На правах рукописи

Ильина Татьяна Борисовна

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ

К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-МИГРАНТАМИ

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Омск 2018

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного

бюджетного образовательного учреждения высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный

руководитель

Галагузова Юлия Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая

кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Уральский госу-

дарственный педагогический университет»

Официальные

оппоненты

Гукаленко Ольга Владимировна,

доктор педагогических наук, профессор, член-

корреспондент РАО, главный научный сотрудник

ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и

воспитания Российской академии образования»

Нуждин Анатолий Вячеславович,

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий

кафедрой поликультурного образования ГАУДПО

«Самарский областной институт повышения квали-

фикации и переподготовки работников образования»

Ведущая организация ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный

гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится 19 июня 2018 г. в 10.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.177.07 по защите диссертаций на соискание

ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при

Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099,

г. Омск, наб. им. Тухачевского, 14, ауд. 212 (тел./факс: 8 (3812) 24-61-41), e-mail:

pedagog@omgpu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Омского

государственного педагогического университета: http://www.оmgpu.ru.

Автореферат разослан «__» __________ 2018 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, Дука

кандидат педагогических наук, доцент Наталья Александровна

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный период развития дополнительного

профессионального образования в свете принятых важнейших государственных до-

кументов (ФЗ «Об образовании в РФ» (2012), Профессиональный стандарт «Педагог»

(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного

общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013), Концепция

развития непрерывного образования взрослых в РФ на период до 2025 года и др.)

характеризуется идеей его модернизации. Она предполагает обновление содержания,

приведение всех характеристик и качеств дополнительного профессионального обра-

зования в соответствие с социальным заказом общества, становление его как инсти-

тута непрерывного процесса саморазвития и самосовершенствования педагога как

субъекта культуры и деятельности. Сегодня образовательным учреждениям России

требуется учитель, способный работать в режиме развития и инноваций, активно

осваивающий образовательные технологии, ориентированный на развитие личности

учащегося, обладающий не только профессиональными, но и глубокими психолого-

педагогическими и социально-педагогическими знаниями, обеспечивающими его

готовность работать с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Появление среди обучающихся детей-мигрантов предъявляет новые требования к

профессионализму педагога. Среди проблем полиэтнической школы социологи, психо-

логи, педагоги (Д.А. Александров, Ю.В. Андреева, В.В. Баранова, С.В. Владимирова,

А.Б. Григорян, В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, В.А. Иванюшина, Я. Н. Крупец,

Е.Л. Лукьянова, Т.Ф. Новосельцева, Е.Л. Омельченко, Г.А. Сабирова О.Е. Хухлаев, Е.А.

Шуклина и др.) называют низкую успеваемость детей-мигрантов; их замкнутость и

отчужденность, связанную с дискомфортом пребывания в чужой для них культуре;

отсутствие профессиональных знаний и опыта работы с такими детьми у педагогов.

Пилотажное исследование, проведённое в Уральском федеральном округе, показа-

ло, что педагоги испытывают затруднения (64,34 % из опрошенных) в решении про-

фессиональных задач при работе с детьми-мигрантами. Было выявлено, что педагоги не

осознают сложности задач адаптации детей-мигрантов, им не хватает этнопедагогиче-

ских, социально-психологических знаний; они испытывают затруднения при работе с

семьями детей-мигрантов, не владеют способами регулирования межличностных от-

ношений в полиэтнических классах; не умеют обеспечивать адаптацию детей-

мигрантов в школьном коллективе, анализировать и предотвращать конфликты, возни-

кающие в том числе и на этнической почве; работа по формированию толерантности не

имеет системного характера. Многие педагоги (47,6 %) высказали мнение о необходи-

мости обучения по программам дополнительной профессиональной подготовки для

работы с детьми-мигрантами.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки педагогов к

работе с детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном образовании позволил

сделать вывод о том, что в науке сложились предпосылки для её решения. Обоснованию

возможностей системы дополнительного профессионального образования посвящены

исследования С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, А.Ю. Панасюка, Е.П. Тонконогой,

Э.Э. Сыманюк, Т.И. Шамовой и др., в том числе интеграции формального, неформально-

го, информального образования – О.В. Ройтблат, Н.Н. Суртаевой, Н.В. Чекалёвой и др.

Специфику образования взрослых изучали М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова,

4

А.И. Кукуев, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.

Отдельные аспекты подготовки педагогов к работе в условиях поликультурно-

сти рассмотрены в работах А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, В.В. Макаевой,

Л.Л. Супруновой, А.А. Сыродеевой, Д.И. Фельдштейна и др. В ряде исследований

обоснована необходимость формирования у педагогов, работающих в поликуль-

турной среде, необходимых компетенций: кросскультурной, межкультурной, поли-

культурной, этнокультурной, этнопсихологической, этнометодической, этнопедаго-

гической (Н.Г. Арзамасцева, А.Б. Афанасьева, Т.Д. Гомонова, Т.Ю. Гурьянова,

Л.Ю. Данилова, Д. Диардорфф, И.В. Липова, Л.И. Максимова, В.Г. Рощупкин,

С.Б. Серякова, И.Е. Шолудченко, Э.Р. Хакимов и др.). Поликультурное образователь-

ное пространство и педагогические задачи, в нём возникающие, изучали С.К. Бонды-

рева, В.Н. Галанина, О.В. Гукаленко, Б.С. Гершунский, М.Н. Кузьмин, Т.В. Пошта-

рёва, Ю.В. Прилепко, М.Г. Синякова и др. О роли этнопедагогики как источнике поли-

культурного образования и подготовки будущего педагога писали Л.Н. Бережнова,

Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская, В.С. Кукушин, Д.И. Латышина, И.Л. Набок,

М.Б. Насырова, Г.В. Палаткина, Л.Л. Супрунова, Т.В. Третьякова, Р.З. Хайруллин,

О.В. Хухлаева и др. Подготовке будущих педагогов к работе с детьми-мигрантами

в высшей школе посвящены исследования О.В. Гукаленко, М.В. Дюжаковой,

Е.А. Нечаевой, Е.В. Фалуниной и др.

Вместе с тем, проблема подготовки педагогов для работы с детьми-мигрантами

в учреждениях дополнительного профессионального образования, ещё не являлась

предметом самостоятельного научного изучения. Дефицит педагогических иссле-

дований, направленных на использование потенциальных возможностей дополни-

тельного профессионального образования для подготовки педагогов к работе с

детьми-мигрантами, сделал поиск механизмов её реализации актуальным.

Таким образом, осмысление возможностей системы дополнительного профес-

сионального образования для подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами

обусловлено противоречиями на:

– социально-педагогическом уровне – между непрерывно возрастающей соци-

альной потребностью общества в педагогических кадрах, способных работать с

детьми-мигрантами, и недостаточной их подготовленностью к решению этих задач

в педагогическом вузе;

– научно-педагогическом уровне – между необходимостью непрерывного повы-

шения квалификации педагогических кадров в дополнительном профессиональном

образовании и неразработанностью теоретико-методологических основ подготовки

педагогов к работе с детьми-мигрантами;

– научно-методическом уровне – между необходимостью формирования у педа-

гогов способности работать с детьми-мигрантами и отсутствием дидактического

обеспечения такой подготовки в дополнительном профессиональном образовании.

Выявленные противоречия позволили определить научную задачу исследова-

ния, которая состоит в разработке, теоретическом обосновании модели и педагоги-

ческих условий, обеспечивающих подготовку педагогов к работе с детьми-

мигрантами в дополнительном профессиональном образовании.

В соответствии с исследовательской задачей сформулирована тема диссерта-

ционного исследования: «Подготовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в

дополнительном профессиональном образовании».

5

Объект исследования: подготовка педагогов в дополнительном профессио-

нальном образовании.

Предмет исследования: подготовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в

дополнительном профессиональном образовании.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании

и апробации модели и педагогических условий подготовки педагогов к работе

с детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном образовании.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что под-

готовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в дополнительном профессио-

нальном образовании будет эффективна, если:

– используются функциональные и педагогические возможности системы до-

полнительного профессионального образования, обеспечивающие способность пе-

дагогов к реализации учебной, социально-психологической и культурной адапта-

ции детей-мигрантов в российской школе;

– на основе социокультурного и андрагогического подходов и принципов диало-

га культур, практикоориентированности, вариативности построена структурная

модель образовательного процесса в дополнительном профессиональном образова-

нии, состоящая из взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, содержа-

тельного, технологического, контрольно-оценочного), совокупность которых ори-

ентирована на образовательный результат – формирование этнопедагогической

компетентности педагогов, работающих с детьми-мигрантами;

– педагогическими условиями подготовки педагогов к работе с детьми-

мигрантами в дополнительном профессиональном образовании являются: модуль-

ность и вариативность программ повышения квалификации педагогов; введение в

качестве интегративных дидактических единиц содержания, технологии и монито-

ринга обучения компетентностно-ориентированных заданий; обеспечение эксперт-

но-консультационного индивидуального сопровождения педагогов на всех этапах

обучения как основы интеграции возможностей формального, неформального и

информального образования.

Задачи исследования:

1. На основе анализа задач адаптации детей-мигрантов, нормативных докумен-

тов и психолого-педагогической литературы изучить современное состояние про-

блемы подготовки педагога к работе с детьми-мигрантами и уточнить содержание

понятия «этнопедагогическая компетентность педагога» как результата подготовки.

2. Выявить и охарактеризовать возможности дополнительного профессиональ-

ного образования для подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами.

3. Разработать модель подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в

дополнительном профессиональном образовании.

4. Обосновать педагогические условия подготовки педагогов к работе с детьми-

мигрантами в дополнительном профессиональном образовании.

5. Провести опытно-поисковое исследование по апробации модели и педагоги-

ческих условий в образовательной практике дополнительного профессионального

образования.

Методологическая основа исследования. На уровне общенаучной методоло-

гии в исследовании использовались системный подход к изучению педагогических

явлений и процессов (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин),

6

при котором процесс подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами рассмат-

ривается как целостная система во взаимосвязи и преемственности всех ее компо-

нентов; деятельностный подход, раскрывающий представление о деятельности как

основе, средстве и условии профессиональной подготовки, определяющий постро-

ение содержания обучения педагогов через выполнение профессионально ориенти-

рованных заданий и решение профессиональных задач (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Радио-

нова, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева).

Теоретическая основа исследования. На конкретно-научном уровне основой

работы являются:

– концепция этнопедагогизации системы образования (Г.Н. Волков, Л.Н. Бе-

режнова, М.Б. Кожанова, В.С. Кукушин, Д.И. Латышина, Г.В. Нездемковская,

Г.В. Палаткина, С.К. Фёдорова, Р.З. Хайруллин, Ф.П. Харитонова и др.), отводящая

этнопедагогике особую роль в системе педагогических знаний;

– теория «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.И. Пассов и др.), по-

стулирующая диалог как форму существования любого культурного явления;

– идеи социальной психологии и конфликтологии (А.Я. Анцупов, В.Г. Крысько,

Л.М. Дробижева, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут и др.), отражающие психологиче-

ские закономерности взаимодействия больших и малых социальных групп и их

членов, а также теория педагогического конфликта, его особенностей и практики

его разрешения (И.А. Ершова, С.В. Жильцова, М.В. Клименских, А.В. Мельничук,

Б.И. Хасан и др.), раскрывающая специфику педагогических конфликтов и подхо-

дов к их разрешению;

– теоретические подходы к проблемам поликультурного образования (А.Ю. Бе-

логуров, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Г.В. Палаткина,

Л.Л. Супрунова, А.А. Сыродеева, Э.Р. Хакимов, О.Е. Хухлаев и др.), определяющие

содержание педагогической деятельности в условиях поликультурности и соответ-

ствующих необходимых знаний, умений и личностных качеств;

– положения компетентностного подхода (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер,

А.К. Маркова, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.), рассматри-

вающие профессиональное и личностное развитие в контексте приобретения необ-

ходимых компетенций и формирования компетентностей;

– идеи непрерывного и дополнительного профессионального образования

(С.Г. Вершловский, А.Ю. Панасюк, Г.Н. Подчалимов, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамо-

ва и др.), раскрывающие закономерности профессионального развития, необходи-

мость поиска методов, форм, технологий, позволяющих отвечать на запросы про-

фессионалов в личностном и профессиональном развитии;

– концептуальные положения андрагогики как науки об образовании взрослых

(М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, Л.Н. Лесохина, Т.В. Шад-

рина и др.), раскрывающие и обосновывающие специфику, принципы, стратегии и

методы их эффективного обучения.

На технологическом уровне методологии научного исследования для решения

его задач использовался комплекс методов. Теоретические методы: анализ, синтез,

сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, прогнозирование, моде-

лирование. Эмпирические методы: опытно-поисковое исследование, наблюдение,

беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, а также методы каче-

ственной и количественной обработки данных.

7

Основные этапы исследования. Педагогическое исследование проводилось в

соответствии с тремя этапами.

Первый этап (2009-2013 гг.) – определена тема исследования, изучена литера-

тура, разработан научный аппарат исследования; определены цели и содержание

подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами; рассмотрены возможности

дополнительного профессионального образования; проведено пилотажное исследо-

вание; разработана структурная модель и педагогические условия её реализации.

Второй этап (2014-2016 гг.) – экспериментально проверены модель и педагоги-

ческие условия её реализации на курсах повышения квалификации Центра непре-

рывного образования ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический

университет», Информационно-методического центра Октябрьского района, НОЧУ

ДПО «Уральский центр инновационных образовательных технологий» г. Екатерин-

бурга; МГБОУ СОШ №7 г. Нефтеюганска ХМАО-Югры.

Третий этап (2016–2018 гг.) – проанализированы и обобщены полученные в ходе

исследований материалы, сделаны выводы, диссертация литературно оформлена.

База исследования: ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический

университет», Информационно-методический центр Октябрьского района г. Екате-

ринбурга, НОЧУ ДПО «Уральский центр инновационных образовательных техно-

логий», МГБОУ СОШ №7 г. Нефтеюганска ХМАО-Югра.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

– впервые обоснована роль этнопедагогического компонента профессиональной

подготовки педагога в системе дополнительного образования, который позволяет

педагогу эффективно решать задачи адаптации детей-мигрантов в образовательном

процессе российской школы;

– конкретизировано понятие «адаптация детей-мигрантов» на основе выделения

ее видов: учебная, социально-психологическая, культурная, для каждого из них

обоснованы трудовые действия, этнопедагогические и социально-психологические

знания и умения педагогов, которыми они должны владеть при реализации системы

отношений: педагог-ученик-мигрант и его семья; педагог-ученический коллектив;

педагог-субъекты социума; педагог-отношение к самому себе;

– доказано, что специфика подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами

в дополнительном профессиональном образовании определяется характером педа-

гогических задач адаптации, решаемых педагогами при работе с детьми-

мигрантами; профессиональными затруднениями и требованиями Профессиональ-

ного стандарта «Педагог»;

– разработана структурная модель подготовки педагогов к работе с детьми-

мигрантами в дополнительном профессиональном образовании, отражающая един-

ство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса,

состоящая из взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, содержательного,

технологического, контрольно-оценочного), совокупность которых ориентирована

на формирование этнопедагогической компетентности педагогов, работающих с

детьми-мигрантами, как результат подготовки;

– обосновано, что результатом подготовки является формирование у педагогов

этнопедагогической компетентности, которая представляет собой интегральную ха-

рактеристику личности, определяющую способность решать задачи адаптации детей-

мигрантов на основе этнопедагогических и социально-психологических знаний, уме-

8

ний и поликультурно значимых личностных качеств (действенной эмпатии, этниче-

ской толерантности, позитивной этнической идентичности), формирование которой в

дополнительном профессиональном образовании связано с актуализацией личност-

ного, когнитивно-операционного, праксеологического компонентов;

– раскрыта сущность функциональных и педагогических возможностей допол-

нительного профессионального образования, позволяющих оптимизировать про-

цесс подготовки педагогов, работающих с детьми-мигрантами.

Теоретическая значимость полученных результатов исследования состоит в том,

что они вносят вклад в развитие теории и методики профессионального образования:

– расширен категориальный аппарат теории и методики профессионального об-

разования за счет уточнения понятия «этнопедагогическая компететнтность педаго-

га»; выявлены особенности формирования этнопедагогической компетентности

педагога в дополнительном профессиональном образовании;

– расширены научные представления о содержании, способах и средствах под-

готовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в дополнительном профессио-

нальном образовании; подтверждено, что процесс подготовки педагогов к работе с

детьми-мигрантами осуществляется последовательно через мотивационно-

диагностический, теоретический и деятельностный этапы обучения;

– разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия подготовки

педагогов для работы с детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном

образовании: модульность и вариативность программ повышения квалификации

педагогов; конструирование содержания обучения на основе компетентностно-

ориентированных заданий, которые выступают в качестве интегративных дидакти-

ческих единиц содержания, технологии и мониторинга формирования этнопедаго-

гической компетентности педагогов; осуществление экспертно-консультационного

индивидуального сопровождения педагогов на всех этапах обучения как основа

интеграции формального, неформального и информального форм дополнительного

профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

– уточнены обобщенные трудовые функции педагогов, работающих с детьми-

мигрантами, посредством выделения в каждой профессиональной области (обуче-

ние, воспитание, развитие) знаний, умений и способов деятельности как целевых

ориентиров для разработки программ повышения квалификации и профессиональ-

ной переподготовки педагогов, работающих с детьми-мигрантами;

– разработана дополнительная профессиональная программа «Основы этнопеда-

гогики», представленная комплексом учебных модулей, каждый из которых вклю-

чает: ценностно-ориентационный компонент, связанный с формированием цен-

ностных установок личности педагога; теоретический, направленный на осмысле-

ние теоретических положений этнопедагогики и социальной психологии; деятель-

ностно-практический, связанный с выполнением компетентностно-ориентиро-

ванных заданий и решение педагогических задач по адаптации детей-мигрантов;

теоретико-рефлексивный, связанный с оценкой готовности педагога к выполнению

новой трудовой функции;

– разработано дидактическое обеспечение подготовки педагогов к работе с

детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном образовании (банк учеб-

ных видеоматериалов и компетентностно-ориентированных заданий; главы учебно-

9

методического пособия «Основы социально-педагогической деятельности в образо-

вательной организации», методические рекомендации и листы рефлексии готовно-

сти педагогов к работе с детьми-мигрантами);

– разработан диагностический инструментарий оценки результативности фор-

мирования этнопедагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-

мигрантами (диагностические методики, листы оценки и самооценки), который

может быть использован при проведении процедуры аттестации педагогов и как

основа мониторинга их профессионального развития.

Данные учебно-методические материалы, прошедшие апробацию, могут быть

использованы как в дополнительном профессиональном образовании, так и в про-

фессиональной подготовке студентов педагогических вузов.

Достоверность научных результатов обеспечивается единством социокультур-

ного и андрагогического подходов к содержанию и организации процесса обучения

педагогов в дополнительном профессиональном образовании и их соответствием

потребностям адаптации детей-мигрантов; применением методов, адекватных пред-

мету и задачам исследования, личным участием автора в проведении опытно-

поискового исследования, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и

результаты исследования обсуждались и были одобрены на методологических се-

минарах и заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Уральский государствен-

ный педагогический университет», а также на конференциях и семинарах:

– международных: «ПОСТДИП–2012: Современные технологии образования

взрослых» (Гродно, 2012); «Гуманизация обучения и воспитания в системе образо-

вания: теория и практика» (Прага, 2013), «Науково-методичнi пiдходи до викладан-

няуправлiнських дисциплiн в контекстi вимог ринку працi» (Днепропетровск,

2013); «Психология и психологическая практика в современном мире» (Екатерин-

бург, 2015), «Молодёжь в меняющемся мире: вызовы современности» (Екатерин-

бург, 2017); «Традиции и инновации в педагогическом образовании» (Екатерин-

бург, 2016, 2017, 2018); Всероссийском форуме учёных «Миграция и образование»

(Екатеринбург, 2011);

– всероссийских: «Содержание филологического образования в период детства»

(Екатеринбург, 2013); «Медиа и информационная грамотность как ключевая компе-

тенция специалиста» (Екатеринбург, 2015); «Этнокультурная и межрелигиозная

коммуникация в образовательной среде» (Екатеринбург, 2017).

Результаты исследования нашли отражение в 21 публикации, из них 8 статей в из-

даниях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ, учебно-методические работы и статьи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Происходящие в современном образовательном процессе школы качествен-

ные изменения этнического состава учащихся предъявляют новые требования к

педагогам, ведущим из которых является умение решать педагогические задачи при

работе с детьми-мигрантами в российской школе. Затруднения, которые испыты-

вают педагоги при решении задач учебной, социально-психологической и культур-

ной адаптации детей-мигрантов связаны с дефицитом знаний по этнопедагогике и

социальной психологии. Это детерминирует необходимость использования воз-

можностей дополнительного профессионального образования для формирования

способности педагогов работать с детьми-мигрантами и их семьями.

10

2. Дополнительное профессиональное образование, обладая функциональными

и педагогическими возможностями, может и должно предлагать педагогам, испы-

тывающим трудности при работе с детьми-мигрантами, обучение по программам

повышения квалификации и переподготовки, направленное на формирование этно-

педагогической компетентности, которая понимается как интегральная характери-

стика личности, определяющая способность решать задачи адаптации детей-

мигрантов на основе этнопедагогических и социально-психологических знаний,

умений и поликультурно значимых личностных качеств (действенной эмпатии, эт-

нической толерантности, позитивной этнической идентичности).

3. Структурная модель подготовки педагогов для работы с детьми-мигрантами

в дополнительном профессиональном образовании представляет собой совокуп-

ность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целевого (формиро-

вание этнопедагогической компетентности как цель обучения), теоретического (со-

циокультурный и андрагогический подходы; принципы диалога культур, практико-

ориентированности, вариативности), содержательного (нормативный, этнопедаго-

гический, социально-психологический, профессионально-педагогический модули),

технологического (этапы, стратегии и методы обучения); контрольно-оценочного

(критерии, показатели и уровни сформированности этнопедагогической компетент-

ности педагогов). Основой процесса обучения является технология осознанного

действия, реализуемая через мотивационно-диагностический, теоретический и

практический этапы обучения на основе методов обучения, соответствующих про-

блемной, информационной и социально-ролевой стратегии, и предусматривающая

актуализацию возможностей формального, неформального и информального до-

полнительного профессионального образования при планировании, организации и

реализации обучения педагогов по индивидуальной образовательной траектории.

4. Педагогическими условиями подготовки педагогов к работе с детьми-

мигрантами в дополнительном профессиональном образовании являются:

– модульность и вариативность реализации программ повышения квалификации

педагогов; их ориентированность на различные уровни сформированности компо-

нентов этнопедагогической компетентности;

– конструирование содержания обучения на основе компетентностно-

ориентированных заданий, которые выступают в качестве интегративных дидакти-

ческих единиц содержания, технологии и мониторинга формирования этнопедаго-

гической компетентности педагогов;

– обеспечение экспертно-консультационного индивидуального сопровождения педа-

гогов на всех этапах обучения как основа интеграции возможностей формального, не-

формального и информального форм дополнительного профессионального образования.

5. Результативность процесса подготовки педагогов в учреждении дополни-

тельного образования, определяется уровнем сформированности личностного, ко-

гнитивно-операционного, праксеологического компонентов этнопедагогической

компетентности педагогов, работающих с детьми-мигрантами.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка

литературы и приложения. Общий объём работы составляет 213 страниц. Список

литературы содержит 311 источник, из них 15 зарубежных авторов.

11

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выделены противоречия и пробле-

ма исследования. Сформулированы объект, предмет и цель исследования. Выдви-

нута гипотеза, определены задачи исследования, раскрыты его методологические и

теоретические основания, методы решения исследовательских задач. Описаны эта-

пы организации и база исследования, показаны научная новизна, теоретическая и

практическая значимость результатов, обозначена сфера их внедрения.

В первой главе – «Теоретические основы подготовки педагога к работе с

детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном образовании» на

основе анализа научно-педагогической литературы, педагогических задач, решае-

мых педагогами в процессе адаптации детей-мигрантов, затруднений и профессио-

нального стандарта «Педагог» уточнены требования к знаниям, умениям и трудо-

вым действиям и выявлено, что формирование этнопедагогической компетентности

педагогов (ЭПК), работающих с детьми-мигрантами, является результатом их под-

готовки к работе с детьми-мигрантами; рассмотрены возможности дополнительно-

го профессионального образования (ДПО), разработана структурная модель фор-

мирования ЭПК в ДПО и выявлены педагогические условия её реализации.

Проведённый анализ научно-педагогических исследований и педагогической

деятельности при работе с детьми-мигрантами позволил сделать вывод о появлении

у педагогов новых профессиональных задач. На основании анализа литературы,

проведённого опроса, наблюдений и бесед с учителями сделан вывод, что дети-

мигранты представляют в российских школах особый контингент, который выде-

ляют на основе трёх критериев: 1) прибытие семьи мигрантов и ребенка из стран

ближнего и дальнего зарубежья, а также региона Северного Кавказа; 2) период

проживания ребенка-мигранта в территории (не более 10 лет); 3) иноэтничность

(для учащегося-мигранта русский язык не является родным). Именно при работе с

такими детьми педагоги испытывают затруднения.

На основе анализа социологических и педагогических исследований (Д.А. Алек-

сандров, Ю.В. Андреева, В.В. Баранова, С.В. Владимирова, А.Б. Григорян,

В.А. Иванюшина, Я.Н. Крупец, Е.Л. Лукьянова, Т.Ф. Новосельцева, Е.Л. Омельчен-

ко, Г. А. Сабирова, О.Е. Хухлаев и др.) выявлено, что процесс адаптации детей ми-

грантов представлен как единство трёх компонентов: 1) учебная адаптация, пони-

маемая как усвоение предписываемых норм и ценностей школьного поведения и

включение ребёнка мигранта в учебный процесс; 2) социально-психологическая

адаптация, подразумевающая включение детей-мигрантов во внеклассную работу,

обеспечение гармоничности межличностных отношений с одноклассниками, удо-

влетворённость ими; 3) культурная адаптация, нацеленная на ознакомление с исто-

рией и современной жизнью принимающей территории, включение в местную под-

ростковую и молодёжную культуру, развитие творческих индивидуальных способ-

ностей учащихся.

Анализ требований профессионального стандарта «Педагог» позволил устано-

вить соответствие выявленных социально-педагогических задач трудовым действи-

ям «обучение» (учебная адаптация), «воспитательная деятельность» (социально-

психологическая адаптация), «развивающая деятельность» (культурная адаптация)

12

и сделать вывод о появлении у педагогов в рамках основных функций дополни-

тельной функции «адаптация детей-мигрантов в российской школе».

Выяснено, что при решении задач учебной адаптации учителям не хватает зна-

ний этнопедагогических особенностей воспитания детей в семье, обусловленности

вариантов их поведения этнопсихологическими характеристиками, кроме того, у

них не сформирована действенная эмпатия как основа ориентации педагога на по-

мощь ребёнку. Решение задач социально-психологической адаптации затруднено в

связи с непониманием педагогами роли этнической идентичности в структуре

идентичностей личности и несформированностью позитивной этнической идентич-

ности у самих педагогов. Учителя не знают этнопедагогических особенностей со-

циализации, особенностей межгруппового взаимодействия, а также этнопсихологи-

ческих феноменов, действующих в поликультурной среде. Проблемы, возникаю-

щие при решении задачи культурной адаптации, связаны с незнанием о действии

атрибутивных процессов, методов адаптации детей-мигрантов к новой социокуль-

турной среде, неспособностью в целях снижения социальной напряжённости целе-

направленно организовывать взаимодействие с диаспорами и представителями

принимающего сообщества.

На основе анализа социологических, психолого-педагогических исследований,

нормативных документов, содержания профессиональных задач, решаемых педаго-

гами в процессе адаптации детей-мигрантов, выяснено, что в процессе подготовки

учителя должны овладеть: 1) знаниями по этнопедагогике и этнопсихологии, кото-

рые позволяют выстраивать педагогическое взаимодействие с семьёй мигрантов,

определять, понимать и учитывать индивидуальные особенности ребёнка-мигранта;

2) знаниями этнопедагогических особенностей социализации в культуре ребёнка-

мигранта, а также знаниями по социальной психологии и поликультурному образо-

ванию, на основе которых будет создаваться детский коллектив и организовываться

деятельность воспитанников, в том числе и детей-мигрантов; 3) знаниями истории

этносов, закономерностей протекания межгрупповых процессов в этноконтактных

ситуациях, основ конфликтологии и специфики этнических конфликтов, современ-

ных подходов к проблеме толерантности и технологий её формирования. Кроме

того, в структуре личности педагогов должны быть сформированы поликультурно

значимые личностные качества (действенная эмпатия, этническая толерантность,

позитивная этническая идентичность).

В соответствии с выявленным перечнем знаний и умений в работе доказано, что

у педагогов должна быть сформирована этнопедагогическая компетентность (ЭПК).

На основе проведённого контент-анализа существующих в науке дефиниций ЭПК

сделан вывод, что в работах последнего десятилетия (Л.Н. Бережнова, В.С. Куку-

шин, И.Л. Набок, Д.И. Латышина, Р.З. Хайруллин) это качество рассматривают как

обеспечивающее «устойчивый, целенаправленный характер протекания педагоги-

ческой деятельности в условиях полиэтнического состава учащихся» (В.И. Щег-

лов). При определении сущностных характеристик ЭПК в основу положено пред-

ставление о компетентности как «интегральной характеристике личности, опреде-

ляющей способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие

в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний,

профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, где способ-

13

ность… понимается не как предрасположенность, а как умение» (А.Е. Бахмутский,

Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

Таким образом, этнопедагогическая компетентность педагогов, работающих с

детьми-мигрантами (ЭПК), рассматривается как интегральная характеристика

личности, определяющая способность решать задачи адаптации детей-мигрантов на

основе этнопедагогических и социально-психологических знаний, умений и поли-

культурно значимых личностных качеств (действенная эмпатия, этническая толе-

рантность, позитивная этническая идентичность).

Структура ЭПК определена на основе сопоставления научных работ М.В. Брит,

А.В. Кайсаровой, Р.В. Комракова, Н.Г. Магомедовой, Ш.М. Мухтаровой, М.Б. На-

сыровой, С.Я. Ооржак, С.К. Фёдоровой, Ф.П. Харитоновой и др. и требований про-

фессионального стандарта «Педагог», а также в результате наблюдения за деятель-

ностью педагогов Екатеринбурга, Каменска-Уральского, Богдановича, работающих

с детьми-мигрантами, и их анкетирования.

Совокупные результаты исследования позволили выделить три компонента

ЭПК: личностный, определяющий формирование позитивной этнической идентич-

ности, этнической толерантности и эмпатии как поликультурно значимых личност-

ных качеств; когнитивно-операционный, представленный знаниями в области этно-

педагогики, этнопсихологии, социальной психологии, истории и включающий уме-

ния, соответствующие задачам адаптации детей-мигрантов; праксеологический,

проявляющийся в компетентном профессиональном поведении и способности

представить опыт адаптации детей-мигрантов и его результаты в соответствии с

требованиями профессионального стандарта «Педагог» к реализации трудовых

функций.

В целях формирования ЭПК у педагогов, работающих с детьми-мигрантами,

изучены возможности дополнительного профессионального образования (ДПО) как

подсистемы непрерывного образования, обладающей самостоятельностью и наце-

ленной на «удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей,

профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации

меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [ФЗ

«Об образовании в РФ», ст. 76]. Выявлено, что изменения в части регулирования

ДПО предоставили свободу выбора субъектам образования форм обучения, сроков

освоения, форм аттестации, возможность обучения вне организаций, осуществля-

ющих образовательную деятельность, с правом последующего прохождения атте-

стации, использование сетевых форм реализации образовательных программ, а

также реализации дополнительной профессиональной образовательной программы

полностью или частично в форме стажировки. Следствием этого является повыше-

ние таких характеристик ДПО, как 1) мобильность, гибкость; 2) практикоориен-

тированность; 3) нормативность и качество реализации образовательного про-

цесса как результат общественно-государственной аккредитации.

Установлено, что выявленные характеристики актуализируют диагностическую,

компенсаторную и акмеологическую функции ДПО для подготовки к реализации

педагогом новой функции – адаптации детей-мигрантов. Педагогические возмож-

ности ДПО определяются предоставлением обучающемуся права совершенствова-

ния и/или получения новой компетенции/компетенций, необходимой для профес-

сиональной деятельности, а также выбора различных сочетаний формального, не-

14

формального и информального образования. Вследствие этого содержание и мето-

ды обучения могут определяться исходя из опыта и потребностей педагогов, обуче-

ние строиться на основе вариативности содержательных блоков, сроков, методов и

форм работы, использования различных форм реализации дополнительных профес-

сиональных программ (ДПП) (обучения на курсах повышения квалификации, ре-

сурсов самообразования, стажировки и сетевых форм реализации образовательной

программы).

В диссертации обосновано, что возможности ДПО для подготовки педагогов к

работе с детьми-мигрантами могут быть расширены, если разработана структур-

ная модель подготовки педагога к работе с детьми-мигрантами в ДПО, совокуп-

ность компонентов которой (целевой, теоретический, содержательный, технологи-

ческий, контрольно-оценочный) ориентирована на формирование этнопедагогиче-

ской компетентности педагога, позволяющая ему решать задачи адаптации детей-

мигрантов и выявлены педагогические условия её реализации.

Целевой блок модели отражает социальный заказ на подготовку педагогов к работе

с детьми-мигрантами. В теоретическом блоке определены подходы и принципы. Ис-

пользование социокультурного подхода базируется на гуманитарно-культурологи-

ческой парадигме. При этом социокультурная реальность понимается, как и в этноме-

тодологии, как «поток неповторимых (уникальных) ситуаций, схватываемых и кон-

струируемых (определяемых) в человеческих практиках, прежде всего в мыслительных

и коммуникативных» (М.Б.Кожанова). В связи с тем, что социокультурная реальность в

сознании человека преломляется как этническая картина мира, особую роль при реали-

зации данного подхода приобретают этнопедагогические знания. Они помогают со-

здать условия для «взращивания» культуры отдельного человека и группы на основе

«знаний о бытии, предъявляемых социуму этносом» (М.Б. Кожанова), что способствует

реализации акмеологической функции дополнительного профессионального образова-

ния. Основным принципом при реализации этого подхода является принцип «диалога

культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.И. Пассов). Реализация андрагогического под-

хода ориентирует на необходимость учёта особенностей педагогов как взрослых обу-

чающихся и поиска адекватных этим особенностям педагогических средств, обеспечи-

вающих достижение результата и реализацию диагностической и компенсаторной

функций ДПО в процессе подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Для

достижения этих целей обосновано использование принципов практикоориентирован-

ности и вариативности.

Смысловым центром модели является трёхкомпонентная (личностный, когни-

тивно-операционный и праксеологический) структура ЭПК педагогов, компоненты

которой формируются в рамках программы дополнительного образования «Основы

этнопедагогики», имеющую модульную структуру. Нормативный модуль включает

знакомство с нормативными документами, опытом адаптации мигрантов и их детей

в других странах, проводится самодиагностика мотивации и готовности педагогов

работать с детьми-мигрантами, рефлексия собственной этничности, этнической

картины мира. Этнопедагогический модуль предполагает изучение этнопедагогиче-

ских и этнопсихологических особенностей этносов, включённых в контакт, исто-

рию их отношений, ориентирует на интеграцию прогрессивных этнопедагогиче-

ских традиций в социокультурную реальность. Социально-психологический модуль

предусматривает овладение знаниями об особенностях адаптации детей-мигрантов,

15

межгруппового взаимодействия, атрибутивных процессах, подходах к решению

проблемы воспитания толерантности и урегулированию конфликтов. Профессио-

нально-педагогический модуль нацелен на практическую реализацию полученных

знаний и умений, приобретение опыта работы с детьми-мигрантами, в том числе за

счёт стажировки, разработку и реализацию образовательных проектов.

Процессуальный аспект подготовки зафиксирован в технологическом блоке, ко-

торый отражает этапы реализации образовательного процесса (мотивационно-

диагностический, теоретический, практический), каждому из которых соответству-

ет определенная стратегия (проблемная, информационная, социально-ролевая) и

методы подготовки (частично-поисковые, проблемного изложения, исследователь-

ские). Контрольно-оценочный блок содержит описание критериев, показателей и

уровней (низкий, средний, оптимальный) сформированности ЭПК педагогов. Дан-

ная модель предполагает единство курсовой и межкурсовой подготовки, что позво-

ляет в межкурсовой период активизировать профессиональное самообразование

педагогов, их контакты по обмену опытом, а также использовать потенциал сетево-

го взаимодействия и стажировки.

Успешность реализации данной модели будет обеспечиваться следующими пе-

дагогическими условиями:

– модульность и вариативность ДПП повышения квалификации педагогов; их

ориентированность на различные уровни сформированности компонентов ЭПК;

– конструирование содержания обучения на основе компетентностно-

ориентированных заданий, которые выступают в качестве интегративных дидакти-

ческих единиц содержания, технологии и мониторинга формирования ЭПК;

– обеспечение экспертно-консультационного индивидуального сопровождения

педагогов на всех этапах обучения как основа интеграции возможностей формаль-

ного, неформального и информального форм дополнительного профессионального

образования.

Эти условия способствуют поддержанию образовательной активности обучаю-

щихся, обеспечивают фасилитацию образовательной деятельности педагогов, си-

стемность и целостность образовательного процесса, направленного на формирова-

ние способности педагогов к работе с детьми-мигрантами.

Вторая глава – «Опытно-поисковое исследование подготовки педагогов к

работе с детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном образова-

нии» – содержит результаты анализа уровня ЭПК педагогов; описание апробации

модели формирования ЭПК в ДПО на формирующем этапе; оценку результатов.

Опытно-поисковое исследование включало поисковый, констатирующий, форми-

рующий и контрольный этапы. В нём приняли участие 112 педагогов г.г. Екатерин-

бурга, Каменска-Уральского, Богдановича. На поисковом этапе диагностика поли-

культурно значимых личностных качеств личностного компонента ЭПК осуществ-

лялась при помощи тестов «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцо-

ва, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шойгерова), теста определения способности педагога к эм-

патии В.В. Бойко, вопросов шкалы Э. Богардуса; исследование когнитивно-

операционного и праксеологического компонентов проводилось на основе модифи-

цированного варианта анкеты Е.М. Карпезиной «Готовность учителя к работе в

условиях поликультурной образовательной среды».

16

Анкетирование и беседы с педагогами показали, что у них не выражен этниче-

ский компонент в структуре личности; не сформирована этническая самоидентифи-

кация, вследствие чего они не понимают сути процессов, протекающих при адапта-

ции детей-мигрантов; у них нет опыта использования технологий индивидуальной

работы с ними и планирования работы с полиэтническими детскими коллективами.

На основании результатов поискового исследования тест определения социальной

дистанции Э. Богардуса был заменён на тест «Типы этнической идентичности» (ав-

торы Г.У. Солдатова, С.В. Рыжова). Кроме того, был сделан вывод о целесообраз-

ности использования только шкалы «действенная эмпатия» в тесте эмпатических

способностей педагогов В.В. Бойко. Были определены критерии и показатели

сформированности компонентов ЭПК: личностный критерий (показатель – уровень

личностных качеств); когнитивно-операционный критерий (показатель – систем-

ность и полнота знаний и проявленность соответствующих им умений); праксеоло-

гический критерий (показатель – характеристики процесса и результата труда по

адаптации детей-мигрантов). Каждому показателю был присвоен коэффициент. На

основе метода экспертных оценок в результате наблюдения за работой педагогов,

анализа листов самооценки и результатов педагогической деятельности выделены

низкий, средний и оптимальный уровни.

В констатирующем, формирующем и контрольном этапах приняли участие

145 педагогов, работающих с детьми-мигрантами. Результаты констатирующего эта-

па свидетельствовали о низком уровне сформированности личностного компонента

ЭПК педагогов, работающих с детьми-мигрантами. Хотя у большинства этническая

толерантность и эмпатия сформированы на среднем и высоком уровнях (это объясня-

ется самой природой педагогической профессии), но только у 33 % педагогов в экс-

периментальной и у 30 % в контрольной группах идентичность зафиксирована на

уровне нормы. Следовательно, личностный компонент компетентности сформирован

только у 67 % педагогов ЭГ и у 70 % педагогов КГ. Сопоставление результатов диа-

гностики личностных качеств позволяет говорить о необходимости особого внимания

к формированию именно этнической идентичности. Когнитивно-операционный ком-

понент диагностирован у большинства на основе самодиагностики на среднем уровне

(73 % ЭГ и 71 % КГ), а деятельностный на низком (45 % ЭГ и 36 % КГ) и пороговом

(46 % ЭГ и 57 % КГ) уровне. Констатирующий этап эксперимента выявил основные

проблемы, которые должны быть решены в процессе реализации формирующего эта-

па опытно-экспериментальной работы:

– формирование позитивной этнической идентичности на уровне нормы; разви-

тие поликультурно значимых личностных качеств – этнической толерантности и

действенной эмпатии до среднего и оптимального уровней;

– формирование когнитивно-операционного компонента в соответствии с бал-

лами показателей, соответствующих оптимальному уровню;

– необходимость приобретения педагогами знаний, умений, обогащения репер-

туаров деятельности, которые будут обеспечивать системность и успешность рабо-

ты по решению задач адаптации детей мигрантов.

На формирующем этапе было проведено обучение по ДПП «Основы этнопеда-

гогики». Оно проходило в соответствии с мотивационно-диагностическим, теоре-

тическим и практическим этапами. Мотивационно-диагностический этап обучения

прошли все педагоги. Оно осуществлялось на основе диагностики уровня сформи-

17

рованности ЭПК обучающихся при помощи анкетирования, заполнения листов са-

мооценки Д. Диардорфф, адаптированных в целях исследования, заполнения тесто-

вых бланков диагностики поликультурно значимых личностных качеств, решения

компетентностно-ориентированных задач и ознакомления с требованиями профес-

сионального стандарта «Педагог» в аспекте работы с детьми-мигрантами. Данный

этап завершался для педагогов ЭГ (76 человек) планированием процесса обучения,

которое исходило из результатов диагностики и обеспечивало выполнение первого

педагогического условия реализации модели – модульность и вариативность обу-

чения по программе повышения квалификации. Педагоги КГ (69 человек) прошли

только диагностику.

На этапе планирования конструирование содержания обучения происходило на

основе компетентностно-ориентированных заданий, которые активизировали

мыслительную деятельность педагогов, актуализировали их опыт и воздействовали

на потребностную сферу личности. Выполнение этого второго педагогического

условия обеспечивало эффективность использования частично-поисковых методов

обучения (просмотр фильмов и видеосюжетов, дискуссия, кейс-study и др.).

Уже на данном этапе обеспечивалась реализация третьего педагогического

условия – экспертно-консультационное сопровождение педагогов как основы инте-

грации возможностей формального, неформального, информального ДПО. Итогом

этапа стали их индивидуальные образовательные маршруты, построенные на осно-

ве самодиагностики и ознакомления с инвариантными и вариативными модулями

программы, выбора модулей, определения формы их реализации, сроков и ме-

ста/мест обучения, а также формы отчётности. Данный этап осуществлялся для КГ

в течение одного месяца.

В продолжение следующего месяца решались организационные вопросы обуче-

ния педагогов по разработанным траекториям, которые обеспечивали интеграцию

возможностей образовательного процесса ДПО в процессе курсовой подготовки,

стажировки (в том числе участие в тренингах, практикумах и конференциях), про-

фессионального самообразования, сетевого взаимодействия (прохождение инвари-

антных и вариативных модулей за счёт привлечения ресурсов УрГПУ, УРФУ, НО-

ЧУ ДПО «Уральский центр инновационных образовательных технологий» г. Ека-

теринбурга; МГБОУ СОШ № 7 г. Нефтеюганска ХМАО-Югры, ИМЦ Октябрьского

района и школ Железнодорожного района Екатеринбурга).

В результате этапа планирования 53 человека выбрали курсовое обучение в со-

вокупности трёх модулей, 23 человека – только социально-психологический мо-

дуль, содержание нормативного и этнопедагогического модуля они решили освоить

на основе неформального и информального образования самостоятельно. Этап реа-

лизации процесса обучения продолжался 2 месяца. Компетентностно-ориентиро-

ванные задания использовались как интегративные дидактические единицы содер-

жания обучения (второе педагогическое условие) при использовании методов про-

блемного изложения в соответствии с информационной стратегией обучения.

Наряду с проблемными лекциями проводились проблемные семинары, тематиче-

ские дискуссии. На семинарах и лекциях учителям в качестве компетентностно-

ориентированных заданий предлагались упражнения социально-психологических

тренингов, игровые задания, нацеленные на ознакомление с этнопедагогическими

приёмами воспитания разных этносов, построение алгоритмов педагогического

18

взаимодействия с детьми-мигрантами, самостоятельная работа по разработке инди-

видуальных характеристик и образовательных маршрутов для детей-мигрантов, а

также планов воспитательной работы, предусматривающих решение задач соци-

ально-психологической и культурной адаптации.

Принцип практикоориентированности определил использование метода проек-

тов при обучении на практическом этапе. Педагоги создавали и реализовывали в

профессиональной деятельности индивидуальные образовательные траектории,

нацеленные на учебную адаптацию детей-мигрантов, разрабатывали планы соци-

ально-психологической и культурной адаптации детей-мигрантов. Результаты про-

ектной деятельности представлялись на круглых столах, опыт транслировался на

конференциях.

Экспертно-консультационное сопровождение педагогов (третье педагогиче-

ское условие) осуществлялось при участии профессорско-преподавательского со-

става УрГПУ. Оно позволяло поддерживать образовательную активность педаго-

гов, обеспечило системность и целостность образовательного процесса. Практиче-

ский этап обучения реализовывался непосредственно на рабочем месте. Оценка

уровня когнитивно-операционного и личностного компонента ЭПК осуществлялась

при помощи внутреннего мониторинга – повторного заполнения листов диагности-

ки, оценок коллег, составления профиля ЭПК. Оценка праксеологического компо-

нента опиралась на внешнюю экспертизу. На данном этапе педагоги выступали как

в роли экспертов, так и в роли оцениваемых, что мотивировало их на дальнейшее

сотрудничество и профессиональный рост. На итоговой конференции «Один

класс – много миров» они представили листы самодиагностики и листы диагности-

ки, заполненные экспертами (преподавателями УрГПУ, представителями админи-

страции школ, родительских комитетов), а также видеоотчёты мероприятий, мето-

дические разработки для работы с детьми-мигрантами и обмена опытом. Такое со-

четание оценки качества являлось стимулом к дальнейшему саморазвитию и про-

фессиональному росту педагогов, укрепляло связи внутри профессионального со-

общества, нацеливало на объединение усилий в решении задач адаптации детей-

мигрантов.

На контрольном этапе опытно-поискового исследования были проанализирова-

ны данные констатирующего и формирующего этапа работы. Анализ результатов

самодиагностики непосредственно после завершения обучения на курсах повыше-

ния квалификации и экспертной диагностики, осуществлённой через 4 месяца по-

сле обучения, показал положительную динамику в изменении уровня ЭПК педаго-

гов, работающих с детьми-мигрантами, по всем выделенным компонентам, что

подтвердило эффективность разработанной модели.

Диагностические мероприятия показали следующие результаты. Личностный

компонент: 1) показатель позитивной этнической идентичности (нормы) повысился

до 87 % от общего количества исследуемых педагогов в сравнении с 33 % на этапе

констатирующего эксперимента (рост составил 54 % в ЭГ); в КГ прирост качества

всего 3 % (до 33 % от 30 %); 2) положительная динамика этнической толерантности

в ЭГ выразилась в приросте 43 % (от 25 % до 68 %) высокого уровня данного каче-

ства; при этом низкий уровень этнической толерантности не выявлен ни у одного

из педагогов, а в КГ наиболее выраженным по-прежнему остался средний уровень

этнической толерантности – 65 % от общего количества; 3) в результате формиру-

19

ющего эксперимента у большинства педагогов выявлен высокий уровень эмпатии –

65 % от общего количества испытуемых в сравнении с 37 % на этапе первичной

диагностики в ЭГ; в КГ высокий уровень эмпатии по-прежнему выражен только у

41% педагогов. Когнитивно-операционный компонент: положительная динамика

оптимального уровня в ЭГ от 15 % до 86 %, а в КГ от 19 % до 21 %. Праксеологиче-

ский компонент: от 9 % до 89 % оптимального уровня в ЭГ и от 7 % до 17 % опти-

мального уровня в КГ.

Полученные результаты в целом позволили констатировать увеличение количе-

ства педагогов с оптимальным уровнем сформированности ЭПК. Для выявления

статистически значимых (достоверных) изменений компонентов ЭПК в процессе

формирующего эксперимента нами применялся математико-статистический метод

Т-критерия Стьюдента. Обработка данных проводилась с помощью компьютерной

программы SPSS for Windows.

Таблица

Эмпирические значения t-критерия Стьюдента компонентов

этнопедагогической компетентности педагогов экспериментальной

и контрольной групп

Компоненты Показатели

t-критерий

Стьюдента

ЭГ КГ

Личностный Позитивная этническая идентичность 2,23* 1,21

Этническая толерантность 3,05* 1,4

Действенная эмпатия 2,9* 0,93

Когнитивно-

операционный

Системность и полнота знаний и проявленность в

соответствующих им умениях

4,11* 1,85

Праксеологи-

ческий

Характеристики процесса и результата труда по адап-

тации детей-мигрантов

2,01* 0,21

* статистически значимые различия.

Результаты математической обработки данных методом t-критерия Стьюдента,

представленные в таблице, свидетельствуют о том, что в процессе формирующего

эксперимента получены статистически значимые различия по всем выделенным

нами компонентам ЭПК педагогов в ЭГ. Статистически значимых различий выра-

женности компонентов ЭПК педагогов КГ не обнаружено. В целом полученные

сравнительные результаты позволяют говорить о том, что в ЭГ произошли каче-

ственные изменения в уровне сформированности ЭПК как ключевого фактора под-

готовки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Следовательно, гипотеза под-

твердилась, цель исследования достигнута, задачи решены.

В заключении представлены наиболее важные итоги исследования.

Происходящие в современной российской школе качественные изменения этни-

ческого состава учащихся определили обращение к анализу профессиональных за-

дач, затруднений педагогов и требований профессионального стандарта «Педагог».

Выявленный этнопедагогический характер проблем, необходимых знаний, специ-

фика содержания деятельности при решении задач учебной, социально-

психологической и культурной адаптации детей-мигрантов позволили сделать вы-

вод о том, что результатом подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами

20

является формирование ЭПК и обратиться к поиску возможностей для её формиро-

вания в дополнительном профессиональном образовании.

В целях актуализации ресурсов ДПО разработана структурная модель формиро-

вания ЭПК педагогов и совокупность педагогических условий, включающих мо-

дульность и вариативность программ повышения квалификации педагогов, их ори-

ентированность на различные уровни сформированности компонентов ЭПК педаго-

гов, работающих с детьми-мигрантами; конструирование содержания обучения на

основе компетентностно-ориентированных заданий, которые выступают в качестве

интегративных дидактических единиц содержания, технологии и мониторинга

формирования ЭПК педагогов; обеспечение экспертно-консультационного сопро-

вождения педагогов на всех этапах обучения как основы интеграции возможностей

формального, неформального, информального ДПО.

Поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза о возможностях исполь-

зования ресурсов ДПО для подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами

подтверждена. Однако результаты исследования не исчерпывают всех аспектов

рассматриваемой проблемы. Дальнейшими направлениями исследования могут

быть: профессиональная переподготовки педагогов школ и преподавателей высшей

школы в целях подготовки к работе с детьми-мигрантами.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях автора

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных

в реестр ВАК МОиН РФ РФ

1. Ильина, Т.Б. Развитие профессионально важных качеств педагогов в услови-

ях поликультурного образовательного пространства / Т.Б. Ильина, М.Г. Синякова //

Педагогическое образование в России. – 2013. – № 2. – С. 97–102 (0,5/0,25 п.л.).

2. Ильина, Т.Б. Структурно-функциональная модель развития профессионально

важных качеств педагога в поликультурном образовательном пространстве / Т.Б. Ильи-

на // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 2. – С. 54–60 (0,5 п.л).

3. Ильина, Т.Б. Теоретические проблемы развития профессионально важных

качеств педагогов в поликультурном образовательном пространстве / Т.Б. Ильина //

Казанская наука. – 2014. – № 2. – С. 200–204 (0,5 п.л).

4. Ильина, Т.Б. Формирование этнопедагогической компетентности педагога

как условие внедрения профессионального стандарта «Педагог» / Т.Б. Ильина //

Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. Режим доступа:

www.science-education.ru/ru/article/view?id=22591 (0,5 п.л).

5. Ильина, Т.Б. Структура и содержание этнопедагогической компетентности

педагогов / Т.Б. Ильина // Педагогическое образование в России. – 2016. – № 3. –

С. 69–75 (0,5 п.л.).

6. Ильина, Т.Б. Диагностический инструментарий оценки сформированности

этнопедагогической компетентности педагогов в системе повышения квалифика-

ции / Т.Б. Ильина, Ю.Н. Галагузова // Педагогическое образование в России. – 2016.

– № 9. – С. 39–45 (1,0/0,5 п.л.).

21

7. Ильина, Т.Б. Технология формирования этнопедагогической компетентности

педагогов в системе повышения квалификации /Т.Б. Ильина // Нижегородское об-

разование. – 2017. – № 2. – С. 136–141 (0,5 п.л.).

8. Ильина, Т.Б. Подготовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в допол-

нительном профессиональном образовании / Т.Б.Ильина // Педагогическое образо-

вание в России. – 2017. – № 12. – С. 158–162 (0,5 п.л).

Научные статьи в сборниках научных трудов

и материалов конференций

9. Ильина, Т.Б. Требования к профессиональной подготовке учителей в услови-

ях поликультурной школы / Т.Б. Ильина // Филологическое образование в период

детства : материалы Всерос. науч.-практической конф. «Содержание филологиче-

ского образования в период детства» (Екатеринбург, 16–17 апреля 2013 г.) / Урал.

гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2013. – С. 224–228 (0,46 п.л.).

10. Ильина, Т.Б. Сущность и структура этнопедагогической компетентности

современного педагога. (КОНВЕНТ-2015) // Психологическое сопровождение в

системе образования : сб. науч. тр. по материалам Междунар. междисциплинарной

науч.-практической конф. «Психология и психологическая практика в современном

мире». – Екатеринбург : изд-во Урал. ун-та, 2015. – С. 37–43 (0,4 п.л.).

11. Ильина, Т. Б. Проблема медиаобразовательных технологий в контексте со-

держания профессионального стандарта «Педагог» / Т. Б. Ильина // Библиотеки

вузов Урала: проблемы и опыт работы : науч.-практический сб. – Екатеринбург :

УрФУ, 2015. – Вып. 14. – С. 148–154 (0, 44 п.л.).

12. Ильина, Т.Б. Медиаобразовательные технологии как инструмент формиро-

вания этнопедагогической компетентности педагогов / Т.Б.Ильина // Медиа. Ин-

формация. Коммуникация. – 2016. – № 17. – Режим доступа:

http://mic.org.ru/new/571-mediaobrazovatelnye-tekhnologii-kak-instrument-formiro

vaniyaetnopedagogicheskoj-kompetentnosti-pedagogov (0,3 п.л.).

13. Ильина, Т.Б. Профилактика межэтнической напряжённости в подростковой

среде / Т.Б. Ильина // Молодёжь в меняющемся мире: вызовы современности : матери-

алы VII Междунар. науч.-практической конф. молодых ученых (15 апреля 2016 г.) :

в 2 вып. / Урал. гос. пед. ун-т ; отв. ред. С.В. Франц. – Екатеринбург : [б. и.], 2017. –

Вып. 1. – С. 74–79 (0,3 п.л.).

14. Ильина, Т.Б. Стратегии и методы формирования этнопедагогической ком-

петентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования

/ Т.Б. Ильина // Традиции и инновации в педагогическом образовании : сб. науч. тр.

Вып. 3 / под общ. ред. Т.С. Дороховой. – Екатеринбург : Ажур, 2017. – С. 232–237

(0,5 п.л.).

15. Ильина, Т.Б. Рефлексия влияния этнического фактора как основа педагоги-

ческой коммуникации в полиэтнических детских коллективах / Т.Б. Ильина // Этно-

культурная и межрелигиозная коммуникация в образовательной среде. Тенденции

развития и управление рисками : материалы регион. науч.-практической конф. с

междунар. участием. – Екатеринбург, 2017. – С. 217–221 (0,25 п.л.).

22

Научные статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций,

изданных за рубежом

16. Ильина, Т.Б. Психолого-педагогические проблемы поликультурной школы

и практические пути их решения / Т.Б. Ильина // Гуманизация обучения и воспита-

ния в системе образования: теория и практика : материалы II междунар. науч.-

практической конф. (20–21 марта 2013 г.). – Прага : Vedecko vydavatelske centrum

«Sociosаera-CZ». – 2013. – С. 93–103 (0,5 п.л.).

17. Ильина, Т.Б. Рефлексивно-деятельностный подход и технология опережа-

ющих заданий как основа развития профессионально важных качеств / Т.Б. Ильина

// Науково-методичнi пiдходи до викладанняуправлiнських дисциплiн в контекстi

вимог ринку працi : матерiали Всеукр. наук. практ. конф. (11–12 квiт. 2013 р.) :

у 2 т. – Днiпропетровськ, 2013. – C. 96–102 (0,3 п.л.).

18. Ильина, Т.Б. Влияние поликультурного образовательного пространства на

развитие профессионально важных качеств педагогов / Т.Б. Ильина, М.Г. Синякова

// Современные технологии образования взрослых : сб. науч. ст. / Гродн. гос. ун-т. –

Вып. 2. – Гродно : ГрГУ, 2013. – С. 142–147 (0,3/0,2 п.л.).

Главы в учебных пособиях и научно-методические материалы

19. Ильина, Т.Б. Теоретические основы поликультурного образования /

Т.Б. Ильина // Социально-педагогическая деятельность в образовательных органи-

зациях : учеб.-методическое пособие / Ю. Н. Галагузова [и др.] ; Урал. гос. пед. ун-т

; под науч. ред. Ю.Н. Галагузовой. – Екатеринбург : [б. и.], 2017. – С. 36–42 (0,5 п.л.).

20. Ильина, Т.Б. Поликультурное образование как инструмент интеграции

личности в поликультурный социум / Т.Б. Ильина // Социально-педагогическая де-

ятельность в образовательных организациях : учеб.-методическое пособие /

Ю.Н. Галагузова [и др.] ; Урал. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. Ю.Н. Галагузовой. –

Екатеринбург: [б. и.], 2017. – С. 43–48 (0,25 п.л.).

21. Ильина, Т.Б. Основы этнопедагогики / Т.Б. Ильина // Высшее профессио-

нальное и дополнительное образование : сб. программ / науч. ред. А.А. Симонова. –

Вып. 5. – Екатеринбург : Ажур, 2017. – С. 136–145 (0,25 п.л.).

Подписано в печать __.__.2018. Формат 60×84/16. Бумага писчая.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,40. Тираж ___ экз. Заказ _____

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Издательский дом „Ажур“».

620028, Екатеринбург, ул. Восточная, д. 54