii) Comunidades educativas adoptan modelos de equidad y empoderamiento de niñas y mujeres que promueven la inclusión y el desarrollo integral de niños y especialmente de niñas.
La estrategia del proyecto incluía el fortalecimiento de los municipios ubicados en las áreas de intervención, enfocando a la educación como herramienta fundamental para el desarrollo local. En la misma lógica pretendía fortalecer las capacidades de la Dirección Provincial de Educación de Loja (DPEL), como instancia que establezca lineamientos generales y lidere los procesos de diagnóstico, ejecución y evaluación educativa en la provincia. Bajos estas perspectivas CARE, a través de su proyecto Educavida, apostó por la conformación y fortalecimiento de una estructura que tiene como propósito impulsar las políticas y estratégicas de educación en la provincia, en la misma participan todas las organizaciones públicas y privadas que trabajan en ese tema, así surgió el Comité Interinstitucional por el Mejoramiento de la Calidad de Educación en la Provincia de Loja.
El esquema siguiente resume los objetivos y líneas de acción planteados por EDUCAVIDA.
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El cuadro siguiente resume las diferencias básicas de las intervenciones de EDUBINA y EDUCAVIDA:
ASPECTO EDUBINA EDUCAVIDATipo de población Población
mayoritariamente indígena bilingüe (quechua-castellano)
Población mayoritariamente mestiza castellano hablante
Zonas geográficas de intervención
Áreas rurales ubicadas en los andes del Perú.
Áreas rurales subtropicales fronterizas con el Perú.
Énfasis de intervención
Fortalecer la educación intercultural bilingüe tomando como punto central la equidad de género.
Garantizar el derecho a la educación de niños y especialmente de niñas.
Marco legal de intervención
Educación para Todos; Constitución política, Proyecto Educativo Regional, Proyecto Educativo Nacional.
Educación para Todos; Constitución política, Plan Decenal de Educación, Plan de Desarrollo Local.
Formas de organización impulsadas
Clubes juveniles y, asociaciones de padres de familia
Gobiernos escolares y comités de padres y madres de familia.
Información de partida del proyecto
Línea de Base aplicada en las áreas de intervención.
Diagnóstico participativo aplicado en las comunidades de intervención.
Tipo de evaluación final
Evaluación ex post en función de los objetivos del proyecto.
Investigación cualitativa y cuantitativa en base a los objetivos del proyecto
Ambos proyectos se ubican en la región andina de América del Sur, comprenden poblaciones multiculturales. La iniciativa desarrollada por Perú interviene en un área de quechua hablantes mientras que la de Ecuador en una población mayormente mestiza de habla castellana. Ambas evaluaciones cuentan con reportes de procesos, informes finales de implementación, sistematizaciones de la intervención. EDUBINA, cuenta con una evaluación de impacto del proyecto y EDUCAVIDA, cuenta con una Investigación cualitativa y cuantitativa de los procesos implementados en base a los objetivos del proyecto.
Tanto, CARE Peru, como CARE Ecuador, consideran que dichas iniciativas forman parte del conjunto de proyectos implementados con eficiencia y eficacia, principalmente orientados a las
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causas subyacentes de la pobreza definidas para la región: Discriminación y Políticas publicas inexistentes o mal implementadas.
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2) PROPÓSITO DE LA INVESTIGACION
2.1 Problemática
La problemática educativa en Perú y Ecuador en sus expresiones más generales es similar, empero existen características particulares dadas por las condiciones territoriales, sociales, culturales y políticas diversas. Los aspectos que los hacen comunes se derivan de la situación estructural de pobreza y las relaciones de poder asimétricas de clase, género y etnoculturales que se vive en los dos países; lo cual genera un insuficiente acceso a la educación de niños y en especial de las niñas, ineficientes sistemas de formación y capacitación de los y las docentes que no permiten desarrollar de manera integral las capacidades en niños y niñas en especial de aquellos ubicados en los sectores vulnerables; docentes mal remunerados con débiles sentimientos de autoestima; son entre otros, factores que impiden logros y calidad en el aprendizaje6.
La pobreza extrema alcanza a una gran cantidad de niños y niñas en especial de sectores rurales en donde intervienen los proyectos EDUBINA y EDUCAVIDA. En el caso de Carguaz (Perú) el 50.5% de los niños y niñas de 6 a 9 años se encuentran en una situación de desnutrición crónica y en Huaraz el 20% de niños/as y niñas atraviesan esa misma situación. La población no tiene acceso a servicios básicos, pues el 70% de hogares presenta algunas necesidades de sistemas nuevos o rehabilitación- de agua y saneamiento, y cerca del 42% no tiene electricidad. 7
Un indicador relevante de exclusión es el analfabetismo, que en el caso de las comunidades indígenas alcanzan valores muy significativos; en Ancash (Perú), en la Provincia de Huari un 70% de niñas y mujeres no han alcanzado ningún nivel educativo, así mismo del 100% de estudiantes que culminan la educación secundaria, apenas el 35% son mujeres8.
En el Ecuador y de manera particular en Loja, se presenta una situación semejante, el 41.6% de los niños y niñas de la provincia, presentan desnutrición global, cifra mucho más acentuada en el nivel rural. 42 de cada 100 habitantes de esa provincia se encuentran en niveles de extrema pobreza calculados a partir de las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)9.
“El Informe de Progreso Educativo, Ecuador 2006” (UNICEF y otros, 2007) da cuenta que: 10 de cada 100 niños en edad escolar, están fuera del sistema de educación primaria y, 70 de cada 100, no culminan, al menos 10 años, de educación básica.
6 En función de la revisión de las estrategias de educación de CARE en Perú y en Ecuador y de las causas subyacentes de la pobreza identificadas por las dos oficinas nacionales.7 Datos tomados del DINEI Ancash citados en documento del proyecto “Nueva educación intercultural en los Andes”-EDUBINA.8 Ibíd. p.19 Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE; 2005).
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Al problema de acceso se une el de la calidad; que se expresa en varias dimensiones, entre ellas la no pertinencia curricular; la desvalorización del rol de los y las docentes, una cultura escolar que reproduce concepciones de género y étnicas discriminatorias, aprendizajes que enfatizan en contenidos, antes que en el desarrollo de capacidades; padres y madres de familia y sociedad aislados de los problemas educativos; limitado compromiso de muchos docentes para formar con mística a niños y niñas; son aspectos que articulados generan bajos niveles de aprendizaje10.
En el Perú, el rendimiento promedio de los niños y niñas de segundo grado de primaria en pruebas de lectura y escritura es de 9,3 sobre 20, que es el estándar nacional de evaluación en Perú. Suelen estancarse en procesos de aprendizaje lentos y sus habilidades en lectura y escritura son muy débiles. UNESCO, siguiendo esta línea, ubica al Perú en el penúltimo lugar en la escala de competencias globales de comunicación en su estudio de evaluación de formación de competencias de lectura y escritura en América Latina, realizado en el año de 1998. 11 Una fuerte evidencia de la baja calidad educativa en las zonas indígenas es que ocho de cada diez niñas no logran escribir un texto en escuelas bilingües.12
En el Ecuador, el modelo educativo no ha logrado responder adecuadamente a las necesidades locales, y aunque en Loja, zona donde trabaja el proyecto EDUCAVIDA, la población habla el castellano, la oferta curricular no incluye saberes culturales.
Según el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE, 1999), Ecuador ocupaba el último lugar en el rendimiento de niñas y niños (tercer y cuarto nivel) en Matemática y, el antepenúltimo lugar el Lenguaje, entre 13 países participantes en la medición dicho informe estable que “… niñas y niños del Ecuador no están preparados para desempeñarse en una sociedad democrática y equitativa, ni competir en la sociedad del conocimiento”; al parecer los niños y niñas ecuatorianos/as están aprendiendo menos que antes y menos que otros niñas y niños de América Latina. Los y las niños/as indígenas y afro ecuatorianos, así como los/as niños/as de la Costa, la Amazonia y las zonas rurales asisten menos a la escuela, tienen más probabilidades de repetir y logran menores resultados en la prueba de medición de logros académicos”13.
De acuerdo con el Sistema Aprendo de medición de destrezas en Lenguaje y Matemática; las niñas y niños ecuatorianos que cursan el séptimo año de educación básica obtienen, en promedio, una calificación de 10 puntos sobre 20 en Lenguaje y de 6 puntos sobre 20 en Matemática (SIISE, versión 3.5).
10 “Calidad de la educación: las desigualdades más allá del acceso y la progresión educativa” en Panorama Social de América Latina 2007; Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2007.11 PREAL-UNESCO, Santiago de Chile 2006.12 Algunos de estos datos están contemplados en el informe de CARE (2001) “Quiero tomar la palabra”.13 Contrato Social, Grupo FARO, PREAL, UNICEF; “Informe del Progreso Educativo del Ecuador, 2006”; pág. 4
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En lo referente a la dimensión de igualdad, tanto en el Ecuador como en el Perú, se evidencian diversos mecanismos de discriminación por condición y situación de género. La exclusión de las niñas es mayor, las condiciones de dispersión de la población rural dificulta la asistencia y permanencia en la escuela, pues el temor al desplazamiento desde su comunidad a la escuela (accidentes de tráfico, ataques sexuales) impide que las niñas se matriculen a tiempo, por lo que ingresan más tarde que los niños y luego asisten irregularmente. El problema de la matriculación tardía suele agravarse con el pasar de los años, pues cuando las niñas ingresan, son mucho mayores que sus compañeros. Asimismo, sus padres temen que queden embarazadas, lo que se convierte en un factor de abandono de la escuela. Se evidencia que el problema de retener a las niñas en la escuela en un reto permanente14. En el caso de Ecuador15, solo tres de cada diez niñas culminan el ciclo de educación básica. Si bien son distintas las concepciones, y prácticas sobre género que se manejan en cada uno de los contextos, en la práctica de aula se reproducen relaciones de género discriminatorias, siendo las mujeres y las niñas las más discriminadas y manteniendo diferencias de oportunidades para acceder, permanecer, y terminar la escuela. Las mismas que emanan de un sistema androcéntrico que determina una socialización diferenciada para niños y niñas. Las niñas y mucho más si son indígenas concentran las desventajas de su condición social, étnica y generacional vulnerable, deben ayudar a sus madres en el trabajo doméstico; cuidar a los animales menores, apoyar en el cuidado de sus hermanos o ancianos y colaborar en el trabajo agrícola16.
Lobato (2007)17 da cuenta que el sistema educativo mantiene prácticas discriminatorias, expresada en varios factores, tales como:
La prevalencia de escuelas diferenciadas para hombres y mujeres.
Un currículo educativo sexista, que se expresa en la organización de espacios de juego y trabajo diferenciado; en la invisibilización del aporte de las mujeres a la historia y a la ciencia, lo que desde lo epistemológico refleja una construcción androcéntrica.
Una socialización inequitativa, que se reproduce a través de la educación, originada en la prevalencia de un currículo oculto, plasmado de estereotipos discriminatorios; a través del cual muchos/as docentes piensan que los niños y niñas no tienen las mismas aptitudes para las ciencias, segregando las
14 Espíndola Ernesto; “La deserción escolar en América Latina, un tema prioritario en la agenda regional”; CEPAL, 2002.15 Ministerio de Educación. Informe Avance Plan Decenal de Educación. Quito, 2008.16 Puyana, Yolanda. “Estudios sobre mujer y género en la Universidad Nacional de Colombia”. Bogota, 2005.17 Lobato, Enma; “La escuela como agente coeducador”. Junta de Andalucía, 2006
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ciencias exactas para los niños y las ciencias sociales para las niñas. Dado que tienen una mayor valoración y expectativas en los aprendizajes desarrollados por los varones, dan menos atención y participación a las niñas, con el consiguiente efecto en la autoestima, bajas expectativas de aprendizaje, timidez etc.
Insuficiente sistema de transporte a las escuelas; lo que inhibe el acceso de los niños y en especial de las niñas, provocando deserción escolar, esto es visible especialmente en las escuelas unitarias ubicadas en el área rural.
Ambientes escolares en donde las niñas no tienen las mismas posibilidades de usar espacios para la recreación que los niños; materiales educativos sexistas; concepciones simbólicas que se sostienen en un lenguaje androcéntrico; usualmente se otorgan ciertos roles “femeninos”, a las niñas, barrer el aula o ayudar a preparar junto con sus madres el desayuno o el almuerzo escolar, contribuyendo a reforzar ideas y patrones que claramente discriminan y desvalorizan a las niñas.
Desvinculación de la escuela y la comunidad de padres y madres de familia; inclusive los, líderes o lideresas de la comunidad no sienten que la escuela es una responsabilidad social.
En contextos culturales bilingües, los líderes y la gran mayoría de los padres y madres de familia, no visualizan la importancia de la educación intercultural en el desarrollo de sus comunidades, esto se explica puesto que la cultura y la organización institucional prioriza los valores culturales impuestos desde la cultura blanco-mestiza, por lo tanto no se usa el kechua en los diferentes espacios de la vida social y cultural, es decir la cultura no promueve encuentros de diálogo intercultural; por lo tanto los padres y madres indígenas han interiorizado la convicción de que para “integrarse” sus hijos e hijas deben ser escolarizados con el idioma castellano .
2.2 Diseño de la investigación
2.1.1 Objetivo general de la investigación
Incrementar la comprensión sobre el impacto de los programas de educación desarrollados por CARE en comunidades andinas de Perú
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Estos factores interrelacionados, generan una crisis educativa, que no tiene respuesta adecuada por parte de los Estados, de ahí la importancia de recuperar las estrategias exitosas que coadyuven en procesos educativos de calidad, en el mejoramiento de los logros académicos por parte de niñas y niños, en la igualdad de género y en el empoderamiento de las niñas18.
y rurales de la sierra de Ecuador en lo relacionado a la calidad, igualdad, logro y empoderamiento de niñas.
2.1.2 Objetivos específicos de la investigación
1. Analizar las formas de participación comunitaria que promueven la igualdad de oportunidades educativas de niñas y niños
2. Identificar los elementos del proceso de capacitación y acompañamiento docente que promueven logros educativos y facilitan el empoderamiento educativo de los niños y en especial de las niñas.
2.1.3 Preguntas centrales
¿De qué manera la participación comunitaria y la capacitación docente influyen en el desarrollo de un currículo intercultural y sensible a la equidad de género que facilita la obtención de logros educativos, calidad, igualdad y empoderamiento de niños y especialmente de niñas?
2.1.4 Preguntas secundarias
1. ¿Cuáles son las formas de participación comunitaria que facilitan la igualdad de oportunidades entre niños y niñas en el acceso, permanencia y en el aprendizaje?
2. ¿Qué elementos de la capacitación y acompañamiento docente influyen en el ambiente de aprendizaje y facilitan el empoderamiento de las niñas?
2.1.5. Hipótesis principal
2.1. La participación comunitaria y la capacitación y acompañamiento docente desde un enfoque de género, son elementos clave o decisivos para conseguir efectos positivos en mejorar la igualdad de oportunidades en el acceso escolar, en los logros de aprendizajes y en el empoderamiento de las niñas. 2.1.6 Hipótesis secundarias
La participación comunitaria en la planificación, ejecución y evaluación educativa facilita la interacción de padres de familia y maestros para fomentar la igualdad de oportunidades para niñas y niños en el acceso, permanencia y en el aprendizaje.
El fortalecimiento de las capacidades de los docentes y la creación de espacios compartidos de inter-aprendizaje sensibles al género e interculturalidad son fundamentales para lograr cambios educativos.
2.1.7 Determinación de variables:
2.1.7.1 Variable independiente
20
a) Estrategias educativas de participación comunitaria, b) Capacitación y acompañamiento docente.
2.1.7.2 Variable dependiente
Logros, calidad, igualdad y empoderamiento. 2.1.8 Indicadores:
El cuadro siguiente resume las variables a considerarse y sus indicadores en las diferentes dimensiones a medirse:
Variables IndicadoresEDUCAVIDA EDUBINA
Logros educativos:Acceso, Permanencia,Culminación
% incrementado de de niñas acceden y permanecen en la educación primaria
% incrementado de ninos y ninas en edad escolar que ingresan al sistema educativo.
Calidad:Ambiente escolar.Lo que los estudiantes aportan.Contenidos educativos.Procesos de enseñanza aprendizaje.Resultados.
% de estudiantes que reportan aceptación y cambios en el ambiente educativo.
# de estudiantes y docentes que reportan mejores relaciones entre.
# de escuelas que implementan currículos escolares contextualizados
% de docentes que han identificado cambios en los estudiantes luego de aplicar nuevas metodologías.
% de estudiantes que reportan mejores aprendizajes a través de la metodología del juego .
Estudiantes que mejoran sus habilidades mejoradas en matemáticas .
Estudiantes que mejoran habilidades en lenguaje.
Ninas que utilizan su lengaua materna, mejorar sus habilidades de comunicación.
% de ambientes educativos que favorecen la permanencia de los ninos y ninas .
. . #% de niñas y niños
que comprenden mejor los textos en castellano y quechua
% de niñas y niños que producen textos en castellano y quechua
.
Igualdady Empoderamiento
% de niñas que ocupan cargos principales en gobiernos infantiles.
% de mujeres que ocupan cargos principales en Comités de madres y padres.
% de niñas que reportan mayor participación, autoestima y seguridad en sus sesiones de aprendizaje.
% incrementado de
21
Variables IndicadoresEDUCAVIDA EDUBINA
mujeres que participan como lideres de las APAFAS
22
3) METODOLOGIA
La metodología de investigación consideró un enfoque mixto -tanto cualitativo como cuantitativo-, dado que profundiza en las causas y relaciones que se generan entre las variables de investigación con la participación activa de los actores/as de la comunidad educativa. De acuerdo a los objetivos de la investigación fue una investigación explicativa, puesto que además de describir los hechos, tratamos de explicarnos los significados de los impactos del objeto de estudio (estrategias de acompañamiento y participación) en la vida de las y los sujetos investigados/as y correlacional ya que se indaga en la relación entre las estrategias escogidas y su incidencia en el empoderamiento, logros, igualdad y calidad educativa.
3.1. Fases o momentos de investigaciónLas fases o momentos de la investigación desarrollada fueron los siguientes:
a) Diseño de la investigación: Se realizó a través de dos talleres con la participación de los equipos técnicos de los proyectos EDUBINA y EDUCAVIDA. En este momento de la investigación se determinaron de manera participativa los objetivos, variables, preguntas de investigación, indicadores e instrumentos de investigación, tratando de visualizar en los indicadores de mayor impacto.
b) Validación de la metodología: Este momento del proceso investigativo se llevó a cabo través del equipo coordinador de educación en CARE Perú y Ecuador con el apoyo de la coordinadora de ERAC – LAC y de la responsable de la Encuesta de Impacto Estratégico en la Unidad de Educación y la Niña de CARE USA.
c) Trabajo de campo: En esta etapa se llevó a cabo el levantamiento de la información en las áreas de intervención de los proyectos con la participación de la comunidad educativa, gobiernos locales, direcciones de educación, equipos técnicos de CARE y otros actores involucrados. Se levantó información a través de grupos focales entrevistas con niñas, niños, docentes, familias y autoridades locales con el fin de obtener datos cualitativos relevantes en las dimensiones de logros, calidad, igualdad y empoderamiento. Dicha información fue corroborada con la información cuantitativa de las evaluaciones final (EDUCAVIVA) y ex post (EDUBINA). La información se tomó en comunidades de las provincias de Huaraz (Perú) y Loja (Ecuador).
d) Análisis y procesamiento de datos: En esta etapa se tomó en cuenta tanto la información de carácter primaria,
23
como: documentos teóricos producidos por los proyectos como planes educativos, resultados de las evaluaciones de los proyectos, documentos pedagógicos, materiales elaborados por los docentes, y se sistematiza la información primaria aplicada; esto es entrevistas, matrices de observación, dibujos, relatos, redacciones, historias de vida de la comunidad educativa, tratando de poner en evidencia los impactos más significativos.
e) Redacción del informe final.- En esta etapa se elaboró el documento tomando como hilo conductor la hipótesis central, objetivos y preguntas de investigación.
3.2. Instrumentos y técnicas 18
El estudio constituyó una investigación de campo de carácter cualitativo, en el que se relatan los resultados de las observaciones y reflexiones sobre los cambios educativos que han experimentado los niños y sobre todo las niñas, para ello se aplicaron instrumentos considerando los diversos sujetos que intervienen en la investigación esto es:
a) Docentes:- Con este grupo se efectuaron grupos focales y entrevistas, con ayuda de cuestionarios con preguntas semi-estructuradas, en diez escuelas escogidas para la visita. El criterio de selección de las escuelas visitadas, fue determinado por los equipos técnicos, considerando la diversidad de los ambientes escolares; en Perú se escogieron 6 Escuelas indígenas bilingües, (tres cercanas a centros poblados y tres alejadas de centro poblados); y en Ecuador 4 escuelas, unidocentes, pluridocentes y completas). Se participó en una reunión del círculo de docentes en el Ecuador, y de la Red de docentes en el Perú.
b) Especialistas locales.- Aplicación de entrevistas, con la ayuda de una guía de preguntas.
c) Autoridades educativas y locales.- Aplicación de entrevistas, con la ayuda de una guía de preguntas semi-estructurada.
d) Niños y niñas en ambiente escolar.- Se realizó una guía de observación en aula, para analizar las características de las clases dadas por los y las docentes su estructura pedagógica, proceso didáctico, materiales utilizados, de otro lado se observa las respuestas de los niños y niñas, su nivel de involucramiento y participación.
18 Están en el Anexo.
24
e) Niños y niñas en ambiente cotidiano.- Se diseñó una guía de observación para evidenciar los juegos, roles y actitudes de niños y niñas, frente a los docentes y compañeros y compañeras de aula.
f) Niños y niñas líderes y lideresas.- Se realizó una guía para conocer el liderazgo de niños y niñas en los gobiernos estudiantiles y profundizar en su funcionamiento. Se realizaron entrevistas a niñas y niños líderes y liderezas y se observa los organismos constituidos en la escuela etc.
g) Líderes y lideresas de la comunidad.- Se realizaron historias de vida y una guía de observación para conocer el funcionamiento de Cabildos y organización comunitaria.
3.3. Población y muestra
En el caso de Perú se tomó como población de la investigación al total de docentes (68), niñas (731), niños (734), padres y madres (620), líderes (56), y lideresas (26) con los que trabajó el proyecto EDUBIMA. La muestra investigada consistió en: docentes (28), adolescentes (39), niñas (365), niños (367), padres y madres (200), líderes (18) y lideresas (26).
En el Ecuador se consideró como población de la investigación a aquella en la que incidió directamente el proyecto EDUCAVIDA, esto es: docentes mujeres (28), docentes hombres (8), niñas (280), niños (317) y padres y madres (420). La muestra investigada consideró a niños (71), niñas (72), docentes mujeres (24), docentes hombres (8), padres y madres de familia (80).
Se trató de una muestra de carácter estratificado, para lo que se formaron grupos claramente delimitados y homogéneos considerando para ello territorialidad, grupo etáreo, sexo y tipología de centros educativos.
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4) RESULTADOS
La presentación de los resultados de impacto encontrados en EDUBINA y EDUCAVIDA giran alrededor de dos grandes estrategias generales: la participación social y los sistemas de formación y acompañamiento docente. Alrededor de dichas estrategias generales se identifican aquellas estrategias específicas que configuran los impactos alcanzados. Así mismo se presentan las dificultades o debilidades que afectan al logro de resultados sostenibles.
El enfoque de esta investigación entiende que la participación19
rebasa la visión funcional a través de la cual padres y madres se involucran de manera instrumental en las obras de infraestructura, o en las actividades sociales o financieras que realiza la escuela de manera coyuntural. Es más bien una alternativa destinada a garantizar que la escuela forme seres humanos integrales en el marco de su cosmovisión, lo que implica la revitalización de su cultura y el fortalecimiento identitario. Por otro lado, desde la perspectiva de CARE, la participación con empoderamiento social deviene en una alternativa para enfrentar las causas estructurales que mantienen y reproducen la pobreza.
Por otro lado, EDUCAVIDA en Ecuador y EDUBINA en Perú entendieron a la formación y acompañamiento docente como procesos interrelacionados y simultáneos tendientes al desarrollo de competencias sociales, afectivas y cognitivas en maestras y maestros que derivan en mejores prácticas educativas, y en la inclusión y desarrollo integral de niñas y niños.
Los objetivos del Sistema de Formación y Apoyo y Seguimiento Docente pueden resumirse en los siguientes: i) garantizar en los niveles local y regional procesos formativos de niñas y niños basados en la interculturalidad y en la equidad de género; ii) contribuir al mejoramiento de los perfiles docentes en el contexto de formación continua que conjugue las necesidades del sistema educativo nacional y las necesidades locales; iii) fortalecer la institucionalidad local vinculando a la escuela a la realidad local y sus demandas; y, iv) promover la participación de la comunidad educativa (niñas, niños, docentes, familias, líderes…)en la vida de la escuela y en los procesos de mejoramiento educativo.
El cuadro siguiente resume los impactos identificados y las estrategias empleadas para que los mismos sean posibles:
Variables Impacto EstrategiasEDUCAVIDA EDUBINA Participación
comunitariaFormación y apoyo
docenteLogros educativos:Acceso, Permanencia,Culminación
97% de niñas acceden a la educación primaria
89 de cada 100 niñas en edad escolar ingresan al sistema
Implementación de mecanismos de control y sanción comunitaria que
19 La participación, en este caso, se refiere a la expresión de las opiniones de las niñas dentro de la comunidad, la familia y la escuela.
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Variables Impacto EstrategiasEDUCAVIDA EDUBINA Participación
comunitariaFormación y apoyo
docenteeducativo. influyen en la
asistencia y permanencia escolar de las niñas
Calidad:Ambiente escolar.Lo que los estudiantes aportan.Contenidos educativos.Procesos de enseñanza aprendizaje.Resultados.
100% de los estudiantes expresan agrado con el ambiente educativos.
Relaciones escolares basadas en la afectividad y buen trato.
Currículo escolar contextualizado a la realidad local.
97,14% de docentes aplican metodologías aprendidas en talleres y eventos.
100% de centros educativos emplean el juego como metodología de aprendizaje.
Niñas alcanzan 17,8/20 en las pruebas estandarizadas de Lenguaje y 18,1/20 en Matemática.
Autoestima y comunicación de las niñas mejoradas como resultado del uso de la lengua materna.
100% de ambientes educativos responden al desarrollo de niñas y niños.
Relaciones escolares basadas en la afectividad y buen trato.
Currículo escolar contextualizado a la realidad local.
98% de niñas y niños comprenden textos en castellano.
99% de niñas y niños comprenden textos en quechua.
56% de niñas y niños produce textos en castellano.
42% de niñas y niños produce textos en quechua.
Adecuación participativa de ambientes escolares acogedores contribuyen a la calidad educativa.
La participación de los padres y madres de familia, líderes de la comunidad en la elaboración de la currícula de la comunidad influye en la calidad de los aprendizajes
Fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes con especial impacto en las niñas
Relaciones interpersonales basadas en la afectividad y buen trato como elemento innovador y clave en la escolaridad
Procesos de formación docente como eje para el mejoramiento de los aprendizajes de las niñas
El uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz.
Mejoramiento de competencias en comunicación bilingüe (quechua – castellano)
Mejoramiento en las destrezas de niñas referentes a Lenguaje y matemática.
Igualdady Empoderamiento
38% de niñas que ocupan cargos principales en gobiernos infantiles.
36% de mujeres que ocupan cargos principales en Comités de madres y padres.
68% de docentes incorporan metodologías de género en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje.
33% de APAFAS han incrementado el número de mujeres lideres.
Mejoramiento las competencias de desarrollo personal y social de las niñas
Construcción de relaciones educativas sustentadas en el ejercicio de derechos y la equidad de género.
4.1. Logros de aprendizaje de niñas y niños
La Meta 3 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, plantea “velar porque, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar 5 años de educación primaria”. CARE pretende profundizar en este objetivo enfocándose en problemas
27
de calidad así como en fomentar que los niños y niñas permanezcan y culminen la escuela primaria.20
4.1.1. Acceso a educación primaria
De acuerdo al análisis de la información secundaria de ambas experiencias se han identificado los siguientes impactos. Por incidencia directa del proyecto EDUBINA21, entre los años 2003 y 2007, se incrementó del 83% al 89% la asistencia y permanencia de las niñas en el sistema educativo. En otras palabras, en la región de Ancash, en Perú, la exclusión de las niñas se redujo del 17 al 12%. El cuadro siguiente resume lo señalado:
POBLACIONESCOLAR POR SEXO
2003 2007Población
En edad escolarPoblación
insertada en la escuela
PoblaciónEn edad escolar
Población insertada en la
escuelaNº % Nº % Nº % Nº %
Masculino
810 48.56 719 89% 815 49.48
734 90.%
Femenino
858 51.44 715 83% 832 50.52
731 89%
TOTAL 1668 100 1434 86% 1647 100 1465 89%
Para el año 2007 el proyecto EDUCAVIDA22 contribuyó al incremento de la asistencia y permanencia escolar de las niñas. Aún cuando el proyecto no contaba con una línea de base inicial en este aspecto, el estudio de evaluación final señala que 97 de cada 100 niñas en edad escolar asistían y permanecían en el sistema educativo. El cuadro siguiente evidencia lo señalado:
POBLACIONESCOLAR POR SEXO
2007Población
En edad escolarPoblación
insertada en la escuela
Nº % Nº %Masculino
334 54,48
317 95.%
Femenino
279 45.52
270 97%
TOTAL 613 100 587 96% CARE asume que estos impactos se lograron con la implementación de mecanismos de control y veeduría social sobre el derecho a educarse, y con la sensibilización de familias y comunidades en relación al ejercicio real de ese derecho.
20 En este estudio, la culminación de la escuela primaria en Ecuador y el Perú, se refiere a siete años de estudios. 21 Evaluación Expost EDUBINA, febrero 2007. Ancash, Perú.22 “EDUCAVIDA; aprendizajes y reflexiones en torno a un modelo de educación de calidad para la vida”. CARE en Ecuador, 2008.
28
Implementación de mecanismos de control y sanción comunitaria que influyen en la asistencia y permanencia escolar de las niñas
En ambas iniciativas EDUCAVIDA y EDUBINA la presente investigación ha identificado como efectiva la intervención de grupos de control social conformados por padres y madres de familia en unos casos y de líderes comunitarios dentro de sus propios mecanismos de control comunitario ejercidos por la comunidad.
En el caso de EDUCAVIDA, los Comités de padres y madres de familia, jugaron un rol fundamental en apoyar la asistencia regular de sus hijos a la escuela. Estos comités, ligados a las directivas comunitarias, tuvieron como tarea identificar a las familias de la comunidad cuyos hijos e hijas no asistían a la escuela analizando las razones y buscando alternativas para enfrentarlas. Estos comités, con el apoyo de CARE, diseñaron una estrategia comunitaria denominada “mapas parlantes” en los que se ubicaron a las familias con niños y niñas en edad escolar, luego la maestra o maestro informaba a la directiva comunitaria sobre las niñas o niños que no asistían a la escuela. Frente a esto las familias reconocían el problema y en muchos casos recurrían a las autoridades y miembros de la comunidad para que sus hijas puedan asistir de manera regular a la escuela.
En el proyecto EDUBINA CARE trabajó sobre la base de mecanismos de control de la propia comunidad incorporando al interior de ellos la vigilancia y seguimiento de la asistencia de las niñas a la escuela. Las comunidades asumieron este rol recurriendo a sus normas consuetudinarias de vigilancia y sanción. El cumplimiento de esta medida, era vigilado por cualquier miembro de la comunidad; quien al observar que habían niñas o niños en edad escolar que permanecían en sus casas o se hallan trabajando en horarios de escuela, realizaban un seguimiento a esta situación y lo denunciaban a la comunidad. Finalmente la comunidad analizaba el caso y aplicaba la sanción correspondiente, siendo la sanción máxima la pérdida de los derechos políticos en la comunidad, es decir que no pueden ser dirigentes u ocupar cargos relevantes. La pérdida de este derecho, en la tradición andina, es una de las sanciones más fuertes que descalifican moral y socialmente a un/a poblador/a de la comunidad.
En ambas experiencias la estrategia de control y veeduría social es la que muestra una relación directa en cuanto a su impacto en el incremento de la asistencia y permanencia escolar de las niñas. Además es preciso resaltar que tanto en Perú como en Ecuador esta estrategia fue complementada con acciones de sensibilización y de capacitación a la comunidad educativa sobre derecho a la educación y la equidad de género. Las cuñas y programas radiales, así como los talleres de capacitación fueron los mecanismos más efectivos de sensibilización. A consecuencia de estas acciones los padres y madres de familia evidenciaron mayor conocimiento sobre las normas y leyes que amparan los derechos a la educación; así como mayor sobre la importancia que tienen el enviar a sus hijas a la escuela.
29
4.2. Calidad educativaEl estudio promovido por SII, tomando el marco conceptual de UNICEF respecto a los componentes de la calidad educativa identifica y analiza los siguientes impactos alcanzados por las experiencias EDUCAVIDA y EDUBINA.
4.2.1. Fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes con especial impacto en las niñas
La experiencia de EDUBINA demuestra que al menos el 80% de las estudiantes han incrementado el autoestima y comunicación, los que se observa de a partir de la revalorización cultural y el uso de su propia lengua. En consideración de las características culturales y lingüísticas de la población quechua de la región de Ancash, Perú, se implementó deliberadamente una estrategia basada en la recuperación de la historia, identidad cultural, lengua originaria y saberes ancestrales como base para fortalecer las capacidades que traen consigo los estudiantes.
Con el soporte de CARE se desarrollaron talleres entre estudiantes y abuelos o ancianos de la comunidad a través de los cuales los jóvenes reconocieron que su cultura les otorga un conjunto de saberes y prácticas que los enriquecen, y que las mismas deben ser revalorizadas y utilizadas creativamente la escuela. Así mismo la incorporación de la lengua materna en el aprendizaje escolar impacto en mejorar la autoestima de las niñas, ya que son ellas quienes mayormente se comunican en su lengua materna.
En grupos focales realizados en el marco del presente estudio con estudiantes hombres y mujeres participantes del proyecto EDUBINA, se evidenció el cambio positivo sobre todo en las adolescentes mujeres que al revalorar su propia lengua y cultura afianzaron su desarrollo personal y social: “…si se pierde el idioma, si se olvida nuestro quechua, se pierde la identidad y seríamos como árboles sin raíces” (extracto de testimonio de Javier, participante de grupo focal de jóvenes proyecto EDUBINA. Investigación SII, 2008).
4.2.2. Ambientes educativos
Como producto de la visita de la consultora de la investigación a 9 de las 24 escuelas de intervención de EDUCAVIDA, las entrevistas, levantamiento de testimonios y encuestas con docentes y estudiantes, se evidenció que los ambientes escolares fueron mejorados en cuanto a infraestructura, limpieza y equipamiento aspectos que corresponden a la estrategia de ambientes escolares acogedores. Por otra parte la iniciativa promovió una línea estratégica de relacionamiento interpersonal entre pares y entre estudiantes y docentes basada en la afectividad y buen trato.
30
a) Ambientes escolares acogedores construidos participativamente contribuyen a la calidad educativaCorroborando estudios de UNESCO y UNICEF en relación a la influencia de ambientes escolares en la calidad de la educación de niñas y niños, CARE una vez más comprueba que la adecuación de ambientes escolares limpios, con servicios sanitarios apropiados, aulas equipadas con material didáctico y otros insumos de uso escolar repercuten positivamente en casi la totalidad de los componentes de la calidad educativa.
El impacto se evidencia de los siguientes conceptos emitidos por la totalidad de niñas y niños entrevistados en ambos proyectos tomando como fuente información primaria como la secundaria: “Mi escuela es bonita, alegre, aquí estudio con gusto”. “Me gusta mi escuela bien pintada de colores tomates y amarillos, porque se ve alegre”. “Me gusta el recreo pues recibo mi colación; todos los días recibo en mi jarro una rica coladita (desayuno escolar)”.
b) Relaciones interpersonales basadas en la afectividad y buen trato como elemento innovador y clave en la escolaridad Tradicionalmente los indicadores empleados para definir ambientes educativos de calidad están dados en relación a sus características físicas, sin embargo las iniciativas aquí estudiadas se han preocupado en identificar otros aspectos que influyen en el ambiente educativo tales como la afectividad, las relaciones interpersonales que establecen maestro hacia sus alumnos, como las también de los propios estudiantes y docentes entre sí, el buen trato, el respeto a la participación espontánea de los estudiantes.
En ese sentido el resultado de más de 150 dibujos y relatos realizados por niños y niñas, en la comunidad el Arenal (Ecuador), reflejaron el gusto por la escuela y el sentimiento de que se desenvuelven en un ambiente agradable. Niños y niñas dibujaron a sus docentes como figuras destacadas, mostrando expresiones de afecto y cercanía. En un 80% de sus relatos hablaron de que les gusta el trabajo de sus profesoras ya que les permite aprender con mayor facilidad. Padres y madres señalaron que los docentes son un ejemplo, porque conocen de las materias y saben enseñar.
A continuación se extracta parte del informe de la consultora de la investigación correspondiente a la técnica de observación de clase realizada en ambos proyectos:
La sensibilidad y el buen trato a los niños y niñas en el aula
En la comunidad de Cantar (Perú), el profesor era muy cálido con sus estudiantes, tocaba la guitarra, les trataba bien y era empático con sus necesidades. Las relaciones entre docente y estudiantes eran notoriamente muy diferente que al trabajo observado en otras realidades; entre los aspectos positivos más notorios se destacan los siguientes: a) Niñas y niños se comunicaban con espontaneidad tanto con el docente como con sus compañeros, en particular se observaba a niñas más seguras expresando sus ideas; b) los docentes promovían relaciones y diálogos horizontales escuchando a sus estudiantes, y, d) las niñas establecían relaciones cercanas con los niños.
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En la comunidad de Pariahuanca, los y las docentes que demostraban afectividad, lograban un trabajo de mayor productividad, los niños y niñas respetaban al docente, estaban concentraban en sus actividades, el ambiente se recreaba con música de fondo y los niños y niñas hablaban en voz baja, mostraban gestos amigables, sonreían, colocando las manos sobre las espaldas de sus compañeros y compañeras. En este ambiente era evidente un cambio de actitud del docente y de los estudiantes.En Guayacán (Ecuador), comunidad con un solo maestro para seis grados, el docente logró que su escuela funcione como una comunidad de aprendizaje, promoviendo además otras actividades que son interés de niñas y niñas como la conformación de un coro musical, aprendizaje de poesías, promoción de la equidad de género a través de sociodramas, actividades de cooperación entre hombres y mujeres. Dichas acciones se realizaban con gran soltura y entusiasmo.
4.2.3. Contenidos educativos
Tanto en Perú como en Ecuador se contribuyó a que los currículos educativos sean pertinentes a la realidad histórica, geográfica y socio cultural de niñas, niños y adolescentes. Por este motivo, especialmente en el caso de EDUBINA se puso énfasis en el desarrollo de un enfoque intercultural y bilingüe.
En ambos casos la estrategia fundamental que permitió cambios importantes estuvo relacionada con la construcción participativa del currículo educativo local.
a) La participación de los padres y madres de familia, líderes de la comunidad en la elaboración de la currícula escolar influye en la calidad de los aprendizajes
EDUBINA en coordinación con el sector educación de la región de Ancash desarrolló una metodología de adaptación curricular participativa sustentada en los siguientes aspectos: a) determinación de problemas y potencialidades por parte de la comunidad; b) mapeo del territorio comunal y de sus ciclos vitales; c) identificación de la cultura y saberes comunitarios; d) determinación del tejido social y político de la comunidad; y, e) definición de la realidad y problemática de las niñas.
Una de los aspectos relevantes de este proceso es que las escuelas cuentan con un currículo escolar contextualizado que refleja contenidos propios de su cultura, contexto y vivencias con las que cotidianamente están relacionados los niños y niñas
En el análisis de la información secundaria se constata que niños y niñas experimentaron cambios importantes especialmente en lo que respecta a aprendizajes significativos, por ejemplo la evaluación final reporta que las y los estudiantes utilizan la identificación de los problemas o necesidades de la comunidad como temas de abordaje en las asignaturas de Matemática, Lenguaje y otras. Es decir que mostraban una mejor ejecución en la producción de textos orales y escritos cuando los mismos estaban relacionados a algo que conocen o experimentan.
La contextualización permitió que los y las estudiantes se asuman como protagonistas de los aprendizajes, y a la vez que los y las docentes alcancen mayor autonomía en el diseño
32
curricular incorporando en ese proceso a los y las actores/as comunitarios y sus saberes.
En el caso de EDUCAVIDA la adaptación curricular siguió un proceso similar utilizando para ello la metodología de Proyectos Educativos Institucionales – PEIs, a través de los cuales se logró que la comunidad educativa identifique las principales temáticas que les interesan y afectan, los mismos que se incorporaron como contenidos de aprendizaje. En este proceso se pudo identificar que las actividades curriculares cambiaban de ser textos memorísticos extractados de libros foráneos23 a la realización de actividades educativas centradas en temas propis de la escuela. Por ejemplo, en los nuevos procesos educativos desarrollados por EUBINA, se identificaron aprendizajes en torno al manejo de basura en la escuela, acciones para combatir la contaminación y otros que reflejan la vida diaria en la comunidad, en los cuales los niños y niñas, están involucrados y pueden experimentar sobre su propio contexto, además de que se identificaron interesantes aprendizajes que están enlazados con el desarrollo local.
De acuerdo a los estudiantes entrevistados por el SII, se menciona que es más fácil desarrollar las tareas inclusive con el apoyo de sus padres y madres porque están hablando de cosas de la comunidad, familia o escuela a las que asisten.
4.2.4. Procesos educativos
Los dos proyectos estudiados ponen el mayor énfasis en los procesos de formación docente como eje para el mejoramiento de los aprendizajes de las niñas.
El proyecto EDUCAVIDA implementó durante tres años un Sistema de Capacitación docente estructurado por tres grandes componentes: a) Matemática y Lenguaje; b) Derechos de Niñas y Niños; y, c) Equidad de Género. De este proceso se obtuvo como resultado que un 97,14% de docentes involucrados aplican las metodologías aprendidas.24
El proyecto EBUBINA a través de 27 talleres y/o eventos de capacitación desarrollo los siguientes ejes temáticos: Diversificación curricular en EBI; Programación curricular anual; Estrategias Metodológicas EBI; Gramática Básica Quechua; Instrumentos de Evaluación EBI; EBI en escuelas unidocentes, multigrado y polidocentes; Equidad de Género; Maltrato en el aula; Elaboración de materiales educativos EBI; Programación curricular. De este proceso se evidencia que 67.60% de docentes logró incorporar metodologías aprendidas en sus procesos de enseñanza.
23 Antiguamente, antes de las Reformas Educativas, en los países latinoamericanos, se utilizaban libros españoles con un castellano muy diferente al que se habla en los países y con un contenido propio de España que refleja su forma de vida europea.24 Ibíd, p. 15
33
a) La capacitación docente y su impacto en los aprendizajes de niñas y niños.
Por los reportes de proceso y evaluación final de ambos proyectos, en general se deduce que la estrategia de capacitación docente con los componentes antes mencionados incide directamente en los aprendizajes de los niños y en el de las niñas de manera específica en la promoción de la equidad de género y la igualdad de derechos y oportunidades. Entre los elementos que evidencia impacto, se visibilizan los siguientes cambios en los aprendizajes de las niñas. Las niñas demuestran mayor seguridad para comunicarse con sus pares y con los docentes. Mayor participación de las niñas en espacios públicos como gobiernos infantiles y clubs de jóvenes. Mejor expresión oral y desarrollo del lenguaje a través del uso de su idioma materno. Mejoramiento de habilidades y destrezas en lenguaje y matemática evaluadas por el proyecto EDUCAVIDA mediante pre y post test, incremento del número de niñas liderando grupos y organizaciones escolares.
b) El uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz.
Un elemento básico de la socialización de niñas y niños está dado por el juego y la recreación. El proyecto EDUCAVIDA utilizó el juego como mecanismo básico de aprendizaje y construcción de identidad personal durante la primera y segunda infancia. Esto motivo a que los docentes sean capacitados también en metodologías lúdicas centradas en los intereses de los y las estudiantes.
EDUCAVIDA partió de un diagnóstico preliminar, el mismo reflejó como las niñas se replegaban de los patios de recreo y dejaban que los niños ocupen las canchas y espacios más amplios. Fue evidente también que los niños rechazaban a las niñas en sus juegos. Luego de la intervención del proyecto a través de un Plan de acción escolar destinado a que niños y niñas compartan juegos y espacios, los resultados evidenciados de la puesta en marcha del Plan fueron una mayor participación de las niñas no solo en juegos en el patio sino también en juegos utilizados en aula para promover aprendizajes de Matemática y Lenguaje.
EDUBINA evidenció cómo una mejor autoestima y seguridad en las niñas se refleja en su actitud frente al juego como proceso de socialización. Los siguientes testimonios de docentes expresan los cambios que experimentan niñas y niños con la aplicación de esta metodología:
“Era muy difícil que ellas se integren a jugar futbol, u otro deporte como los trompos, sin embargo poco a poco a las niñas indígenas como lo afirman los docentes”. (Miguel, entrevista personal, 2008).
“En poco tiempo se han dado cambios importantes, pues ya las niñas, tienen mayor seguridad, salen a jugar al patio
34
de recreo con los niños en juegos que antes solo lo hacían los varones”. (Gloria, entrevista personal, 2008).
“A través de los espacios que brinda la escuela se está tratando de que los niños y niñas se integren de manera conjunta, ya no se trabaja de manera desagregada en las bancas niños y niñas se sientan juntos” (Miguel, entrevista personal, 2008).
“En los juegos se ve el cambio más notorio, antes era imposible que una niña corra detrás de una pelota, hoy se ve que las niñas ya juegan el futbol, al principio los padres reclamaban, pero hoy más bien ven con alegría que sus niñas jueguen estos deportes” (Marcia, entrevista personal, 2008).
Estos comentarios reflejan que el aprendizaje en un entorno de apoyo, que fomente el juego y las relaciones interpersonales entre niños y niñas dentro del aula, así como a través de actividades extracurriculares, es una herramienta de ayuda para empoderar a las niñas.
4.2.5. Resultados educativosLa investigación SII analizó los resultados mas relevantes sobre el incremento de las competencias que alcanzan las niñas estudiantes tanto de Perú como Ecuador a partir de la información secundaria obtenida de las evaluaciones realizadas al inicio y al final de ambos proyectos.
a) Competencias de comunicación bilingüe quechua y castellano mejoradas en las niñas del proyecto EDUBINASiendo que EDUBINA invirtió los mayores esfuerzos en promover los aprendizajes de comunicación oral y escrita en nivel primario, cuenta con un estudio de evaluación ex-post que mide el desarrollo de las competencias en la comprensión y producción de textos tanto en quechua como en castellano. Dicho estudio analiza los avances en segundo, cuarto y sexto grado de primaria evidenciando los cambios significativos en los aprendizajes de los estudiantes de las escuelas EDUBINA tanto en comprensión como en producción de textos en castellano y en quechua.
En la comprensión de textos en castellano, al inicio del proyecto EDUBINA, 15% de los niños y niñas lograban resultados adecuados en su capacidad de leer en castellano (logro destacado), y al final del proyecto, 98% de los niños y niñas logran resultados adecuados:
35
En la comprensión de textos en quechua al inicio del proyecto EDUBINA, 10% de los niños y niñas lograban resultados adecuados en su capacidad de leer en Quechua (logro o logro destacado)y al final del proyecto, 99% de los niños y niñas logran resultados adecuados
En la producción de textos tanto en castellano como en quechua se observa también mejoras significativas en el aprendizaje.
36
Resultados en Escuelas de EDUBINA en Comprensión de Textos en Castellano
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2003
2006
2003 5% 10% 24% 24% 37%
2006 89% 9% 1% 0% 0%
AD A B C NL
Logro destacado
Logro En proceso Con dificultad
No logrado
Resultados en Escuelas de EDUBINA en Comprensión de Textos en Quechua
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2003
2006
2003 5% 5% 20% 19% 50%
2006 96% 3% 1% 0% 0%
AD A B C NL
Logro destacado
Logro En proceso Con dificultad
No logrado
En el caso del aprendizaje de producción de textos en castellano al inicio del proyecto EDUBINA, el 96% de niños y niñas no lograban escribir en Castellano o lo hacían con mucha dificultad (59 % no lograban escribir, y 37%, con mucha dificultad).Al final del proyecto, el numero de niños y niñas que aun no logran escribir en castellano o lo hacen con dificultad, disminuye a 45% y ya, el 16% logran resultados adecuados (logro) y el 40% está en proceso.
En el caso del aprendizaje de producción de textos en quechua
Al inicio del proyecto EDUBINA, el 99% de niños y niñas no lograban escribir en Quechua o lo hacían con mucha dificultad (81 % no lograban escribir, y 18%, con mucha dificultad).Al final del proyecto, el numero de niños y niñas que aun no logran escribir en Quechua o lo hacen con dificultad, disminuye a 58% y ya, el 10% logran resultados adecuados (logro) y el 32% está en proceso.
37
Resultados en Escuelas de EDUBINA en Producción de Textos en Castellano
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
2003
2006
2003 0% 0% 4% 37% 59%
2006 0% 16% 40% 28% 17%
AD A B C NL
Logro destacado
Logro En proceso Con dificultad
No logrado
Resultados en Escuelas de EDUBINA en Producción de Textos en Quechua
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2003
2006
2003 0% 0% 1% 18% 81%
2006 0% 10% 32% 30% 28%
AD A B C NL
Logro destacado
Logro En proceso Con dificultad
No logrado
Además para este reporte nos parece especialmente significativo mostrar los resultados alcanzados por las niñas en el cuarto grado de educación primaria que es el nivel donde se verifica la adquisición de las competencias bilingües en la comprensión y producción de textos.
Observamos en el siguiente cuadro que en el 2003, las niñas tienen una calificación de 4 sobre 20 en producción de textos en castellano mientras que en el 2006 esta calificación asciende a 14.
ESTADISTICA GENERAL - CUARTO GRADO - CASTELLANO
RESULTADOS DE LA PRUEBA
02468
1012141618
TP PC TPT TP PC TPT TP PC TPT
2003 2005 2006
HOMBRESMUJERES
TP Total Apareamiento PC Puntuación Comprensión lectoraTPT Total Producción de Textos
Del mismo modo observamos en el siguiente cuadro el mejoramiento de las calificaciones de las niñas en la producción de textos en quechua, siendo de 3.8 en el 2003 y de 12 en el 2006. Asimismo la calificación de las niñas es ligeramente superior en relación a los niños.
ESTADÍSTICA GENERAL - CUARTO GRADO - QUECHUA
RESULTADOS DE LA PRUEBA
02
46
810
1214
TP PC TPT TP PC TPT TP PC TPT
2003 2005 2006
HOMBRESMUJERES
38
TP Total ApareamientoPC Puntuación Comprensión lectora
TPT Total Producción de Textos
El uso de la lengua materna incidió de manera directa en las capacidades de comunicación de las niñas y en el mejoramiento de su autoestima, identidad y sentido de pertenencia. En el trabajo de campo realizado por el SII se observó que al dialogar con las niñas se hace evidente el uso de destrezas comunicativas en lengua materna (Quechua) y la confianza y seguridad que demuestran al expresarse y al interactuar con sus pares y con otras personas. De acuerdo con información de los docentes y de sus propias familias esto era una excepción hasta hace pocos años.
b) Destrezas de niñas en lenguaje y matemática mejoradas con la intervención de EDUCAVIDAEntre los años 2003 y 2006, EDUCAVIDA desarrolló un trabajo sostenido en sus escuelas de intervención destinado a mejorar significativamente los logros de las niñas en Lenguaje y Matemática. En este reporte se presentan los resultados evidenciados en el informe de evaluación del proyecto en relación al cuarto año de educación básica ya que este nivel permite mirar de manera general lo que sucede con el rendimiento escolar del conjunto de las niñas. Cabe señalar que al inicio del proceso se aplicaron a niñas y niños de las escuelas de intervención las pruebas estandarizadas del Sistema Aprendo de Medición de Logros Educativos (UNESCO). En base a los resultados obtenidos se establecieron las destrezas que requerían mayor refuerzo. Al finalizar la intervención se tomó un post test con los mismos instrumentos.
La aplicación del Sistema APRENDO referencia (PREAL, 2007) de medición de logros educativos da cuenta que niñas de cuarto año de educación básica pertenecientes a las comunidades de intervención del proyecto EDUCAVIDA mejoraron el manejo de destrezas básica tanto en Lenguaje como en Matemática. Dichas pruebas midieron, en el área de Lenguaje, la capacidad de comprensión lectora, de producción de textos escritos y de comunicarse de manera verbal; en lo referente a Matemática, las pruebas tienen como objeto principal evaluar la capacidad para aplicar nociones de cálculo en la vida cotidiana a través de operaciones aritméticas.
Así, en Matemática la línea de base de EDUCAVIDA señala un rendimiento de 11,4/20 por parte de niñas y niños de cuarto año de educación básica, mientras que en la evaluación final obtuvieron notas promedio de 18,1/29, evidenciándose un mejoramiento del rendimiento del 37%. El cuadro siguiente resume lo indicado.
39
Resultados de rendimiento Matemática niñas y niños cuarto año de educación básica (Educavida)
11,4
18,1
0
5
10
15
20
2003 2006
Año lectivo
Calif
icac
ión
Matemática
En el caso de Lenguaje la aplicación inicial (2003) de las pruebas APRENDO arrojó, para las escuelas EDUCAVIDA, un promedio en el cuarto año de 12,6 puntos sobre 20, mientras que en la evaluación del 2006 el puntaje promedio obtenido alcanzó los 17,8 puntos sobre 20. Estos datos permiten observar un mejoramiento del 29% en el manejo de destrezas básicas por parte de niñas y niños. El gráfico siguiente resume lo manifestado.
Resultados de rendimiento en Lenguaje niñas y niños cuarto año de educación básica (Educavida)
12,6
17,8
0
5
10
15
20
2003 2006
Año lectivo
Calif
icac
ión
Lengauje
Cabe señalar que no existen diferencias significativas en cuanto al rendimiento de niñas y niños, por ello es pertinente generalizar los resultados para el caso de las niñas. Por otra parte, el “Informe de Progreso Educativo, Educador 2006”25,a nivel nacional señala como promedio nacional en Lenguaje 12/20 mientras que en Matemática 7,5/20.
Los grupos focales desarrollados en la investigación SII reflejan el pensamiento de las niñas en relación al aprendizaje y logros alcanzados en Matemática y Lenguaje: “la materia que más me gusta es Matemática, …puedo sumar, restar, multiplicar y dividir, …ya no me da miedo ir a la escuela”; “cuando hablamos
25 Promedio nacional en pruebas Aprendo 2007.
40
todos nos escuchan, también cuando escribimos el profesor nos felicita, …aunque tenemos faltas de ortografía, nos corrige y da ánimos”: “…ahora siento que puedo hablar más, paso al pizarrón y no tengo miedo, …puedo escribir todo lo que la maestra pide, y …si me equivoco me corrigen y aprendo”.
4.3. Igualdad y empoderamiento: Mejoran las competencias de desarrollo personal y social de las niñas
El estudio define por igualdad a los esfuerzos que se realizan en el ámbito educativo por eliminar las inequidades atribuidas a género, etnia, edad, discapacidad, lengua, creencias políticas, entre otras. En este marco EDUBINA ha puesto énfasis en promover la equidad de género, mientras que EDUCAVIDA ha orientado sus acciones basadas en el ejercicio de los derechos de la niñez.
El presente análisis parte de entender al empoderamiento como “la expansión de recursos y capacidades de los pobres para participar, negociar influenciar, controlar y hacer rendir cuentas a las instituciones que afectan su vida”26. Desde la mirada del empoderamiento de niñas y mujeres se entenderá como la interacción con los otros, la acción positiva sobre sí mismas y la incidencia sobre los contextos sociales que determinan su desarrollo integral.
Dado que las dimensiones de igualdad y empoderamiento son bastante complejas y se interrelacionan entre si, se decidió realizar el análisis de los resultados de manera conjunta.
En el caso de EDUCAVIDA si bien el proyecto ha contribuido en potenciar las dos dimensiones, el mayor aporte se encuentra en la promoción de la igualdad y empoderamiento desde el ejercicio de los derechos de la niñez. Mientras que en el caso de EDUBINA el proyecto ha fomentado la igualdad y el empoderamiento desde un enfoque de interculturalidad y equidad de género, habiendo conseguido el mayor impacto en el empoderamiento de las mujeres.
En cuanto a la igualdad y empoderamiento de niñas y niños la evaluación del proyecto EDUCAVIDA señaló en el año 2007 como una fortaleza la conformación de gobiernos infantiles en el 100% de comunidades de intervención, esto es importante si se considera que en el 2003 estas instancias de participación estaban ausentes. Del total de niñas que participaron en gobiernos infantiles, un 62% ocupó cargos secundarios (secretaria, tesorera) mientras que un 38% ocupó cargos principales (presidenta o vicepresidenta); por su parte del 100% de niños que participaron en los gobiernos infantiles el 75% se encontraba en cargos secundarios y el 25% en cargos principales y de decisión. Lo mencionado permitió que niñas y adolescentes tengan mayor participación en la toma de decisiones referentes a actividades escolares. El gráfico siguiente demuestra lo señalado:
26 Deepa Narayan ed, Empowerment and Poverty Reduction: A Sourcebook. Washington, DC: World Bank, 2001.
41
25%
75%
38%
62%
0% 20% 40% 60% 80%
Directivos de Gobierno Infantil
Mujeres cargos secundarios
Mujeres cargos principales
Hombres cargos secundarios
Hombres cargos principales
En relación a la participación de mujeres en Comités de madres y padres de familia, la evaluación de EDUCAVIDA señala que la participación de las madres de familia en los cargos de decisión de las directivas subió del 28% en el año 2004, al 36% en el año 2006, esto se debió entre otros factores a los procesos de sensibilización sobre igualdad y equidad de género desarrollados a través del programa “Escuela para Padres y Madres”. El gráfico siguiente resume la evolución de la participación de las mujeres en las formas de organización comunitaria:
60%
51%
52% 28
%
31%
36%
8% 9% 8% 4% 9% 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Hombres cargosprincipales
Mujeres cargosprinciaples
Hombres cargossecundarios
Mujeres cargossecundarios
Evolución de Padres/Madres en cargos directivos
2004
2005
2006
De acuerdo a grupos focales con docentes y a entrevistas con miembros de la comunidad desarrolladas en la investigación SII, se destacan los siguientes logros en cuanto a la igualdad de las niñas en los procesos educativos y en la vida escolar:
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La participación de las niñas en las diferentes actividades de la escuela fue más activa, crítica y propositiva.
Fue claro un mayor respeto hacia las niñas por parte de los niños, de los docentes y de las propias familias.
Los docentes abordan temas de género de manera expresa. Por ejemplo en la comunidad de Guayacán – Ecuador, los docentes introducen roles de género a través de sociodramas donde los niños se integran en el trabajo doméstico.
Por su parte las niñas entrevistadas en el contexto de la investigación SII expresan que: “Ser empoderadas es tener mayor libertad dentro y fuera del aula, sentir que somos iguales con los niños, jugar y estudiar juntos”. “Tener poder es hablar a nuestros compañeros y maestros/as sobre lo que nosotros queremos cambiar, sin tener vergüenza, antes no podíamos hablar”.“Las mujeres no queríamos hablar nos tapábamos la boca con las manos y nos coloreábamos frente a la gente, hoy ya podemos hablar para pedir nuestros derechos”.
Por otra parte, la evaluación post test del proyecto da cuenta que en las escuelas EDUBINA, se promueve la equidad de genero en los siguientes aspectos: programación curricular que incorpora contenidos y capacidades de equidad de genero; materiales educativos que ambientan el aula muestran mensajes de equidad de genero; docentes propician trato igualitario a niños y niñas; roles y normas de convivencia se asumen en forma compartida entre varones y mujeres; y, en el desarrollo de las sesiones de clase se produce una interacción de niños y niñas desde la organización de grupos de trabajo.
El siguiente gráfico evidencia la forma como mejoró el manejo de secuencias metodológicas que propiciaban una interacción de equidad entre niños y niñas por parte de docentes, especialistas y directores de las instituciones educativas participantes del proyecto EDUBINA. Así, en el 2007 se verificó que el 100% de docentes desarrollaban estas secuencias; de los cuales el 67.60% logró incorporar estas metodologías en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, 26.50% estaban en proceso de hacerlo y 5.90% iniciaron esa incorporación.
43
0%5.90%
0%
26.50%
0%
67.60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
2003 2007
Inicio
Proceso
Logro
Los impactos fueron también obvios en la participación de las mujeres en la comunidad reflejado en el incremento de mujeres elegidas en las directivas de la Asociación de Familias (APAFAS). En el año 2003, 20% de mujeres lideraban las APAFAS, mientras que en el 2007, el porcentaje era de 33% de mujeres. El siguiente gráfico resume lo indicado:
Por otra parte se identificó un mayor número de mujeres líderes que ocupan cargos políticos en los gobiernos locales y una mayor participación de mujeres en clubes de líderes juveniles. Se conformaron 18 clubs de líderes y lideresas en comunidades de Huaraz y Carhuaz, estos clubes capacitaron a 60 niños y niñas ayudándolos a desarrollar capacidades de organización, participación, comunicación y convivencia con igualdad de oportunidades. Estos espacios contribuyeron a afianzar la autoestima y habilidades de comunicación de las niñas. Asimismo, en los clubes se organizaron juntas directivas que al 2007 estaban lideradas por 10 presidentes hombres y 8 presidentas mujeres.
44
De acuerdo a las entrevistas y grupos focales del SII, se obtuvieron los siguientes testimonios que evidencian los impactos del proyecto en el liderazgo de las niñas:
“Las mujeres participantes de los clubes expresan que en las primeras juntas escolares, en el momento de elegir las directivas, solo se eligieron a dos mujeres y a dos hombres, yo pienso que pensaban que no podíamos ser lideres, ahora ya cambio esto, pero porque las mujeres asistimos siempre y participamos bien.”
“En Huarás, la comunidad elige por primera vez una tesorera, pues la mayoría de cargos recaían bajo la responsabilidad de los hombres, incluyendo la tesorería; en ese año la electa realiza una función muy importante para recaudar fondos y al final entrega un informe que muestra con transparencia el buen manejo de los fondo, este hecho es un detonante para que se corra la voz en las comunidades “de que las mujeres son mejores tesoreras que los hombres”. A partir de este hecho, se empiezan a elegir tesoreras en los cabildos (mecanismos de organización de la comunidad, incluidas sus autoridades locales), En los años subsiguientes otras mujeres son nombradas como vicepresidentas del cabildo y a realizar acciones de gran perseverancia, en el año 2007, se elige a una mujer como presidenta del Cabildo.
Finalmente, según el presente estudio, tanto en Perú como en Ecuador, los docentes trabajan bajo un enfoque de género, bajo los siguientes aspectos:
Ambientación de las aulas, con carteles pertinentes a la cultura local que muestran representaciones de niñas, niños, hombres y mujeres, dibujos donde los hombres realizan el trabajo del hogar y las mujeres trabajan en la agricultura.
Organización más democrática de aula, se trabajan en mesas mixtas entre hombres y mujeres, sin embargo si los niños o niñas quieren pueden cambiarse.
En las horas de educación física niños y niñas desarrollan ejercicios y juegos en conjunto.
En los salones de clase se asumen responsabilidades compartidas. Niños y niñas barren u ordenan la clase entre otros aspectos
La participación de las niñas en las diferentes actividades de la escuela fue más activa, crítica y prepositiva.
Fue claro un mayor respeto hacia las niñas por parte de los niños, de los docentes y de las propias familias.
Los docentes abordan temas de género de manera expresa. Por ejemplo en Guayacán los docentes abordaron roles de género a través de socio-dramas, en los que niños varones se integren al trabajo doméstico
De manera general es importante manifestar el SII ha contribuido a explorar la problemática de la inequidad de género en culturas andinas que normalmente no abordan el tema. Se han
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identificado problemas específicos que atentan a la integridad psíquica y física de las mujeres. El estudio de campo, permite que la gente profundice, reflexione e identifique estos aspectos como problemáticas persistentes.
5. LECCIONES APRENDIDAS
Las lecciones aprendidas serán abordadas desde dos entradas: a) las dificultades y limitaciones encontradas en el desarrollo de la investigación SII; y, b) las estrategias que permiten impactar positivamente en la educación de las niñas.
5.1. Dificultades y limitaciones en el desarrollo de la investigación
Inicialmente se propuso realizar la investigación del SII en dos proyectos de la región andina de Sur America; Ecuador y Perú, dadas las características similares en la problemática educativa de la región y principalmente bajo el supuesto que ambas experiencias poseían elementos comunes de promoción de aprendizajes bajo un enfoque de género e interculturalidad. En el proceso, estos supuestos no fueron fácilmente abordados, porque, presentaron un grado de dificultad en la alineación de indicadores entre ambas experiencias y mayor dificultad aun en la identificación de indicadores de impactos comunes. Ya que en la realidad, cada experiencia había sido diseñada e implementada bajo sus propias características.
Es preciso considerar que el marco conceptual de la investigación propuesto para SII, 27 supone el manejo y la captura de una cantidad considerable de información desde cuatro dimensiones; logros, calidad, igualdad y empoderamiento. Cada una de estas dimensiones, es a su vez muy amplia y requiere de un análisis profundo que permita identificar impactos reales basados en el análisis de los datos y reflexiones de los equipos implementadotes. En este proceso, hubieron dificultades en el procesamiento de una cantidad de información, que precisamente no estaba organizada por las dimensiones solicitadas y que en el proceso de interpretación, se vio que gran cantidad de esta información estaba relacionada a una o mas dimensiones y la vez interrelacionadas entre si. Teniendo que sujetarnos a un reporte por dimensiones no fue fácil catalogar de manera separada lo que corresponde a una y otra dimensión, corriendo el riesgo de perder algunos detalles de importancia.
La decisión de utilizar información secundaria como base de trabajo en la investigación SII, no facilitó como se esperaba los procesos de identificación de impactos, ya que los reportes, evaluaciones de los proyectos, hacían mayor énfasis en el desarrollo de las estrategias implementadas por los proyectos y sus efectos en cada uno de los grupos involucrados. Se tuvo dificultad al identificar los cambios en los niños y niñas, dado que esto supone procesos de evaluación post intervención, qué 27 Está en el Apéndice.
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normalmente los proyectos no tienen. En este caso EDUBINA es una excepción.
Los equipos de los países involucrados, tuvieron dificultad en cumplir los tiempos establecidos en el plan de trabajo para la investigación, debido principalmente a dos factores. Uno el desarrollo del diseño de la investigación limitado por falta de una adecuada comprensión del marco de la investigación y el otro por la dificultad de los equipos técnicos de los países en involucrarse directamente en el proceso, debido a la sobre carga laboral y limitados recursos para movilizar un equipo que se responsabilice directamente de los procesos de investigación.
A tiempo de establecer un análisis comparativo que evidencie los cambios, uno de los proyectos no contaba con una línea de base en función a los indicadores, solo se contó con un diagnostico inicial. Esta situación dificultó el establecimiento de impactos con un respaldo sólido de datos pre y post test.
El significado de la vida comunitaria en los países andinos multilingües e interculturales como Perú y Ecuador, traspasa el ámbito educativo. La comunidad asume roles y funciones que muchas veces norman la vida del pueblo mas allá de la propia legislación o leyes formales. Por este motivo, resulta complicado explicar como las acciones de la comunidad tienen una directa relación de causa efecto con respecto a la capacitación respecto a la permanencia de las niñas en la escuela o del empoderamiento de las mujeres. Expresar logros desde un enfoque únicamente pedagógico o desde los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, limita la verdadera dimensión de los alcances de las intervenciones que afectan a la comunidad, a la familia y consecuentemente a la población de impacto que son las niñas y los niños.
5.2.1. Lecciones aprendidas del proceso de investigación
Las dimensiones de calidad, igualdad, empoderamiento y logro , son conceptos fundamentales y complejos de la propuesta del SII, que fuimos comprendiendo y socializando a lo largo de esta investigación, lo cual contribuyó en el avance del aprendizaje coletivo de los equipos técnicos, para fortalecer sus experiencias programáticas.
Reconociendo que este proceso enriqueció el conocimiento, hubiera sido más importante contar con un marco conceptual suficientemente consensuado y reflexionado con el conjunto de participantes involucrados, tanto a nivel de CARE-BGE, al interior de las oficinas de país y de las comunidades. Este proceso podría haber sido mejorado si se hubiese organizado un taller de inicio con todas las contrapartes, de manera que todos los equipos de las oficinas nacionales y los participantes del estudio hubieran podido reunirse y trabajar en torno a un marco común.
Los equipos técnicos de Perú y Ecuador fueron apropiándose de este marco conceptual en el proceso. Consideramos que si desde
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el inicio se tuviera tenido con una comprensión alineada, esto hubiera contribuido a precisar las hipótesis, el recojo de datos de la investigación y el análisis.
La definición de la hipótesis fue muy general al plantear variables muy amplias como son la participación social y la capacitación docente, sin precisar que elementos de cada una de ellas influían o impactaban en la educación en particular de las niñas. Posteriormente y aunque la hipótesis estuvo definida, hicimos el esfuerzo de detectar elementos mas específicos, que nos permitieron profundizar el análisis de los impactos y de los vacíos, dificultades y barreras que existentes.
El proponer un estudio de dos países, bajo el supuesto que tienen características regionales similares, no necesariamente permiten un proceso de investigación fluido. En este sentido, es necesario que la selección de las experiencias se hagan en base a criterios claros que garanticen la posibilidad de una medición en base a parámetros comunes.
A lo largo de este proceso a pesar de las dificultades encontradas en la comunicación, en el establecimiento de consensos, alineamiento de enfoques, disponibilidd de tiempo, hemos visto la importancia de que la institución establezca políticas de investigación de manera mas sistemática y sostenida, como parte de su programación estratégica.
5.2.2. Lecciones aprendidas para mejorar nuestra programación
El presente estudio nos ha permitido identificar elementos estratégicos mas específicos de la participación social y de la capacitación docente, que son útiles para definir indicadores en futuras iniciativas. Hemos identificado dentro la participación social, que los mecanismos de control social de la comunidad son fundamentales para el acceso y permanencia de las niñas en la escuela Por otra hemos aprendido, la importancia de identificar en los procesos de capacitación docente, elementos que contribuyan a operacionalizar el enfoque de género y a monitorear de manera participativa los cambios esperados. los cambios en las relaciones dentro y fuera del aula
Las iniciativas programáticas, deben profundizar el análisis de los datos cualitativos, como monitorearlos y medirlos.
Las resultados y el análisis de esta investigación, nos ha permitido ratificar el rol que juega la participación de los actores locales de la comunidad, para producir cambios efectivos en el mejoramiento de la calidad de la educación y especialmente en las oportunidades de las niñas para ejercer su derecho a la educación. Este es un aspecto común que se verificó en ambas experiencias.
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Por otro lado, el que la estrategia de participación social, se implemente a partir de los contextos culturales y lingüísticos de cada zona, es fundamental para que se produzcan cambios.
Esta experiencia que se aplican en zonas con características de pobreza similares, nos permite a la vez identificar acciones que son mas efectivas a nivel urbano y rural.
Es preciso manifestar que en el desarrollo de proyectos, debemos dejar que los propios actores sean protagonistas de los cambios que persiguen, respetando sus propias estructuras y organización. Por ejemplo, esta experiencia nos muestra que no existe un modelo o receta de participación, la misma que se construye en la comunidad de manera vivenciad. Por ejemplo, la participación social en el caso de Perú, se articuló a la necesidad de la población indígena, que buscaba acceder a una educación de calidad que fortalezca y revitalice su cultura, mientras que en el caso ecuatoriano, la participación comunitaria se dinamizó con la necesidad de crear entornos educativos inclusivos.
El manejo de los datos cualitativos pesan mucho, pero hay que saberlos monitorear y medir.
El anterior ejemplo, arroja como lección aprendida, que hay que seguir apostando a una mayor participación especialmente de las mujeres en los espacios públicos, porque estas tendrán mayor influencia en la educación de las niñas, en este propósito, CARE debe seguir actuando e interviniendo en las comunidades como un facilitador de los procesos.
Asegurar desde el diseño de los proyectos, el establecimiento de indicadores cualitativos y cuantitativos de impacto en la población meta.
Conclusión para mejorar Comúnmente el proceso de flexibilización curricular, pese a ser un derecho de las comunidades, no es ejercido porque no existen mecanismos para que la población se involucre directamente en su diseño; tampoco se dispone de herramientas curriculares para incorporar las necesidades de aprendizaje y volverlo significativo. En contrapartida, en la presente experiencia las comunidades elaboraron sus propios Planes educativos, partiendo desde diagnóstico situacional, del cual se desprendieron las necesidades de aprendizaje que fueron trasladadas al currículo. Finalmente las comunidades se integraron activamente en los procesos de gestión, inter-aprendizaje y evaluación del proceso educativo.
5.2.3. Estrategias que impactan positivamente en la educación de las niñas
El estudio SII realizado en Ecuador y Perú identificó que la interacción entre procesos de participación social y de
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formación y acompañamiento docente permitió incidir de manera positiva en la educación de las niñas en lo que se refiere a logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
En esta dirección las estrategias básicas que fortalecieron los procesos de participación social e impactaron en la educación de las niñas se resumen en las siguientes:
a) Existencia de mecanismos de control y sanción comunitaria frente a la conculcación del derecho a la educación de las niñas.b) Generación de ambientes escolares acogedores física y afectivamente; y,c) Participación de padres y madres de familia, líderes de la comunidad en la elaboración de la currícula educativa con base en la comunidad.
Por otra parte, las estrategias que referidas a formación y acompañamiento docente que son positivas para impulsar la educación de las niñas son las siguientes:
a) Fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística local y regional.b) Relaciones interpersonales (docentes – estudiantes, familias – estudiantes, familias – docentes y entre pares) basadas en la afectividad y buen trato.c) Procesos de formación docente centrados en el desarrollo de competencias para propiciar el aprendizaje de las niñas.d) Uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz.e) Potenciar el competencias en comunicación bilingüe (quechua – castellano) de niñas y niños.f) Mejoramiento en las destrezas de niñas referentes a Lenguaje y matemática.g) Mejoramiento las competencias de desarrollo personal y social de las niña.h) Construcción de relaciones educativas sustentadas en el ejercicio de derechos, la interculturalidad y la equidad de género.
El cuadro siguiente resume interacciones encontrados en el estudio:
50
LOGROS
CALIDAD
EMPODERAMIENTO
IGUALDAD
PARTICIPACION● Mecanismos de control y sanción comunitaria.● Adecuación participativa de ambientes escolares.● Participación de los padres y madres de familia, líderes de la comunidad en la elaboración de la currícula de la comunidad influye en la calidad de los aprendizajes.
FORMACION Y ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE● Fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística .● Relaciones interpersonales basadas en la afectividad y buen trato.● Procesos de formación docente como eje para el mejoramiento de los aprendizajes de las niñas● El uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz.● Mejoramiento de competencias en comunicación bilingüe (quechua – castellano)● Mejoramiento en las destrezas de niñas referentes a Lenguaje y matemática.• Mejoramiento las competencias de desarrollo personal y social de las niñas• Construcción de relaciones educativas sustentadas en el ejercicio de derechos, la interculturalidad y la equidad de género.
A continuación se detallan algunos aprendizajes relevantes que surgen del análisis de los resultados de la investigación:
5.1.1.- La participación ciudadana se cualifica cuando se vincula a un objetivo social de interés compartido.
La participación social en el caso de Perú, se articuló a la necesidad de la población indígena, que buscaba acceder a una educación de calidad que fortalezca y revitalice su cultura, mientras que en el caso ecuatoriano, la participación comunitaria se dinamizó con la necesidad de crear entornos locales educativos inclusivos desde los cuales se impulse una educación de calidad.
Según lo señala López, desde temprano, las poblaciones indígenas han exigido su derecho a la educación e incluso han aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidades indígenas, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismo para forzar a que posteriormente, el Estado asumiera su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, las demandas frente al Estado respecto del acceso a la educación y de la inclusión de la población indígena en el servicio educativo llevaron a situaciones delicadas y aún violentas, como ocurrió por ejemplo a fines del siglo XIX y principios del XX en diversas localidades indígenas de Bolivia y el Perú (cf. López y Küper, 2000).
Comúnmente el proceso de flexibilización curricular, pese a ser un derecho de las comunidades, no es ejercido porque no existen mecanismos para que la población se involucre directamente en su diseño; tampoco se dispone de herramientas curriculares para incorporar las necesidades de aprendizaje y volverlo
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significativo. En contrapartida, en la presente experiencia las comunidades elaboraron sus propios Planes educativos, partiendo desde diagnóstico situacional, del cual se desprendieron las necesidades de aprendizaje que fueron trasladadas al currículo. Finalmente las comunidades se integraron activamente en los procesos de gestión, inter-aprendizaje y evaluación del proceso educativo.
El proceso de planificación acción; concluyó en la definición del Plan educativo comunal, en el cual la comunidad analizó sus potencialidades, su historia, la organización económica social y cultural ligándola a la problemática educativa como: la población de niños y niñas que asisten a la escuela, el estado físico de la escuela, las características de los docentes y sus niveles de capacitación.
A través de esta singular experiencia, los valores priorizados fueron abordados desde la práctica de aula, lo que permitió un énfasis en aquellos valores que permiten formar los ciudadanos y ciudadanas que anhela la comunidad, adquiriendo relevancia y significatividad su enseñanza tanto a nivel individual como colectivo.
El proceso determinó que la comunidad educativa haciendo uso de la posibilidad de flexibilizar el currículo, incorpore en el currículo dos asignaturas: saberes comunales y género, abordando desde la educación los problemáticas étnicas y de género; hecho relevante y poco abordado en los currículos educativos.
De esta forma, la participación de la comunidad en el proceso de planificación, facilitó el diseño de un currículo sensible a los problemas de inequidad de género y contribuyó a la educación de las niñas. En esta misma lógica al enseñar los saberes comunitarios en el aula se desarrollaron procesos de reflexión orientados a reivindicar la capacidad educadora de la comunidad, elevando su autoestima personal y social y promoviendo la generación de aprendizajes pertinentes, adecuados a la realidad lingüística y social. Esta estrategia evita además que los docentes interpreten la realidad de acuerdo a sus concepciones y paradigmas culturales, y que la escuela esté desvinculada de la dinámica social, económica y cultural de las comunidades. Entonces, procesos educativos pertinentes a la realidad local, sensibles al género y que toman en cuenta el lenguaje materno y el de relación cultural son determinantes para posibilitar la educación de las niñas.
5.3.2.- Comunidades concientizadas en torno al tema de equidad de género y que cuentan con mecanismos de control social son efectivas para garantizar la educación de las niñas.
Los hallazgos de la investigación, permiten afirmar que el aumento en el acceso y permanencia de las niñas en la escuela se debe al proceso de sensibilización en género replicado a la comunidad educativa, el mismo que enfatizó la necesidad de brindar igualdad de oportunidades a niños y niña. Sin embargo
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dicho proceso hubiese sido insuficiente, sin la implementación de mecanismos de contraloría que nacieron desde las propias comunidades; de ahí que en este caso fue fundamental el quehacer de dirigentes y miembros/as, para ejercer una contraloría social a fin de que en las comunidades no exista ni una solo niña o niño que deje de asistir a la escuela.
A través de la materia de tutoría de género, uno de los mecanismos que más ayudó a generar conciencia sobre la igualdad, se refuerza la discusión sobre los roles que cumplen los padres y las madres, estos procesos se facilitan a través del juego, el arte y la discusión crítica de dichos roles, mostrando la necesidad de flexibilizar los roles tradicionales.
5.3.3.- Para garantizar la educación de las niñas no basta con ampliar la cobertura educativa, es indispensable superar visiones estereotipadas en relación al los roles masculinos y femeninos.
Las experiencias mostraron que si bien la capacitación en género, y los procesos de contraloría social, funcionaron para que las niñas terminen su primaria, los problemas renacen cuando se trata de enviar a las niñas a la secundaria, de tal suerte que sólo cuatro de cada diez niñas, acceden a este nivel y seis de cada diez niños; es decir hay una exclusión significativa de las niños y niñas, pero el porcentaje sigue siendo más alto en el caso de las niñas. Las razones se relacionaron con la permanencia de concepciones tradicionales de género en muchos de los padres y madres, aspecto que perpetúa la problemática según la cual, los niños deben ayudar al trabajo de sus padres, y las niñas al trabajo doméstico. Más áun la decisión de no enviar a las niñas es más alta, cuando no existen colegios en las comunidades, o medios de transporte que permitan mayor seguridad en el traslado de las adolescentes.
Esta realidad nos puede llevar a afirmar que la permanencia en la escuela, no sólo se resuelve con la ampliación de la cobertura, sino con la superación de visiones estereotipadas de género, pues mientras las niñas, adolescentes y mujeres sigan siendo las únicas responsables del trabajo doméstico o el cuidado de los hijos/as, no se logrará superar integralmente esta problemática. Adicionalmente medidas como la implementación de transporte comunitario, podrían alentar el ingreso y permanencia de las niñas y jóvenes de sectores rurales a la educación secundaria, así como una sensibilización sostenida hacia la comunidad para que sus hijas tengan una formación que alcance por lo menos la culminación de la educación básica(Inicial, primaria y secundaria en el caso de Perú y 10 años de educación básica y 3 de bachillerato en el caso de Ecuador).
5.3.4.- Prácticas simbólicas no sexistas contribuyen a la igualdad
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El proceso permitió evidenciar que no sólo es necesario incorporar como contenidos o asignaturas la interculturalidad y el género, sino que para lograr transformaciones que impacten en la construcción de identidades libres de estereotipos tradicionales de género (y contribuyan hacia la igualdad entre niñas y niños), es necesario generar ambientes de aprendizaje, en las que se reproduzcan prácticas libres de sexismo, estereotipos, y roles tradicionales de género.
Uno de los mecanismos válidos para que las niñas tengan igualdad de oportunidades, fue la generación de ambientes para que ellas participen en igualdad con los niños en actividades como juegos y actos culturales y simbólicos, considerados como masculinos como el fútbol, participación en el trabajo agrícola, adoración a deidades etc. Es decir la remoción de las prácticas son fundamentales para afirmar la igualdad de niños y niñas; son también mecanismos estructurales para facilitar el empoderamiento de las niñas y para consolidar el hecho de que el hacer y poder de los y las sujetos funcionan de manera independiente a las determinaciones impuestas por el género.
5.3.5.- El involucramiento de los gobiernos locales y organizaciones sociales en la educación de su población es un mecanismo que potencia la inclusión educativa de las niñas.
La participación de la comunidad en los proyectos EDUBINA Y EDUCAVIDA, no se redujo solamente a que padres y madres se involucren en la educación de sus hijos e hijas, sino que abarcó el tejido social gubernamental y no gubernamental, apuntalando a las instancias más próximas a la población es decir los gobiernos locales y las organizaciones.
La participación de los gobiernos locales, permitió evidenciar que las escuelas indígenas y rurales fueron fortalecidas, en tanto se mejoró la infraestructura de los locales escolares, contrataron docentes, y apoyaron procesos de capacitación docente, sin embargo aún estas instancias no están preparadas para asumir los procesos educativos. En el caso de Ecuador, lo más significativo en el proceso de relacionamiento de EDUCAVIDA con el Municipio de Puyango fue la constitución del Consejo Cantonal de la Niñez, como un espacio de ejercicio y exigibilidad de los derechos de niños y niñas.
Sin embargo, los gobiernos locales aún no visibilizan que una de sus responsabilidades radica en garantizar el ejercicio de derechos de niñas niños y adolescentes, por lo tanto el proceso demostró que aún se requiere la intervención externa de ONG que trabajan el tema para sensibilizarlos sobre los mecanismos que deben impulsar para hacer realidad su ejercicio; pues aún estas instancias no asumen una práctica para hacer realidad los derechos de los niños y niñas.
La experiencia demuestra que estas instancias funcionan como mecanismos que permiten el fortalecimiento en unos casos, y en
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otros la exigibilidad de derechos, pero aún no logran la articulación con el sistema educativo.
Otra de las experiencias significativas fue la constitución de instancias de participación local como por ejemplo los Comités de Gestión Cantonal, en el Ecuador, y los procesos de participación regional descentralizada en el Perú, las mismas que articularon las acciones de los territorios educativos otorgándoles sentido y coherencia en función del desarrollo local y de los planes y agendas existentes en el nivel parroquial, cantonal o provincial; sin embargo estas instancias aún no tienen una dinámica permanente, y sus acciones son coyunturales.
EDUCAVIDA permitió visibilizar que es necesario desarrollar procesos de planificación de la educación desde los niveles locales, con la participación activa de la comunidad educativa y organizaciones locales, es decir planificar un modelo educativo que responda a las dinámicas de los respectivos territorios.
5.3.6.- Los gobiernos estudiantiles y clubs juveniles constituyen espacios que potencian el liderazgo de niñas, niños y adolescentes.
Las actividades de los proyectos fueron diseñadas para mejorar las condiciones de liderazgo de las niñas, como una condición subjetiva para lograr su empoderamiento, en ese sentido, se construyen clubes de liderazgo y gobiernos estudiantiles como espacios de interacción. Estos espacios permitieron que las niñas, niños y adolescentes desarrollen capacidades de participación y liderazgo. CARE aboga por recibir apoyo de parte de los gobiernos locales y del Ministerio de Educación de manera que se garantice la continuación y réplica de este tipo de programas.
El desafío de este enfoque es que para las niñas es mucho más difícil asumir las dirección de los gobiernos estudiantiles o clubes de liderazgo que para los niños, pues tuvieron que trabajar dentro de sus organizaciones probando que son “capaces”, es decir, las prácticas fueron fundamentales para cambiar las concepciones de superioridad que han interiorizado los niños y jóvenes.
Los liderazgos de las niñas en las escuelas, se afirman en sus niveles de aprovechamiento estudiantil pues en tanto hay una gran cantidad de niñas que muestran excelentes niveles de aprovechamiento, a los niños y docentes les es difícil cuestionar sus capacidades.
Sin embargo es importante visibilizar que las niñas una vez electas, asumen la responsabilidad de colaborar con la higiene y el paisaje escolar, que a la larga pueden constituirse en formas de asumir una carga de trabajo que es incompatible con los derechos de las niñas como sujetos.
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Se pudo evidenciar, también que algunos docentes, bajo el concepto de formar a los niños y niñas en parámetros de responsabilidad y valores, no enseñan adecuadamente la diferencia entre un deber y un derecho. Un abordaje maniqueo de los derechos, no contribuye al empoderamiento de las niñas, sino que las prepara para asumir responsabilidades que pueden influir en la conformación de una identidad relacionada con el cumplimiento de responsabilidades en todos los espacios de vida.
5.3.7.- Los espacios de incidencia política generados en gobiernos locales, regionales y nacionales garantizan la sostenibilidad de propuestas interculturales e inclusivas.
Desde la experiencia se evidencia que la única forma de lograr sostenibilidad en propuestas innovadoras es fortaleciendo los niveles de incidencia política, en el caso de los proyectos EDUCAVIDA Y EDUBINA, estas instancias se muestra como estratégicas, pues logran que los Estados retomen las acciones de los proyectos y que las experiencias pilotos se transformen en propuestas pedagógicas a ser impulsadas desde el Estado.
En esta dirección, una lección importante fue evidenciar que más allá de que la tutoría de género, sea una asignatura optativa, es necesario incidir para que sea reconocida como parte del currículo oficial. Esto permitiría reforzar la idea de que son los sistemas educativos de los Estados las instancias responsables para propiciar la equidad y la igualdad entre niños y niñas.
5.3.8.- La revalorización de los y las docentes afecta positivamente en su trabajo profesional e incide en una mejor comprensión de la realidad de las niñas.
Los círculos docentes en el caso del Ecuador y las redes de aprendizaje en el caso del Perú, constituyeron espacios que dinamizaron la reflexión docente y reforzaron la capacitación y formación profesional de maestras y maestros.
Se reveló el protagonismo y experiencia de los y las docentes, en su ejercicio profesional, que pocas veces es valorada y recuperada, pues casi siempre se reflexiona en la capacidad de reproducción que tiene los y las docentes, pero se invisibiliza su capacidad para dar nuevos sentidos a los aprendizajes, tampoco se valora los aspectos objetivos y subjetivos que intervienen en los procesos de socialización. De allí que el proceso mostró que la estrategia de capacitación y seguimiento, movilizó la voluntad de los y las docentes, permitiendo llegar al aula, por las siguientes razones:
Los planes y talleres de sensibilización y capacitación se definieron tomando como base las necesidades encontradas por los docentes en su desempeño cotidiano.
La metodología de capacitación acción desarrollada en los talleres de inter-aprendizaje permitió que las niñas puedan interactuar en un marco de confianza y amistad
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fortaleciendo diálogos de aprendizaje entre iguales, mejorando su relación con los niños y disminuyendo el temor que muchas veces se genera en relación a los docentes.
El proceso contempló espacios de retroalimentación de saberes con facilitadores y asesores de los equipos técnicos de los Proyectos tanto en la capacitación como en el aula, es decir un acompañamiento pedagógico, sistemático, y permanente.
5.3.9.- El cambio de actitud de maestras y maestros en relación a valorizar la interculturalidad y la equidad de género se refleja en ambientes escolares propicios para la inserción y permanencia de las niñas en el sistema educativo.
Una de las enseñanzas de los proyectos, es mostrar que los logros y permanencia en la escuela de las niñas fue posible gracias al cambio de la cultura escolar y la actitud de los y las docentes, cambios relacionados a la vez, con el proceso de sensibilización e interiorización de las temáticas de género e interculturalidad vivida por la comunidad educativa en su conjunto. El acercamiento de las y los docentes a procesos de planificación participativa, a fiestas y rituales, a compartir los saberes comunitarios, abrió un cuestionamiento en relación a su rol, y se generó un sentimiento de valoración de la cultura indígena.
El proceso de sensibilización en género fue bastante similar; pues los docentes y en especial las mujeres docentes, empezaron a relevar la importancia de impartir una educación con enfoque de género. Esta necesidad fue generada porque la capacitación tocó aspectos personales y subjetivos que ayudaron a remover las concepciones tradicionales de género, y la propia configuración de las identidades de los y las docentes.
Sin embargo, se evidenció un desnivel en la importancia que las autoridades educativas, dan en el caso del Perú a la educación intercultural bilingüe en relación al género, y en el Ecuador al enfoque de derechos y al buen trato sin enfatizar en el enfoque de género.
Se generan inclusive incertidumbres sobre la validez del enfoque, pues algunas autoridades consideran que cuando se abordan las concepciones de género, se atenta contra la cultura, que la educación intercultural trata de fortalecer. Esta aparente contradicción genera dudas que reflejan los límites en la implementación de una educación inclusiva que brinde igualdad de oportunidades para niños y niñas, en ese sentido el proceso mostró que la desestructuración de las concepciones de género tradicionales, acarrea profundas contradicciones, puesto que subvierte los roles construidos culturalmente.
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Empero los procesos implementados, aportaron para que los y las docentes, contribuyan en la generación de ambientes que favorecen la inclusión de las niñas en varias dimensiones, así por ejemplo: en la incorporación al aprendizaje de las matemáticas, asignatura en la cual los niños y niñas del Ecuador, lograron obtener un promedio de 18.1 sobre 20, en relación al promedio de ocho que tiene el país en general; el ejercicio de posiciones directivas y de liderazgo, la existencia de materiales no sexistas y el trabajo grupal mixto de niños y niñas, la incursión en juegos no tradicionales, son aspectos que en su conjunto denotan una cultura escolar inclusiva, y un referente muy decidor que está contribuyendo a remover prácticas y relaciones culturales de género discriminatorias.
Otro de los impactos positivos de la capacitación tiene que ver con el trato igualitario que ofrecen los docentes a los niños y niñas, aspecto que repercute principalmente en las niñas, pues éstas muestran mayor seguridad en sus actuaciones personales y sociales, se expresan con mayor seguridad sus opiniones y aprendizajes rompiendo la tradicional timidez; han asumido roles de liderazgo en los espacios de gobierno escolar y clubes juveniles, y adquieren aprendizajes que las posiciona en muchos casos como las mejores alumnas de los planteles.
Una gran cantidad de docentes brindan las mismas oportunidades de elección de actividades, no existen actividades segregadas para niños y niñas, las actividades prácticas pueden ser realizadas por igual por hombres y mujeres, por ej. Manejo del telar, hilado, cerámica, o en el caso del Ecuador, bordado, trabajos manuales, aspecto que ha permitido que las niñas y los se inserten con libertad en las actividades que les gusta asumir al margen de su identidad sexual.
La participación activa de niños y niñas en los trabajos grupales, en actividades artísticas y culturales permitieron que las niñas se interrelacionen con facilidad con los niños, permitiéndoles superar la tradicional timidez y mejorando sus condiciones de liderazgo y empoderamiento.
La existencia de relaciones respetuosas y no jerárquicas entre la mayoría de docentes y estudiantes es un aspecto que, sin duda, contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes y al empoderamiento de las niñas.
El proceso mejoró el relacionamiento entre padres y madres, contribuyendo a disminuir los índices de violencia de género, enfocada por la comunidad como una de sus mayores problemáticas, dicho proceso está ayudando para que las mujeres reciban un mejor trato y que empiecen a ser visibilizadas como iguales; no de otra manera se expresa el incremento de las mujeres como Presidentas de las instancias de dirección de la comunidad, y su liderazgo en gobiernos locales. Lo mencionado constituyen importantes ventajas que en un futuro pueden ayudarán a romper los roles basados en la división sexual del trabajo, por el cual el trabajo doméstico y el cuidado de los hijos es aún una
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responsabilidad de las mujeres, hecho que aún permea el imaginario colectivo y por lo tanto la práctica social.
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6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusiones generales
El incorporar el enfoque de género e intercultural en la educación en contextos rurales y multilingües es un factor fundamental para lograr que las niñas y niños ingresen y permanezcan en el sistema educativo, adicionalmente el empoderamiento y la igualdad de las niñas es un factor sin el cual no se logrará erradicar la pobreza y la desigualdad, por lo tanto es fundamental que los sistemas de educación en los dos países realicen esfuerzos para que esta premisa se pueda extender a los sistemas educativos oficiales.
La participación comunitaria, no sólo es una estrategia para mejorar los logros de aprendizaje, sino que es un hecho consubstancial a la conformación de sistemas educativos inclusivos y pertinentes, por tanto es necesario incorporar a las comunidades en todo el proceso educativo; esto es: planificación curricular, procesos de aprendizaje, gestión educativa, control y evaluación escolar.
Tanto los procesos de sensibilización en género, así como los mecanismos de contraloría social desde la comunidad ayudaron en el incremento de la tasa de ingreso y permanencia de las niñas, por lo tanto es importante que los sistemas educativos lo tomen en cuenta como una experiencia a ser replicada considerando la diversidad cultural en comunidades en donde aún existen problemas para el acceso y permanencia de las niñas.
El enfoque de género en la educación puede ser abordado no sólo como un eje transversal sino a través de una asignatura obligatoria en la malla curricular, de esta forma se abordarán desde las aulas los problemas relativos a las relaciones de género inequitativas, causa a través de la cual se reproducen la desigualdad y la pobreza.
El abordaje de los derechos niñas y niños, debe tener un enfoque específico de género, de lo contrario no se enfatiza en los derechos concretos de las niñas; tampoco el enfoque de buen trato resultó ser efectivo para frenar, la violencia física, sexual o psicológica que enfrentan las niñas, de ahí que las estrategias de los equipos técnicos, deben rebasar dicho enfoque, trabajando paralelamente en la erradicación de la violencia de género y socializando los mecanismos que existen en los respectivos países para erradicar la violencia, el acoso y abuso sexual de niñas, niños, adolescentes y mujeres.
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La capacitación docente tiene que ser abordada desde las necesidades del desempeño docente y considerando el protagonismo de los y las docentes, por lo tanto el Estado debe procurar mecanismos para reevaluar las buenas prácticas del magisterio, y socializarlos a través de estrategias creadas por los y las docentes.
La educación es válida en la medida que responde a las necesidades de aprendizaje de la comunidad educativa y a las necesidades diferenciadas de la población, por lo tanto la estrategia de diversificación curricular resultó útil para contextualizar y dar sentido histórico-cultural a los aprendizajes, en ese proceso la estrategia válida fue la participación comunitaria y la sensibilización y experticia docente, como ejes que permitieron trasladar las necesidades de aprendizajes al currículo educativo.
La educación desde un enfoque de género, derechos e interculturalidad, posibilitó el mejoramiento de las relaciones de afectividad entre docentes y niños, a la vez la afectividad fue una condición fundamental para mejorar los logros y calidad de los aprendizajes, es importante considerar esta articulación en la necesidad de replicar experiencias de coeducación intercultural.
El empoderamiento es una condición que se gesta no sólo en la transmisión de aprendizajes significativos, sino que se afirma en las prácticas concretas, por lo tanto la educación debe procurar el cambio de la cultura escolar, es decir las prácticas inequitativas que no consideran al otro/a como un/a igual, y que aún suponen que el trabajo doméstico y el cuidado de los niños y niños es una responsabilidad exclusiva de mujeres. Este es un proceso de largo plazo, lo que evidencia la necesidad de enfatizar la preocupación por incorporar el enfoque de género e interculturalidad en la educación.
El empoderamiento de las niñas se ha optimizado a través de prácticas democratizadoras desde las aulas, por lo tanto es fundamental fortalecer el quehacer de los gobiernos estudiantiles y de clubes u otros espacios de liderazgo de las niñas, evitando un liderazgo basado solamente en responsabilidades, pues como lo demostró la experiencia se puede recargar el trabajo de las niñas en detrimento del ejercicio de sus derechos como sujetos.
6.2. Recomendaciones en relación a la Encuesta de Impacto Estratégico (SII)
La experiencia de desarrollar una investigación binacional constituyó un reto de síntesis en relación a estrategias específicas que impactan en contextos sociales, históricos y culturales similares pero con características particulares. No siempre fue posible identificar impactos similares atribuibles a estrategias comunes, más aún cuando las experiencias de EDUBINA y EDUCAVIDA siguieron lógicas distintas, aunque como impacto
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final el propósito de facilitar el ingreso y permanencia de las niñas en el sistema educativo era común. Este hecho llevó a que el diseño de investigación requiera de múltiples ajustes en la lógica de que el mismo se relacione de la manera más cercana a las realidades particulares y a la lógica de las intervenciones. La decisión final de no forzar la identificación de estrategias particulares comunes, sino de considerar las especificidades posibilitó disponer de un diseño de investigación consensuado.
El trabajo de campo encontró barreras similares a las descritas en el párrafo anterior. La utilización de instrumentos comunes para levantar información secundaria no siempre fue una decisión feliz ya que las lógicas de interculturalidad de EDUBINA y la entrada de derechos de niñas y niños de EDUCAVIDA exigían miradas particulares y por tanto herramientas específicas. Si bien las dos iniciativas contaban con evaluaciones previas y con datos cuantitativos, la información secundaria levantada durante el SII devino en información cualitativa de percepciones de procesos y resultados antes que en información cuantitativa de impactos. A la hora de sistematizar la información el principal reto constituyó el ordenar y armar la información cuantitativa y cualitativa bajo la lógica de impactos en la educación de las niñas y en estrategias que deriven en esos impactos.
La redacción del informe se transformó en un proceso arduo de empatar el diseño de la investigación (con sus múltiples variaciones) con la información cuantitativa y cualitativa disponible y con la lógica de rearmar las estrategias que impactaban en la educación de las niñas en las cuatro dimensiones (logros, calidad, igualdad y empoderamiento); todo ello sin perder la rigurosidad y sin alterar el verdadero sentido de las fortalezas y debilidades presentes tanto en EDUCAVIDA como en EDUBINA.
Parecería que un reto futuro puede ser el realizar estudios comparativos (no valorativos) de experiencias desarrolladas en diferentes contextos sociales y culturales en la búsqueda de identificar como estrategias similares, que potencian la educación de las niñas, adquieren mecanismos de operativización particulares de acuerdo a cada realidad. Es decir se trataría de investigaciones básicamente cualitativas que tiendan a reconstruir procesos y mirarlos con lentes comunes. El manejo y levantamiento de información secundaria respondería a cada realidad particular aunque los parámetros (lentes) de análisis serían los mismos.
Cabe destacar que este proceso también es valioso en la medida que permitió identificar estrategias diversas que interaccionando entre sí llevarían a hacer viable impactos más sólidos en la educación de las niñas.
De acuerdo a lo mencionado debería entenderse al SII como un proceso de reconstrucción comparativa de aprendizajes, tanto de aquellos que logran impacto positivo (descritos en este documento), como de aquellos que dificultan el logro de impactos (que en este documento han sido bosquejados como dificultades).
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6.3. Posibles temas de futuras investigacionesOtro aporte básico de los estudios SII constituye el identificar temas que requieren de una mejor comprensión y de un análisis más profundo en la mirada de aprender como impactar con mayor eficacia en la educación de las niñas y mujeres en las dimensiones de logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
Se sugiere considerar el profundizar en los siguientes temas
1. Barreras económicas, sociales y culturales que impiden que las adolescentes culminen sus estudios de secundaria.
2. Estrategias para el desarrollo de la capacidad de empoderamiento de las niñas y adolescentes de diferentes contextos culturales
3. Estrategias de equidad de género en la formación docente.
4. Metodologías de equidad de género en la gestión escolar y en el aprendizaje
5. Factores que inciden en el cambio de percepciones sobre los roles tradiciones de hombres y mujeres en la familia y en al sociedad.
6. Factores que incluyen los efectos del apoyo del gobierno local a los programas escolares y políticas educativas a nivel nacional que, en teoría, proveen fondos, recursos e infraestructura para las escuelas.
Proponemos las siguientes preguntas que podrían suscitar la investigación, ya sea desde la investigación cuantitativa y cualitativa o desde la reflexión organizacional:
¿Cómo mantener y profundizar los impactos alcanzados en la educación de las niñas frente a sistemas educativos excluyentes que dificultan superar cinco o siete de educación básica?
¿Qué elementos clave permiten avanzar hacia la inclusión de género, étnica y generacional en diversos espacios de socialización de niñas y niños como familia, escuela, comunidad, espacios públicos y gobiernos locales y seccionales?
¿Qué alternativas permitirían deconstruir o desaprender “currículos ocultos” que promueven ideas y prácticas discriminatorias y excluyentes?
¿En qué medida paradigmas como el enfoque de derechos se convierten en mediadores positivos o negativos que no permiten un abordaje directo de la problemática de género?
¿Cuáles son los mecanismos más idóneos para trabajar en la desestructuración de concepciones de género arraigadas en las prácticas e imaginarios personales y sociales y que impiden en lo concreto avanzar hacia la igualdad y la inclusión?
¿De qué manera es posible abordar el empoderamiento de niñas y mujeres desde una mirada integral y multisectorial?
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¿Cómo incidir en los procesos políticos, sociales y culturales que dificultan el empoderamiento real de niñas y mujeres?
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