oktatÁs És politika · oktatÁs És politika oktatás és politika oktatÁs És politika az...

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat25. szám 2010. február

Ára: 1100 Ft

25.szám 2010.február

OK

TAT

ÁS

ÉS P

OLI

TIK

A

Oktatás és politika

OKTATÁSÉS POLITIKA

Az oktatás világát szeretjük távol tar-tani a politika csatamezejétõl. He-lyes is, hiszen a két nagy politikaitábor és a kisebb csoportosulásokállandósult és mind élesebb szem-benállása, a politikai kultúra eldur-vulása és negatív kísérõjelenségeiidegenek az embernevelést nyuga-lomban, szeretetben és békességbenvégezni akaró pedagógia gyakorla-tától.

Ám az oktatási rendszer és annakmûködése szerves tartozéka egy or-szág közösségi életének, azaz poli-tikájának. Elválaszthatatlan attól.Így hát, amikor ismét országgyûlésiválasztásokra készül az ország, szük-ségszerû, hogy a pedagógia mûve-lõi számot vessenek a tantermekbenzajló folyamatok oktatáspolitikai vo-natkozásaival is. Hogy elgondolkoz-zanak és szembesüljenek majdaniválasztásuk, azaz politikai döntésükvárható szakmai következményeivel.

A Mester és Tanítvány jelen kötetee célból választotta címadó témájáulaz oktatásügy rendszerszintû vizsgá-latát, az oktatás és a politika össze-függéseinek tárgyalását.

Mester_borito_25.qxd 2010.02.11. 8:09

Konzervatív pedagógiai folyóirat

A Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, a Katolikus PedagógiaiSzervezési és Továbbképzési Intézet és a Mondat Kft. lapja

25. szám, 2010. február

OKTATÁS ÉS POLITIKA

Fôszerkesztô:

HOFFMANN RÓZSAFôszerkesztô-helyettes:

KORMOS JÓZSEFSzerkesztô:

NAGY ÁGNES

Szerkesztôbizottság:BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÔKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK, a KPSZTI és a Mondat Kft.

Felelôs kiadó: BOTOS MÁTÉ dékán

Megjelenik negyedévente

Támogatóink:

Szerkesztõség:

Mondat Kft.

1158 Budapest, Jánoshida u. 18.

Telefon: (06-1) 418-0062/42

E-mail: [email protected]

honlap: mesterestanitvany.btk.ppke.hu

ISSN 1785–4342

Megrendelhetõ a szerkesztõség címén.

Grafikai terv: Egedi Gergely

Tördelés és nyomdai munkák:

mondAt Kft. · www.mondat.huBarankovicsAlapítvány

Oktatásiés KulturálisMinisztérium

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 1

BABAI ZOLTÁN – ny. iskolaigazgatóBENDA JÓZSEF – tanár (Budapesti Kommunikációs és Üzleti Fõiskola)BODÓ MÁRTON – középiskolai tanár (ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola, Budapest)CZINE ERZSÉBET – tanár, szakértõ (Magyar Országgyûlési Hivatal)CSATH MAGDOLNA – MTA doktor, tanszékvezetõ egyetemi tanár (Kodolányi János Fõiskola, Gazdálko-

dási és Menedzsment Tanszék, Budapest)DUX LÁSZLÓ – tanszékvezetõ egyetemi tanár (SZTE ÁOK Biokémiai Intézet, Szeged)ERDÉLYI JÓZSEF – költõ, faipari feltaláló, utcazenész, klasszikusgitár-tanárETIENNE VERHACK – a Katolikus Oktatás Európai Bizottságának (CEEC) fõtitkáraGÁBOR BÁLINT JÓZSEF – tanár, premontrei szerzetesGÖRBE LÁSZLÓ – igazgató (Szent Margit Gimnázium, Budapest)HELTAI MIKLÓS – ny. gimnáziumi igazgatóHOFFMANN RÓZSA – tanszékvezetõ egyetemi docens (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba), ország-

gyûlési képviselõKAPOSI JÓZSEF – egyetemi adjunktus (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)KESSELYÁK PÉTER – ny. hírközlési fõtanácsos (Nemzeti Hírközlési Hatóság), az Albertfalvi Keresztény

Társaskör Szent Mihály Akadémiájának szervezõjeKOPP MÁRIA – MTA doktor, egyetemi tanár (Semmelweis Egyetem, Magatartástudományi Intézet, Bu-

dapest)KORMOS JÓZSEF – egyetemi docens (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)KOVÁCS ANDRÁS – hit és pedagógia szakos tanár, publicista, igazgató (Szent Orsolya Általános Iskola,

Gimnázium és Kollégium, Sopron)MÁDL FERENC – A Magyar Köztársaság volt elnöke, Széchenyi-díjas jogtudós, egyetemi tanár, a Magyar

Tudományos Akadémia rendes tagjaNEMESSZEGHY GYÖRGY – a Keresztényszociális Mûhely elnökeOTTÓFI RUDOLF – Gyõr Megyei Jogú Város alpolgármesterePAPPNÉ SZABÓ ALEXANDRA – magyartanár (Gyõr-Moson-Sopron megye Általános Mûvelõdési Központja,

Fertõd)PETROVICS JÓZSEF PÁL – tanár (Érseki Szent József Kollégium, Eger)RITTER BETTY – közoktatási szakértõ, középiskolai tanár (Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma és

Kollégiuma, Pécs)NAGY ÁGNES – szerkesztõ† SKRABSKI ÁRPÁD – informatikus, demográfus, szociológus, a szociológiai tudományok kandidátusa,

a Magyar Pénztárszövetség alapító elnöke, az Apor Vilmos Katolikus Fõiskola tanáraSOLTI KÁLMÁN – igazgató (Nagyasszonyunk Katolikus Intézmény, Kalocsa)SUBA LAJOS – igazgató (Arany János Református Gimnázium, Nagykõrös)TÓTH ANDRÁS – egyetemi adjunktus (PPKE BTK, Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)TÖRÖK PÉTER PÁL – TANÁR (Ward Mária Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Piliscsaba)UJHÁZY ANDRÁS – középiskolai igazgató (Ward Mária Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Piliscsaba)VÁRNAGY ELEMÉR – nyugalmazott tanár (Pécsi Tudományegyetem BTK és FEEK)ROZINKA BALÁZS – középiskolai igazgató (Szent László Katolikus Szakközépiskola, Általános Iskola,

Kollégium és Óvoda, Kisvárda)

Kötetünk képanyagát a kisvárdai SZENT LÁSZLÓ KATOLIKUS SZAKKÖZÉPISKOLA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, KOL-LÉGIUM ÉS ÓVODA bocsátotta rendelkezésünkre.

Sza’munk szerzo’’i

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 2

Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

HOMÍLIAGábor Bálint József O. Praem.: „Dal a Mennybõl” – Oktatáspolitika . . . . . . . . . . . . 10Pilinszky János: Panasz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

OKTATÁS ÉS POLITIKAMádl Ferenc: Törekvések és megvalósulásuk – néhány sor az oktatás két évtizedérõl . . . 17Kormos József: Iskola – erkölcs – tudás. Bevezetõ tanulmány a konferencia

téziseihez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Hoffmann Rózsa: Iskola – erkölcs – tudás. A köznevelési, szakképzési, felsõoktatási

és felnõttképzési rendszer újjáépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Dux László, Csath Magdolna, Ottófi Rudolf, Nemesszeghy György, Suba Lajos:

Hozzászólások az Iskola – erkölcs – tudás konferencia téziseihez . . . . . . . . . . . . . . 36Erdélyi József: Hajrá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Heltai Miklós: Oktatáspolitika – iskolapolitika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Bodó Márton: Gondolatok az értékelvû érettségi vizsgáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Benda József: A harmadik évezred pedagógiája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Görbe László: Egy tanár imája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Solti Kálmán: Az iskolai nevelés a közgondolkodásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Kovács András: Oktatás és politika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Kosztolányi Dezsõ: Tanár az én apám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Kopp Mária, Skrabski Árpád: A magyar társadalom válaszai a gazdasági, lelki

és morális válságra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Kesselyák Péter: Szembesülés nemzeti hibáinkkal és felelõsségünkkel . . . . . . . . . . . . . 94Reményik Sándor: Ha nem lesz többé iskolánk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

A KATOLIKUS PEDAGÓGIAI SZERVEZÉSI ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI INTÉZET(KPSZTI) ROVATA

Etienne Verhack: Evangelizáció és oktatás a gazdasági versenyben . . . . . . . . . . . . . . 103Ujházy András: Összeomló közoktatás?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Ujházy András: Még mindig ugyanott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Petrovics József Pál: Egy szebb és jobb világért . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Hirdetés – Pro Paedagogia Christiana Alapítvány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

PORTRÉNagy Ágnes: Egy régész Piliscsabán – Botos Mátéval Kocsis Dóra beszélgetett . . . . . . 129

Tartalom

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 3

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁKTóth András: Közoktatási dilemma, avagy hogyan mûködik ugyanez máshol . . . . . . . 137Török Péter Pál: Japán pedagógusszemmel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

AKTUÁLISBabai Zoltán: Új szakképzést! A szakmaszerkezet javasolt új rendszere . . . . . . . . . . . . 143Ritter Betty: A középiskolai matematika felvételirõl, avagy okosabb vagy,

mint egy hatodikos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

KÖNYVISMERTETÉSKaposi József: „Ügyeskedhet, nem fog a macska…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Pappné Szabó Alexandra: Nyelvelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

MÛHELYVárnagy Elemér: Ókori gyökerek Teilhard de Chardin neveléselméletében . . . . . . . . . 161

ISKOLARozinka Balázs: A Szent László Katolikus Szakközépiskola, Általános Iskola,

Kollégium és Óvoda iskolatörténete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

VISSZHANGCzine Erzsébet: Iskolai énektanításunk jelenérõl és jövõjérõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

EGYÉBElõzetes a Mester és Tanítvány huszonhatodik számáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177A Mester és Tanítvány összevont tartalomjegyzéke – Hatodik évfolyam (21–24. szám) . . . 178

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 4

Bevezeto’’

Az oktatás világát szeretjük távol tartani a politika csatamezejétõl. Helyes is, hi-szen a két nagy politikai tábor és a kisebb csoportosulások állandósult és mindélesebb szembenállása, a politikai kultúra eldurvulása és számos negatív kísérõ-jelensége idegen az embernevelést nyugalomban, szeretetben és békességben vé-gezni akaró pedagógia gyakorlatától.

Ám az oktatási rendszer és annak mûködése szerves tartozéka egy ország kö-zösségi életének, azaz politikájának. Elválaszthatatlan attól. Így hát, amikor ismétországgyûlési választásokra készül az ország, szükségszerû, hogy a pedagógiamûvelõi számot vessenek a tantermekben zajló folyamatok oktatáspolitikai vo-natkozásaival is. Hogy elgondolkozzanak és szembesüljenek majdani választásuk,azaz politikai döntésük várható szakmai következményeivel.

A Mester és Tanítvány jelen kötete e célból választotta címadó témájául az oktatás-ügy rendszerszintû vizsgálatát, az oktatás és a politika összefüggéseinek tárgyalását.

A rövidesen lezáruló két kormányzati ciklus oktatásügyi történései nem sok jóthoztak. Ezen állítás kifejtésére egy interjú1 kérdéseire adott válaszaimat idézem.

1. Ön szerint mi volt az elmúlt nyolc év két-három legfontosabb, a közoktatást érintõ in-tézkedése?– Sok ilyen volt. Ám a „legfontosabb” jelzõ, amelyet pozitív töltetûnek érzéke-lünk, a közoktatás esetében sajnos negatív elõjelû lett. Sorolok néhányat azokközül a „legfontosabb” intézkedések közül, amelyek nem eredményeztek javu-lást, ellenkezõleg, romboló hatásukkal megoldatlan konfliktusokat generál-tak, csökkentették a színvonalat és komoly válságtüneteket hoztak felszínre.

A lefelé csúszás 2002 õszén kezdõdött, amikor a költségvetési törvényhezkapcsolódva 10%-kal csökkentették a tanulók kötelezõ heti óraszámát, mond-ván, hogy a gyerekek túlterheltek, holott nyilvánvalóan a források elvonásárólvolt szó. A komoly pénzkivonás a tanórán kívüli foglalkozásokat nyirbálta, il-letve szüntette meg a legtöbb iskolában, aminek eredményeképpen radikáli-san romlottak a nevelés, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás esélyei. Eztkövette az osztálylétszámok felsõ határának emelése, a pedagógusok heti óra-számának növelése, és ezzel párhuzamosan az adminisztratív kötelezettségeikfelduzzasztása. Elemi matematikai tudás elegendõ annak belátásához, hogyezen intézkedések következtében drasztikus mértékben csökkent az egy peda-gógusnak egy gyermekre fordítható ideje.

És történt mindez abban az idõszakban, amikor a társadalmi feszültségek hatá-sára megjelentek, majd terebélyesedni kezdtek iskoláinkban a normaszegõ, tanu-lás- és értékellenes, gyakran agresszív jelenségek, amelyeknek ellensúlyozására

5. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 5

éppen a nevelõmunka megerõsítése lehetett volna a megfelelõ válasz. Ezt nem-hogy elmulasztotta az oktatásirányítás, hanem tovább súlyosbította a helyzetet alazaságnak, az öntörvényûségnek kedvezõ jogszabályalkotásával. A felsoroláshoznincs elég hely, ezért csak egyet említek: a buktatás tilalmát az alsó tagozatban,amely azt üzeni a gyerekeknek és szüleiknek, hogy „nem kell a kötelességedetteljesítened, anélkül is boldogulhatsz”. A politika üzenetét pontosan megértet-ték azok, akiknek erõfeszítéseket sem nélkülözõ tanulással kellene és lehetnefelemelkedni: ám ezt nem teszik, hiszen nincsen rá késztetés. A terjedõ hanyag-ság és normaszegés már régen túlmutat az iskola falain: a gazdasági élet normá-lis mûködését is veszélyezteti.

További romboló, szakmailag dilettáns intézkedéseknek tartom az integrációkierõszakolását anélkül, hogy hozzárendelték volna a szükséges szakmai-anyagi-infrastrukturális és erõforrásbeli feltételeket, a kompetencia-alapú pedagógia fél-reértelmezését, a nem szakrendszerû oktatás bevezetését, az érettségi elhibázottreformját, a bolognai rendszer elsietett bevezetését a felsõoktatásban, a pedagó-gusok teljesítményértékelésének erõltetését anélkül, hogy azt megelõzte volna atanító emberek bérszínvonalának a kívánatosra emelése stb. És itt el is jutottamahhoz, ami „legfontosabb” intézkedésként elmaradt: a pedagóguspálya vonzóváés kiszámíthatóvá tétele, presztízsének növelése, az iskolamesterek életszínvona-lának emelése. Holott ma már mindenki elõtt bizonyos, hogy a közoktatás szín-vonalának javítása csak a pedagógusok szakmai felkészültségének emelésén ke-resztül lehetséges.

Az igazságosság megköveteli, hogy megemlítsem azt az intézkedéssorozatotis, amelyet – minden hiányossága és kritizálható döntéshozó mechanizmusaellenére – pozitívan ítélek meg: ez pedig az Új Magyarország fejlesztési terv ke-retében, európai uniós forrásokból végrehajtott iskola-felújítási kampány.

2. Melyek voltak azok az intézkedések, amelyek a folyamatosságot, stabilitást szolgálták, smelyek azok, amelyek teljesen új „reformok”?– 2002 elõtt az iskolai munkát kiszámíthatóvá tették a kötelezõ érvénnyel be-vezetett kerettantervek, az 1999-ben egyszer módosított közoktatási törvény,amelyet utána már nem kellett toldozgatni-foltozgatni, valamint az átláthatófinanszírozási rendszer.

A kormányváltást követõen az új oktatásirányításnak úgyszólván elsõ lépése voltmind a három említett erényt félrelökni. Eltörölték a kerettantervek kötelezõérvényét, majd egy évre rá a Nemzeti alaptantervbõl is számûztek mindenne-mû tananyagot, meghagyván benne csak a tartalom nélküli üres kompetenciá-kat. Ennélfogva a „mit tanítsunk?” kérdésére, amelyre évszázadokon keresztüla tantervek adtak választ, mára csak bizonytalanságban lebegõ, a közös nem-zeti mûveltséget darabokra hullajtó, iskolánként változó, többnyire tankönyvekdiktálta válaszokat kaphatunk az oktatáspolitika dokumentumaiban.

6. oldal

Mester és Tanítvány – Oktatás és politika

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 6

A közoktatási törvényt a két parlamenti ciklusban több mint harmincszormódosították. Ez olyan mértékû jogbizonytalanságot idézett elõ, amely az ok-tatás rendszerszintû mûködését veszélyezteti, és állandó stresszhelyzetbentartja a jogkövetõ szándékú intézményvezetõket és irányítókat.

A finanszírozási mechanizmust a bonyolult számítási móddal nehezen átlát-hatóvá tették, mi több, az állandósult forráskivonások iskolák százainak amegszüntetéséhez, jobb esetben kényszerû összevonásához, pedagógusok ez-reinek az utcára kerüléséhez vezettek.

Arra a kérdésre tehát, hogy mi szolgálta a stabilitást, az a válaszom, hogy aszép szavakon kívül semmi. Épp ellenkezõleg: a tárgyalt nyolc év instabilitástés zuhanórepülést idézett elõ a közoktatásban, miközben a kormányzati kom-munikáció folyton reformokról és sikertörténetekrõl próbálta meggyõzni aközvéleményt.

3. Milyen lépések maradtak el? Melyek az adósságai a 2002–2010 közötti idõszaknak?– Erre a kérdésre fentebb már válaszoltam, de fontossága miatt megismét-lem. Elmaradt egy olyan pedagóguspolitika kidolgozása és bevezetése, amelya pálya presztízsének tudatos és radikális emelésével kezdõdik, s amelynekrésze a legkiválóbbak pályára orientálása, a szakszerû kiválasztás, a közokta-tás mindenkori követelményeihez igazodó képzés, a pályakezdõk men-torálása, az életpálya és az elõrehaladás kiszámíthatóvá tétele, az igazgatókképzése és alkalmassági kritériumok alapján történõ kiválasztása, a tovább-képzéseknek mint motivációs rendszernek a mûködtetése, az országos átlag-fizetést messze meghaladó bérezés, a pedagógusok intézményes bevonása afontos oktatásügyi döntések elõkészítésébe és meghozatalába, vagyis érde-keltté tételük a szükséges változtatásokban, továbbá egy támogató-segítõ, áma hibák javítására és kiszûrésére is alkalmas objektív külsõ szakmai ellenõrzé-si rendszer kiépítése. Mindezt egyetlen kifejezéssel úgy foglalnám össze,hogy elmaradtak (ismét csak) azok az intézkedések, amelyek következtében apedagógusok valóban a szellem embereivé (Németh Lászlótól kölcsönzött foga-lom) válhatnának.

4. Mit gondol, mi az, ami az elmúlt évek oktatáspolitikai lépései közül a kormányváltásután valószínûleg változtatásra kerül. (Itt egyaránt szó lehet olyan intézkedésrõl, ame-lyet módosítani kell az új kormánynak, akár olyan javaslatról is, ami eddig nem is voltnapirenden.)– A változtatásoknak bele kell illeszkedniük egy új nemzetstratégiába. Mi több,annak megvalósulását kell elõsegíteniük. Az alábbiakban idézek a Keresztény-demokrata Néppárt oktatáspolitikai téziseinek alapelveibõl, hogy az olvasóklássák, milyen oktatási rendszer kiépítését tartjuk szükségesnek. Ezek szerint: – Az oktatási rendszer kiemelt értékei az erkölcs, a rend, a tudás, az igazságosság,

a szabadság, a szektorsemlegesség, minden hátrányos megkülönböztetés elvetése, a

Bevezetõ

7. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 7

„mindenkinek igényei, képességei és törekvései szerint” elv és az ellenõrzött minõ-ség teljes körû érvényesülése; megõrzendõ értéke az intézmények szakmaiautonómiája ésszerû szabályozottság és korszerû ellenõrzés mellett; értékterem-tõ, kiemelt ágazat, a társadalom megújító- és hajtóereje, nemzeti és egyete-mes kultúránk alkotó eleme, amely sok más terület elõtt elsõbbséget élvez;a közjót és az egyéni célokat egyaránt szolgálja, tiszteletben tartva mások jo-gait; egyensúlyt teremt a hagyományok és a folytonos megújulás között;igénybe vétele ingyenes és a gyermekek részére legalább 16 éves korig kö-telesség; fenntartása az állam elsõdleges kötelezettsége és felelõssége,amelybõl jogok is következnek. Az ember áll a középpontjában: a gyermekés a pedagógus, továbbá a szülõ, akiknek kötelességeik és jogaik egységetalkotnak. A köz-, a szak- és a felsõoktatás, valamint a felnõttképzés az oktatásirendszer egymásra épülõ szerves része.

– A közoktatási intézmény tudás-, érték- és kultúraközvetítõ nevelõ intézmény,amely a gyermekek érdekeit szem elõtt tartva pedagógiailag szükséges szol-gáltató funkciókat is betölt; feladata az értékelvû nevelés a családdal együtt-mûködve és azt segítve, valamint a mûveltség alapjainak elsajátíttatása; céljaa test, a lélek és a szellem arányos fejlesztésével a személyiség és a közössé-gek harmóniájának elõsegítése.

– A szakképzés az oktatási rendszer szerves része, amelyben érvényesül vala-mennyi alapelv; kitüntetett feladata a munka becsületének helyreállítása, azújítások serkentése, a társadalom szakmai munkaerõigényének biztosítása.

– A felsõoktatás az ország szellemi, morális és kulturális építésének kiemelt te-repe; kitüntetett feladata a szellemi tõke gyarapítása, a tudományok mûvelése,az oktatás, a kutatás és az innováció egységén a fejlõdés elõmozdítása, a köz-jóért cselekedni kész értelmiség képzése és az ország felsõfokú szakemberigé-nyének biztosítása; az oktatási rendszer szerves része, és a pedagógusképzésrévén a közoktatás minõségének megalapozója.

– A pedagógus, oktató példamutató személyiségével az oktatási rendszer elsõszámú mûködtetõje, a gyermekek (diákok) mellett legfontosabb szereplõje,akit megilletnek az ehhez szükséges anyagi és morális társadalmi létfeltéte-lek. Az alapelvek csak akkor érvényesülhetnek, ha azokkal a többségük azo-nosul; a célokat csak akkor érhetjük el, ha azokat a többségük magáévá te-szi és munkájával elõsegíti.

A felsorolt alapelvek és értékek érvényre juttatásához számos intézkedés folya-matos megtételét tartom szükségesnek. Ezek közül csak néhányat említekmeg: kiemelt pedagóguspolitika, külsõ szakmai ellenõrzési-értékelési rend-szer mielõbbi kiépítése és bevezetése, a kötelességteljesítésnek kedvezõ jogal-kotás, a tanítás tartalmának (tananyagának) részben központi szabályozása, akisiskolák visszaállítása, a mûvészeti és az egészségnevelés hangsúlyosabbá té-

8. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 8

tele, a finanszírozási rendszer egyszerûsítése és a költségvetési források eme-lése, az EU-források felhasználásának újragondolása, a bolognai rendszer fe-lülvizsgálatának megkezdése, a szakképzés átvilágítása és rendbetétele, új ésellenõrzött programok indítása a leszakadás megakadályozására stb.

5. Milyennek ítéli meg az oktatást körülvevõ közhangulatot, elégedettséget, s milyennekítéli meg a közvetlenül érintettek (pedagógusok, diákok) hangulatát?– Az iskolát körülvevõ közhangulat természetesen alapvetõen nem külön-bözik az ország polgárainak általános hangulatától. Ez pedig jelenleg kritikus,rossz, ám a változásokban reménykedõ. Az oktatás szereplõinek, kitüntetettena pedagógusoknak az életérzését befolyásolja továbbá az, hogy éppen milyeniskolában vagy oktatási intézményben dolgoznak, ott mennyire jelentkeznekaz országos gondok, mennyire tudja õket óvni-védeni az igazgatójuk vagy afenntartójuk. Ott, ahol erõteljes a felettesek gondoskodása és szeretettelirányítják a pedagógiai munkát, még kisebb a baj. Szerencsére vannak mégilyen intézmények. Ám ott is súlyos depressziós tüneteket okoz a pénztelen-ség, a megélhetéshez kevés fizetés és az általános közhangulat. Ahol pedig avezetõség fallal veszi magát körül, és nem tartja feladatának a pedagógusok lelkienergiáinak erõsítését, esetleg szembefordul velük (sajnos ilyenek is vannak),ott a hangulat már olyannyira elromlott, hogy az kizárja az iskola alapvetõfeladatának, a nevelésnek a folytatását.

Elkeseredett, elfásult nevelõk nem képesek vidám, életigenlõ, a tisztességesmunka végzésére képes és kész gyerekeket, ifjakat nevelni. Márpedig ilyenekszázezreire van szükségünk az ország újjáépítéséhez. Ezért az országos tanárikar lelkiállapotának gyors javítása alapvetõ nemzeti érdekünk. Ezt tartom atavasszal megalakuló új oktatási kormányzat elsõ számú feladatának.

Piliscsaba, 2010. február

Hoffmann Rózsafõszerkesztõ

JEGYZET1 Az interjú az Új Katedra 2010. februári számában jelenik meg.

Bevezetõ

9. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 9

Lehet-e az oktatáspolitika átfogó közegérõl beszélni? Létezik-e közös értékrend,mely egy közösség iskolarendszerét összefogja? Amely kormányzati ciklusokonnem egyszerûen átívelõ, de ciklusokat integráló? A közéleti hétköznapok azt mu-tatják, nem. Nálunk ilyesmi nem lehetséges. Kõmíves Kelemenné balladája kife-jezõ metaforája a helyzetnek. Csak mi a gyermeket-ifjút falazzuk be Magos Dévavárába. Kormányváltásokkor látjuk, hogy „Amit raktak délig leomlott estére”, s akövetkezõ ciklus végén: „Amit raktak estig, leomlott reggelre”. Nos, ebben a bal-ladai helyzetben, balladai ébrenlét és álom határán „Elmondom egy álmomat” –mint Cseh Tamás dalában. Mert az álmoknak jelentõsége van. Szó szerinti ez azálommondás, éjjel Cseh Tamással álmodtam.

*

Gyönyörû dalt énekelt. Még sosem hallottam. Annyira tetszett a szövege, hogy leakartam írni. De, ahogy ilyenkor álmunkban lenni szokott, valami technikai hibamiatt (nem létezõ könyvbe írjuk, amit ébredéskor nem találunk a párnánk alatt)a szöveg szertefoszlott. Azt tudom, hogy a nemzetrõl szólt, a hazáról, arról, hogymilyennek látja Tamás odafentrõl. S érdekes, megénekelte. Pozitív, biztató dal-ban. Emlékszem, a dallam is szép volt. Álmomban sokszor visszahallgattam; ámszövegét, sajnos, képtelen voltam megjegyezni. Még ott, ébredésbe való visszatér-tem elõtt megfogadtam, hogy legalább címet adok neki és azt megõrzöm. Mertannyira egyszerû, annyira tiszta bizakodás volt a dalban a haza, ahogy az csakis„fentrõl” látszhat. Dal a Mennybõl – ezt a címet adtam neki.

*

Az ébredés világa. Megpróbálok rövid lenni, fontos, komplex dolgokban. Dévavárának építõi, bármely ideológiai örökségbõl érkezzenek is, vajon tisztábanvannak-e vele, hogy az oktatáspolitika és az iskolarendszer kontextusa a szeku-larizáció. A szekularizáció tézisvitájában, így vagy úgy, szocio-liberális és kon-zervatív, nemzeti oldal a maga módján már eddig is állást foglalt. Prosperálvabelõle vagy tagadva azt a mélyreható változást, amiben élünk. Az európai törté-nelmen belül a tézis szerint (Marxtól, Webertõl és Durkheimtõl ered a felismerés)egy radikális szakadásból érkeztünk a modernitásba. Egy régiebbi, „primitív”állapotból, melyet mítoszok, késõbb a vallás tisztább formái uraltak „bucskáz-

10. oldal

„DAL A MENNYBÕL” – OKTATÁSPOLITIKAGÁBOR BÁLINT JÓZSEF O. PRAEM.

Homília

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 10

tunk át” egy fejlettebb világba, melyet a technika, az értelem, a haladás vezérel-tek. A modernitás kifáradásával és zsákutcái után, a szekularizáció követõi kriti-kusan hozzáteszik: a vallás nevében kínált illúziók mára átadták helyüket a tu-dományok és a piac illúzióinak. A statisztikai mutatók alapján az intézményesvallásgyakorlás jelentõs hanyatlást mutat Európában. (Persze, teszem hozzá, akönyvtári katalógusok statisztikái is beszédesek lennének – ha készítenénk ilyet– az „érintetlen”, a ki nem kölcsönzött klasszikus szerzõk mûveirõl. A humán tu-dományokat vagy a világi etikai gondolkodókat éppúgy vészes recesszióban ta-láljuk.) A régi megkérdõjelezetlen tekintélyek világa, mondják, lejárt. A helyes,új hivatkozási keret a tudományoké, s fõleg a gazdaságtané. A szekularizáció, smost mellékes, hogy hogyan nevezzük történeti korszakait, az új kulturális tekin-télyek megjelenésében összegezhetõ.

*

A vita azóta is folyik. A tézis ellenzõi azt mondják, hogy csak a vallásosság formáiváltoztak meg, s Európa ugyanolyan „vallásos” maradt, mint régen volt. A különb-ség, hogy mára megjelent a tekintélyek pluralizmusa. Néhány dologban azonbana szekularizáció-elmélet hívei és vitatói is egyetértenek. Például abban, hogy a sze-kularizáció megértése az egyik kulcs ahhoz, hogy felismerjük a posztmodern kul-túrához való viszonyunkat. S, teszem hozzá, szekularizálódó nemzeti kultúránkat;legfõbbképpen pedig szekularizálódó önmagunkat. Abban is nagy az egyetértés,hogy az uralkodó piackultúra és fogyasztói életforma „kiszorítja” a vallásosságot.Pontosabban, a vallás mint az élet értelmérõl való beszéd kerül perifériára. Helyet-te mára más diskurzusok, más értékek és érdekek mentén tanítanak az élet értel-mérõl. (Zárójelben csupán, személy szerint nem hiszek a liberális illúzióban, hogyez tényleges értékekrõl vagy értelemrõl való beszéd volna. Mára egyetemeink, degyakorlatilag bármelyik „szociális alrendszerünk” mintha kizárólag az életszínvo-nal imádására készítene fel. S ebben ki is merül a híres „értékkultúra”.) A legfon-tosabb konszenzus azonban talán az, hogy a szimbolikus nyelv eltûnése, melyet avallások ajánlottak, rendkívüli veszély. Hiányában elveszítjük a képességet, hogyolyan témákról beszéljünk, mint halál, születés vagy szeretet.

*

Az oktatáspolitika mérnökei fontos korrekció elõtt állnak. Saját „észjárásuk” elenged-hetetlen ön-korrekciója elõtt is, ha odafigyelnek a befalazott nemzedékre. Mert, mamár a világi humanizmus legkiválóbb képviselõi is felismerik: a szekularizáció veszé-lyes szakaszába érkeztünk. A hangsúly már nem is a létezésérõl való vitán van, sokkalinkább azon, hogy a szekularizáció a konkrét ember szempontjából is megfogal-mazható. Sõt, talán ez a legfontosabb vonatkozása. A szekularizáció így nem más,mint amikor a kultúra alanya (a gyermek, s a nagy rendszerekkel szemben mindig

Gábor Bálint József O. Praem.: „Dal a Mennybõl” – Oktatáspolitika

11. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 11

gyermekek maradunk) egy radikális változással szemben alkalmazkodásra kényszerül.A szekularizáció ebben az értelemben kétségtelen ténye életünknek. S nem mindegy,hogy a személy és a közösség milyen stratégiákat választ. Milyen „oktatástechnikákat”preferál, hogy megõrizze identitását és átadja azt a jövõnek. Errõl a jövõrõl az okta-táspolitikának meg kéne kérdeznie a „befalazott gyermek” érdekét. Tükrébe kénenéznünk, hogy meglássuk végre a személy legbensõbb szükségeit. Mert az elmúltévek középszerû kultúrharca mindenrõl szólt, csak errõl nem. Más út kell. S itt juteszembe az evangélium sora, mely evangélium mindig a személy védelmében szól:„Amikor meglátták a csillagot, igen nagy volt az örömük. Bementek a házba, meglátták a gyer-meket anyjával, Máriával, és leborulva imádták õt. Kinyitották kincsesládáikat, és ajándékokatadtak neki: aranyat, tömjént, és mirhát. Mivel azonban kijelentést kaptak álmukban, hogy nemenjenek vissza Heródeshez, más úton tértek vissza hazájukba.” (Mt 2,10–12)

*

Más úton kell visszatérnünk eddigi vitáinkból. Megértve, hogy mi történt aszeméllyel. Így, meggyõzõdésem, hogy az oktatáspolitikában paradigmaváltás-ra lesz szükség. Bármilyen színû Oktatási Minisztériumnak tisztán kell látnia,hogy erõsíteni kell a vészesen meggyengült „pszichés teret”. A szeretet terét.S még mielõtt azt gondolnánk, hogy ez mindössze jámbor beszéd, emlékeztetnékJulia Kristeva, az egyébként nem vallásos francia pszichoanalitikus kultúra-kritikájára. Nincs meggyõzõbb érvelés, mint mikor egy szekuláris gondolkodóadja a szekularizáció eleddig talán legmélyrehatóbb kritikáját. A Hihetetlenszüksége a hitnek (This Incredible Need to Believe, 2009) címû könyve a korszerûoktatáspolitika iránytûje lehetne. Képes szót érteni a liberális oldallal, rele-vánsan érvelve oktatáspolitikánk humanista és perszonalista fordulata mellett.Belátásai nélkül ugyanis csak a gyermek és a jövõ befalazása folyik tovább – kismagyar kultúrharcok formájában.

*

Kristeva a pszichoanalitikus tapasztalatából beszél. Állásfoglalása világos. A sze-kularizáció a személyt pszichés felépítésében a legmélyebben érintõ folyamat.A szekularizáció – Pilinszky látomását osztva – „mint Kronosz, felfalja fiait”(Panasz). Ez a meg nem értett idõk természete. Ha nem gondolkodunk el a sze-kularizációról, akkor majd a szekularizáció gondolkodik el rólunk. Kristeva igaz-ságai olyan megrendítõek, melyek talán képesek összefogásra indítani eljövendõoktatáspolitikánkat. Nincs, aki pontosabban kifejezné kultúránk legmélyebb szük-ségét Pilinszky Jánosnál, aki mindig az értelmezhetetlen jövõbe falazott gyerme-keink hangján szól. Szeretni tudni, szeretve lenni. Hinni, közeledni a másikhoz– aki énünk kiegészítõje. Pilinszky Panaszában, Kristevával együtt kimondja a sze-kularizáció alá temetett személy meghallgatatlanságát.

12. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 12

Azt az antropológiai katasztrófát, mely a szeretetünkkel és az azonosulási képessé-günkkel történt a politikai és a gazdasági neoliberalizmus világában. Mely eddigEurópa-szerte sikerrel gyûrte maga alá az oktatáspolitikát. Mert az a világ, ahola politikai liberalizmus alapelveit kiterjesztik az élet egészére, az katasztrófa. Ahola gazdasági neoliberalizmus értékrendszerét bevezetik a társadalmi együttélésegészére, katasztrófa. Nem mások ezek, mint szekuláris vallási fundamentalizmu-sok. Így alakulhatott ki egy olyan világ, amely történéseinek ma részesei vagyunk.Amikor „Európa kiadó”. Amikor „Azt hiszed, hogy adnak, mikor éppen elveszik.Nem neked adják el a dolgokat, hanem téged adnak el nekik.” (Menyhárt Jenõ)

*

Kristeva kimondja, e katasztrófa kultúránk legkisebb sejtjét érinti: a személy leg-alapvetõbb lelki vonásait. Nyelv elõtti szocializációnkat, az elsõdleges azonosulá-sunkat az „archaikus” anyával és a szeretõ, gondoskodó apával (a személy nar-cisztikus alapstruktúrája). S a személy késõbbi, „ödipális” azonosulásait az apával,a nyelv, a kultúra, a törvény tekintélyével. A szekularizáció, melynek oltárán felál-doztuk a családot, nihilizál. Nem tud értéket, nem tud eszményt, éltetõ másságotadni – amivel azonosulhatnánk. Pedig minden emberséges kultúra alapja, sõt,minden élet alapja az ideállal való azonosulás. A „szeretõ Másikkal”, legyen azszemély vagy gazdagító gondolat. Ilyen pozitív azonosulásokból születünk ember-ré a már említett „pre-ödipális” világunkból, és a szimbolikus Rendbe bevezetõszülõk világából. És nincs más születés – mondja Kristeva – csakis a szeretet. S hanincs jelen életünkben az „apa”, az „anya”, az értékadó narratívák, a hiteles, kö-zösségüket szeretõ személyek és közszereplõk, akkor marad az agresszió világa.„A szeretõ apa nélkül minden a mazochizmus és/vagy a paranoia felé tart” – írjaa Fekete Nap címû könyvében. Az iskolákban terjedõ agresszió és a közéleti verbá-lis agresszió világa itt ér össze. S amíg az oktatáspolitika – társadalmi összefogásthirdetve – nem orvosolja a helyzetet, minden nap ugyanazt látjuk majd. A párt-szóvivõi verbális „verõlegényesdik” és az iskolai diák- vagy tanárverések gyakori-sága egymáshoz zárkózik majd. A változás minimuma, amikor valódi oktatáspo-litikáról beszélhetünk, azaz, amikor az oktatás (nevelés) maga a politika. S ezértmuszáj, hogy legyen önálló kulturális tárca, legyen független oktatási miniszter,aki végre szakember. S talán, mint maga Kristeva, nõ. Aki végre képes megterem-teni a „macsó” politikai szimbolikus renddel szemben egy új egyensúlyt. Aki anõk, anyák õstapasztalatából merítve felülírja a másik meg nem hallgatásánakkurzusát. Aki az iskola – és a tágabb értelemben vett Panasz – világából érkezik.Aki Kristevával és Pilinszkyvel látja, s hangot tud adni a befalazott nemzedékszenvedésének és szükségeinek. Aki kimondja végre, hogy van, ami a digitális is-kolatábláknál ezerszer fontosabb.

*


13. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 13

A materialista, nem hívõ Kristeva – miközben új humanizmust, új összefogást hir-det meg az Európát fenyegetõ új barbárság ellenében – látja kultúránk nélkülözhe-tetlen keresztény gyökereit. A Párizsi Notre-Dame-ban 2006 nagyböjtjében elmon-dott beszédében, a Szenvedésrõl elmélkedve emlékezteti keresztény hallgatóságátvallásuk túlszárnyalhatatlan külön-kincsére. A kereszténység hallatlan érdeme,hogy megteremtette „a szeretetrõl szóló beszédet”, s azt egy élhetõ kultúra szívévétette. Az európai humanizmus (mely mára felismeri a korrekció szükségét), mélyenelkötelezett kell, hogy legyen e gyökerek iránt: hisz ebbõl él. Amíg a szeretet téma– addig él Európa vagy egy nemzeti közösség kulturális kánonja. Amíg a szeretet amérték. „Szekuláris kultúránk tagadja a hit antropológiai szükségét” – mondja.Szükséges egy érték-kánon. Mert a „hit”, az azonosulás képessége és az azonosulás„tárgya” nélkül nincs pszichés élet. Sem demokrácia. Semmiféle élet nincs.

*

Sõt, a nem hívõ Kristeva, ennél is tovább megy. Alázattal megvallja, hogy az európaietikák eredete mindig a Kereszt marad. A Fiúval azonosulni tudó, vele együtt szenve-dõ Atya. A szabadság törékeny útját – ahogyan õ nevezi – csakis erre a compassiora,együttérzésre figyelve õrizhetjük meg. „Krisztus Mozarthoz vezet. A kereszténység aszenvedést átfinomítja örömbe, majd eksztázisba. Hallgasd csak meg a C-moll miseUram Irgalmazz tételét. Allah terrorista õrültjei, másokkal egyetemben, el kéne, hogygondolkodjanak ezen.” S valóban el kell gondolkodunk egy humanista oktatáspoliti-ka forrásain. A tényen, hogy csakis a „görög-judeo-kereszténységen” belül fejlõdött kia megbocsátás képessége. Amikor a kapott sértést, sebet nem bosszúval, megtorlás-sal, hanem megbocsátással viszonozzák. S mindennek a forrása a szeretõ Atya élménye.Annak átélése, ahogyan csak az Isten és a szülõi szeretet képes azonosulni velünk.S ennek élményébõl születik a küldetés, hogy észrevegyem a másik szenvedését.

*

„Nem lehetséges a másik szenvedésére érzékeny szeretet cselekedete, ha azt nemelõzi meg a funkcionáló beszéd és a képzelet, a kölcsönös »szeretetátvitel« a vi-gasztaló és a vigasztalt között. Ez az, amit a kereszténység megpróbál, amikor fel-ismeri az elodázhatatlan szükséget, hogy a Fiú szenvedésére érzékeny Atya-ideálfelé forduljon; mely szeretet képes magába fogadni minden szenvedést. Ez az,amit a kereszténység megkísérel, különösen, mikor ezt az Atyával való azonosu-lást kreativitássá, az élet mûvészetévé szublimálja.” Megbocsátássá. E szeretetátvi-telt a pszichoanalitikus gyógyító praxisban Kristeva a megbocsátás modern válto-zatának tartja. Az erõszak, a félelmek a szeretet terében meghallgathatók és amásikba vetett bizalommá alakíthatók.

Ez a humanista oktatáspolitika tétje. Ezért nem kétséges, hogy különösen alap-és középfokon helyre kell állítani a humanitás erõterét. Élményeknek, érzések-

14. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 14

nek; a személy kimondatlan élményeit és kérdéseit tükrözõ „tantárgyakat” vissza-adni a befalazott – nyelvétõl megfosztott – nemzedéknek. Meg kell nézni, elegen-dõ-e a humán tér a curriculumban.

*

Kár, hogy Cseh Tamás mennybeli dalára nem emlékszem. Mégis, igyekeztem prózá-ban megírni, mirõl is szólhatott. S ezzel, álmomat zárom, itt, a London School ofEconomics könyvtárában. Ám még ez a bekezdés hátra van. S talán ez a legfonto-sabb. Mindennek alapja, hogy a közbeszéd negatív erõterébõl kilépjünk. Tudom, eza legnehezebb. Rálátni a mátrixra és kilépni belõle. Váltig hiszem, hogy egy helyesoktatáspolitika a nagypolitika egyetlen lehetséges kontrollja. Ha nem az oktatási tár-ca mint humán-tárca a „polisz” újragondolásának központja, akkor soha nem ismer-hetjük fel, hogy a szekularizáció mi magunk vagyunk. Mert elfogadjuk, hogy pros-tituálható politikai (kampány)tanácsadó cégek és zsoldos kampánystábok ejtettéktúszul nyelvünket. Remélem, egyszer a pártelnökök és pártelitek, s különösen is amindenkori miniszterelnök, rájönnek erre, s végre felismerik felelõsségüket. Ebbenaz országban a szeretet terének hosszú távú gyógyítása mindennél fontosabb feladat.

London, 2010. január 20.


15. oldal

Szabados István: Csillagkapu

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 15

Pilinszky János

Panasz

Elevenen a csillagok alá,az éjszakák sarában eltemetve,hallod a némaságomat?Mintha egy égbolt madár közeledne.

Így hívogatlak szótalan:az örök hallgatásból,idegen egeid alólvalaha is kiásol?

Eljut hozzád a panaszom?Hiába ostromollak?Köröskörûl a félelemzátonyai ragyognak.

Számíthatok rád istenem?Úgy vágyom közeledre,dideregve csak hevesebba szerelmek szerelme!

Temess a karjaid közé,ne adj oda a fagynak,ha elfogy is a levegõm,hivásom sose lankad.

Légy reszketésem öröme,mint lombjai a fának:adj nevet, gyönyörû nevet,párnát a pusztulásnak.

16. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 16

Az elsõ demokratikus kormányzati ciklusban született jogszabályok kivétel nélküla pártállam hatalmi önkényének érvényesítését szolgáló jogi eszközök kikapcsolá-sát, a szabadság és a demokrácia érvényesítését szolgálták. Különös emléke enneka kornak, hogy az 1990-es érettségikre már a választás után került sor, de a tanter-vi elvárások közt még ott szerepelt a marxista-leninista világnézet elsajátításánakkövetelménye, amit az akkori miniszter rádión keresztül nyilvánított semmisnek.

Az elsõ intézkedések megszûntették az állam korábbi, lényegében teljes oktatá-si monopóliumát, lehetõvé tették a szabad iskolaalapítást és az iskolaválasztást.Döntés született arról, hogy az egyházak visszakapják iskoláikat, megkezdõdöttaz ingatlanok visszaadása, ami természetesen nem járhatott a diákok súlyos ér-deksérelmével, de sokfelé így is értetlenségbe és ellenállásba ütközött.

17. oldal

TÖREKVÉSEK ÉS MEGVALÓSULÁSUKNÉHÁNY SOR AZ OKTATÁS KÉT ÉVTIZEDÉRÕL

MÁDL FERENC

Amikor 1989–1990 körül egy eladósított, a világpiacon versenyképtelen,korábbi piacainak fizetésképtelenségét ellensúlyozni nem tudó Magyaror-szág esélyeirõl, jövõjérõl gondolkodtunk, mindig a magyar szürkeállo-

mányban, a kimûvelt emberfõkben láttuk a fölemelkedés esélyét. Az akkori átalaku-lástól – egyebek közt – azt vártuk, s erre építettük reményeinket, hogy a demokráciaés a szabadság végre lehetõvé teszi, hogy a szellem, az alkotókedv, a tudás szabadonkibontakozhasson. Úgy gondoltuk, és meggyõzõdésem, hogy nem alaptalanul, hogyígy lesz a magyarság „emelkedõ nemzet”, és akár két évtized elegendõ, hogy szoro-san fölzárkózzék nyugati mintaképei mögé.

Nem arról szeretnék panaszkodni, hogy ez a remény nem vált valóra, talán nemis volt mindenben megalapozott. Azzal azonban szembe kell néznünk, hogy ma,amikor ismét a két évtizeddel ezelõtt megélthez hasonló mélységû válságba jutot-tunk, már alig-alig jut eszünkbe, hogy akkori reményeinkhez hasonlóan a szellemerejébe vessük bizodalmunkat. Ennek okai messzire vezetnek, és itt aligha van módarra, hogy föltárjuk rendszerüket. Azt azonban nem árt feleleveníteni, hogy annakidején milyen irányba indultunk, hogy a rendszerváltoztatás jogi eszközeivel merrekívántunk utat nyitni a korábbi – korlátai ellenére is jó hírû – iskolaügynek.


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 17

Éppen a tanszabadság biztosítása követelte meg a Nemzeti alaptanterv létrehozá-sát, ami ugyancsak hosszabb vitákat követelt és évekig húzódott. Az iskolák sza-badságának biztosítása követelte meg az iskolaszékek intézményének felújítását.Megszûnt a tankönyvkiadás monopóliuma, a pedagógusok maguk választhattákmeg, hogy a mind szélesebb tankönyvkínálatból mit választanak, milyen mód-szert követnek.

Hosszadalmas viták kezdõdtek arról, hogy kötelezõen bevezethetõ-e vallás- éserkölcstan oktatása. Sajnos, ez elmaradt, csupán kísérleti jelleggel került rá sor, ésaz esetleges tankönyvre kiírt pályázat is fél sikert hozott (pedig meggyõzõdésem,hogy ez, valamilyen választható formában a ma embere számára is nélkülözhetet-len). Hosszas és meddõ viták kezdõdtek az iskolák világnézeti semlegességérõl:megfeledkezve arról, hogy eredményesen oktatni és nevelni csak elkötelezettenlehet.

A felsõoktatásban kezdetben az autonómia helyreállítását tartottuk a legfonto-sabbnak. Ezzel összefüggésben megszûnt a korábbi zárt létszámkeret, növekedhe-tett a hallgatók létszáma. Lehetõvé vált magánegyetemek létesítése és újjászületettaz egyházi felsõoktatás is. Kinyílt a határ: változatos formában, sokféle ösztöndí-jas támogatással a határon túli magyarok is beiratkozhattak a magyar egyetemek-re, a hazai hallgatók is eljutottak a külföldi egyetemekre.

Mindez az oktatás világának radikális átalakulását jelentette. A célkitûzés egy-értelmû volt: a korábbi szakmai színvonal megõrzésével egy nyitott, az európaioktatási rendszerekhez illeszkedõ, a korábbi ideológiai és adminisztratív korláto-zásoktól, politikai elvárásoktól független, autonóm oktatási rendszer kiépítése.

A rendszerváltozás megmutatta, hogy a jogi-szerkezeti változások viszonylaggyorsan keresztülvihetõk. Ennél nehezebb a gazdasági alapok biztosítása, aho-gyan ma is gyönge pontja ez az oktatásnak. Azt feltételeztük, hogy a mentalitásátalakulása tart majd a legtovább, hiszen – ahogyan ezt Antall József is többszörelmondta – az országnak csak egyetlen elitje, értelmisége van, és azt lecserélninem lehet. Vagyis számoltunk azzal, hogy a közoktatás átalakítását azokra kellbíznunk, akik korábban egészen más elvárások jegyében dolgoztak. Egészébenvéve kellemes meglepetés volt, hogy a pedagógustársadalom tevõlegesen résztvállalt az átalakulásban. Ugyanakkor az iskolarendszer megújításába máig nemfektetett a magyar társadalom elegendõ összeget.

Két évtized elteltével az oktatási rendszer legtöbb szintje súlyos válságtüneteketmutat. Az önkormányzati fenntartásba került iskolarendszer alulfinanszírozott, akistelepülések iskolái, amelyeknek a vidék népességmegtartó erejében kulcssze-repük van, sorra megszûnnek. A válságövezetekben, ahol éppen az oktatás kínál-na kiemelkedési esélyt, a szegregáció kérdése egyre súlyosabb társadalmi problé-mákat vet föl. A PISA vizsgálatok a tanulók szövegértésének romlását mutatják, afunkcionális analfabéták száma növekszik. A kétszintû érettségi rendszer a korábbi

18. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 18

követelményeket az emelt szinthez kötve a gyakorlatban jelentõsen elértéktelení-tette ezt a vizsgát. Az egyetemi oktatás mennyiségi fölfutása a színvonal komolyzuhanásához vezetett. A pedagógusok társadalmi és anyagi megbecsülése mély-ponton van, a diplomás fiatalok különösen nehezen jutnak munkához, tudásukatnem tudják a gyakorlatban hasznosítani, megerõsíteni, elmélyíteni. A fiatal kuta-tók elõtt alig nyílik elõmeneteli lehetõség, aggasztóan sokan gondolják úgy, hogycsak külföldön tudnak értelmes, biztos megélhetést nyújtó munkához jutni.Egyetlen területen mutatkozik jelentõs elõrelépés: a most végzettek nyelvtudásamessze meghaladja a korábbi generációkét.

A ma látott kép már nem is annyira ellentmondásos, mint inkább lehangoló.A jövõ kormányainak feladata az elõbbiekben sorolt negatív jelenségek visszaszo-rítása, a negatív tendenciák megfordítása.

Három kérdésre külön is fel kell hívnom a figyelmet. Az elsõ, eddig nem emlí-tett gond a szakoktatás rendszerének, céljának újragondolása. A mai magyar gaz-daságot egyszerre jellemzi a munkanélküliség és a munkaerõhiány. A szakoktatásaz egyik olyan eszköz, amelyik segíthet a különféle igények egyeztetésében. A má-sik, általam korábban is oly fontosnak tartott feladat: az erkölcstan órák kötele-zõvé tétele: nemcsak siránkozni kell az értékek válsága, a társadalom mûködésénekmorális zavarai és a hasonló jelenségek miatt, hanem meg kell mutatni a kívána-tos értékeket, követendõ utat. A harmadik feladat a bolognai rendszerû felsõok-tatási modell korrekciója, a gyakorlatban megmutatkozó ellentmondások feloldása.Mindehhez tudatos, elszánt, következetes politika kell, több ponton jelentõsebbráfordítások nélkül, a szabályozás eszközével is jelentõs eredményeket lehet elér-ni. Az oktatás rendszerének egészét megújító, mélyreható, a nemzet életmûkö-désének egészére ható, súlyos társadalompolitikai kérdések megoldását is szolgá-ló, átfogó rendezés azonban nemcsak szakmai kérdés. A sikerhez arra is szükségvan, hogy a kulturális politika érdekérvényesítõ képessége ahhoz váljon hasonló-vá, mint egykor Eötvös József, majd Klebelsberg Kuno idejében.

Mádl Ferenc: Törekvések és megvalósulásuk – néhány sor az oktatás két évtizedérõl

19. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 19

Semjén Zsolt a KDNP elnöke Kereszténydemokrácia és oktatás-nevelés címû nyitóelõ-adásában kiemelte, hogy pártja oktatási terveinek és programjainak egy filozófi-ai emberkép adja a fundamentumát. A marxizmus kollektivista és a liberalizmusindividualista emberfelfogásával szemben a közösségi és az egyéni szempontokösszhangját, harmóniáját keresõ keresztény felfogást tartja szükséges kiindulásialapnak. Ezt nyíltan felvállalják, abban a reményben, hogy ez jó a mai magyartársadalomnak is. Az oktatás felemeléséhez a társadalmi környezet megteremté-se is fontos. A média által kínált példák, és a politikai elit adta minták az oktatás-ügyének is kárt okoznak. „Egy ilyen társadalmi közegben hogy lehet azt monda-ni egy gyereknek, ne hazudjon, ha a korábbi miniszterelnök önfeledten hazudottegy országnak? Hogy ne emeljen el egy sportszeletet a boltból, miközben a kor-mány a fél országot ellopta?” – tette fel a kérdést a KDNP elnöke.

Orbán Viktor üdvözlõ levelét Rétvári Bence az Ifjúsági KereszténydemokrataSzövetség elnöke, a KDNP országgyûlési képviselõje olvasta fel. A Fidesz elnö-ke arra hívta fel a figyelmet, hogy mennyire fontos a tudás, az ismeretanyagmegszerzése, hiszen ennek hiányában az ember védtelen, kiszolgáltatott éskönnyen félrevezethetõ lesz. A kritikus szemlélethez, a mérlegeléshez, az okosdöntéshez, választáshoz megfelelõ tudás kell. A negatív tendenciák és hibásdöntések miatt nehéz feladat elõtt áll az oktatás, ezért szükséges az elvi meg-alapozás mellett a gyakorló pedagógusok tevékenysége is. Ennek a gondolat-nak a jegyében fejezte be levelét is: „Köszönet illeti a KereszténydemokrataNéppártot és a Barankovics Alapítványt, hogy nekiláttak az alapok kiásásának.Szerencsére kiváló segítõk csatlakoznak a munkához: a polgári erõk oktatáspo-litikusai mellett számíthatunk a mûveltség iránt elkötelezett, hivatásuknak élõ,a rossz intézkedések bénító ereje ellenében is dolgozó pedagógusokra. Kívá-nom, hogy a mai, Iskola – erkölcs – tudás címû konferencián és fórumon hasznos,bölcs gondolatokra jussanak!”

20. oldal

ISKOLA – ERKÖLCS – TUDÁSBEVEZETÕ TANULMÁNY A KONFERENCIA TÉZISEIHEZ

KORMOS JÓZSEF

Aköznevelési, szakképzési, felsõoktatási és felnõttképzési rendszer újjáépíté-sérõl rendezett konferenciát Iskola – erkölcs – tudás címmel 2009. novem-ber 7-én a Duna-melléki Református Egyházkerület Székházának díszter-

mében a Kereszténydemokrata Néppárt és a Barankovics István Alapítvány. A kon-ferencián áttekintették a KDNP készülõ oktatási programjának fõ téziseit.

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 20

Hoffmann Rózsa országgyûlési képviselõ a KDNP oktatáspolitikusa, intézetve-zetõ egyetemi docens ismertette a párt elképzeléseit és terveit az oktatás újjáépí-tésérõl. Elsõként a radikális változás szükségességét emelte ki, valamint arra kérteaz oktatásügy szereplõit, hogy vegyenek részt ebben a munkafolyamatban, küld-jék el észrevételeiket, ötleteiket, javaslataikat. Véleménye szerint szakítani kell az-zal a szemlélettel, hogy az oktatás, nevelés egyfajta szolgáltatásnak minõsül és,hogy a közgazdasági, minõségirányítási, mérési-értékelési-elszámoltatási mecha-nizmusokat kell érvényesíteni ezen a területen. Az oktatási intézmények és az ok-tatásügy szereplõi nem a multinacionális cégek felfogása és a fogyasztói mentali-tás szerint mûködnek. Az oktatásirányításnak nem a fogyasztók vagy a választókkegyeit kell keresnie. A nevelés, az oktatás elsõsorban értékõrzés és értékterem-tés, az emberi személyiség és a közösség értékeinek az õrzése és megteremtése.Vagyis embernevelés, ahogy ez a 996-os Szent Márton-hegyi iskola megnyitásaóta a magyar iskola célja. Meg kell teremteni az egyensúlyt a magyar oktatás ha-gyományai és a mai kor megújulási igényei közt. Az oktatási rendszer kiemelt ér-tékei „az erkölcs, a rend, a tudás, az igazságosság, a szabadság, a szektorsemle-gesség, minden hátrányos megkülönböztetés elvetése, a »mindenkinek igényei,képességei és törekvései szerint« elv és az ellenõrzött minõség teljes körû érvé-nyesülése”. Az oktatás fenntartása az állam kötelessége és felelõssége, ebbõl kö-vetkezõen az államot jogok is megilletik az oktatással kapcsolatban. Szükséges,hogy az oktatási rendszerben valóban rend legyen, a köz-, a szak- és a felsõokta-tás, valamint a felnõttképzés szervesen egymásra épüljön. Az oktatás ügye a po-litikától is meg kell, hogy kapja a megfelelõ segítséget és támogatást, ahogy ezKlebelsberg Kuno kultuszminisztersége idején megtörtént.

Seregély István nyugalmazott püspök, a Magyar Katolikus Püspöki Konferenciavolt elnöke személyes hangvételû elõadásában arról beszélt, hogy miért ragasz-kodik a keresztény szemlélet az oktatás-nevelés ügyéhez. Az ember lényegéhez– és nemcsak a keresztény értelmezésben, de ott kiemelten – hozzátartozik a ne-velés, az oktatás, hiszen az ember nem idomítható, hanem nevelhetõ lény. A tu-dás mellett az erkölcsnek is fontos szerepe van. A szakterületi tudás és annak fel-használása összetartozik, de a felhasználással kapcsolatos döntés már erkölcsidöntés. Ezért van szükség a tudás átadása mellett az erkölcsi nevelésre is.

Délután egy fórum keretében az oktatási program fõ téziseinek megbeszélésé-re került sor. A konferencia aktualitását – és egyben a változás szükségességénekaz aktualitását – jelezte a nagyszámú részvevõ és a sok hozzászólás is.

Kormos József: Iskola – erkölcs – tudás. Bevezetõ tanulmány a konferencia téziseihez

21. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 21

A magyar iskola 996-os Szent Márton hegyi megnyitása óta az embernevelést tûz-te maga elé célul. A nevelést a teljes személyiség és általa a közösség (család,nemzet, egyház, emberiség) fejlõdésének szolgálatába állította. Pedagógiai kul-túrájának köszönhetõen volt sikeres és vívta ki magának Európa és a világ elis-merését.

A rendszerváltoztatást követõen a tradíciókkal szemben megjelent, majdmegerõsödött az az oktatásirányítási filozófia, amely szolgáltatásnak tekinti az is-kolai mûködést, és a humán szférától idegen közgazdasági, minõségirányítási,mérési-értékelési-elszámoltatási mechanizmusokat érvényesít és kényszerít rá.E felfogás szerint mindig a szolgáltatást igénybe vevõknek (a gyereknek és aszülõnek, illetõleg a fogyasztói társadalmat megtestesítõ multinacionális cégek-nek) van igazuk, minden tevékenységet elvárásaikhoz kell igazítani, a partnerielégedettséget mindenáron megszolgálni, engedve a könnyebb ellenállásnak,az igénytelenségnek.

Ilyen kártevést tapasztalhattunk meg az utóbbi évek oktatásirányításában. A fo-gyasztók (a választók) kegyeit keresõ, gyakran szakmailag hibás intézkedések so-rozatát szenvedték el az iskolák. A „reformintézkedések” számûzték a köteles-ségteljesítést, az élhetõ rend és fegyelem megkövetelését. Eközben évrõl évrekevesebb pénz jutott a költségvetésbõl az oktatási rendszerre. Az eredményekmára a köz- és a felsõoktatásban egyaránt annyira leromlottak, hogy az már leg-nagyobb nemzeti kincsünket, a szellemi értékeink fennmaradását és erõsödésétveszélyezteti.

A társadalmi és értékrendbeli változásokkal szemben az iskola is felkészületlenvolt. Azonban képes lett volna megõrizni eredményeit, ha a politikától megkap-ta volna a szükséges segítséget. Mint ahogyan gróf Klebelsberg Kuno kultuszmi-niszter idején, amikor Trianon után Magyarország a többség támogatását élvezõnemzeti oktatás- és kultúrpolitika eredményeképpen volt képes talpra állni.

A kormányváltás után ezt az utat kell követnünk. Késlekedés nélkül visszafordí-tani a kártékony folyamatokat, és megkezdeni az oktatásügy újraépítését a köz-megegyezésen nyugvó európai humanista értékek, a természetjog, a keresztény-ségben gyökerezõ erkölcsiség talapzatán.

A Kereszténydemokrata Néppárt az oktatásügyben ránk váró feladatokat azalábbiak szerint foglalja össze.

22. oldal

ISKOLA – ERKÖLCS – TUDÁSA KÖZNEVELÉSI, SZAKKÉPZÉSI, FELSÕOKTATÁSIÉS FELNÕTTKÉPZÉSI RENDSZER ÚJJÁÉPÍTÉSE

HOFFMANN RÓZSA

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 22

I. ALAPELVEK

Az oktatási rendszer– kiemelt értékei az erkölcs, a rend, a tudás, az igazságosság, a szabadság, a szektor-

semlegesség, minden hátrányos megkülönböztetés elvetése, a „mindenkinek igényei, képes-ségei és törekvései szerint” elv és az ellenõrzött minõség teljes körû érvényesülése;

– megõrzendõ értéke az intézmények szakmai autonómiája ésszerû szabályozottságés korszerû ellenõrzés mellett;

– értékteremtõ, kiemelt ágazat, a társadalom megújító- és hajtóereje, nemzeti ésegyetemes kultúránk alkotó eleme, amely sok más terület elõtt elsõbbséget élvez;

– a közjót és az egyéni célokat egyaránt szolgálja, tiszteletben tartva mások jogait;– egyensúlyt teremt a hagyományok és a folytonos megújulás között;– igénybe vétele ingyenes és a gyermekek részére legalább 16 éves korig kötelesség;– fenntartása az állam elsõdleges kötelezettsége és felelõssége, amelybõl jogok is

következnek;– középpontjában az ember áll: a gyermek és a pedagógus, továbbá a szülõ, akik-

nek kötelességeik és jogaik egységet alkotnak; – a köz-, a szak- és a felsõoktatás, valamint a felnõttképzés az oktatási rendszer egy-

másra épülõ szerves része.

A közoktatási intézmény – tudás-, érték- és kultúraközvetítõ nevelõ intézmény, amely a gyermekek érde-

keit szem elõtt tartva pedagógiailag szükséges szolgáltató funkciókat is betölt;– feladata az értékelvû nevelés a családdal együttmûködve és azt segítve, valamint

a mûveltség alapjainak elsajátíttatása;– célja a test, a lélek és a szellem arányos fejlesztésével a személyiség és a közös-

ségek harmóniájának elõsegítése.

A szakképzés– az oktatási rendszer szerves része, amelyben érvényesül valamennyi alapelv;– kitüntetett feladata a munka becsületének helyreállítása, az újítások serkenté-

se, a társadalom szakmai munkaerõigényének biztosítása.

A felsõoktatás– az ország szellemi, morális és kulturális építésének kiemelt terepe;– kitüntetett feladata a szellemi tõke gyarapítása, a tudományok mûvelése, az okta-

tás, a kutatás és az innováció egységén a fejlõdés elõmozdítása, a közjóért cse-lekedni kész értelmiség képzése és az ország felsõfokú szakemberigényének bizto-sítása;

Hoffmann Rózsa: Iskola – erkölcs – tudás. A köznevelési, szakképzési,felsõoktatási és felnõttképzési rendszer újjáépítése

23. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 23

– az oktatási rendszer szerves része, és a pedagógusképzés révén a közoktatásminõségének megalapozója.

A pedagógus, oktató– példamutató személyiségével az oktatási rendszer elsõ számú mûködtetõje, a

gyermekek (diákok) mellett legfontosabb szereplõje, akit megilletnek az ehhezszükséges anyagi és morális társadalmi létfeltételek;

– az alapelvek csak akkor érvényesülhetnek, ha azokkal a többségük azonosul;– a célokat csak akkor érhetjük el, ha azokat a többségük magáévá teszi és mun-

kájával elõsegíti.

II. CÉLOKAz intézményekben valósuljon meg az ismeretek, a kompetenciák és az erkölcsirend harmóniája, ezen értékek elsõdlegessége. Az oktatási rendszer sikeres mû-ködésének eredményeképpen a végzettek legyenek képesek és készek személyi-ségük és közösségeik gazdagítására, tudásuk megújítására egész életükön át. Is-merjék meg önmagukat, és legyenek képesek megóvni-megerõsíteni személyisé-gük harmóniáját.

Minél több tehetség bontakozzék ki, minél több területen, hogy alkotómunká-val javakat tudjanak teremteni. Senki se kallódhasson el. Minden egyes fiatal vé-gezhesse el a képességeinek megfelelõ sikerességgel az iskoláit. A korosztályokegyre növekvõ hányada fejezze be eredményesen a középiskolát.

Minden korosztály közel felének legyen lehetõsége felsõfokú tanulmányokatfolytatni államilag finanszírozott formában.

A felsõ-, a köz- és a szakoktatás mérhetõ teljesítménye emelkedjék a világrang-lista élvonalába, társadalmi presztízsük emelkedjék ismét a leginkább megbecsültkategóriák közé.

Minden intézmény rendelkezzék rendeletben szabályozott infrastruktúrával,eszközökkel, sportlétesítményekkel.

Az oktatási rendszer finanszírozásának GDP-arányos százaléka haladja meg azEU legfejlettebb országaiét.

A pedagóguspálya váljék vonzóvá és keresetté, mert a célokat csak így érhetjük el.

III. PRIORITÁSOK1. Teljes ember nevelése erkölcsre, tudásra, egészségre.2. A szakképzés eredményes és funkcionális mûködésének lehetõvé tétele.

24. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 24

3. Tehetségek felkutatása és fejlesztése.4. Leszakadás megakadályozása.5. A pedagógusok, oktatók megbecsülésének és tekintélyének helyreállítása.

IV. VÁLLALÁSA magyar közoktatás javától szerkezetileg és tartalmilag idegen, ideológiai ala-pon erõltetett, hatalmi szóval elrendelt átalakítások helyett a neveléstörténetünk-ben bevált, régóta sikeres hagyományos értékeket õrizzük és fejlesztjük, visszaállítjukaz „esélyegyenlõség” jegyében újabban lefelé nivellált magyar közoktatás egyko-ri „felemelõ” szerepét a széles és igényes szakmai közvéleménynek és az értelmi-ségnek a döntések elõkészítésébe történõ bevonásával.

A leszakadt vagy leszakadóban levõ rétegek gyermekeinek eredményes tanulá-sához, fejlõdéséhez új esélyt teremtünk.

A nevelést-oktatást nem közgazdasági értelemben vett szolgáltatásként kezel-jük, hanem mint a társadalom megbízásából és felhatalmazásával, szakmai felké-szültségük és emberi kvalitásaik alapján a köz bizalmát és tekintélyét élvezõ, szol-gálatot teljesítõ szakemberek által végzett és irányított közfeladatot.

V. AZ OKTATÁSI RENDSZER TERÜLETEI

1. Közoktatás

Az iskolarendszer szereplõi– Gyermekek, tanulók, diákok, akik kötelességeiket teljesítik és jogaikat élvezik.

Emberi méltóságukból eredõen sem lelki, sem fizikai értelemben nem alázha-tók meg. Jogi nagykorúságuk eléréséig vezethetõk és vezetendõk.

– Pedagógusok, oktatók, akik a rendszerben kiemelt szerepet játszanak, hogy tel-jes személyiségükkel és munkájukkal a gyermekek, ifjak egészséges fejlõdésétszolgálhassák. Szakmai érdekvédelmükrõl regionális és országos szinten szer-vezett szakmai köztestület (Pedagóguskamara) gondoskodik. A pedagógusok kö-telezõ továbbképzését legalább 80%-ban a központi költségvetés fedezi. A köz-oktatási rendszer céljainak szolgálatába állított pedagógus-politika (kiválasztás,képzés, bérezés, továbbképzés, életpálya) a programunk egyik sarkköve.

– Szülõk, akik a nevelés eredményességéért elsõ helyen viselik a felelõsséget, ésakik a közoktatási intézmények kiemelt partnereiként véleményezõ és javaslat-tevõ szerepben kapcsolódnak be az iskolák tevékenységébe.

– Egyéb dolgozók, akiknek munkáját az oktatási rendszer céljai, alapelvei és prio-ritásai határozzák meg.


25. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 25

– A szereplõik érdekeit össze kell egyeztetni úgy, hogy a gyermekek, tanulók kö-zös érdekei mindig elsõbbséget élvezzenek.

Iskolaszerkezet• ÓVODA ÉS BÖLCSÕDE

Minden településen, ahol legalább 8 ilyen korú gyermek szülei igénylik, mûköd-nie kell legalább egy csoportnak.

Az óvodáskor kezdete a 3. életév, vége a 7. életév.A bölcsõdéskor kezdete az öthónapos életkor, vége a 3. életév.A bölcsõde alapfeladata a gondozás és az életkornak megfelelõ szokások kiala-

kítása.Az óvoda legfontosabb feladata az anyanyelvi készségek fejlesztése és a játékos

tanulás.Szükség esetén óvoda és bölcsõde összevontan is mûködtethetõ.

• ÁLTALÁNOS ISKOLA

Négyéves alsó és négyéves felsõ tagozata, összesen 8 évfolyama van.Kilencedik (továbbképzõ) évfolyam területi szervezésben mûködhet a középfo-

kú oktatásra történõ felkészítés céljából.Az alsó tagozat kiemelt célja és feladata az alapvetõ kompetenciák életkornak

megfelelõ fejlesztése.A második évfolyam végétõl ismét lehet osztályozni, és megszûnik az évismét-

lés tilalma.A felsõ tagozat kiemelt célja a kompetenciák fejlesztésének folytatása a szaktár-

gyi tanulmányokba történõ fokozatos bevezetéssel. Az általános iskola együttesen (integráltan) nevel minden gyermeket, de a sajá-

tos vagy speciális nevelési igényûekkel való foglalkozást – akiknek létszáma nemhaladhatja meg a 10%-ot – külön szakemberek segítik.

A 10%-nál magasabb arányszám, illetve súlyos fogyaték esetén a sajátos nevelé-si igényû gyerekeket öt-, legfeljebb nyolcfõs csoportokban lehet nevelni. Emellettfenn kell tartani és szükség szerint fejleszteni a speciális intézményhálózatot.

A hátrányos helyzetû zónák iskolái az államtól kiemelt szakmai és anyagi segít-séget kapnak.

Minden településen, ahol legalább 8 gyermek szülei igénylik, mûködnie kell alsótagozatnak.

Alacsony létszám esetén az alsó tagozat összevont osztállyal is mûködhet.Alsó tagozatos osztálylétszámok: 8 és 24 között.Felsõ tagozatos osztálylétszámok (kivéve a kistelepüléseket): 16 és 32 között. A 4. évfolyam után szükség esetén továbbképzõ évfolyam szervezhetõ.

26. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 26

• GIMNÁZIUM

Funkciója a széles alapmûveltség megszerzésének elõsegítése, az értelmiségi pá-lyákra, felsõfokú továbbtanulásra történõ elõkészítés. Felkészít az érettségi vizsgára.Többféle (például humán, reál) gimnázium szervezhetõ.

Csak megfelelõ tanulmányi eredmény birtokában nyerhetõ felvétel.Össze kell vonni a gimnáziumi felvételi vizsgákat és az általános iskolában foly-

tatott méréseket.A gimnáziumnak általában négy évfolyama van.Osztálylétszámok: általában 18 és 36 között.A hat és a nyolc évfolyamos gimnáziumok mélyebb tudást közvetítenek és ma-

gasabb követelményeket támasztanak a diákokkal és a tanárokkal szemben. A kri-tériumokat az érdekeltek bevonásával szakemberek dolgozzák ki, és ezeket jog-szabály rögzíti.

Az általános iskola és a hat vagy nyolc évfolyamos gimnázium megfelelõ évfo-lyamain az átjárás rugalmas.

Az esetleges lemaradást a tanulónak külön munkával kell pótolnia, amiben afogadó iskola tanárai egyéni foglalkozások keretében és türelmi idõvel segítik.

• SZAKKÖZÉPISKOLA

Funkciója az alapmûveltség megszerzésének elõsegítése, a munkavállalásra és el-sõsorban szakirányú felsõfokú továbbtanulásra történõ elõkészítés. Felkészít azérettségi vizsgára.

Biztosítja az általános mûveltség alapjainak megszerzését és felkészít a szakmaispecializáció megkezdésére.

Az általános iskolát eredményesen elvégzett tanulók felvételi vizsga nélkül, ese-tenként sikeres alkalmassági vizsga után kezdhetik meg tanulmányaikat a szakkö-zépiskolában.

Osztálylétszámok: általában 18 és 36 között.A szakközépiskola és a gimnázium megfelelõ évfolyamain az átjárás szabad.

Az esetleges lemaradást a tanulónak külön munkával kell pótolnia, amiben afogadó iskola tanárai egyéni foglalkozások keretében és türelmi idõvel segítik.

• SZAKISKOLA

Funkciója a középfokú szakképesítés megszerzésének elõsegítése az alapmûvelt-ség szélesítése mellett.

Az általános iskolát eredményesen elvégzett tanulók felvételi vizsga nélkül, ese-tenként sikeres alkalmassági vizsga után, szükség szerint felzárkóztató év utánkezdhetik meg szakiskolai tanulmányaikat.

A szakiskolának legfeljebb öt, kivételesen minimum két és fél évfolyama van,belsõ szerkezete változó.


27. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 27

Osztálylétszámok: általában 18 és 32 között.A szakmai gyakorlatot a tanulók az alapozás idõszakában általában iskolai

tanmûhelyben, a specializáció szakaszában döntõen cégeknél, vállalkozóknálvégzik.

A térségi integrált szakképzõ központok helyét és feladatait szervesen be kell il-leszteni a közoktatás, a szakképzés és a munkaerõ-piaci képzés rendszerébe.

A szakképzésben részt vevõ valamennyi diák tanulmányi eredményétõl függõmértékben ösztöndíjat kap.

A hiányszakmákban az ösztöndíj mértéke jelentõsen meghaladja az átlagot.A vállalkozásokat jelentõs adó- és egyéb kedvezményekkel kell ösztönözni a

gyakorlatok befogadására és a pályakezdõk alkalmazására.Az ösztöndíjakat és az egyéb támogatási formákat az ösztöndíjrendszer és a

munkaerõ-piaci alap aktív eszközeibõl integrált új rendszerben kell biztosítani.A szakiskola és a középiskolák megfelelõ évfolyamain az átjárás szabad. Az eset-

leges lemaradást a tanulónak külön munkával kell pótolnia, amiben a fogadó is-kola tanárai egyéni foglalkozások keretében és türelmi idõvel segítik.

A szakiskolában és szakközépiskolában folyó szakképzés a közoktatás kiemeltfeladata.

• KOLLÉGIUM

Önálló nevelõintézmény, amely iskolával összevontan is mûködhet.Funkciója a lakóhelyétõl távolabb tanuló vagy szociális okok miatt a családtól

elszakadt fiatalok nevelésének, alapmûveltségük megszerzésének, egyéni és kö-zösségi céljaik elérésének segítése a családdal és az iskolával együttmûködve.

A kollégiumok jellemzõen országos beiskolázással, átlagban heti hat napon ke-resztül mûködnek, aminek fedezetét a központi költségvetés biztosítja.

A férõhelyek számát növelni, az épületek állagát és a felszerelések színvonalátgyors ütemben javítani kell.

• ALAPFOKÚ MÛVÉSZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY

A mûvészeti nevelés elengedhetetlen a harmonikus személyiségfejlesztésben, ki-tüntetett eszköz a leszakadás megakadályozásában. Mindkettõ a közoktatás ki-emelt feladatai között szerepel.

Az alapfokú mûvészetoktatási intézmény funkciója a mûvészeti nevelés kiegé-szítése minden azt igénylõnek, továbbá a mûvészetek terén tehetséges gyerekek,fiatalok felkutatása és fejlesztése.

A szülõk csekély mértékû térítéssel járulnak hozzá az alapfokú mûvészetoktatá-si intézményben folyó mûvészeti neveléshez.

A mûvészetoktatási intézmények alkotó- és elõadómûvész tevékenységét különpályázati rendszer segíti.

28. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 28

• PEDAGÓGIAI SZAKMAI SZOLGÁLTATÓ

A pedagógiai szolgáltatásokat (szaktanácsadást, tájékoztatást, tantárgygon-dozást, információs szolgáltatásokat, továbbképzéseket, versenyek szervezé-sét stb.) döntõ mértékben a megyei közgyûlések és országos szakmai intézetirányításával mûködõ pedagógiai intézetek látják el. Az intézetek szolgálta-tásai az igénybe vevõ iskolák és pedagógusok részére ingyenesek. A nem kö-telezõ keretbe vont továbbképzéseket üzleti alapon egyéb szervezetek is vé-gezhetik.

• PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

A regionális, megyei vagy kistérségi szinten szervezett szakszolgálat funkciójamindazoknak a kisegítõ feladatoknak a szakszerû ellátása, amelyek meghaladjáka képzett pedagógusok kompetenciáit. Kiemelt feladatai: nevelési és pályaválasz-tási tanácsadás gyerekeknek és szülõknek, logopédiai szakszolgálat, fejlesztõ peda-gógusi szakszolgálat, gyógypedagógiai tanácsadás, gyógytestnevelés, gyógytorna,szakértõi és rehabilitációs bizottságok mûködtetése az eltérõ képességû gyerekekdiagnosztizálására, krízistanácsadás.

A pedagógiai intézet és a pedagógiai szakszolgálat egy intézmény keretében ismûködhet kétféle profillal.

• TÖBBCÉLÚ INTÉZMÉNY

A közoktatási rendszer intézményei alapesetben önállóak és egyprofilúak, a gyer-mekek, tanulók létszáma átlátható az intézmény vezetõsége és pedagógusai szá-mára.

A kölcsönös megelégedésre mûködõ többcélú intézmények létszámuktól füg-getlenül továbbra is folytatják tevékenységüket. További nagy intézmények létre-hozása, szervezése lehetséges, de nem cél.

Tartalmi szabályozás• NEMZETI ALAPTANTERV (NAT)

Funkciója minden magyar iskolába járó gyermek és fiatal számára az egységesnemzeti alapmûveltség legfontosabb elemeinek neveléstudományi megalapozásaés rendeleti úton történõ biztosítása.

A kerettantervek készítõinek szóló szakmai-irányítási dokumentum.A NAT ismét kiegészül a mindenki számára kötelezõ minimális tananyaggal.A tantervek újrafogalmazásakor egyensúlyt kell teremteni az értékhordozó ha-

gyományos és a mai kor által megkövetelt új tartalmak között, s azt öt-tízéven-kénti korrekcióval fenn kell tartani.


29. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 29

• KERETTANTERVEK

A NAT alapján készülõ, kötelezõ érvénnyel bíró, többfunkciójú szakmai-irányítá-si dokumentumok.

Az általános iskolára két-háromféle, a gimnáziumra ugyanennyi, a szakközép-és szakiskolára négy-ötféle kerettanterv készítése indokolt.

A kerettantervek kijelölik a tankönyvek meghatározó tartalmát.Legalább 10%-nyi idõkeretben szabadságot biztosítanak az iskolának a tan-

anyag kiválasztásában.Az iskolák egyedi engedéllyel eltérhetnek a kötelezõ kerettantervtõl.A kerettanterveket a szakmai köztestület javaslatára az oktatási miniszter adja ki.

• HELYI TANTERVEK

A helyi tantervek alapesetben csak a mintegy 10%-os szabad keretrõl rendelkeznek.Azok az iskolák, amelyek önálló kísérletbe kezdenek vagy egyik kerettantervet

sem tudják elfogadni, helyi tantervet alkothatnak, és szakmai akkreditáció (egye-di engedély) esetén jogosultak a szerint tanítani.

• ÉRETTSÉGI VIZSGA

Az érettségi egységes állami záróvizsga, amely alapfeltétele a legtöbb munkakörbetöltésének.

Felsõfokú tanulmányok megkezdéséhez emelt szintû érettségi szükséges.Az emelt szint minden tantárgyból magában foglalja az alapszintet: a felkészü-

lés és maga a vizsga nem válik idõben és térben ketté. A vizsga objektivitását és összemérhetõségét megõrizzük.Megszûnik az elõrehozott érettségi, de megmarad a javító-, pótló- és a szint-

emelõ vizsga.Az érettségi követelmények a közismereti és szakképzési tárgyak szabályozott

konvertálhatóságával biztosítják a közoktatási és a szakképzési rendszer rugalmasátjárhatóságát.

Az érettségi tárgyak összetétele és száma szakmai vita eredményeképpen változhat.A választható vizsgatárgyak száma jelentõsen csökkenni fog.Egyszerûbbé válik a vizsga adminisztrációja. A változások két év türelmi idõ után léphetnek érvénybe.

• TANKÖNYVEK ÉS TANESZKÖZÖK

Megmarad, de egyszerûsödik a tankönyvjóváhagyás rendszere. Az engedély álta-lában öt évre szólhat.

Egy tantárgyhoz egy-egy évfolyamon alapesetben legfeljebb három tankönyvetlehet engedélyezni.

Támogatás a szerzõnek jár, nem a kiadónak.

30. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 30

A szakképzési tankönyvek zömének helyét fokozatosan a digitális tananyagveszi át.

A nemzetiségi és a gyógypedagógiai tankönyvek ingyenessé válnak 2011-tõl.Minden jóváhagyott tankönyv ingyenes lesz.

• MÉRÉSI, ÉRTÉKELÉSI ÉS VIZSGARENDSZER

A gazdasági válság éveiben átmenetileg csökkenteni kell a nemzetközi mérésekenvaló részvételünket.

Az általános iskolai mérések rendszerét össze kell kapcsolni a középiskolai fel-vételikkel.

Az iskolai helyi vizsgarendszerek fejlõdését pályázatokkal kell ösztönözni.Az emelt szintû érettségi mellett az egyetemek szóbeli felvételi vizsgát is tart-

hatnak.

A közoktatási rendszer intézményeinek mûködése• NEVELÉS

A teljes ember nevelése erkölcsre, tudásra, egészségre a közoktatás elsõ számúfeladata.

Kiemelt figyelmet és támogatást élveznek a közelmúltban elhanyagolt nevelésifeladatok: az erkölcsi, a közösségi, az egészségnevelés, valamint a hazaszeretetrenevelés.

Az intézmény mûködési szabályai a rendnek, a fegyelemnek és a kötelességtel-jesítésnek kedveznek.

Meg kell teremteni a normaszegõ tanulók büntetésének lehetõségét: a közös-ségre bizonyítottan veszélyes fiatalokat kis létszámú osztályokban kell nevelni, ké-pezni.

Meg kell teremteni a fiatalkorú bûnelkövetõk intézményes nevelésének kereteit.

• TANÍTÁS-TANULÁS

A tanítás célja a tanulás elõsegítése, amelyhez a pedagógus saját szakmai dönté-se szerint választ az iskola pedagógiai programjához illeszkedõ estközöket ésmódszereket.

A házi feladat módszertani kérdés, azt törvény útján nem kell szabályozni.A tanítás-tanulás folyamatának szakszerû megtervezése, a tanmenetek írása és

folyamatos felülvizsgálata a tanár alapvetõ szakmai kötelessége.Az értékelés, osztályozás kérdésében a neveléstudomány eredményeinek mérle-

gelésével intézményi szinten kell dönteni az osztályozás általános érvénye mellett.A nem szakrendszerû oktatás szakmailag hibás bevezetése és kiterjesztése he-

lyett valamennyi tanítási órán hangsúlyos szerepet kell kapnia a képességek és


31. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 31

készségek fejlesztésének, amire a külsõ szakmai ellenõrzés mellett az új, kötelezõkerettantervek és jóváhagyott tankönyvek jelentik a biztosítékot.

A digitális taneszközök használata kívánatos, arról a tanár szakmai mérlegelésalapján szabadon dönthet az iskola pedagógiai programjában foglaltak szerint.

• DÖNTÉSHOZATAL

A közoktatás mûködési alapelve a demokrácia érvényesülése minden szinten, amitaz elõkészítésben zajló széles körû konzultáció, a testületi döntések prioritása ésa megfelelõ kontroll biztosít.

Az érintettek véleményét mind az intézményekben, mind az oktatáspolitikaidöntések esetében már az elõkészítés folyamatában ki kell kérni, s azt mérlegel-ve kell az intézkedéseket meghozni.

A közoktatási intézmények döntés-elõkészítés folyamatába a nevelõtestületminden tagját be kell vonni.

Országos szakmai ügyekben kitüntetetten a szakmai köztestületé, a Közoktatás-politikai Tanácsé, a felsõoktatásban a professzorok választott testületeié és a par-lamenti pártoké a javaslattétel, majd a véleményezés joga.

A döntéshozatali mechanizmusokat és szinteket törvénynek kell rögzítenie.

• TEHETSÉGGONDOZÁS

A tehetségek felkutatása és fejlesztése a közoktatás kiemelt feladata. Az iskolák minden tanévben regisztrálják az e körbe tartozó tanulóikat és egyé-

ni fejlesztésükre tervet készítenek. Az eredményekrõl évente meghatározott rendszerint számot adnak.

A tehetségfejlesztésben együttmûködnek a Nemzeti Tehetségsegítõ Tanáccsal.A tehetséggondozásban szükséges egyéni bánásmód pénzügyi kereteit a költ-

ségvetés biztosítja.A nyolc és hat évfolyamos gimnáziumok a kognitív tehetség fejlesztésének szol-

gálatába állított intézmények, mûködésüket ez a feladat határozza meg.Egyéb tehetséggondozó intézmények létrejöttét a kormányzat segíti.

• FELZÁRKÓZTATÁS

A leszakadás megakadályozása a közoktatás kiemelt feladata. A hátrányos helyzetû térségek közoktatási intézményeinek eredményesebb mûkö-

désére, a gyerekek leszakadásának megakadályozására szakmailag megalapozott ésellenõrzött programokat és forrásokat biztosítunk. Elõnyt élvez e téren a hagyomány-õrzés, a mûvészeti és az egészségnevelés, valamint a szakképzés kiemelt támogatása.

Az iskolák minden tanévben regisztrálják az e körbe tartozó tanulóikat és egyé-ni fejlesztésükre tervet készítenek. Az eredményekrõl évente meghatározott rendszerint számot adnak.

32. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 32

Cél, hogy a legtöbb gyermek integráltan nevelhetõ-képezhetõ legyen, mire kö-zépiskolába kerül.

Cél, hogy a hátrányos helyzetû fiatalok legalább 90%-a megszerezze elsõ szak-máját 18-20 éves korára, vagy tovább tudjon tanulni.

A tehetséges cigány gyermekek értelmiségi pályákra irányítását külön ösztön-díj-programmal kell segíteni és annak hasznosulását évente ellenõrizni.

A közoktatási rendszer irányítása• MINISZTER

Az ágazatot irányító és felügyelõ miniszter egyetemleges felelõsséggel tartozik aköz-, a szak- és a felsõoktatás, valamint a felnõttképzés törvényes, eredményes, afenti alapelveknek és céloknak megfelelõ mûködéséért. E felelõsségébõl adódóvezetési funkcióit, kötelezettségeit és jogait a minisztérium és más szervezetek út-ján, valamint egyénileg gyakorolja.

• FENNTARTÓK

Intézményfenntartó lehet az állam, az önkormányzatok, az egyházak, alapítvá-nyok és más jogi vagy magánszemélyek.

Feladataik, jogaik és kötelezettségeik elsõsorban a szabályos mûködés biztosítá-sára, a fejlõdés elõmozdítására, az igazgatók kinevezésére és az intézmények he-lyi vagy egyéb sajátosságainak megjelenítésére vonatkoznak.

• OKTATÁSI HIVATAL

Feladatai: a törvényességi (hatósági) ellenõrzés, az akkreditációs (engedélyezte-tési) eljárások szervezése, a külsõ szakmai ellenõrzés és a vizsgarendszer mûköd-tetése.

A külsõ szakmai ellenõrzést a szakértõi hálózaton és az országos mérési-értéke-lési mechanizmusokon keresztül végzi.

• ORSZÁGOS SZAKMAI INTÉZETEK

Feladatuk az oktatási rendszer szakmai munkájának tudományos megalapozása,segítése.

• SZAKMAI TESTÜLETEK ÉS SZERVEZETEK

Az eredményesen mûködõ szakmai szervezetek mellett a Pedagóguskamara ki-tüntetett feladatává kell tenni a szakmai érdekképviseletet a döntés-elõkészítés-ben és döntéshozatalban.


33. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 33

A közoktatási rendszer finanszírozása

A finanszírozás alapja a tanulói létszám, a csoportszám és a feladatok együttesen.A pedagógusbéreket a központi költségvetés biztosítja közvetlenül, szektorsem-

legesen. Az önkormányzati intézmények mûködési és fejlesztési költségein az állami

költségvetés és a fenntartó arányosan osztozik.Az egyházi oktatási intézmények mûködési és fejlesztési költségeit a központi

költségvetés fedezi az állami, önkormányzati intézményekkel azonos mértékben Az alapítványi és egyéb iskolák mûködési és fejlesztési költségeirõl a térítési dí-

jak, önkormányzati támogatások és pályázati források mellett a fenntartók gon-doskodnak.

A nem kötelezõ feladatok ellátásának fedezetére pályázatok nyújtanak részbenvagy egészben anyagi támogatást.

Felül kell vizsgálni és a prioritások szolgálatába kell állítani az EU-forrásokat.

Az összmagyarság szolgálata és nemzetközi kapcsolatokAz állam a központi költségvetésen keresztül ösztöndíjakkal, továbbképzésekkel,kollégiumi férõhelyek biztosításával és pályázati rendszerrel segíti az összmag-yarság nyelvi és nemzeti identitásának õrzését és erõsödését az országhatáron kí-vüli területeken is.

Minden tanulónak legalább egy alkalommal támogatott tanulmányi kiránduláskeretében el kell jutnia határon túli magyarlakta területekre.

A nemzetközi kapcsolatokat ösztöndíjakkal és pályázatokkal, a testvérintéz-mény-rendszer támogatásával, itthon szervezendõ nemzetközi rendezvények ösz-tönzésével és a nemzetközi szervezetek munkájában való intenzívebb részvétellelerõsítjük.

Kiemelt szerepet kapnak a szomszédos országokkal ápolt szakmai kapcsolatok.

2. FelsõoktatásAz egyetemek feladata az új értelmiségi nemzedék oktatása, képzése, továbbá atudományos kutatás. Az oktatók munkaterhelése és díjazása e szempontok szerinttörténik.

A fõiskolák alapfeladata a gyakorlatorientált három- vagy négyéves alapképzés.Az ún. bolognai rendszer felülvizsgálatát az elsõ végzett évfolyam tapasztalatai

alapján 2011-ben meg kell kezdeni. A felülvizsgálat hangsúlyos területe a tanárképzés és a szakoktatóképzés. Az eset-

leges átalakítás célja, hogy az az alapelveket és a prioritásainkat szolgálja.

34. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 34

Rövid távon az adott korosztály több mint fele államilag finanszírozott helyenvégezzen felsõfokú tanulmányokat, s nagyobb hányaduk szerezzen mesterfokúdiplomát.

A bekerülés az emelt szintû érettségi mellett – szakoktól függõen – a szóbeli fel-vételi vizsga eredményétõl függ. A munka világából jelentkezõk eltérõ felvételiszabályok alapján is bekerülhetnek a felsõoktatásba.

Az állami finanszírozás jelenlegi – fejkvótára alapított – szabályozása felülvizs-gálatra szorul, amelynek alapját több más elem mellett az adott képzés költségei,az adott szakma munkaerõ-igénye és a felsõoktatási intézmény kutató-fejlesztõtevékenysége képezik.

A költségvetésen kívül és az EU-források mellett érdekeltté kell tenni a gazda-sági szférát a felsõoktatás finanszírozásában. Meg kell szüntetni a PPP programo-kat azok hosszú távon elõnytelen feltételei miatt.

Az egyetemi, fõiskolai vezetõk vezetõi megbízásának idõtartama három év, amegbízás egy alkalommal (egy újabb ciklusra) meghosszabbítható.

Az egyetemi autonómia a szenátus, illetve a kari, egyetemi tanácsok szuvereni-tásában, önálló szakmai döntéshozatalában testesül meg tantervi, tartalmi, sze-mélyi és költségvetési kérdésekben.

A MAB mûködését egyszerûbbé kell tenni, felépítését racionalizálni.Felül kell vizsgálni az intézményi integrációt és lehetõvé kell tenni az esetleges

módosításokat.

3. FelnõttképzésCélja a társadalom haladásának, mobilitásának, az egyéni életutak segítésének, afejlõdõ gazdasági igények kielégítésének biztosítása az egész életen át tartó tanu-lás útján.

A felnõttképzés a közoktatás alapelveit, céljait és prioritásait követi.Irányítása és koordinálása az oktatásért felelõs miniszter feladata.Az iskolarendszerû felnõttképzésben az elsõ szakma megszerzése ingyenes.Az át- és továbbképzések forráshelyei szükség szerint megoszlanak a képzõ he-

lyek, a munkáltatók, a munkavállalók és a költségvetés között.

ZÁRSZÓAz oktatási rendszer gyors átalakulásához és ezen elveknek megfelelõ mûködé-séhez nem csak törvénymódosításokra, hanem új, keretjellegû törvényekre isszükség van.


35. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 35

Tudás erkölcs nélkül? – Veszélyeka jövõ tudósainak nevelésében

A KDNP oktatási rendszer átalakításátcélzó javaslataiból egyértelmûen kivi-láglott, hogy a következõ polgári-nem-zeti, kereszténydemokrata értékelvûkormány oktatáspolitikájának célkitû-zése a klebelsbergi mû helyreállítása éstovábbfejlesztése lesz. Ezzel messzeme-nõen egyetértek és szinte az egyetlenjárható útnak tartom. Én magam elsõ-éves egyetemi hallgató korom óta dol-gozhatok egy olyan épületben, a szege-di Dóm tér sarkán, amely szintén aklebelsbergi életmû része, ahogy a kö-zeli emléktábla felirata mondja. „Te saxaloquuntur” (Rólad a kövek beszélnek).De e nagy életmû nemcsak kövekbõl,épületekbõl, a bennük elhelyezett mû-szerekbõl állt, még fontosabb szerepetkaptak benne azok a személyek, akikcselekvõ értelmet adtak az elõbbieklétrehozásának.

Tizenhét éve vezethetem azt az intéze-tet, melynek vezetõje 1930 és 1945 kö-zött a Klebelsberg miniszter által haza-hívott Szent-Györgyi Albert volt. Szent-Györgyi életútja számos megragadópéldát mutat a kutató, egyetemi oktató– sokszor a saját karrierjét és akár sze-mélyes biztonságát, életét is kockára te-võ – kötelességtudatára, társadalmi fele-

lõsségvállalására. Ezzel a megtisztelõ,súlyos örökséggel szeretnék rövidenhozzászólni a legmagasabb szintû szer-vezett oktatási forma, a doktori képzéselõtt álló kihívások témájában. A dokto-ri képzés, a doktori iskolák és ösztöndí-jak létrehozása az Antall-kormány egyiklegsikeresebb, máig mûködõ kezdemé-nyezése volt az oktatás területén. Ennekrévén mára többezres számban szerez-tek fokozatot a kutatásfejlesztés szakem-ber-utánpótlásának tagjai. Hiba lenneelfelejteni azonban, hogy a vezetõ egye-temi, fõiskolai oktatói állások betöltésé-nek is feltétele a PhD-doktori fokozat,így a szemünk elõtt nevelkednek, a keze-ink között mennek keresztül a következõgenerációk értelmiségének oktatói, ne-velõi, vagyis az „õrzõk õrizõi”.

Szakmai képzésük színvonala nagy-részt megfelelõ, ezt a Magyar Akkredi-tációs Bizottság rendre ellenõrzi. Az anya-gi feltételek természetesen javíthatóak.Meggyõzõdésem hogy a kutatóegyete-meknek szánt plusztámogatások legjob-ban és leghatékonyabban a doktori isko-lákhoz rendelten használhatóak fel.

A doktoranduszok értelmiségi felelõs-ségtudatának alakítása, erkölcsi nevelé-sük azonban meglehetõsen hiányos,esetleges. Ahol formális etikai képzésegyáltalán zajlik, annak hatásait gyor-san lerombolja a „mindegy, hogy mit

36. oldal

HOZZÁSZÓLÁSOK AZ ISKOLA – ERKÖLCS – TUDÁSKONFERENCIA TÉZISEIHEZDUX LÁSZLÓ, CSATH MAGDOLNA, OTTÓFI RUDOLF,NEMESSZEGHY GYÖRGY, SUBA LAJOS

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 36

csinálsz, csak sikeres legyél” szemlélet-mód rejtett kurrikuluma. A saját kutatásiterület sajátos erkölcsi dilemmái, a ku-tatási támogatások, a pénzszerzés-pénz-költés rendszere, a mesterek, tanárokiránti, illetve a doktorjelöltek egymásközötti viselkedési normái, a verseny ésegyüttmûködés egészséges egyensúlya, atársadalom, az emberiség, a jövõ generá-ciók, a környezet iránti felelõsségtudatkérdéseivel való szembesülés, elmélyültgondolkodás hiányában hamar kiala-kulhat az erkölcs nélküli tudás veszé-lyes kombinációja.

A tudományetika szcientista és prakti-cista megközelítése egyaránt zsákutcá-nak bizonyult. Az elõbbi leegyszerûsítveannyit tesz, hogy ha valamit a tudo-mányban el tudunk érni, akkor az bizto-san nem erkölcstelen, hiszen – a Jóistenúgysem hagyta volna, hogy megtegyük,ha nem lelné örömét benne. Ezen gon-dolkodásmód tarthatatlanságára II. Já-nos Pál pápa Fides et Ratio enciklikájá-ban már 1998-ban rávilágított. A gene-tikai, molekuláris biológiai, õssejt ésmás kutatások az azóta eltelt évtizedbenszinte naponta vetnek fel korábban el-képzelhetetlen, súlyos erkölcsi dilem-mákat. A prakticista álláspont kényel-mesen a jogszabályok mögé bújik: amita jogszabályok engednek azt etikailag iselfogadhatónak tartja. Ez különösen ottveszélyes, ahol a jogszabályok erkölcsimegalapozottsága gyenge lábakon áll.Gondoljuk el amint Mózes lehozta a kõ-táblákat a hegyrõl, ha akkor, ott szava-zást rendez a tízparancsolatról, alighakapta volna meg az ötven százalék pluszegy szavazatot a jelenlevõktõl.

A legmagasabb szintû értelmiségiképzés leendõ oktatóinak és a tudomá-nyos kutatás szakember-utánpótlásá-nak erkölcsi felkészítése, nevelése nemmegkerülhetõ és nem halasztható fel-adatunk. Akkor is, ha a morális szem-pontok tiszteletben tartása gyakrannem a karrierépítést, a gyors elõmene-telt garantálják és nem a kutatási tá-mogatások bõséges, könnyed hozzáfé-rését jelentik. Olyan szakmai-morálisközeg kialakítását és fenntartásátigényli, ahol a majdan kiválasztásra jo-gosultak kiválasztása a tudományosteljesítmények, publikációk mellett,szilárd erkölcsi alapokon, emberi kva-litások alapján történik.

Ennek fontosságát az Európai Unióis felismerte. A Hetedik Keretprogram ösz-szes kutatási programtervét fokozottanszigorú etikai bírálatnak és nyomonkövetésnek vetik alá. Helyesen és tuda-tosan vállalva akár az ezzel járó ver-senyképesség-romlást más földrészek(Ázsia, Észak-Amerika) kutatóival, ku-tatási programjaival szemben. (Európakeresztény gyökerei talán mégsemvesztek el teljesen?)

A leendõ kutatók, vezetõ egyetemifõiskolai oktatók erkölcsi nevelése egykereszténydemokrata indíttatású okta-táspolitika fontos eleme kell, hogy le-gyen Magyarországon is.

Dux László

Gondolatok a konferencia téziseikapcsán

A tézisekkel alapvetõen egyetértek, azokszakmai és értékrendbeli tartalmát jónak,

Dux László, Csath Magdolna, Ottófi Rudolf, Nemesszeghy György, Suba Lajos:Hozzászólások az Iskola – erkölcs – tudás konferencia téziseihez

37. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 37

megvalósíthatónak és megvalósítandó-nak tartom. Néhány gondolatot azon-ban szeretnék hozzáfûzni.

Az alapelvek között hangsúlyozni kel-lene, hogy a képzés színvonala nem-zetgazdasági érdek, mivel a gazdaságiversenyképesség növelésének legfon-tosabb feltétele a magasan képzett ésjó munkaerkölcsû szakember. Továbbáaz is általánosan elfogadott vélemény,hogy tartósan sikeres gazdaság és en-nek alapján magas életszínvonal csakabban az országban lehetséges, amelytudással, képességekkel és nem olcsó-sággal versenyez. Ezért a tudás közjó,és nem gazdaságossági kérdés. A tu-dásteremtés finanszírozásánál nem sza-bad spórolni. Ezt bizonyítja a Trianonutáni helyzet, amikor a gazdasági újjá-építés motorja a klebelsbergi tudáste-remtõ oktatásstratégia volt.

Az óvodai nevelés kérdésénél hang-súlyoznám az érzelmi és erkölcsi neve-lés, illetve a nemzeti identitás kiépíté-sének fontosságát. Az általános iskolákés a gimnáziumok esetén javasolnámaz etika és a társadalmi felelõsség téma-körök oktatásának bevezetését. A szak-iskolák és szakközépiskolák színvonalá-nak növeléséhez szükség lenne egyrészta korszerû technológiák megismerteté-sét lehetõvé tevõ berendezésekre, mû-helyekre, másrészt pedig a legfrissebbszakmai tudással rendelkezõ oktatók-ra. Ezért ezekben az iskolákban külö-nösen fontos a tanárok továbbképzése.Az oktatás minõségének javításához el-engedhetetlen továbbá a cégekkel valókapcsolatrendszer kiépítése. Különö-sen a hazai kis- és közepes vállalkozá-

sokat kellene bevonni tanárként és ok-tatóhelyként egyaránt.

Szeretném arra is felhívni a figyelmet,hogy az iskola nemcsak kiszolgáló szere-pet kell, hogy betöltsön, azaz nemcsakkövetnie kell az üzleti szféra igényeit.Ezért – bár fontos a hiányszakmákbana hallgatók számának növelése –, delegalább ugyanilyen fontos az is, hogyez az oktatási forma új, versenyképestudást adjon, és így élenjáró szakmáktanításával segítse új, nagy tudást igény-lõ cégek megtelepedését hazánkban.

A teljes közoktatási rendszerben ki-emelten fontosnak tartom a zenei ésmûvészeti tárgyak, valamint a testneve-lési órák arányának növelését. Ezekugyanis a kreativitás, illetve az egész-ség szempontjából stratégiai fontossá-gúak. Ehhez kapcsolódva a vállalkozásiismeretek életkornak megfelelõ tanítá-sát is javasolnám bevezetni a közokta-tás rendszerébe.

A cigányság felzárkóztatásának, ké-pességeik kibontakoztatásának legfon-tosabb eszköze az iskola. Ezért egyetér-tek a témához kapcsolódó javaslatokkal.Azt tenném csupán hozzá, hogy egyrésztösztönözni kellene a cigány fiatalok pe-dagógus pályaorientációját, így létrejö-hetne egy, a cigányság kultúráját ismerõoktatógárda, amely sikeresen vehetnerészt a felzárkóztatásban. Másrészt aszakképzésben létre kellene hozni olyanoktatóhelyeket, ahol a hagyományos ci-gányszakmákat tanítanák. Ezek a szak-mák ma újra keresettek és munkahe-lyek teremtését tennék lehetõvé a vidékicigányság körében. A felzárkózást ígymunkahelyteremtéssel segítenék.

38. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 38

Végül szeretném megemlíteni, hogya vidéki iskolák színvonalának emelé-séhez kedvezmények (pótlékok, lakás-támogatás stb.) újbóli bevezetésévelkellene kiváló tanárokat odavonzani.

A felsõoktatás szerepét meg kellenenövelni az „élet végéig tartó tanulás”rendszerének kialakításában. E tekin-tetben hazánk az Európai Unión belüla leggyengébb eredményeket felmuta-tó országok között van. Pedig nélkülenincs gazdaság korszerûsítés, nincsversenyképesség-növelés. Ezért egy-részt létre kell hozni ennek a továbbta-nulási formának a rendszerét, másrésztösztönözni kellene az embereket arra,hogy frissítsék tudásukat. Mindeztnem lehet csupán a cégek jóindulatáraés érdekeltségére bízni. A társadalomáltalános tudásszintjének folyamatosemelése ugyanis nemzeti érdek, ezértebbe az államnak is be kell ruháznia.

A felsõoktatásban nagyobb szerepetkell szánni a piacnak. Elfogadhatatlan,hogy egyedül a MAB dönthessen egyesoktatási programok indításáról. A leg-utóbbi tapasztalatok azt bizonyítják,hogy a MAB – esetenként – adott körökérdekeinek kiszolgálójaként mûködik.Ezért gyakran azért utasít el indításravagy alapításra javasolt programokat,mert ezzel – adott intézmények érdeké-ben – a piaci kínálatot és a szakmai ver-senyt akarja korlátozni. Rugalmasabbátenné a rendszert és javítaná a progra-mok minõségét, ha az iskoláknak a pia-con kellene megmérettetni magukat.Ezért meg kellene õrizni a MAB szakmaivéleményformáló szerepét és csökkente-ni a programokról való döntési jogát.

Végül szeretném megemlíteni – bárnem szigorúan a közoktatási rendszerrésze –, hogy a társadalom jelenlegiállapotában nagy szükség lenne a nép-fõiskolai rendszer újraépítésére és ez-zel a vidék felemelkedésének támoga-tására is.

Csath Magdolna

A szakképzés problémája,és annak megoldása Gyõrött

Gyõrött hatalmas ipari potenciál ala-kult ki, melyet elérvén a gazdasági vál-ság, természetesen válságba sodródott.A rossz privatizáció után helyzetbe ke-rült néhány multinacionális cégnek jóljött a válság – hisz annak idején úgyiscsak a piacra volt szüksége –, így való-ra válthatta régi, dédelgetett vágyát,bezárhatta üzemeit (textilipar, tejipar,étolajipar, élelmiszeripar, izzógyártás).Avagy súlyos elbocsátásokba kezdhe-tett, amelyhez a kormánytól mindentámogatást megkapott. Szerencsére aképzett szakmunkásokat nyomtalanulfelszívta kezdetben az ipar. Ez is arrautalt – alátámasztva félelmünket –,hogy kevés a szakképzett munkaerõ.Az, hogy Gyõrött nem alakult ki az or-szágos mértéket elérõ munkanélküli-ség, annak is köszönhetõ, hogy a hazaiválság megjelenésével párhuzamosanelmaradtak a korábban nagy tömeg-ben Szlovákiából hozzánk dolgozni já-ró magyarok, mivel náluk a keresetekemelkedtek abban az idõben. Ezzelegyidejûleg figyeltünk fel arra a jelen-ségre is, hogy a Nyugat-Dunántúlon agazdasági fejlõdést akadályozza, hogy


39. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 39

a hazai kis- és középvállalkozások, va-lamint az itt letelepedett világcégek nemtalálnak munkatársakat a hiányszakmák-ban. A gyõri multinacionális vállalatokmár most is általában negyven-ötvenkilométeres vonzáskörzetbõl ingyenbuszoztatják naponta a dolgozóikat.

Felmérést végeztünk a 2008-as kö-zépiskolai felvételi eljárás során, aztvizsgáltuk, hogyan zajlanak a gimnázi-umi osztályokba történõ felvételik. Azttapasztaltuk, hogy a kilencedikes 1793tanuló közül nyolcvanan magyar iro-dalomból vagy matematikából 20%-nális gyengébben teljesítettek, vagyis tu-lajdonképpen megbuktak a megméret-tetésen. Csaknem háromszázan voltakolyanok, akik legalább az egyik felvéte-li tárgyból 30% alatti eredményt értekcsak el.

A jelenlegi normatív támogatásirendszer az iskolák vezetõit arra csábít-ja, hogy minden jelentkezõt felvegyen,és az oktatás szerkezetét az olcsóbbérettségit adó képzés irányába toljákel. Még borzasztóbb, hogy a felsõokta-tásban is így mûködik a támogatásirendszer. Minden vezetõnek az az ér-deke, hogy bármi áron „feltöltsék” azintézményt hallgatóval. Így az érettsé-gin éppen csak átbukdácsolt fiataloktalálni olyan szakot, ahová fel is veszik,és így „erõsödik” a magyar értelmiség.Azt le sem merem írni, melyek a leg-alacsonyabb felvételi pontszámú szakok.

Ezért a gyõri önkormányzat a mun-kaerõpiachoz alkalmazkodó szakkép-zési reformot dolgozott ki. Elõször isaz oktatási rendszert úgy kell alakítani,hogy alkalmas legyen a legfõbb nor-

mák közvetítésére, ezek az erkölcs, atudás, az igazságosság, a szabadság, aszektorsemlegesség, a hátrányos meg-különböztetések elvetése, valamint ér-vényesüljön a „mindenkinek megala-pozott igényei, valódi képességei éstörekvései szerinti” elv. A szakképzés aközoktatás azon szelete, melyben vala-mennyi elvnek érvényesülnie kell.Emellett természetesen vissza kell állí-tani a munka becsületét, az innovatívszemléletet és biztosítani kell a társa-dalom munkaerõ-piaci igényeinekmegfelelõ képzést.

E normák mindegyikét természete-sen nem csak a pedagógustól és a ta-nulótól, de a fenntartóktól is meg kellkövetelni. Egy fenntartó akkor jár elerkölcsösen, ha például a befolyt ipar-ûzési adóból – esetünkben a hiányszak-mák képzésébe forgat vissza pénzt,mert ezzel ellátja a vállalkozásokat kor-szerû szakismeretekkel rendelkezõmunkaerõvel, és gondoskodik a várha-tó fellendülés idején szükségessé válónagyszámú szakképzett ember munka-erõpiacra juttatásáról. Magyarul nemaz önkormányzat válik a fejlõdés gátjá-vá. Ezt mi 2008-ban felismertük és lép-tünk. Kidolgoztuk az alapelveket és aszükséges lépéseket:– elhatároztuk a felvételi határok eme-

lését olyan mértékben, hogy a Gyõr-ben jellemzõ számok alapján, mint-egy 14-15 osztálynyi gimnazistát irá-nyítottunk át a szakmunka irányába;

– a Gyõrre jellemzõ hiányszakmákbana tanulókat a befolyt iparûzési adó-ból jelentõs ösztöndíj-támogatásbanrészesítjük;

40. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 40

– a központi tervezhetõség miatt a vá-rosi TISZ-ket ennek megfelelõenalakítsuk ki, a pórul járó iskolákatkárpótoljuk a küldõ osztályokkal;

– egyeztessünk a munkáltatókkal.A nagy csendben kidolgozott anyago-

kat elõször egy fórumon ismertettük asajtó nyilvánossága elõtt, melyre meghív-tuk Gyõr száz legjelentõsebb vállalko-zását, a Kereskedelmi és Iparkamarát,az Ipartestületet, valamint az érintettiskolaigazgatókat. A nagy országos saj-tónyilvánosságot kapó rendezvényenismertettük a fentebb már ismertetetttéziseinket, és közöltük, hogy ennek ér-dekében a statisztikai adatok alapján azönkormányzat a gimnáziumi osztálybavaló felvételt a felvételi tárgyak 50%-osteljesítéséhez, a szakközépiskolai felvé-telt pedig 30%-os határhoz köti. A haviösztöndíj összegét a tanulmányi ered-mény függvényében maximum 16 000forintban állapítottuk meg a 8–9. felké-szítõ osztály számára. Meglepetésünkrea vállalkozók osztatlan és hangos elis-merését váltotta ki tervezetünk, az isko-laigazgatók természetesen elfogadták.Megfogalmaztunk két kérést is az érin-tettekhez. Segítséget kértünk a gyakor-lóhelyek megszervezésében, valamint– mivel a szülõkben hamis kép él a maikorszerû munkahelyeket illetõen – aszülõi munkahely-látogatások megszer-vezésében. Az elsõ kérésünkre azonnalválaszt kaptunk, az Auditól kezdve a ki-sebb családi vállalkozásokig, mindenkivállalta a részvételt ebben a „marke-ting”-tevékenységben. Az ipartestületegy héten belül 470 gyakorlóhelyetajánlott fel.

Úgy indítottuk az idei tanévet, hogyaz alapítványi és egyházi iskolákkal ismegállapodtunk, így õk is tartják ezeketa felvételi határokat. Az eljárás soránsemmilyen probléma nem fogalmazó-dott meg, a szülõk is alkalmazkodtakés elfogadták elveinket. Sokat segítettelveink megvalósításában az általánoselszegényedés is, hiszen sok szülõ hálá-san fogadta az ösztöndíj lehetõségét,már a szakmai tanulmányok kezdetén.2009 szeptemberében 14 gimnáziumiosztállyal kevesebb, a szakképzésbenpedig 11 osztállyal több indult Gyõr-ben. Az idei eredmények statisztikáitfigyelve már módosította is közgyûlé-sünk a határokat. Mivel néhány fõ esetta határértékek közvetlen közelébe, agimnáziumi belépõt jövõre 55%-hozkötjük. Mivel a jogszabályváltozásmegengedi az elõrehozott szakképzést,közgyûlési határozattal az így számított9–10. osztály számára is természetesenérvényesítjük az ösztöndíjat, ezt elõre-hozva és 24000 forint maximum ösz-szeggel.

Természetesen tisztában vagyunk az-zal, hogy a szakmunkásképzés megol-dása állami feladat lenne, amit ettõl akormánytól nem várhatunk el, ezért át-meneti jelleggel kényszerültünk ezenintézkedések megtételére, így biztosítvaközvetlen környezetünkben a recesszióesetén elvárható humánpolitikai fej-lesztést. Számításaink szerint a jelenle-gi költségvetés-tervezet hatályba lépé-se esetén Gyõr városa mintegy egymil-liárd forint közoktatási támogatástólesik el, de a kényszerintézkedéseink ezta területet biztosan nem fogják érinteni.


41. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 41

Ezt a költségvetést egyébként már nemlehet különbözõ változtatásokkal javí-tani. Koncepcionális, értékítéleti, er-kölcsi, ha tetszik világnézeti problé-mák miatt ezt el kellene felejteni, ésújat készíteni. Készüljünk egy MagyarBálint és Hiller István utáni korszakra.

Ottófi Rudolf

Az oktatás-nevelés keresztény-szociális követelményei

Elismerve és hangsúlyozva a KDNPOktatási Munkacsoportjának Iskola –erkölcs – tudás címû programjának érté-keit, javasoljuk a szolidaritásra mint er-kölcsi magatartásra nevelést beemelnia prioritások közé. Fontosnak tartjuk acsaládi és társadalmi életre, valamint ademokratikus közéletre nevelést. Azehhez szükséges ismereteket a fejlet-tebb demokráciákban tanítják. Az eti-kaoktatás felvétele a Nemzeti alaptan-tervbe keresztényszociális követelmény.A rendelkezésre álló idõ csupán azalábbi három téma megemlítésére adlehetõséget:– a szolidaritásra nevelés;– az erkölcsös magatartására nevelés;– a szabadságra nevelés.A szolidaritás egyszerre érinti az em-ber személyiségét és társadalmiságát.Ez kölcsönös összetartozást és kötele-zettséget jelent. Például a szolidaritás-ra nevelt tanulóktól elvárható, hogyközremûködjenek az agresszív diáktár-saik által bántalmazottak védelmében.A tanulók társaikkal szembeni maga-tartására, a tanároknak, az iskolaveze-

tõségnek különösen oda kell figyelnie.Követendõ példaként említjük meg azegyházi iskolák tanulói közösségeineklégkörét.

Az erkölcsös magatartásra neveléseredményeképp a tudatos erkölcsi nor-mák automatikusan mûködõ tudatalatti-vá formálódnak. Ilyen belsõ indíttatásúember akkor sem károsít meg másokat,beleértve a közvagyont is, ha erre törvé-nyes lehetõsége van. Ilyen emberek ne-velése alapvetõ célunk, annak reményé-ben, hogy a jogrendünk és politikánkösszhangban lesz az igazságosság és azerkölcs transzcendens, Istentõl szárma-zó rendjével. Ez szabad nemzetként va-ló fennmaradásunk feltétele.

A keresztényszociális szabadságra ne-velés a figyelmet a vasrács nélküli bör-tönajtókra irányítja. Napjainkban be-csületesen dolgozó, ártatlan embereketzárnak be a nyomor, a hajléktalanságbörtöneibe. Másokat a fogyasztói tár-sadalom túlságosan materiális légköre,a drogot követelõk mentalitása fogjabe és zárja az értéktelenség kalitkájá-ba. Õket a silány hamis délibáb foglal-ja le nap mint nap. Beszûkült látóhatá-rukkal észre sem veszik a kalitkájukonkívül fekvõ világegyetem, élõvilág, azemberi szellem alkotásainak döbbene-tes nagyszerûségét.

Szabadságszeretetrõl és szolidaritás-ról egyaránt tanúságot tettek azok az56-os egyetemista tanítványaim, akikkinyitották az igazságtalanul bezárt ár-tatlan áldozatok börtönajtaját. A maifiatalokat pedig neveljük úgy, hogy nezárják magukat kalitkába. Ha mindeztképesek leszünk megtenni, akkor fel-

42. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 42

dereng a szolidáris társadalmunk haj-nala. Reménykedünk a közelgõ tavasz-ban!

Nemesszeghy György

Késlekedésre nincs idõA konferencián is elhangzott, hogy ne-velésünk-oktatásunk eredményességé-nek legfontosabb szereplõje a pedagó-gus. Már évekkel ezelõtt látszott, hogynéhány tantárgy esetében hiány lép fela nyugdíjba vonulások után. A fizikát,kémiát, matematikát, biológiát, valaminta szakmai elméletet tanítók körébenmár évek óta betöltetlen álláshelyekvannak, vagy visszahívott nyugdíjasokvégzik a tanítást. A természettudomá-nyos tantárgyak tanítása néhány évenbelül ellehetetlenül. A személyi feltételmellett a gyakorlati bemutatáshozszükséges eszközök hiánya még továbbnöveli a gondokat. Jelenleg nem tud-juk megszerettetni a diákok körében atermészettudományos tantárgyakat.

Az egységes, kétszakos tanárképzés be-vezetésében látom a megoldást. A ta-nári munkát a legfelkészültebb fiatalokszámára ösztöndíjjal és egyéb támoga-tásokkal kell vonzóvá tenni. A pályánmaradást elengedhetetlen követelmé-nynek tartom, ha ezt nem sikerül elér-ni, az egész elképzelés megbukik.

Egy-egy tantestületben a nõk számalassan eléri a 100%-ot. A negatív hatá-sok pedig a férfiak számának csökke-nésével egyre jobban elõsegítik az ag-resszív viselkedés elõretörését.

A pedagógusok jövedelme a családokmegélhetéséhez, gyermekeik felneve-

léséhez nem elegendõ. Az elhívatottaka délelõtti munkájuk után egyéb kere-seti lehetõséget keresnek. Így nem cso-da, ha munkájuk során a túlterhelésjelei figyelhetõk meg. Nem lehet taná-rainkat továbbterhelni, nem oldhatmeg minden társadalmi problémát aziskola. A tanárok egyre fásultabbak, el-keseredettebbek. Amennyiben nem ke-rülnek felkészült pedagógusok az isko-lákba, a minõsítés felesleges. Azzal kellellátni a feladatot, aki vállalja és még apályán dolgozik.

A szakképzésben – az elkészített do-kumentum szerint is – elkerülhetetlenaz azonnali cselekvés. Egyre kevesebbdiák választja a szakiskolai képzést, ajelentkezõk pedig szociálisan a leghát-rányosabb környezetbõl érkeznek. Fel-készültségük rendkívül alacsony szintû.Az alternatív képzés nem megoldás,mert a felkészületlen diákokat jutal-mazza a hároméves képzéssel. A vizs-gára történõ felkészítésük nehezen el-képzelhetõ ennyi idõ alatt, amikor alegnagyobb hiányosságokkal érkezneka képzésbe. Részképzettség megszer-zését esetleg elképzelhetõnek látom,de nem ez a megoldás.

A moduláris képzéshez nincsenek tan-könyvek. Jó elképzelés a digitális anyag,de valami jegyzetnyi írásos anyag sze-rencsés lenne.

A jelenlegi bizonyítványokba és anya-könyvekbe beírhatatlanok a tantárgyinevek. Az ellenõrzõktõl kezdve az isko-lai dokumentumok sokfélesége nehe-zíti a pedagógusok munkáját. Igaz,hogy a TISZK nagy pénzen létrejött kor-szerû objektummá vált a jelentõsebb


43. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 43

városokban, de mi lesz a kis települé-sek szakképzõ iskoláival? A TISZK mû-ködtetése, oktatói létszáma biztosított-e? Hogyan jutnak el ide a kis települé-sek diákjai? A vidéki, egy-egy szakmaitanárral mûködõ iskolák elõbb-utóbbnem maradnak mûködõképesek, mertnem rendelkeznek jól felszerelt gya-korlati hellyel. A vállalkozók nem amoduláris vizsgákra készítik fel a diá-kokat, hanem ingyen munkaerõkéntalkalmazzák õket. Az iskolák nem fel-ügyelik, csak szakmai segítséget nyúj-tanak az oktatóknak. A vizsgák szerve-zéséért azonban az iskolák igazgatóifelelnek. A jó kapcsolat fenntartása kény-szer is, mert a diákok csak az adott he-lyen tudnak – helyben – gyakorlati fog-lalkozáson részt venni. A gyakorlatiképzés szerencsésebb lenne az iskolá-ban, de ehhez jól felszerelt tanmûhely-re lenne szükség. Kisebb vagy az ipariüzemekbõl kiadott oktatógépekkel ésbiztosított oktatóval is el tudom kép-zelni a felkészítést.

A szakképzésben tanuló diákok 10%-anem jár iskolába! A jegyzõk tehetetle-nek, nem alkalmazzák a törvényi elõ-írásokat. Miért nem? Több összetevõjevan ennek is. A szakiskolai osztályokbanegy-egy szülõi értekezleten 3-5 szülõjelenik meg. Elérhetetlenek, az iskolapostai költségei az egekben járnak.

A Regionális Fejlesztési és KépzésiBizottság meghatározhat szakmákat,de a tanulók nem maradnak azokon aterületeken. (Ösztönzéssel talán, de nemmernék mérget venni rá.) A cigányságintegrációja sok esetben kudarcokkaljár és károsan hat a közösségek életére.

Sok tanuló sérül az õket érõ agresszívhatások során. A magántanulói jogvi-szonyt sok esetben a szolgálatok iskényszerbõl javasolják. A követelmé-nyeket így pláne nem teljesítik az isko-lakerülõ tanulók.

Az elõrehozott érettségi vizsgát azadott tantárgy befejezését követõen le-hetségesnek tartom (kémiából, föld-rajzból, a nyelvi elõkészítõ tagozatososztályok esetén idegen nyelvbõl és in-formatikából). Ez kevesebb vizsgatár-gyat eredményezhet a rendes érettségiidején. Egységes érettségire van szük-ség, amit helyben kell lebonyolítani, samellyel jelentõs költségcsökkentéstlehet elérni. A feladatlapok (csökken-teni kell a feladatszámot és az oldalszá-mot) megíratása külön-külön terem-ben biztosítható. Ha a kérdezõ tanárokképzettsége a tanításhoz, felkészítés-hez megfelelõ, akkor miért nem az avizsgáztatáshoz? A bizalmatlanságot ésleminõsítést jelentõ magatartás rendkí-vül sértõ – a még hivatástudattal – a pá-lyán szolgáló pedagógusokkal szemben.

Az emelt szintû vizsga többletpont-jait nagyobb mértékben kellene elis-merni. A kiemelkedõ tudást honorálniillik. Talán nagyobb ösztönzést is jelen-tene ez a diákok körében. Az írásbeli ésszóbeli pontarányán el kellene gondol-kodni, hogy ne következzen be a felké-születlen megjelenés a szóbeli alkal-mával. A követelmény minimumátemelni szükséges, mert így az érettségileértékelõdése megállíthatatlan.

Az iskolai dokumentumok sokfélesé-ge már követhetetlen. Vezetésük, meg-írásuk sok gondot jelent az osztályfõ-

44. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 44

nököknek. A bizonyítvány alsó- és kö-zépfokon különbözõ színû lehetne, deegységes alkalmazását el lehetne érni.Borítója, minõsége jelenleg nem méltóegy állami okmányhoz.

Az elkeseredés mellett – hiszem –azért mindenhol és minden évben sokörömük is van a tanároknak. A folya-

matok negatív irányát meg kell változ-tatni, melyhez az „Újjáépítés” összeál-lítást jó kiinduló anyagnak ítélem, en-nek lebontása és tartalommal történõmegtöltése az adott szakmai csopor-tok dolga. Késlekedésre nincs idõ.

Suba Lajos


45. oldal

Szeifried László: Csodás érme

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 45

Erdélyi József

Hajrá

Most, hogy közelg az óraszavazni lehet s kell közös lobogónkra,hiszen nem marad közömbös nemzetem és e nép,amely tudja: õ az eszköz, fényes alkalmas ék,amely szétfeszíti végre az átkozott láncot,mit szárnyaló lelkünkre gonosz kéz kovácsolt.Gonosz kéz, hihetetlen, törvénytipró elme,kinek nem volt soha dicsõ fejedelme,körmönfont, huncut, ravasz a javából,ki semmit nem tanult meg a Szent Bibliából,honnan tudná; Istenünk a magyar,rend, szeretet, béke, nem szennyes zûrzavar.

46. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 46

A nyolcvanas évek végétõl, a kilencvenesévektõl kezdve, a nagyarányú társadal-mi és gazdasági változásokkal párhuza-mosan új igények, feladatok, problémákjelentek meg a közoktatásban, melyekúj megoldásokat igényeltek.

Már a nyolcvanas évek végének libe-ralizálódó iskolapolitikája lehetõvé tet-te a két tannyelvû, illetve az úgyneve-zett szerkezetváltó (nyolc- vagy hatosz-tályos) gimnáziumok létrehozását.

A demokratikus oktatáspolitika, az1993-ban elfogadott közoktatási tör-vény korábban ismeretlen szabadságotadott az érdekelteknek, nemcsak ideo-lógiai, hanem pedagógiai vonatkozás-ban is. Gyors ütemben növekedett akét tannyelvû és szerkezetváltó iskolákszáma, az idegen nyelven történõ okta-tás átterjedt a szakközépiskolákra is.Megjelentek az egyházi, majd alapítvá-nyi iskolák, amelyek a kínálatot is bõví-tették, új minõséget is hoztak. Az inno-váció az általános iskolákra is átterjedt,itt is teret nyert a két tannyelvûség, s

egyre több iskola törekedett arra, hogyvalami többletet nyújtson, többnyire aziskolát használók igényeihez igazodva.Benne volt ezekben a folyamatokban akorábbi, erõszakolt homogenizálás,ideológiai, didaktikai diktátumok, uni-formizálás elleni lázadás; a szakmai-módszertani autonómia antidemokra-tikusnak egyáltalán nem minõsíthetõigénye, s az a – szintén alapvetõ – de-mokratikus elv, amely fontosnak tartjaa speciális, a helyi és csoportérdekekmegjelenítését, közérdekkel egyezte-tett érvényesítését. A nevelõtestületekszakmai autonómiája és az önkor-mányzati rendszer pedig lehetõséget isadtak erre.

S mindebben ott van egy még mé-lyebb pedagógiai kérdés is, a tehetség-gondozás, tehetségfejlesztés problémá-ja. Az iskolának ugyanis nem csak az afeladata, hogy a hátrányokat kiegyen-lítse, hanem az is, hogy kiben-kiben föl-fedezze a tehetséget, s segítséget ad-jon megtartásához, kifejlesztéséhez. S ki

47. oldal

OKTATÁSPOLITIKA – ISKOLAPOLITIKAHELTAI MIKLÓS

Miként lehet élni a szabadság lehetõségeivel az iskolában, anélkül, hogyezzel fokoznánk a lemaradók hátrányait, s még elõnyösebb helyzetbe hoz-nánk azokat, akiknek eleve jobbak az esélyeik? Az iskolák felszámolásá-

val, nagy, összevont, akár többcélú és többtípusú képzést egyesítõ mamutintézmé-nyekkel nem, még akkor sem, ha rájuk mondják, hogy komprehenzívek, integráltak.[…] Sem gazdaságossági, nagyságrendi, sem jogi vagy iskolaszerkezeti térre terel-ve, s különösképpen ideologisztikusan, doktriner módon nem oldható meg az igaziesélyegyenlõséget biztosító iskolai minõség problémája.

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 47

tagadhatná, hogy ez is alapvetõ gyer-meki-ifjúi jog!

Nem hallgatható el, hogy az iskolábalépõ korosztályok létszámának folya-matos csökkenése is motiválta a folya-matot, egyre több intézmény számáravált az innováció a túlélés feltételévé.

A közoktatási intézményrendszerbenazonban mindenképpen teret nyert aminõség, ezzel párhuzamosan, közép-iskolában legalábbis megnõtt a diákoktanulási kedve, s ezek mindenképpenpozitívumok. (A tanulási kedv mostanicsökkenése külön tanulmányt érde-melne.)

*Mindez azonban azzal járt, hogy a köz-oktatási feladatellátás milyensége mégnagyobb mértékben differenciálódott.A minõségi különbségek, illetve igé-nyek szerinti szülõi választás egyes is-kolákat preferál, másokat mellõz, a fel-adat-ellátási rendszer korábbi egységetehát megbomlott. Egymáshoz közelesõ falvakban, vagy népes, több iskolátfenntartani képes településeken ismegfigyelhetõ volt, hogy az egyik isko-lát jobbnak, a másikat gyengébbnekítélte a közvélemény, s az igényesebbszülõk a jobbikba íratták gyermeküket.Azoknak, akiknek csak a „gyengébb”iskolák maradtak, erõsen csökkentek atovábbtanulási esélyeik.

A kérdést sokan etnicizálják és az el-vándorlások egy részében csak negatí-vumot hajlandók látni, a látens elõíté-letesség felszínre törését. Pedig, ha agyermek az iskolában nincs biztonság-ban, ha az órákon tomboló anarchiamiatt nem lehet tanulni, akkor a szülõ

jogosan viszi máshová a gyermekét,„lábbal szavaz” az élhetõ és hasznosít-ható minõség mellett. Az ilyen elván-dorlásnak az esetek nagy részébennem a rasszizmus az oka, hanem az el-hibázott közoktatási törvénykezés,amely megfosztotta a nevelõket a kirí-vó fegyelmi problémák kezeléséhezszükséges eszközöktõl. (A kérdés társa-dalompolitikai-gazdasági okainak fel-tárása és az ilyen vonatkozású megol-dás keresése nem a pedagógusok fel-adata.)

Az iskolák elnéptelenedésében gaz-dasági-demográfiai folyamatok is tük-rözõdtek. A lemaradó régiókban egyretöbb helyen úgy megfogyatkozott agyereklétszám, hogy napirendre kerülta kérdés: fönn lehet-e még tartani aziskolát? S persze az is elõjött: a néhány„tanerõs” kisiskola versenyképes felké-szítést ad-e tanulóinak?

*

Az oktatáspolitikának válaszolnia kel-lett ezekre a problémákra, s válaszoltis. Sokan úgy vélik, én magam is: saj-nálatos módon pedagógiai kérdésekrenagyrészt politikai válaszokat adott, el-feledkezve arról, hogy az oktatáspoliti-ka fogalmában nem a politika a döntõ,hanem az oktatás.

Pedig a válaszadásra jogosultak jóúton indultak el, amikor fölismerték éshangoztatták is, hogy az iskolarendszeregyik alapfeladata az esélyegyenlõségbiztosítása a gyermekek számára, tehátaz, hogy a szociokulturális indulásihátrányokat, amelyek a versenytársa-dalomban, úgy látszik, kiküszöbölhe-

48. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 48

tetlenek, az iskola és iskolarendszer nefokozza, hanem csökkentse, megszün-tesse. (Hangsúlyozom: egyik feladata,hogy még mi minden, annak felsorolá-sa talán nem szükséges.) Ebben a felfo-gásban, nagyon helyesen, éppen úgy aminõség kérdése van a központban,mint a kilencvenes évek óta végbe-ment pedagógiai innovációkban, vagyabban, ahogy a szülõk jó iskolát keres-tek gyermekeiknek.

Ha tehát az iskolai esélyegyenlõségoktatáspolitikai központba állításábólaz következett volna, hogy az iskolarend-szer és iskolaszerkezet az önhibájukonkívül leszakadóknak, lemaradóknak,mindazoknak, akik érdekeik érvényesí-tésére nem, vagy alig képesek: többetadjon, minden rendben lenne. Mivelazonban – sajnos – a következtetés azvolt, hogy másoktól lehetõségeket ve-gyen el, anélkül, hogy a hátrányban lé-võknek lényegesen többet-jobbat adna,a jelenlegi oktatáspolitikai válaszokattévesnek kell minõsítenünk, mert ezeka válaszok nem minõségi, tehát peda-gógiai, hanem gazdasági, pénzügyi, jo-gi központúak és jellegûek.

A közoktatási normatívák törvényiváltoztatásai arra ösztönözték, majdkényszerítették az iskolafenntartókat,hogy bizonyos mutatók alapján szün-tessék meg a felsõ tagozatot, az iskola-fenntartásban részben vagy egészbentársuljanak más településsel, bizonyoslétszámhatároknál vonják össze az osz-tályokat, számolják föl iskolájukat. Azosztálylétszámok szabályozásával ésmegkötésével a létszám megõrzése vá-lik alapvetõ feladattá a minõségi mun-

ka helyett, s voltaképpen a magas lét-számú osztályok szervezése kötelezõvéválik. Az általános racionalizálási, ösz-szevonási folyamatnak részévé vált agyógypedagógiai intézmények, osztá-lyok és a hasonló, speciális oktatási in-tézmények fölszámolása, az ezekbe já-ró tanulók „beintegrálása” az általánosiskolákba.

Rendeleti úton szabályozták a közép-iskolák felvételi eljárásának a szakmaiautonómia jogkörébe tartozó tartalmirészét („központi” írásbeli; a nyolcosz-tályos gimnáziumokban nevetségesenalacsony színvonalú, pedagógiailag vi-tatható tartalmú feladatokkal). Felvéte-li körzeteket jelöltek ki, kötelezõ je-lentkezéssel és felvétellel az általánosiskolák számára (semmibe véve így aszabad iskolaválasztás jogát is), újra ésújra megkísérlik törvényi úton tilal-mazni a nyolcosztályos gimnáziumo-kat, s szintén törvényi úton bevezetni a6+6 osztályos iskolaszerkezetet. Mind-ezek deklarált célja: megakadályozni atanulók „kiválogatását”, s ennek követ-kezményét, az iskolák közötti különb-ségek további növekedését (a kérdéspersze mindig az: a helyben maradójobbak húzzák a színvonalat fölfelé,vagy a gyengék, tanulni nem akaróklefelé – a tapasztalat ez utóbbi mellettszól). Mindemellett drasztikusan meg-növelték a tanárok heti kötelezõ óra-számait, hivatkozva nyugati példákra, sfigyelmen kívül hagyva az ezzel kap-csolatos egyéb meggondolásokat, pél-dául azt a másik oktatáspolitikai szóla-mot, hogy a vegyes összetételû közössé-gekben a felzárkóztatásra szorulókkal

Heltai Miklós: Oktatáspolitika – iskolapolitika

49. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 49

majd egyénileg foglalkoznak a neve-lõk. Magas heti óraszámban azonbannem lehet minõségi munkát végezni,sem egyéni, sem csoportos foglalkozá-si formában.

Amikor az általános iskolák alsó ta-gozatán törvénymódosítással szüntet-ték meg az osztályozást, buktatást, sokpedagógusnak az volt az érzése, hogyaz oktatási kormányzat összetörte atükröt, melybe nézve szembesült sajáttörekvéseinek eredménytelenségével.Ugyanez az érzésünk minden olyanesetben, amikor a szabályozás a köve-telményszint leszállítását célozza – kö-zépiskolában is. A legújabb minisztéri-umi rendelet-tervezet szerint: a min-denki számára kötelezõ órákon csak aközépszintû érettségi anyaga lehet akövetelmény, az értékelés alapja. (In-doklás – felmérés, kutatás, statisztikaiadatok nélkül –: „az iskolák egy részetúlzott követelményeket állít a tanulók-kal szemben.” Sic!)

Pedig a közoktatási törvény lehetõvéteszi, hogy a nevelõtestületek magukhatározzanak a NAT minimumán túltanítandó anyagról, továbbá követel-ményrendszerükrõl, az osztályozás ésértékelés kérdéseirõl; a kerettantervek-ben megszabottakon túl is megállapít-hatnak tananyagot és kapcsolódó kö-vetelményt, s a kerettantervben kijelöltmûveltségi anyag a középszintû érett-ségi anyagánál azért lényegesen bõ-vebb. A rendeletmódosítás tervezõi eztazonban vagy nem tudják, vagy nemtörõdnek vele.

A tantárgyak tanulása kétségkívül újpróbák, új követelmények elé állítja a

felsõ tagozatba lépõ diákot. Régóta is-meretes a probléma, hogy ilyenkor sokgyermek eredményei romlanak, néme-lyiké ideiglenesen, némelyiké tartósan.Az a legújabb javaslat azonban, amelycsak hetedik osztálytól vezetné be a ta-nításban a tantárgyi rendszert, megintcsak a könnyebb végét fogja meg a do-lognak: lemond a tantárgyakkal valóküzdelem fejlesztõ hatásáról, a megfe-lelõ ütemben fejlõdõ tanulókat vissza-tartja, a nehezebben felzárkózókat el-kényelmesíti.

A sikertelen oktatáspolitika követ-kezményeképpen mutatkozó tömegeseredménytelenséget ilyen „intézkedé-sekkel” ideig-óráig kétségkívül el lehetfedni, a problémát megoldani azonbanlehetetlen.

*Az iskola-összevonások, osztály- és cso-portlétszámok növelésének indokaiközött kezdettõl szerepelnek a gazda-ságossági meggondolások, s ez a fajtaérvelés a gazdasági válság kitörése ótafölerõsödött. Nagyobb baj azonban,hogy az intézkedések fõ indoka, szin-tén a folyamat kezdetétõl fogva az,hogy a magyar iskolarendszer egységea demokratikus érában megbomlott(lásd a fönt leírtakat), az iskolarend-szer a szociokulturális különbségeketnem csökkenti, hanem fokozza, és ígynem biztosítja a gyermekifjú korosztályszámára az esélyegyenlõséget. Ezérttehát „jogosak” azok az intézkedések,amelyek megakadályozzák iskolák ésaz odajáró diákság elitesedését, a le-maradó iskolák gettósodását. Azaz: hanem lehet extra iskolákat csinálni, s

50. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 50

mindenkinek ugyanaz a Gesamtschuleáll csupán rendelkezésére, akkor a kér-dés „meg van oldva”.

Ezzel kapcsolatban legfeljebb annyitmondhatunk, hogy normális esetbenaz oktatási kormányzatnak – akár vangazdasági válság, akár nincs – egyetlenkötelessége lehet: védeni az oktatás ér-dekeit a legvégsõkig. S ha meg kellhátrálnia, hallgasson, de semmikép-pen ne visszahangozza a pedagógiaiköntösbe bújtatott gazdasági érvelést.

Ha a társadalmi esélyegyenlõség ok-tatáspolitikai feltételeit csak jogi éspénzügyi eszközökkel lehet megterem-teni, pedagógiaiakkal nem, súlyos el-lentmondás alakul ki a „rendszerváltó”ideológiák, a demokrácia általánosszabadságeszményei és a gyakorlati ok-tatáspolitika között.

A létezõ szocializmus oktatási rendsze-rének bírálata azon az alapelven nyugo-dott, hogy a monolit iskolarendszer, azuniformizálás és a felülrõl diktált tanter-vi és módszertani elõírások akadályai azalkotó, kreatív pedagógiai eszmék kifej-lõdésének és ezek gyakorlati megvalósí-tásának. Ezért aztán tíz-húsz év után ba-jos az iskolarendszer akármennyire is in-dokolt újraegységesítését, az egyre többterületre kiterjedõ központi szabályo-zást, metodikai uniformizálást (lásd azún. kompetencia-alapú oktatást) megintvalamiféle egyedül üdvözítõ gyakorlat-ként kommunikálni és kolportálni. S mi-vel ezt nyilván nem is lehet megtenni,marad egy másik, a létezõ szocializmuskorából ismerõs eljárás.

A szakma egy része ellentmondástnem tûrõen kijelenti, hogy valamelyik

(önmagában egyébként tudományosanalátámasztott és helyes) pedagógiaiparadigma a kérdések lehetõ legjobbmegoldása. Nincs alternatívája, akimást mond, tájékozatlan és egyébkéntis: anathema sit. S így lesz paradigmá-ból – dogma, a dogmákból doktrína, atudományból újra ideológiai eszköz.Az oktatáspolitika pedig a problémákpedagógiai megoldását helyettesítõpénzügyi és jogi intézkedések elé füge-faleveleként odarántja az ideológiát.

*

A komprehenzív iskola eszméje ott, aholkeletkezett, az USA-ban, elsõsorban azta kérdést kívánta megoldani, hogy anem angolszász bevándorlók gyerme-keinek az iskolarendszer segítségévelbiztosítsa a befogadó népességbe valóintegrálódást. Az egységes iskolába já-ró nem angol anyanyelvûek gyorsab-ban elsajátíthatták a nyelvet és a kultú-rát anyanyelvû társaikkal együtt, s ezzeljelentõsen javultak késõbbi életesélye-ik. Hogy aztán ehhez késõbb társult aza demokratikus eszme, hogy az egysé-ges, államilag garantált színvonalú is-kola biztosítson esélyegyenlõséget azodajáróknak, segítse az indulási hát-rányok ledolgozását, nem jelentette azt– különösen az USA-ban nem –, hogytörvényesen csak ilyen iskolák mûköd-tethetõk. Még kevésbé, hogy a problé-mát meg is oldotta volna. Közismert,hogy egyházi, alapítványi és magánoktatási intézmények teljes rendszeremûködik a komprehenzív intézmény-rendszer mellett a felsõoktatásban (denem csak ott) kifejezetten elit jelleggel.


51. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 51

Akárhogy és akármint a komprehen-zivitás eszméje, ott, ahol született, aminõség kérdését akarja megoldani –nem méretekkel, nem iskolaszerkezet-tel, hanem pedagógiai eljárásokkal!Ezek lényege: az egységes iskolákbanmindenkivel saját szükségletei és pers-pektívái szerint kell foglalkozni, s en-nek megadják a tárgyi és személyi fel-tételeit is.

Hasonló a helyzet az integrált nevelésügyével is. Az a gondolat, hogy az úgy-nevezett sajátos nevelési igényû gyer-meket sorsa ne zárja ki a többiek közül,ne érezze magát korosztályából és an-nak természetes életébõl kizártnak,számkivetettnek, a többiekkel együttélvezhesse a gyermek- és serdülõkorörömeit, osztozhasson annak gondjai-ban és felelõsségében: nemes és jószándékú pedagógiai eszme. Az azon-ban nagy kérdés, s a pedagógia, pszi-chológia, szociológia tudományainakegyüttmûködésével dönthetõ csak el:hol a határ a sajátos nevelési igények,illetve általános képességhiány, továb-bá aszocialitás, deviancia között. Ma-gyarán: ki az, akinek a közösségbe való„integrálása” lelki épülés önmagánakés társainak is, s ki az, akit tetszik vagynem, el kell különíteni a többiek és ön-maga érdekében is? Gyakorló pedagó-gusként magam is tapasztaltam, mi-lyen jót tesz egy gyerekközösségnek,hogy segíteni, pártolni kell fogyatékostársukat, s milyen jót tesz ez, ha a gon-doskodás, segítség természetes, az ille-tõnek magának is. De tapasztaltam aztis, hogy vannak kezelhetetlen, a többi-ek közé nem való gyerekek, akár idegi,

akár családi, akár társadalmi eredetûaz állapotuk. Az integráció tehát nemcsodaszer, egyszer használ, másszorárt, ennek belátásához józan észnéltöbb nem szükséges.

Az integrált nevelés nem eszköz, ha-nem nevelési cél. Az integráció akkorvalósul meg, ha egy-egy diákcsoport,osztály közösséggé alakul nevelõjévelegyütt, közösséggé, amelyben minden-kinek megvan a maga helye és feladata.Dogmatikus felfogás az, amely szerintcsak akkor folyik integráló nevelés, haminden osztályban, csoportban van-nak sajátos nevelési igényû gyermekek,az integrálás iskolai szinten is megva-lósítható. Eszközként viszont csak addigalkalmazható, amíg a szocializációt, atanítást és tanulást, a továbbhaladástnem veszélyezteti.

Ne feledjük, hogy a nevelés integrá-ciós célja a társadalomba való integrá-lódást elõsegítõ nevelést is jelent. Eh-hez a célhoz bizonyos esetekben azideiglenes dezintegráció is vezethet, sez megvalósulhat intézményi szintenvagy intézményen belül is. Az integráltnevelés megvalósulhat homogén vagyheterogén csoportokkal, osztályokkal,megvalósulhat felzárkóztatással és te-hetséggondozással, ha azt értjük rajta,ami, nem pedig mást. Egy módon nemvalósulhat meg: parancsszóra, feltéte-lek nélkül. Általában: a szabadság, ésnem a kényszer integrációja hasznosít-ható pedagógiailag.

Az integrált nevelés eszméje tehátmegint csak pedagógiai minõségesz-me, elsõsorban azok életminõségét ja-vítja, akiket eddig jó szándékkal bár, de

52. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 52

azért neveltek külön, mert nem tud-ták, hogy lehet a többiekkel együtt is –eredményesen. Nem lehet indok tehátgyógypedagógiai iskolák, osztályok di-ákjainak a többi közé „integrálására”,még akkor sem, ha esetleg – elég saj-nálatos, ha így volt – elõfordult, hogyetnikai problémák „megoldására” visz-szaéltek a gyógypedagógiai oktatás le-hetõségével. Ugyanis, ha a nagymér-tékben képességhiányos tanulókat atöbbiekkel együtt kell oktatni, azok olymértékben lekötik a nevelõ energiáit,hogy a többiekre még annyi sem ma-rad, amennyi minimálisan szükségeslenne. Egy sajnálatos helyzetbõl faka-dó igazságtalanságot tehát egy mégnagyobb új igazságtalansággal „orvo-solnak”. Különösen bántó, hogy az in-tegráláshoz ígért, speciálisan képzettnevelõk, a foglalkozásokhoz szükségesóraszámok és helyiségek csak nemakarnak rendelkezésre állni.

Ezért nem akartam hinni a fülem-nek, amikor a közelmúltban az egyikleghallgatottabb hazai hír-rádióban ahazai pedagógiatudománynak egy ál-talam nagyra becsült mûvelõje a követ-kezõképpen nyilatkozott: „az integráltoktatás az egyetlen mûködõ modell, a tár-sadalmi szolidaritás és együttmûködéskimunkálásának egyedül lehetséges útja,amit ráadásul Ausztráliától Amerikáigmindenhol alkalmaznak”. Ilyen meg-fogalmazásokat utoljára a szocialistapedagógia legdogmatikusabb korsza-kában hallottam, olvastam, de ennekdivatja a hetvenes évek végétõl kezdettelmúlni. Mostani felbukkanását jó ne-vû tudósember megnyilatkozásában

csak az teszi érthetõvé (de elfogadha-tóvá nem), hogy valódi, igen nagy, ége-tõen fontos és mindenképpen megol-dandó problémáról van szó: miként le-het élni a szabadság lehetõségeivel aziskolában, anélkül, hogy ezzel fokoz-nánk a lemaradók hátrányait, s mégelõnyösebb helyzetbe hoznánk azokat,akiknek eleve jobbak az esélyeik?

Még egyszer mondom: iskolák fel-számolásával, nagy, összevont, akártöbbcélú és többtípusú képzést egyesí-tõ mamutintézményekkel nem, mégakkor sem, ha rájuk mondják, hogykomprehenzívek, integráltak. És plánenem, ha nevelésügyi kongresszusonhangzik el, hogy a magas osztálylét-szám nem befolyásolja hátrányosan azoktatás minõségét, mert a gyakorló ta-nárok tudják, hogy nagyon is. Az semigaz, hogy a nyolcosztályos gimnáziu-mok nem eredményesebbek a többi-nél, mert azok – még a metodikailagkétes értékû kompetenciamérések isezt mutatják. Sem gazdaságossági, semnagyságrendi, sem jogi vagy iskola-szerkezeti térre terelve, s különöskép-pen ideologisztikusan, doktriner mó-don nem oldható meg az igazi esély-egyenlõséget biztosító iskolai minõségproblémája.

*De valóban megoldható komprehen-zivitással és integrációval is, ha mindket-tõn azt értjük, amit valóban jelentenek.

Komprehenzív, tehát egységes és átfogó aziskola, ha mindenütt és minden kor-osztálynak egységes és átfogó mûvelt-ségi anyagot nyújt. Ez a mûveltségianyag az egyetemes és magyar kultúra,


53. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 53

mint tartalom, a tudományok és mûvé-szetek rendszerét leképezõ tantárgyirendszer, mint forma.

Egységes és átfogó az iskola, ha alegkisebb falutól a fõvárosig minde-nütt azonos, jó minõségû oktatás ésnevelés folyik benne. Ha ezt a minõsé-get ott adja, ahol a gyerekek élnek, scsak akkor utaztat vagy küld kollégi-umba gyereket, amikor ez már életko-rilag elviselhetõ, és csak azért az isko-latípusért, ami az általános iskoláhozhasonló „terítésben” már nem mûköd-tethetõ. A többletet a felzárkóztatáshoza lemaradóknak is ott kell adni, aholélnek, többek között azért, mert ezalapvetõ emberi joguk. Az iskolában ajó minõségnek egyetlen személyi felté-tele van: a jó tanár. Pontosabban: jó ta-nárok sokasága. És egyetlen tárgyi: ajól fûthetõ és világítható osztályterem.(Ha már okvetlenül az iskolákon kellspórolni gazdasági válság idején: nemnélkülözhetetlen feltétel egyetlen esz-köz vagy gép sem.)

Egységes és átfogó az iskola, ha bel-sõ világa élhetõ, emberléptékû. Hanem vész el az egyes ember a tömeg-ben. Ha igazgató és tanárok ismerik adiákjaikat, körülményeiket, problémá-ikat. Ha van idejük foglalkozni velüktanórákon kívül is. Ezzel kapcsolatosaz igazi komprehenzív iskola egyetlenjogi feltétele: a munkafegyelem fenn-tartását minden körülmények közöttbiztosító törvényi szabályozás.

Tehát kultúrával, pedagógiával, hu-mánummal és követelménnyel lehetegységesíteni a közoktatást, lehet át-fogni a tanulóifjúságot a tankötelezett-

ség teljes idõtartamában, gazdasági,pénzügyi, jogi, ideológiai kényszerítésnélkül.

Ha azoknak, akiknek az intellektusafejlettebb az átlagnál, s gyorsabbanszeretnének haladni a többieknél, kü-lön csoportot, osztályt, esetleg iskolátszerveznek, nem privilégiumot adnak,hanem a tanuláshoz való jogukat biz-tosítják adekvát módon. A tehetség-gondozás, tehetségfejlesztés nem de-mokráciaellenes törekvés. A manuálisintelligencia a többivel egyenértékûadottság, s nem téves pedagógiailag aza gondolat, hogy az e téren tehetsége-sek idõben kezdhessék ilyen irányú in-telligenciájuk fejlesztését (régebben jóltudták, hogy az e területen nyert siker-élmények az értelmi intelligencia terü-letét is fejlesztik). A szelekció nem sá-tántól való gondolat. Az emberekelõbb-utóbb kiválogatódnak az arrava-lóság alapján, aki szakmát akar tanulni,szakképzõ iskolát választ, aki egyetem-re készül, gimnáziumot, aki mindkétlehetõségre akar készülni, szakközép-iskolát. Nem az a komprehenzivitás,hogy csinálunk egy nagy iskola-tohu-ba-vohut, amiben minden együtt van,mint a matrózfröccsben sör, konyak,fagylalt. Hanem az, ha az iskolarend-szer átjárható, csak mennyiségi ésmélységi különbségek vannak a tantár-gyakban, amelyek szükség esetén áthi-dalhatók, mivel az alapok azonosak.

*

Az oktatáspolitika akkor válaszol helyesenaz élet által felvetett kérdésekre, ha a gazda-sági, pénzügyi, jogi-szabályozási feladatait

54. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 54

másodlagosnak tekinti a pedagógiaiakhozképest.

Ez esetben nyilvánvalóvá válnak az ok-tatáspolitika igazi pénzügyi, jogi, szervezé-si feladatai. Csak a legfontosabbakat tekint-sük át: – A teljes általános iskolai intézmény-

hálózat fenntartása, településtípusraés tanulólétszámra való tekintet nél-kül, s a jól képzett és hivatását szere-tõ pedagógusok biztosítása.

– A pedagógusképzésnek is van okta-táspolitikai vonatkozása: olyan felsõ-oktatási intézményhálózatot kell ki-alakítani és mûködtetni, amely kellõminõségben és számban képes kibo-csátani a közoktatás „tanárszükség-letét”. Már a bolognai rendszer be-vezetése elõtt tapasztalható volt,hogy hiába végeznek a tanárszako-kon a korábbihoz viszonyítva töb-ben, tanítani közülük egyre keveseb-ben akarnak (ennek okairól késõbb).De az egyetemek, fõiskolák legalábbkiképezték a szükséges létszámot,ami mozgósítható tartalékként ren-delkezésre állhatott. Az viszont mármost jól látható, hogy a bolognairendszer nemhogy emelné a képzésszínvonalát, s megoldaná legalább ajelenlegi mértékû pedagógus után-pótlást, hanem kétségessé teszi aszukreszcenciát és ront a színvona-lon. Az még csak elképzelhetõ, hogya hároméves alapképzettségû mû-szaki, ha mérnökként nem is, detechnikusként hasznára lehet a gaz-daságnak. De az, aki tanárszakonbachelor végzettséget szerzett, isko-lában legfeljebb képesítés nélküli-

ként mûködhetne (ha egyáltalán: ta-nítani akarna) – nem hiszem azon-ban, hogy a nagyszabású „reform”azt célozta volna, hogy a képesítésnélküliek újra tömegesen megjelen-jenek a közoktatásban. A tanárkép-zésben a bolognai rendszer azonnalirevíziója (s valószínûleg teljes vissza-vonása) az egyik legsürgõsebb jogi-szervezési oktatáspolitikai feladat,amelyben döntõ szava kell legyen atudományegyetemeknek, az Akadé-miának.

– S hogy mikor lesz újra vonzó a peda-góguspálya, miért megy el a peda-gógus akár falura, tanyára is? Ennekerkölcsi részével, a hivatástudat, fe-lelõsségérzet ifjú nemzedéknél tör-ténõ fölébresztésével külön kellenefoglalkozni, s ez valóban nem okta-tásirányítási, hanem nevelési fel-adat: a középiskolákban, egyeteme-ken, fõiskolákon mûködõ nevelõkéstb. Csak azt ne mondja bárki, hogylehetetlen, mert nem az. Egyszermár végleg szakítani kellene, fõleg aszellem embereinek azzal a vulgár-materialista felfogással, amely két-ségbe vonja a lelki-erkölcsi tényezõkszerepét a nevelésben.

– Ami azonban e vonatkozásban való-di oktatáspolitikai gazdasági-jogifeladat, az röviden a következõk biz-tosítása: lakás, megélhetés, bizton-ság. Igazán meghökkentõ, hogyKlebelsberg Kuno tudta, hogy a la-kás biztosítása alapfeltétele a vidékipedagógus-ellátásnak, de tudták eztmég Ilku Pál és a szocialista korszakõt követõ miniszterei is (falusi házak


55. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 55

vásárlása szolgálati lakás céljaira,pedagóguslakás-építési kölcsön) – ademokrácia pedig nem tudja! A fize-tés-megélhetés kérdése jól ismert,újat mondani nem lehet róla, legfel-jebb a ceterum censeo konokságávalismételni: minden társadalom olyansorsot érdemel, amilyenben a taná-rait részelteti.

– A pedagógus biztonságának viszontkét további fontos tényezõje van. Azegyik az iskola létének biztonsága.Nem lehet normális tanári munkátvégezni a megszüntetés, felszámolásfolytonos veszélye, állandó fenyege-tettség közepette. Ezért kellene azállamnak garanciát vállalni az isko-lák fenntartására a legminimálisabbtanulólétszámig. A másik tényezõpedig az, hogy a tanár biztonságbanlehessen az iskolában, ne legyen ki-szolgáltatva diákok és szüleik fizikaivagy verbális agressziójának. Az is-kola biztonsága, a tanórák rendje agyermekközösségeknek, tanulóknak,is alapvetõ joga. E kétoldalú bizton-ság megteremtése az oktatáspolitika

alapvetõ jogi feladata. Ehhez azon-ban hipokrízis nélküli oktatási tör-vénykezés szükséges, amely a peda-gógia tudományának idevonatkozóismeretanyagára egészében épít,nem eklektikusan, az éppen irányítóhelyzetben lévõk egyéni felfogásaszerint.

*Az oktatáspolitika igazi feladatait ak-kor teljesíti, ha munkálkodásának köz-pontjában mindenkor az iskola van. Azoktatáspolitika mostanra egy szûk po-litikus-hivatalnok réteg és a hozzájukkapcsolódó szakértõk (akik a pedagó-gia tudományos mûvelõinek legfeljebbegy csoportját képviselik) monopóliu-mává vált. Ez a helyzet demokráciábantûrhetetlen. Az iskola, az oktatás össz-társadalmi érdekkörbe tartoznak, mû-ködtetésük, változtatásuk csak az érin-tettek (társadalom, tudomány, gyakor-ló pedagógusok) egyetértésével leheteredményes. Csak ennek az egyetér-tésnek a megteremtése után beszélhe-tünk újra a szó igazi értelmében okta-táspolitikáról.

56. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 56

Mi lehet a magyar közoktatás célja?Ha a magyar oktatás történetét áttekintve keressük a választ, több fontos elemettetten érhetünk. A magyar oktatás célkitûzései a Ratio Educationis óta jelentõsváltozáson estek át. Mégis máig érvényes cél a nemzeti identitás erõsítése, amimár a 232 évvel ezelõtti dokumentumban is célként jelent meg. Az Európai Uniótagjaként is fontos, hogy kultúránkat méltón képviselõ állampolgárokat neveljena magyar oktatási rendszer, illetve a külföldi munkavállalás egyértelmû anyagielõnyei ne írják felül a szülõföldhöz való kötõdést, de egyben kínáljon az országállampolgárainak olyan perspektívát is, amely anyagi és szakmai szempontból isvonzóvá teszi a hazai karriert. Ennek záloga, hogy kötõdjön a saját közösségéhez,ne legyen gyökértelen, hanem saját múltjával, hátterével, kulturális identitásávaltisztában legyen, s azt a maga helyén értékelje. A Ratio Educationis a hazaszere-tet, istenfélelem, uralkodó iránti hûség triászát tûzte ki célul, ezek közül csak azuralkodó iránti hûség vesztette értelmét. A magyar alkotmány szerint a köztársa-sági elnök testesíti meg a nemzet egészét, ez magában foglalja a neki adandó tisz-teletet. A hazaszeretet a nemzethez, kultúrához való ragaszkodást jelenti, mikéntkorábban, és az istenfélelem pedig annak elfogadását, hogy nem vezethetõ visszaminden az anyagra: az ember szellemi létezõ is.

Továbbra is fontos a tudásközpontú ismeretszerzés, miként Eötvös József fogal-mazott: „A népnek értelmi emelésében fekszik legbensõbb meggyõzõdésem sze-rint ezen haza egész jövõje.”2 Eötvös a tudásalapú oktatásban hitt, míg a ma ér-vényben lévõ oktatási törvény az elit idomulását vallja a lejjebb lévõkhöz.3

Babits Mihály megfogalmazásában kettõs célt tûzhet maga elé a közoktatás: „Gon-dolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész

57. oldal

GONDOLATOK AZ ÉRTÉKELVÛ ÉRETTSÉGI VIZSGÁRÓLBODÓ MÁRTON

Minden kormányzat tevékenysége tükrözi az általa vallott emberképet, vi-lágnézetet. A mai kusza oktatási rendszer önmagán hordozza a rendszer-váltás óta kialakult egységes, átgondolt értékrendet felmutatni nem tudó

kormányzati ciklusokat1, de magán hordja régebbi korok értékelvû döntéseit is. A vi-lágnézet zavaros mivolta tükrözõdik az érettségi körüli megválaszolatlan kérdésektömkelegében is, amelyek már a szocializmus alatti idõszakot is jellemezték. Felme-rül a kérdés: mi lehet a megoldás, ha egy új kormányzat rendezni akarja az érettsé-git, elhelyezve az oktatási rendszer egészében, szolgálatába állítva hosszabb távútársadalmi céloknak?

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 57

középiskolai tanításunk célját.”4 Ugyanakkor ez a megfogalmazás a nevelés tartalmivonatkozásait nem hordozza magán. A cél ennél összetettebb kell, hogy legyen ok-tatási és nevelési egyszerre: „az iskola a hely, ahol a mûveltség módszeres és kritikuselsajátítása által kiformálódik a teljes ember, aki egyaránt biológiai, szociális és szel-lemi-erkölcsi lény.”5

Az érettségi vizsga 1851 óta érvényes része a magyar közoktatásnak.6 A vizsgaszerkezetére máig hatással van az akkori koncepció. A vizsga írásbeli és szóbeli ré-szekre osztása, az osztályozókonferencia megléte az elsõ érettséginek is fontoseleme volt. Mégis tartalmában sokat változott, ahogy a képzési célok, tananyag ésvizsgáztatási módszerek is merõben mások voltak.

Több szinten vizsgálom meg, hogy milyen változtatások szükségesek a maiérettségi rendszer értékelvû átalakításához. Az érettségi vizsga a magyar közok-tatás kimeneti vizsgája, önmagában nem értelmezhetõ, csak az oktatási rend-szer részeként. Érdemes megvizsgálni több szinten az oktatás vele összefüggõelemeit, melyek egységesen tudják biztosítani a vizsga értékállóságát és helyéta közoktatásban. A vizsga szervezésének körülményei tartják fenn a minõségetés az elvek egységes megvalósulását, illetve az objektív összehasonlíthatóságkritériumait, ez lesz másik elemzési szempontom.

*Az érettségi a középfokú közoktatás egészére hatással van, mert egy záróvizsga el-várásai visszahatnak a felkészítésre, a közoktatás minõségére. Külön kell beszélniezért minden olyan elemrõl, amely az érettségivel kapcsolatos, de nem tartozik avizsgáztatás folyamatához. – A bemenetet meghatározó dokumentum a Nemzeti alaptanterv7. A NAT által

meghatározott minimum követelményeket az érettségi feladatokig elmenõenérvényesíteni kell a közoktatási rendszerben a kerettantervek visszaállításával.Súlya akkor van a NAT tartalmának, ha a kerettanterveken és a helyi tanterve-ken át élõ kapcsolatot tart a tananyaggal, illetve az elvárt tudással, az érettségifeladatokkal bezárólag.

– Az érettségire való felkészítést meghatározzák a használatban lévõ tankönyvek.Ezek számának limitálása átláthatóvá tenné a rendszert. A felkészítõ pedagó-gusok számára világos lesz, hogy milyen eszközök állnak rendelkezésre a felké-szítéshez. Nehéz ma eligazodni és követni a tankönyvek sokféleségét. Az okta-táspolitikának feladata, hogy mankót adjon a pedagógusoknak a tankönyvekhasználatához. Elõny, ha tudhatja a pedagógus, melyek ismeretanyaga szolgála vizsgán követelményként.

– Közvetlenül nem a vizsga része, mégis szoros kapcsolatot tart vele a felkészítõtanárok folyamatos továbbképzése. A 2005-ös bevezetéssel egy idõben har-mincórás képzésben vehettek részt az emelt szintû érettségire felkészítõ taná-

58. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 58

rok. E képzések színvonala változó volt, és sem a képzést tartó tanárok folya-matos képzése nem valósult meg azonos színvonalon minden tantárgy esetén,sem a képzésben résztvevõ pedagógusok állandó fejlesztése, melyrõl ma semgondoskodik a rendszer. Az iskolákban tanító tanárok számára fontos lenne avizsgaidõszakot követõen egy megfelelõ lebontású tantárgyi értékelés, amely-nek elkészültéhez õk is hozzátehetnék szakmai észrevételeiket. Ez segíthetné akövetkezõ évben felkészítõ munkájukat és motiváltságukat is.

*A továbbiakban a vizsga szervezésével és tartalmával kapcsolatos változtatásokatveszem számba. A vizsga mai állapota egy 1995-tõl több lépésben megvalósulófejlesztési folyamat következménye. Ebben a koncepció kialakításától kezdve, atanárok véleményezésen át, nemzetközi összehasonlító elemzéseken keresztül8 apróbaérettségik eredményeinek elemzéséig sok tényezõ játszott szerepet. A beve-zetésétõl eltelt idõ bizonyította, hogy további fejlesztésre és átalakításra van szük-ség. A témában megjelent, a kormányzat által megrendelt hatástanulmányok9

legfõbb szépséghibája, hogy nagyrészt azok készítették, akik az érettségi mai kon-cepciójának kialakításában is szerepet játszottak. Így hiteles továbblépést nem je-lenthettek, nemigen térnek ki a szükséges átalakítások részleteire, inkább csak azelért eredmények méltatásáig jutnak. Ha fel is vetnek bizonyos problémákat, azazokra adható válaszokat nem fogalmazzák meg, következtetéseket nem vonnakle. Az önálló mûhelyekben született kritikák nem tudtak befolyással lenni a két-szintû érettségi folyamatának mai állapotára.

A legfõbb nehézséget a kétszintûség megõrzése jelenti, hiszen a felsõoktatásiintézmények nagy többsége megelégszik a középszintû vizsga eredményeivel,ami azt jelenti, hogy a két szint azon megkülönböztetõ szerepe, hogy a közép-szintû vizsga záróvizsga, míg az emelt szintû versenyvizsga funkciót tölt be, meg-szûnt. Már pedig ez azt jelenti, hogy a vizsga nem differenciál és lefelé nivellál, aminõség kárára teszi könnyen elérhetõvé a felsõoktatási felvételi teljesítését.

Veres Pál a Figyelõ Netnek adott 2008-as interjúban10 elismerte, hogy a kétszin-tû érettségi rendszer nehézségi szintje jóval elmarad elõdjétõl, de hozzáteszi,hogy húsz évvel ezelõtt a 18 évesek 35-40%-a érettségizett, most pedig ez azarány 70-75%. „Ugyanazon az ajtón nem lehet áttuszkolni kétszer annyi embert”– fogalmazott a hagyományosan erõsnek számító miskolci gimnázium igazgató-ja. Egy-két évtized alatt megduplázódott az érettségizõk száma Magyarországon.2009-ben több mint 88 ezren vágtak neki a vizsgáknak. Ez azt is jelenti, hogy maolyanok is megszerzik a középfokot lezáró dokumentumot, akikkel megegyezõtudásszintû diákok korábban nem is járhattak középiskolába. Ha ragaszkodnánka régi követelményekhez, akkor továbbra is az adott populáció 40-45%-a érettségiz-ne. Az emelt szintû érettségit tevõk száma viszont folyamatos csökkenést mutat

Bodó Márton: Gondolatok az értékelvû érettségi vizsgáról

59. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 59

– 2009-ben kb. 25 000 fiatal jelentkezett –, aminek egyértelmûen az az oka, hogyigen kevés alapképzési szak követeli meg. Mindez azt jelenti, hogy a minõségiérettségi bevezetése maga után vonja a felsõoktatásba lépõ diákok számának ra-dikális csökkenését. Ez feszültséget fog okozni, mellyel számolni kell.

Szebedy Tas, a Gimnáziumok Országos Szövetségének elnöke szerint a társa-dalmi érdek a magas szintû középfokú oktatás mellett egy „erõs” érettségi-felvé-teli vizsga lenne. Ez tenné hatékony felhasználásúvá az oktatásra fordított köz-pénzeket, de ebben ma pénzügyi okokból nem érdekelt a felsõoktatás. „Ahhoznem elég gazdag az ország, hogy évekig finanszírozzuk a tanulmányaikat félbe-hagyók képzését” – fogalmaz a Városmajori Gimnázium igazgatója.11 Mindebbõlkövetkezik, hogy a színvonalas oktatást az szolgálja, ha magasabbra kerül a mér-ce, és a záróvizsga valódi versenyvizsga is lesz.

Az érettségi vizsga állami záróvizsgaként egyszerre kell, hogy mérje az elsajátí-tott enciklopédikus tudást és a diákok készségeinek fejlettségi fokát, amely kész-ségek alkalmassá teszik õket a késõbbi tanulmányaikra, szakmák elsajátítására, amunkaerõpiacon való megjelenésre. Ezek kétségtelenül egy használhatóbb éskönnyebben mozgósítható, a készségeket is számon kérõ tudás mérését szolgál-ják. Kevésbé a repetitív ismeretek, memórián alapuló lexikális tudás irányábamutatnak. Az új érettségi rendszer ezen eredményeit meg kell õrizni, miközbennemzetközileg elismert színvonalúvá kell tenni a vizsgát. Az európai vizsgák bu-káshatára országonként különbözõ, de a legtöbb helyen 50%-ot teljesíteni kell azelégséges eredményhez. A mai vizsgarendszerünkben szégyenletesen alacsony eza küszöb: az elérhetõ pontszám 20%-ában van meghatározva.12 A nemzetköziérettségi is az 50%-os küszöböt használja.

Az egyik leginkább változtatásra szoruló pont a mostani rendszerben a záró-vizsga státust jelentõ középszint és a felvételi vizsgát kiváltó emelt szint szétvá-lasztása. A felvételit kiváltotta az érettségi vizsga, azzal a módosítással, hogy nemaz emelt szintû vizsga az egyedüli lehetõség, hanem a felsõoktatási intézményekeldönthetik, hogy melyiket választják. A felsõoktatási intézmények többsége idénis elfogadta a középszintû vizsgát. Ez nem tesz jót az emelt szintû vizsga presztí-zsének.

A vizsga kétszintûségét meg kell õrizni, hogy elváljék egymástól a záróvizsga ésaz értelmiségi pályákra történõ belépés feltételét jelentõ versenyvizsga funkciója.Ám a két szint elkülönülése tartalmilag megoldható egyetlen vizsgán belül, és afelkészülés útját sem kell kettéválasztani. A magasabb követelmények teljesítésé-nek eléréséhez megfelelõ keretet biztosíthatnak a gimnáziumok tanterveiben 30 évejól mûködõ fakultációk, szakkörök és egyéb tanórán kívüli foglalkozások. A vizs-gán belül a feladatok mennyisége és minõsége biztosíthatja, hogy a felsõfokú ta-nulmányok elkezdéséhez csak emelt szintû vizsga letétele adhasson módot. Leg-alább két tárgyból letett emelt szintû érettségi adhatja meg a felsõoktatásba való

60. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 60

belépés jogát. A felsõoktatási intézmények a színvonal megtartása miatt érdekel-tek ebben, ugyanakkor félnek, hogy kevés diákjuk lesz, és nem kapnak elegendõköltségvetési támogatást, ha a minõség az elsõdleges szempont. Szelekciós kény-szer nincs a felvehetõk létszámának tág volta miatt. A felsõoktatási intézménye-ket érdekeltté kel tenni a minõségi oktatás megszervezésében, ezért a költségve-tési támogatások rendszerét úgy kell átalakítani, hogy a támogatás ne kizárólagmennyiségi alapon, hanem minõségi alapon is történjék. Az alapszintû vizsga (a kö-zépszintû kifejezés értelmetlen, a továbbiakban helyette alapszintû vizsga kifeje-zést használom) pedig csak akkor bír majd értékkel, ha ennek is lesz minõsége,tehát változtatásokra itt éppúgy szükség van.

A vizsgák objektivitása, standardizált volta megõrizhetõ azzal, ha minden érett-ségizõ szóbeli vizsgáját háromfõs bizottság elõtt teszi, amelyben a tanító tanáronkívül még két másik szaktanár közös értékelése adja ki a vizsgázó eredményeit, il-letve az írásbeli javítását nem a tanító tanár végzi, hanem egy másik szaktanár aziskolán belül. Mindez nem növelné a költségeket, s a szervezés is egyszerûsödne.A külsõ és belsõ vizsga koncepciójának ötvözete biztosíthatja az optimális és egy-séges feltételeket ahhoz, hogy a diák teljesítménye összehasonlítható és kedvezõkörülmények között mérhetõ legyen. Ugyanakkor megmaradna a felnõtté válástjelképezõ beavatási funkciója, mivel a diák – mindkét szinten – saját tanárai elõttbizonyíthatja, hogy megérett.13

A vizsga szervezésében sok nehézséget okoz a vizsgáztatással párhuzamos okta-tás. Az Oktatási Hivatal által kijelölt vizsgáztató tanárok után az iskola nem kapkompenzációt, azaz központilag nem megoldott a kiesõ tanárok helyettesítésénekfinanszírozására. Ugyanakkor megbontja a tanítás rendjét is, hiszen egyes diákoka vizsgát megelõzõen otthon maradnak, s ez az egész osztály munkájára kihatónehézségeket okozhat. Nem beszélve arról, hogy a középiskolát lezáró érettségisúlyát is befolyásolja, ha tömegesen tesznek elõrehozott érettségit – mint ahogyma sok iskolában gyakorlat. Az elõrehozott érettségi megszüntetése indokolt. Ez-zel párhuzamosan a szóbeli érettségi vizsgák idõpontját úgy kell meghatározni,hogy az ne a tanév idejére essen, hanem azt követõen kerüljön sor rá. Ha az alap-és az emelt szintû érettségi nem válik ketté térben és idõben, akkor a vizsga szer-vezése olcsóbb lesz és könnyebben tervezhetõ az intézmények számára.

A korábban említett 50-50%-os írásbeli és szóbeli arányt a 75-25%-os arány vál-totta fel. Átgondolásra érdemes, hogy az írásbeli elsõdlegességének megõrzésemellett, miként lehetne a kettõ arányát közelíteni egymáshoz a 60-40% irányába,hiszen a „gondolkodni és beszélni” kettõs célnak kiegyenlítetten kellene a vizsgá-ban szerepet kapnia. Hozzátehetjük, hogy a hasonló európai vizsgarendszerekegy részében nincs is szóbeli, ehhez képest tehát összetettebb a magyar rendszer.Ugyanakkor a 2005-ös érettségit megelõzõen a magyar vizsgarendszerben mégazonos fontossággal bírt a szóbeli és az írásbeli forduló. A retorika tudományág


61. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 61

hangsúlyozásával a tartalmi területeken, de a vizsga értékelésében is ezzel szem-ben elõretört a szóbeliség, de a pontszámításban háttérbe szorult. A kiegyenlítéstszolgálhatja az is, hogy amely felsõoktatási intézmény igényli, tarthat külön szó-beli alkalmassági vizsgát, melynek kiemelt létjogosultsága van egyes területeken,amilyen például a tanári pálya. Ezt is érdemes miniszteri szinten átgondolni,mert az intézmények a mára megszûnt egyéni vizsgáztatást maguktól nem fogjákvisszaállítani.

Feladatgyártók képzésére, átlátható rendszerre lenne szükség – természetesen aszemélyiségi jogokat tiszteletben tartva. A feladatsorok javítása közben sok szakmaikritika fogalmazódik meg, sokféle hiba derül ki, ezeket úgy kell csatornázni, hogya következõ feladatsorok megalkotói hasznosítani tudják õket. Megengedhetetlen,pedig erre több példa van rá, hogy ugyanolyan típusú feladat-összeállítási hiba éve-ken át nem kerül korrigálásra, nehézséget okozva a diákoknak. Éppen ezért célsze-rû a tételkidolgozó munkacsoportok tagjainak állandó rotációs cseréje.

A mai érettségi tartalmában is korrekcióra szorul. Hosszú távú társadalmi célokatkell szolgálnia, amelyek össztársadalmi érdeket képviselnek. Az érettségi közügy,nem szimplán szakmai kérdés. Európai gyakorlat, hogy a vizsgázónak a vizsgátmegelõzõen bizonyos óraszámban társadalmilag hasznos tevékenységekben kellrészt vennie. Az egyik ilyen cél lehet a társadalmi szolidaritás erõsítése. E területenlátványos eredményeket mutatnak fel azok az intézmények, amelyek pedagógiaiprogramjába bekerült valamilyen szociális tevékenység. A diákok nyitottak leszneka rászorulók, az öregek, az értelmi fogyatékosok, a mozgásukban akadályozottak,hajléktalanok, általában a szociális kérdések iránt. Ehhez jó pedagógiai programo-kat kell kidolgozni, de a súlyát mindenképpen az adná az oktatási rendszerben, haaz érettségi vizsga letételének elõfeltétele lenne egy 120-150 órás ilyen irányú szo-ciális tevékenység, amelynek tartalmát az iskola pedagógiai programjában rögzíti.

Hasonló módon lehetne a sportolást is motiválni. Ma a középiskolai oktatásbanaz érettségi tantárgyaknak van súlyuk. A testnevelés választható vizsgatantárgy-ként van megjelölve, de a legtöbb intézményben ezek közül nem vagy csak na-gyon kevesen választanak. Amennyiben viszont ezek elõfeltételként bekerülnéneka vizsgakövetelmények közé, úgy társadalmi szinten hosszú távú értékekként je-lennének meg. A társadalom érdekelt abban, hogy egészséges lelkületû és jó fizi-kai állóképességû, akaraterõs tagjai legyenek. Ezt szolgálhatja a tömegsport igé-nyének élesztése, akár az érettségin keresztül is. Az érettségizõ diáknak azt kellenebizonyítani, hogy meghatározott órakeretben a tanórákon kívül részt vett sport-tevékenységben. Ezt egy a tevékenységrõl szóló beszámoló mellett jelenléti ívekmásolataival igazolhatná bármely iskolai testnevelõ szakköri foglalkozás kereté-ben, de sportegyesület, túraszakosztály egyaránt.

A mûvészeti oktatás a kulturálódás hosszú távú igényét ülteti el a diákokban, to-vábbá az érzelmi nevelés eszköze. A Nemzetközi Érettségi Program a következõ

62. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 62

kitételt tartalmazza: „150 órában kötelezõ részt venni valamilyen tanórán kívülikreatív, sport és szociális segítõ tevékenységekben.”14 A mûvészeti tevékenységet lehet-ne mestermunkával, az arra való felkészítésen való részvétel igazolásával teljesí-teni az érettségi vizsga keretében.

Az etikaoktatás a mai erkölcsileg zilált, morális válságban lévõ társadalmunk-ban bevezetésre és megerõsítésre szorul. Bár bevezetésére a törvényi szabályozáslehetõséget ad, kevés iskola élt az etika tantárgy 7. és 11. osztályos heti egyórásbevezetésével. Az érettségi elõfeltételévé kell tenni a tantárgy záró dolgozatánakmeglétét. Errõl a tantárgyat tanító tanár adhatna igazolást.15

A természettudományos mûveltségnek nagy hagyománya van Magyarországon,ez mégsem jelentkezik az érettségi rendszerében. A mai középiskolai oktatásbana kimeneti rendszer miatt csak a matematika-oktatásnak van megfelelõ súlya. Eztorvosolná, ha az érettségi részévé válhatna még egy természettudományos tan-tárgy. A reál és humán tantárgyak egyensúlyát is szolgálhatná az érettségin belülegy természettudományos tantárgy 6. tantárgyként való beemelése az érettségikövetelmények közé. Ez interdiszciplináris módon ötvözhetné a „környezetisme-ret” fogalmához hasonlóan a kémia-fizika-földrajz-biológia tantárgyak gyakorla-ti életben fontos, környezettudatos életvitelhez kapcsolható összetevõit. Nemzet-közi összehasonlításban az érettségi tantárgyak száma sok helyen még a tizet ismeghaladja, így a hat tantárgy nem tûnik túlzásnak.

*Összegezve az elmondottakat: az érettségit több szinten is szükséges az oktatásintegrált részévé tenni. A mai rendszer nem használja ki az érettségiben rejlõ le-hetõségeket, amelyek visszamenõleg hathatnak az oktatás egészére. Egy értékel-vû kormányzati felfogás ezekkel olyan hosszú távú társadalmi célokat is elõ tudsegíteni, mint amilyen a teljes ember nevelését célul kitûzõ értékközpontú mo-dell. Ezek az elemek eddig az érettségi rendszer részét nem képezték. Az érettsé-gire befolyással levõ külsõ tényezõk mellett a vizsgarendszert is át kell alakítani.A minõségi oktatás és az értékalapú nevelés szolgálatába állított vizsga a nemzet-közi elismertség irányába tett lépés. A változtatások csak átgondolt ütemezésben,felmenõ rendszerben valósulhatnak meg. Az átalakítás elemei súlyuk szerint más-más elõkészítést igényelnek: az etikaoktatás megerõsítése például nagyobb át-gondolást és költségvetési forrásokat igényel, mint a kétszintûség átalakítása, amiköltséghatékony lépés, de újfajta feladatgyûjteményeket, felkészítést feltételez.Egy komoly átalakítást csak az oktatás szereplõinek együttmûködésével lehet vég-rehajtani, tehát szükséges a különbözõ pedagógiai mûhelyek, érdekképviseletek,szakmai szervezetek, iskolaigazgatók bevonása az átalakításba. A felelõsségetugyanakkor csak a kormányzat vállalhatja magára, amivel együtt jár kezdeménye-zõ szerepének lehetõsége is.


63. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 63

JEGYZET11 Sáska Géza kimutatja tanulmányában, hogy 2006-ig az SZDSZ vezette oktatáspolitika

mennyire nem követte Eötvös József liberális elveit, de még a mai európai liberalizmustsem. Érdekessége, hogy szerinte a Pokorni-féle oktatáspolitikát is Magyar Bálintéval ro-kon antiintellektuális felfogás jellemezte; tehát a világnézeti káosz teljes. SÁSKA Géza, Azoktatási ideológiák változékonyságáról, Új Pedagógiai Szemle, 2006. október, 36–55.

12 EÖTVÖS József, A népiskolai törvényjavaslat indoklásából = Oktatáspolitikai koncepciók a dua-lizmus korából, szerk. MANN Miklós, Bp., Tankönyvkiadó, 16–17.

13 Gondoljunk csak a diákok túlterheltségének csökkentésére irányuló kormányzati lépé-sekre.

14 BABITS Mihály, Irodalmi nevelés, A Fogarasi Gimnázium Emlékkönyve, 1909.15 HOFFMANN Rózsa, Az erkölcsi nevelésrõl, Magiszter (Csíkszereda), 2003. tavasz, 49–64.

http://www.btk.ppke.hu/db/00/C4/m000000C4.html 16 ZIBOLEN Endre, Az Organisationsentwurf és a nyolcosztályos magyar gimnázium = Az

ausztriai gimnáziumok és reáliskolák terve (Organisationsentwurf), ford. SCHAFFHAUSER Ferenc,sajtó alá rend. HORÁNSZKY Nándor, Bp., 1990 (A tantervelmélet forrásai, 12.)

17 130/1995. (X.26.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról.18 A fejlesztésben jelentõs szerepet játszott a holland–magyar 1992–1996 között megvaló-

suló 5 tantárgyra vonatkozó (matematika, angol, biológia, anyanyelv, rajz–vizuális kul-túra) érettségi követelmények és feladattípusok összehasonlítását elvégzõ projekt. Ered-ményei megjelentek 1997-ben a Mérés-értékelés-vizsga címû könyvsorozatban. A kérdéscsak az, hogy miért a hollandokhoz hasonlítottuk rendszerünket.

19 Új érettségi Magyarországon – Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai, Országos Köz-oktatási Intézet, 2006. Tanulmányok az érettségirõl – Hatásvizsgálat, tantárgyi vizsgák értéke-lése, feladatfejlesztés, Oktatási és Fejlesztési Intézet, 2008.

10 http://www.fn.hu/belfold/20080520/lebutitottak_erettsegit/11 Lásd a 7. jegyzetet.13 HORVÁTH Zsuzsanna, LUKÁCS Judit, A kétszintû érettségi vizsga = Új érettségi Magyarországon,

szerk. HORVÁTH Zsuzsanna, LUKÁCS Judit, Bp., Országos Közoktatási Intézet, 2006.13 HOFFMANN Rózsa, Mi lesz veled, érettségi?, Magyar Nemzet, 2003. febr. 20.14 Az idézet a Karinthy Frigyes Gimnázium honlapján a Nemzetközi érettségi Magyaror-

szágon cím alatt olvasható: http://www.karinthy.hu/pages/ib/hu/ib_info.html15 Lásd részletesebben a témát érintõ tanulmányt: HOFFMANN Rózsa, Etika az oktatásban,

Jel, 2003. május, 138–141; 2003. június, 164–166. http://web.axelero.hu/kesz/jel/03_05/etika.html; http://web.axelero.hu/kesz/jel/03_06/etika.html

64. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 64

Az iparosodás kezdetén kialakult tömegoktatás alapvetõen gyermekmegõrzésifunkció miatt, és nem pedig nevelési-képzési céllal jött létre. A jól bevált alapel-vet az „idomításra” cserélte fel. Nem a szeretetkapcsolat, hanem a beillesztés,majd az elszemélytelenedett oktatás került a középpontba, amely alól sajnos azegyházi iskolák egy része sem kivétel. A dogmatikus megközelítés és a merev sza-bályrendszerek csak a szavak szintjén engedték érvényesülni a szeretet mindentátható isteni parancsát, nem tudott beépülni az iskolaszervezetek mûködésébe.Ennek világszerte két és fél évszázados kudarc az ára. Ez alól kivételt csak az egy-házi és a reformiskolák némelyike jelentett, amelyekben sikerült megvalósítani aszeretetkapcsolat és a tudásátadás egységét.

Ma Magyarországon sokan tapasztaljuk, hogy minden tanterv és jelszó, célkitû-zés és törvény ellenére, hol a szeretetkapcsolatokra épülõ nevelés, hol a tudását-adás, hol mindkettõ hiányzik az iskolákból. Az „iskolagyárakban”, a bürokratikus-hatalmi szervezetek darálójában eltûnik a szeretetkapcsolatokban formálhatószemélyiség.

Többször találkozunk frusztrált áldozatokkal, mint személyiségekkel. Szenved-nek tõle pedagógusok, vezetõk, gyermekek, szülõk egyaránt. Végsõ következmé-nyeivel pedig kénytelen-kelletlen szembesülünk mindannyian a körülöttünk ta-pasztalt társadalmi devianciák sokaságában (öngyilkosság, alkoholizmus, rövidülõélettartam, kirekesztés, agresszió, gazdasági, politikai, erkölcsi válságtömeg stb.)Ez az út tehát járhatatlan.

A reformpedagógiák és néhány egyházi iskolamodell vette csak fel a küzdelmetaz embertömeg-gyárral. De vajon meg lehet-e valósítani a „szeretetközpontúság”

65. oldal

A HARMADIK ÉVEZRED PEDAGÓGIÁJABENDA JÓZSEF

A„harmadik évezred” messzire mutató idõtáv. Alig kezdõdött el, és nagy törté-nelmi korszakokat fog át. Vakmerõségnek tûnik hát egy ilyen megállapítás.Mégis, mindig elejtettem egy „szerényebb” címadás lehetõségét, és vissza-

tértem ehhez a változathoz. Miért hiszek ebben? Hogy honnan táplálkozik abbéli hi-tem, hogy – Magyarországon, ahol szinte évente kormányozzák másfelé az országszekerét – ennyire biztosan lehet valamit állítani? Erre több okom van. Pedagógiák,iskolák – mutatis mutandis – több ezer éve mûködnek. Azonban a kiemelkedõ, meg-jegyzésre érdemes pedagógiák és iskolák, így az egyházi iskolák mûködésének titkaés alapja minden esetben a tanárok és diákok közötti szeretetkapcsolat volt. Erreépült föl a magas szintû tudásátadás. Ennek nincs alternatívája.

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 65

eszméit a tömegiskolákban is? Mert ha igen, ez lesz a harmadik évezred pedagó-giája.

Az elmúlt évszázad reformerei számtalan építõelemét kidolgozták az új nevelé-si rendszernek (erkölcsi célok, gyermekközpontú aktív nevelés, a száraz intellek-tualizmus meghaladása, az életkori sajátosságok figyelembe vétele stb.). Ehhez aXX. század végén a fejlõdéslélektan, a szociálpszichológia, a tudás- és a szerve-zetszociológia hozzátette a csoportokban és szervezetekben való viselkedés meg-változtatásának szaktudományát.

Azért hiszek tehát mélyen harmadik évezred pedagógiájában, mert a szaktudo-mányok fejlõdésével egyre pontosabb technológiát tudunk a szeretet isteni paran-csa mellé rendelni, és egyre jobban látjuk mitõl függ az eredmény. Így ma már so-kunk számára egyértelmû, hogy a fejlett és értelmes személyiség kialakulásáhozmind a pedagógusok, mind a diákok számára a naponta megélhetõ szeretetkap-csolatok mellett olyan támogató csoportfolyamatokra van szükség, amelyeket acsoportlélektan és a szervezetfejlesztés szaktudománya tehet hozzá a pedagógiá-hoz. És ezzel meg tud születni a harmadik évezred pedagógiája, amely már nemcsak papíron létezik, hanem az intézményrendszerek egyre növekvõ sokaságában.

Meggyõzõdésem, hogy a harmadik évezred iskoláiban, a formálódó tudástársa-dalom legfontosabb mûhelyeiben sem tûzhetünk ki más célokat, mint a szeretet-kapcsolatokat felépítõ, eredményorientált team-munkát. Csak pontosan és körül-tekintõen kell megvalósítani a célokat.

A HKT program® 1982-ben elindított innovációja erre vállalkozott. Ötvözi azÚjszövetségi szentírás krisztusi szeretetparancsát a ma is legkorszerûbbnek tekin-tett szociológiai-szociálpszichológiai, fejlõdés- és csoportlélektani, reformpeda-gógiai stb. elméletekkel. Olyan iskola- (és közösség)szervezési paradigma, amelysok száz osztályban ma is képes hitelesen megvalósítani a szeretetkapcsolatokraépülõ nevelés eszményét. Ezáltal egyszerre képes a nevelés és a hatékony tanulásmegvalósítására.

Az eredmények alapján – sok ezer szülõ, gyermek, pedagógus, kutató vélemé-nye és tudományos vizsgálatok – huszonhét év távlatából egyre inkább igazoljáka program sikereit. Egy szülõ így ír: „egy nagyon fontos, õsi felfedezés van ebbena módszerben: a szeretet és a megértés, amelynek megzabolázó ereje van: javít,korrigál, szeretetre méltóvá tesz. A már-már elveszettnek tûnt egyéneket, az el-vadult problémás jellemeket is átalakítja, helyrebillenti. Van ebben a módszerben– úgy gondolom – egy megkérdõjelezhetetlen, erõs hit, amely szeretettel párosulva,hihetetlenül nagy dolgokra képes.”

Ajánlom azon tisztelt törvényhozók és vezetõk figyelmébe, akik virágzó, alkotóközösségekre, gondolkodó, tanuló szervezetekre vágynak, és a szokásosnál többetés jobbat szeretnének kihozni önmagukból, iskoláikból, intézményeikbõl.

66. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 66

Görbe László

Egy tanár imája

Segíts, Uram, hogy meg tudjam érteni diákjaimat.Add, hogy végighallgassam õket türelmesen, és kérdéseikre szeretettel válaszoljak. Ne

engedd, hogy szavukba vágjak vagy letorkoljam õket minden ok nélkül.Add, hogy mindig tapintatos és udvarias legyek velük szemben, minthogy én is elvárom

ezt tõlük velem szemben.Adj erõt, hogy sohase takargassam elõttük hibáimat feleslegesen, s hogy tudjak tõlük bo-

csánatot kérni, ha valamit rosszul tettem vagy megbántottam õket.Ne engedd, hogy tetteimmel valaha is sebeket ejtsek érzelmi világukban. Ne engedd, hogy

nevessek hibáikon. Nem akarok úgy büntetni, hogy megszégyenítem vagy nevetségesséteszem õket a többiek elõtt.

Mindenekelõtt azt kérem, Uram, hogy soha ne töltsem ki rajtuk mérgemet pusztán csakazért, hogy önzésemnek eleget tegyek.

Tégy engem napról napra alázatosabbá, és segíts, hogy hagyjak fel diákjaim szüntelenszidásával és fejmosásával.

Vezess, hogy minden órán szavaimmal és tetteimmel is erõsítsem bennük azt a meg-gyõzõdést, hogy a becsületesség a boldogság alapja. Tégy elnézõvé diákjaim apró hibáivalszemben, és segíts, hogy észrevegyem a legkisebb jót is bennük.

Add ajkamra a megfelelõ szavakat, ha valamelyik dicséretet érdemel. Ne engedd aztvárnom tõlük, hogy felnõtt módjára érveljenek, s hogy olyan ítélõképességük legyen, ame-lyet csak az élet hosszú tapasztalata adhat.

Add, hogy minden kérésüknek engedjek, ha azok ésszerûek és erkölcsileg megenged-hetõk, és adj kellõ határozottságot, hogy tudjak nemet mondani, ha valami megítélésemszerint ártalmukra lenne.

Ne engedd, Uram, hogy elvegyem tõlük annak lehetõségét, hogy önállóan gondolkod-janak, hogy õk hozzák meg saját döntéseiket, és õk gondoskodjanak magukról.

Add, hogy ne legyek személyválogató, hanem igazságos és szeretetteljes legyek minde-gyikükkel, s így tiszteletük õszinte lehessen irántam.

Tégy méltóvá, Uram, hogy diákjaim szerethessenek, és általam közelebb kerüljenek hozzád.Amen.

67. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 67

A rossz lelkiismeretû és álszent struccpolitika egyik szomorú eredménye a magyarfiatalok aggasztóan negatív attitûdje és bizalmatlansága a demokráciával és a po-litikával szemben. Az „Ifjúság 2008” kutatásából kiderült, hogy a fiatal korosztály14%-a bizonyos körülmények között jobbnak tartja a diktatúrát a demokráciánál,31%-nak mindegy, 14% nem tudja – a demokráciát támogatók aránya 41%.Emellett a politika iránti érdeklõdés is kicsi, a választók mindössze 9%-a figyeliintenzíven, 60% pedig egyáltalán nem. A választásokon is csak 34% venne résztbiztosan. Ráadásul ezen adatok mindegyike romló tendenciát mutat.

A közügyekrõl való gondolkodás, a politikai szocializáció és az érdekérvényesí-tés kultúrájának bevitele az oktatásba sokat lendíthetne a politikai kultúra fejlõ-désén. Ennek kapcsán érdemes megvizsgálni, hogy a közgondolkodás hogyanítéli meg az iskolai nevelést.

Liberalizálódtak a családon belüli nevelési módszerek: a mai szülõk már kevés-bé élnek a büntetés eszközeivel, mint ahogy annak idején ezt a szüleik tették. Anevelés jelentõsége felértékelõdött. Az, hogy a gyerek milyen felnõtté válik amegkérdezettek 3%-a szerint attól függ, hogy milyen tulajdonságokat örököltszüleitõl, 33%-uk szerint a neveléstõl, 61%-uk szerint pedig az örökölt tulajdon-ságoktól és a neveléstõl egyaránt. A felnõttkori magatartás minõségét különösena 18–30 év közöttiek tulajdonítják a nevelésnek, míg a 30 év felettiek ezt az örö-költ tulajdonságokkal és neveléssel együttesen magyarázzák.1

A közgondolkozás tehát nagy szerepet tulajdonít a nevelésnek. Ezen belülazonban már magyar sajátosságnak tekinthetõ, hogy az emberek a nevelés terü-letén rendkívül nagy szerepet szánnak az iskolának. Ezzel a jelenséggel kapcso-latban érdemes megjegyeznünk az 1993–94-es nemzetközi összehasonlító vizsgálat

68. oldal

AZ ISKOLAI NEVELÉS A KÖZGONDOLKODÁSBANSOLTI KÁLMÁN

Amagyar közoktatás mindmáig nem tekinti feladatának sem az alapvetõ ál-lampolgári, sem az alapvetõ piaci ismeretek átadását. S mindezt mégkiegészíthetjük azzal, hogy az állami oktatatás tanulói megfelelõ etikai is-

meretekhez sem jutnak. Bár a jogszabályok (az iskolák igénye esetén) már most islehetõvé teszik bevezetõ tárgyak oktatását, sõt erre alkalmas tankönyvek is születtek,ezen ismeretek elsajátítását mégsem nevezhetjük megoldottnak. A demokratikus ke-retek aligha érnek sokat, ha nem próbáljuk feltölteni tartalommal. Hogyan várhat-nánk el felelõs állampolgári magatartást a lakosságtól, ha fel sem hívjuk figyelméta rendszerváltás adta új keretek lehetõségeire?

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 68

eredményét, amely tizenegy országban (Dániában, Finnországban, Hollandiában,Ausztriában, Svédországban, az Egyesült Államokban, Belgium flamand közössé-gében, Portugáliában, Spanyolországban, Nagy-Britanniában és Franciaország-ban) zajlott.2 Portugália kivételével sehol sem haladta meg a 7%-ot azok aránya,akik szerint a fiatalok személyes és társadalmi fejlõdésében az iskolának nagyobbfelelõsséget kellene vállalnia a családnál. (Portugáliában 14% gondolta ezt.)

1. táblázat. A különbözõ tényezõk szerepe a gyerek felnõtté válásában (százfokú skálán)

Felnõttek FelnõttekTanárok5

Tényezõk (1995. (1995. Általános Közép- Általános Közép- Tanárokfebruár)3 április)4 iskola iskola iskola iskola összesen

(1970) (1970) (1996) (1996) (1996)Szülõk/családikörnyezet 96 98 88 82 90 82 87Iskola 76 – 76 72 72 67 70Pedagógusok 76 88 – – – – –Barátok 69 78 87 89 93 94 93Könyvek 67 – – – – – –Óvoda 66 – – – – – –Tévé, tömeg-kommuniká- 63 68 78 75 87 83 85ciós eszközökLakóhely – 60 – – – – –Ifjúságiszervezetek – – 64 57 49 43 47Szerencse,véletlen – 54 – – – – –Egyház 46 54 – – 54 47 51

Mindkét közvélemény-kutatás megkérdezettjei a gyermek nevelésében a családután az iskola, illetve a pedagógusok szerepét tartja legfontosabbnak. A társadal-mi elvárásokkal összhangban a magyar pedagógustársadalom is úgy véli, hogy agyerekek személyiségének formálásában az iskola és a pedagógusok meghatáro-zó szerepet játszhatnak.

A tanárok valamivel kisebbnek látják az iskola szerepét, mint ahogy ez a köz-gondolkodásban él, és az iskolánál nagyobb befolyásoló erõt tulajdonítanak a bará-toknak és a tévének. Szemükben a legfõbb szocializációs tényezõt a barátok jelen-tik. Csak ezt követi a család, majd az iskola. Az, hogy az iskola szerepét kisebbneklátják, finoman jelzi, hogy ez a szerep nem látszik egyformán kívülrõl és belülrõl,és ez adott esetben feszültségek forrása lehet.

Solti Kálmán: Az iskolai nevelés a közgondolkodásban

69. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 69

Marján Béla tanulmánya szerint „a társadalmat az egyházak szerepének meg-ítélése osztja meg legjobban. A rendszeres templomba járók nagyobb szerepettulajdonítanak neki, mint az iskolának és a pedagógusoknak (!), míg a vallástalanokmég az átlagosnál is jóval jelentéktelenebbet. A kevésbé iskolázottak az intézmé-nyeknek (iskola, óvoda) tulajdonítanak nagyobb jelentõséget, míg a diplomásoka pedagógusoknak. Az is érdekes adat, hogy az egyéni szabadságjogokat képviselõSZDSZ hívei az átlagosnál lényegesen nagyobbnak látják a kortársak és könyvekszerepét a felnõtté válásban, mint mások.”6

Tanulságos az 1970-es és az 1996-os pedagógusvizsgálat eredményeinek össze-hasonlítása. A szülõk és a családi környezet szerepének megítélésében nincsenekszámottevõ különbségek, ezt mindkét alkalommal, a családokkal közvetlenebbkapcsolatot tartó általános iskolai tanárok látták nagyobbnak. Néhány kérdésbenazonban megváltozott a tanárok véleménye: ma már kisebb szerepet tulajdoníta-nak az iskolának, mint 1970-ben. Nagyobb hatású szerintük a televízió és korosz-tályi barátok.

S hogy mennyire tartanak az emberek bizonyos társadalmi problémákat súlyos-nak? 1992 októberében az oktatás színvonala tizenkét kardinális probléma közötta kilencedik helyet foglalta el a súlyosságuk szerinti rangsorban.7 Jelenleg nembiztos, hogy a közvélemény-kutatás alátámasztaná ezt az eredményt, mivel okta-tásügyünk a többszöri „reformintézkedések” áldozatává vált.

Visszatérve kiinduló kérdéseinkre, választ keresve rájuk, arra a megállapításrajutunk, hogy az oktatásügy tartalmi átgondolást érdemel. A diákok szemléletvál-tozásának elérése érdekében fontos, hogy nevelésünk központi kérdése legyen amegfelelõ értékek közvetítése, s az iskolai nevelés központi helyet foglaljon el azoktatáspolitika rendszerében.

JEGYZET1 Az adatok az OKI ezerfõs vizsgálatából származnak.2 OECD, Párizs, 1995.3 Ua.4 A Marketing Centrum vizsgálatának adatai. 5 Az 1970-es adatok forrása FERGE Zsuzsa, GAZSÓ Ferenc, HÁBER Judit, VÁGHEGYI György,

A pedagógusok helyzete és munkája, Bp., MTA, 1972.6 MARJÁN Béla, Mérlegen a középiskola, Új Pedagógiai Szemle, 1997/4. 7 Lázár GUY, Mi lesz az iskolával?, Új Pedagógiai Szemle, 1992/9, 3–14.

70. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 70

Fogalmi meghatározásRévai Nagy Lexikona XIV. kötetében a következõket olvassuk az oktatás címszó alatt:„Oktatás vagy tanítás az a nevelõi ténykedés, melynek az értelem kimûvelése acélja, s melyet éppen ezért értelmi nevelésnek is neveznek”.

A politika fogalmán eredetileg – Arisztotelész nyomán – az államra és intézmé-nyeire vonatkozó tanok összességét értették, késõbb pedig az állam kormányzá-sára vonatkozó elméleteket, amelyeknek alkalmazásával a fõhatalom és kezelõjea legnagyobb erõt fejtheti ki és céljait leginkább elérheti (Machiavelli). A közcé-lokra irányuló államtevékenység szabályelveinek a foglalata vagy egyszerûen azállamszervezés és kormányzás tudománya (XV. kötet). Az aktuális Magyar Nagylexi-kon pedig – a politika címszó alatt – így fogalmaz: „elsõdleges értelemben a kor-mányzati cselekvés területe, fogalomkörébe tartozik a hatalom megszerzése ésmegtartása, az intézményalakítás és hatalmi szervezetrendszer mûködtetése” (14.kötet). Ugyancsak idetartozik a társadalmi erõk harcának, a pártok versengésé-nek, a hatalomból való részesedéséért folyó küzdelemnek sokféle eleme, ami saj-nos gyakran az oktatást sem kíméli. A politizálás bizonyos – eredetileg pejoratív,ám nagyon találó – értelemben manipulációt, taktikázást jelent.

Az oktatáspolitika a mûvelõdéspolitika szerves része. Annak az oktatási program-nak az összefoglalása, amely részletesen bemutatja az állam (vagy valamely hata-lomra törekvõ párt) elképzeléseit, céljait az oktatás szervezetérõl, tartalmáról,szellemiségérõl valamint mûködésérõl. A közoktatási törvény pedig tulajdonkép-pen az állami (köz)oktatáspolitika érvényesítését jelenti.

ProblémákTöbbféle reformot átéltünk az elmúlt évtizedek alatt. Keserûen állapíthatjuk meg, hogyaz esetek túlnyomó részében nem történt más, mint a jól bevált honi módszereket

71. oldal

OKTATÁS ÉS POLITIKAKOVÁCS ANDRÁS

Amagyar oktatáspolitika elhibázott lépéseivel, elodázott vagy éppen elhamar-kodott döntéseivel veszélyes lavinát indított útjára, mely mára feltartóztat-hatatlanul elsöpörni látszik a hajdan virágzó, világszerte ismert és elismert

magyar oktatási rendszer romjait is. Az érték- és erkölcsi válság, a nevelési folyama-tok kilúgozása, a tekintélyelvû oktatás-nevelés, demokratizálása, illetve liberalizá-lása hosszú távon nagyobb gondot fog okozni, mint a gazdasági recesszió.

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 71

– általában politikai és kevésbé szakmai érvek nyomán – leselejtezték és he-lyette külföldrõl importált – gyakran ott sem mûködõ, „kifutó” – metódusokatvettünk át. Az uralkodó balliberális szellemiségnek megfelelõen – gyakorlati-lag a mai napig zavartalanul folyik – a magyar közoktatás szisztematikus szét-verése. Gondoljunk az értéksemleges állami nevelés fából vaskarikájára, az al-só tagozatosok osztályozásának megszüntetésére, az osztályismétlés tilalmára,a természettudományos tárgyak leépítésére, az érettségi reformjára, a tanulóijogok és kötelezettségek aránytalan torzulására, a pedagógusok kiszolgálta-tottságára (óraszámnövelés, felesleges adminisztrációs terhek, szülõi és tanu-lói agresszió stb.), a tankötelezettség nagykorúságig tartó kitolására1, hogy aszakképzés ellehetetlenítését már ne is említsük. De a felmerülõ ellentmondá-sokat a „kakaóbiztos” számítógéptõl a „digitális palatábláig” (sic!) hosszasanlehetne sorolni…

A magyar oktatáspolitika elhibázott lépéseivel, elodázott vagy éppen elhamar-kodott döntéseivel veszélyes lavinát indított útjára, mely mára feltartóztathatatla-nul elsöpörni látszik a hajdan virágzó, világszerte ismert és elismert magyaroktatási rendszer romjait is. Az érték- és erkölcsi válság, a nevelési folyamatok ki-lúgozása, a tekintélyelvû oktatás-nevelés demokratizálása, illetve liberalizálása hosszútávon nagyobb gondot fog okozni, mint a gazdasági recesszió.

Az oktatás-nevelés súlypontjaiAz oktatás céljainak megvalósítása a tudás elsajátítása érdekében kiválasztott, el-rendezett ismeretek, információk, mûvelõdési javak, tárgyak, alkalmazások ésazok feldolgozásának rendszere. A tananyag az oktatásban összekapcsolódik azoktatás értékeivel, a tantervi követelményrendszerrel, a tudáshoz vezetõ tevé-kenységekkel, a tanulók személyiségfejlesztésével, szocializációjával, az oktatásnevelõ hatásával. Az oktatás alapjait, rendszerét általában a központi és a helyitantervek tartalmazzák. Ezek elsõsorban iskolai-pedagógiai tevékenységet, ok-tatási folyamatot, közös és irányított egyéni tanulást feltételeznek, de számítás-ba veszik a tanulók spontán mûvelõdését, iskolán kívüli nevelését is. Az oktatásaz alapja az oktatási eredmények ellenõrzésének, értékelésének. Az oktatásnakbelsõvé válását, interiorizációját a tanulók mûveltsége, teljesítményképes tudá-sa mutatja. Az oktatás lényegét foglalja magában, összhangban a tartalom köz-napi értelmével. A legjelentõsebb külföldi és hazai koncepciók általában ki-emelik az oktatás nevelési összefüggéseit, a kultúra értékeit, az ismeretanyagokkapcsolatait, az anyagi (materiális) és az alaki (formális) képzés egységét, a tar-talom differenciált érvényesítését és közvetítését a különbözõ tantárgyakban,mûveltségi területeken, az oktatás feldolgozása során alkalmazott módszerek,technológiák szerepét.

72. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 72

A komplexitás hiánya

Nyugat-európai kutatások már fél évszázaddal ezelõtt az intézményesített oktatá-si-nevelési folyamatokat, az iskolarendszert széles körû gazdasági, társadalmi, po-litikai, hatalmi, világnézeti, lélektani, intézményi alapokra helyezték, s feltártáka tartalom, a célok, a pedagógiai folyamatok, a pedagógusok és a tanulók képes-ségeinek összefüggéseit.2 Az oktatás komplexitását a hazai szakirodalom is hang-súlyozta. Elég csak Nagy Sándor gondolatait idézni: „Az oktatás és képzés tartal-mán a korszerû mûveltségnek azt a törzsanyagát értjük, amely szükséges ahhoz,hogy a tanulók személyiségének a nevelési célban megjelölt mûveltségi szintjételérjük. Az oktatás és képzés tartalma […] a kulturális javaknak (ismereteknek)meghatározott rendszere, amelyek kedvezõ esetben az adott iskolatípus célját fi-gyelembe véve helyesen reprezentálják a társadalmi mûveltség alapvetõ javait, segyszersmind magukban foglalják azokat a mûveleteket is, melyek lehetõvé te-szik, hogy a társadalmi javak aktív felhasználóivá és továbbfejlesztõivé tegyük nö-vendékeinket.”3

Az oktatás értelmezésével kapcsolatos gyakori hibák: a tartalom azonosítása atananyaggal, ezen belül fõleg az ismeretekkel (amely együtt járhat a zárt, lehetõ-leg teljes körû, maximalista, enciklopédikus tudás közvetítésével, a képességekfejlesztésének elhanyagolásával); az oktatást meghatározó dokumentumok elõírá-sainak elválasztása azok megvalósításától (amely a tartalom feldolgozását, realizá-lását mellékesnek ítéli, deklarált tanterv, megvalósított tanterv); a tantárgyi sajátossá-gok háttérbe szorítása (amely a tartalom differenciált tervezését és érvényesítésétgyengíti); a tartalom struktúráinak, integrációs lehetõségeinek, asszociációinak ki-dolgozatlansága (amely nemcsak a tananyag megértését, alkalmazásait, hanemaz értékek közvetítését, a világkép formálását is akadályozza).4

A nevelés szabadsága – a szabad iskolaválasztás problémája„A Magyar Köztársaságban minden gyermeknek joga van a családja, az állam ésa társadalom részérõl arra a védelemre és gondoskodásra, amely a megfelelõ testi,szellemi és erkölcsi fejlõdéséhez szükséges. A szülõket megilleti az a jog, hogy agyermeküknek adandó nevelést megválasszák.”5

A jogalkalmazás a polgári és az alkotmányos jog alapjait képezõ jogfelfogássalösszhangban azt is megerõsítette, hogy „a fiatalok személyiségének lehetõ legop-timálisabb kiteljesedéséért a felelõsség a szülõké”. Ebbõl következnek a szülõktörvény adta jogai az oktatást érintõ kérdésekben.

A joggyakorlat makroszinten egy sor országban az Emberi Jogok Európai Bíró-ságának idevágó korábbi ítéleteit követte, amelyek szerint az oktatás szabadságánakelõsegítése révén az állam köteles tiszteletben tartani a szülõk jogait, valamint a

Kovács András: Oktatás és politika

73. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 73

jogok gyakorlását az állami oktatási rendszeren belül. A szülõk – gyermeküketegy meghatározott iskolára bízva – az adott oktatási intézmény teljes nevelõi kö-zösségével osztoznak a felelõsségben, anélkül, hogy arról maguk lemondanának.Érvényt szerezhetnek személyes és közvetlen érdekeiknek minden olyan kérdés-ben, amely az iskolában folyó oktatási és nevelési tevékenységgel kapcsolatos.A szülõk részvételhez való joga többé nem csupán „erkölcsi jog”, hanem törvényáltal biztosított joggá vált.

A szabad intézményalapítás teremti meg az esélyegyenlõség feltételeit, biztosít-ja a szülõk és a gyermekek szabad iskolaválasztásának alkotmányos lehetõségét.

Magyarországon a rendszerváltozás utáni politikai fordulattal teljesedett ki aszülõk iskolaválasztási szabadsága is, de ez a jog nem a 90-es években kezdõdött.Engedélyezése még az állampárt reformereinek vívmánya volt 1985-ben. Ez azállami, önkormányzati általános iskolák közötti választást jelenti. Az alkotmányfoglalkozik a szabad iskolaválasztás jogával.6 Gyakorlatilag ez a törvény a szülõszámára lehetõvé teszi – ha van férõhely, bárhová beírathatja gyermekét – és azáltalános iskolák számára is megengedi a beiskolázási körzeten kívülrõl érkezõtanuló felvételét, ha a körzeti tanulók felvétele után még van férõhely. Eddig atörvény nem rendelkezett arról, hogy a körzeten kívüli gyerekek közül az iskolahogyan szelektálhat, ez tehát az iskola saját döntése volt. Ez azonban 2007-tõlmegváltozott, miután a közoktatási törvény módosítása az iskolák oldaláról szigo-rú korlátozásokat épített a folyamatba.7

A nevelés szabadsága és ennek állami lehetõvé tétele, mint alkotmányos köte-lezettség, állandó ütközésben van a gyakorlati közéletben a világnézeti nevelés ésa személyes választás szabadságának tiszteletben tartását és a valódi választási le-hetõségek biztosítását magánügyként kezelõ, értéksemlegességet követelõ néze-tekkel. Az Alkotmánybíróság a katolikus iskolákkal kapcsolatos határozatában vi-lágosan kifejtette, hogy a nevelés a szülõk szabadsága, vallásszabadságuk része, sannak reális megvalósításához az állam köteles a valós választás lehetõségét biz-tosítani. Noha az értéksemleges állam nem tarthat fenn világnézetileg elkötele-zett iskolát, köteles viszont minden közoktatást egyenlõen úgy finanszírozni,hogy az oktatás ingyenessége csorbát ne szenvedjen.8

A mai honi gyakorlatot nézve meg kell jegyeznünk, hogy a világon nagyon ke-vés hasonló rendszer mûködik. A legtöbb országban szigorúbban szabályozzák,hogy melyik állami iskolában vehetõ igénybe az állam által garantált ingyenesközoktatás. Ha ez nem tetszik, akkor a szülõk a – többnyire tandíjas – alapítvá-nyi, illetve magániskolák közt válogathatnak. Magyarországon viszont nincs ilyenmegkötés. A szabad iskolaválasztás mellett érvelõk azt mondják, hogy az egyéniszabadság és az iskolai autonómia olyan értékek, amiket nem szabad korlátozni.Ráadásul a mai rendszerben, ahol kevés visszajelzést kapnak az iskolák az okta-tásirányítás részérõl, a szabad iskolaválasztás rendszere ösztönzi versenyre, és így

74. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 74

minõségre az iskolákat. A szabad iskolaválasztást ellenzõk viszont azzal érvelnek,hogy ez a rendszer tulajdonképpen a jómódú középosztálynak kedvez, hiszenszabadon csak az tud választani, aki információval rendelkezik és aki megteheti,hogy elköltözzön a jobb iskolák közelébe vagy odautaztassa gyermekét. Az isko-lák pedig, ahol tudnak, szabadulnak – mert szabadulhatnak – a problémás gye-rektõl. Így létrejönnek az elitiskolák és a nagyon rossz helyzetben lévõ iskolák.9

Mindennek következményeként – esetenként politikai segédlettel – megindultaz iskolák, illetve az (egy) iskolát fenntartó települések szegregációja. Napjainkraa településeken, különösen a kistelepüléseken élõk egyre hátrányosabb helyzetbekerülnek, hiszen fenntartótól függetlenül sorra kényszerülnek feladni meglévõoktatási intézményeiket. Az itt élõ családok csak nagy nehézségek árán anyagi, il-letve szociális helyzetük függvényében tudnak élni alkotmányos jogukkal, a sza-bad iskolaválasztást illetõen.

Milyen legyen a jövõ iskolarendszere?Az oktatással kapcsolatban is ugyanaz a probléma, mint a többi kardinális társa-dalmi kérdéssel. A végletekig átpolitizált légkörben, a közélet szereplõi képtele-nek a konszenzuson alapuló nemzeti minimumra, mely végre figyelembe vennékeresztény gyökereinket és nemzeti identitásunkat is.

Hogyan is mûködjön, milyen funkcióknak feleljen meg a korszerû iskolarend-szer, illetve oktatáspolitika? Elõször is bátran vállalkozzon a társadalmi tudatformálására, vállaljon meghatározóbb szerepet az értékek, viselkedésminták át-adásában. Tudatosan törekedjen a személyiség alakítására, kibontakoztatására –tulajdonképpen ez az oktatás legfontosabb és legõsibb funkciója, viszont az isigaz, hogy erre „értéksemleges” módon aligha lehet vállalkozni. A társadalmistruktúra konzerválása (drasztikus módon kifejezve: újratermelése) vagy meg-változtatása, illetve a társadalmi integráció biztosítása. Ezek optimális esetbennem az oktatási rendszer létébõl, hanem a társadalom igényébõl következnek,amíg azonban a média közremûködésével folyik a módszeres „agymosás”, erreaz igényre aligha lehet fajsúlyosan számítani. Igaz, a különbözõ funkciók gyak-ran blokkolhatják egymást, máskor meg jótékonyan versenyezhetnek is. De ép-pen az oktatáspolitika feladata lenne, az egyensúly és ezzel együtt a fejlõdés le-hetõségének megteremtése.

JEGYZET1 Az ötlet a francia baloldal oktatáspolitikájának megfogalmazóitól Henry Wallon és Paul

Languevin szocialistáktól származik. Egyébként, ahol bevezették mindenütt hasonlóproblémákkal küzdenek.

Kovács András: Oktatás és politika

75. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 75

2 Az oktatás kapcsolatrendszerét az NSZK-ban már a XX. század ötvenes éveinek végétõlkülönbözõ didaktikai modellek segítségével elemezték, ábrázolták (pl. Hamburgi, Ber-lini Modell).

3 NAGY Sándor, Az oktatás tartalma és módszerei, Bp., 1993.4 BALLÉR Endre, Tanszabadság. http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/T.xml/tanszabad-

sag.html5 A Magyar Köztársaság Alkotmánya 1949. évi XX. tv. 67. § (1) (2)6 Az 1989. évi módosításkor került be a 67. paragrafus, melynek 2. bekezdése szerint:

„A szülõket megilleti az a jog, hogy a gyermeküknek adandó nevelést megválasszák.”Az 1985. évi törvény az oktatásról így fogalmaz: „(1) A gyermeket elsõsorban abba az ál-talános iskolába kell felvenni, amelynek a körzetében lakik. (2) Ha a szülõ nem az (1) be-kezdésben meghatározott iskolába kívánja beíratni a gyermekét, a felvételrõl elsõ fokona választott iskola igazgatója, másodfokon az iskola helyi irányítását ellátó tanácsi szak-igazgatási szerv dönt.” A jogszabály csak a korábban is meglévõ gyakorlatot szentesítette.

7 Az elsõ intézkedés az iskolakörzetek kiegyenlítésére vonatkozik: ha a településen több ál-talános iskola mûködik, az egymással határos felvételi körzeteket úgy kell kialakítani, hogyazokban ne térhessen el jelentõsen a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek aránya.A második intézkedés a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek elõnyben részesítéséttartalmazza: az általános iskola, amennyiben az oda jelentkezõ, körzeti gyerekek felvéte-le után még marad szabad helye, köteles elõnyben részesíteni az iskola székhelyén élõtanulókat, s közülük is a halmozottan hátrányos helyzetû tanulókat, akiknek felvételétcsak helyhiány miatt tagadhatja meg. A harmadik intézkedés kizárja bármi más szem-pont érvényesítését az általános iskolai felvétel során, amikor a még mindig fennmara-dó helyek betöltésével kapcsolatban sorsolást rendel el.

8 ZLINSZKY János, Az alkotmány értéktartalma és a mai politika, Bp., SZIT, 2005, 41–42.9 LANNERT Judit, A szabad iskolaválasztás. http://www.koloknet.hu/133

76. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 76

Kosztolányi Dezsõ

Tanár az én apám

Tanár az én apám. Ha jár a vidékivárosban, gyermekek köszöntik õsz fejét,kicsinyek és nagyok, régi tanítványok,elmúlt életükre emlékezve, lassanleveszik kalapjuk. Mint az alvajárók,kik másfelé néznek. Hentesek, ügyvédek,írnokok, katonák, s olykor egy országosképviselõ is. Mert nagy az én családom.Nagy az én családom. Kelettõl nyugatig,nyugattól keletig. Nagy a mi családunk.Mikor vele megyek, fogva öreg karját,vezetve az úton, a szívem kitágul,s szívek közt énekel elhagyatott szívem.Az én édesapám az emberek apja,s én az emberek testvére vagyok.

77. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 77

Melyek a legfontosabb feladatok?

1. A társadalmi tõkét – bizalmat, meg-bízhatóságot, kölcsönösséget – rom-boló magatartás visszaszorítása ésbüntetése, különösképpen a vállal-kozói körben, ennek érdekében ajogbiztonság megteremtése.

2. A kívánt gyermekek megszületésénektámogatása a demográfiai helyzet javí-tása céljából, (lásd: www.haromkiralyfi.hu mozgalom honlapja).

3. Az alkotóképes idõsek képességeinekhasznosítása, a generációk közöttiegyüttmûködés erõsítése.

4. Az alacsony végzettségû népesség –elsõsorban a férfiak – rendkívülrossz egészségi állapotának javításaközösségi alapú, társadalmi tõkéterõsítõ programok segítségével afoglalkoztatottság javítása és a rok-kantellátásban részesülõk számá-nak csökkentése céljából.

Melyek azok az alapvetõfeltételek, amelyek a fenti célokmegvalósítását biztosíthatják?

1. A társadalmi tõke erõsítésének elõ-segítése a magyar társadalomban,melynek összetevõi: a bizalom, akölcsönösség, a társadalmi bizony-talanság, értékvesztés csökkentése,a közbiztonság érzetének erõsítése,a társadalmi szolidaritás tudatá-nak erõsítése. Ennek alapja leheta magyar társadalom pozitív ér-tékrendje.

2. A civil szervezetek társadalmi tõkéterõsítõ aktivitásának támogatásahelyi és országos szinten egyaránt –pályázatok segítségével.

3. A társadalmi tõke forrásainak erõsí-tése: a családok, az iskola, a munka-helyek és a tömegkommunikációszerepe alapvetõ ebbõl a szempont-ból.

78. oldal

A MAGYAR TÁRSADALOM VÁLASZAI A GAZDASÁGI,LELKI ÉS MORÁLIS VÁLSÁGRAKOPP MÁRIA, SKRABSKI ÁRPÁD

Agazdasági válságra minden országnak újszerû válaszokat kell adnia.A jelenlegi válság idején a társadalmi tõke megerõsítése ellensúlyozhatnáa pénztõkébe vetett hit megingását és megalapozhatná a fenntartható fej-

lõdést. Bár a magyar társadalomban a társadalmi tõke alapjai: a bizalom, kölcsö-nösség, az erõs civil szervezetek rendkívül meggyengültek, a magyarokra jellemzõpozitív értékelvárások jó feltételeket teremthetnek arra, hogy közös célok érdekébenösszefogjunk.

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 78

A társadalmi tõkét – bizalmat,megbízhatóságot, kölcsönösséget –romboló magatartás visszaszorí-tása és büntetése, különösképpena vállalkozói körben

Hogy mitõl boldogok a dánok – a világegyik legboldogabb népe? Egy ott élõbarátunk (Ácsné Éva) írta:– szeretnek együtt lenni;– odafigyelnek egymásra;– megbeszélik közös dolgaikat;– számíthatnak egymásra;– megbízhatnak egymásban;– szeretnek mindent a lehetõ legjob-

ban csinálni;– társadalmuk a tisztességre, az adott

szó szentségére épül;– a korrupció elképzelhetetlen;– az, hogy a média ne a közösséget

szolgálja, elképzelhetetlen;– ebben a légkörben mindenki a leg-

jobbat hozza ki magából és ugyanak-kor a lehetõségekhez képest jól érzimagát, boldog.

Nem ajándékba kapták mindezt, meg-dolgoztak érte. Szellemi vezérük – Ni-kolaj Severein Friederik Grundtvigpüspök – arra bíztatta õket a XIX. szá-zadi nyomorúságos állapotukban, egyvesztes háború után, hogy amit elvesz-tettek kívül, azt nyerjék vissza belül, alelkekben. Lehetséges nálunk ez a lelki-állapot? Mikor voltunk ilyen lelkiálla-potban?

1956 a magyar lelkiállapot igazi tük-re – az egész világ csodálata övezi mais. Mindenki, aki átélte, élete legboldo-gabb 12 napjának tekinti. Visszanyer-tük a közös értékeinket: hazaszeretet, a

becsület, a bizalom, az összetartozás ér-zését, szavaink visszanyerték értelmü-ket, az igazság kimondásának élményét.A magyar individualizmus a nemzetiazonosságtudat talaján megváltoztattaa világ sorsát.

A kommunista diktatúra lelki rombo-lásának célja az volt, hogy senki, még alegodaadóbb párttagok se érezhessékmagukat biztonságban. Ennek mód-szerei: a gyökerek elvágása, a közössé-gek szétrombolása, hazugságra nevelésaz iskolákban, a „hazudtunk éjjel, ha-zudtunk nappal, hazudtunk mindenhullámhosszon” elv kötelezõvé tétele.

1956 után a hatalom felismerte, hogyszámára a legnagyobb veszély a nem-zeti egység, bizalom, kölcsönösség, ön-bizalom, ezért sulykolták a „bûnösnemzet, rasszista nemzet” önképet.Céljuk az önértékelés, emberi méltó-ság alapjainak szétrombolása, a közösértékek (például vallási értékek) meg-tagadása. Folyamatosan figyelték ésjelentették a munkahelyeken, iskolák-ban, hogy ki jár templomba, ennek kö-vetkezménye súlyos negatív diszkrimi-náció volt.

A lelki rombolás máig élõ következ-ményei: a fogyasztói boldogság-ideálelfogadása, a kettõs mérce kialakulása,hogy az államtól lopni nem bûn, ez acinkos összekacsintás szinte a túlélésfeltétele lett. Ez a folyamat vezetett atársadalmi tõke (bizalom, kölcsönös-ség, civil szervezetek) rendkívüli csök-kenéséhez és az általános anómiához– a hagyományos normák és szabályokfellazulásához – már a rendszerválto-zás elõtt is. Érdekes módon azonban,

Kopp Mária, Skrabski Árpád: A magyar társadalom válaszaia gazdasági, lelki és morális válságra

79. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 79

míg 1988 és 1995 között ezek a muta-tók rendkívüli mértékben tovább rom-lottak, ez a folyamat megállt 1995 és2002 között, sõt bizonyos javulás ismutatkozott. Ez arra mutat, hogy a tár-sadalom lelkiállapota viszonylag rövididõ alatt is javulhat. 2002 és 2006 kö-zött még a korábbinál is nagyobb fokúromlás következett be. Ezt a romló ten-denciát a baráti, rokoni és partnertõlkapott támogatás emelkedése ellensú-lyozza bizonyos mértékben.

Az utóbbi évtizedekben vált a szocio-lógiai, közgazdasági irodalom egyikközponti fogalmává a társadalmi tõke.Az alapvetõ elméleti háttér az a megál-lapítás, hogy a bizalmon és együttmû-ködésen alapuló emberi kapcsolatokhálózata jelentõs társadalmi erõforrás.Egyértelmû, szoros kétirányú kapcsolatmutatható ki a társadalmi tõke és azemberi tõke között, különösképpen atársadalmi tõke és az egészségi állapot,élettartam, életminõség mutatói között.A társadalmi tõke alacsony foka szoroskapcsolatban áll az értékvesztett, anó-miás lelkiállapottal. 1995-ben Magyar-országon az emberek 63%-át jellemeztea társadalmi bizalmatlanság, 63% értettegyet azzal az állítással, hogy „az embe-rek általában aljasak, önzõek, akik csakki akarják használni a másikat”. Ez azarány, ugyanazzal a kérdéssel vizsgálva2002-re valamelyest csökkent, 58% volt.2006-ban viszont már a megkérdezet-tek 69%-át jellemezte ez az állítás. Mégmegdöbbentõbbek a változások azzalaz állítással kapcsolatban, hogy „senkisem törõdik azzal, hogy mi történik amásikkal”. Ezzel az állítással 1995-ben a

magyar népesség 63%-a egyetértett,2002-ben már csak 50%, míg ugyanezaz arány 2006-ra 81%-ra emelkedett.Szintén igen jelentõsen változott a „leg-biztosabb nem bízni senkiben” állítássalegyetértõk aránya, 1995-ben 56% volt,2002-ben 54%. 2006-ban a megkérde-zettek 70%-a válaszolta ezt azok közül,akik esetében 2002-ben csak mindenmásodik ember érezte így. A rivalizáláskorábbi vizsgálataink eredményei sze-rint az idõ elõtti férfi halálozás fontoselõrejelzõje. Bár a rivalizálás mértékealacsonyabb, mint a többi társadalmi tõ-ke mutatóé, ez is változott a három idõ-pont között. 1995-ben a megkérdezet-tek 27%-át, 2002-ben 23%-át, 2006-banpedig 33%-át jellemezte. Annak ellené-re, hogy korábban a civil társadalom fo-kozatos erõsödése volt jellemzõ, 2002és 2006 között az egyesületi tagok ará-nya 13%-ról 10%-ra csökkent a felnõttnépesség körében. A civil szervezetek-ben való részvétel a férfiak idõ elõtti ha-lálozási különbségeinek szignifikánselõrejelzõje, az alacsony civil szervezetirészvétel magasabb idõ elõtti halálozás-sal jár. Elsõsorban a fejlettebb régiók-ban magasabb a civil szervezetekbenrésztvevõk aránya. Putnam (1993) alap-vetõ tanulmánya nyomán a civil szer-vezetekben való részvétel a társadalmitõke egyik legfontosabb mutatója. Az ala-csony társadalmi bizalom rosszabb lelkiegészséggel jár együtt. A társadalmi bi-zalmatlansággal jellemezhetõ emberekközött Magyarországon a nõk esetében3,02-szor, a férfiak esetében 4,36-szormagasabb a depressziós tünetegyüttesaránya.

80. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 80

Magyarországon a politikai bizalomszinte a legalacsonyabb Európában, a par-lamentbe vetett bizalom 2,2 a 0–10-igterjedõ skálán. A politikába, politikusok-ba vetett bizalom erõsítése a válságból valókilábalás alapvetõ feltétele.

A társadalmi tõke, bizalom, kölcsönösség jelentõsége a vállalkozói körbenA hazai kis és középvállalkozások tá-mogatásának terén talán a legsúlyosabbgazdasági veszteséget éppen a társa-dalmi tõke, a bizalom, a megbízható-ság és kölcsönösség súlyos anomáliáiokozzák. Mindezt talán leginkább azépítõipar példáján érdemes bemutat-ni, hiszen a nemzetgazdaság egyik leg-erõsebb húzóágazata lehetne, de sú-lyos válságban van.

Az egyik alapvetõ probléma, hogy anagyvállalkozók egy csoportja eleve ar-ra épít, hogy nem fogja kifizetni az al-vállalkozóit. Ez a magatartás az utóbbiévekben rendkívül gyakorivá vált, amia súlyos bizalomvesztés alapja. Az al-vállalkozók, bízva a megegyezésben, el-végzik a vállalt munkát, és miután nemtudnak hozzájutni a költségeik ellenér-tékéhez, csõdbe jutnak. Gyakorlatilagnincs jogorvoslati lehetõségük. Ez a mamár katasztrofális méretû körbetarto-zások egyik legfontosabb oka. Komolyvisszatartó erõ lehetne, ha az ilyen nagyvál-lalkozók listáját nyilvánosságra hoznák, eb-ben a civil érdekvédõ szervezeteknek és azállamnak van alapvetõ szerepe.

A fenti magatartással függ össze avállalkozók megbízhatatlanságának

problémája. Gazdasági kényszerbõlsokkal több munkát vállalnak el, mintaminek az elvégzésére képesek, ígymindenhol késnek, elcsúsznak a határ-idõkkel, az egyik elmaradást a másik-kal igyekeznek pótolni. Ezt a folyama-tot feltétlenül vissza kellene fordítani.A vállalkozások támogatását nem általábankellene hangsúlyozni, hanem kiemelten amegbízható vállalkozások támogatásánakprogramját kidolgozni. A vállalkozók meg-bízhatóságába vetett bizalom a jól mûködõgazdaságok alapvetõ jellemzõje.

A kölcsönösség a társadalmi tõkeegyik igen fontos jellemzõje. A vállal-kozásokkal kapcsolatban azt kellene je-lentenie, hogy az állam és az önkormány-zatok mindent megtesznek azért, hogy aközvetlen gazdasági hasznot hozó vállalko-zások számára megteremtsék a megbízhatóés hatékony mûködés feltételeit. Ma enneka kölcsönösségen alapuló állami, ön-kormányzati magatartásnak a kitûnõpéldáját láthatjuk Szlovákiában, aholnem akadályokat állítanak a vállalko-zások mûködtetése elé, hanem igye-keznek minden módon támogatni azt.Magyarországon ellenben az államiszerepvállalás nagyrészt abban merülki, hogy a vállalkozásoknak valóságosakadályversenyt kell kiállnia csak amûködtetés érdekében.

Ebbõl a szempontból az állam oldalá-ról a jogszabályok áttekinthetõsége alapve-tõ követelmény volna. Ma a vállalkozásokjogi környezete annyira áttekinthetet-len, folytonosan változó, hogy szintelehetetlen a jogkövetõ magatartás. Ígyolyan, a jogrendszerbe vetett bizalmat alá-ásó helyzet alakult ki, ahol szinte minden


81. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 81

vállalkozót jogsértõnek lehet nyilvánítani,miközben a nagy állami cégek gyakranalapvetõ kötelezettségeiknek sem tesznekeleget. Ez a helyzet az önkényuralmi be-rendezkedés lényegéhez tartozik, ami-kor bárki bármikor fenyegetettnekérezheti magát, ennek a helyzetnek amegváltoztatása a jogalkotók alapvetõfeladata.

A kölcsönösségnek, az egymásra-utaltságnak ez a teljes hiánya a másikoldalról ellenállást, lehetõségek sze-rinti szabálykerülést eredményez, amia társadalmi tõke erodálódásával kap-csolatos legsúlyosabb ördögi kör. A tár-sadalmi tõke mutatóinak erõsödése mutatnáleghatékonyabban, hogyha sikerülne ezt akóros helyzetet visszafordítani.

A kívánt gyermekekmegszületésének támogatása,a magasabb végzettségû nõkhátrányos helyzetének ellensúlyozása a demográfiaihelyzet javítása céljábólMa Magyarországon az iskolázott nõkkelszemben negatív diszkrimináció érvényesül,amennyiben gyermeket is szeretnének vál-lalni és tehetségüknek, elvégzett tanulmá-nyaiknak megfelelõ társadalmi szerepet isszeretnének betölteni. Többek között afrancia és a norvég példa bizonyítja,hogy az esélyegyenlõség tényleges biz-tosítása jelentõsen növeli a termékeny-ségi arányt, s egyben nem csupán anõk, hanem a férfiak élettartam-növe-kedésével is együtt járhat. Ha a maitragikus demográfiai helyzeten változ-tatni akarunk, a kívánt gyermekek vi-

lágrahozatalának és nevelésének tá-mogatása az egész társadalom alapve-tõ érdeke volna. Míg a nyolc osztálytvagy kevesebbet végzett rétegek eseté-ben a kívánt gyermekek száma maga-sabb vagy megegyezik a megszületõgyermekek számával, az érettségizett,vagy annál magasabb végzettségû nõk ese-tében sokkal kevesebb gyermek születik meg,mint amennyit szeretnének. Számos olyanesélyerõsítõ lehetõség van, amelybeneurópai összehasonlításban legrosszab-bul állunk, így a rugalmas munkaidõ, azotthoni távmunka és elsõsorban a gyermek-vállalást támogató munkahelyi környezetsokat javíthatna a mai hátrányos hely-zeten. Követéses vizsgálatunk eredmé-nyei szerint ugyanakkor a férfiak idõelõtti (40 és 69 év közötti) halálozásaszempontjából, az ismert kockázati ténye-zõk szerinti korrekció után, több mint négy-szeres túlélési valószínûséget jelent, ha va-lakinek van gyermeke, akire számíthat egy-egy nehéz élethelyzetben.

Fontos támogatni, hogy részidõbenaz apák is otthon maradhassanak agyermekeikkel. Így a férfiak egyoldalúmunkaközpontú értékrendje is átala-kul, ha saját tapasztalataik alapján élikmeg a gyermeknevelés folyamatát ésfontosságát, a korai szülõ-gyermekkapcsolat érzelmi összetevõit.

Az ezer lakosra jutó népességfogyásMagyarországon 2006-ban – 3,2 volt,miközben ma már népességnövekedésvan Csehországban (+0,1) és Lengyel-országban (+0,1) is. Norvégiában2006-ban a népességnövekedés aránya3,7 volt, Franciaországban 4,2. Ezek apéldák mutatják, hogy van lehetõség a

82. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 82

népesedési folyamatok változtatására,és ebben a kívánt gyermekek megszü-letésének támogatása központi szere-pet játszik. Különösen követendõ a franciapélda, ahol a három gyermek megszületésétkiemelten támogatják.

A nõk senki másnak át nem adhatóhivatása a gyermekek világrahozatalaés – legalábbis az elsõ idõszakban – abiztonságos anya-gyermek kapcsolatmegteremtése. A nõk tehát átruházha-tatlan társadalmi szerepet töltenek be.Viszont a társadalom érdeke az is, hogya szakmai jövõjükbe, más szociális fel-adataik elvégzésébe fektetett energiá-ik, erõfeszítéseik ne vesszenek kárba.Megkerülhetetlen a kérdés, miként le-het a családi életet, a gyermekvállalástés nevelést, valamint az egyéb szakte-rületen végzett munkát harmonikusanösszeegyeztetni. Természetes, hogyakarata ellenére senkit sem lehet rábe-szélni a gyermekvállalásra. Aki azonbanszeretne gyermeket, annak számára azegyenlõ esélyek megteremtése érdekében biz-tosítani kellene a megfelelõ feltételeket anél-kül, hogy súlyos hátrányba kerüljenek a ha-sonló képességû férfiakkal vagy a gyermeketnem vállaló nõkkel szemben. Azokban azországokban javultak a demográfiai muta-tók, ahol a nõknek nem kell választaniuk agyermek és a munkahely között, hanem akettõt össze tudják hangolni.

A magyar társadalom még mindigcsalád- és gyermekközpontú. Igen ala-csony azoknak az aránya – a fiatalokközött 3% – akik egyáltalán nem sze-retnének gyermeket. Hogyan segíthet-nénk elõ, hogy a kívánt gyermekekmegszülethessenek, ugyanakkor az is-

kolázott nõk képzésének eredményene vesszen el? Sok vizsgálat mutatja,hogy a nõk jelentõs része az életút bi-zonyos szakaszaiban csak a részmunka-idõt látja elfogadhatónak, ugyanakkoraz EU tagállamaival összevetve Ma-gyarországon igen alacsony ennek amunkavállalási formának az elterjedt-sége. Hazánkban a nõk részmunkaidõsfoglalkoztatása 6%, a férfiaké 3% körüli(a 15–64 éves népességbõl a részmun-kaidõs foglalkoztatottak száma 152,9ezer fõ, ebbõl a nõk aránya 66,6%), mi-közben az uniós átlag 2004-ben a nõknél30,4%, a férfiaknál 6,6% volt.

Fontos szempont lehet továbbá a mun-kaidõ rugalmassága is, az EU-országokközül nálunk a legalacsonyabb (12%) azokaránya, akik rugalmasan oszthatják be azidejüket, míg például Svédországban a ru-galmas munkaidõ részaránya 58%. A fle-xibilis munkaidõ-politika célja, hogy adolgozó dönthesse el, mikor kezdi ésfejezi be munkáját (például azért, hogymeg tudja oldani gyermekei iskolábavagy óvodába szállítását), vagy hogyadott esetben nagyon korán vagy na-gyon késõn is munkahelyük rendelke-zésére tudjanak állni a munkavállalók.Sokatmondó adat az is, hogy az Euró-pai Unió országai közül Magyarországon alegalacsonyabb az otthoni távmunka ará-nya. A tapasztalatok szerint ugyanis arészmunkaidõs és a rugalmas foglal-koztatás fontos eszközök a kisgyerme-kes családok és a munka világának ösz-szekapcsolásában.

A foglalkoztatási gondokon is segít-hetne az otthoni gyermekgondozás tá-mogatása, a részmunkaidõben dolgozó


83. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 83

édesanya számára otthon segítõ „pótnagy-mama”-szolgáltatás hivatalossá tétele. A gye-rekek hároméves koráig mindenképpigen fontos az édesanyával való szorospszichológiai, testi kapcsolat, az ott-hon védettsége, de ez nem jelenti azt,hogy átmeneti idõre a pótnagymamanem tudná átvállalni ezt a feladatot.Ebben is követendõ a francia példa, ahol azotthoni „pótnagymama”-gyermekgondozókfizetését az állam támogatja, ezzel csökkent-ve a munkanélküliséget is.

Ha a munkáltatók figyelembe veszikdolgozóik családi kötelezettségeit, ak-kor azok sokkal lojálisabbakká válnakmunkáltatóikhoz, és teljesítményük isbizonyítottan magasabb lesz. Az Euró-pai Unió 2002-ben elfogadott dekla-rációja a munkahelyeket és a munka-helyi vezetõket kötelezi a munkatársaklelki egészségének védelmére. A csa-ládi és a munkahelyi szerepek össze-hangolásának támogatása fontos lépéslenne a deklaráció szellemének kitel-jesítésében.

Miközben a népességfogyás Magyar-országon a hozzánk hasonló helyzetûországokhoz képest is súlyosabb, ésjelentõs számban nem születnek mega kívánt gyermekek, a teljes társada-lomban rendkívül megnõtt azok ará-nya, akik úgy gondolják, hogy nehézélethelyzetben elsõsorban gyermeke-ikre számíthatnak. A magyar népes-ség körében végzett korábbi Hun-garostudy felmérésekhez hasonlítva,2002-re a teljes népességben a nõk62%-a érzi úgy, hogy nehéz élethely-zetben nagyon számíthat gyermekeitámogatására, míg a férfiak 51%-a

válaszolta ezt. Mind a férfiak, mind anõk esetében ez az arány 1995 és2002 között megduplázódott, az ugyan-arra a kérdésre adott válasz tanúságaszerint ugyanilyen magas arány ma-radt a Hungarostudy 2006 felmérés-ben is.

Az alkotóképes idõsekképességeinek hasznosítása, a generációk közöttiegyüttmûködés erõsítéseA magyar népesség körében az idõskorosztály arányának növekedése lé-nyegesen kisebb, mint az európai or-szágok többségében, azonban ebben ahelyzetben is alapvetõ lenne tudatosantörekedni az idõskori alkotóképesség, öröm-képesség, közösségi szerepek megõrzésére.Miközben a foglalkoztatottsági arányigen alacsony ma Magyarországon, azélet számos területén életkor szerintidiszkrimináció érvényesül.

Míg fiatalkorban a kronológiai, bio-lógiai és pszichológiai életkor a leg-több esetben szinte teljesen egybeesik,a késõbbiek során jelentõs különbsé-gek alakulnak ki az emberek életévekszerinti és biológiai, pszichológiaiéletkora között. Az idõskor egyáltalánnem jelent egyet a munkaképtelen-séggel, tehetetlenséggel. Számos té-nyezõ határozza meg életünk során,hogy mennyi ideig tudunk aktív, sajátmagunk és mások számára is örömötokozó életet élni. Ezért nem szeren-csés a társadalom idõs tagjairól úgybeszélni, mint akiket a fiataloknakkell eltartaniuk, bár természetesen

84. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 84

sok esetben ez a helyzet. Azonban atársadalomnak mindent meg kellenetennie, hogy az idõs emberek képes-ségeikhez mérten részt tudjanak ven-ni a család, a település, a társadaloméletében, hogy a meghosszabbodott élet-évek által kialakult valódi forradalmihelyzet lehetõleg ne teherré, hanem elõny-nyé válhasson.

Teljes joggal aggódunk amiatt,hogy a demográfiai krízis miatt nemszületik elég gyermek, és nincs elégközépkorú dolgozó az egyre több idõsember eltartására. De alapvetõ volnaazzal is foglalkozunk, hogy az idõs em-berek, ha tisztában vannak a testi és lelkiállapotuk miatti korlátaikkal, hogyan ma-radhatnak a társadalom alkotó, másoknakadni tudó tagjai, ami egyébként a léleköregedésének egyik legfontosabb megelõzõ-je. Míg az Egyesült Államokban tilos akor szerinti diszkrimináció, és az elve-tett Európai Uniós alkotmányban isszerepelt volna, ma mind Magyaror-szágon, mind Európa számos országá-ban merev, kor szerinti diszkrimináci-ót tapasztalhatunk, és ezzel az idõsemberek életminõségét és a társada-lom érdekeit egyaránt súlyosan káro-sítjuk.

A társadalmi tõke erõsítésének egyikfontos lépése lehetne a generációk közöt-ti együttmûködés támogatása a családokonbelül, a munkahelyeken, a településeken.A gyermekvállalási nehézségeken malegtöbbet egy közelben lakó nagyszülõ,nagynéni segíthet. Szingapurban pél-dául komolyan támogatják a nagyobbcsalád egymás melletti lakásainak építését,ami mind a gyermekgondozásban, mind az

idõs beteg családtagok ellátásában jelentõsgazdasági erõforrás lehet.

A nyugdíjkorhatár emelése kényeskérdés, azonban engedélyezni kellene,hogy azok az alkotó emberek, akik sebész-ként, kutatóként, tanárként vagy az élet másterületein még ki szeretnék fejteni képessé-geiket, a nyugdíjkorhatár után is munká-ban maradhassanak! Ma ezen a területenMagyarországon rendkívüli pazarlásfolyik, pedig egy sebészorvos élete so-rán kialakult képességeit lehetetlenpótolni, miközben az így elbocsátottalkotók legtöbbször belerokkannak amindennél fontosabbnak tartott hiva-tásuk elvesztésébe.

Egyes közösségekben az idõs embe-rek aktivitása, így például az EgyesültÁllamok egyik legnagyobb erõssége.Csak meg kellene szervezni, hogy a mégmunkaképes idõsek segítsenek a munka-képteleneknek, a fiatal pároknak, ahogyerre több egyházközség mutatott jópéldát. Ezzel az idõsek a társadalmitõke erõsítésének, egyben gazdaságihasznosításának legkitûnõbb kovászailehetnének a társadalomban. Az egész-ségügy mai nehéz helyzetének egyik fontosforrása, hogy sokan szociális helyzetük mi-att szorulnak kórházi ellátásra, ezt a ter-het az erõs társadalmi tõkével rendelkezõhelyi közösségek nagyrészt át tudják hidal-ni, mint például a távol-keleti társadal-makban történik.

Vizsgálataink eredményei szerint azidõs emberek boldogságának és egész-ségének egyik legfontosabb meghatá-rozója, hogy segíteni tudnak mások-nak. Ezt a hatalmas társadalmi erõtnem volna szabad parlagon hagyni.


85. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 85

Az alacsony végzettségû népesség,elsõsorban a férfiak rendkívülrossz egészségi állapotának javí-tása közösségi alapú társadalmitõkét erõsítõ programok segítségével a foglalkoztatottságjavítása és a rokkantellátásbanrészesülõk számának csökkentésecéljából

Minden vizsgálat megállapítja, hogy maMagyarországon az egyik legsúlyosabbgazdasági probléma a munkaképes né-pesség alacsony foglalkoztatottsága. Ezazonban nem azonos mértékben érintia társadalom különbözõ rétegeit, ha-nem sokkal súlyosabb az alacsony vég-zettségû rétegekben. A nyolc osztályt vagyannál is kevesebbet végzettek idõ elõttiegészségromlása és halálozása harmadik vi-lágbeli állapotokat tükröz, amit a mai ma-gyar gazdasági helyzet nem indokol. Finn-országban a hasonló idõ elõtti férfi ha-lálozási arányokat az egész társadalombevonásával megszervezett, társadalmitõkét erõstõ programmal eredményesensikerült megelõzni. Valamennyi települé-sen a civil szervezetek, önkormányzatok, is-kolák, egyházak bevonásával programokatdolgoztak ki a leszakadó, reménytelen lelki-állapotba kerülõ emberek részére, ebben afolyamatban az oktatási lehetõségek bizto-sítása, a kiscsoportos készségfejlesztés köz-ponti szerepet játszott. Saját felméréseinkeredményei arra mutatnak, hogy a lesza-kadó társadalmi rétegekbe, régiókbatartozó emberek, többek között a cigányférfiak rendkívül kínzó stresszhelyzet-ként élik meg a munkanélküliséget,azt, hogy nem tudják eltartani a csa-

ládjukat. Ez a lelkiállapot azután az al-koholizmus, deviáns magatartás és azidõ elõtti egészségromlás melegágya.Különösen súlyos probléma, ha a fiata-lok ezt a példát látják otthon, nem isalakul ki bennük a hasznos munka fon-tosságának ismerete. Ezért tehát társa-dalmi méretû közösségi alapú programokatkellene indítani ennek a folyamatnak avisszafordítása érdekében.

A leszakadó rétegekben az idõ elõttiegészségromlás és a következményesmunkaképtelenség, leszázalékolás rend-kívüli méreteket öltött. Az öregségi nyug-díjkorhatárnál fiatalabb rokkantnyugdíja-sok száma 1990 és 2003 között az évi 233ezerrõl megduplázódott. Bár más munka-piaci tényezõk is szerepet játszanak eb-ben a folyamatban, a legfontosabb okmégis az alacsony végzettségû közép-korú népesség, elsõsorban a középko-rú férfi népesség idõ elõtti egészség-romlása. A 25–64 éves korosztályban amagyarországi standardizált halálozásikockázat szív és érrendszeri okok miattmind a férfiak, mind a nõk esetében3,1-szer, a daganatos halálozás a férfi-ak esetében 2,2-szer, a nõknél 1,6-szer,az emésztõszervi – nagyrészt alkohollalkapcsolatos – halálozás a férfiak eseté-ben 5,5-szer, a nõknél 4,6-szer, a külsõok – öngyilkosság, gyilkosság miatti –halálozás a férfiak esetében 2,2-szer, anõknél 1,7-szer magasabb arányú mintaz EU országok átlaga. A 2006-os ada-tok szerint még mindig több férfi halmeg nálunk az 50–64 éves korosztály-ból évente, mint 1930-ban, miközbenaz 1960-as években jelentõs javulás voltkimutatható.

86. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 86

Egy társadalom állapotromlását sem-mi sem jellemzi inkább, mint az idõelõtti halálozás gyakorisága. Végered-ményben mindnyájan meghalunk, deaz, hogy egy ország népességének je-lentõs hányada aktív éveinek teljébenmegbetegszik, munkaképtelenné válikés meghal – ez mutatja meg leginkábba leszakadás valódi mértékét. E tekin-tetben ma a magyar mutatók, fõleg amagyar férfiak mutatói jobban hason-lítanak az orosz vagy ukrán helyzethez,mint a szomszédainkhoz: a szlovákok-hoz, csehekhez, lengyelekhez. Az ollónemhogy csökkent volna, hanem to-vább nyílt az iskolai végzettség szerintirétegek között. Míg az 1986–1990-esévek idején átlagában 8,9 év volt a kü-lönbség a legmagasabb és legalacso-nyabb végzettségû férfiak várható élet-tartama között, ez a különbség 2004-re16,5 évre nõtt. A nõk esetében a koráb-bi négyévnyi hátrány 10,2 évre nõtt alegalacsonyabb végzettségûek hátrá-nyára. Hasonlóan drámai a különbségabban, hogy a harmincévesek hányszázaléka éli meg a 65. évét. Ennek va-lószínûsége a legalacsonyabb végzett-ségû férfiak esetében csupán 43%!, anõknél 70%, míg a legmagasabb vég-zettségû férfiak 85%-a, a nõk 91%-a élimeg ezt a kort. Az alacsony iskolai vég-zettség az idõ elõtti egészségromlás éshalálozás, de a leszakadás valamennyijellemzõjének legfontosabb meghatá-rozója. Az Európai Szociális Felméréselsõ és második hullámának eredmé-nyei szerint 23 európai ország adataitösszehasonlítva az alacsony iskolázottságaz egészségi állapot egyenlõtlenségeinek

legfontosabb háttértényezõje, bár az iskolá-zottság országok és nemek szerint kü-lönbözõ mértékû összefüggésben áll azegészségromlással. Németországban alegalacsonyabb iskolai végzettségû ré-tegben a társas támogatás, amely a tár-sadalmi tõke egyik legfontosabb muta-tója, 4,9-szer kevésbé jellemzõ, mint alegmagasabb iskolai végzettségû cso-portokban.

Saját vizsgálatai eredményeink a12640 személy otthoni interjúján ala-puló, a 18 évesnél idõsebb népességetéletkor, nem és terület szerint képviselõHungarostudy 2002 országos reprezenta-tív felmérés, valamint a 2006-ban befeje-zett, 4524 személy újbóli kikérdezésétmagába foglaló Hungarostudy 2006 kö-vetéses vizsgálat eredményein alapulnak.

Amennyiben az adatokat iskolázottságszerint kontrolláljuk, a cigányság egészségimutatói alig rosszabbak a magyar népes-ség többi rétegéhez viszonyítva. Jelentõsenrosszabb egészségi állapotukat elsõsor-ban az magyarázza, hogy míg a cigánynépesség körében még ma is jelentõs a nyolcosztálynál is alacsonyabb végzettségûekaránya, a teljes népességben ez az arány je-lentõsen csökkent. A Hungarostudy 2006eredményei szerint a 65 éves vagy fia-talabb megkérdezettek körében a nyolcáltalánost sem végzett nõk 23%-a, aférfiak 37%-a, a nyolc általánost végzettnõk 6,8%-a, a férfiak 8,9%-a mondtacigánynak saját magát, míg az érettsé-gizett vagy magasabb végzettségû nõk-nek csak 0,1%-a, a férfiaknak 0,6%-a.Összességében a 65 éves vagy fiatalabbnépesség 3,2%-a vallotta cigánynakmagát.


87. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 87

A nyolc általánosnál is alacsonyabbvégzettségûek közül csupán 12%-nak,a nyolc általánost végzettek 19%-ánakvolt 2006-ban 50 ezer forintnál maga-sabb a havi jövedelme. A legalacso-nyabb jövedelmi kategóriában lénye-gesen magasabb a nõk, mint a férfiakaránya, ebben azonban az a megha-tározó tényezõ, hogy az alacsonyabbvégzettségû nõk tovább élnek, mint aférfiak. Bár a legalsó jövedelmi kate-góriába tartozók túlnyomó többségé-nek alacsony a jövedelme, a felsõfokúvégzettségûek 14%-a is ide sorolta sajátmagát, tehát jelentõs a lecsúszás veszé-lye a középrétegek esetében is. A nyolcáltalánosnál kevesebbet végzettek 76%-a,a nyolc általánost végzettek 72%-a, aszakmunkások 63%-a, az érettségizet-tek 52%-a, a felsõfokú végzettségûek42%-a válaszolta azt, hogy anyagi hely-zete romlott 2002 és 2006 között.

Ha a 70 évnél fiatalabb népesség jel-lemzõit vizsgáljuk, a két legalacsonyabbvégzettségû réteg egészségi állapotasokkal rosszabb, 4,7-szer gyakoribb kö-zöttük a munkaképesség csökkenése.A 70 évnél fiatalabb nyolc általánosnálkevesebbet végzettek 26 napig, a nyolcáltalánost végzettek 22 napig nem tud-ták ellátni betegség miatt mindennapifeladataikat a felmérést megelõzõ év-ben, míg a felsõfokú végzettségûek kö-zött 7,3 nap volt ez az érték. A teljes 70évesnél fiatalabb népesség 28%-a vála-szolta azt, hogy olyan kevés a jövedel-me, hogy az élethez alapvetõen szüksé-ges cikkeket sem tudja megvásárolni,ez az arány ötször gyakoribb a legala-csonyabb végzettségû rétegben, mint a

felsõfokú végzettségûek között. Míg a70 évnél fiatalabbak 8,1%-át jellemzisúlyos, feltétlenül kezelésre szoruló de-pressziós tünetegyüttes, ami a tartós,egészségromláshoz vezetõ stresszálla-pot következménye, a nyolc általános-nál kevesebbet végzettek között ez azarány 15%, a nyolc általánost végzettekközött 11%, a felsõfokú végzettek kö-zött 5,6%. A depresszió felismerése ésmegfelelõ kezelése ugyanakkor éppenaz alacsonyabb végzettségû rétegekbenütközik a legtöbb nehézségbe. Az esély-erõsítés szempontjából meghatározóönhatékonyság érzése lényegesen ke-vésbé jellemzõ az alacsony végzettségûrétegekre, a magatartástudományiesélyerõsítõ beavatkozások éppen ezt aképességet igyekeznek fokozni. „Akiszegény, az a legszegényebb” – mond-hatjuk, hiszen saját vizsgálataink ismegerõsítik, hogy az alacsony végzett-ségû rétegek társas kapcsolatai, pár-kapcsolatai kevésbé erõsek, így nehézélethelyzetben kevésbé számíthatnak atársas háló, a társadalmi tõke védõ sze-repére. Többet dohányoznak, elhízot-tabbak, így az egészségkárosító maga-tartásformák, amelyeket stresszkezelésimódszerként alkalmaznak, tovább ront-ják életesélyeiket. Mindezek összessé-gében ahhoz vezetnek, hogy a mai ma-gyar társadalom mintegy egyharmadátkitevõ súlyosan leszakadó társadalmiréteg életminõsége sokkal rosszabb,sokkal kevésbé érzik boldognak magu-kat, mint a társadalom másik kéthar-mada.

A két legalsó iskolázottsági csoporttagjai négyszer kevesebb idõt töltenek

88. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 88

pénzkeresõ munkával, mint a felsõfokúvégzettségûek, mivel igen magas kö-zöttük a munkanélküliek és rokkant-nyugdíjasok aránya. Ezt nagyon kínzó-an élik meg, õk aggódnak leginkább amunkahely elvesztése miatt. Ugyanak-kor munkaerõ-piaci vizsgálatok aztmutatják, hogy jelentõs hiány van a vi-szonylag alacsonyabb képzettségetigénylõ fizikai munkásokból. A 65 évesvagy fiatalabb népesség körében anyolc általánosnál kevesebbet végzettnõk és férfiak 82%-a inaktív, tehát csak18% dolgozik. A nyolc általánost végzet-tek közül a nõk 71%-a, a férfiak 64%-ainaktív, tehát a nõk közül 29%, a férfi-ak közül 36% dolgozott a felmérés ide-jében. Mind a munkanélküliek, mind arokkantnyugdíjasok aránya rendkívülmagas volt a férfiak között. A közössé-gi alapú társadalmi tõke erõsítésén ala-puló programokat tehát alapvetõenebben a két legalacsonyabb iskolai vég-zettségû rétegben kellene minél elõbbelkezdeni.

Melyek azok az alapvetõfeltételek, amelyek a fenti programok eredményességétbiztosíthatják?

1. A társadalmi tõke erõsítésénekelõsegítése

Vizsgálatainkban a társadalmi bizal-matlanság mértéke volt a megyék, kis-térségek közötti halálozási, egészségikülönbségek egyik legfontosabb elõre-jelzõje. Nemzetközi felmérések szerinta legmagasabb bizalom értékeket a

gazdaságilag is sikeres skandináv or-szágokban találták, a norvégek 65%-a,a svédek 60%-a állítja, hogy a legtöbbemberben meg lehet bízni, tehát anorvégeknek csupán 35%-át, a svédek-nek 40%-át jellemzi a társadalmi bizal-matlanság. Régiónk átalakuló társadal-maiban az emberek közötti bizalomlényegesen alacsonyabb fokú, mint alegtöbb nyugati országban, különösenalacsony a skandináv országokhoz vi-szonyítva.

Saját vizsgálataink eredményei össz-hangban vannak a nemzetközi vizsgá-latok azon megállapításával, hogyMagyarországon a társadalmi bizal-matlanság mértéke igen magas, azon-ban az elmúlt tíz évben jelentõs válto-zások is kimutathatóak voltak. Vagyisviszonylag rövid idõ alatt is lehetõségvan a társadalmi tõke mutatóinak vál-toztatására, így nem irreális célkitûzésa gazdasági növekedés érdekében is tö-rekedni a társadalmi tõke erõsítésére.Ehhez azonban alapvetõ volna a közja-vak eltulajdonításának büntetése, annak ameggyõzõdésnek a megalapozása, hogy azállam felelõsen gazdálkodik az emberek ja-vaival, a közbiztonság érzetének erõsítése, atársadalmi szolidaritás tudatának erõsítése.

2006-os vizsgálatunk eredményei szerintaz emberek több mint 90%-a számára leg-fontosabb érték a biztonság, nagyon nagymértékû a bizonytalanságkerülés, az alacso-nyabb végzettségû rétegekben különösen. Azemberek igen nagy mértékben igénylikaz elõreláthatóságot, állandóságra, biz-tonságra vágynak. Ennek alapvetõ okaaz anómia, a társadalmi tõke, a bizalom,a társadalmi azonosságtudat hiánya.


89. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 89

Gert Hofstede professzor szerint egy or-szágban a bizonytalanságkerülés legfonto-sabb háttértényezõje a jogbizonytalanság ér-zése. A jogbizonytalanság, és az ennekkövetkeztében kialakuló szorongás-keltés a diktatúrák alapja, ahol a játék-szabályok kiszámíthatatlanok, bárkibármikor megbüntethetõ. Ebbõl aszempontból nem volt igazi rendszer-váltás, az emberek alapélménye ma is ajogbizonytalanság, és ennek következ-ményei: bénultság vagy agresszív ki-törési kísérletek. Ez nem nemzeti sajá-tosság, az emberek számára az jelentenebiztonságot, ha a törvények, szabályok átte-kinthetõek lennének, és szívesen megfizet-nék a méltányos járandóságokat.

A jogos elvárásoknak a legtöbben megszeretnének felelni. Ennek azonban feltételea közös értékek elfogadása: a becsületes tár-sadalom! Így például a becsületes mes-teremberek listája motiváló lehet, de csakabban az esetben, ha látják, hogy a köz-javak eltulajdonítása büntetést von magaután, hogy az állam felelõsen gazdálko-dik az emberek javaival, a vállalkozóivilágban a bizalmat, megbízhatóságot,kölcsönösséget romboló magatartástvisszaszorítják és büntetik, ha a jogsza-bályok áttekinthetõek, a jogbizonyta-lanság jelentõsen csökken!

A magyar társadalomra jellemzõ azértékelvárások és a valóság megéléseközötti rendkívül nagy eltérés. Példáula magyarok a hazaszeretetet különösenfontosnak tartják, 1999-ben 89%mondta azt, hogy büszke arra, hogymagyar, ez az arány 2008-ban is 85%.A nemzeti azonosságtudat, öntudat fontostársadalmat összetartó erõ, ugyanakkor az

anómia és a társadalmi tõke katasztrofálisértékei a társadalmi, nemzeti azonosságtudatmegélésének szinte teljes hiányára mutatnak.Az ellenségesként megélt társadalomés az értékek közötti áthidalhatatlanellentét a bizonytalanság, kilátástalan-ság, bizalomvesztés miatt vezet társa-dalmi méretû szorongáshoz

A társadalmi egyenlõtlenségek csökkenté-se a 2009-es WHO deklaráció szerint azegészségmegõrzés igen fontos feltétele, azegyenlõbb társadalmakban a felsõ rétegek isegészségesebbek – magasabb a társadalmiszolidaritás. A magyar társadalom a társa-dalmi egyenlõséget nagyon fontos értéknektartja, ugyanakkor Egyetlen európaiuniós tagállamban sem romlott olyannagy mértékben a szociális esélyegyen-lõség 2006 és 2008 között, mint Ma-gyarországon. (OECD 2009)

Tehát a magyar társadalom az érté-kek szintjén egészséges maradt, annakellenére, hogy mást sem hallunk, minthogy „bûnös nemzet, rasszista nemzet”vagyunk. Felméréseink szerint a meg-kérdezettek 89%-a válaszolta azt, hogy„elfogadom azokat az embereket, akiknagyon különböznek tõlem”. Ez igenjó arány, ami azt jelenti, hogy mintmindenhol, úgy nálunk is van egy szél-sõséges kisebbség, de ez egyáltalánnem jellemzi a társadalmat.

Fukujama különbözõ országok hely-zetét, Putnam az olasz tartományokatösszehasonlítva bizonyította, hogy agazdasági prosperitás szorosan össze-függ a társadalmi tõke erõsségével.Azokban az országokban, illetve tarto-mányokban, ahol a társadalmi tõke, azemberek közötti bizalom erõs, a gazda-

90. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 90

ság is sokkal jobban mûködik. A társa-dalmi tõke mutatóinak fenti változásaiis szoros kapcsolatot mutatnak a ma-gyar gazdaság helyzetével.

A szabálysértõ magatartás, az hogy„aki vinni akarja valamire, rákénysze-rül arra, hogy egyes szabályokat áthág-jon” már 2002-ben is magas aránybanvolt jellemzõ, a megkérdezettek 80%-aválaszolta ezt. 2006-ban ez az arány84% volt. Érdekes módon, míg a többianómia-változó egyértelmûen rosszabbegészségi állapottal, életminõséggeljár együtt, a szabálysértõ magatartásinkább egészségvédõ faktorként jelentmeg. Ez arra mutat, hogy a magyartársadalomban bizonyos értelembenmég ma is a túlélés feltétele egyes sza-bályok áthágása.

Ezzel szemben az értékvesztést, kilá-tástalanságot jelzõ anómia-mutatók:krónikus stressz lelkiállapotának leg-megfelelõbb jellemzõi, mind az egész-ségi állapot, mind az életminõség je-lentõs rosszabbodásával járnak együtt.

2. A civil szervezetek társadalmi tõkéterõsítõ aktivitásának támogatása helyiés országos szinten egyaránt

A Hofstede-féle kulturális dimenziókvizsgálata alapján a magyar népességetnagyfokú individualizmus jellemzi,ami csak az angolszász országok muta-tóihoz hasonlítható. Hofstede adataialapján az Egyesült Államok érte el alegmagasabb értéket (91) a vizsgált 69ország közül, ehhez közel áll Ausztrália(90) és az Egyesült Királyság (89), Ma-gyarország Kanadával és Hollandiával

megegyezõ 80-as indexértékkel a ne-gyedik helyen szerepel. A Hungarostudy2006 eredményét figyelembe véve ha-zánk Olaszországgal együtt közvetle-nül Belgium (75) elõtt, a hatodik he-lyen áll. Az index értékei egyes középés dél-amerikai országokban a legala-csonyabbak (Guatemala: 6, Ecuador: 8,Panama:11). Az Individualizmus Indexalapján elsõsorban arra következtethe-tünk, hogy milyen a viszony egy csoportés egy hozzá tartozó egyén, valamintegy másik csoport között. Az individua-lista kultúrák, melyek az index magas érté-kével jellemezhetõk, az egyéni jogokat éseredményeket hangsúlyozzák. A társadalomtagjai természetesnek veszik, hogy azegyén elõször a saját igényeit igyekszikkielégíteni. Az egyéni döntések értéke-sebbek, mint a csoportosak. Az indivi-dualista társadalmakban a gondolko-dók elsõsorban a társadalom egészévelkapcsolatos kérdésekkel foglalkoznak,a mindenkivel szembeni igazságosság elveterjedt el általánosan. Éppen ezért na-gyon fontos, hogy az individualizmusnem egyenlõ a kapzsisággal. Az indivi-dualizmus és kollektivizmus közöttikülönbség inkább abban nyilvánulmeg, hogy milyen az egyén és a cso-port viszonya egymáshoz képest, me-lyik az alá- és melyik a fölérendelt, il-letve ki hozza a döntéseket.

A társadalmi tõke erõsítése szempont-jából az individualista társadalmi beál-lítottság látszólag hátrányos, hiszen akollektivista társadalmak tagjai sokkaljobban szervezhetõek. Ezzel szemben acivil szervezetek éppen az Egyesült Ál-lamokban – a leginkább individualista


91. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 91

társadalomban – a legerõsebbek. En-nek az ellentmondásnak a feloldását azjelenti, hogy míg az individualista kultú-ra nem kedvez az autokratikus szervezõdé-seknek, kifejezetten hasznos a demokrati-kus, az egyéni kezdeményezéseket figyelembevevõ civil szervezõdések szempontjából. Ezttámasztja alá, hogy a rendszerváltás utánMagyarországon mintegy tízszer több civilszervezet alakult, mint a szomszédos, nálunksokkal kollektivistább országokban. A való-di, demokratikus alapon mûködõ civilszervezetek a társadalmi folyamatokellenõrzésében, a közösségi célok meg-valósításában a társadalom legfonto-sabb szövetét jelentik.

A társadalmi tõke erõsítésén alapuló,korábban felsorolt célok megvalósításá-ban a helyi és országos civil szervezetek ak-tivitásának erõsítése alapvetõ lenne. Ahhozazonban, hogy ezek a szervezetek valóbanmûködni tudjanak, olyan jól ellenõrizhetõpályázati rendszer szükséges, amely rész-ben segít a feltételek megteremtésében,másrészt a tevékenység ellenõrzésében.

3. A társadalmi tõke forrásainakerõsítése: a családok, az iskola, a munkahelyek és a tömegkommunikációszerepe alapvetõ ebbõl a szempontból

A társadalmi tõke, a bizalom képessé-gének kialakulásában a család szerepemeghatározó. Ezért alapvetõ gazdaságifeladat is a családok biztonságának, a csa-ládalapítás lehetõségeinek, a bizalomteli gyer-mek-szülõ kapcsolatnak, a családok stabili-tásának támogatása.

Az óvodai-iskolai nevelésnek a társaskapcsolatok, képességek, az érzelmi intelli-

gencia kifejlõdése szempontjából van meg-határozó szerepe. A társas kapcsolatokra,a késõbbi családi életre való felkészítéslegalább olyan fontos feladata kellenelegyen az iskolai nevelésnek, mint azegyéb ismeretek átadása. Ebbõl a szem-pontból a társas sportnak, a drámapeda-gógiának lehet hasznos szerepe, ahogyazt az angolszász iskolarendszerbenlátjuk, de a társas konfliktusok megol-dásának képességei tanulható, elsajá-títható készségek.

Az emberek többségének az aktívéletkor jelentõs részében a munkahelyszerepe alapvetõ. A munka, az alkotásaz egyik legfontosabb örömforrás lehet,azonban a tartós munkahelyi stressz azidõ elõtti egészségromlás egyik leggya-koribb háttértényezõje. Az EU 2002-esdeklarációja a munkahelyi lelki egész-ségmegõrzést a munkahelyi vezetõkugyanolyan munkaköri kötelezettsége-ként írja elõ, mint korábban a baleset-megelõzést. Saját vizsgálataink szerintMagyarországon még az EU többi orszá-gánál is komolyabb gazdasági veszteséget,foglalkoztatási problémákat okoz a tartósmunkahelyi stressz, különösen a munkahelybizonytalansága, de a túlterheltség, illetveaz alacsony anyagi és pszichológiai elisme-rés. A tartós munkahelyi stressz követ-keztében kialakuló munkából való ki-maradásból, az idõ elõtti nyugdíjbavonulásból, az ezzel összefüggõ egész-ségügyi ellátásból, a termelékenységcsökkenésébõl, valamint az új munka-erõ kiválasztásának és képzésénekköltségeibõl származó kiadások rend-kívül magasak, és alacsony foglalkozta-tottsági arányhoz vezetnek. Becslések

92. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 92

szerint ezek a veszteségek AmerikaiEgyesült Államokban évente 150 milli-árd dollárt tesznek ki, míg Nagy Britan-niában évente a nemzeti jövedelem 10%-avész el a magas munkastressz okozta károkmiatt. Ugyanakkor a jó munkahelyi lég-kör, a motivált, együttmûködõ munkahelyiközösség a társadalmi tõke hatékonyságá-nak egyik legegyértelmûbb megnyilvánulá-sa. Tehát nem csupán az EU elvárásaimiatt – amelyeket ezek a gazdaságiadatok motiváltak – hanem az országegészséges fejlõdése érdekében is alap-vetõ volna hatékony munkahelyi stressz-kezelõ programok indítása. A munkahelyitartós stresszhelyzetek alapvetõen különböz-

nek a munkával kapcsolatos pozitív kihívá-soktól, amelyek a fejlõdés alapját képezik éséppen a jó munkahelyi légkör következ-ményei.

Mind a helyi, mind az országos médiu-moknak alapvetõ szerepe van a társadalmitõke erõsítésében, illetve rombolásában. Ezta feladatot a közszolgálati média munka-társaiban tudatosítani, megvalósítását el-lenõrizni szükséges. Mivel a nemzetközisajtó és telekommunikáció visszahatásaa magyarság önképe, megítélése szem-pontjából igen fontos, a jelenleginél sok-kal nagyobb hangsúlyt kell helyezni a nem-zetközi média tájékoztatására, a pozitív példákmegfelelõ szakértõkhöz juttatására.


93. oldal

Szabados István: Jelképek (Turul)

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 93

1. Kezdjük a szalmalánggal, a kitartás hiányával. Felbuzdulunk valamin, aztán amegvalósítás ellanyhul, végül abbamarad. Jellegzetes korszerû példát szolgáltatnapjainkban az interneten elhagyott rengeteg honlap, melyekre kezdetben sokhíranyagot tettek fel lelkesedéssel, sokan hozzászóltak, aztán a bejegyzések egyreritkultak, végül már több év óta senki sem frissíti. Meghalt, de mementónak ottmaradt és szalmalángról tanúskodik.

2. Súlyos nemzeti hibánk a reménytelenség, a kétségbeesés, a küzdelemben való el-esés, végsõ soron pedig az öngyilkosság. Hányszor legyintünk, hogy ezen vagyazon úgysem tudunk változtatni, hányszor vagyunk pesszimisták és a dolgoknakcsak a rossz oldalát vesszük észre, hányszor nyugszunk bele az úgymond változ-tathatatlanba, ami pedig összefogással, ügyes diplomáciával vagy kellõ erõfeszí-téssel megoldható lenne. Sportolóink hányszor omlanak össze az elsõ kudarc

94. oldal

SZEMBESÜLÉS NEMZETI HIBÁINKKALÉS FELELÕSSÉGÜNKKEL*

KESSELYÁK PÉTER

Önkéntelenül felmerül a kérdés, vajon nem illúzió-e kitörési pontokat keresniés találni Magyarország erkölcsi mélyrepülésébõl nekünk, maroknyi albert-falvi, karolinai és szentimrevárosi közösségnek? Hiszen polgártársaink

nagy részét nem tudjuk sem megszólítani, sem együtt gondolkodásra késztetni. Amittenni tudunk, az a lehetõségek felmérése és a saját példamutatásunk lehet. Mindengyógyításhoz elengedhetetlen a helyes diagnosztika. Akkor van remény a bajból valókilábolásra, ha elsõ lépés gyanánt bátran szembe tudunk nézni nemzeti hibáinkkalés felelõsségünkkel. Meg kell találnunk a romokból való újjáépítés apró, elemi szem-cséit, amelyekbõl türelmes munkával összeállhat a vár. Az ókori Egyiptomban vésõ-vel és kalapáccsal piramisokat tudtak építeni, keressük meg hát mi is azokat az elemieszközöket, amelyekkel lépésrõl lépésre elkezdhetjük begyógyítani nemzeti sebeinket.

Készítsünk leltárt jellegzetes nemzeti hibáinkról, amelyek biztosan hozzájárultakbalsorsunk alakításához az egész magyar történelem folyamán, de különösen mostmelegágyát képezték a mára kialakult erkölcsi mélyrepülésnek. Nem véletlenülmondtam melegágyat, hiszen a melegágy jelenti azt a táptalajt, amin a bûnözés,az erkölcstelenség, az erõszak, a szellemi értékek elleni lázadás fel tud virulni, azértékes törekvések pedig el tudnak sorvadni.

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 94

után és veszítik el a mérkõzést küzdeni akarás híján. És tudjuk, hogy Magyaror-szág élen jár az öngyilkossági statisztikában.

3. Sajátunkká vált a könnyû megalkuvás. A kommunista rendszerben az emberekmegszokták, hogy megélhetésük biztosításáért cserében elvárják tõlük elveik fel-adását. Nagyon kevesen voltak és vannak, akik – akár egzisztenciájuk kockáztatá-sával is – vállalták vagy vállalják a bátor kiállást elveik mellett. A kommunistarendszer pszichológiai eszköztárat is bevetett céljai elérésére. Ceausescu magyar-ellenes politikájának például egyik pillére az a pszichológiai megfigyelés volt,hogy – idézem –: „Elég a magyarok orrára koppantani és meghunyászkodnak!”

Hadd említsek egy 1951-bõl származó nagyon tanulságos valódi történetet.Egyházi körökben nem ismeretlen Závory Zoltán festõmûvész és restaurátor ne-ve, aki számos dunántúli és felvidéki templom freskójának alkotója. Mûvészta-nárként „civilben” több oktatási intézményben tanított. Az ötvenes évek elején adiósgyõri vájáriskola kollégiumának igazgatója volt. Egy héttel karácsony elõtthideg zuhanyként érkezett hozzá a szigorú minisztériumi körlevél, miszerint akarácsony kispolgári csökevény, amely ellen fel kell venni az ideológiai harcot azifjúság körében is. A Bányaipari Minisztérium felügyelete alatt mûködõ kollégi-umokból a tanulók nem mehetnek haza a szüleikhez karácsonyra – a kollégiu-moknak e helyett gondoskodniuk kell megfelelõ programokról a diákok számára.Az igazgató és a nevelõ tanárok egyetemlegesen felelõsek a körlevél szigorú be-tartásáért.

Závory Zoltán nagy lélegzetet vett és kemény elszántsággal úgy döntött, vállal-ja a kockázatot, hogy fekete bárányként felszólal a rendelet ellen. Futólag ismer-te a körlevél aláíróját, Földes fõosztályvezetõ elvtársat, ezért elhatározta, hogyszemélyesen beszél vele, elõadva, hogy egy ilyen akció nagy ellenérzést keltene adiákokban és szüleikben, s így az ideológiai célkitûzést sem szolgálná. A követke-zõ szombat reggelen felutazott Budapestre, hogy a minisztériumban felkeresseFöldes elvtársat. (Akkoriban a szombat még munkanap volt.) De az elvtársat márnem találta benn a hivatalában, ezért megtudakolta a lakáscímét, hogy felkeres-se. (Az idõ tájt ezt még nem akadályozta meg a „személyiségi adatok védelme”).Földes elvtárs igencsak meghökkent, amint ajtót nyitott a váratlan látogatónak.Háta mögött nyitva maradt a belsõ szoba ajtaja, ahol – szombat lévén – égett amenóra, a vallásos zsidóknál a szombat megülésének fontos kelléke.(!) Földes elvtársegy szempillantás alatt felmérte, hogy látogatója elõtt leleplezõdött kétarcúsága,de úgy tett, mintha mi sem történt volna. „Á, Závory elvtárs, mi járatban van?Fáradjon beljebb!” – invitálta barátságosan. Leültek és „Závory elvtárs” elõadtaaggodalmait, hogy szerinte az utasítás visszafelé sülhet el és a kitûzött ideológiaicélt sem fogja szolgálni. Jobb lenne a körlevelet visszavonni. „Az adott eset-ben talán igaza van – két lépés elõre, egy lépés hátra” – mondta Földes elvtárs,

Kesselyák Péter: Szembesülés nemzeti hibáinkkal és felelõsségünkkel

95. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 95

rendkívüli rugalmasságot tanúsítva. A beszélgetés végén kijelentette: „Hát igen,ami nem megy, azt ne erõltessük, Závory elvtárs!” – és kézfogással váltak el.

Így a diósgyõri kollégium diákjai hazautazhattak karácsonykor. De vajon mi tör-tént azokban az intézményekben, ahol a vezetõk félelmükben, nyakukat behúzvavégrehajtották a körlevél dörgedelmeit? A példa mutatja, hogy a kommunista kör-levelek és rendeletek megalkotói sok esetben készek lettek volna engedményekettenni, ha bátor ellenállást tapasztalnak. Lelkük mélyén talán még becsülték is azt,aki vitába mert velük szállni. De ilyen eset alig akadt az akkori Magyarországon.Különben a rendeletek megalkotóinak legtöbbje maga is kétkulacsos módon bortivott és vizet prédikált. Egy velejéig hazug rendszer iskolapéldája ez a történet,amelyet Závory Zoltán személyes elmondása alapján vetettem papírra.

4. De lépjünk tovább. Nagy nemzeti hibánk a közösségi összetartás hiánya, az egyé-ni utak keresése. Összetartás, szervezettség hiányában a közösség kiszolgáltatotthelyzetbe kerül, érdekeit nem tudja érvényesíteni. Eklatáns mai példa, hogy azutcán az eltömõdött lefolyóárok tisztítására a falu közössége képtelen összefogni,inkább nyakig úsznak az árban egy felhõszakadás után, miközben a Távol-Kele-ten az emberek sziszifuszi munkával képesek közösen teraszokat építeni a mere-dek hegyoldalban, hogy termõföldjük legyen. A szovjet hadifogságban mindennap egy kávéskanál kristálycukor járt a foglyoknak, de a magyarokét a táborpa-rancsnok büntetlenül ellophatta, míg a németek összefogva sztrájkoltak, kiköve-telve azt, ami nekik járt.

5. Idegeneknek gyakran feltûnik, hogy panaszkodó nemzet vagyunk. Kerületünk-ben nem ismeretlen Olofsson Placid atya neve, aki a szovjet gulág poklait meg-járva hatalmas lelkierõvel tudott felülemelkedni a kétségbeejtõ testi-lelki szenve-dés gyötrelmes évein, miközben fogolytársaiban is tartotta a lelket, hogy képeseklegyenek túlélni az embertelen körülményeket. Két tanácsa aranyat ér ma is,amelyet érdemes kõtáblába vésve feljegyezni és unokáink számára is megõrizni:

– Semmilyen körülmények között ne panaszkodjunk, mert a panaszkodás gyengíti ben-nünk a lelkierõt, megnehezítve a bajok elviselését és leküzdését. A panaszkodás cselekvõ-képességünket fékezi, életkedvünket pedig alattomosan rombolja. A szovjet gulágpanaszkodó rabjai nem bírták ki a megpróbáltatásokat, legtöbbjük testileg-lelki-leg összeomlott és soha nem tért vissza a civil életbe.

– Észre kell venni a legsúlyosabb megpróbáltatás közepette is azt, ami örömet nyújt – akár-milyen apró öröm is az –, mert ez segít fölülemelkedni problémáinkon. Placid atya a fo-golytáborban versenyt hirdetett rabtársai között, hogy esténként ki tudott a re-ménytelen napi robot során több apró örülnivalót felfedezni, melyeknek közösenörültek, hálát adva érte a Mindenhatónak. Így töltötték fel lelki energiával önma-gukat, hogy élni akarásuk töretlen maradjon.

96. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 96

Sajnos nálunk a panaszkodás népbetegség, tekintet nélkül nemre, korra és tár-sadalmi hovatartozásra. A világ sok más táját bejárva tapasztalnom kellett, hogyhazánknál sokkal rosszabb körülmények között élõ emberek panaszkodás nélkülélik meg keserves mindennapjaikat, megtalálják az élet apró örömeit és tudnakmosolyogni, miközben nélkülözés és reménytelenség veszi körül õket.

Döbbenetes élményem volt sok évvel ezelõtt megtalálni egy számomra ismeret-len magyar hölgyet egy nemzetközi tranzit váróteremben, távol Európától, hogyegy fontos hivatalos üzenetet küldjek vele. A váróteremben úgy negyven utas vártaz ulánbátori gépre. Egyenként elemeztem az arcokat és próbáltam szûkíteni alehetséges kört. Végül egy tipikusan unott, savanyú arc tûnt fel, egészen olyan, amilye-neket a budapesti villamoson utazva lehet tucatjával látni... Odamentem és megszólí-tottam. Õ volt az! A „siker” sokkoló volt. Ráébredtem, hogy a tudatalattiból felvil-lant otthoni emlékkép mennyire tipikusan jellemzõ, hogy Budapesten és szerteaz országban mennyi kedvtelen, kifacsart ember népesíti be az utcákat, akikneka panaszkodás az arcukra is kiül, akik mindennek a rossz oldalát látják meg elõ-ször, akik a legkisebb stressz hatására is összeomlanak és feladják a küzdelmet.Panaszkodunk egy meghûlés vagy torokfájás miatt, sopánkodunk, ha a gázcsapotegy napra elzárják és a fûtés nem tökéletes, türelmetlenkedünk, ha 10 percignem jön az autóbusz, aggódunk, mi lesz, ha hét végére elromlik az idõ, sajnáltat-juk magunkat, ha le kell mondani a pluszként kapott tizenharmadik havi jutta-tásról. Miközben például Kubában sok ember 15 éven át nem tudott venni ma-gának egyetlen inget vagy nadrágot sem, Havannában egész kerületek maradtaktöbb éven át vezetékes víz nélkül a vízhálózat tönkremenetele miatt, és a lakos-ságnak kijelölt közkutakra kellett járniuk vízért – természetesen vödörrel – felté-ve, ha még volt vödrük, mert egy család évente csak egy vödör vásárlására voltjogosult, ha egyáltalán volt vödör az üzletben. Hosszan sorolni lehetne a hason-ló embertelen megpróbáltatásokat amirõl nekünk magyaroknak itthon fogal-munk sincs. És ezek az emberek mégsem panaszkodnak, irigylésre méltóan felültudnak kerekedni nyomorúságukon. Tudnak nevetni, sõt önfeledten mulatni is.Tanulhatnánk tõlük.

És megszívlelhetnénk Olofsson Placid atya intelmeit: vegyük észre minden ne-hézség közepette a Gondviselés felénk nyújtott kezét, tanuljunk meg panaszko-dás nélkül örülni az élettõl kapott legcsekélyebb ajándéknak is és tudjunk hálátadni érte, felvértezve magunkat lelkierõvel, kitartással és keresztény derûvel.

6. Talán a legsúlyosabb következményekkel járó nemzeti hibánk a közöny, a nem-törõdömség. Közöny embertársaink, szellemi értékeink, az ország sorsa iránt. (A budd-hizmusban a közöny, a nemtörõdömség és a tudatlanság a három legsúlyosabb bûnnek szá-mít, amelyek egyenesen a pokolba vezetnek. Nálunk, a kereszténységben ezek elsikkadnakaz aprónak vélt bûnök között, hiszen nincsenek nevesítve a Tízparancsolatban.)


97. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 97

Hogy miben mutatkozik meg nálunk a közöny és nemtörõdömség leginkább?Nincs a kiemelkedõ tehetségek, találmányok számára zöld út. Helyette közöny,irigység, gáncsoskodás, visszahúzó egyenlõsdi van. Parlagon maradnak szellemiértékeink, konferenciák után rendszerint elmarad a közös értékelés. A megsze-rezhetõ tudás hasznosítás nélkül száll el, mint a lenge füst. Évtizedekkel ezelõtttanúja voltam, hogy Németországban a Kammer der Technik által szervezettnemzetközi konferencia után kivesézték az összes elhangzott elõadást, és mûsza-ki jelentésben rögzítették az új tudományos eredményeket hazai felhasználásacéljából. Nálunk ennek semmilyen hagyománya nincs. A rendszerváltozás utánnagy múltú vállalatok – mint a BHG, a Telefongyár, az Orion, a Videoton, azIkarusz és még sorolhatnánk – tönkrementek és dokumentációik szemétdombrakerültek. Magyar mérnökök alkotásainak mûszaki szakirodalma, kultúrája 100 évrevisszamenõleg elpusztult. A közöny és nemtörõdömség okozta óriási szellemi vérveszteség– állítom – felér több mohácsi vész pusztításával a magyarság számára! És ezt még nemtudatosította itthon senki.

7. Szinte közhelynek számít a laza fegyelem említése. A szocializmus idõszakábólörököltük, de ma sem teszünk sokat ellene, pedig jelentõs visszahúzó erõt képvi-sel. Amikor órákig tart az ebédidõ vagy a hivatali idõ lejárta elõtt az ügyintézõ-nek már hûlt helyét találjuk, amikor az ígéretek és határidõk nem teljesülnek, ahirdetmények pedig elavultan lógnak a falon. Azt hiszem, önkritikusan minden-kinek van javítani valója ezen a téren.

8. Súlyos hibánk a tisztességtelen elõnyszerzés társadalmi megtûrése. Eltûrjük, hogy avalódinál magasabb költségek kerüljenek elszámolásra, hogy a lógást is munka-ként tüntessék fel, hogy a borravaló akkor is járjon, ha semmilyen ellenszolgálta-tást nem kapunk érte.

Lukács evangéliumából tudjuk, hogy a vámosok megvetett és bûnösnek tartottvezetõje Jézus elé állva megindultan jelentette ki, hogy vagyonának felét a szegé-nyeknek adja, és akiket megcsalt, azoknak négyannyit ad helyette (Lk 19, 8).Az akkori és a mai közgondolkodás szerint a Római Birodalom vámosa tisztesség-telen ember kellett hogy legyen, aki gazdagságát csak mások megkárosításávalszerezhette, akinek a „vérében volt” a csalás. Ha azonban nagyító alá helyezzüka Szentírás által idézett Zakeus nyilatkozatot, a kép nem ilyen egyszerû. Feltehe-tõ, hogy Zakeus igazat mondott. Akkor pedig általános iskolai matematika feladatsegítségével kiszámolható, hogy ha vagyonának egyik felét a szegényeknek adtaés vagyonának másik fele elegendõ volt az általa megcsaltak négyszeres kárpót-lására, akkor vagyonának legföljebb egynyolcada (12,5%-a) származhatott csalás-ból, a többit „becsületes úton” kellett, hogy megszerezze. De mivel nem valószí-nû, hogy teljes vagyonát utolsó szálig elosztotta, hiszen családjának továbbra is

98. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 98

élnie kellett valamibõl, feltehetõ, hogy körülbelül 10%-ot megtartott magának.Ebben az esetben viszont a megcsaltak négyszeres kárpótlására vagyonának csak40%-a állhatott rendelkezésre, következésképpen a csalással szerzett vagyoni há-nyad „mindössze” 10%-ot tehetett ki. Mai szemmel tehát Zakeus valóságos gent-lemannek számít, hiszen nálunk azok a kereskedõk és iparosok, akik napjainkban„csak” 10% erejéig nyomják meg a ceruzájukat, a társadalom tisztességes polgá-rai közé tartoznak, senki sem vitatja el tõlük „becsülettel” szerzett javaikat. A bûntársadalmi tûréshatára ma Magyarországon sokkal magasabb százalékos szinten húzódik,mint régen. Korunk társadalmának nagystílû vámszedõi a tisztességtelen vagyon-szerzésben egyáltalán nem olyan szerények, mint Zakeus volt. Adócsalásból, köz-javak büntetlen kisajátításából, kábítószer-kereskedelembõl, fekete pénzek tisztáramosásából, a törvények joghézagainak lelkiismeretlen kihasználásából hatalmasvagyonok nõnek ki a földbõl nap mint nap. Felvetõdik a kérdés, hogy vajon ezeka vámosok milyen ítéletet vonnak magukra, ha Zakeust – aki vagyonának csupán10%-át szerezte csalással – a Szentírás bûnösként állítja elénk?

A tisztességtelen elõnyszerzés keretében – horderejénél fogva – külön kieme-lem még azt a magyar jelenséget, hogy Európában nálunk a legmagasabb a leszá-zalékolt nyugdíjasok aránya. Ha valaki nem akar dolgozni, könnyen elintézheti or-vosával, hogy kisebb egészségkárosodás esetén is leszázalékolják. Ennek roppantnagy terhét pedig a munkaképes társadalomnak kell viselne. Magukat jó keresz-ténynek tartó emberek között is sok könnyedén leszázalékolt nyugdíjas van, akik természe-tesnek tartják, hogy mások viseljék helyettük a terheket. Fel sem merül bennük, hogyerkölcsileg felelõsek ezért, és a Jóisten majd számon fogja kérni tõlük ezt a hoz-záállást.

9. Szomorú hungarikumot jelent a gyermekáldástól való félelem. A magyar embermagasra teszi a mércét és szeretné gyermekeit tejbe-vajba füröszteni. Ha úgy lát-ja, hogy a körülmények ezt nem teszik lehetõvé, akkor aggályoskodni kezd. Nemmer a Gondviselésben bízni és nem hajlandó bátran felvállalni a nehézségeket.Társadalmunk kishitûségrõl és kényelem-szeretetrõl tesz tanúságot, ami hosszútávon megbosszulja magát. Így nemzetünk sírját ássuk meg.

10. Végül említem a hõsi elszántság hiányát. Ezért tulajdonképpen senkit semlehet elmarasztalni, hiszen nem várhatjuk el, hogy mindenkinek hõsi babérko-szorút lehessen a nyakába akasztani. De azért e téren van tanulnivalónk másnemzetektõl. Tíz évvel ezelõtt, a délszláv háború idején a jugoszláviai Duna-hidak hadi célponttá váltak. Az újvidéki hidat az amerikaiak le is bombázták,de Belgrádban ezt nem merték megtenni. Az emberek halált megvetõ elszánt-sággal egymást váltva éjjel-nappal tömegesen ott álltak a hídon, hogy testükkelvédjék meg azt a bombázástól. Nem tudom, hogy nálunk vajon hasonló helyzetben


99. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 99

megtörténhetne-e ugyanez? Büszkék vagyunk Dugovics Titusz halált megvetõbátorságára a nándorfehérvári diadalnál – de tudatosítanunk kell, hogy õ isszerb volt. Mindenesetre elõttünk áll a példakép, hogy mi magyarok is töre-kedjünk hõsi elszántságra.

Sok hiányosságot lehetne még sorolni, de most emeljük tekintetünket a lehet-séges kitörési pontok felé. Nemzeti hibáinkon okulva és az ellenük való fellépéstönkritikusan gyakorolva mutassunk példát a mindennapi életben. Következzéknéhány apró recept, amit mindenki magáévá tehet és latba vethet, amikor egy újMagyarország felépítésén fáradozunk. Az ilyen apró mozaik-szemek türelmes al-kalmazása viheti lépésrõl lépésre elõre az erkölcsi mélyrepülésbõl való kilábalástés egy reménybeli jobb Magyarország megvalósítását: – Számûzzük magunktól a panaszkodás, sopánkodás minden formáját, mert az

bénítja cselekvõkészségünket és vegyük észre az élet legapróbb ajándékait is,amiért hálát adhatunk.

– Erõsítsük a közösségi összefogást az élet minden területén, hogy érdekeinketérvényesíteni tudjuk. „Szervezettségben az erõ” jelszóval.

– Gyermekeinket és unokáinkat neveljük a feltétlen szülõi és tanári tiszteletre.Leplezzük le elõttük a fogyasztói társadalom divathóbortjainak élvhajhász hiá-bavalóságát és tegyük vonzóvá számukra a keresztény értékrend követését,amely igazi boldogulásuk egyetlen záloga.

– Legyünk figyelmesek környezetünk iránt. Teréz anya szerint „a figyelmesség nagyéletszentség kezdete”. Érezzünk személyes felelõsséget nemzeti értékeink megõr-zésére. Vegyük észre és egyengessük a jövõ tehetségek kibontakozását.

– Határozzuk el, hogy vásárlóerõnk legalább 80%-át magyar termékek vásárlására for-dítjuk.

– Legyünk kitartóak céljaink megvalósításában, sértõdöttségbõl vagy kényelem-bõl soha ne vonuljunk vissza a megkezdett úton. Sikertelenség esetén tudjunkmindent újra kezdeni.

– Ha ellentétes véleménnyel találkozunk, próbáljuk a másik ember helyzetébõl néz-ni a dolgokat, hogy megértsük indítékait. Lehet, hogy csak részben van igazunk.

– Ne ítélkezzünk felületes, féligazságokra alapozott állítások, vélemények alap-ján. Lord Chesterton szerint mindennek két oka van: egy jól hangzó és egy valódi.Ha lehet, keressük meg mindkettõt!

– Minden tevékenységünket hassa át a hit és a töretlen optimizmus, hogy a Gondviselés tá-mogatásával Magyarország ki fog lábalni az erkölcsi mélyrepülésbõl, ha mi is megtesz-szük érte a magunkét.

Néhány javaslat, amit társadalmi szinten kell szorgalmaznunk:– A szülõi és tanári tekintély visszaállítása az ország jövõjének egyik legfontosabb

záloga. Ennek törvényi kereteit is biztosítani kell.

100. oldal


001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 100

– A fizikai munka becsületének visszaállítása, a szakmai elismerés elõmenetelirendszerének kidolgozása és gyakorlati alkalmazása.

– Családi adórendszer, maximálisan 20%-os adókulcs a személyi jövedelmekre,ami nem ösztönöz fekete munkára és adócsalásra.

– A közép- és felsõoktatásban az elitképzés rendszerének kialakítása és az euró-pai kutatás-fejlesztési rendszerbe történõ bekapcsolása.

– Szakmai és civil szervezetek, helyi közösségek felkészítése EU-s és más nemzet-közi pályázatok szakszerû elkészítésére.

– A hazai geotermikus energiaforrások maximális kiaknázása.– Alföldi víztározók és öntözési csatornahálózat kiépítése, nagyszabású munkalehe-

tõség-teremtéssel. A víz a XXI. század legnagyobb kincsei közé fog tartozni.– Generációs õrségváltás biztosítása az élet minden területén átfedéssel, lehetõvé

téve a tapasztalatok átadását, értékeink zökkenõmentes továbbvitelét.

JEGYZET* Az elõadás elhangzott a XV. Szellemi-Lelki Hétvége programján, amely az Albertfalvi Ke-

resztény Társas Kör, a Szentimrevárosi Egyesület és a Karolina Egyesület közös rendezvényeként2009. november 20–21-én a Szent Margit Gimnáziumban került megrendezésre.


101. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 101

Reményik Sándor

Ha nem lesz többé iskolánk…

Ha egyszer nem lesz többé iskolánk,Nem lesz üvegház gyönge palántáknak, Ha nem lesz tanterem,Hol a tanító nyíló ajakánAz ige-virág magyarul terem,Ha nem lesz többé szentesített mód Oktatni gyermekünk az õsi szóra, Ha minden jussunkból kivettetünk: Egy Iskola lesz egész életünk,S mindenki mindenkinek tanítója.

Bölcsek leszünk, szentek leszünk, Hogy gyermekeink lelkéhez közel, Mindíg közel legyünk.Nem leszünk semmi más: Hitben, hûségben, tisztaságban Egymásnak folytonos példaadás.

És esküszünkMindenre, ami szent nekünk: így, iskolátlanulEgymásból olyan nemzedéket nevelünk, Hogy mind az idõk végezetéig Megemlegettetünk.

1924

102. oldal

001_000_MT25.qxd 2010.02.11. 13:47 Page 102

Az információs társadalom mítoszaAbban, amit manapság tudásalapú gazdaságnak neveznek, a versenyképességetmég soha annyira nem befolyásolta egyetlen erõforrás, mint ma. Ez az erõforrása szürkeállomány, amin az információhoz való hozzájutást és az információ fel-használásának képességét értjük. Ebben az összefüggésben az iskola és a vállalatközt létezik egy kereslet-kínálat viszony, illetve néha egyfajta ösztönzõ viszony is,amikor egy iskola nehézségeinek megoldására segítséget kér egy vállalattól. Ittgondolhatunk a vezetõk továbbképzésére, a minõségfejlesztésre és minõségbizto-sításra, a szponzorálásra, a szakmai gyakorlatra és arra, hogy eszközöket bocsáta-nak az iskola rendelkezésére. Egyes országokban, mint például Németországban,ezek a viszonyok részben strukturálisak. Napjainkban, amikor a gyors gazdaságiváltozások világát éljük, az olyan képességek és magatartásformák, mint a tanu-lás tanulása, a csapatszellem, a szintetizáló érzék, a kommunikációs készség, a ru-galmasság és az együttgondolkodás egyre nagyobb fontosságot nyernek stratégiaiszinten.

103. oldal

EVANGELIZÁCIÓ ÉS OKTATÁS A GAZDASÁGIVERSENYBEN1

ETIENNE VERHACK

Európában az oktatás a különbözõ elvárások miatt állandó nyomásnak vankitéve. A szülõk gyermeküknek a lehetõ legjobb képzést és nevelést szeretnékbiztosítani, hogy az iskola gyermeküket a keresztény értékekre nevelje.

Ugyanakkor néha az a benyomása támad az embernek, hogy a szülõk jelentõs részeúgy tekint az oktatásra, mint valamely árura vagy szolgáltatásra. Azt szeretnék,hogy gyermekük az iskola elvégzése után minél hamarabb állást találjon, és sikere-sen illeszkedjen be munkahelyi környezetébe és a társadalomba. A szülõi elvárásokmellett ott van az egyre erõsödõ társadalmi elvárás az állampolgári nevelésre, bárnem teljesen világos, hogy mit ért ezen a társadalom. Az utóbbi tizenöt évben minderõsebben jelentkezik egy újabb elvárás: a gazdaságé. Egyrészt általában a gazda-sági élet szereplõinek egyre nagyobb elvárása, másrészt a közgazdasági szemléletnekaz oktatásba való behatolása. Az alábbiakban ezt a folyamatot vizsgáljuk meg köze-lebbrõl a középfokú oktatás területén.

A KPSZTI rovata

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 103

2000 márciusában az Európai Unió tizenöt tagországának állam- és kormány-fõi döntöttek az „e-Európa” felépítésérõl. A döntés nyomán 2000 júniusában azEurópai Tanács feirai ülésén „akciótervet” alkotott, melynek értelmében Európa2015-re az „új gazdaság”, az „e-gazdaság”, a világ legversenyképesebb gazdasá-ga akar lenni. Az európai vezetõket kétségkívül inspirálták azok az elvek, melyekokai annak a változásnak, melynek szenvedõ alanya kontinensünkön az oktatásés a képzés világa. E változás elsõdleges forrásai között megkülönböztethetõ:– a globalizáció, amely a tömegfogyasztást a középpontba állító életmódnak, il-

letve az oktatást is érintõ piaci szemléletnek robbanásszerû elterjedése;– az automatizálás, az információ és a kommunikáció területein bekövetkezõ tech-

nológiai fejlõdés, amely felborította a képzés és a tanulás eddigi rendszerét;– az oktatást is elérõ privatizációs szemlélet;– az információs társadalom, mint a jólét megteremtésének és növekedésének

jövõbeli paradigmája.

Álljunk meg egy pillanatra az információs társadalomnál. Vajon nemcsak egy mí-toszról van itt szó?2

Néhány felelõs vezetõ igyekszik újra és újra belénk sulykolni olyan kifejezése-ket, mint „információs gazdaság” és „információs társadalom”, rögtön aláhúzvaugyanakkor, hogy „az ismeret egyre gyorsabban avul el”. De vajon elgondolkod-tunk-e már azon, hogy mi is az ismeret valójában.– Különbséget kell tenni az olyan fogalmak között, mint az információ begyûjtése

és szétválogatása (amelyhez valamilyen rendezõ elv szükséges), a kompetenciákés technikák elsajátítása, az ismereteknek memorizálás útján vagy más módonvaló tanulása, amelyet késõbb alkalmazni lehet (notional knowledge) és amely-bõl valaki vizsgáztatható, ellenõrizhetõ, a tényleges megértés (real knowledge)és végül a bölcsesség (sapientia), mely lehetõvé teszi az ismeretnek és alkalma-zásainak értékelését. Ez utóbbi elengedhetetlen feltétele annak, hogy felelõseklehessünk valamiért. Felmerül a gyanú, hogy az oktatáspolitika talán csak míto-szokon nyugszik, amelyek nem voltak alapos vizsgálatnak alávetve.

– Ez az oktatáspolitika egyes dolgokat túlbecsül, miközben másokat alábecsül.Túlbecsüli a természettudományokat és a technikát. Ezt alapvetõen nem intel-lektuális szenvedélybõl teszi – amely pedig e területek fejlõdésének alapja –, ha-nem felszínes okok miatt, amelyek azonnali hasznosságot ígérnek. Ugyanakkorlényeges kérdéseknek fontosságát alábecsüli. Erre még késõbb visszatérünk.

Az oktatás néhány csapdájaAz oktatás világa tehát konfrontálódott a társadalmunkban megfigyelhetõ összes vál-tozással, e folyamat legfontosabb hatásaira hívja fel figyelmünket Ricardo Petrella.3

104. oldal

Mester és Tanítvány – A KPSZTI rovata

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 104

1. A minõségbiztosítás elõretörése

Petrella szerint a munkához való jog elvét azzal helyettesítették, hogy bizonyítsamindenki maga a munkára való alkalmasságát. A jelenlegi európai vezetõk sze-rint az alkalmazhatóság követelménye helyezi az oktatást elõtérbe. Komolyan fölkell tennünk a kérdést, hogy nem az oktatásnak kellene inkább meghatározniaönmagát, illetve funkcióját a fiatalok jövõbeli alkalmazhatóságával szemben.

Ugyanezt a témát megtaláljuk Ludwig Pongratz Bildung als Ware?4 (Az oktatás,mint áru) címû cikkében. Az oktatásban jelentkezõ neoliberális stratégiák kritiku-sa összeköti azt, amit õ a „kvalifikáció offenzíváinak” nevez az élethossziglani ta-nulással. A „kvalifikáció offenzívái”, azaz a minõségbiztosítás elõretörése magávalhozza a piac nagy védelmezõinek összes ígéretét.

1980 óta ezek a védelmezõk ténylegesen reménykedtek abban, hogy az oktatá-si szektor funkcionálisabbá tételének következménye a gazdasági jóléttel társuló,nagyobb egyéni szabadság lesz. Semmi meglepõ nincs abban, hogy ennek azirányzatnak két kulcsszava a „racionalizálás” és az „átalakítás”. Mindenkire, akirészt vesz az élethosszig tartó tanulásban, rámosolyog a siker, a karrier, a hatalomés a megbecsülés. Ez a rendszer magában rejt egy nem lebecsülendõ kényszert is.A társadalom gazdasági és technikai alapja felgyorsult forradalmának van egypedagógiai ára is, ami nem más, mint az egész életen át való tanulás növekvõkényszere. A minõségbiztosítás elõretörése következtében az oktatás a korábbinálközvetlenebbül lesz alávetve a gazdasági alkalmazás parancsának.

2. Az oktatás, mint a túlélés eszköze: háborús kultúra?Ez a rugalmasságra való nevelés és élethossziglani tanulás elfedi a Petrella általjelzett második csapdát, az oktatásnak egy olyan „hellyé” való átalakítását, aholinkább háborús kultúrát, semmint az élet kultúráját tanulják. A világméretû ver-seny korszakában, az oktatás a túlélés eszközévé válik, ahol a legsikeresebbek nye-rik el a legjobb helyeket. A vállalati modell megérdemli, hogy kritikával fordul-junk felé: nem old meg minden problémát, sõt mi több újabbakat hoz létre.Georges Oltra ennek két okát látja: „Mindenekelõtt azért, mert napjaink vállalativezetõinek, s ezt õk maguk mondják, fogalmuk sincs arról, mire lesz szükségükmásnap. Azt általában elég jól meg tudják mondani, hogy ma mire lenne szüksé-gük, vagy még inkább tegnap mire lett volna szükségük. A világgazdasági muta-tók azonban annyira ingadozók, hogy bármiféle jövõkutatás a szakmai képzésszempontjából szinte lehetetlen. Márpedig az iskolának idõre van szüksége, neki aza feladata, hogy a holnap embereit képezze, tehát elõre kell terveznie. Ezt teszi-e?Talán nem, talán nem a megfelelõ módon, de biztos, hogy nem egy vállalat az,amely meg tudná ezt határozni. Mindez nem vet gátat az együttmûködésnek, de

Etienne Verhack: Evangelizáció és oktatás a gazdasági versenyben

105. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 105

meghagyja mindkét fél saját felelõsségét. Egyébként, a vállalkozás törvénye a ver-seny, és azt gondolom, hogy ezen a területen szükséges is, de nem ebbõl kell alegjobb nevelési elveket levezetni.”5

Mernünk kell megkérdõjelezni bizonyos pedagógiai alapelveket, melyek a diá-kok közti versengést ösztönzik, és amelyek talán ajánlhatóak homogén osztályok-ban, de nem javallottak a heterogén osztályokban. Valójában lehetséges az is,hogy a pedagógiai programok úgy mûködjenek észrevétlenül, mint a férgek a fá-ban. Nem szükséges, hogy tanáraink a másik eltaposására tanítsanak. Ez a csap-da éberségre int: ne feledkezzünk meg arról, hogy minden ránk bízott gyerme-ket egyéniségként kell kezelnünk, még akkor is, ha egyik vagy másik újság nemsorolja iskolánkat a legjobb 50 közé, mint ahogy ezt teszik Franciaországban vagyNagy-Britanniában. Föl lehet tenni a kérdést, mik a mozgatórugói annak a sza-kadatlan dinamizmusnak, amely az embereket egymással szemben versengésrekészteti. Kétségtelen, hogy az okokat a termelõi társadalom alkalmazási logikájá-ban, az egyre gyorsuló technikai fejlõdésben és a gazdasági növekedés kénysze-reiben kell keresnünk.

3. Vajon nem került-e a technika szolgálatába az oktatás?Más kifejezéssel élve: nem az eszköz határozza-e meg az igényeket? Petrella szerintaz oktatás értékét – esetünkben – a szerepét és a hasznosságát az eszköz – a pénz-tõke – határozza meg. Létezik egyfajta „technológiai kényszer”, ami azt jelenti,hogy ami technikailag lehetséges, azt meg is kell valósítani. Már nemigen mer-jük megkérdõjelezni a technikai fejlõdést, mivel a technika, önmagában és min-denféle korlát nélkül, úgy jelenik meg, mint az emberi és a társadalmi haladásegyik forrása. Az oktatásnak tehát visszavonhatatlanul alkalmazkodnia kell a„technológiai fejlõdéshez”. Ezt az alkalmazkodást pedig úgy ajánlják mint az üd-vösség útját. De mi lenne akkor, ha azt állítanánk, hogy a technika az, amelynekalkalmazkodnia kellene az emberi személy szükségleteihez, különösen azon fia-talok milliárdjaiéhoz, akik el vannak zárva az élethez szükséges javaktól, így azoktatástól is?

Világos tehát, hogy az oktatásnak a technikához való túlzott alkalmazkodásaazzal a kockázattal jár, hogy továbbmélyíti a szakadékot a fontosnak tartott is-mertekhez hozzájutó „kiválasztottak” és azok között, akik ezektõl el vannak zár-va. Egy népesség teljes skáláját nézve ez a megosztottság kezdete lehet egy visz-szafordíthatatlan – több generációra kiható – társadalmi szakadásnak, amelyérinti az állampolgárság elvét is. Ez a megosztottság ugyanis abból ered, hogy azemberek nem egyenlõen jutnak hozzá a gondolkodás, a világ felfogásának ésmegértésének lehetõségéhez, illetve a személyes és kollektív jövõ irányításánakképességéhez.

106. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 106

Európában ennek veszélye nem illuzórikus. Tény és való, hogy 1990-tõl azEurópai Unió hosszú távra elsõdleges céljául tûzte ki az információs társadalomfelépítését. Elvileg ebben semmi nyugtalanító nincs, ha ezt nem jellemeznéegyúttal egy új társadalmi megosztottság feltûnése. Létezõ veszély, hogy azoktatás lesz az eszköz, amely legitimálja az új társadalmi megosztottságot, ame-lyik elmélyíti a már létezõ – többek közt az analfabétizmus különbözõ formáinakköszönhetõ – szakadékokat.

4. Az emberi identitást fenyegetõ veszély: saját személyiségünk áruba bocsátásaAz oktatásról, mint áruról szóló cikkében Pongratz egy további lépést tesz, rávilágít-va egy olyan folyamatra, mely együtt jár az élethossziglani tanulással: ez a személyi-ség áruba bocsátása. A jellem formálása, amelynek célja a belsõ világ feletti kontrollmegszerzése, hosszú idõk óta egyike oktatásunk támpilléreinek. Azt kell látnunk,hogy a marketing által irányított piac törvényei felforgatták ezt a tradíciót. A piacugyanis a mûködés rugalmas és ismeretlen folyamatainak rendszere körül forog.

Nem törekszünk már tartós hatások kialakítására. Éppen ellenkezõleg, a maga-tartásformák felcserélhetõk, megfelelnek a piaci követelményeknek. A kulcssza-vak: a rugalmasság és az alkalmazkodókészség. Önmagunk eladása és a siker –azok az értékek, melyek az embert önismeretében és cselekedeteiben irányítják.Több diploma megszerzése, idegen nyelvek ismerete, újító, sõt extravagáns ötle-tek és határozott fellépés az összetevõi az új varázserejû orvosságnak.

Ne legyünk vakok. Bizonyos vezetõk számára az oktatás piaccá vált. Az elsõdle-ges kérdés az, hogy ki és mit ad el, és melyek az oktatási piac szabályai. A piac te-hát arra hívja a fiatalokat, hogy lépjenek színre és tanulják meg magukat jól el-adni. Ennek következtében csak azok a jellemvonások õrzik meg jelentõségüket,melyeket könnyen el lehet adni. A személyes identitás pedig eltûnik, elpárolog.Ami megmarad, az a saját létezés elveszett értelmének bõr alatti tudata, a dep-resszív unalom és a kifejezhetetlen magány. Ez a belsõ üresség kelti bennünk azta reményt, hogy a piacra kerülõ javak humanizálódni fognak. Ezt egyébként na-gyon jól fejezi ki a reklám, amely a javak szuggesztív erejét akarja növelni. A pi-aci javak humanizálódását csak erõsítette annak hiánya, hogy az ember feltárjaönazonosságát, életerejét és ennek jó irányú kifejezését. A rugalmas és mozgé-kony ember leple mögött, aki sikerrel képes eladni magát, egy rendkívül labilisönkép rejtõzik. Világos, hogy a katolikus oktatás célkitûzése nem ez.

Az iskolák piacosításaEszmefuttatásunk a gazdaság és az iskolák kapcsolatrendszerét elemezve mégbonyolultabbá válik, amikor konstatáljuk, hogy az iskolák maguk is piacosodnak.


107. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 107

Bármerre nézünk, azt látjuk, hogy az egyes cégek egyre nagyobb kereskedelmiaktivitást mutatnak az iskolákban. Ilyen például az iskola oktatási eszközökkel(pedagógiai eszközökkel, márkás gyakorlókönyvekkel, számítógépekkel) való el-látása, iskolai programok vagy reggelizés szponzorálása, vagy az étel- és italau-tomaták mûködtetése, amelyek jövedelmének bizonyos százalékát az iskolákmegtarthatják, illetve az áruminták és a hirdetések.

Egyesek kritizálják ezt a folyamatot, és azt mondják, hogy az iskola nem meg-felelõ hely a reklámozás számára. De vannak e gyakorlatnak védelmezõi is, mivela reklámozás az iskoláknak oly szükséges többletbevételt biztosít, a diákoknak pedigolyan termékeket, amelyeket normális esetben az iskolán kívül kellene megvenniük.Ezenfelül – mondják a védelmezõk, a gyerekek e kereskedelmi tevékenységeketaz iskolában tanáraikkal együtt élik meg, olyan környezetben, ahol magyarázni,megvitatni és objektíven értékelni lehet õket. A hirdetõkkel együttmûködõ isko-lák számára a legnagyobb elõny a többletbevétel.

Mit enged meg a jelenlegi törvényi szabályozás? Ezen a területen nincs egysé-ges európai törvénykezés. Ahol léteznek szabályok, ott is a tagállamok felelõssé-ge mutatkozik meg. Az iskolai reklámozás engedélyezett Ausztriában, Dániában,Finnországban, Írországban, Olaszországban, Hollandiában, Spanyolországban,Svédországban és az Egyesült Királyságban. Elvileg tilos Belgiumban, Franciaor-szágban, Németországban (legalábbis egyes tartományokban), Görögországban,Luxemburgban és Portugáliában. A reklámozás felelõs vezetõi úgy vélik, az isko-lákban nem szükséges különleges szabályokat alkalmazni, mivel azok egymaguk-ban felelõsek a hirdetések tartalmáért. Következésképpen a jóérzés szabályaitadaptálták a fogyasztók, a szülõi és oktatói szervezetek ösztönzéséhez.

Mit tett az Európai Unió ezen a területen?Az Európai Bizottság Kulturális és Oktatási Fõigazgatósága által megrendelt ta-nulmány értékelte a reklámtevékenységnek az iskolába való betörését. Ez a tanul-mány egy olyan rugalmas és a valósággal számoló rendszert ajánl, amely elfogadjaa minõségi oktatást célzó és elutasítja a tisztán kereskedelmi célzatú tevékenysé-geket az iskolában.

A szponzorálás egyfelõl megoldást jelent a nem állami iskolák finanszírozásigondjaira, másfelõl bizonyos veszélyt is rejt az oktatás szabadságára nézve, mivelnem lehet tudni, hogy a szponzorok mit kérnek cserébe az anyagi támogatásáért.

Ezen új fejlõdési iránnyal szemben az államnak két dolgot kellene megtennie:– ki kellene egészíteni az oktatási törvényt olyan rendelkezésekkel, amelyek vé-

delmet nyújtanak a szponzorok esetleges visszaéléseivel szemben;– meg kellene védeni az oktatási rendszer sokszínûségét, megfelelõ eszközökkel

garantálva a választás szabadságát.

108. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 108

Tény az, hogy a szülõk hozzájárulási képessége válik egyre inkább meghatáro-zóvá, különösen akkor, ha az állam nem nyújt támogatást. Létezik tehát egy tény-leges diszkrimináció a családok között anyagi hátterük szerint, és ez nem egyez-tethetõ össze az iskola funkciójával, a nem állami iskolák esetében sem.

Termék-e a diák?Hogyan reagál az oktatási szektor a közgazdasági szemlélet társadalomba való be-hatolására? Az iskola feladata, hogy segítse diákjai szocializációját és felkészítseõket arra, hogy jól illeszkedjenek be a rájuk váró társadalomba. Megállapíthatjuk,hogy az oktatást bedobták a szervezeti fejlõdés folyamataiba, és lényeges erõfe-szítéseket tesznek, hogy javítsák az oktatás minõségét és képezzék a személyi ál-lományát. Egyetlen olyan ország sincs, ahol ne lett volna, vagy jelenleg ne folynaoktatási reform. Az érvek között itt is, ott is megjelennek a liberalizáció kliséi,amelyek mintegy zenei fúgát formálnak a neoliberális kereskedelmi elvek olyantémáira, mint az autonómia, az önszervezõdés, a felelõsség saját magunkért vagyaz önmeghatározás. A diákok saját tanulásuk vállalkozóivá válnak (hogy a megfe-lelõ terminológiát használjuk), mindegyikük felelõsévé válik a saját tanulási fo-lyamatának és a bukásainak is.

1. Programozott termelés vagy meghívás a személyes aktivitásra?De legyünk világosak. A pedagógiai módszertan a fiatalok egyéni aktivitásátigényli, mely a személyes akarattól függ. Egy komoly képzést nem távolról prog-ramoznak vagy irányítanak. A képzés az érvelésen, a megértésen és a felfogóké-pességen, valamint az értelmen és az elfogadáson keresztül történik. Az egyéniaktivitásnak az oktatási szektorban egyedi értéke van.

Ez az oka annak, hogy az oktatás folyamatai, eltérõen a termelés folyamataitól,nem uralhatóak. A pedagógiai cselekedetek nem eszközök. Inkább meghívási ésösztönzési folyamatokban találhatók meg, amelyeknek célja, hogy a diákot a sa-ját tanulásának szereplõjévé tegye. Az értékelésnek inkább a meghívás és a sze-mélyes elsajátítás közti összefüggést kell visszatükröznie mintsem megállapítani atehetség és az eredmény közti összefüggést.

2. Általános képzésA diákot tehát nem „termeljük”. A közgazdasági zsargon pontosan azt rejti el,ami specifikus az oktatási folyamatokban. Ez nem azt akarja jelenteni, hogy az is-kola ne szolgálná a gazdaság, a társadalom, a család és a közigazgatás érdekeit.De az oktatás a teljességre törekszik. Az iskola a valóságot magyarázza a különbözõ


109. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 109

tudományok szemszögébõl, ugyanakkor a valóság teljességét akarja megmutatni.Az iskola nem szûkítheti le saját értelmezési kínálatát egyetlen rendezõ elvre.

Az elõbbiekbõl egyértelmûen következik, hogy az iskola által nyújtott tudásnakés képességeknek szükségszerûen általánosaknak kell lenniük. Comenius mond-ta azt, hogy a társadalom legfontosabb területein az iskoláknak gazdasági jelen-tõségük van, mert – és csak akkor, amikor – el vannak választva a gazdasági fo-lyamatoktól.6 A közoktatásban tehát nincs helye olyan szakmai képzéseknek,amelyeket majd teljesen egyedi módon kell alkalmazni. A közoktatás olyan tudástés képességeket kér számon, amelyek az egész univerzumról adnak ésszerû ké-pet, és amelyek nyitottak valamennyi rendszerre és alkalmazásra. Azt állíthatjuktehát, hogy az iskolából kilépõ diák nem termék. Felelõs-e tehát az iskola a diák„minõségéért”? Harmóniában kell-e lennie a piaci helyzettel? Vagy a diák neminkább saját magának a terméke, a saját erõfeszítéseinek és a saját lelkesedésénekaz eredménye?

Hogyan evangelizáljunk az elõbbiekben felvázolt körülmények között?

1. Erõsítsük meg a pedagógiai küldetést!Amikor az elõbb az információs társadalom mítoszáról beszéltem, azt mondtam,hogy egy bizonyos oktatáspolitika egyes dolgokat túlbecsül, miközben másokatalábecsül. Ez az oktatáspolitika néha csak arra az emberképre korlátozódik, ame-lyik gyorsan és sikeresen megoldja a problémáit. Aki önmagának menedzsere, ésaki rugalmas módon elsajátította a társadalom által elõírt követelmények és tech-nikai kompetenciák egészét. A mi oktatási és képzési koncepciónkban viszont, afejlõdés és a növekedés, különösen a másokkal és a másikkal kapcsolatban, az ér-tékkel bíró tájékozódási forrásokkal való kapcsolatban játszik szerepet.7

Természetesen tudatában vagyunk annak, hogy az oktatásnak az is célja, hogya fiatalokat arra neveljük, hogy teljes értékûen részt tudjanak venni a társada-lomban, amelyben a gazdasági folyamatok döntõ szerepet játszanak. Nyilvánva-ló az is, hogy az egészséges és növekvõ gazdaság szükséges feltétele annak, hogya társadalom, amelynek az oktatás integráns része, jól mûködjön és finanszírozá-sához szükséges eszközök rendelkezésre álljanak. Mindamellett ez nem akadá-lyozhatja meg, hogy az oktatásnak ne az legyen az elsõdleges célja, hogy felélesz-sze az emberi személyiségben a lehetõségeket, az érdeklõdést, a képességeket,szembesítve a történelem és kultúra értékforrásaival.

Úgy hisszük, hogy a növekedés és a fejlõdés lassú folyamat. Tudjuk azt is, hogyaz élet sok dologgal szembesít, amelyeket nem tudunk uralni, „menedzselni”anélkül, hogy ezek a dolgok elveszítenék jelentõségüket és helytállóságukat: aszenvedésrõl, a boldogságról, a hûségrõl vagy hûtlenségrõl, a barátságról, a kín-

110. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 110

ról és az ünneprõl van itt szó. Ezek is megérdemlik, hogy megvilágítsuk, átgon-doljuk, és fõleg megéljük õket. Az életnek ezen oldalai, amelyeket nem tudunk„menedzselni”, éppen az oktatás lényegéhez tartoznak: figyelni az emberi növe-kedésre és az emberi személyiség fejlõdésére. Aminek értéke van – másképpenszólva, ami igaz, szép és jó – azt nem lehet megszervezni. Persze lehet elemezniaz értéket képviselõ oktatási folyamatok feltételeit. És aztán lehet ezeket fejlesz-teni és mûvelni is.

Elsõsorban arról van szó, hogy a fiatalokat szembesíteni kell azokkal a forrá-sokkal, amelyek ösztönzik és sarkallják a növekedésüket. Azoknak, akik felelõsekaz oktatási folyamatok tartalmáért és formájáért nagy gondot kell fordítaniukazokra a feltételekre is, amelyeknek meg kell valósulniuk ahhoz, hogy a fiatalokkapcsolatba léphessenek ezekkel a nagy forrásokkal. Az oktatás ne legyen a si-etség és a mohóság által sürgetett és agyonhajszolt piac résztvevõinek a szállító-ja. Éppen ellenkezõleg, az iskola legyen az a hely, ahol a fiatalok a türelem, akulturális emlékezet és a nagylelkûség atmoszférája által körülvéve tanulnakmeg növekedni. Ez a növekedés a kulturális javak, az élõ tradíció, és az ösztönzõtudományos képességek segítségével történik. Megköveteli a gyakorlást, a fegyel-met, a követésre indító példákat, az ösztönzõ atmoszférát és végül az egymástólvaló tanulást. Akit ilyen módon képeztek, jobban fog boldogulni a gazdaság ésa piac területén is, mint az, aki csak egy kompetenciákkal megtöltött batyuvalrendelkezik.

Nem egy idealizált múlthoz akarunk visszatérni. Nem akarjuk tagadni a haté-konyság követelményeit sem. Csak ki akarjuk fejezni mély aggodalmunkat. Tényés való, hogy számos struktúra, mely a múltban értékközvetítõ szerepet játszott,eltûnt. Sok fiatal számára az iskola maradt az egyedüli hely, ahol ezt a folyama-tot segítik. Éppen ezért nemhogy gyengíteni kellene, de még nagyobb hangsúlytszükséges fektetni a pedagógiai küldetésre. A pedagógiai küldetés megerõsödé-sének az erkölcsi minõség és az általunk jelenleg nevelt generációk társadalmi in-tegrációjának szemléletében kell lejátszódnia.

Katolikus szemléletünkben az ember Isten képére teremtetett. Ez adja az alap-ját és küldetését az emberi méltóságnak. Pontosan ez az emberi méltóság, amely– szekularizált formában vagy sem, de – az európai örökség része. Az iskolánaképpen ezt az emberi méltóságot kell felmutatnia minden pedagógiai tevékenysé-gében. Ezt a Szentlélekbõl táplálkozó pedagógiai kapcsolatban kell megtennie.Klasszikus hasonlattal élve: a jó oktatás inkább egy lelkek közötti gyümölcsözõkapcsolat, mintsem agyak közti információátadás. A vallási és filozófiai inspiráci-ókat nem tartjuk egy muzeális örökség köré épített falnak. Éppen ellenkezõleg:ezek további ösztönzést jelentenek az emberi növekedésre és intellektuális mó-don megvilágítják azokat a dolgokat, amelyeknek fontossága látható azok számá-ra is, akik másfajta filozófiai irányultsággal rendelkeznek.


111. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 111

2. Tegyük fel a lényeges kérdéseket!

A katolikus oktatásnak mindenekelõtt az a feladata, hogy megtanítsa a saját sza-badságuk megszerzésének útján levõ gyerekeket a lényeges és mély kérdések föl-tevésére. A katolikus nevelõ a diákot el akarja kísérni a valóság teljessége és a sajátlénye teljességének személyes látására, éspedig minden kapcsolatában: a másik-kal, a többiekkel és azzal, aki teljesen más: Istennel, a mi Teremtõnkkel.

Ez több mint pragmatikus, mint tisztán racionális vagy technikai, és biztos,hogy nem az, amit jól el lehet adni. Egy katolikus iskolának tehát nem elsõrendûcélja az, hogy felkészítsen egy állás betöltésére. Természetesen ez is része az ok-tatásunknak és erre is nagy gondot kell fordítanunk, sõt meg kell kísérelnünk eb-ben is kitûnni. Természetes az is, hogy egy szakiskolában erre az aspektusra na-gyobb súlyt fektetnek, mint az általános képzésre. De ez nem a végsõ célkitûzés,mindig megmarad egy másik hangsúly is.

Ami a vállalatok világával való kapcsolatunkat jelenti, úgy tûnik a legjobb meg-oldás az, ha úgy tekintjük ezt a kapcsolatot, mint valamely partneri viszonyt, aholmindkét fél céljait, tudását és felelõsségét tiszteletben tartják. Ha a vállalkozásmotorja a verseny, az iskoláé biztosan nem az. A katolikus iskolában az élet kul-túráját és nem a háborúét kell tanítani. Más szóval: folyamatosan értékelnünk kellpedagógiánkat és pedagógiai motivációinkat annak tudatában, hogy mindengyermek egyedi, aki megérdemli, hogy megkapjon minden lehetõséget. Ezt tesz-szük, amikor újra és újra esélyt adunk minden gyereknek, még bukás esetén is,ismételten megerõsítve és bátorítva õt.

3. Hívõ szemléletet adni: a párbeszéd és a megélt példaMeg kell tanítanunk a valóságot értékelni és szemléletünket megosztani a diákok-kal folytatott mindennapi párbeszédben. A hívõ szemléletet mindenekelõtt élet-vitelünkön keresztül adjuk át, mely a diáknak mintaként szolgálhat. A párbeszéd,mely a diákokat gondolkodásra hívja, csak akkor lehet gyümölcsözõ, ha a nevelõsaját életpéldájára támaszkodik. A fiatalok gondolkodását jó kérdések feltevésé-vel kell ösztönöznünk.

4. A szellemi képzelõerõrõlHa a katolikus oktatás meg akarja magát különböztetni a többiektõl, akkor állan-dó jelleggel kell foglalkoznia a szellemi képzelõerõvel. Különösen Európábankellene ezt tenni, hiszen az a tapasztalat, hogy a fiatalok úgy tekintenek Istenreés a vallásra, mint valami teljes idegen dologra. A gazdaság és a kereskedelem vi-lágával szemben arra vagyunk hívatottak, hogy szemléletet adjunk, olyan szem-

112. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 112

léletet, amely nem utasítja el a ma embere által feltett nagy kérdéseket. Más szó-val: hitünk nem lehet elválasztva az igazságtól, a szolidaritástól és az Istentõl al-kotott természet iránti tisztelettõl.

Az evangélium szellemisége nem valami bizonytalan dolog. Egy amerikai bencésnõvértõl kölcsönvett kifejezéssel szólva, mi a diákjainknak nem afféle „relaxálószellemiséget” akarunk nyújtani. Legyen merészségünk feltenni a kényes kérdése-ket az anyagi javak elosztásáról, számos szegény ország természeti kincseinek elrab-lásáról, a kontinensen levõ menekültek millióiról, az Isten által teremtett környezetrombolásáról, az emberi élet értékeirõl, a születéstõl egészen a halálig tartó életrõl,az AIDS-rõl, a fegyverkezési versenyrõl és mindenféle katonai akcióról, melyekneknem mindig a békeszerzés a céljuk, a nõknek sok országban meglevõ alávetett hely-zetérõl és a nõi méltóságot ért sérelmekrõl, a modern ember egyre nagyobb mér-tékû elszigeteltségérõl, valamint a globalizáció következményeirõl.

5. Kérdezzünk rá a miértre és ajánljunk fel valamit!Mindehhez két fontos dolgot fûznék hozzá. Elõször is, ha kérdéseket teszünk felaz elõbbi témákra, akkor bátran kérdezzünk rá a miértre is, azaz keressük meg azokokat! Másodszor pedig, amikor feltesszük e súlyos kérdéseket, egyúttal föl kellkínálnunk a fiataloknak, hogy vállaljanak föl valamit az õ szintjükön. Másképpenszólva: a kérdések föltételével egyidejûleg föl kell õket hívni a személyes, szabadelkötelezõdésre. Biztosan állíthatom, hogy Európában még egy jó darab utat megkell tennünk ebben az irányban és még sokat kell törlesztenünk ezen a területen.

Ugyanakkor vannak újszerû kezdeményezések, mint például a német katolikusoktatásban, ahol a „Compassion” elnevezésû 17-18 éves diákoknak fölkínált szo-ciális elkötelezõdésre hívó projekt kivívta az abban bármilyen módon részt vevõfiatalok és tanárok általános tetszését. Hasonló dolgokkal találkozhatunk spa-nyol, francia, belga iskolákban és néhány angolszász országban is. Magától érte-tõdik, hogy a diákok elkötelezõdésének alkalmazkodnia kell az életkori sajátossá-gokhoz. Bizonyos spanyol iskolák igyekeznek bevonni a diákok szüleit, hogy õkis elkötelezõdjenek. A saját szememmel láthattam ennek pozitív hatását a csalá-di környezetben való gondolkodásra, a hitre és a keresztény életre.

6. Változtassuk meg a perspektívát!Szerintem azok a kérdések, amelyeket korábban fölsoroltam és még jó néhányegyéb kérdés alkalmas arra, hogy felhívjuk a diákjainkat, forduljanak mások felé,tanulják meg a valóság igazi arcát meglátni. Ajtók ezek arra, hogy érzékeltessükvelük azok felhívását, akik szükséget szenvednek és arra, hogy ösztönözzük õketa szenvedõk iránti elkötelezõdésre. Ilyenkor minden bizonnyal az osztály elõtt álló


113. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 113

személy megérzi, hogy ez a megszentelt pillanat a kegyelem ideje. Abban a pilla-natban, mikor tanárként, talán teljesen véletlenül, egy diákokkal folytatott pár-beszédben, világosan megérzik az Isten Lelkét megnyilatkozni a saját egyszerûszavaikon keresztül. Ez a kairosz felhívás arra, hogy teljesen átállítsuk a látásunkatés elkötelezõdjünk. Ugyanakkor Krisztus hívása is, hogy fölfedezzük Benne azUtat, az Igazságot és az Életet.8

Nagyon fontos pillanatok ezek, amelyek által meg tudjuk éreztetni, hogy a hitútja nem valami szolgai elzárkózás a világtól, amely teljesen magába fordul, ésamelyben a profit és a gazdasági termelékenység útja marad a legjobb és azegyetlen a verseny eredményeképpen. Éppen ellenkezõleg ezek azok a pillana-tok, amikor meg tudjuk éreztetni, hogy a keresztény élet összefonódik az ingye-nességgel, a másokért való élettel, azért mert minden fiatal egyedi és megéri afáradságot. Ezek azok a pillanatok, amikor merhetünk Jézusról beszélni, aki éle-tét adta másokért. Az olyan nevelõkkel való találkozás, akik megélik hitüket és be-szélnek róla, óriási fontossággal bír a fiatalok számára.

Ez feltételezi azt is, hogy kritikus szemmel meg kell vizsgálnunk a pedagógiai prog-ramunkat és a tanmeneteinket. Rákérdezünk-e a miértre a közgazdaságtan, a bioló-gia és más órákon? Kialakítunk-e olyan légkört az osztályban, ahol a fiatalok megis-merhetik a saját ingyenes elkötelezõdésüknek erejét. Egy kínai közmondás szerint:„Nem lehet a kecskebékának a tengerrõl beszélni, ha nem vettük ki elõzetesen leg-alább egyszer a tavacskájából”. Ha a világban levõ igazságra kérdezünk rá, akkorügyelnünk kell arra, hogy a gyerekek megtapasztalhassák az iskola szervezetében,mûködésében és értékelésében is. Ha elõvesszük az individualizáció és a szolidaritás-tól való elzárkózás kérdéseit, akkor a katolikus iskolának fel kel tennie a kérdést sajátmagának is, nem zár-e ki õ maga gyerekeket, és hogy a tantestület vonzó keresztényközösséget alkot-e, vagy egy olyan csoportot, ahol állandóan pletykák keringenek.

7. A közösségKét megjegyzést szeretnék tenni az iskolai közösség szerepérõl:– A hordozó csoport

Elõször és mindenekelõtt, nagy örömmel állapítom meg, hogy Európában sok is-kola tekinti át mostanában a saját mûködését. Elhagyják a szigorú hierarchikusstruktúrákat, már ami a képzés tartalmát illeti. Az egyes hangjukat hallató csopor-tok által hordozott és támogatott hierarchikus struktúrák megõrzik adminisztra-tív és szervezõ jelentõségüket. De amikor arról van szó, hogy elkészítsük, megva-lósítsuk, alkalmazzuk vagy javítsuk az iskolának megfelelõ keresztény tantervet,akkor látom, hogyan formálódnak a keresztény hit vagy a keresztény szemlélet, il-letve néhányak számára az evangéliumi értékek által vezetett hívõ tanárokból ésnevelõkbõl álló csoportok. Ez nagyon fontos tény a katolikus iskolában, különö-

114. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 114

sen akkor, amikor a szerzetesi hivatások csökkennek. Ez a jele annak, hogy a vilá-gi hívõk komolyan veszik hivatásukat az iskolában. E fejlõdéssel együtt természe-tesen gondoskodni kell arról is, hogy megõrizzék a kapcsolatot nemcsak az egésziskolai közösséggel, de különösen a katolikus intézmények összességével és a he-lyi, valamint az egyetemes Egyházzal. Itt nyíltan fel mernék tenni egy kérdést akatolikus iskoláknak és szülõi szervezeteknek: nem lehetne-e elképzelni, hogyjobban kinyissuk az iskoláinkat este vagy hétvégén? Minden szülõ, aki gyerekeketnevel, tudja, mennyire fontos személyesen követni egy gyereket, meghallgatni ésbátorítani õt. A nagy rendalapítók mindig új és új kezdeményezésekbe fogtak,hogy segítsék a nehéz helyzetben levõ fiatalok bizonyos csoportjait. Ma ez a fel-adat a felelõs világiakra hárul, tanárokra és szülõkre, hogy merészen együtt lép-jenek fel kezdeményezõen azért, hogy azok a gyerekek, akiknek szükségük van atámogatásukra, ne kallódjanak el. Ha a katolikus oktatás újszerûen akar tanúsá-got tenni, akkor szükség van elmélyült átgondolásra és bátor cselekvésre.

– MerészenFolyamatosan kell mûködtetnünk a képzelõerõnket, hogy az osztályokból és aziskolából közösséget, otthont hozzunk létre. A Katolikus Oktatás Európai Bi-zottsága 2001 áprilisában, Rómában tartott Kongresszusának résztvevõihezintézett beszédében II. János Pál a következõket mondta: „Pedagógiai tradíci-óitok gazdagságára támaszkodván, arra vagytok meghíva, hogy merészséggelkeressétek a megfelelõ válaszokat a mai fiatalok új gondolkodás- és viselkedés-módja által felvetett kihívásokra, azért, hogy a katolikus iskola, a teljes neveléshelye legyen és világos, Krisztusra alapozott pedagógiai programmal rendel-kezzen”. Valóban bizonyítékát kell adni a bátorságnak. Sok nehéz helyzetbenlevõ gyerek számára – és tudják, hogy milyen sokféle családi és szociális okavan ennek – az osztály által alkotott csoport marad az egyetlen biztos otthon.És ott van a bevándorlók gyerekeinek óriási kihívása, akik – saját kultúrájukbólkiszakadva, szociálisan összetörve, nyelvi hiányosságaikkal – az ajtóinkon ko-pogtatnak és segítségünket kérik.

ÖsszegzésMarcel Henaff Az igazság ára. Ajándék, pénz, filozófia címû könyvében leírja, meny-nyire hozzátartoznak a szellemi termékek az adakozás parancsához. „Fel lehettenni a kérdést, hogy a modern gazdaság óriási mozgása – a termelés mostantólvilágméretû gépezete – nem véglegesen a legutolsó és a legradikálisabb eszköz-e, hogy megszüntessük az isteneket, megszüntessük az ajándékot, megszüntessükaz adósságot. Termelni, cserélni, fogyasztani azért, hogy a viszonyunk a világhozés egymáshoz, mint ahogy a többi viszonyunk is, a látható és megszámlálható


115. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 115

javak kezeléséhez hasonlítson. Azért, hogy semmi se menekülhessen az árak szá-molgatása és a piac ellenõrzése alól; hogy végre eltûnjön még a gondolata is an-nak, hogy valaminek nincs pénzben kifejezhetõ értéke. Hogy ne legyen semmi akereskedelmi övezeten kívül. Hogy végre elérjük azt a materiális ártatlanságot,ahol nincs hiba, nincs bûn, nincs ajándék, nincs megbocsátás.”9

Elõadásomban azt a gazdasági környezetet elemeztem, amelyben az EurópaiUnió és nemsokára talán Magyarország iskoláinak kell nevelni a fiatalokat: amind nagyobb konkurencia, a szakképzettségért folyó versenyfutás, a rentabilitásés az alkalmazkodóképesség környezetében. Hangsúlyosan szükségesnek tartom,hogy a fiataloknak állandóan kérdéseket tegyenek föl. Bátorítani szeretném Önö-ket szellemi képzelõerejük felhasználására, legyen életük példa, ajánlják fel a fi-ataloknak az elkötelezõdés konkrét lehetõségeit, hogy megtanulhassák az önát-adás képességét, hozzanak létre befogadó közösségeket, és mindezt „merészen”.

Tény és való, hogy a keresztény látásmód a világot és az embert egy olyan transz-cendencia alá helyezi, amely meghalad és ugyanakkor szeret minket. Ez a transz-cendencia megjelenik közöttünk és sürget bennünket, hogy haladjuk meg önma-gunkat: „kelj föl és járj”! Ez a transzcendencia az embert és a világot egy ígéretés remény jele alá helyezte, nem annyira a jövõ, mint inkább az értelem rendjé-ben: értelmes dolog az ember számára az, ha bízik az Istenben és követi Õt. Ez akatolikus iskola prófétai szerepe a ma és a holnap világában.

„Így a katolikus iskola – és itt most zárógondolatként a keresztény nevelésrõlszóló zsinati nyilatkozatot idézem – lépést tart korunk fejlõdésével, növendékeitráneveli a földi haza javának hathatós munkálására és elõkészíti õket Isten orszá-gának szolgálatára, hogy példamutató és apostoli életükkel mintegy kovásza le-gyenek a társadalomnak”.

JEGYZET1 Az elõadás elhangozott 2002. október 18-án a Katolikus Pedagógiai Napok 2002 konferencián.

A szöveget dr. Gianone András, a KPSZTI külügyi referense fordította franciáról magyarra.2 Pleidooi voor vitaal leren, in Reflexief, La Haye, ABKO, avril 2002, no1, p.11.3 R. PETRELLA, L’éducation, victime de cinq pièges.4 L. PONGRATZ, Bildung als Ware, Engagement, 2000/3, Bonn, Aschendorff Verlag, 176.5 G. OLTRA, Une école qui tient parole, Paris, L’Harmattan, 1998, 28.6 COMENIUS, cité par V. LADENTHIN dans Engagement, 2000/3, Bonn, Ascendorff Verlag, 150.7 W. DERKSE, „Pleiddooi voor vitaal leren” in Reflexief. De markt maatstaf?, La Haye, ABKO,

Avril 2002, no1, 11.8 János 14,6.9 M. HENAFF, Prix de la vérité. Le don, l’argent, la philosophie, Paris, Le Seuil, 2002 chap. 2.

Voir Esprit, no282, février 2002

116. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:36 Page 116

Ami a mélyben vanHa bármilyen rendszert mûködtetni szeretnénk, elõször világosan meg kell hatá-rozni a célokat, majd ezek alapján a szükséges teendõket. Ehhez felelõsöket ésmegfelelõ pénzt kell rendelni, ami nélkül nagy lesz a káosz.

Hogyan fordítható le ez a közoktatás nyelvére? Mindenekelõtt meg kell hatá-roznunk az oktatás célját, azaz fel kell vázolnunk annak az embernek a képét, aki-vé a ránk bízott diákot nevelni szeretnénk. Ha ezt kellõ körültekintéssel megtesz-szük, az strukturálni fogja teendõinket, és a ráfordítandó költségeket. Ha viszontnincs határozott emberképünk, ki leszünk szolgáltatva az aktuális pedagógiai di-vatnak és a költségvetés politikai szeszélyeinek. Ha végigolvassuk a Nemzeti alap-tanterv bevezetõjét, amely arra lenne hivatott, hogy ezt az emberképet felvázolja,csak egy termelõ-fogyasztó lény képe rajzolódik ki szemünk elõtt, akinek az a fel-adata, hogy minél jobban eligazodjon a munkaerõpiacon, és tudatos fogyasztóváváljon. Az ember nagy céljairól nem esik szó. Az erkölcsöt ugyan megemlíti, dekideríthetetlen, hogy milyen erkölcsöt ért alatta. Az egész íráson látszik, hogy aliberális kritikától való félelmében nem mer állást foglalni abban a kérdésben,hogy ki az ember, s mi a célja itt a földön. Így a Nemzeti alaptanterv nem képez-het egy koherens egészet, hanem széthullik apró, másodlagos kérdésekkel foglal-kozó elemekre.

117. oldal

ÖSSZEOMLÓ KÖZOKTATÁS?!UJHÁZY ANDRÁS

Õ sz derekán érkeztek az elsõ hírek: nagy gond van a költségvetési törvényoktatásra szánt keretei körül. A parlament honlapján olvasva láthattuk,hogy a törvénytervezet valóban drasztikus csökkentéseket tartalmazott.

A közvélemény számára a kedvezményes étkezés támogatására szánt normatív tá-mogatás harmadára csökkentése tûnt a legriasztóbbnak. Ez leginkább azokat aziskolákat sújtotta volna, ahol sok a nagycsaládból érkezõ diák, azaz azokat, aholsok a roma diák, illetve a keresztény nagycsalád. Ezt a tervezetet a kormány „ke-gyesen” visszavonta, s így sikerült elaltatnia a közvéleményt, és csak kevesen fi-gyeltek fel az igazi problémákra. A magyar közoktatási rendszer összeomlásánakidõzített bombája ketyeg. Iskolája és fenntartója válogatja, hogy mikor fog felrob-banni. A következõkben talán egy kicsit fárasztó számokkal bombázom a kedvesOlvasót, de ahhoz hogy megértsük, milyen jövõ várhat ránk, muszáj megérte-nünk ezek üzenetét.

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 117

Az emberkép hiányából fakad az az igyekezet is, amely választási cikluson-ként legalább egyszer, de néha többször is átírja a pedagógiai alapelveket.Minden alkalommal új területek kerülnek reflektorfénybe, amelynek kapcsánát kell dolgozni az iskolák alapdokumentumait – nem kis többletmunkát róvaa tanárokra és az iskolavezetésre. Így az elmúlt tíz évben többek között foglal-koztunk minõségbiztosítással, kompetenciával, integrált oktatással, nem sza-kos oktatással, szöveges értékeléssel, tanárok minõsítésével, az alapfokú mûvé-szetoktatási intézmények minõsítésével, a szakképzés átszervezésével. Mindenegyes terület hordoz magában részigazságot, de mindez sajnos nem áll összeegyetlen egésszé.

Ugyanígy az emberkép hiánya vezet el oda, hogy nincs meghatározva, milyenfeladatra milyen összeget muszáj fordítani. Így a közoktatás támogatása ki vanszolgáltatva a pillanatnyi költségvetési érdekeknek. A közoktatás finanszírozásá-ban 2010-re kialakult helyzet ennek a következménye.

Az önkormányzati iskolák helyzete1998-tól 2002-ig az iskolák normatív támogatása folyamatosan emelkedett, no-minálértékben és reálértékben egyaránt. Ez ugyan nem adott túl nagy anyagi sza-badságot, de nyugodt mûködést biztosított. 2003-ban a száznapos program kere-tében végrehajtott béremelés fedezetét biztosítani kellett, ezért a normatíva értékejelentõsen nõtt, de csak a megemelkedett fizetések fedezetére volt elég. Az isko-lák továbbra sem tudtak belevágni a régóta halogatott fejlesztéseikbe. Nem jutotta felszerelésre, az épület felújítására. Ezt követõen a normatíva alig emelkedett,reálértékben csökkent.

2006-tól a létszámalapú finanszírozásról a kormány áttért a teljesítményalapúfinanszírozásra. Ez annyiban különbözik az elõzõtõl, hogy a támogatás összegétegy meglehetõsen bonyolult képlettel* kell kiszámolni. Az iskolára jellemzõegyetlen adat továbbra is a diáklétszám. Ha e paraméterekkel – melyeket a ta-nulólétszám kivételével a költségvetési törvény 3. melléklete határoz meg – el-végezzük a számolást egy tanulóra, akkor egy fejkvóta jellegû adathoz jutunk.Így ez a finanszírozási rendszer semmiben sem különbözik a korábbi rendszerfejkvótájától.

Miért volt szüksége a kormányzatnak erre az átalakításra? A sok paraméter sokveszélyt rejt magában, szinte észrevétlenül lehet hozzájuk nyúlni. Csak a szakava-tott szem veszi észre a hatásukat. Így történhetett meg, hogy az elmúlt négy év-ben az osztályok átlaglétszámát (O) felmenõ rendszerben fölemelték, és ezzel le-csökkentették az egy fõre jutó támogatást.

118. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 118

1. táblázat. Az alsó tagozat normatív támogatásának alakulása 2006–2010 között

2006 2007 2008 2009 20101. osztály 204000 Ft/fõ 145714 Ft/fõ 145714 Ft/fõ 145143 Ft/fõ 134286 Ft/fõ2. osztály 204000 Ft/fõ 172576 Ft/fõ 145714 Ft/fõ 147342 Ft/fõ 134286 Ft/fõ3. osztály 204000 Ft/fõ 197045 Ft/fõ 182728 Ft/fõ 168234 Ft/fõ 136320 Ft/fõ4. osztály 204000 Ft/fõ 197045 Ft/fõ 221676 Ft/fõ 220807 Ft/fõ 155649 Ft/fõNominálérték 100% 87,3% 85,3% 83,8% 68,7%Reálérték 100% 80,8% 74,4% 70,0% 55,1%

2010-re ennél sokkal messzebbre ment a kormány. A számolás alapját képezõ ösz-szeget (Alap) is lecsökkentették kb. 7%-kal. Így a támogatás reálértéke 2003-hozviszonyítva a teljes közoktatás átlagában 60%-ra, a táblázatban bemutatott alsó ta-gozat esetében 55%-ra csökkent. Közben az iskolák fenntartási költségei emel-kedtek, mert a bérek nominálértékben, ha nagyon kicsit is, de emelkedtek, az ener-giaárak pedig az égbe szöktek.

A különbözõ korosztályok normatíváinak alakulását 1999 és 2010 között nomi-nál-, illetve reálértéken számolva az 1. és 2. ábra, a közalkalmazotti bérek alaku-lását ugyanezen idõszakban a 3. és 4. ábra mutatja be.

1. ábra. A normatíva értéke 1999–2010 között 2. ábra. A normatíva reálértéke

3. ábra. Közalkalmazotti bérek 4. ábra. Inflációval korrigált közalkalmazotti bérek

Ujházy András: Összeomló közoktatás?!

119. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 119

2009-ig a fenntartók – a közoktatás nagy részénél az önkormányzatok – mindjelentõsebb hozzájárulással igyekeztek a hiányt kompenzálni. Ez 2010-ben márnem folytatható. Az önkormányzatok támogatását is 20%-kal csökkentették. Te-hát kevesebb pénzbõl kellene nagyobb támogatást nyújtaniuk az iskoláknak, amilehetetlen. Amennyiben egy önkormányzat továbbra is a megszokott színvonalonkívánja finanszírozni iskoláját, át kell csoportosítania a költségvetését, tartalékai-hoz kell nyúlnia vagy hitelt kell felvennie. Amelyik önkormányzat erre nem ké-pes, az nem tudja mûködtetni közoktatási intézményeit. Ez vagy az intézményteljes leadásához, bezárásához vezet, vagy különbözõ társulások kialakulásávaltagiskolaként mûködhet tovább. Jó esetben tanárelbocsátással, leépítéssel kigaz-dálkodható a hiány. Kérdés, van-e még olyan dolgozó az intézményben, aki elbo-csátható úgy, hogy az nem veszélyezteti a mûködést. Hiszen az Oktatási Hivatalés más hatóságok sok olyan területét vizsgálhatják a mûködésnek, amely áldoza-tául eshet a pénzhiánynak, és hiányosságok, szabálytalanságok esetén nagyon ko-molyan büntethetnek is.

A költségvetési törvény ismeretében kiszámolható, hogy 2010-ben milyen hi-ánnyal lehet számolni egy-egy átlagos intézmény esetében 2009-hez képest. A hi-ányból kiszámolható, hogy ez hány átlagos állás fedezetét jelenti, azaz hány álláskerül veszélybe.

2. táblázat. 2010-ben várható hiányértékek különbözõ iskolatípusok esetében

Hiány Veszélyeztetett álláshely190 fõs óvoda 1 385 000 Ft 0,5400 fõs általános iskola 10 767 000 Ft 4,1500 fõs gimnázium 11 712 000 Ft 3,7150 fõs kollégium 3 515 000 Ft 1,1500 fõs szakképzõ intézmény 12 091 000 Ft 3,8200 fõs zeneiskola 3 603 000 Ft 1,4

A kormány azzal indokolta a normatíva csökkentését, hogy a járulékok is csökken-nek 2010-ben, és ez kompenzálni fogja a kiesett támogatást. A járulékcsökkentésmértékét ismerve az emiatt az intézményeknél maradt pénz jó esetben is csak anegyede a kialakult hiánynak, tehát a kormány négyszer annyit vett el, mintamennyit meghagyott.

Mindehhez hozzájárul, hogy több kiegészítõ normatívát eltöröltek az elmúltévekben úgy, hogy a feladatot közben meghagyták az iskoláknak. 2010-tõl nincssport- és továbbképzési-támogatás. A tanári szakkönyvvásárlás normatív támoga-tása már évek óta megszûnt. Más normatívák pedig nem alanyi jogon járnak az

120. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 120

elvégzett munka után, hanem megpályázhatók lesznek. Ezzel két gond is van.A megpályázható összegeket sokkal könnyebb csökkenteni a következõ években,mert kevésbé feltûnõ, másrészt az ilyen jellegû pályázatok elbírálása az utóbbiévekben sok kívánnivalót hagyott maga után.

A napközi normatívája önmagában is érdekes. Ha kiszámoljuk, hogy mennyinapközis kell ahhoz, hogy egy tanár bérét terhekkel együtt ki lehessen belõle fi-zetni, 80-120 fõs csoportokhoz jutunk. Magyarul ez a normatíva a bérköltségnekcsak 15-25%-át fedezi.

Hasonlóan az alapfokú mûvészetoktatás normatívája sem fedezi még a béreketsem. Pedig hangszerekre, kézmûves anyagokra elengedhetetlenül szükség van azoktatáshoz. Ehhez hozzájárul, hogy 2010-tõl szerzõi jogokra hivatkozva a kottákmásolását büntetni kívánják. Új kottákra pedig sem az iskoláknak, sem a szülõk-nek nincs pénzük.

Az egyházi iskolák helyzeteAz egyházi iskolák a normatív támogatás mellett egyházi kiegészítõ támogatástkapnak az 1997-ben a Vatikánnal kötött megállapodás értelmében, mert az egy-házaknak nincsenek olyan bevételeik, amelybõl a fönntartási költségek fennma-radó részét fedezzék. A megállapodás szerint a kormány az egyházi iskoláknakbiztosítja azt az összeget, amelyet az önkormányzatok országosan átlagosan aközoktatásra fordítanak, azaz amennyivel ki kell egészíteniük a normatívát intéz-ményeik fenntartásához. Ezt az összeget meglehetõsen bonyolult módon hatá-rozzák meg, és sok a vita a kormány és az egyházak képviselõi között arról, hogymi számít bele és mi nem. Az elmúlt idõszakban az Állami Számvevõszék több-ször jelezte, hogy a kormány nem megfelelõen számolta ki az összeget és több-milliárd forinttal tartozik az egyházaknak.

Az elmúlt években így is jelentõsen nõtt az egyházi kiegészítõ normatíva érté-ke, de ez csak látszólag örvendetes, hiszen az intézmények összes bevétele nemnõtt. A kiegészítõ támogatás növekedése azt jelzi, hogy a normatíva annyira le-csökkent, hogy az önkormányzatoknak évrõl évre egyre többet kellett hozzáten-niük intézményeik mûködõképességének megõrzése érdekében. A kiegészítõ tá-mogatás változásait az 5. ábra mutatja be. Látható, hogy 2003-ban megugrott azegyházi kiegészítõ támogatás értéke, amely a száznapos program béremelését volthivatott fedezni. Ezután 2006-ig csökkent a reálértéke, majd 2007 és 2009 közöttlátványosan megugrott. 2010-ben viszont a kormány nagyon lecsökkentette.

A kialakult helyzetrõl a legtöbbet az mond el, ha kiszámoljuk az egyházi isko-láknak jutó összes támogatást, azaz a normatíva és a kiegészítõ támogatás össze-gét. Ezt a 6. és 7. ábra mutatja be. 1999 és 2002 között az összes támogatás reál-értéke nagyjából nem változott. 2003-ban a száznapos program következtében ez


121. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 121

megugrott, de utána 2006-ig csökkent. 2007–2009 között állandó volt, de 2010-benvisszazuhant majdnem a 2002-es értékre, miközben a száznapos program béreme-lésének terheit továbbra is ebbõl kell finanszírozni.

5. ábra. Egyházi kiegészítõ támogatás 1999–2010 6. ábra. A normatívaés a kiegészítõ támogatás együtt

7. ábra. A normatíva és a kiegészítõ 8. ábra. A normatíva aránya a teljestámogatás reálértéke támogatáshoz képest

Különösen sokatmondó, ha megvizsgáljuk, hogy a normatíva hány százalékát te-szi ki a teljes támogatásnak (8. ábra). 2006-ig nagyjából 60-68% között mozgottaz értéke, de 2007-tõl ugrásszerûen csökkent, 2009-ben 45%-ra süllyedt. 2010-benlátszólag növekedett, de ennek hátterében a drasztikusan lecsökkentett kiegészí-tõ támogatás áll. Ha a 2009-es összes támogatást reális szinten biztosítani kíván-ná az állam az iskoláknak, a kiegészítõ támogatás értéke 288 000 Ft lenne. Ebbenaz esetben a normatíva az összes támogatásnak csak a 38%-át tenné ki. Ez egyér-telmûen azt mutatja, hogy az állam folyamatosan kivonul a közoktatás finanszí-rozásából, egyre nagyobb terhet ró a fenntartókra (önkormányzatokra, egyházak-ra egyaránt), miközben azok forrásait is jelentõsen kurtítja.

A kormány 2010-ben a 2009-es 245 700 forintról 190 000 forintra csökkentettele az egyházi kiegészítõ támogatást. Ez az intézkedés az egyházi közoktatási in-tézményekben kb. háromszor akkora hiányt okoz, mint az önkormányzatiakban,ha az önkormányzatok a 2009-es színvonalon tudják kiegészíteni a normatívát.

122. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 122

Az önkormányzatoknál már vizsgált iskolatípusoknál egyházi fenntartás esetén a3. táblázat szerint alakul a források csökkenése és a veszélyeztetett állások száma.

3. táblázat. 2010-ben várható hiányértékek különbözõ egyházi iskolatípusok esetében

Hiány Veszélyeztetett álláshely90 fõs óvoda 6398000 Ft 2,4400 fõs általános iskola 33047000 Ft 12,5500 fõs gimnázium 39562000 Ft 12,4150 fõs kollégium 3515000 Ft 1,14500 fõs szakképzõ intézmény 39941000 Ft 12,5200 fõs zeneiskola 3603000 Ft 1,4

A hiány óriási. Ha ennek hatására a számolásnak megfelelõen csökken a pedagógus-létszám, az olyan színvonalesést jelent, amelyet nem élhetnek túl iskoláink. Ehhezmeg kellene szüntetni a csoportbontásokat (idegen nyelv, testnevelés stb.), az emeltszintû érettségire való felkészítõ foglalkozásokat, mindenfajta tehetséggondozó ésfelzárkóztató szakkört, sõt akár a napközit is (a gyerekek napközbeni ellátása törvényszerint nem az iskola feladata, hanem az önkormányzaté), és lehet, hogy még ez semlenne elég. A kérdés csak az, hogy akad-e olyan szülõ, aki egy ilyen, a minõségi ok-tatás minden lehetõségétõl megfosztott iskolába beíratja a gyermekét. Ha csökken agyermeklétszám, tovább csökken a támogatás, ami tovább mélyíti a válságot. Azaz ne-gatív spirálba kerülhetnek az iskolák. Így egyértelmû, hogy az egyházi iskolák – és azönkormányzatiak is – csak akkor tarthatják meg az elmúlt években kivívott rangjukatés színvonalukat, ha valamilyen módon továbbra is elõ tudják teremteni a 2009-esévnek megfelelõ összeget a zavartalan mûködés biztosítására.

Adja meg a Jóisten, hogy megtaláljuk e forrásokat!

JEGYZET* Bev = T/O * Ik/Po * Int * Alap

ahol :Bev – az adott feladatra igényelhetõ támogatás; T – a tanulólétszám;O – az átlagos osztálylétszám;Ik – az intézményi órakeret az adott feladatra;Po – a pedagógusok kötelezõ óraszáma;Int – az intézményi együttható;Alap – a számítás pénzügyi alapja.


123. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 123

Ujházy András

Még mindig ugyanott

Éjt nappallá téve megyek fel a hegyre,– még mindig ugyanott tartok -

Változik a táj, ritkul a levegõ,– még mindig ugyanott tarok -

Gyomlálok magamban minden bûnt, hibát,– még mindig ugyanott tartok -

Levetek magamról minden felesleges terhet– még mindig ugyanott tartok -

De most megállok az út szélére rogyva,Ujjam önkéntelen rajzolgat a porba,S agyamban lüktet a szétfeszítõ mondat:

– Még mindig ugyanott tartok …

Még mindig ugyanott tartok!Mert mindvégig ott jártamAz Isten tenyerén.

124. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 124

„Nem elég azt mondani: »Megteszek minden tõlem telhetõt.«Amire szükség van, azt színvonalasan meg kell csinálni.”

Winston Churchill

Eger – Magyarország egyik legszebb õsi, mûemlékekben gazdag városa a Mátraés a Bükk hegység között folyó Eger-patak völgyében a Bükk nyugati lábánál hú-zódó dombvidéken fekszik. A város létrejötte egybeesik elsõ királyunk, Szent Istvánállam- és egyházszervezõ tevékenységével. A település püspöki székhelyként mára korai középkorban jelentõs helyet foglalt el a magyar városok sorában. A kör-nyék természeti adottságai, az alföld és a hegyvidék találkozása különbözõ or-szágrészek közötti gazdasági és kulturális kapcsolat létesítését tette lehetõvé.Eger története igen gazdag, a különbözõ évszázadokban a fejlõdés hol lassabb,hol gyorsabb ütemben folyt, de a város gyarapodása, gazdagodása és szépülésetöretlen volt. Ezt bizonyítják a megmaradt mûemlékek. A barokk belváros hûentükrözi az egri püspökök, különös tekintettel Barkóczy Ferenc és Eszterházy Károlygondos munkásságát. Eger ezer éve püspöki székhely, oktatási központ, történel-mi zarándokhely, az ország egyik leglátogatottabb vidéki turisztikai célpontja.

Eger történetének vázolása kapcsán meg kell említeni néhány helyi specialitástis. Ilyen a világszerte ismert Egri Bikavér, a török eredetû úgynevezett bujavászonvagy a város radioaktív hévizei, amelyek már a középkorban megteremtették azegri fürdõkultúra alapjait. Aki ismeri Heves megye székhelyét, ismeri a város tör-ténetét, tisztában van a város múltjával és jelenével, egyetért velem mikor kijelen-tem, hogy: Eger barokkváros, fürdõváros, a finom borok városa és diákváros is.

Egerben számos oktatási és nevelési intézmény mûködik óvodától a fõiskoláigbezárólag, amelyekben a szakmunkásképzéstõl a mûvészeti képzésen át az egye-temi mesterképzésig szinte minden megtalálható. Ebben a struktúrában helyez-kedik el a közoktatást folytató intézmények kollégiumainak hálózata is. Egerbenjelenleg tizennégy kollégium mûködik, melyek különbözõ fenntartásúak (önkor-mányzati, alapítványi, egyházi), összetételûek (fiú-lány vegyesen, csak lány, csakfiú) és létszámúak (60 fõtõl 300 fõig):– Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium; – Egri Csillagok Kollégium; – Egri Kereskedelmi, Mezõgazdasági, Vendéglátóipari Szakközép-, Szakiskola és

Kollégium;

125. oldal

EGY SZEBB ÉS JOBB VILÁGÉRTPETROVICS JÓZSEF PÁL

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 125

– Eventus Üzleti, Mûvészeti Középiskola, Szakiskola, Alapfokú MûvészetoktatásiIntézmény és Kollégium;

– Érseki Szent József Kollégium; – Gárdonyi Géza Ciszterci Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium (Szent

Erzsébet Kollégium);– Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Szakközépiskola, Gimnázium és Kollégium;– Minorita Rend Szent Hedvig Kollégiuma;– Neumann János Középiskola és Kollégium;– „Sancta Maria” Általános Iskola, Gimnázium, Kollégium és Zeneiskola –

Alapfokú Mûvészetoktatási Intézmény (Angolkisasszonyok Kollégium);– Szent Lõrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakközépiskola és Kollégium;– Szent Orsolya Rend Egri Kollégiuma; – Szilágyi Erzsébet Gimnázium és Kollégium;– Wigner Jenõ Mûszaki Informatikai, Szakközépiskola és Kollégium.

Örömteli tény, hogy a kollégiumok között országos szinten is egyedülállónak mondhatókapcsolat van immár, több mint tizenöt éve. A városi kollégiumok igazgatói, veze-tõi és a városi Kollégiumi Szövetség elnöke (Kiss Ferenc – jelenlegi megyei elnök)vezetésével annak idején felismerték, hogy a szabadidõ hasznos eltöltésének, adiákok tudásbeli gyarapodásának egyik lehetõsége a kollégiumok együttmûködé-se, a kollégiumok közötti verseny. A versenyt azonban a szó nemes értelmében ér-telmezték az alapítók és értelmezzük ma is. Nem az a fõ cél, hogy mindenáronlegyõzzük a másik kollégiumot, és elé kerüljünk a rangsorban. Minden esetbenbe kell tartani a „fair play” követelményeit, és Albert Einstein nemes gondolatát:„Ne sikeres ember próbálj lenni, hanem értékes”. Célunk a kollégiumok közöttiverseny segítségével, a versengés erejével arra törekedni, hogy a kollégiumi ne-velõk, a diákok fedezzék fel a társas együttlétben meglévõ örömöket és a sajátmagukban rejlõ értékeket. Hogy az általunk megvalósított programok barátságokszületésének, elmélyülésének alkalmai legyenek.

A felismerést elhatározás, az elhatározást tett követte. A kollégiumok igazgatói,a DÖK patronáló tanárok és a DÖK elnökök leültek (ahogy azt azóta is teszikévente két-három alkalommal) és kidolgozták (az eltelt évek folyamán finomítot-ták) a szempontokat (eldöntötték milyen idõközönként, milyen témákban mérikössze tudásukat, azt hogy hogyan pontoznak, s hogyan hirdetnek eredményt).A versengés el is indult, az egri kollégista diákok havi rendszerességgel mérték(mérik!) össze tudásukat különbözõ témájú (történelmi, néprajzi, általános isme-reteket követelõ stb.) vetélkedõkön, szépkiejtési versenyen, versmondásban, ének-lésben, mûvészeti produkciókban és a sportban. Évente megrendezésre kerül akollégiumok közötti városismereti vetélkedõ, a szpartakiád és a kulturális feszti-vál. A szpartakiádjainkon nagy számban jelennek meg a tehetségek és születnek

126. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 126

jó eredmények. A kulturális fesztiválokon sok felejthetetlen (mûvészileg is érté-kelhetõ) színvonalas produkciót láthatunk, és élményekkel gazdagodhatunk.

A különbözõ vetélkedõket, versenyeket, rendezvényeket egyéni vállalás alapján azegyüttmûködésben résztvevõ kollégiumok felváltva szervezik, illetve rendezik. Egy-egy kollégiumra többnyire egy rendezvény lebonyolítása jut, de vannak olyanok is,akik többet is szívesen vállalnak. Egy-egy vetélkedõn, versenyen általában három-öt-fõs csapatok vesznek részt, így minden évben kb. 500-600 diák mozdul meg azért,hogy sikerrel szerepeljen kollégiuma színeiben. Úgy érzem, és az egri nevelõtanárokis úgy gondolják, hogy ezzel szorosabbra fûzzük a kapcsolatot és barátságot a külön-bözõ iskolákba, kollégiumokba járó diákok között. Ugyanakkor a tanulók saját kollé-giumához való viszonya is elmélyül, illetve egy-egy siker a társaik szívét is felmelegíti.

A versenyen elért eredmények összesítése alapján minden évben (általában má-jus hónapban) odaítélésre kerül az „Év Kollégiuma” cím és a serleg. (A serleg2008. évben végleg a „Kerié” lett, mivel az Egri Kereskedelmi, Mezõgazdasági,Vendéglátóipari Szakközép-, Szakiskola és Kollégium immár harmadik ízbennyerte el ezt a kitüntetõ címet, melyhez ezúttal is gratulálok nekik.)

A leírtak igazolására álljon itt a 2009–2010-es tanév kollégiumok közötti verse-nyének programja:– szeptember: „Eged-futás” – terepfutóverseny; – október: Túraverseny, Kazinczy élete – vetélkedõ;– november: Palócföld népmûvészete – vetélkedõ;– december: Teremfoci verseny, Sakkverseny;– január: Szépkiejtési verseny, XVI. századi végvárak – vetélkedõ;– február: „Ki tud többet Egerrõl?” – városismereti vetélkedõ, Kulturális fesztivál;– március: Asztalitenisz-verseny, „Határon túli magyarok” – vetélkedõ;– április: Versmondó verseny, Szpartakiád;– május: Teniszverseny;– június: Évzáró-értékelõ, következõ tanévet megalapozó értekezlet.

A kollégiumok közötti jó kapcsolatot az is híven tükrözi, hogy a különbözõ alkal-makkor mindig (évközi ünnepek, évfordulók stb.) köszöntik egymást a kollégiu-mok. Az év végi értékelõ munkaértekezlettel egybekötött zsúron a kollégiumokvezetõi, a DÖK segítõk kicserélik egymással az év folyamán felgyûlt tapasztalata-ikat (legyen ez jó vagy rossz). Baráti beszélgetés keretén belül alakítanak ki közösálláspontokat a különbözõ – általában minden intézményt érintõ – témában, va-lamint a fejlõdés, az elõrelépés lehetõségeinek kérdésében.

Örülök annak a ténynek, hogy a város, a megye és az ország e témában érin-tett pedagógusait, diákjait és mindenki mást tájékoztathatok egy olyan történés-rõl, ami a címben szereplõ – „egy szebb és jobb világért” – gondolat jegyében kollé-giumi nevelõként végzünk Egerben, immár közel két évtizede.

Petrovics József Pál: Egy szebb és jobb világért

127. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 127

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 128

A Pázmány Péter Katolikus Egyetem dékánja régészet éstörténelem szakon végzett az Eötvös Loránd Tudomány-egyetem Bölcsészettudományi Karán 1992-ben, ám az1989-es év eseményei fokozatosan ráirányították figyelméta modern kor egyik fõ problémakörére, a vallás és a poli-tika összefüggéseire. Az MTA ösztöndíjasaként 1992 és1995 között folytatott e téren kutatásokat itthon és külföl-dön; majd 1995–96 során Párizsban, az Ecole des HautesEtudes en Sciences Sociales-on vallásszociológiát hallga-tott, melybõl 1996-ban szerzett diplomát. Ezt követõen1998-ban védte meg Budapesten kandidátusi értekezéséttörténelemtudományokból. Kutatási területe a politikai ka-tolicizmus és az európai kereszténydemokrácia, ezen belülelsõsorban e politikai áramlatok eszmetörténeti háttere. A Magyar Történettudományi Tár-sulat és a Magyar Politikatudományi Társulat tagja, az MTA köztestületi tagja.

– Elmesélné olvasóinknak, hogyan is áll a dolog: Ön és a tanítás között? – Középiskolás koromban tisztán láttam, hogy tanítani biztosan nem fogok.

Mondván, hogy annak nincs semmi értelme, hogy az ember életét rosszindulatúdiákok pokollá tegyék. Úgy gondoltam, hogy nem vagyunk nevelhetõek. Gene-rációm eszmélésekor jelent meg a Pink Floyd zenekar A fal címû lemeze, mely-bõl a „Hé tanár, hagyd békén a gyereket!” mondatot nagyon megjegyeztem ma-gamnak, mert hajdani tanáraim közül azok, akikre felnéztem, akik számomrameghatározó személyiségek voltak, nem a konformizmusra neveltek. Régésznekkészültem, és végül az is lettem. Is. Történelem szakon – akadémiai ösztöndíjas-ként – végeztem, de nem tudtam elhelyezkedni régészként. Valahogy mégis megkellett élni, így elmentem tanítani. És akkor már láttam, hogy ez nem is olyanrossz. Aztán a Holt költõk társasága címû film ráébresztett, hogy talán egész másperspektívából kell nézni a tanítást. Onnantól kezdve, gyakorlatilag 1996 óta ta-nítok itt a Pázmányon, tanítok még máshol is, de életem fõ tevékenysége, hogyitt vagyok. Talán érdekes, hogy mindkét szülõm tanár akart lenni, s egyikük sem

129. oldal

Portré

EGY RÉGÉSZ PILISCSABÁNBOTOS MÁTÉVAL KOCSIS DÓRA BESZÉLGETETT

NAGY ÁGNES

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 129

lehetett az; édesapám az 1956-os múltja miatt, édesanyám pedig azért, mert aPatrona Hungariae Leánygimnáziumba járt és onnan nem engedték továbbta-nulni bölcsész területen. Egy kicsit elgondolkoztató, hogy vajon miért gondoltákolyan stratégiai fontosságúnak annak idején a tanítást, a tanári pályát. Engedték,hogy bárki közgazdász vagy mérnök legyen, pedig ezek tönkretehetik az egészmagyar gazdaságot vagy egy rosszul számított adattal egy fontos beruházást. Ami-óta pedagógusként dolgozom, látom, hogy e területen kultúrharc folyik, amely-ben sokkal kifinomultabb eszközökkel ugyan, de ugyanolyan indulatokkal zajlika konfrontáció, mint 140 évvel ezelõtt Németországban.

Amit az életutam szempontjából meghatározónak tartok, az az, hogy gyerekko-romban együtt éltünk négy generáció egy nagyon pici házban, dédnagymamám,nagymamám, szüleim, meg mi, gyerekek. A dédnagymamám egy nagyon egysze-rû, alázatos, nagyon-nagyon nyitott és csodálatos, a felebaráti szeretetet igen ma-gas fokon gyakorló parasztasszony volt. Én vonzódom a paraszti örökségemhez, sabban hiszek, hogy az embereket érdemeik alapján szabad megmérni. Egyik ked-venc vezérmotívumom Nyikolaj Nyikolajevics Mikluho-Maklaj nevû orosz néprajz-tudós gondolata, miszerint minden embert a maga elé tûzött célok alapján lehetmegítélni. Azt gondolom, hogy ez a meritokrácia, az érdemen alapuló társadalmiboldogulás irányító elve. Büszke vagyok a dédnagymamámra, aki oly sok csapásután is meg tudta õrizni szép, katolikus hitét és nekem hõsinek tûnõ fokon gyako-rolta a szeretetet; büszke vagyok a tömegbõl kiemelkedni tudó szüleimre, ahogyanbüszke vagyok az állami egyetemen oktató feleségemre és a gyerekeimre is.

– Megkérdezhetném véleményét a mai magyar valóságról, a közoktatás állapotáról?– Ahogy közlekedem buszon, villamoson, metrón, vonaton, azt látom, hogy erre

a társadalomra bizony nagyon ráfér, hogy mûveljék õket. Úgy vélem, hogy Rousseaufelvetése, mely szerint az embert a helyesnek ítélt premisszák alapján lehet kondici-onálni, alakítani és az „eredeti” természetét felszínre hozni, látványosan becsõdölt.Az oktatásnak nemcsak oktatnia kell, hanem nevelnie is. Nem elég információkatátadni, hanem meg kell tanítani a gyerekeket vagy felnõtteket arra, hogy azokat azinformációkat hogyan használhatják. Azt gondolom, hogy erre a közösségek csakkorlátozottan tudnak nevelni, hiszen már nem töltik be azokat a feladatokat, funk-ciókat, mint amiket ötven évvel ezelõtt. Minden második házasság felbomlik Ma-gyarországon, mit mondhatnék a családokról? Emberfeletti küzdelmet vívnak azoka családok, melyek képesek a gyerekeket arra nevelni, hogy az általuk elfogadott ér-tékeket tûzön-vízen át, foggal-körömmel védjék és kövessék, szemben azzal a közös-séggel vagy kvázi-közösséggel, amely szocializálni igyekszik õket az osztályteremben,az utcán, a világhálón. 1990-ig azt mondtuk, hogy az államhatalom tönkreteszi a kö-zösségeket és a családokat, a felelõsséget áthárítottuk tehát valami fantomra. Most,hogy megkaptuk a döntési szabadságot saját sorsunk felett, már nem tudjuk tovább-hárítani a felelõsséget, hogy a mai fiatalságot az elnyomás, a diktatúra, az ateista

130. oldal

Mester és Tanítvány – Portré

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 130

állam stb. neveli olyanná, amilyenné. Sokkal nagyobb felelõsség nehezedik ma azegyes emberekre, az egyes családokra, mint az átkosban. Az államnak, az egyház-nak, a társadalmi szervezeteknek természetes kötelessége gondoskodni akár a szo-ciális, akár az oktatási intézményekrõl. A családoknak pedig alapvetõ kötelességükgondoskodni gyermekeik nevelésérõl, mégpedig a Szent Pál-i intelem szellemében,amely szerint a gyerekek is nevelik szüleiket, ahogyan a házastársak is egymást. Te-hát ne hárítsuk a felelõsséget most már tovább, kerestünk már elég kifogást. Itt azidõ, hogy felismerjük mulasztásainkat és hibáinkat. Ehhez egy eszköz lehet az egy-házi középiskola vagy felsõoktatás. Sokan gondolják úgy, hogy a felsõoktatásnakmár nem lehet szerepe a nevelésben, hogy ez az általános iskola vagy esetleg a kö-zépiskola privilégiuma, és a felsõoktatás inkább már csak az információszerzés te-repe. Ezzel szemben viszonylag kevés olyan pillanatra emlékszem egyetemista éve-imbõl, amikor ültem egy elõadáson, és azt mondtam: „azt a mindenit, hát én ezt agondolatot így megfogalmazva még sosem hallottam”. Emberi példákra viszontemlékszem, büszke vagyok arra, hogy kik tanítottak – az engem oktató tanár-gene-ráció közül sokan lettek ismertek késõbb: Szabad György, Granasztói György,Erdõdy Gábor és mások. Saját tapasztalatom tehát, hogy a „hogyan” inkább bevé-sõdik, mint a „mit”. Ezért azt gondolom, hogy a mai Pázmányos diáknak azok a ta-nári, oktatói, kutatói magatartásminták, adott döntési helyzetben meghozott lépé-sek, gesztusok maradandóbbak, mint a fejbe sulykolt tudás.

– S milyen többletet jelent az egyházi oktatás?– Augusztus végén egy konferenciát szerveztünk a Campuson Egyházi iskolák a

köz szolgálatában címmel, egyházi intézmények pedagógusai számára. Ennek leg-fõbb hozadéka számomra az volt, hogy nagyon mélyen átéltem az egyházi intéz-mények és az ott dolgozók felelõsségét. Meg kell tanítani ezeket a mai tizen- és hu-szonéveseket emberi módon viselkedni és gondolkodni. Éppen úgy, ahogy megkell tanítani illedelmesen táplálkozni a gyereket. Ha egy nyolcéves gyerek nem tudkéssel-villával enni, az ciki, mert elvárja tõle a környezete. Ha egy huszonhat évesember nem tud illedelmesen viselkedni, köszönni, beszélni, vitatkozni, erkölcsi kése-ket és villákat használni, az is ciki. Mert tõle meg ezt várja el a környezete. Vagyisazt a társadalmat, amelyet húsz év szabadveresenyes, vadkapitalista liberalizmusa,és azt megelõzõen negyven év állammonopolista, diktatórikus, tekintélyelvû struk-túrája formált olyanná amilyen, azt most nekünk kell megpróbálni visszaszoktatnikülönbözõ dolgokra. Etológiai kutatásokból tudjuk, hogy nehezebb dolog vissza-szoktatni egy elvadult, korábban domesztikált jószágot, mint pusztán domesztikálniegy vadállatot. Mert újra meg kell nyerni a bizalmát. A magyar társadalom elvesz-tette a bizalmát, melyet most újra meg kellene nyerni. Nem arról van szó – amivela globális relativizmus képviselõi avíttas jelszavakkal szokták riogatni az elvadulttársadalmat –, hogy most aztán majd jönnek a csuhások, és majd újra jön a formá-lis keresztény kurzus… Micsoda korlátoltság! Nem errõl van szó. Tudja, az elmúlt

Nagy Ágnes: Egy régész Piliscsabán. Botos Mátéval Kocsis Dóra beszélgetett

131. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 131

hatvan évben emberek milliói haltak meg úgy, hogy nem kapták meg a végsõmegerõsítést a kórházakban. Ahol begyömöszölték õket az elfekvõbe, ahová pa-pok, lelkészek, rabbik nem mehettek be, mert ki voltak tiltva a kórházakból. Ígyfosztották meg szüleink generációját a betegek szentségétõl, a méltóságteljes em-beri elmúlástól. Vagy más szavakkal: a gyónás intézménye nem arról szól, hogy apap ki akarja szedni az utolsó titkot is abból a szerencsétlen, kiszolgáltatott ember-bõl, ahogyan ezt a döcögõs antiklerikalizmus dogmatikus harcosai igyekeztek be-állítani. A gyónás egy felszabadító erejû aktus. Ha a társadalom nem él vele, csakszegényebb lesz. Ha már nem tudjuk végigmondani ágyunkban fekve a Miatyánkot,akkor mit mondunk majd, amikor zuhan velünk a repülõgép? Az ember elmúlásapillanatában valami értelmet keres abban az idõszakban, amikor megjelent a világszínpadán. Hogy mi célja volt az életének, hogy mi végre jött a világra? Hova fogtávozni? Erre nem ad választ a szappanopera vagy az aktuális sztárzenekar. Az el-múlt kétszáz évben az európai civilizáció tett egy kísérletet: hogyan lehet Istennélkül élni. Ideje lenne végre felismerni, hogy leginkább sehogy. És ezt kell meg-magyarázni nekik, hogy ti, akiket a mennyei Atya megtanított imádkozni és ti eztelfelejtettétek, tanuljatok meg újra imádkozni, mert nektek lesz jobb. Ezt azonbanerõszakkal nem lehet. Szerintem az egyházi intézményeknek ez lenne a feladata.Meg kell tanítani ezeket az istenfelejtõ embereket késsel-villával enni, imádkozni,rá kell nevelni õket arra, hogy akarjanak erkölcsösek lenni. Manapság egyre-más-ra bukkannak fel olyan gyermekek a nagyvárosok peremén, akiket – mint Mauglit– az állatok neveltek fel. Az ilyen vad kölykök nem viselkednek emberként, nemtudnak beszélni és nincsen tudatuk, amikor rájuk találnak. Úgy gondolom, hogyez lehetne a példázata annak, hogy mi is igazán ma az oktatás feladata. Kinek vane feladatra nagyobb meghívása, mint az egyházi intézményeknek? Mert mi tu-dunk válaszolni. Hogy miért kell átadnunk a buszon a helyünket? Mert az illedel-mes viselkedés, a kulturáltság ezt kívánja tõlünk. Miért? Mert szeretjük felebará-tunkat. Aztán ezt ki mondta? Hát Jézus Krisztus. Az meg ki? Hát körülbelül idáigkellene eljutni a hiánypótlásban.

– Kérdésem az új érettségi rendszerrel kapcsolatban: nem hiányolja a régi felvételi rend-szert? Érez-e különbséget azok között a diákok között, akik még a régi rendszerben felvéte-liztek egy személyes találkozás keretében és azok között, akik egy személytelen pontszámrend-szer alapján kerülnek be?

– El sem tudom mondani, hogy mennyire hiányzik a felvételi. Ez is egy magyarbetegség jellegzetes tünete. Volt egy létezõ rendszerünk, amit a jobbítás szándéká-val át akartunk alakítani, ehhez egyrészt átvettünk – részlegesen! – külföldi min-tákat, amibõl következõen az egész rendszer nem lett jó. Mivel döcög a kivitele-zés, fel akarjuk találni a meleg vizet, de kérdem én, minek? Ha már átvettünk egymûködõképes rendszer elemeit, akkor miért nem vesszük át az egészet? Ebbõl kö-vetkezõleg ilyen öszvér jellegûvé válik minden, az öszvér pedig köztudomású,

132. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 132

hogy nem reproduktív jószág. A felsõoktatási rendszer átalakítása szerintem na-gyon nem váltotta be a hozzá fûzött reményeket. Ennek egyik eleme az érettségiés a felvételi összekötése. Nem vagyok abban biztos, hogy egy átlagos vidéki gim-náziumban az ottani bizottság elõtt érettségizõ gyerek tényleg tud-e olyan szinten,ahogy az egyetem megkívánná. Tehát egy felsõoktatási intézménybe érkeznekhallgatók, akik mind nagyon-nagyon jó eredménnyel végeztek az érettségin, deminden helyen más volt a követelmény, amit képtelenség standardizálni. Azzal pe-dig, hogy elvették az egyetemek szelektálási lehetõségét, az elitképzést szüntettékmeg. A BA-képzésre történõ felvételbõl semmilyen indokkal nem zárható ki sen-ki, tehát három éven keresztül bukdácsolhat az illetõ, amivel mindenkinek az ide-geire megy. S ha úgy tartja kedve, még plusz két félévig továbbszerencsétlenked-het, tehát összesen nyolc félévig finanszírozza az állam az adóból, hogy egy gyerek– akinek be se kellett volna kerülni az egyetemre – abszolút eredménytelenül vé-gezze alaptanulmányait. A felsõoktatás világa tragikus módon egy olyan szolgál-tató intézménnyé lett, ahol a klientúrát nem a „felsõoktatási aktorok” válogatjákmeg. Arról nem is beszélve, hogy ez mennyiben csorbítja az egyetemi autonómi-át! Ráadásul társadalmi hasznosságát tekintve is rossz. Sok minden kiderül ám egyfelvételin. Emlékszem, amikor annak idején írásbeli felvételit javítottunk. Az egyikfeladat úgy szólt, hogy „Rajzolja meg Deák Ferenc politikai arcképét!”, erre azegyik jelentkezõ lerajzolt egy kövér embert és aláírta, hogy ennél azért egy kicsitkövérebb. Ebbõl az igen-igen egyszerû megközelítésbõl mi már akkor tudtuk,hogy a jelölt úr nem ide való. Igaz, hogy kevesebben kerültek be, de a mi dönté-sünk eredményeképp; azt mondtuk, hogy kevés van, hát akkor maradjon az elit.Most ez már távolról sincs így. Aki jön, hát jön és örülünk neki, hogyha megvanaz a drágalátos minimum létszám. Ezt csak úgy általában mondom, mert hál’Istennek, nálunk azért elég jó a helyzet, mondhatnám: rózsás…

Ami pedig a kompetencia-alapú képzési elképzeléseket illeti, szerintem a tekhnéönmagában kevés. A régi rendszerben a francia nyelv- és irodalom szakot végzõhallgató kötelezõen ismerte a klasszikus drámákat és esetleg még azt is tudta, kivolt Joachim du Bellay (nagyon jó költõ volt különben). A mai hallgatók megnyelvi kompetenciákat fejlesztgetnek, kiselõadást tartanak a francia gasztronómi-áról, a Loire-menti kastélyokról, meg a francia régiókról. Vagyis: tartalmatlanpótcselekvésre kényszerülnek az oktatók és a hallgatók egyaránt. S bár igaz, amulticég személyzetise nem kéri számon sem a Cidet, sem az Athalie-t, kulturáltemberek mégis inkább attól leszünk, hogy beépítettük ezeket a saját, belsõ vilá-gunkba, mintsem, hogy tudjuk: a münsteri sajt a büdösebb vagy a Bresse Bleu…

Egy egyházi felsõoktatási intézmény vezetõjeként azt is gondolom, hogy ne je-lentkezzen olyan egy katolikus egyetemre, aki szívbõl gyûlöli a katolikus egyhá-zat. Ne jelölje csak azért, hogy valahova bekerülhessen. Hiszen ez eleve kizárjaannak lehetõségét, hogy közösséget lehessen kovácsolni. Hozzá kell tennem,


133. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 133

azért azt látom, hogy itt, minálunk szépen kovácsolódik a közösség. A Pázmányegyike azon intézményeknek, ahol az emberi lépték miatt a közösségi szellem na-gyon fejlett. Ettõl jobb, mint azok a diplomagyárak, ahol a hallgatók, azt se tud-ják, hogy ki a dékán? Én meg azért napjában százszor elmondom, hogy „Jó na-pot! Jó napot! Jó napot!”, mert szinte mindenki ismer, amikor keresztülmegyeka Campuson. És azért ez egy jó dolog.

– És ha mindezt a tanárképzésre vetítjük le, hiszen nagyon fontos, hogy milyen tanárje-lölt áll a diákok elé.

– A bolognai rendszer a tanárképzésben csak hibás szakembereket nevelhet, hi-szen a hallgató az egyszakos alapképzésbõl kétszakos mesterképzésen tanul tovább,ahol másik szakja mellé a korábban minor programban tanult szakját választjaszakpárnak, amibõl értelemszerûen kevesebbet tud. Ráadásul a mesterszakonnem nyílik alkalma pótolni a lemaradását, hiszen itt több a módszertan, mint azadott szak tudásanyaga. Képzeljen el egy angol–történelem szakos hallgatót, aki-nek az angol mondjuk a minorja és amibõl csak 50-60 kreditet kellett szereznie.Mesterszakon minimális a szakmai anyag, tehát ott sem pótolhatja az alapkép-zésbõl hiányzó ismereteit. Ezek után nyugodtan kimondhatjuk, hogy a helyzetkatasztrofális. Hát hogy tanítson az a szerencsétlen kétszakosként? Miért nem ta-nulhat kétszakosan kedvére már az alapképzésben is? Nincs ez átgondolva. De atermészettudományos képzésben mindez még hatványozódik, tudomásom sze-rint három ember tanul az állami egyetemen a központi régióban fizika és kémiaszakos tanárnak. Hát ki fog a középiskolákban tanítani? A politika pedig mindenlehetséges módot megragad, hogy a kisszámú jelentkezõ kedvét is elvegye a ta-nárkodástól.

– Egyetemünkrõl kikerülve milyen esélyeik vannak a végzett hallgatóknak a munkaerõ-piacon?

– Egyes politikusok azt hangoztatják, hogy filozófusokkal Dunát lehetne rekesz-teni. Kétségtelen tény, hogy sok hallgató végez bölcsészkaron. De ha nincs böl-csészre szükség, akkor miért szívja fel õket a bankszféra? Miért alkalmazzák amultik a bölcsészeket? Úgy érzem, hogy a minisztérium, az oktatási tárca folya-matosan erodálja a bölcsészképzés tekintélyét, azon belül a pedagógusképzéstpedig oly mértékben agyonbonyolítja, hogy még annak is elveszi a kedvét, aki-ben van némi elkötelezettség. Szóval, én úgy gondolom, hogy ez az egész az alap-jainál van elrontva. 10-15 éven belül olyan iszonyatos tanárínség lesz, hogy el-képzelésem sincs, hogy honnan fogjuk pótolni. Mert ez speciel nem olyan dolog,amit afgán vendégmunkásokkal vagy török bevándorlókkal meg lehetne oldani.Ez így biztosan nem fog mûködni. Erre kellene az oktatási tárcának terveket ko-vácsolni…

– Akkor, ha a tervekrõl beszélnénk még egy keveset. Hogyan értelmezi a modern katoli-kus egyetemet?

134. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 134

Általában azt szokták mondani, hogy a katolikus egyetemen bizonyára a kato-likus elkötelezettség kompenzálja a szakmai fejletlenséget. Mert hogy ugye ko-moly ember katolikus egyetemre biztosan nem megy dolgozni. Pedig az országlegjobb bölcsészkara vagyunk, abból a szempontból, hogy a fõállásúakhoz viszo-nyítva a minõsítettek aránya nálunk a legnagyobb. Azt sem fogadom el, hogy akatolikus egyetemen katolikus szósszal öntik le a tudományos munkát. Igen je-lentõs a kutatásokból, hazai vagy nemzetközi pályázatokból származó bevételünk.Vajon miért? Azért, mert a hit és a tudás, ahogy a Fides et ratio kezdetû enciklikais megfogalmazza, a hit és az ész komplementer módon léteznek egymás mellett.Nyilvánvalóan a ratiot belátáson nyugvó, bizonyítható dolgokkal kell táplálnunk.De vannak premisszáink, amiket nem lehet bizonyítani, létezésüket csak feltéte-lezzük, és ez innentõl kezdve a hit. Egy katolikus egyetemen tehát nem a vallásérdekeit szolgáló történelemoktatás folyik. Nem az a cél, hogy ideológiai fegyvertkovácsoljunk a politikai pártoknak vagy történelmi egyházaknak, vagy kulturálisintézményeknek. Össze tudjuk egyeztetni a tudományos elkötelezettséget a val-lásos világnézettel, melyek egymást erõsítik. A vallásszociológiai fenomenológiaigazságai nem ellentmondanak, hanem párhuzamosan léteznek az örök igazsá-gokkal, esetleg beleilleszkednek azokba. Ahhoz, hogy az állam elismerjen bennün-ket, mindazt produkálnunk kell, amit egy állami egyetemnek. Nálunk azonbanvan egy olyan többlet, hogy oktatóink jelentõs részben vallásilag elkötelezett, hí-võ ember, akik amellett, hogy megosztják a hallgatókkal ismereteiket, lelki életetélnek, közösségeket tartanak fenn és szerveznek, igyekeznek példamutató csalá-di életet élni. Szóval a jövõ szempontjából a modern katolikus egyetem elméletiés gyakorlati síkon egyaránt sikerre van ítélve azért, mert választ akar adni a tár-sadalmat nyugtalanító kérdésekre. Akadémiai kutatóintézetek foglalkoznak kü-lönbözõ részterületekkel: részecskefizikával, kolloidkémiával, nyelvtörténettel,nyelvelmélettel stb., de nem foglalkoznak azzal, hogy mindezek részei valami na-gyobb összefüggésnek. Mi pedig magától értetõdõen azt mondjuk, hogy mindezegy mindent átfogó terv része. Mi nem csak azt tudjuk, hogy mi történt ekkor ésekkor történelemben, hanem azt is, hogy mindez nem véletlenül történt, hanemott állt mögötte a végtelen isteni bölcsesség, amit nem is ismerhetünk.

Egy katolikus egyetem azt is sugallja, hogy csak csapatban érdemes dolgozni, csakközösségben: nemzetben, hazában, egyházban érdemes gondolkodni. Istenért,családért, felebarátért érdemes az embernek áldozatot hozni. Egy katolikus egye-tem azért is sikerre van ítélve, mert az általunk deklarált értékeket a világ is elfo-gadja értéknek. Az áldozatvállalást, a másik elfogadását, a másik iránti, másra va-ló nyitottságot, az emberi személyiség, az emberi méltóság tiszteletben tartását, ahûséget, a becsületességet. Ezek mind olyan kategóriák, amelyet megtalálunkakármelyik hollywoodi giccsparádéban. A Susan Sarandon és Richard Gere fõsze-replésével készült Hölgyválasz címû filmben például nem volt semmi, se erõszak,


135. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 135

se pucérkodás, nem volt benne semmiféle keresztény szimbolika, csak az, hogykét ember hûséges marad egymáshoz. Egy olyan érték jelenik meg itt, amit a vi-lág az egyházak tanításától függetlenül elfogad, s amit ugyanakkor – megszenteltformájában – az Egyház is szentségnek tekint. Az ember felelõsségre van hivatva,hogy képes legyen áldozatot hozni a másikért, hogy értelmet találjon a létezésé-nek. Mert vajon a tévé elõtt ülõ sörhasú, pattogatott kukoricát zabáló, kopasz, kö-vér Homer Simpson megfelel ezeknek az elvárásoknak, megfelel a keresztényideának? Hát nyilván nem. Megfelel a társadalom elvárásainak? Nem, mindenkimulat rajta, bár katasztrofálisan sokan vannak, akik szinte ugyanolyan szedált ál-lapotban ülnek a tévé elõtt és azt hiszik, értik a poénokat.

Mélyen hiszek abban, hogy a társadalom egyedei, amikor a saját életük példá-ján fogják tudni lemérni, hogy mennyivel jobb dolog hinni, mint nem hinni, ak-kor el fogják fogadni azt, hogy a hitre épülõ intézmények nem azért vannak,hogy az ember szabadságát korlátozzák, hanem hogy kiteljesítsék. Mert talán le-het élni Isten nélkül, csak nem érdemes.

– A Nemzetközi Tanulmányok Tanszékének oktatójaként nyilván fontosnak tartja a kül-földi kapcsolatokat. Mondana néhány szót arról, hogyan valósul ez meg a Pázmányon?

– Katolikus egyetemként olyan adottságokkal rendelkezünk, amelyekkel egyet-len más magyarországi egyetem sem. Nem regionális tudásközpont vagyunk, ha-nem egy katolikus intézmény, ami ebbõl fakadóan az ország bármely területérõlfogadja a jelentkezõket. Sokan azért választanak minket, hogy elvárásaiknak meg-felelõ közegben tanulhassanak. De katolikus egyetemként nem csupán a Kárpát-medence vagy az ország katolikus közösségének lehetünk zászlóshajója, hanemrésze vagyunk egy nemzetközi hálózatnak. A világ katolikus egyetemei hozzánkhasonló módon a hitet és a tudományt, a kutatást, az oktatást és a nevelést kap-csolják össze. Tagjai vagyunk a Katolikus Egyetemek Világszövetségének, hogyegymást segítsük. Nem fog áldozatot vállalni az állami egyetem Franciaországbanazért, hogy a magyarországi állami egyetemet kisegítse, ha bajban van, de egy ka-tolikus egyetem tud segítséget nyújtani egy másik katolikus egyetemnek. Hogy mi-tõl vagyunk mások? Hát például ettõl. Ez biztosítja azt is, hogy nemzetközivé, uni-verzális tudáscentrummá váljon az egyetem, ami egyébként is erre volt hivatva.

– Ennyi munka és feladat mellett ugye jut idõ a családra is? – Nagyon igyekszem, hogy ne „üres bölcsõt ringasson a hold fénye”. Négy gye-

rekem van, négy különbözõ korú. A legmenõbb zenekaroktól kezdve, Micimackóés Malacka kalandjain túl, az összes karácsonyi énekig, a pelenkázás apró trükk-jeiig bezárólag mindennel tisztában kell lennem. Feleségem fél éve sokkal jobbanle van terhelve, mint eddig volt, de nagyon hálás vagyok neki, hogy elvisel… Azértigyekszem, bár tudom, hogy az esti bevásárlás nem pótolja az esti mesét. Egyikgyerekemnek jobb humorérzéke van, mint a másiknak. Sokat nevetünk. Ez jó. Haszeret az ember otthon lenni, akkor legalább egy-két dolgot talán jól csinált.

136. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 136

Az alábbiakban dióhéjban összefoglalom, hogy a fent említett három év alatt mimindent láttam és tapasztaltam, amit érdemes lenne kishazánkban is legalábbfontolóra venni. Hogy mit tehetnénk az oktatásért, azt az ausztrál iskolák példá-ján keresztül szeretném bemutatni. Vizsgálódásom tárgyát három alegységre bon-tanám, úgymint tanterv, tanárképzés és tanulási környezet.

A három fõ csapásirányt vizsgálva arra a megállapításra jutottam, hogy messzea tanterv kérdésében van a legkevesebb okunk a panaszra – jóllehet, a miniszterúr ötletei könnyen és gyorsan tehetik tönkre egy rozoga gépezet egyetlen funk-cionáló alkatrészét.

Az ausztrál általános iskolai oktatás és tanterv egyik legfõbb gyengéjének azidegennyelv-oktatást tartom, ebben talán meg is elõzzük õket. Ugyanakkor cso-dálkozva kapjuk fel a fejünket, amikor azzal szembesülünk, hogy a szigetországiiskolamodellben már az óvoda is fontos szerepet játszik, hiszen alapelvárás, hogya csemete úgy érkezzen az elsõ osztályba, hogy tud olvasni és jól ismeri a számokvilágát is. (A tantárgyak összemosása, eltörlése nekem éppen ezt az óvodai nívótjuttatja eszembe…) Az idevágó konzekvencia a sokszor ismételt közhely, misze-rint nem lehet elég korán kezdeni.

Ha oktatásról beszélünk, a tanárképzés a legelsõ dolog, amire komolyan oda kellfigyelnünk, hiszen pedagógusaink alapjaiban határozzák meg oktatásunk és ez-által egész országunk milyenségét, jövõjét. Meggyõzõdésem – és ezt saját tapasz-talatom is alátámasztja –, hogy az elméleti felkészítésben nincsenek komoly hiá-nyosságaink, ugyanakkor a gyakorlati rész, vagyis a tanítás tanítása, és az erreszánt idõ minden bizonnyal korrekcióra szorul. Jómagam az ötéves egyetemiképzés alatt hozzávetõleg 50 órát töltöttem tanteremben, beleértve hospitálá-sokat, óralátogatásokat és az iskolai tanítási gyakorlatokat is, a tanítási vizsgával

137. oldal

KÖZOKTATÁSI DILEMMA, AVAGY HOGYAN MÛKÖDIKUGYANEZ MÁSHOLTÓTH ANDRÁS

Az elmúlt három esztendõt volt szerencsém a napfényes Ausztráliában tölte-ni, ahol is jobbára tantermi légkörben dolgoztam, így elég jó rálátásomvan arra, hogy miként is fest az elemi szintû oktatás ebben az országban.

Az összehasonlítás különösen aktuális most, amikor a kormány rábólintott a szak-miniszter újabb hóbortjára a tantárgyak eltörlésével kapcsolatban...

Pedagógusok írták

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 137

bezárólag. Mindez elégnek bizonyult ahhoz, hogy középiskolai (és ezáltal általá-nos iskolai) tanárrá váljak. Ehhez képest egy ausztrál kistanár egyetemi képzésé-nek legelsõ(!) esztendejétõl kezdve évi 12 hetet (sic!) kötelezõen tantermi környe-zetben tölt. A kontraszt már-már bántóan éles, különösen annak tükrében, hogyszinte minden kistanár a tanteremben szembesül azzal, hogy a megtanult elmé-let ugyan nagyon jó alap, de a gyakorlat az aduász.

Tovább rontja a helyzetet, hogy ma már szinte általános a vélekedés, miszerintMagyarországon azok mennek manapság tanárnak, akiket sehova máshova nemvesznek fel. Mint minden abszolút igazságra törõ kijelentés, így ez is sántít kicsit,de a valóságtartalom így is gyötrõ és fájdalmas. Itt köszön ugyanis vissza a fen-tebb említett alulképzés és fõleg alulfizetettség. (Csak a rend kedvéért megemlí-tem, hogy egy kezdõ, ausztrál általános iskolai tanár éves jövedelme kb. 7,5 mil-lió forint...)

A harmadik, cikkem szempontjából legfontosabb mérföldkõ az oktatási környezet.Ennek pedagógiai jelentõségét nem is részletezném, hanem rögtön rátérnék en-nek ausztrál vonatkozásira. Nem akartam hinni a szememnek, amikor elõször be-léptem egy canberrai általános iskola osztálytermébe. Az, hogy minden terembengyönyörû szõnyegre léptem a korábban megszokott olajozott padlóhoz képest, azcsak eleinte volt nagy meglepetés, mára megszoktam. A fa és vaskonstrukciójúszékek hírbõl sem ismertek, párnázott mûanyag székeken ül a csemete. A cél per-sze nem az elkényeztetés, a sokkal barátságosabb közeg nemcsak vonzóbbá, debiztonságosabbá is teszi a tantermeket. Az osztálylétszám szinte sehol sem halad-ja meg a 25 fõt. Ez a tény szintén hatalmas szerepet játszik az eredményességben,hiszen nehéz 30-35 gyereket egyszerre lekötni, oktatni.

Egyik kedvenc oktatási „ausztralikumom” az iskolai egyenruha. Persze nem ar-ra a gyerekkorunkból ismerõs kék köpenyre kell gondolni, amitõl mindenkit ki-rázott a hideg diákkorában. Egy ausztrál iskolai uniformis a következõket foglal-ja magába: szabadidõruha az iskola emblémájával (nadrág és pulóver), valamintegy póló. Emellett minden iskolának van egy alkalmi(bb) formaruhája is: cipõ,zokni, nadrág (lányoknak szoknya), ing, nyakkendõ mellény és zakó. Ezt azérttartottam fontosnak részletezni, mert Ausztráliában kötelezõ a gyerekeknek eztviselni nemcsak az iskolában, de hétköznapokon azon kívül is! A ruházkodást ko-molyan is veszik, egy szép tavaszi reggelen saját szememmel láttam, ahogy azegyik iskola igazgatója megrótt egy elsõs (!) nebulót azért, mert a zokni nem azelõírásoknak megfelelõen állt a lábán... Bizony, több mint elgondolkodtató ez aszemléletmód, miközben nálunk lassan már nincs semmi kötelessége egy diák-nak... A ruházat egyébként közel sem afféle diktátori eszköz, ellenkezõleg, rend-kívül praktikus eljárás. Elõször is kivételesen jó közösségépítõ hatása van, másikóriási elõnye pedig, hogy eltûnt, keresett gyerekek esetén felbecsülhetetlen tám-pontot tud adni az ismerõs ruházat.

138. oldal

Mester és Tanítvány – Pedagógusok írták

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 138

Végezetül néhány gondolat arról, hogy érdemes-e a különbözõ iskolaformákatmegszüntetni csak azért, mert azok sikeresen mûködnek. (Ezt fogalmazta meg aszakminiszter úgy, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok elszipkázzák atehetséges gyerekeket.) Az ausztrál oktatási rendszer négy alappilléren nyugszik:állami iskolák, felekezeti iskolák (többségében katolikus), magániskolák és vége-zetül az úgynevezett grammar schoolok, melyek egyébként szintén a magánisko-lákhoz állnak közel. Ez a modell a diszkrimináció alfája és ómegája, ugyanis amagániskola két típusa súlyos dollárezrekbe (helyenként tízezrekbe) kerül éven-te. Általános vélekedés, hogy ezek az iskolák az ausztrál oktatás csúcsai, de bizonycsak a leggazdagabb réteg számára hozzáférhetõk, így a társadalom jelentõs há-nyada eleve elesik ettõl a lehetõségtõl... Érdekes módon ennek ellenére idáigmég senkinek nem jutott eszébe, hogy ezeket az iskolákat egy tollvonással meg-semmisítse. Helyette az ausztrál kormány nemrégiben egy milliárdos nagyság-rendû iskolafejlesztési programot szavazott meg az állami és a felekezeti iskolák-nak a felzárkózás jegyében.

Itt utalnék vissza Bayer Zsolt kiváló cikkére, melyben a témával kapcsolatbanazt javasolta a balliberális oktatáspolitikusoknak, hogy menjenek el egy szigetre,aztán ott csinálhatnak maguknak olyan oktatást és iskolarendszert, amilyet akar-nak... Nos, ezt a nagyobbacska szigetet itt „down under” saját érdekükben nemjavallom az említett uraknak-hölgyeknek.

A fentieket látva könnyen elszomorodhat a kedves olvasó, nem is elsõsorban amateriális, hanem a gondolkodás- és hozzáállásbeli égetõ különbségek miatt...Adjon nekünk, magyaroknak reményt az alábbi kis történet: az egyik, ebédszü-netben tartott fakultatív órámra a szokásoknak megfelelõen elemózsiájukkal ér-keztek a csemeték, így Johnny is, aki egyébként eredetileg Jani, szülei a 80-asévekben költöztek át. Johnny hibátlanul beszél magyarul és angolul is, osztályaegyik legjobb tanulója. Amikor megérkezett, leült, s kitett maga elé egy papírzacs-kót, amire édesanyja gyönyörû, gyöngybetûkel az angol cake helyett azt írta: süti.

Tóth András: Közoktatási dilemma, avagy hogyan mûködik ugyanez máshol

139. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 139

Az elmúlt év õszén én is így vehettem részt a pályázat útján elnyerhetõ utazáson.Csak 2008-ban 57 nemzet 203 középiskolai oktatója jutott el Japánba. Magyar-országról a tavalyi év során hárman utazhattunk (az összes pályázó száma csak 10!fõ volt). Elsõsorban történelem, földrajz és gazdasági ismereteket tanító oktató-kat várnak, ám tapasztalatom szerint az utazást elnyerõk köre ennél jóval széle-sebb. Az alapkövetelmény, hogy a résztvevõ tudjon angolul, mert az egész programezen a nyelven zajlik. Természetesen nagy különbségek vannak a világ különbö-zõ tájairól érkezõk nyelvismeretében (olyan is volt, aki nem tudott megszólalnisem), ám az út annál hasznosabb és élvezetesebb, minél többet ért az ember.

Minket, magyarokat már a második napon külön csoportokba osztottak, majdaz ötödik naptól kezdve nem is találkoztunk, úgyhogy már a harmincfõs nemzet-közi csoport is különös és igen gazdagító élményt nyújtott, ami legalább akkorahozadéka volt az útnak, mint a japán mindennapokba való belekóstolás. Valóban,mint egymásról gondoskodó, figyelmes, jó testvérek voltunk együtt: német, bos-nyák, grúz, arab, brazil, fekete-afrikai, távol-keleti, ausztrál és egyéb nációbéliek.

A program sem volt túl szakmai, lassan, apránként vezettek bennünket egyremélyebbre a japán mindennapokba. Az út elsõ része inkább egy luxuskörülmé-nyeket biztosító idegenforgalmi iroda által szervezett utazás érzetét keltette: ne-vezetes látnivalók felkeresését, a buddhista templomoktól a Tokugawa-sógunokáltal épített kastélyon át a hirosimai Béke Emlékmúzeumig. Ráadásul nemcsakTokiót láthattuk, hanem a régi fõvárosba, Kyotóba, Osakába, Hirosimába és máskisebb településekre is elvezettek minket.

Volt számunkra japán nyelvlecke, elõadás az oktatási rendszerükrõl, bevezetésaz ikebana mûvészetébe és egyéb, a japán kultúrát népszerûsítõ, és annak befo-gadását megkönnyítõ elõadás. Megismerkedtünk a japán ízekkel, konyhamû-vészettel, étkezési stílussal, jártunk étteremben, meglátogattuk a híres halpiacot,ahol különleges élményt nyújtott a haltõzsdei licitálás. Aztán szép lassan egyretöbbet engedtek látni a mindennapokból, jártunk óvodában, általános és középis-

140. oldal

JAPÁN PEDAGÓGUSSZEMMELTÖRÖK PÉTER PÁL

Hogy kerül egy tanár Magyarországról Japánba? Különösen a mai szûkösidõkben, ráadásul direkt pedagógiai célból? A Japán Alapítvány jóvoltá-ból, amelyet 1972-ben hoztak létre elsõsorban azért, hogy támogassa és elõ-

mozdítsa a japán kultúra megismerését világszerte. 1973 óta évente több utat isszerveznek a világ minden szegletébõl érkezõ középiskolai tanárok számára. Az évekalatt ilyen módon körülbelül 7500 tanár jutott el Japánba.

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 140

kolában, egyetemen, majd legvégül egy japán családhoz is eljutott mindegyikünk,hogy úgymond testközelbõl ismerhessünk meg egy japán otthont. (Izgalmas hely-zet volt a nyelvi akadályok leküzdése – nem beszéltek angolul sem, csak japánul.)

Belépve egy japán iskolába az elsõre szembetûnõ sajátosság a tisztaság volt.Ahogy minden lakásba, úgy az iskolába sem lehet belépni utcai cipõvel, már azajtóban papucsra kellett váltani lábbelinket. A tisztaság mögött egy magyar men-talitás számára döbbenetes oktatáspolitikai döntés húzódik: a japán iskolákat adiákok maguk takarítják. Nem csak egy-egy kiválasztott intézményben, hanemminden egyes iskolában. Ez a „képzés”, nevelés része a mindenkori tantervnek.Nem csak a tantermeket, hanem a folyosókat, mellékhelységeket is felmosták, azudvart fölgereblyézték, a leveleket fölszedegették. Mindezt úgy, hogy a tanároknem álltak minden gyerek mögött, hogy a lazsálókat, „sunnyogókat” rendszabá-lyozzák. Nem volt rá szükség. Magától értetõdõen mindenki végezte a rá kisza-bott feladatot. Belegondolva ennek a takarításnak hazánkban való meghonosítá-sába, sajnos arra jutottam, hogy valószínûleg néhány szülõ megtorpedózná azzal,hogy sértjük a gyermeke méltóságát vagy szabad akaratát. De úgy látszik így is le-het. A különbség pedig elsõ pillantásra látható.

A másik szembetûnõ jelenség, hogy a korosabb diákok részérõl sem lehetettenervált, unatkozó pillantásokat látni (lássuk tanár, mivel tudod fölcsigázni az ér-deklõdésünket!), csupa mosolygó arc vett körül bennünket. Ez, és persze a köl-csönös tiszteletadás (mély meghajlás a másik ember elõtt) a felnõttek világára isjellemzõ volt. Két hét alatt nem tudtam eldönteni, hogy ebben mennyi a pusztaformalitás, hogy mi van a fejekben, miközben a szemembe mosolyognak és meg-hajolnak, de az biztos, hogy nagyobb figyelemre, összeszedettségre, a másik tisz-teletére sarkallt engem is, társaimat is.

Az iskolában a gyerekek (mindannyian!) közösen étkeznek az osztályterembenaz osztályfõnök vezetésével, irányításával. Ez is kormányprogram: a már amúgyis a világ leghosszabb átlagéletkorú népességének tovább akarják javítani életmi-nõségét, étkezési szokásait. Mindennap van a gyerekek asztalán leves, zöldség,gyümölcs, rizs, hal, tej. Eszembe jutottak finnyás magyar diákok, akik a szüleikáltal befizetett menzai kosztból meg sem kóstolják a levest, a második fogás nagyrészét is otthagyják, és eszembe jutottak azok a szülõk, akik felháborodva vettéktudomásul, ha a tanár figyelmeztette csemetéjüket, hogy nem illõ, illetve nem isérdemes otthagyni az ételt. („Az én fiamba ne kényszerítsen bele senki semmit!”)

A japán iskolarendszer 6+3+3-as felépítésû, amibõl az elsõ 9 év a kötelezõ.A tankötelesség szempontjából tehát mi, magyarok jobban állunk. Ám itt a kü-lönbözõ felépítésû iskolatípusok nem keverednek annyira, hogy szinte lehetetlen-né váljék az átjárhatóság.

Ahhoz, hogy valaki elnyerjen egy tanári állást Japánban, általában nem elég,hogy valamilyen típusú oklevelet szerezzen egy egyetemen. A jelöltnek a megyei

Török Péter Pál: Japán pedagógusszemmel

141. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 141

oktatási bizottság által szervezett szelektáló vizsgán kell átesnie, amely esszéírás-ból, szakmai tesztbõl, interjúból, különféle készség- és hajlamtesztekbõl áll. Ilymódon egy átfogó és általános képet nyernek arról, hogy kit hol tudnak alkal-mazni.

Kitágult, globalizált világunkban a pluralista gondolkodásmód mindenre kiter-jed, ám ez mégsem készteti a japánokat arra, hogy a több mint 14 millió iskolásteljesen eltérõ könyvekbõl tanuljon, és kaotikus legyen a tankönyvpiac. Az Okta-tási Minisztérium meghatározza a könyveket, amelyekbõl a különbözõ típusú is-kolákban tanítani kell és ezt minden tanuló számára ingyenesen(!) biztosítja. Tud-juk, hogy a tankönyvpiac egy óriási lehetõség a profitorientált cégeknek, hiszenmindig lehet új könyvet írni, mert a „régi már elavult”, s bár fogyatkozó számú,de mégis évente biztos felvevõpiaccal számolhatnak (akárcsak a koporsókészítõk).Japánban viszont, úgy tûnik, a tudás és az oktatás nem áru, nem eladható cikk,nem kereskedésre való, hanem nemzeti érdek. Ezért a mindenkori kormányzatgondot fordít rá.

Érdekes volt számomra, hogy különbözõ korú osztályokat idõnként összevon-nak, és a gyerekek bizonyos foglalkozásokon együtt vesznek részt. A nemzeti ha-gyományokat ápoló kézmûves foglalkozáson – amit egyébként felkért szülõk tar-tottak – a hatodik osztályosok a másodikosokkal együtt alkothattak úgy, hogyminden 2-3 idõsebb diák 2-3 kisebbel dolgozott. Így nemcsak ügyes fogásokat,szép nemzeti díszek készítését tanulhatták meg, hanem megtapasztalták az együtt-mûködést, a felelõsségvállalást, a közös munka örömét is. És akkor még nem be-széltünk a tanárok optimális kihasználtságáról.

Ha írásomnak csak annyi haszna lesz, hogy akár egyetlen tanárkolléga-olvasóis kedvet kap, hogy megpályázza ezt a tanulmányutat és sikerül kijutnia Japánba,már megérte: hiszen az utazás, az új tapasztalatok mindig gazdagítják a szemé-lyiséget, az egyes ember világlátását. Bízom azonban abban, hogy talán túlságo-san is individualizált társadalmunkban, oktatásunkban és nevelésünkben – bár tár-sadalmi berendezkedésünk és kultúránk alapvetõen különbözik az ottani „kaptár”társadalomtól, ahol jól mûködnek az említett nevelési szempontok – meg lehetnevalósítani néhány jó „ötletet”, gyakorlatot.

142. oldal

Mester és Tanítvány – Pedagógusok írták

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 142

Jelen dolgozatban olyan rendszer néhány lényeges elemének felvázolására teszekkísérletet, amely:– rugalmasan és hatékonyan reagál a társadalom igényeire;– átlátható és ellenõrizhetõ, ezért kiküszöbölheti a korrupciót;– a jelenleginél lényegesen kisebb költséggel mûködtethetõ.A dolgozat azzal a szándékkal íródott, hogy szakmai viták után a mainál hatéko-nyabb szakképzési rendszer jöjjön létre, amely az egész életen át történõ szakma-tanulást az iskola-rendszerû szakképzéssel egységes egészként értelmezi, és en-nek megfelelõen szervezi.

Véleményem szerint a szakképzés szükséges és (elégséges?) megújítása az alábbicsomópontok mentén megoldható.

A szakmaszerkezet átalakítása úgy, hogy a jelenleginél rövidebb, befejezett vég-zettséget adó szakaszokra osztjuk. Ezáltal a szakképzés rugalmasabban alkalmaz-kodhat a gazdaság változó igényeihez, és az egyén számára is könnyebbé teszi apályakorrekciót, illetve a szükséges új ismeretek megszerzését. Ily módon választtalálhatunk a jelenlegi moduláris képzés problémáira is.

A szakmai gyakorlat szereplõinek feladatait, felelõsségét pontosan meg kell határozni.Célszerû lenne vizsgahelyeket létrehozni a gyakorlati vizsgáztatásra. Ezzel biztosítani le-

het a gyakorlati vizsga objektív értékelését. Nagyon fontos, hogy a vizsgahelyek lét-rehozása megoldhatja a „TISZK problémát”, a képzõhelyek differenciált fejlesztését.

143. oldal

ÚJ SZAKKÉPZÉST!A SZAKMASZERKEZET JAVASOLT ÚJ RENDSZERE

BABAI ZOLTÁN

Amunka becsületének helyreállítása, a társadalom munkaerõigényének biz-tosítása hazánk fejlõdésének alapvetõ feltételei. Ezek a feltételek akkor való-sulhatnak meg, ha a szakképzés teljes rendszere mentes lesz a korrupciótól.

Ha a társadalom meg tudja határozni a valós, a gazdasági fejlõdést is biztosítómunkaerõigényét. És ha a gyakorlati képzés a társadalom különbözõ csoportjainak– a szakmai színvonalban jelentõsen eltérõ – igényeire hatékonyan tud reagálni.Ma a társadalom elvárásait két – egymástól függetlenül mûködõ – párhuzamos rend-szer próbálja megvalósítani igen kevés sikerrel, roppant drágán. Lényegében a gaz-daság fejlõdéséhez szükséges – imént felsorolt – feltételek közül egyik sem valósul meg.

Aktuális

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 143

Az ellenõrzés és értékelés állami feladatát állami kézben kell tartani. Biztosítanikell a nem megfelelõ teljesítés szankcionálásának jogszabályi feltételeit.

A szakmai szempontok újragondolásánál óhatatlanul felmerülnek a finanszíro-zással összefüggõ problémák is. Véleményem szerint a rendszer egészében ele-gendõ pénz van. A különbözõ források felhasználását rendszerben kell áttekinte-ni, kiküszöbölve a párhuzamosságokat.

Nincs mûködõ szakképzés mûködõ gazdaság nélkül. Ma egyik sincs, de nem várhatunkegymásra. Ezért javasolom: tegyük lehetõvé az iskolák számára a vállalkozói tevé-kenységet! Ennek nincs jelentõsége a fejlett régiókban, de sokat segítene a hát-rányos helyzetû térségekben a tanulni vágyó fiatalnak, a kisközösségnek, az ön-kormányzatnak.

1. Társadalmi csoportok a munkaerõigény szempontjábólMindenekelõtt tisztázni és pontosítani kell azt, hogy mit jelenthet a munkaerõ-képzés szempontjából a „társadalom munkaerõigénye”. Véleményem szerint atársadalomban három nagy csoport különíthetõ el aszerint, hogy milyen fajtaszakmai tudást vár el az általa foglalkoztatott munkaerõtõl:– kis- és középvállalkozások;– nagyvállalkozások;– szociális, egészségügyi, közigazgatási stb. szervezetek (a továbbiakban: infrast-rukturális szervezetek).

A kis- és középvállalkozások elsõsorban a sokoldalú tudással rendelkezõ, kü-lönbözõ feladatokat önállóan megoldó munkaerõt tudják hatékonyan foglal-koztatni. Az ilyen szervezeteknek is szüksége van arra, hogy a munkavállalóikbizonyos szakirányokba specializálódjanak, és majd itt végezzenek önállómunkát.

A nagyvállalkozásoknál zömmel speciális munkamûveleteket, részfeladatokat pon-tosan, gyorsan elvégzõ szakembereket alkalmaznak. De itt is szükség van (kisebb lét-számban) önállóan dolgozó, sokoldalú tudással rendelkezõ munkavállalóra.

Az infrastrukturális csoport valószínûleg több alcsoportra osztható. Van olyanterület, ahol az önálló munkavégzés van túlsúlyban, és van, ahol az egyszerû rész-munka a domináns. Véleményem szerint az elvárások pontos megfogalmazásaután az alcsoportok igényeit a vázolt rendszer teljesíteni tudja.

2. A szakképesítések hierarchiája, az új szakképzési rendszer elemeiA jelenlegi szakmaszerkezetnek egyik törekvése az, hogy a tanuló a képzés teljeselvégzése elõtt, de egy-egy modul lezárása után, ki tudjon lépni a rendszerbõl,esetleg munkát is tudjon vállalni.

144. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 144

Az elképzelés jó, de gyakorlatilag nem mûködik. Az iskolák a moduláris rend-szer szerinti oktatást általában nem tudják kezelni, mert azt a munkaügyi, tanügy-igazgatási, oktatás-szervezési és egyéb elõírások nem teszik lehetõvé.

A modulvizsga szervezése (ha a modul elvégzése munkavállalásra is jogosít) arendszer mûködését jelentõsen megdrágítja.

A diákok, szülõk, de a munkáltatók is idegenkednek ettõl a megoldástól. Fõlegaz elsõ két csoport a „befejezett” tanulmányokban érdekelt.

A modulrendszer nélkül viszont a szakképzés idõtartama hosszú, a pályamódo-sítás nehézkes, ezért valóban nem tud alkalmazkodni a gyorsan változó munka-erõ-piaci elvárásokhoz.

A javasolt rendszerben a képzési idõt több szakaszra (képzési szintre) osztomfel. Mindegyik szakasz olyan záróvizsgával fejezõdik be, amely lehetõvé teszi amunkavállalást és a pályakorrekciót. Az elsõ két képzési szint egymásra épül, dea második szintre be lehet lépni „felvételi vizsgával” is, ha a jelölt nem a képzé-si rendszerben, hanem a mindennapi életben szerezte meg a szükséges ismere-teket. A harmadik szint tanulásához általában nem szükséges az elõzõ kettõ el-végzése, de ez a szint egy nagyon speciális területen kiegészítheti az elsõ kétszinten tanultakat. Ez az a szint, amely rövid képzési idõvel, „naprakész tudást”adva megkönnyítheti a munkavállaló folyamatos alkalmazkodását a változó kö-rülményekhez.

A munkáltatók általában azt kifogásolják, hogy az iskolát elvégzett fiatal mégnem „kész munkaerõ”. Úgy gondolják, ha a gyakorlati képzést elsõsorban a jö-vendõ munkáltatók oldanák meg, akkor lényegesen használhatóbb tudást tudná-nak biztosítani a végzettek számára. Ezért a javasolt rendszer a második szintentörténõ képzést a jövendõ munkáltatókkal együtt, közös felelõsséggel kívánjamegoldani. A harmadik szakaszban a munkáltatók joga és felelõssége a kezdemé-nyezés, a tartalmi meghatározás, a képzés megszervezése. Az államnak csak ak-kor kell az ellenõrzést gyakorolnia, ha a képzéshez állami erõforrásokat kívánnakigénybe venni, vagy ha a végbizonyítványt az állam adja ki.

Az állam ebben a rendszerben kimondja, hogy teljes egészében csak a szakkép-zés elsõ szintjéért vállal szakmai felelõsséget, ezt finanszírozza. Kimondja, hogynem kész szakembereket ad a munkaerõpiacra, de megalapozott igények alapjána gazdálkodó szervezetekkel közösen biztosítja a második szinten is a képzést, aztrészben vagy egészben finanszírozza.

Az állam ugyanakkor vállalja, hogy minden diák az alapszakmát és egy szakmaileágazást vagy speciális szakmát térítésmentesen tanulhat bizonyos korhatárig.Célszerû lenne érvényesíteni az egyéni felelõsségvállalás követelményét is.

Babai Zoltán: Új szakképzést! A szakmaszerkezet javasolt új rendszere

145. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 145

1. táblázat. A tervezett rendszer finanszírozási elképzelése(amely csak egy meghatározott életkorig – 23-25 év – érvényes)

A szakképesítés A képzésért A képzési A szakképesítésszintjei felelõs szervezet A finanszírozó idõ elismerése

Alapszakma IskolarendszerûAz állam normatív

Maximum(OKJ) kb. 150–200 szakképzés

alapon és a fenntartói2,5 év

Országoshozzájárulás

Alapszakmai IskolarendszerûAz elkülönített Maximumleágazása szakképzés és/vagyállami alap 1,5 év

Nemzetközi(OKJ) kb. 5–600 felnõttképzés

Gazdálkodó

Speciális szakma Az elkülönített 3–12szervezeten

(VSZJ)Felnõttképzés

állami alap hónapbelüli vagyországos, vagynemzetközi

2.1. A szakképzés szintjei

ALAPSZAKMA

A jelenleg érvényben levõ Országos Képzési Jegyzék (OKJ) több mint 300 alap-szakmai képesítést, és 900-1000 „szakmai leágazást” tartalmaz. A javasolt rend-szerben a mostani OKJ számos elemét meg lehet és meg kell tartani. Ugyanak-kor ezeket átgondolva csökkenteni lehet az alapszakmai képesítések körét úgy,hogy egyrészt egy-egy alapszakma a jelenleginél szélesebb alapozást nyújtson,másrészt olyan „részben befejezett” végzettséget adjon, amely lehetõvé teszi akára munkavállalást, akár a többirányú továbbtanulást is. (Az elsõ szakaszban szer-zett tudás tehát a mai értelemben még nem befejezett szakmai végzettség, deelég lehet például arra, hogy valaki gépész alapszakma birtokában közgazdaságitanulmányokat folytatva, mûszaki ismeretekkel rendelkezõ vállalkozó legyen.)

A viszonylag rövidebb idejû alapszakma megszerzése után a fiatalnak (jövendõmunkavállalónak) lehetõsége van a pillanatnyi munkaerõ-piaci igényekhez alkal-mazkodva alapszakmai leágazást vagy speciális szakmát tanulni. Így a ténylegeselhelyezkedéshez szükséges szakmatanulási idõ lecsökken, a képzés döntõ részea majdani munkaadónál szervezhetõ, annak minden elõnyével együtt. Ilyenelõny lehet, hogy a munkáltató bizonyos keretek között a saját igényének megfe-lelõ gyakorlati oktatást biztosíthat, illetve már a képzés ideje alatt megismerhetijövendõ alkalmazottját.

Az alapszakmai képzés ideje alatt a jövendõ munkavállaló tanmûhelyi körül-mények között, a nevelési és didaktikai alapelvek érvényesülése mellett sajátítjael a szakma alapjait. Az alapszakmai képzés „megszabadítja” a munkáltatót attól

146. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 146

a – soha nem teljesített/teljesíthetõ – feladattól, hogy termelési körülmények kö-zött szakmai alapismeretekre tanítson egy-egy tanulót.

AZ ALAPSZAKMA LEÁGAZÁSA

A képzés célja, hogy viszonylag rövid idõ alatt biztosítsa egy adott szakma elsajá-tításának lehetõségét. Megfelelõ vizsga letétele után a mai értelemben is „befeje-zett szakmai tudást” igazoló dokumentumot kap a végzett „hallgató”. A ténylegespályaválasztás és a munkavállalás közötti idõszak jelentõsen csökkenthetõ. Ez aztis jelenti, hogy a pályaválasztás megalapozottabb lesz, jobban alkalmazkodik amunkaerõ-piaci igényekhez. Jelenti azt is, hogy nem normatív alapon – a jelen-legitõl eltérõ forrásból – finanszírozható.

A képzés olyan ismereteket ad, amelynek birtokában a munkavállaló valóbanmunkába tud állni, és valódi munkát tud végezni. Nem fordulhat elõ, hogy egyadott szakma elvégzése után azonnal új szakmát kell tanulni (a végzettek nagy há-nyadának), mert esély sincs az eredeti szakmában történõ elhelyezkedésre.

Az alapszakmai leágazások oktatását az állam és a jövendõ munkáltató együt-tesen indítják. Így kiküszöbölhetõ, hogy fiktív vagy lobbi érdekek mentén tuda-tosan képezzük a „jövõ munkanélkülijeit”.

Alapszakmai leágazásban az kezdheti meg tanulmányait, aki rendelkezik amegfelelõ alapszakmai végzettséggel, vagy külön vizsgán bizonyítja a tanuláshozszükséges ismeretek meglétét. Ezzel a rendszer nyitottá válik azok számára is,akik a mindennapi élet során szerezték meg ismereteiket. A tényleges szakmamegszerzésének ideje lerövidül a felnõtt munkavállalók számára is, de ezalatt arövidebb idõ alatt nem csak papírt, de tényleges tudást is kell kapniuk!

SPECIÁLIS SZAKMA

A gazdasági élet gyors változása megköveteli, hogy a munkavállaló folyamatosanúj ismereteket szerezve új és új kihívásoknak feleljen meg. Az ehhez szükséges tu-dást rövid idõ alatt el lehet sajátítani, de felmerül az igény, hogy ez szervezett ke-retek között, vizsgával lezárva történjen.

Ezt az igényt megfogalmazhatják olyan gazdálkodó szervezetek, akik csak sajátszervezetükön belül akarnak gyorsan, viszonylag nagyszámú munkaerõt képezni.Véleményem szerint ebben az esetben az államnak nincs tennivalója, ez mindentekintetben az adott gazdálkodó „belügye”.

Az igényt több munkáltató is megfogalmazhatja. Ebben az estben célszerû a vizs-ga után olyan dokumentum kiadása, amelyet különbözõ gazdálkodók is elfogadnak.Az államnak – véleményem szerint – elsõsorban adminisztratív teendõi vannak.

Nagyon fontos, hogy a speciális szakma képzése csak konkrét munkáltatókkonkrét igénye alapján történhet.

A végzettség elismerése igen széles körû lehet.


147. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:37 Page 147

Egy multinacionális cég a saját képzését számos országban elismerheti azzalegyütt is, hogy még az országos felhasználhatóság sincs meg, mert a bizonyítványcsak egyetlen gazdálkodó szervezeten belül érvényes.

Fontos, hogy a javasolt rendszerben a gazdálkodó szervezetek speciális munka-erõ-szükségletének kielégítése nem az állam feladata. Amennyiben a gazdálkodószervezetek a speciális-, abszolút gyakorlatorientált képzést a saját maguk számá-ra megoldják, akkor a rendszer a jelenleginél sokkal rugalmasabban alkalmazko-dik a mindennapi szükségletekhez, és lényegesen olcsóbbá válik.

A munkavállalónak nem kell állami szervezeteknél sorba állnia, olyan végzett-séget szereznie, amire senkinek sincs szüksége. Viszont a speciális szakma elvég-zése után azonnal munkába állhat, mert a képzés tényleges igény alapján történt.

Természetesen ennek gazdasági ösztönzõit ki kell dolgozni, de a jelenlegi pa-zarló, a tényleges munkaerõ-piaci igényektõl elszakadt rendszermûködtetés lé-nyegesen visszaszorítható.

2. 2. A képzés szervezeteJelenleg a munkaerõpiac számára az iskolarendszerû szakképzés és a felnõttképzésintézményei egymástól teljesen függetlenül biztosítják a szakemberszükségletet.A feladatok és jogosítványok nincsenek rendszerbe foglalva, pontosan és egyér-telmûen meghatározva. Ennek következtében mindkét szervezet rosszul mûködik:pazarolják az erõforrásokat, becsapják a képzésen résztvevõket (olyan szakmákraképeznek, amelyben esély sincs a tényleges munkavállalásra), óriási lehetõségevan a korrupciónak.

A javasolt rendszerben a feladatokat viszonylag pontosan el lehet és el kell kü-löníteni! Az iskolarendszerû szakképzés feladata az alapszakmák képzése, függet-lenül attól, hogy azt diák vagy felnõtt veszi igénybe. Azaz az iskolában olyan gya-korlóhelyeket kell mûködtetni, amely a gyakorlati alapismeretek és az általánosszakmai ismeretek oktatására alkalmas. A speciális tudás megszerzésének feltét-eleit csak bizonyos esetekben szükséges megteremteni. (A mûszaki életbõl vettpéldával: biztosítani kell, hogy a tanuló megismerje a szakma alapfogásait, alap-szerszámait, tudjon dolgozni esztergán, maró- és köszörûgépen. De az iskolánaknem kell biztosítania a CNC esztergályos gyakorlati ismereteket, mert azt a szak-mai leágazások tanulásánál célszerû elsajátítani azon a speciális gépen, amelyenesetleg a késõbbiekben is dolgozni fog. Ettõl függetlenül az iskolában (oktatószoftvereken) meg kell tanítani a CNC ismeretek alapjait, de ez a megoldás lénye-gesen gazdaságosabb és az adott szinten hatékonyabb, mint egy több tízmilliósgép beszerzése, amelyet heti pár órában használnak.)

Az iskolarendszerû szakképzésben néhány iskola felkészülhet az alapszakma le-ágazásának képzésére is, ha:

148. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 148

– olyan gazdálkodó szervezetekkel tud hosszú távú szerzõdést kötni, akik nagy lét-számban (évente összesen kb. 20 fõ) igénylik az adott szakmai leágazás képzését;

– a képzéshez biztosítják a szükséges gépek, berendezések döntõ hányadát (a je-lenlegi jogszabályok ettõl kifejezetten elrettentik a gazdálkodó szervezeteket);

– az adott szakma oktatása az infrastrukturális csoport igényeit elégíti ki, és agyakorlat egy része a gazdálkodó szervezeteknél történik.

Az alapszakmai leágazások oktatása döntõen a felnõttképzési intézetek feladataabban az esetben, ha az oktatás eszközigénye nagy, vagy az adott térségben amunkaerõpiac elaprózott, és ezért egy-egy munkáltató csekély számú, adott vég-zettségû szakembert igényel.

Célszerû egy-egy képzõközpontot (speciális irányba fejlesztve) akár országosbeiskolázási feladattal megbízni, és ehhez biztosítani a szükséges feltételeket.

A speciális szakmák oktatásának szervezése a felnõttképzés kizárólagos felada-ta, ha állami források kerülnek felhasználásra, vagy a végbizonyítvány nem csakegy adott munkáltatónál érvényes.

2. 3. A képzés finanszírozásaA 2007–2008. tanévben az iskolarendszerû szakképzés szakképzõ évfolyamainközel 130 ezer diák tanult. A 2010. évi költségvetési törvény a szakképzõ évfo-lyamokon, 28-as osztálylétszámnál átlagosan 235000 forintos elméleti, és 98000forintos gyakorlati normatívát állapít meg. A 130 ezres létszámot feltételezve aszakképzõ évfolyamokon tanulók normatív támogatása a 2010-es normatívákkal43 milliárd forint lenne.

A javasolt szakmaszerkezetben az államnak normatív alapon csak az alapszak-mai képzést kellene támogatnia. Várhatóan a diákok 60%-a (78 ezer fõ) tanulnaaz alapszakmai képzésben. Változatlan normatív támogatást feltételezve ezen di-ákok oktatása 26 milliárdos kiadást jelentene az állam számára, tehát 17 milliárdforint lehetne a megtakarítás.

A szakmai leágazás szakaszába valószínûleg nem lép be az összes alapszakmátvégzett tanuló, így kb. 42 ezer fõvel kellene számolni. A képzésük normatív támo-gatása a jelenlegi rendszerben 14 milliárd forint lenne. Ezt kellene más forrásbólbiztosítani.

A 2007. évben a szakképzési hozzájárulás összesen 72,4 milliárd forint volt. Ebbõla tanulók gyakorlati képzésére 13 milliárd, saját alkalmazottaik képzésére 7 milliárdforintot költöttek a gazdálkodó szervezetek.

Az MPA képzési alaprészbe közel 40 milliárd forint érkezett.A javaslat szerint a saját tanulók gyakorlati képzésére fordított összeg megfele-

zõdne, mert azt az elsõ szakaszban (maximum két évig) az állam finanszírozná,ezért 6,5 milliárd forint átcsoportosítható a második szakasz 14 milliárdos költ-


149. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 149

ségeire. A hiányzó 7,5 milliárdot az MPA alaprészbe érkezõ 40 milliárd forint másszerkezetû felhasználásával biztosítani lehetne.

A javasolt szakmaszerkezet biztosíthatja a hatékonyabb költségfelhasználást az-zal, hogy az iskolarendszerû képzést: – több szakaszra osztja; – a második szakasztól a képzést a valós a munkaerõ-piaci kereslet függvényében

szervezi;– az elsõ szakaszban közvetlen állami ellenõrzést gyakorol;– a teljes képzési idõben megszervezi az ellenõrzést és értékelést.A 2007. évben a szakképzési hozzájárulásból 10,4 milliárd forint a szakképzõ is-kolákhoz, 4,4 milliárd forint a felsõoktatáshoz érkezett. A javaslat ezen a terüle-ten nem számol aránymódosítással.

A fenti számolás a rendelkezésre álló adatokkal történt. Egy 2006-ban készülttanulmány szerint a gyakorlati képzésben az egy tanulóra fordított normatív tá-mogatás és önkormányzati hozzájárulás 500000 forint volt. Ha a gyakorlati okta-tást a gazdálkodó szervezet végezte, akkor az egy tanulóra jutó költség meghalad-ta az 1100000 forintot. Ebbõl is látszik, hogy a mai rendszerben a szakképzés fi-nanszírozása átláthatatlan, a pontos költségeket senki sem ismeri, a normatíva azelszámolt költségek tört része. Viszont a normatíva felett elszámolt költségekdöntõ részét is az állam fedezi.

2. 3. 1. A képzés finanszírozása a tanulókorú diák számáraA képzés a képzésben résztvevõ számára egy meghatározott korig (23-25 év) in-gyenes, de legfeljebb az elsõ alapszakmai leágazás vagy az elsõ speciális szakmamegszerzéséig.

Az alapszakmát a központi költségvetés normatív alapon, a fenntartóval közö-sen finanszírozza.

Egy alapszakmai leágazás és egy speciális szakma oktatási költségeit az elkülöní-tett állami alap biztosítja úgy, hogy minden diák rendelkezik egységes, egyéni fejkvó-tával. A fejkvótának biztosítania kell az oktatás közvetlen költségein kívül az adott di-ák tanulmányi eredménytõl függõ ösztöndíját, a kollégiumi és a helyközi utazásiköltségeit is. Elveszik a fejkvóta még megmaradt része, ha a diák saját hibájából ki-marad a képzésbõl. A diákhoz rendelt fejkvóta-rendszer a tanulót is érdekelté tesziabban, hogy a képzési költségekben lehetõleg valós adatok szerepeljenek.

2. 3. 2. A képzés finanszírozása a felnõttképzésbenAz alapszakma és a szakmai leágazás képzési költségeit az elkülönített állami ala-pokból részben vagy egészben lehet biztosítani. Cél, hogy a szakmai leágazásköltségeit elsõsorban a képzést igénylõ szervezetek biztosítsák, de a rendszer tar-talmazzon olyan gazdasági ösztönzõket, amelyek a munkáltatót érdekelté teszik

150. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 150

munkavállalóik ilyen jellegû képzésében. A speciális szakma megszerzését az ál-lam csak egészen kivételes esetben támogatja. A képzés költségeit a munkáltatóés a munkavállaló közösen biztosítják.

Az alapszakmai képzés a képzésben résztvevõ számára ingyenes, ha nem ren-delkezik ilyen végzettséggel. A szakmai leágazás szintjén a képzés a képzésbenrésztvevõ számára ingyenes, ha a képzés költségeit egy gazdálkodó szervezet vál-lalja, vagy ha az állam vagy adott önkormányzat úgy ítéli meg, hogy az ország, azadott térség fejlõdése érdekében szükséges nagyobb létszámú, adott végzettségûmunkaerõ képzése és biztosított a képzett munkaerõ bizonyos hányadának mun-kába állása is.

Kívánatos, hogy a képzésben résztvevõ is érdekelt legyen a költségviselésben.Célszerû megkövetelni, hogy az alapszakma- és a szakmai leágazás szintjein a

képzést csak akkor lehessen állami alapok támogatásával indítani, ha biztosította végzettek bizonyos arányának 2-3 éves foglalkoztatása.

2.4. Tanulási utak a szakképzés új rendszerébenA javasolt rendszer változatos utakat biztosít az egyén számára. A képzési rend-szerbõl (maximum két-két és fél év után) munkavállalásra jogosító végzettséggelki lehet lépni.

Munkát lehet vállalni a szükséges „általánosan képzõ” évfolyamok elvégzéseután akár három hónapos képzési idõvel is. (Igaz, hogy csupán nagyon behatá-rolt munkakörben, amelynek követelményrendszere igen gyorsan megváltozhat.)

A szakmaváltás lehetõsége viszonylag rövid idõ alatt biztosított.

2. táblázat. A szakképzési rendszer tanulási útvonalainak feltételei

Képzési szint Belépési feltételek az adottTovábblépési lehetõségekképzési szintre az adott képzési szintrõl

Alapszakma Meghatározott számú általánosan Munkavállalás vagy a szakma-képzõ évfolyam elvégzése. csoportba tartozó szakmai leágazás,

vagy különbözeti vizsga után más szakmacsoportba tartozó szakmaileágazás, vagy speciális szakmák.

Szakmai leágazás Alapszakma vagy meghatározott Munkavállalás vagy különbözeti vizsgaszámú általánosan képzõ évfolyam után más szakmacsoportba tartozóelvégzése és felvételi vizsga. szakmai leágazás, vagy speciális

szakmák, vagy új alapszakma.

Speciális Meghatározott számú általánosan Munkavállalás vagy egyéb speciális szakma képzõ évfolyam elvégzése vagy szakmák, vagy más szakmai

bármilyen szakmai végzettség. végzettségek.


151. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 151

3. A javasolt szakképzési rendszer hátrányai

Minden mûködõ rendszernek számos hátránya van. Ezek egy része már elõre lát-ható. A javasolt rendszer – már most tudható – két hátrányára szeretném felhív-ni a figyelmet.

A rendszer legnagyobb hátránya, hogy csak mûködõ gazdaságban mûködik hatékonyan.Márpedig a magyar gazdaság most egy „nem mûködõ gazdaság”. Az is igaz vi-szont, hogy egy egészséges gazdasághoz egészséges szakképzésre van szükség,ezért az átalakítást mindkét területen egyszerre kell megkezdeni. A szakképzés-ben is lesz egy olyan idõszak, amikor nem ideális feltételek között tevékenykedik,de ennek ellenére is segítheti a gazdaság átalakulását.

Magyarországon az egyes régiók, kistérségek fejlettsége igen különbözõ. Van olyanterület, ahol a javasolt rendszer már most gond nélkül bevezethetõ, de van olyanis, ahol jelenleg (látszólag) megvalósíthatatlan. Meg kell tehát keresni azokat a le-hetõségeket, amelyek mentén biztosítható a rendszer átalakítása. Nem szabadmegfeledkezni arról a célkitûzésrõl, hogy „Minden egyes fiatal végezhesse el aképességeinek megfelelõ sikerességgel az iskolát.” (Iskola – erkölcs – tudás zöld fü-zete). Ma Magyarországon a fejletlen régióban élõ fiatalnak esélye sincs arra, hogyelvégezze az iskolát.

A hátrányokat a bevezetõben említett feltételek átgondolása után lehet orvosolni.Ezeket egy külön dolgozatban vázolom.

152. oldal


Szabados István: Kisvárda 2000

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 152

Az iskolánkba jelentkezõ hatodikosoknak csak 18%-a tudta megírni a feladatsort50%, vagy a feletti eredménnyel. 80% feletti eredmény nem volt. A megírt dol-gozatok több mint fele a 30-40%-os intervallumba esett.

A felvételit követõ hét elsõ tanítási napján a hatodikosok dolgozatát megírtaegy 10. évfolyamos (biológia–kémia tagozatos) és egy 11. évfolyamos csoportom(ahogyan a hatodikosok: 45 perc alatt, számológép nélkül). Az elõbbiben a tanu-lók 61%-a, utóbbiban 55%-a írta meg 50%, vagy annál jobb eredménnyel. Mind-két csoportban csupán egy-egy tanuló ért el 80% feletti eredményt. Ugyanenneka 11. évfolyamos csoportomnak 55%-a írta meg 50%, vagy annál jobb eredmény-nyel a tavalyi érettségi dolgozatot (amelyhez még három témát nem is tanultak)90 perc alatt (ennyi egy duplaóra, éppen fele annak, amennyi az érettségire lesz).Az említett tizenegyedikesek kétharmad része ért el annyi, vagy jobb százalékoseredményt az érettségiben, mint a hatodikos felvételi dolgozatban. A „kísérlet”nyilván nem felel meg a mérésmetodika szabályainak, azonban alkalmas arra,hogy elgondolkodjunk a matematika tanításának és a közoktatás néhány kérdésén.1. Vajon jól mérték-e be a hatodikosok tesztjét, ha az eredmények szerinti ha-

ranggörbe csúcspontja 30-34% körül van, a legfelsõ 20%-ban nincs is ered-mény és a megoldók több mint fele egy 5-6 pontos (az összpontszámot tekint-ve 10-12%-nyi) intervallumban torlódik? Vagyis a feladatsor nem húzta szét amezõnyt, viszont jelentõs kudarcélménnyel engedte el a felvételizõket.

Egy ilyen feladatsor után védhetetlen az az álláspont, amely szerint azértnem lehet szóbeli felvételit tartani, mert az frusztrálja a gyerekeket. Kevés el-keserítõbb dolog van annál, mint hogy valaki 20-30-40%-ra írja a felvételi dol-gozatát. Még akkor is, ha tudják, hogy másoké is gyenge lett…

153. oldal

A KÖZÉPISKOLAI MATEMATIKA FELVÉTELIRÕL, AVAGYOKOSABB VAGY, MINT EGY HATODIKOS?RITTER BETTY

Vidéki nagyváros jó eredményekkel rendelkezõ, népszerû gimnáziumában ta-nítok, ahol a hatosztályos képzésre jelentkezõk nagy száma miatt több éve aközponti írásbeli felvételi feladatsor megíratásával döntjük el, ki kerüljön

be az intézménybe. Az idei matematika írásbeli – amelynek eredménye egyúttal a je-lentkezõk sorrendjét is eldönti, hiszen a szóbeli vizsgáztatás tilos – meglepõ volt taná-rok, diákok, szülõk számára egyaránt. Röviden úgy is mondhatnánk, a feladatsorkészítõi magasra tették a lécet. Az újságokban és az internetes portálokon olvasható,gyakran indulatos sorok mellé néhány állítást és kérdést tennék ebben az írásban.

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 153

Nyilvánvaló, hogy egy iskola eredménye nem feleltethetõ meg egyértelmû-en az országos teljesítménynek, de iskolánk diákjainak eddigi eredményét ésa mostani országos visszhangot tekintve, nem lehet jelentõsen jobb a felvételiországos átlaga sem.

Vajon közzéteszik majd az országos eredményeket?2. Mit mért valójában ez a teszt? Olyan munkatempót és olyan kompetenciákat,

amelyekkel késõbb sem fognak rendelkezni a diákok? Lehet, hogy az egész is-kolai oktatás során nem is fejlesztjük ezeket a területeket? Ha valóban így van,változtatunk? Esetleg igaza lenne Mérõ Lászlónak, aki azt írja (kissé leegysze-rûsítve idézem*), hogy ezek a területek nem is fejleszthetõk?

Csak remélni merem, hogy nem az lesz a felvételi tanulsága, hogy a tanároknem jól tanítanak, nem az életre készítenek, nem adnak használható tudást.

3. Ha egy 11. évfolyamos csoport kétharmada ér el azonos, vagy jobb eredménytegy érettségi feladatsorból – amelynek feladatai között több olyan is volt,amelynek megoldásához szükséges ismereteket még nem is tanulták –, mintegy hatodikosoknak kiadott tesztbõl, akkor valahol aránytévesztésnek kell len-nie. Még az is lehet, hogy mindkettõben.

Vajon találkoznak valahol az évtizedes tapasztalattal rendelkezõ tanárok ja-vaslatai a felvételi (mint bemenet), és az érettségi (mint kimenet) szintjénekbeállítóival?

4. Ha egy tanár ilyen szintezésû dolgozattal mérné tanítványait, panasz eseténvajon mit mondana az oktatási jogok biztosa?

Szeretném világossá tenni: a felvételi dolgozat feladatai külön-külön tetszettek,ötletesnek tartom õket, a feladatsor ebben az összeállításban viszont több mintszerencsétlen volt.

Csak bízni lehet abban, hogy a tapasztalatokat elemezve a feladatokat összeál-lító bizottság a jövõben megfelelõbben szintezi a felvételit, az oktatási kormány-zat pedig felülbírálja a szóbeli vizsgák tilalmával kapcsolatos álláspontját.

Addig pedig marad tanítványaimnak a kérdés: vajon okosabb vagy, mint egyhatodikos?

JEGYZET* http://www.pszichologia.hu/cikk/cikk.phtml?id=24

154. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 154

Dr. Szüdi János az 1980-as évek közepétõl dolgozika közoktatás-irányítás legmagasabb szintjén, a minisz-tériumban, ahol ebben az idõszakban lépett érvény-be az 1985-ös oktatási törvény, mely fontos lépéstjelentett az intézményi szakmai önállóság megte-remtésében és a késõbbi jogállami normák kialakí-tásában. Szüdi János azóta is a közoktatás és szak-képzés jogi szabályozásának meghatározó – legtöbbesetben kikerülhetetlen – szereplõje a minisztéri-umban. Az 1990-es évek idõszakában fõosztályveze-tõi szinten, majd 2002-tõl államtitkári funkciókatellátva foglalkozik az oktatást érintõ jogalkotással.Tevékenységének meghatározó területe a közoktatásés a szakképzés terén az alkotmányos jogok érvé-nyesülése, a központi és a helyi irányítás rendszere,és ezek egymáshoz való viszonya, az intézményirá-nyítás, az intézményi önállóság érvényesülése, vala-mint az önkormányzatiság gyakorlati megvalósulása és a foglalkoztatás sajátoskérdései. A közoktatási intézmények részére jogi információkat szolgáltató Isko-laszolga címû kiadvány alapító szerzõje és szerkesztõje 1990 óta.

Szüdi János közel negyedszázados közoktatás-irányítói tevékenysége mindenkétséget kizáróan elismerésre méltó. Az õ munkássága képviseli a folyamatosságota többször ellentétes célokat kitûzõ oktatáspolitikai folyamatban. Nevéhez köthe-tõ a jogi gondolkodásmód következetes kialakítása és alkalmazása az oktatásirá-nyításban, melynek révén képes volt a mindenkori oktatáspolitika normaszöveg-gel reagálni a különbözõ szintû és jelentõségû problémákra (tantervi szabályozás,szegregáció, tanulói jogok stb.). Jogalkotói tevékenységének egyik meghatározóterülete a központi, helyi és regionális felelõsségi és hatásköri szintek világos el-különítése és gyakorlatban való alkalmazásuk.

Szüdi János legutóbb megjelent könyve (Közoktatás és hatalom) eltér a korábbiak-ban a pedagógusoknak szánt publikációktól (lásd Iskolaszolga), hiszen az itt meg-jelent írások többsége nem egy-egy jogszabály értelmezését és magyarázatát adja,hanem a közoktatás néhány problémájára (csörögi iskolapélda, oktatásfinanszírozás,

155. oldal

„ÜGYESKEDHET, NEM FOG A MACSKA…”1

KAPOSI JÓZSEF

Könyvismertetés

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 155

a hit vagy erkölcs, polgármester pallosjoga, tanszabadság stb.) reflektál, leginkábbpublicisztikai stílusban. A kiadvány egyik sajátossága, hogy nem a megírásuk sze-rinti kronológiában (1998 és 2009 között), hanem fordított sorrendben követikegymást a cikkek, így a legfrissebb írásokkal indít a könyv és a legrégebbivel zá-rul. A kötet bevezetõjével, zárszójával és külön hozzárendelt kiegészítésével többmint két tucat írást tartalmaz – bár szerzõje explicit formában nem jeleníti meg– mégis mintegy szubjektív oktatáspolitikai gyûjteménynek tekinthetõ. A szerzõbevezetõjében közölt szándéka szerint a közoktatást mint tükröt kívánja felhasz-nálni annak érdekében, hogy reflektáljon az elmúlt tíz esztendõ társadalmi folya-mataira, ha tetszik, torzulásaira.

A kötet írásaiból kitetszik, hogy Szüdi János plebejus indíttatása, elkötelezett-sége az esélyegyenlõség és a társadalmi kirekesztettség felszámolása, a tanulóijogbiztonság szükségességének megteremtésére. Oktatásfilozófiáját az 1985-ösoktatási törvény szelleme határozza meg, melyet a szerzõ fordulatnak tekint, mi-vel ez fontos lépés volt a korlátlan állami irányítás lebontásában, hiszen megnyi-totta az intézményi szintû – ahogy akkor nevezték – kísérleteket és a késõbbi tar-talmi, szervezeti innovációkat. A szerzõ oktatáspolitikai elképzeléseit az államimonopóliumtól, túlhatalomtól (diktatúrától) való félelem és ezzel összefüggésbenaz a meggyõzõdés vezérli, hogy a közoktatás irányításában az állam csak forga-lomszabályzóként mûködhet. Álláspontja szerint az eredményes állami irányításfõleg a törvények szellemének megértésébõl és nem a szabályozás részletezettsé-gébõl fakad. „Meg kellene végre érteni, hogy nem lehet, nem kell, nem szabad atársadalomban jelentkezõ minden problémára jogszabály kiadásával reagálni,jogszabály kiadásával keresni a megoldást. A legnehezebb kérdés persze megad-ni a választ arra, hogy milyen esetben van szükség jogszabály kiadására.” (90)A szerzõ által képviselt liberalizmus szellemében írásaiból az tetszik ki, hogy sok-kal fontosabbnak ítéli a normaszövegeknél a közoktatásban érdekeltek és érintettek,valamint az egész társadalom szellemi szabadságfokát. Szüdi gondolatmenetét azis meghatározza, hogy az oktatáspolitikai eredményesség legfontosabb letétemé-nyesei azok a helyi közösségek, amelyek önfejlesztõ módon (nem központi akaratrévén) jönnek létre, hiszen ezek képesek csak kellõ tudással, felelõsséggel foglal-kozni a közoktatási feladatok tervezésével, szervezésével, kivitelezésével és ellen-õrzésével is. A könyv számos írása hitet tesz a szerzõ azon meggyõzõdése mellett,hogy a gyermek (individuum) érdeke (boldogsága, boldogulása) mindenek felett áll.Egyik írása is e címen (A gyermekek mindenek felett álló érdeke, 27) jelent meg, de-monstrálva, hogy e problémát kiemelkedõ jelentõségû kérdésként éli meg a szerzõ.

A kötet írásainak szelleme és a szerzõ jogalkotási tevékenysége egy sajátos dia-bolikus létezésmódot jelenít meg, mivel azt sugallja, hogy Szüdi János valójábannem nagyon hisz a jogszabályok által történõ oktatásirányítás hatékonyságában.Nem híve az úgynevezett felvilágosult abszolutizmusnak, mely a fejlõdés (moder-

156. oldal

Mester és Tanítvány – Könyvismertetés

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 156

nizáció) érdekében felülrõl vezényelt reformokat vezet be, mégis mint gyakorlóközszolga (államtitkár) 2002–2009 között közel 70 alkalommal módosította (vagymódosíttatták vele) a közoktatási törvényt. Arról nem is beszélve, hogy e módo-sítások egy része bizonyára nagyon távol esik attól a szerzõi – liberálisnak mon-dott – beállítottságától, mely a szabadság és autonómia fogalmakkal írható le,hiszen ezek többek között az iskolatáska súlyát, a tankönyvekben használhatómondatok hosszát, a buktatás és osztályozás tilalmát, valamint a pedagógusok ti-toktartási kötelezettségét érintették.

A kötettel kapcsolatban számos kritikai megjegyzés tehetõ, így többek közöttnem egészen világos, hogy mely motívumok ösztönözték a szerzõt e gyûjteménykiadására, kik a címzettjei és melyek a válogatás szempontjai. Az mindenesetre aszándékokból rejtett módon kitetszik, hogy szerzõje fél a „szabadság árulásától”,amely értelmezésében a negyedszázada funkcionáló társadalom- és oktatáspoliti-kai alapelvek átértékelését jelenti vagy jelentheti. Szüdi János már-már doktrinermódon „’85-ös alapon áll”, így elkötelezett híve az intézmények mind szélesebbszakmai önállóságának, a minden korláttól mentes tanszabadságnak és az államiakarat korlátozásának iskolai szintû beavatkozások esetén. Nem árt azonban tud-ni, hogy ezen oktatásfilozófia a valódi politikai demokráciahiány kompenzációja-ként jelent meg a puha diktatúra idõszakában, és sajátos „szabadversenye” a jobbszellemi-anyagi-tárgyi pozícióban lévõ társadalmi csoportok, ha tetszik elitek, éskivételezett helyzetben lévõ intézmények monopolhelyzetének fenntartását iseredményezték.

A negyedszázad tapasztalatai alapján megállapítható, hogy a kizárólag a „sza-badságelvre” épülõ társadalom- és oktatáspolitika az iskolák közötti „távolságok”fölerõsödését, a tudáshoz való hozzáférés különbségének nagyfokú differenciáló-dást eredményezte. Ezzel olyan esélyegyenlõtlenséget teremtve, mely már a mi-nimálisan szükséges társadalmi szolidaritás meglétét is veszélyezteti hazánkban.E probléma felõl közelítve még nehezebben magyarázható a szerzõ félelme a2001-ben életbe lépett kerettantervi szabályozástól (Rekviem a tanszabadságért).Ma már a világ számos országában elfogadott nézet az, hogy a kulturális tudás-kánon tartalmának kiüresedése, esetleges radikális átalakulása, a közösségi tudásmegértéséhez szükséges kulturális kód elveszítése nemcsak a fiatalok mûveltségiproblémáit vetíti elõre, hanem a globalizálódó világban a közös kulturális (ezenbelül történelmi) tudás kontinuitását is veszélyezteti a fiatal korosztályok számá-ra, és ezáltal a társadalmi kohézió meglazulását (megszûnését) is okozhatja.

A könyvben található írások közül leginkább azok méltányolhatók, ahol a közér-dekû problémák tisztázása kapcsán dominánsan tud érvényesülni a szerzõ jogimegközelítése (jog + állam = jogállam?), és nem ragadtatja el az érzelmi töltetvagy politikai, világnézeti egyoldalúság, elkötelezettség (Fiúk a térre, Hazánk háza).A gyûjtemény kapcsán számos további kritikus észrevétel tehetõ. Az egyik lényeges

Kaposi József: „Ügyeskedhet, nem fog a macska…”

157. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 157

az, hogy nagyon hiányoznak belõle azok a „titkos lapok” és ebben megjelenõ kéte-lyek, amelyek a szerzõ 2002–2009 közötti oktatáspolitikai irányítószerepéhez kap-csolódnak, vagyis a hirdetett elvek és alkalmazott eszközök kiáltó ellentmondásai,a tárgyszerû önkritika alkalmazása. E hiátus azért is nagyon szembetûnõ, mert a kö-tet több írása az 1998–2002 közötti idõszakról bizony jó néhány kritikus megálla-pítást tartalmaz (például a kerettantervek bevezetésérõl vagy a minõségi bérpótlékmegszüntetésérõl). E hiányérzettel függ össze az is, hogy a szerzõ mintha kettõsmércét alkalmazna a különbözõ színezetû oktatáspolitikák kapcsán. A balliberáliskormányzatok oktatáspolitikai intézkedései így minden esetben szükséges moder-nizációként, míg a jobbközép kormányzat jogalkotása a centralizálás és/vagy nyílt,esetleg rejtett államosítás szándékaként jelenik meg. E felosztás nemcsak azért ag-gályos, mert leegyszerûsítõ és „fehérben vagy feketében” láttatja a világot, hanemtényszerûen sem igaz, hiszen például a kisiskolák újraállamosítását is a mai Hiller-féle minisztérium vetette fel. A szerzõ elfogultságát az is alátámasztja, hogy az1998–2002 közötti idõszak minisztériumáról azt írja, hogy „ügyintézõi szintig fo-lyik a tisztogatás” (54), míg az elmúlt nyolc esztendõ kritikáját egyetlen félmondat-tal intézi el, miszerint a mai helyzet kialakulásához „kellett egy másik zenekar is,amely nyolc év alatt képtelen volt felhangolni zeneszerszámait és összehozni egyénekelhetõ szöveget” (A kötetbõl kimaradt gondolatok).

A könyv borítója összefûzött papírokból álló dossziét szimbolizál, melyen a ha-talom körpecsétje jelenik meg, mint egy engedélyezõ vagy tiltó hatóság. E borí-tó azt sugallja, hogy a hatalom mindig is rátelepszik a közoktatásra, és saját ké-pére próbálja átalakítani. Feltehetõen a szerzõ ezzel is nyomatékosítani akarja azerõs államtól való félelmét, melynek a közeljövõben történõ kiépülését az epiló-gusban vizionálja. Az kétségtelen, hogy jó néhány félnivaló jelenség akad ma hazánk-ban, de ezek közül talán nem az állam túlhatalma a legriasztóbb, hanem éppenleépültsége, korruptsága és szakszerûtlensége, melynek révén már-már képtelengarantálni az egyes ember életét, biztonságát és többek között a minõségi okta-táshoz való hozzáférésének szabadságát is.

A kötet illusztrációi (Szüdi János György munkái) alapvetõen a gúny szándéká-val egy-egy oktatáspolitikai probléma, jelenség ellenpontjaként vagy karikatúrá-jaként jelennek meg. Stílusuk, kidolgozottságuk általában megfelelõ, problémátcsak akkor jelentenek – és ez a kötet írásaira is igaz – ha a tükör a kívánatosnálferdébbre sikeredik, és már-már a jó ízlés határát súrolja (126). A kérdés perszeitt is az, mint a kötet egésze kapcsán, kit kell átkozni, a tükröt vagy az arcot, mert„…nem fog a macska egyszerre kint s bent egeret”.

JEGYZET1 József Attila: Eszmélet

158. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 158

A közelmúltban jelent meg Kiss Róbert Richardnyelvészeti kézikönyve Nyelvelõ címmel. A MagyarNyelv Évében ez a kötet különösen figyelemremél-tó, hiszen 2009-ben ünnepeltük a nyelvújítás vezér-alakja, Kazinczy Ferenc születésének 250. évfordu-lóját.

Kiss Róbert Richard könyvének – ahogy azt aszerzõ megfogalmazza – kettõs célja van: egyrészt alaikus olvasók érdeklõdésére is számot tartó témákfelvetése, másrészt anyanyelvünk szeretetére ésmegbecsülésére buzdítás. Ez utóbbi – véleményemszerint – rendkívül aktuális, hiszen egyre terjed azsms-nyelv, a trágárság és a helytelen nyelvhasználata fiatalság körében, az írott és elektronikus médiá-ban egyaránt.

Egy vasárnaponként megjelenõ hetilap hasábjain olvashatjuk hétrõl hétre aszerzõ írásait, amelyekben olvasói levelekre válaszol a legkülönfélébb nyelvi je-lenségekhez, problémákhoz kapcsolódva. A kötet nyolc téma köré csoportosítvatartalmazza az olvasói leveleket és a szerzõ válaszait, amelyeket több ezer hozzá-szólásból válogattak össze. Ezek közül néhányat szeretnék kiemelni.

Kiss Róbert Richard felhívja a figyelmet arra, hogy a helyesírás tanulható. Ne-künk, pedagógusoknak – a magyartanároknak pedig kiemelten – nagy a felelõssé-günk abban, hogy az iskolákból kikerülõ fiatalok ne ejtsenek/írjanak olyan durvahibákat, amelyek szégyenére válnak a magyar nyelvet használóknak. A fejezetbenszámos, a tanítási órák színesebbé tételére is alkalmas példát találhatunk.

Kazinczy születését ünnepelve elkerülhetetlen, hogy a nyelvmûvelésrõl is szól-junk. Olvasói levelekben is megjelenik az az igény, mely szerint fontos lenne,hogy szigorúbb mércét alkalmazzanak a televízióban, rádióban megszólalók ese-tében. Ne kerülhessen selypítõ, rosszul hangsúlyozó, mûveletlen munkatárs aképernyõre, a mikrofon közelébe. Ezt szeretném kiegészíteni azzal a vélemé-nyemmel, hogy ezt a bizonyos mércét fontos lenne alkalmazni a pedagóguspályá-ra kerülés esetén is.

A szerzõ a névadásokkal kapcsolatos észrevételeit is megjeleníti a kötetben. Saj-nálattal látom, hogy napjainkban is egyre erõsödik az a tendencia, mely szerint aszülõk jelentõs része külföldi, a magyar nyelvtõl idegen hangzású nevet ad gyer-mekének. Ritkul a szép, õsi magyar névre való keresztelés. Alig találkozunk Eme-

159. oldal

NYELVELÕPAPPNÉ SZABÓ ALEXANDRA

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 159

sével, Lehellel, Jenõvel. Gyakoribb viszont, hogy egy osztály tanulói között akártöbb Vanessza, Dzsenifer, Renátó és Patrik is van. Egy nemzet önbecsülésénekegyik megnyilvánulási formája az, ahogy születendõ gyermekeit elnevezi. Bízombenne, hogy a késõbbiekben megfordul az irány és helyreáll a szép magyar ne-vek becsülete.

Végül egy olyan fejezetet szeretnék kiemelni, amely a köszönésformákkal foglal-kozik. Kiss Róbert Richard szól a hagyományos és az egyedi üdvözlésekrõl is.A mindennapi élet számos területén érzékelhetõ a változás. A köszönésmódoksajnos nagyon lekoptak, rövidültek. A helló, szia, jó napot, viszlát, viszhall a leggyak-rabban használt formák a Jó napot kívánok! vagy a Viszontlátásra! helyett. Az önö-zés egyre ritkábban fordul elõ. Az elektronikus médiából árad felénk a mindenkitletegezünk-jelenség, mindegy, hogy a hetvenéves Pista bácsiról vagy a 3 éves Kati-ról van-e szó. Ha bemegyünk egy boltba, és Jó napot kívánunk, szinte biztos, hogya fiatal eladó(nõ) sziával (a szióka sem ritka!) válaszol! A tradicionális formák, mintpéldául az Adjon Isten!, az Isten hozott!, az Isten áldjon! vagy a Kezét csókolom! alighasználatosak. Szlengesedik a köszönés nemcsak a hétköznapokban, hanem a hi-vatalos nyelvhasználatban is, és mindezt erõsítik a média nemritkán durva és trá-gár megnyilatkozásai.

Ez az írás nem tudott a könyv minden érdekes és értékes témájáról szólni, dereményeim szerint kedvet ad ahhoz, hogy minél többen vegyék kezükbe és lapoz-zanak bele Kiss Róbert Richard Nyelvelõ címû munkájába. Higgyék el, érdemes!

160. oldal


Bereznyák Zsuzsanna: Virág

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 160

A nevelés és az életA tudós alapelve a következõ: a fizikaszerint az összeadódás az élet legfonto-sabb megjelenési formája. Ez az össze-tevõdés különbözõ szinteken valósulmeg az élõlények világában.

Vizsgáljuk meg globálisan e szinteketaz ember életében:– Az összeadódás elsõ leglényegesebb

szintje a szaporodás pillanata, amikora megtermékenyített sejt révén agyermekben kialakulnak az élet lénye-ges tulajdonságai. Ezek képezik a sze-mélyiség adottságainak genetikusanmeghatározott öröklött állományát.

– Az intrauterin élet összeadódásai nyo-mán már közvetve ugyan szerzett,de majd a születés pillanatában még-is adott tulajdonságot kap a gyermek

(az anya életvitele következménye-ként veleszületett tulajdonságok).

– Az újszülöttkori életben egy gesztus to-vábbadása, az utánzás során történõismétlések, az identifikációnál fejlõ-dõ, szoros értelemben vett szerzett tu-lajdonságok így szintén összeadódá-sok eredményei.

Mindezen tények alapján kimondhat-juk, hogy a nevelés az élõlények világá-ban – így az embernél is – egyáltalánnem valami mesterséges, esetleges ésjárulékos jelenség, hanem a biológiaiösszeadódás egyik lényeges és természetesformája.

Nagyon érdekes, hogy Platón – akár-csak Teilhard – rendkívüli fontosságottulajdonít az utánzásnak a nevelésben.Arisztotelész szintúgy a modell-utánzásszerepét hangsúlyozza a nevelés során.3

161. oldal

ÓKORI GYÖKEREK TEILHARD DE CHARDINNEVELÉSELMÉLETÉBENVÁRNAGY ELEMÉR

Teilhard de Chardint elsõsorban mint teológust és neves paleontológust is-merjük világszerte. Pedagógiai gondolatai talán kevésbé ismertek, pedigtöbbször találkozhatunk nála a klasszikusok ilyen vonatkozású nézeteivel.

Mûvei közül különösen két tanulmányt érdemes szemügyre venni. Egyik kifejezet-ten a neveléssel foglalkozik: Társadalmi örökség és haladás – Jegyzetek a nevelésemberi és keresztény értékérõl1 címmel. A másik – Gondolatok a Boldogságról2 – elõ-adásként hangzott el Pekingben 1943-ban.

Teilhard eszmefuttatását követve megvizsgáljuk a nevelés fogalmának három vo-natkozását.

Mu''hely

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 161

Teilhard a keresztény szemléletû evolú-cióelmélet megfogalmazója továbbmegy:a biológiai térbõl átlép a szociális mezõbe,s a kettõ szintézisében látja a nevelésvilágméretû perspektíváit a Teremtõ –teremtmény – nevelõ (növelõ) összefüg-gésrendszerében. Azt mondja, hogy anevelésben folytatódik, szociális di-menzióban virágzik ki az a biológiai át-örökítõ munka, amely kezdettõl fogvaegyre magasabb tudatú zónákba emel-te a világot.

Platón is – akárcsak Teilhard – a ne-velést egy transzcendentális világgalköti össze, de nála hiányzik a történe-tiség és az evolúció gondolata. Ez ösz-szeegyeztethetetlen volt a görög koz-mosz lezárt világával. Ezzel szembenArisztotelész, a filozófus és igazi termé-szettudós mindig figyeli az élet bioló-giai folyamatait. Arisztotelész filozófiá-jában mindenütt megtaláljuk a fejlõdéselvét. Õ ugyan nem szól „összeadódás-ról”, de úgy véli, hogy az emberi lét ésbenne a nevelés az emelkedések éssüllyedések különbözõ szakaszaibóltevõdik össze. Az ember mikrokozmosz– mondja Arisztotelész –, azaz olyankis világ, ahol a szellem mozgatja a tes-tet (szubsztancia). Akárcsak Teilhard,Arisztotelész is kozmikus vonatkozás-ban látta az élet mozgását.

Teilhard szerint a nevelõ közvetlenmunkatársa a Teremtésnek. Tehát Istenönálló tevékenységgel ruházza fel te-remtményét és így tartja fenn õket (ne-velõt és neveltet egyaránt). Õ magabontakoztatja ki saját dicsõségére azt anevelõi képességet is, amellyel teremt-ményeit felruházza. E potencia aktua-

lizálást magának igényli, de nem te-remti azt meg, ami fejlõdés útján is lét-rejöhet. Így tehát nevelõt és neveltetbevon, társává tesz a történelem alakí-tó, kreatív folyamatban. Teilhard tehátaz arisztotelészi szellem fogalmát aTeremtõ-Isten fogalommal helyettesíti.

Nevelés és emberiségTeilhard úgy vezeti tovább gondolat-menetét, hogy megfontolásra ajánljaazt a tézisét, mely szerint a fejlõdõ élet-úton az embernél az élet valami maximu-mot ér el. Éspedig a döntés maximumátaz egyénben, a szocializálódásét a közös-ségben. Ez a közösségi maximum sajátosfogalmat takar, ugyanis az emberiségegészérõl van szó. Arról az emberiség-rõl, amely szervesen elválaszthatatlanazoktól a növekedési formáktól, ame-lyek mind a törzsfejlõdés során (filoge-nezis), mind pedig az egyén fejlõdésifolyamatában (ontogenezis) lassanépültek fel, integrálódtak a nevelés ha-tására a személyiségben.

Platónnál látszólag úgy tûnik, mint-ha feláldozná az egyént a közösség ér-dekében. Valójában azonban az egyénboldogságát keresi a közösség rendjé-ben. Platón szerint a rend (a közjó) azemberi boldogság elérésének feltétele.Azt mondja, hogy az állam egy nagynevelõ intézmény, ahol azonban azemberek (az egyes egyének) az adott-ságaik alapján foglalják el a megfelelõstátusokat.

Kétségtelen, hogy hiába keressükPlatón államában az egyéni szabadságlehetõségét, hiszen úgy véli, az ember

162. oldal

Mester és Tanítvány – Mûhely

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 162

az ideák szolgálója. Ez a szolgálat azon-ban a szabadság, mert hisz önkéntessé-gen alapul és nem kényszer hatására.Platón szerint az ember és az idea vi-szonya önátadáson, a szolgálaton alapul.

Teilhardnál ez az önátadás és szolgá-lat Isten és az emberiség felé irányul.Úgy gondolja, a nevelésnek speciálisszerepe van a történelemben: egy uni-verzális személyiség beteljesedését kellbiztosítania. Végül is ez a lényege a ke-resztény humanizmusnak a nevelésben.Így tehát a teilhardi koncepcióban anevelés kozmikus távlatokat kap, mely-nek célja „a szellemek és szívek lassúösszpontosulása”.

Nevelés és kereszténységEbben az összefüggésben Teilhard abbólindul ki, hogy a nevelés emberi erõfeszítés.Ezt az erõfeszítést két oldalról tekint-hetjük:– Természetes szempontból: e tekintetben

a nevelés egy kollektív személyivéválás felé tart, ahol az Emberiségnekbizonyos tudata teljesedik be azegyes emberekben.

– Természetfeletti oldalról: e vonatkozás-ban az egyén tudatosan egyesül a leg-fõbb személlyel (Isten), hogy saját sze-mélyének beteljesedését kapja meg.

Platón mindig hisz valamilyen istenirendben és úgy véli, hogy a megisme-rés is isteni adomány.4 Mind antropo-lógiai, mind etikai kérdésekkel foglal-kozik itt. Vizsgálódásainak végsõ céljaa Jóság és a Boldogság megismerése.Úgy tartja, aszkézis nélkül nincs igazánmegismerés.

Arisztotelész a léleknek egy isteni ál-lapotáról beszél, amikor a jó szellem(eu-daimon) irányítja tetteinket. Perszeõ sem valamiféle kész állapotot akarmegjelölni, hanem bizonyos tevékeny-séget, hisz nála a célirányos cselekvéskülönösen fontos. Szerinte a test való-jában a lélekért van és irányítása sze-rint cselekszik.

Teilhard de Chardin a Boldogságrólszóló fejezetében egy kirándulás rövidtörténetét írja szemléletesen. Képzel-jük el – mondja –, hogy turisták egynagy hegyet szeretnének megmászni.A közösségben három csoport van:– Néhányan sajnálják, hogy elhagyták

a menedékházat. A fáradtság, a ve-szélyek aránytalannak tûnnek a vár-ható sikerekhez viszonyítva. Ezekúgy határoznak, hogy visszatérnek.

– Mások örülnek. Jó az idõjárás, gyö-nyörû a panoráma. De õk sem akar-nak feljebb menni. Inkább ott kíván-nak maradni a hegyoldalban, aholmost vannak, az erdõ közepén.Megállnak és leheverednek a fûbe.

– A harmadik csoport, az igazi alpinis-ták, a csúcs felé törnek, hisz meg-ígérték, hogy felmásznak rá. Elõremennek tehát.E kis történet alapján az emberek há-

rom kategóriába sorolhatók:1. a fáradtak (a múltba merengõk) =

ez a „nyugalom” boldogsága;2. az élvezetkeresõk (a csak jelenben

élõk) = az élvezés boldogsága;3. a tüzes szívûek (jövõbe tekintõk) =

növelés-nevelés boldogsága. Hol és hogyan valósul meg ez a kereszténypedagógia Teilhardnál? Vázlatosan:

Várnagy Elemér: Ókori gyökerek Teilhard de Chardin neveléselméletében

163. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 163

Összegzésként úgy tûnik, Arisztotelész,Platón és Teilhard „jogfolytonossága”tapasztalt tökéletlenségeink, gyenge-ségeink ellenére pedagógiai síkonmégis optimizmust sugall számunkrama, a harmadik évezred küszöbén. Azókori nagyok gondolatai középkorielõdeink szilárd európai keresztény ta-laján sarjadtak tovább. Teilhard világo-san elõremutató szintézise figyelemre-

méltóan lehetne alkotórésze a megúju-ló keresztény pedagógiánknak.

JEGYZET1 Teilhard de CHARDIN, Út az ómega felé, Bp.,

Szent István Társulat, 1980, 477–483. 2 Uo., 573–582. 3 Politika, III.b.4 Philebos, 16.

164. oldal

Mester és Tanítvány – Mûhely

Hol? Hogyan?a) az élet fiziológiai szintjén (testünk) = a) az egység létrehozása önmagunkbanb) az élet szociális szintjén = b) önmagunk egyesítése másokkalc) az élet transzcendentális szintjén = c) életünk alárendelése

(Isten) egy nagyobb jónak

Biró Lajos: Szent László dombormû

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 164

„Minden fát gyümölcsérõl ismerünk meg.”(Lukács 6,44)

Iskolánk története az alapítástól a rendszerváltásigA XI. században az egyházszervezéssel egy idõben és annak eredményeire, a püs-pök mellett mûködõ káptalanokra, a falusi plébániákra és a bencés szerzetesekkolostoraira támaszkodva vette kezdetét a magyarországi iskolaszervezet kialakí-tása. A templom egyben tanoda is volt, amelyben a plébánosok adták át azt a tu-dásanyagot, amelyre a vallási élet gyakorlásához is szükség volt.

Kisvárda, Szabolcs megye egyik legrégibb városa, mindenkor kivált kulturálisszínvonalával a környék hasonló települései közül. Ezt mutatja, hogy városunk-ban a legrégibb idõktõl fogva mûködött: állami népiskola, római katolikus nép-fõiskola, ezen kívül községi ipari tanonciskola és állami gazdaiskola.

A gazdasági, társadalmi és kulturális élet pezsdülése és a többoldalú akarat, ameglevõ iskolák mellé egy leány-középiskola felállítását tette szükségessé. 1883-banbáró Horváth Jánosné Ung megyében erdõbirtokot hagyományozott a kisvárdairómai katolikus egyháznak, hogy abból egy leánynevelõ intézetet hozzanak létre.1917-ben alkalom nyílott az alapító szándékának megvalósítására. Az egyházivezetõség a háborús helyzetet látva – féltve a pénz elértéktelenedésétõl – már1916-ban elhatározta, hogy érdeklõdik a nõi szerzetesrendeknél, hajlandók len-nének-e római katolikus leánynevelést kezükbe venni Kisvárdán. Nagyobb érdek-lõdést az iskola építése iránt a Szent Orsolya-rend mutatott.

A Horváth család egyik késõbbi sarja, Liptay Béla a kisvárdai közbirtokosság el-nöke, országgyûlési képviselõ közbenjárására a minisztérium 1918. július 1-jén

165. oldal

A SZENT LÁSZLÓ KATOLIKUS SZAKKÖZÉPISKOLA,ÁLTALÁNOS ISKOLA, KOLLÉGIUM ÉS ÓVODAISKOLATÖRTÉNETEROZINKA BALÁZS

Avallásos szülõk, akik gyermekeik nevelését ránk bízzák – koruknál fogva –nem ismerik, nem is ismerhetik az iskola múltját, alapításának célját. Egyiskola jelenét úgy lehet megérteni és a jövõjét tervezni, ha ismerjük múlt-

ját, gyökereit.

Iskola

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 165

engedélyezi az Orsolya-rend által létesítendõ római katolikus elemi népiskola ta-nítóképzõ intézet felállítását.

1918 szeptemberében nemcsak az elemi leányiskola, de az internátussal felsze-relt elemi tanítóképzõ is megnyílt egy évfolyammal, Szabolcs megyében elsõként.1929-re elkészült az iskola udvarán a rendház, a mai „A” épület, majd néhány évmúlva 1933-ban az internátus, a kollégium mai „B” épületének a helyén. 1943.május 31-én Szent Angéla napján avatták fel az „új” tornatermet.

A telek udvari részén állt még egy hosszú és keskeny, úgynevezett Kovács-féleépület, amelyben az 1900-as évek elején Kovács Samuné magánpolgári iskolátmûködtetett. Ez az épület lett – többszöri átalakítás után – a mai óvoda épülete.A tanítóképzõ földszintjén – a jelenlegi fõépületben az elemi iskolát, azaz a gya-korlóiskola osztályait helyezték el, az emeleten a tanítóképzés folyt. A háborúéveiben került sor a második emelet ráépítésére.

A korabeli sajtó a következõket írja a zárdában folyó munkáról: „Hogy elsõren-dû nevelés folyik a zárdában az ma már nem vita tárgya. Boldog szülõ, akinek le-ánya olyan gondos és lelkiismeretes nevelést kap! Köszönet és hála a névtelenmunkásoknak és hõsöknek! Akik a nemzetnek legértékesebb részét a boldogabbjövendõ magyar anyáit nevelik.”

A II. világháborút a vesztesek oldalán befejezõ Magyarországra új korszak kö-szöntött – az országot megszállták a szovjet csapatok. 1948. június 24-én államo-sították a Kisvárdai Szent Orsolya Rendi Leánylíceumot és Tanítóképzõt. A rómaikatolikus iskola céljaira szolgáló ingó- és ingatlanvagyon, mint közmûvelõdésicélvagyon az állam tulajdonává vált. 1950 júliusában az orsolyita nõvéreket is el-szállították az intézetbõl.

Az államosítást követõen a tanítóképzõ nem szûnt meg, hanem tovább mûkö-dött középfokú óvónõképzõvel. A vallásos nevelést teljesen megszüntették és kö-telezõen bevezették az orosz nyelv oktatását.

1954-tõl már két gimnáziumi osztály is indult. 1957-ben megszûnt a tanítókép-zés Kisvárdán – az iskola leánygimnáziumként mûködött tovább.

1962-ben merült fel a szakközépiskola kialakításának gondolata és ebben az év-ben szabó-varró szakközépiskolai képzés indult. 1965–1992 között viselte az in-tézmény Császy László nevét, aki a kisvárdai Állami Fõgimnázium (ma BessenyeiGyörgy Gimnázium) nagy mûveltségû demokratikus érzelmû tanáregyénisége volt.

A Megyei Tanács 1978. szeptember 1-jével a Császy László Gimnázium és Szak-középiskolát szakközépiskolává szervezte át. A kisvárdai Gépíró és Gyorsíró Isko-la önállóságát megszüntette és egyidejûleg a Császy László Szakközépiskolávalösszevonta. 1978-ban került sor a közgazdasági osztályok átvételére a BessenyeiGyörgy Gimnáziumból.

A rendszerváltás után, 1992-ben a római katolikus egyház élt a történelmi le-hetõséggel, és vállalta az Orsolya-rend által visszaigényelt iskola fenntartását.

166. oldal

Mester és Tanítvány – Iskola

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 166

1992-tõl vette fel az iskola a Szent László nevet. Iskolánk fenntartója a Debrecen-Nyíregyházi Egyházmegye.

A katolikus iskola kétezer éves európai és ezer éves magyar örökségre tekinthetvissza. Ezen iskolák nevelési célkitûzését találóan fogalmazta meg AlexandriaiSzent Kelemen: „A gyermeket úgy kell fölnevelni a földön, hogy otthona a mennyben le-gyen.” Nevelõtestületünk hisz abban, hogy egy keresztény erkölcsû, Krisztust kö-vetõ új generáció felnövekedése alapja lehet a megújuló magyar nemzetnek.

Gondolatok a Szent László Katolikus Szakközépiskola jelenérõl1992-ben – amikor az Orsolya-rend vállalta a visszaigényelt iskola fenntartását –arra volt közös politikai akarat az egyház és az önkormányzat részérõl, hogy azegyház mint fenntartó az épülettel együtt a tantestületet és tanulóifjúságot is átve-gye. Azok a pedagógusok pedig, akik nem tudták elfogadni a keresztény értékren-det, önszántukból világi iskolákban vállaltak munkát. Az 1992-tõl felvett pedagó-gusok keresztény emberhez méltóan élnek, felvállalják az iskola értékrendjét.

Mivel az iskola nem „alulról építkezett” – mint a legtöbb újonnan induló egyhá-zi intézmény – lassabban vált jól mûködõ elkötelezett katolikus iskolává. Hiányzikegy láncszem: az általános iskola, aminek következtében a középiskolába érkezõgyerekek nem hordoznak óvodás koruktól kialakított vallásos szokásokat, értéke-ket. Ennek „köszönhetõen”, bár tanulóink elfogadják a keresztény értékrendet,többségük elsõsorban mégis az oktatott szakmák miatt választja iskolánkat.

Rozinka Balázs: A Szent László Katolikus Szakközépiskola, Általános Iskola, Kollégium és Óvoda iskolatörténete

167. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 167

1994-ben, elnyerve a Világbank támogatását, megkezdõdött az új szakképzésimodell bevezetése. 1995-tõl csak szakközépiskolai képzés folyik az intézményben.

Iskolánk a szakképzés területén marad igazán versenyképes. A piacgazdaságiszempontból is keresett közgazdasági, kereskedelem-marketing és informatikaiszakmacsoportokban folyik a képzés a 9–12. évfolyamokon. 2005 szeptemberétõl– ötéves képzésben – angol nyelvi elõkészítõ osztályt is indítottunk, amely a 10.évfolyamtól közgazdasági szakmacsoportként mûködik tovább.

A speciális szakmai képzésre az Országos Képzési Jegyzék alapján a 13., illetvea 14. évfolyamokon kerül sor. A 13. évfolyamon oktatott szakmákat a gazdasági,társadalmi igényekhez igazítva választjuk meg. Jelenleg a pénzügyi-számviteliügyintézõ és gazdasági informatikus szakmákban folyik a képzés.

Iskolánk keresett intézmény, két-két és félszeres a túljelentkezés. Tanulóink a négyév alatt négyféle – számítógép-kezelõi, ECDL-es, nyelvvizsga- és érettségi – bizo-nyítványt is szerezhetnek.

Eredményesnek bizonyult az érettségire való felkészítõ munkánk, hisz iskolánka felsõfokú intézményekben való továbbtanulási arányt illetõen a 428 szakközépis-kola közül a 22. helyen áll. A felsõfokú intézményekbe való felvételi arányt és a pe-dagógiailag hozzáadott értékeket az Oktatási Minisztérium a szakközépiskolákrangsorában – az ötfokozatú skálán kiválóra minõsítette.

A nevelés területén tovább erõsödött a vallásos szemlélet. Ennek szép példái aheti évfolyammisék és az évenkénti lelkigyakorlatok és zarándoklatok. A neveléscélja, hogy a felnõtté válás folyamatában a diákok személyisége helyes iránybafejlõdjön, az Evangélium és a Katolikus Egyház tanításában kifejtett értékek egyegész életre meghatározó elvekké alakuljanak át.

A tantestület, mint keresztény közösség a II. Vatikáni zsinat szellemében végziaz Úr Jézustól kapott küldetését miszerint: „Úgy világítson a ti világosságotok azemberek elõtt, hogy lássák jó cselekedeteiteket és dicsõítsék Mennyei Atyátokat”.

A kollégium a nevelés egyik fontos színtere. A felújított kollégiumban tanuló-ink keresztény szellemû nevelésben részesülnek, Istennek tetszõ közösségi életetélnek.

Intézményünk gyöngyszeme az óvoda. A vallásos szülõk szívesen adják hozzánkgyermekeiket. Az óvoda 2006. szeptember 1-ig egy gazdasági célra épített épü-letben mûködött, amely jellegénél fogva nem felelt meg a korszerû oktatás és ne-velés feltételeinek, ezért fenntartónk, Bosák Nándor püspök úr támogatásával2006 szeptemberétõl egy modern, minden igényt kielégítõ 4 csoportos – 100 fé-rõhelyes 1100 négyzetméteres – új óvodaépületben kezdhettük meg a munkát.A tárgyi feltételek javítása mellett 7-8 évvel ezelõtt elkezdõdött a tartalmi munkafejlesztése is. Az óvodát felszereltük a legmodernebb taneszközökkel, az óvodape-dagógusok egymás után szerezték meg a különbözõ szakvizsgákat. A nevelõkkiváló szakmai munkáját jól segítették a szakközépiskola tanárai által vezetett

168. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 168

érdeklõdési körök: számítástechnikai ismeretek, angol nyelvi ismeretek, zeneialapismeretek és az úszásoktatás. A tartalmi munkát sikerült olyan szintre fejlesz-teni, hogy a régi óvoda épületében is – az utóbbi 4-5 évben – az óvodánkba je-lentkezõk száma kétszeresére nõtt. Az új épület átadásával a jelentkezõk száma afelvehetõ létszám háromszorosára emelkedett.

Az új óvoda tárgyi és személyi feltételeit figyelembe véve joggal merül fel azigény a „hiányzó láncszem”, az általános iskola indítására. Kisvárdán megközelí-tõleg a vallásos szülõk 60%-a katolikus. A református felekezetnek a megyénkbentöbb településen, a katolikusoknak csak a nyíregyházi Szent Imre Gimnáziumbanvolt lehetõség a felekezeti általános iskolai oktatásra. Ezért az iskolavezetés a Ka-tolikus Pedagógiai Intézettel karöltve egy szakmai anyagot, szakvéleményt készí-tett elõ, mely megkönnyítette a fenntartónk, a Debrecen-Nyíregyházi Egyházmegyedöntését. A 2006–2007. tanévben az alapító okirat módosításával, az általános is-kola pedagógiai programjának elkészítésével megkértük a mûködési engedélyt aMegyei Közigazgatási Hivataltól. Az általános iskola indításához 2006 szeptem-berére megteremtettük a tárgyi feltételeket, hisz a kollégiumi célra használt „B”épületet sikerült oktatási célra átalakítani. 2009-ben – a 2006 szeptemberében in-dított óvodai két kiscsoportra alapozva –indítottuk az elsõ általános iskolai osztá-lyunkat. Az így felépített rendszert komoly pedagógiai érvek támasztják alá, hiszígy garantált hogy az óvodában átadott ismeretek és nevelési értékek nem vesz-nek el, a késõbbiekben lehet rájuk építeni az általános és középiskolában.

Intézményünkben folyó oktató-nevelõmunkánkról a Küldetésnyilatkozatunkbanadunk átfogó képet. „A tanításnak célja a tiszta szívbõl, jó lelkiismeretbõl és tisz-ta hitbõl fakadó szeretet.” (Tim 1,5) „A Szent László Katolikus Szakközépiskola arómai katolikus egyház által fenntartott, ökumenikus jelleggel mûködõ középfo-kú oktatási és szakképzõ intézmény. Biztosítjuk tanulóink részére az általánosmûveltség és a gazdasági-szolgáltatási szakmaterületen belül a közgazdasági, akereskedelem-marketing és az informatika szakmacsoportokban a szakmai orien-táción keresztül a szakmai alapozást. Lehetõséget biztosítunk tanulóinknak isko-lánkban az érettségi utáni szakképzésre, és megteremtjük az alapjait a felsõfokútanulmányok folytatásának. Az intézményben arra törekszünk, hogy diákjaink atudományos, kulturális és gazdasági életben tudásuk, önbecsülésük, szociális ér-zékenységük, vallási mûveltségük alapján méltó helyet foglaljanak el. Célunk,hogy tanulóink megértsék a körülöttünk levõ világ jelenségeit, képesek legyeneka megfelelõ ítéletek megalkotására, és úgy tegyenek fel kérdéseket a körülöttüklevõ világgal kapcsolatban, hogy közben tiszteletben tartják az értékeket. Nagyhangsúlyt fektetünk diákjaink egészséges életmódjára nevelésére, nyelvoktatás-ára, valamint a közgazdasági szemlélet kialakítására és az informatikai ismeretekátadására. Diákjainkat a keresztény életszemlélet megismertetésére, az erre épí-tett szellemiség szeretetére, és megvalósítására neveljük.”


169. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 169

„Gutta cavat lapidem, non vi, sed saepe cadendo.”(Az esõcsepp kivájja a követ, nem erejével, hanem gyakori esésével.)

Ilyen a mi munkánk is, hisz keresztény pedagógusokként a jóra és rosszra egy-aránt fogékony gyermekekbõl igaz keresztény embereket nevelünk és ellátjukõket versenyképes tudással, mellyel szolgálhatják Istent és embertársaikat.

Iskolánk tantestülete és tanulóifjúságának döntése alapján könyvet adtunk kiLaudate Dominum! Dicsérjük az urat! címmel az iskola fennállásának 90., egyházifenntartásának 15. évében. A könyv összeállításában, szerkesztésében pedagógusokés tanulók egyaránt szerepet vállaltak. Meggyõzõdésem, hogy az elkészült esszék,cikkek, tanulmányok, gyûjtõmunkák, jótékony hatással lesznek keresztény szellemûnevelõmunkánkra. A könyv az intézményünkben található képzõmûvészeti alkotá-sok gyûjteménye – szobrok, fafaragások, grafikák, festmények és tûzzománcok tu-catjai gazdagítják iskolánk épületeit és parkjait. Az alkotások többsége a rendszer-váltás óta – az egyházi fenntartás idõszakában – került intézményünkbe. Az alkotóksorában fellelhetõk kisvárdai és más településeken élõ és dolgozó magyar képzõ-mûvészek is. Az ilyen környezetben felnövekvõ tanulók lelkiekben, ismeretekbengazdagabb, az igazi értékeket megbecsülni tudó felnõttekké válhatnak.

A katolikus iskola szintézist teremt az Istentõl ajándékba kapott hit és a mûvelt-ség, valamint a hit és az élet között.

A jövõre nézve mit is tartok a legfontosabbnak? A pedagógusok jó szakembe-rek és elkötelezett keresztény életûek legyenek. A szülõk és a gyerekek akarják ajót, segítsék az iskolát és imádkozzanak az itt folyó munka eredményességéért.Gyermekeink, unokáink keresztény szellemû neveléséhez, közös munkánkra azÚr Jézus áldását kérem.

Fejlesztési elképzelések a Szent László Katolikus Szakközépiskola,Általános Iskola, Kollégium és Óvoda jövõjérõl

A tárgyi feltételek, az új óvodában kiválónak, a kollégiumban és az iskolában jó-nak mondhatóak. A kollégiumot két éve újítottuk fel, az iskola hat informatika-teremmel, tanirodával, fizikai és kémiai elõadótermekkel, szaktantermekkel ésegy multimédiás nyelvi laborral rendelkezik. Az elkövetkezõ években egy nagy-méretû tornaterem építését tervezzük, amely a sporttevékenységen túl más kö-zösségi célokat is szolgálna.

A személyi feltételek területén 100%-os a szakos ellátottság, tervszerûen va-lósítjuk meg a nevelõink továbbképzését, diploma, illetve szakvizsga szerzését.Az angol nyelvi képzésünket nyelvi lektor segíti.

170. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 170

A nevelés területén tovább kell erõsíteni a vallásos szemléletet. A kollégium a ne-velés egyik legfontosabb színtere, ezért folyamatosan javítani kell a tárgyi és sze-mélyi feltételeket. A nevelés és az oktatás összefüggõ tevékenység, egyik a másiknélkül nem létezik. Közel azonos színvonalú oktatást más, hasonló profilú világiszakközépiskolák is tudnak nyújtani, de keresztény értékrend alapján nevelnicsak az egyházi iskolák képesek. „…tanuljatok tõlem, mert szelíd vagyok és alá-zatos szívû…” (Mt 11,29) – ezt a nyugodt szelídséget, alázatot és derût kell sugá-rozni a tantestületnek, mert ez a lelki kisugárzás hozza létre a növendékekben ahitet, reményt és a szeretet.

A nevelés folyamatában meghatározó szerepe van a pedagógusoknak, a szemé-lyes példamutatásnak Németh László szerint: „A pedagógus hit kettõt tételez fel,hogy az emberek az eddiginél különbbé nevelhetõk, s hogy az eddiginél többretaníthatók.”

Terveink, céljaink megvalósításához a Magyarok Nagyasszonyához fohászko-dok, az Õ közbenjárását kérem a Mi Urunknál: „…vedd pártfogásodba a magyarapákat, hogy keményen állják a nehéz idõk küzdelmeit, és állhatatosan viseljékaz élet terheit. Oltalmazd és erõsítsd meg hivatásuk szeretetében a magyar anyá-kat, hogy gyermekeikben hûséges és igaz polgárokat neveljenek az Anyaszent-egyháznak és drága magyar hazánknak. Terjeszd ki anyai oltalmadat hazánk if-júságára, hogy beváltsák azt a szép reményt, amellyel minden magyar szem felé-jük tekint.”


171. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 171

E figyelemre méltó lehetõség az embe-reknek nem adatott meg, de aki közü-lük énekelni tud – akár egyedül is –,boldogabb a némaságra kárhoztatot-taknál. Nemcsak azért, mert sajgóbb abánat, nagyobb a fájdalom, mert azöröm is kínná válik bennünk, ha for-mába nem önthetjük valamiképp, ha-nem, mert aki ki tudja fejezni, az job-ban át is éli érzelmeit. Mentõl többetdalol, annál több eldalolni valója lesz,hiszen annál több mindent él meg el-dalolni való, azaz csakugyan fontos,lelket mozdító dologként. És mentõltöbb érzés mûveli, termékenyíti tulaj-don lelkünket, annál inkább növekszik

bennünk a máshoz való odahajlás, amásik lélek megértésének képessége.Aki tehát a zenei önkifejezés eszközétkezünkbe adja, nem egyetlen mûvésze-ti ágra, hanem a világra tesz bennün-ket fogékonyabbá: emberségünket gya-rapítja.

A Kodály-féle zenepedagógia éppenezt akarja – és tudja – megcselekedni.Mostanában néhányan kezdik megkér-dõjelezni a kodályi gondolat – vagy leg-alábbis a megvalósítására szolgáló mód-szer – eredményes voltát. Nem vagyokszakember, mégis szólni szeretnék, azok-nak a nevében, akik a kodályi szellem-ben nevelkedtetvén cseperedtek, ugyan

172. oldal

ISKOLAI ÉNEKTANÍTÁSUNK JELENÉRÕL ÉS JÖVÕJÉRÕLCZINE ERZSÉBET

Iskola, erkölcs, tudás a nagy érdeklõdés övezte konferencia címe-témája.Ülünk a zsúfoltságig megtelt teremben, körös-körül a falak mentén is, ésnem csak a meghívottak, a felkért hozzászólók.

Híres karnagy, egy jól ismert, fontos küldetést betöltõ zeneiskola igazgatója ecse-teli a zeneoktatás, zenei nevelés jelen gondjait. Rémülten hallom visszacsengeni aMuzsika címû folyóirat harminc évvel ezelõtti, vitára szólító szerkesztõségi üzene-tének és a hozzászólásoknak az akkori helyzetre vonatkozó számos panaszát, fenye-getõ veszedelmekre való figyelmeztetését. Harminc kerek esztendõ alatt semmi semváltozott volna, vagy ha igen, csakis a rossz irányba? Hogyan engedhetjük elpusz-tulni, semmivé lenni a nagyszerût, ami egyszer már megvalósult? Annak idején azalábbi cikkben szerettem volna elmondani, mit kaptam a kodályi zenepedagógiától.

„Miért jó a hétfejû sárkánynak?Mert egyedül is tud kórusban énekelni.”

Visszhang

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 172

nem zenészekké, de közösségük hívebbtagjaivá és boldogabb emberekké.

Gyerekek voltunk: az, hogy a tantervmilyen, hogy a tanárnak módszerevan, valójában sohasem tudatosultbennünk. Egyet azonban éreztünk márakkor is: életünk részévé vált a zene.Kamasz-lelkesedésem múltán, felnõttfejjel, tanárként – tehát szüntelenül anevelés gondjaival foglalkozva – is csakazt mondhatom: nagyszerû, tettrekész, erejét élvezõ közösség volt a mi-énk. Vígan és elszántan fogtunk nekimindennek, ami a „banda” dicsõségé-nek öregbítését ígérte: almamag-gyûj-tés, iskolaudvar-gyomlálás vagy orszá-gos mûvészeti verseny – nekünk egyrement. Elsõk akartunk – és sokszor tud-tunk is – lenni mindenütt.

Csakugyan „csudaosztály” lett volnaa lakótelepi általános iskola zenei osz-tálya? Valamennyi zenei osztály csuda-osztály volt? Nem hiszem. Pedig ezek-ben az osztályokban feltûnõ módonjobb, szorosabb kötelékek fûzték együ-vé a közösség tagjait, mint másutt – éstartósabbak is. Igen, mert a zene segí-tett, még pontosabban: a kodályi gon-dolat diadalmaskodott nevelésükben.

Hadd hivatkozzam saját elemi erejûélményemre. Negyedik osztályban jár-hattunk elõször a „nagyok” karéneké-re: éppen a hidasjátékot és a Zöld erdõ-bent énekelte a kórus. Az alt szólambatartoztam, és titkon – mint utóbb kide-rült, számos „sorstársammal” egyetem-ben – irigyeltem a szopránosokat, ami-ért „õk a magyarok”. A kóruséneklésazonban nem olyan, mint a rabló-pan-dúr: be kellett látnunk, hogy a méltá-

nyosság kívánta idõnkénti szerepcseremegoldhatatlan. Egyetlen lehetõségünkmaradt: zord, kemény, kegyetlen alt-nak lenni, hogy utálatos kevélységünk-kel bár, de hozzájárulhassunk LengyelLászló népének erkölcsi gyõzelméhez.

Hamarosan sor került az elsõ zene-akadémiai szereplésre. Karnagyunkfelemelte a kezét, hirtelen haláloscsend lett. Minden idegszálammal atanárt figyeltem, mégis pontos és élestudatában voltam annak, hogy a többiszáztizenkilenc is ugyanezt teszi. Máigemlékszem a torokszorító döbbenetre,amellyel – még mielõtt a tanár kezenekilendült volna – hirtelen felismer-tem: egyetlen hang vagyok, de egyedülis elronthatom százhúszunk munkáját.Talán életemben nem igyekeztem mégennyire – csak óvodás gyermekek akar-ják ilyen feltétlenül, szinte szeméremnélkül a jót. Nemcsak tízegynéhány évtávlatából hiszem, igazán így volt, bármegnevezni akkor még nem tudhat-tam az érzést. Néhány perc múlva, mi-közben a folyosón lökdösõdve, kaca-rászva, torkunk szakadtából csitítgattukegymást, valódi katarzist éltem át: nemrontottam el, sõt én is hozzájárultam aközös eredményhez, a legeslegtöbbettettem, amire egyáltalán képes vagyok!Azt csak késõbb gondoltam végig,hogy egyedül hiába éneklek szépen, aközös siker boldogságához a többiekugyanilyen erõfeszítésére van szükség,ha tehát máskor is részesülni akarokbenne, azon kell lennem, hogy nekiképpilyen fontos legyen e siker.

A közös éneklés tehát önfegyelemre,önfeláldozásra, a közösség erejének

Czine Erzsébet: Iskolai énektanításunk jelenérõl és jövõjérõl

173. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 173

felismerésére és megbecsülésére nevel.Azóta számtalanszor tapasztaltam,hogy igaz ez fordítva is: az igazán jóközösségek elõbb-utóbb keresni kezdikaz alkalmat az együtténeklésre, mertszükségük van egy olyan tevékenység-re, amely szimbolikus erõvel képes ki-fejezni az együvé tartozás felemelõ ér-zését. Hogy kis közösségünket hogyanerõsíti az éneklés, azt nap mint napéreztük. Hogy az egyénnek mit ad azene, azt az általános iskolában mégnem láthattuk be, egyszerûen csak sze-rettünk énekelni. Már gimnazistakéntmértem fel, milyen kincset kaptam amásodik anyanyelvvel.

Szóltunk már az önkifejezés jelentõ-ségérõl. Egy önkifejezési eszköz: a szószinte születésünktõl kezdve rendelke-zésünkre áll. Nem hiába vált azonbanszállóigévé Vörösmarty két sora: „Nemérez az, ki érez / Szavakkal mondhatót”. Azene egyrészt kevesebbre, másrésztsokkal többre vállalkozhat az elsõsor-ban fogalmi jellegû nyelvnél. Ezértnagy dolog, hogy a kodályi zenepeda-gógia egy második – érzelmi – nyelvetis képes adni neveltjeinek. Anyanyel-vet mégpedig: a cél ugyanis nem keve-sebb, mint hogy egyfajta zenei kifeje-zésrendszerben tökéletes biztonsággalmozogjon, teljesen otthon legyen azember.

Az anyanyelv voltaképpen földrajzivéletlenség: csak a bölcsõ körül beszé-lõkön múlik, milyen nyelvvé értelme-sedik majd a csecsemõ gõgicsélése. Áma „véletlenül” nekünk jutott szavak tár-saink maradnak mindhalálig, lényünkelidegeníthetetlen részévé, önma-

gunkká válnak. Idegen nyelveket be-szélni üdvös dolog, megtanulhatunknem egyet, elvben akár az anyanyelvtökéletességével. De az eredeti, a gon-dolkodásunkba, vérünkbe ivódott kife-jezésmódot, a minden árnyalatában„öröktõl fogva” ismertet és ezért ösztö-nösen mûködõt nem nélkülözhetjükmég e folyamatban sem.

Ahogyan az anyanyelv kiindulópont-jává válik a további ismeretek szerzésé-nek, úgy lehet a zenei anyanyelv kulcsbármely zene megismeréséhez. Elvbenmindegy lehetne, hogy milyen zenét„fogadunk” anyanyelvünkké. Mindegy– mondhatná valaki – hol jelöljük kiazt a bizonyos szilárd pontot… Csak-hogy véletlenbõl sorsunkká lett anya-nyelvünk már visszavonhatatlanul egyközösség tagjaivá, s így potenciálisanegy kultúra örököseivé, reménybeligyarapítóivá avatott bennünket. Ésörököseivé a történelemnek is, mely ekultúrát formálta. Mi egyebet választ-hatnánk magunknak tehát zenei anya-nyelvül, mint saját népzenénket? Denemcsak a nemzeti önismeret igényeszól e választás mellett, a célszerûség isezt diktálja. Amin rajta a közös ízlés,közös lelkialkat lenyomata, az eleve is-merõsnek, könnyebben elsajátíthatónaktûnik számunkra. Vagyis ezt sikerülhetleggyorsabban „ösztönös” kifejezés-móddá fejlesztenünk.

És ha az általános iskolából kikerülõkszórakozottan zsebre vágják a bûvöskulcsot, és sose nyitják ki vele a kin-cseskamra ajtaját? A kulcs akkor isarany. Az önkifejezés képessége önma-gában is érték, melyre sokan csakis az

174. oldal

Mester és Tanítvány – Visszhang

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 174

iskolában tehetnek szert. Kodály el-gondolása értelmében az általános is-kolai énektanítás egyik alapvetõ fel-adata a zenei írás-olvasás készségénekkialakítása, e készség elsajátításánakeszköze pedig a relatív szolmizáció.Hallani néha olyan véleményt is, hogya szolmizáció akadályozza a zene igazimegszerettetését. Mindenfajta tanulás-nak adódhatnak verejtékes pillanatai,melyek feledtetik a közvetlen teendõk-nél kecsegtetõbb célt. Annak idején mise igen rajongtunk a kvintkör eszméjé-ért, s meg-megkíséreltük elodázni abonyolultabbnak ígérkezõ dallamírás-röpiket. De az éneklés, természeténélfogva eleve öröm. Akkor is az, ha dúdol-ják, akkor is, ha teli torokkal fújják adallamot, s a lényegen az sem változ-tat, hogy ha szövegként történetesenszolmizációs neveket társítunk a hang-hoz. Kézenfekvõ az érv: ha úgysem ze-nészeket, csak jókedvû, harmonikuslelkû embereket akarnak nevelni, mi-nek a szolmizációval gyötörni a gyere-keket? Hadd hivatkozzam ismét ma-gam példájára. Akadtak közöttünk jófülû, szép hangú, eleve fejlettebb zeneiérzékkel rendelkezõ gyerekek, akikmindenképpen a zene közelébe kerül-tek volna. De voltunk olyanok is szépszámmal, akiken a korszakos felisme-rés, hogy zongorája nincs, de hangjamindenkinek van, önmagában vajmi ke-veset segített volna. Mert mi magunk-tól, amúgy „égi madarak módjára” so-se tudtunk volna dalolni. A szolmizációkellett hozzá, hogy a nagyszerû kíván-ság: „legyen a zene mindenkié” – szá-munkra is teljesedjék.

Kosztolányi szerint a tény, hogy ma-gyarul beszélünk és gondolkozunk,életünk legnagyobb eseménye, mely-hez nincs fogható. Ha ez igaz, akkorazok, akiknek a kodályi gondolat zenétadott, bízvást elmondhatják: életükmásodik legnagyobb eseménye éppenez. Mert immár minden örömüket ki-dalolhatják, és minden bánatból talpraénekelhetik magukat. Nevükben pró-báltam szólni. És azokéban, akik az is-kolai kórusban sejtették meg, hogyegyetlen fej és egyetlen szív birtokábanis van mód megtapasztalni a hétfejûsárkányok erejét…

*

A fenti írásban emlegetett zenei általá-nos iskola 1956 szeptemberében nyi-totta meg boltíves kapuját. 2006-ban– a forradalom és fennállásának 50.évfordulóján – nagyszabású jubileumikoncertet rendezett a Zeneakadémianagytermében. Az iskola jelenlegi ta-nulóin kívül énekelt ott még egy száz-tagú, kissé élemedettebb korú tagok-ból álló énekkar is. Ennyien gyûltekössze egyetlen, az iskola kapujára kira-gasztott felhívás hatására: aki valahaide járt zenei osztályba és kedvet érezhozzá, hogy a májusi koncerten egyko-ri iskolatársaival, a fölötte és alatta já-rókkal együtt ismét részt vegyen a haj-dani örömben, jelentkezzék.

Többszörös nagymamák-nagypapákés mindössze húsz éve végzettek, és kisfityfirittyek próbáltak januártól májusignagy buzgalommal, hetente. A jubileu-mi hangversenyen három felkérést iskaptunk, hiába magyarázta karnagyunk

Czine Erzsébet: Iskolai énektanításunk jelenérõl és jövõjérõl

175. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 175

– hajdani Kodály-tanítvány, két zseniá-lis énektanárunk egyike –, hogy ez akórus csak erre az egyszeri alkalomratársult, de tulajdonképpen nem létezik.A felkérõk nem hitték és mi együtt ma-radtunk.

2009 decemberében, a fent említettzenei általános iskola karácsonyi kon-certje után a Véndiák Kórus egyenru-hájában – az egyenruhától feljogosítvae teljességgel alkalmatlan pillanatban –a zenei tagozat kórusának nagyszerûkarnagyát kérdezgetném a kodályi ze-nepedagógia, egyáltalán a zenei neve-lés mai helyzetérõl. Nemigen megy.Majd széttépik, üdvözlik, szólongatják,dicséretét várják a koncerttõl fellelke-sült, még az éneklés örömétõl kihevülttanítványok. Mondaná, hogy ez az is-kola még szerencsés az igazgatónõ ál-tal kijárt – az önkormányzatnál kikö-nyörgött – heti négy énekórával meg akét karénekkel: másutt a zenei tagozatonis csak három óra van általában. A kó-ruséneklésre már se órakeret, se anya-gi eszközök nem állnak rendelkezésre,és kötelezõvé tenni sem szabad. Jöhet,

aki épp akar: hajnalban vagy tanításután. A normál tagozaton egyenesentragikus a helyzet. A hajdani két órahelyett már csak egy van hetente – ésez esetben az egy óra csökkenés nemcsupán egy óra veszteséget jelent.

Próbálna vigasztalni – engem is, magátis –, hogy egy-egy céltudatos, talpraesettigazgató, megértõ kollégák az órakeret-bõl a számítástechnika mellett énekreis… A tanár szakmai felkészültségén,személyes varázsán rengeteg múlik…

Utóbbit eddig is tudtam, most is bi-zonyítva látom. Három lelkes növen-déke már messzirõl integet, lelkendez-ve köszöntik. Tavalyi nyolcadikosok, el-jöttek közönségnek, nosztalgiából,megmerítkezni az elmúlt jóban.

Azért énekeltek minden nap, ugye?Hogyne, a fürdõszobában, meg a ma-gunk kedvére olykor. Jó arcú, jó szán-dékú, muzsikára, közösségre szomjasgyerekek. Egyiküknek – a nyelvi elõké-szítõ osztályban – egyáltalán nincs, amásik kettõnek hetente egyszer vanénekórája – elvben. Gimnazisták, Ko-dály országában.

176. oldal

Mester és Tanítvány – Visszhang

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 176

177. oldal

Egyéb

Elõzetes a Mester és Tanítvány huszonhatodik (2010/2.) számáról

HUSZONHATODIK SZÁM: Címe: VezetésA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja:2010. március 10.Megjelenés: 2010. május 25.

Köszönettel vesszük, ha javaslatokat kapunk a késõbbi számok témáira.

Huszonhatodik, Vezetés címû számunkban megvizsgáljuk, hogy milyen hatást gya-korolhat az iskolavezetés tevékenysége az intézmény mûködésének eredményes-ségére, hatékonyságára. Úgy véljük, hogy néhány tényezõ jelentõsen befolyásol-hatja az eredményességet, ilyen például a pedagógusok felkészültsége, módszertanikultúrája, az iskolai munka szervezettsége, aktív tanulással töltött idõ, az értéke-lés, a továbbképzés, az anyagi ösztönzés, a motiválás stb.

Várjuk és köszönettel vesszük, ha írásaikkal megtisztelik szerkesztõségünket a fentjelzett határidõig. Elektronikus címünk: [email protected]

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 177

A MESTER ÉS TANÍTVÁNY ÖSSZEVONT TARTALOMJEGYZÉKEHatodik évfolyam (21–24. szám)

ACZÉL Petra:On-lények digi-léte? Médiakultúra a XXI. században – Gondolatok a médiahatásokváltozásairól (2009/22, 32–43.)

BABAI Zoltán:Új szakképzést! (2009/23, 16–26.)

BAJZÁK Erzsébet M. Eszter nõvér: Körkép a katolikus szakiskolákról (2009/23, 88–94.)

BAUMANN József: Vallomás a szakképzésrõl (2009/23, 128–133.)

BODOR Mária Anna: Egy kritikus szellem a XIX. századból (2009/24, 155–156.)

BUGOVITS Valéria: A természet leírása és a lélekrajz összefüggése Lev Tolsztoj korai mûveiben (2009/Kü-lönszám, 72–84.)

CZUPORNÉ HETÉNYI Rita: A szeretet ereje I. (2009/23, 101–115.)A szeretet ereje II. (2009/24, 89–98.)

CSERNÓCZKY Judit: Egy budai polgár a XXI. században – Interjú Horkay Hörcher Ferenccel (2009/22,122–129.)Kiaknázatlan kincsesbánya: a szakképzés – Interjú Koronka Lajos mérnöktanárral(2009/23, 116–123.)Kultúra és érték – Interjú Gulyás Dénes operaénekessel (2009/24, 99–106.)A cigánysággal kapcsolatos oktatás és kutatás elsõ magyar egyetemi mûhelye – Beszél-getés Forray R. Katalinnal, a Romológia Tanszék alapító vezetõjével (2009/Külön-szám, 66–70.)

CSIMA Ágota: A Kolping szakiskolák szerepe a szakképzés becsületének helyreállításában (2009/23,95–97.)

CSIZMADIA Gertrúd: Ünnep az iskolában (2009/21, 75–78.)Holle anyó ünnepei (2009/21, 113–116.)

178. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 178

DÚCZ Mihály: Képzõtársaságok, önképzõkörök a múltban – történelmi mozaikok a kezdetekrõl (2009/23,158–167.)

ÉRFALVY Ferenc: Személyiség?! (2009/24, 165–166.)

ÉRFALVY Lívia: Haláltudat és alkotás – A szubjektum egzisztenciális határhelyzete Kosztolányi DezsõJáték elsõ szemüvegemmel címû versében (2009/23, 173–182.)

F. PÉCHY Gabriella: Motivációs helyzetkép feltárása a nyelvi elõkészítõ évfolyamon (2009/21, 167–175.)

FERENCZI Borbála: Ünnep és fesztivál körkép (2009/21, 159–161.)A megfigyelõk megfigyelése (2009/22, 162–164.)

FÛRÉSZ István: Az ember, a gazdaság és a szakképzés (2009/23, 42–51.)Az iskola mint ünnep (2009/21, 71–73.)

GABÓDA Béla: A II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Fõiskola a számok tükrében (2009/24,141–154.)

GÁBOR Bálint József O. Pream.:„Ünnepbe küldeni” (2009/21, 7–9.)Mi mindent adhatunk át? – Elmélkedés a közvetítés fontosságáról (2009/22, 7–10.)Két kép: „Spanyolgitár és angolkert” – A szakképzés mögötti többletrõl (2009/23, 7–10.)Kilógni a századból (2009/24, 7–10.)Hány méter a szeretet? (2009/Különszám, 7–9.)

GERBER Alajos: Egy évtized a lelki laborban – hitre nevelés a szakiskolában (2009/23, 98–99.)

GLÜCKNÉ MÁRTON Gyöngyi: Mûvészeti nevelés az óvodában (2009/24, 38–42.)

GOMBOCZ Orsolya: Az ünnep a pedagógusjelöltek gondolkodásában (2009/63–70.)

HAUSMANN Alice: Csillagocska (2009/24, 63–69.)

HEGEDÛS Eszter: Értékek és divatok a kisgyermekkori zenei nevelésben (2009/24, 167–179.)

A Mester és Tanítvány összevont tartalomjegyzéke – Hatodik évfolyam, 21–24. szám

179. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 179

HEKMANNÉ BALÁZS Mária: Az óvodáskorú gyermekek világa és a média – hogy ne legyen kapcsolat (2009/22,57–61.)

HOFFMANN Rózsa: Egyházi iskolák a mai oktatáspolitikai erõtérben (2009/24, 159–164.)Konzílium (2009/23, 124–127.)

HOPPÁL Péter: Éneklés az iskolában, az egyházi ének szerepe a XXI. századi református közoktatásban(2009/24, 44–47.)

IVÁNYINÉ NAGY Kinga: Egy könyvtárostanár tapasztalatai (2009/22, 109–111.)

KAPOSI József: Nevelés a tanórán kívül, avagy civilek a rezervátumban (2009/23, 28–37.)

KASS RÓBERTNÉ PORNAI Éva: „A hetedik napon megpihent…” (2009/Különszám, 85–96.)

KATONA Nóra, SZITÓ Imre:A vizuális médiában megjelenõ erõszak hatása a gyermekekre és serdülõkre (2009/22,46–56.)

KOCSIS András: Töredékek a mûvészeti nevelésrõl és tankönyveirõl (2009/24, 21–27.)

KORMOS József: Az iskolák meghatározó szerepe (2009/24, 157–158.)Biológiai és/vagy társadalmi nem (2009/22, 165–166.)Pázmány Péter és Fináczy Ernõ a vallás és a pedagógia egymásra vonatkoztatottcéljáról (2009/23, 152–157.)

KOVÁCS Ágnes: „mikor az Isten visszaszívja lélegzetét” A biblikus motívumok szövegszervezõ szerepeElek Artúr prózájában (2009/Különszám, 98–111.)

KOVÁCS András: A (keresztény) család szerepe a (hitre) nevelésben (2009/21, 102–112.)

KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária: Drámák esztétikai és didaktikai nézetbõl (2009/21, 164–166.)

KRÁNITZ Mihály: Az ünnep keresztény értelmezése (2009/21, 10–18.)

180. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 180

KRÍZA Ildikó: Ünnepek rendje és a hagyományos kultúra értékei (2009/21, 33–44.)

KUSTYÁN Ilona:Bemutatkozik a komáromi Selye János Gimnázium (2009/22, 155–157.)

LAMI Pál: Búcsút intünk múló diákévek (2009/21, 59–62.)

LÁSZLÓ Tímea: Információs technológiák a piliscsabai Ward Mária Iskolában (2009/22, 77–81.)

MADARÁSZ Sándor: A szakképzési rendszerünk újjáépítésének néhány kérdése (2009/23, 11–15.)

MARÓTH Miklós: Az ünnepek (2009/21, 45–49.)

MIKSA Lajos: Dániától Sárospatakon és Lakiteleken át a hazai cigányságig (2009/23, 60–70.)Emlékek Fótról – Elsõ osztálytalálkozó negyvenkét év után (2009/Különszám, 53–65.)

MÓSER Zoltán: Neved ünnepére (2009/21, 156–158.)

MRÁZNÉ RÁDI Mária: Ünnepel a Constantinum (2009/21, 152–154.)

MÜLLERNÉ BALOGH Eszter: A tûznek nem szabad kialudni! Az énektanár felelõssége az ezredforduló iskolájában(2009/24, 48–56.)

NÉMETH Miklós Attila: A média fogságában (2009/22, 23–31.)

OROSZLÁNY Péter: Önismeret és egészség (2009/21, 117–120.)

PÁLVÖLGYI Ferenc: Az értékközpontú erkölcsi nevelés konstruktív rendszere I. (2009/21, 134–151.)Az értékközpontú erkölcsi nevelés konstruktív rendszere II. (2009/22, 138–154.)Az értékközpontú erkölcsi nevelés konstruktív rendszere III. (2009/23, 135–151.)Az értékközpontú erkölcsi nevelés konstruktív rendszere IV. (2009/24, 117–140.)

POLÁKOVITS Nándor: Behálózva – avagy a krétától a videóig, és tovább… (2009/22, 63–70.)

PROKOPP Mária: A vizuális mûvészetek szerepe az ünneplésben (2009/21, 19–29.)


181. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 181

RITTER Betty: Virtuális térben valódi lélek (2009/22, 82–84.)

SÁLYINÉ PÁSZTOR Judit: „Ne az ünneplést ünnepelje a közönség, hanem az ünnepet” – Iskolai ünnepélyeink(2009/21, 50–57.)

SÁVOLY Mária: „…holmi hamis értékek, …csillogó délibábok” helyett felelõsségteljes, magas színvonalúmûvészeti szakképzést! (2009/23, 71–77.)

SOLTI Kálmán: „Psalmus humanus” – Gondolatok a zenei nevelésrõl (2009/24, 58–62.)

SOMHEGYI Annamária: A mûvészetek, az iskolai egészségfejlesztés és a tanulási eredményesség (2009/24, 29–37.)

SOMOGYI Ferenc, SOMOGYI Katalin, SOMOGYINÉ Csécsi Éva: A globalitás jelenségei a Hétszínvilágban (2009/22, 112–121.)

SZABÓ Balázsné: Szubjektív diagnózis a szakképzésrõl (2009/23, 53–59.)

SZAKÁL Ferenc: Óraszámemelés vagy tantervi szabadság? Lehetséges kiutak az esztétikai-mûvészetinevelés válságából (2009/24, 11–20.)

SZÕKE-MILINTE Enikõ:A kompetencia-alapú oktatás és pedagógusképzés II. (2009/21, 121–132.)A kompetencia-alapú oktatás és pedagógusképzés III. (2009/22, 130–137.)A média hatása a gyermek személyiségére, avagy szükség van-e médiapedagógiára?(2009/22, 11–21.)

TATAI-TÓTH András: Változások a szakmunkásképzésben (2009/23, 79–87.)

TÓTH András: Kell-e nekünk képzett szakmunkás? (2009/23, 38–41.)

UJHÁZY András: Az idõ csapdájában – a diákok idõbeosztása és a média hatásai egy kérdõíves felméréstükrében (2009/22, 71–75.)Kultúra az egyházi iskolában (2009/24, 109–116.)

VARGA Aranka: Iskolázottság és gyermekvédelem (2009/Különszám, 10–51.)

182. oldal


103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 182

VARGA László: Helyet kérek csupán a testvérek között! (2009/24, 71–75.)

VÁRKONYINÉ MIHÁLYI Anikó: „Egy Isten-arc van eltemetve bennem” – A személyiség formálása és a keresztény gon-dolkodásmód kialakítása az irodalomórán (2009/22, 85–107.)

VÉGVÁRI Györgyi: Közönség vagy közösség?(2009/21, 79–83.)Volt egyszer egy szakiskola (2009/23, 168–170.)


183. oldal

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 183

103_000_MT25.qxd 2010.02.11. 14:38 Page 184

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat25. szám 2010. február

Ára: 1100 Ft

25.szám 2010.február

OK

TAT

ÁS

ÉS P

OLI

TIK

A


OKTATÁSÉS POLITIKA

Az oktatás világát szeretjük távol tar-tani a politika csatamezejétõl. He-lyes is, hiszen a két nagy politikaitábor és a kisebb csoportosulásokállandósult és mind élesebb szem-benállása, a politikai kultúra eldur-vulása és negatív kísérõjelenségeiidegenek az embernevelést nyuga-lomban, szeretetben és békességbenvégezni akaró pedagógia gyakorla-tától.

Ám az oktatási rendszer és annakmûködése szerves tartozéka egy or-szág közösségi életének, azaz poli-tikájának. Elválaszthatatlan attól.Így hát, amikor ismét országgyûlésiválasztásokra készül az ország, szük-ségszerû, hogy a pedagógia mûve-lõi számot vessenek a tantermekbenzajló folyamatok oktatáspolitikai vo-natkozásaival is. Hogy elgondolkoz-zanak és szembesüljenek majdaniválasztásuk, azaz politikai döntésükvárható szakmai következményeivel.

A Mester és Tanítvány jelen kötetee célból választotta címadó témájáulaz oktatásügy rendszerszintû vizsgá-latát, az oktatás és a politika össze-függéseinek tárgyalását.

Mester_borito_25.qxd 2010.02.11. 8:09 Page 1

oktatÁs És politika · oktatÁs És politika oktatás és politika oktatÁs És politika az...

Documents