1

Malmö högskola Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Olika kulturers historia i den svenska gymnasieskolan

History of various cultures in the Swedish senior high school

Andreas Rubenson

Lärarexamen 210hp Historievetenskap och lärande 2008-06-03

Examinator: Lars Pålsson-Syll Handledare: Per Eliasson

2

3

Sammanfattning:

Författare: Andreas Rubenson

Titel: Olika kulturers historia i den svenska gymnasieskolan

Nyckelord: kulturer, historia, gymnasieskolan, historieundervisning

Denna uppsats behandlar innehållet i den svenska gymnasieskolans historieundervisning. Den undersöker huruvida skolan lyckas med att ge eleverna en kulturellt mångfacetterad kunskap i historia som kan ge eleverna en god grund för förståelse av deras medmänniskor. Vidare vill den utreda hur världens olika kulturer representeras och presenteras i undervisning och läroböcker.

Till grund för resultaten som presenteras i uppsatsen ligger en enkätundersökning med 100 informanter, 20 intervjuer och en undersökning av två av de största läroböckerna för historia på gymnasiet. Dessa undersökningar kunde belägga att icke-västerländsk historia nedprioriteras hårt både i klassrummen och i läroböckerna. De kunde även visa på att man inom den svenska gymnasieskolan inte lyckas med de mål som skolverket sätter upp kring historieundervisningens mångkulturalitet.

4

5

Innehållsförteckning

1. Förord s. 7

2. Inledning s. 9

2.1. Bakgrund s. 9

2.2. Syfte & Problemformuleringar s. 9

3. Forskningsläge s. 12

3.1. Olika kulturers historia – det breda och smala forskningsläget s. 12

3.2. Läroböcker i skolan idag s. 13

3.3. Vad förmedlas i klassrummet s. 14

4. Metod och materialdiskussion s. 15

4.1. Valet av existerande material s. 15

4.1.1. Litteraturen s. 15

4.1.2. Läroböckerna s. 15

4.2. Elevundersökningarna s. 17

4.2.1. Enkätundersökningen s. 17

4.2.2. Intervjuerna s. 17

5. Teoretiska perspektiv och begrepp s. 19

6. Undersökning s. 20

6.1. Studien av läroböckerna s. 20

6.2. Enkätundersökningen s. 22

6.3. Intervjuerna s. 25

7. Slutdiskussion s. 28

8. Slutsatser s. 31

9. Källförteckning s. 32

9.1. Litteratur s. 32

9.2. Internet s. 32

10. Bilaga - enkätundersökningen s. 33

6

7

1. Förord

Denna uppsats har gjorts möjlig tack vare ett stort antal personer utöver författaren. Jag vill därför passa på att tacka följande för att de på ett eller annat sätt gjort det hela möjligt:

Alla informanter som svarat på enkäter

Alla informanter som deltagit i personliga intervjuer

Per Eliasson, handledare vid Malmö lärarhögskola

Sven Rubenson, professor i historia och farfar

Mor och Far

8

9

2. Inledning

2.1. Bakgrund

Mitt personliga intresse för historia väcktes och odlades till stor del vid köksbordet hos min farmor och farfar. Farfar är professor, idag emeritus, i historia med inriktning mot Etiopien och det blev därför naturligt att jag redan tidigt började intressera mig även för utomeuropeisk historia. Banden till Etiopien var dessutom starka även av andra anledningar, farmor och farfar var missionärer där under cirka trettio år, min far föddes där och samma år som jag föddes flyttade min familj dit på ett tvåårigt missionärsuppdrag för EFS1. Därefter har jag även haft förmånen att få besöka detta land flertalet gånger i mer vuxen ålder och fått se den historia jag bekantat mig med via berättelser, böcker och bilder härhemma i Sverige i verkligheten.

Nu tror du kanske som läsare att denna uppsats kommer att behandla etiopisk historia. Detta är visserligen sant, men bara till en ytterst liten del. Istället kommer den att ta upp frågor kring den avsaknad av mitt andra hemlands historia, och alla andra icke-västerländska kulturers historia, som jag mötte i undervisningen under min skoltid. Redan tidigt började jag fundera på varför just den västerländska historien skulle vara så viktig i skolan. Som den kanske lite påfrestande elev jag redan var påpekade jag detta för mina lärare men fick oftast bara undanflykter till svar. I denna skrift vill jag försöka mig på att undersöka hur det ser ut i gymnasiet i allmänhet, lär alla svenska ungdomar bara västerländsk historia i skolan?

2.2. Skolan idag och dess styrdokument

Skolans uppdrag styrs i läroplan och kursplaner. I läroplanen för gymnasieskolan står det bland annat att skolan aktivt ska verka för att varje elev ska förstå och respektera andra folk och kulturer.2 För att förstå ett annat folks kultur borde det rimligen krävas att man känner till dess historia. Detta antagande gör även skolverket som i sina riktlinjer för ämnet historia på gymnasiet flertalet gånger påpekar vikten av att eleven skapar sig en förståelse för andra folk. Man skriver bland annat att ”Historiska insikter om andra folk, länder och kulturer skapar förutsättningar för internationellt samarbete samt ökad förståelse i en multietnisk konliktfylld värld.”3

1 Evangeliska fosterlandsstiftelsen 2 LPF 94, paragraf 2:2 3 Ämnesinformation för gymnasial utbildning, historia

10

Skolverket drar alltså samma slutsatser som otalet samhällsdebattörer, bland annat Knud Vilby gör; - för att förstå hela historien behöver vi alla olika typer av kulturers historia. Vi behöver även förstå hur dessa tolkar (sin) historia.4 Det verkar alltså inte som skolverket varit skyldiga till bristen på icke-västerländs historia under min skoltid. Felet verkar ligga längre ned i utlärningskedjan.

Efter skolverket skulle man kunna tänka sig att lärarna kommer i en beslutskedja för vad som ska läras ut till eleverna på lektionerna. Som även Kenneth Nordgren påpekar tror jag dock att också en annan faktor är extremt viktig för vilket stoff som eleverna får ta till sig på lektionerna, nämligen läroböckerna. Läroboken har en stark position i den svenska skolan och en stor majoritet av lärarkåren nyttjar någon av de vanligare läroböckerna och förhåller sig till denna under en stor del av undervisningen.5 Då jag dock egentligen främst är intresserad av att få veta vad som de facto lärs ut i klassrummen kommer en annan del än läroboken vara ännu intressantare för min uppsats, nämligen en direkt undersökning av vad eleverna lärt sig efter kursen Historia A genom skriftlig enkätundersökning och intervjuer. Som ett komplement till detta kommer jag dock göra en analys av två läroböcker. Detta för att om det finns ett tydligt samband mellan läroböckerna och elevundersökningen kan jag göra större generaliseringar utifrån svaren jag fick av min undersökning än annars. Läroböckerna används ju över hela landet medans mina övriga undersökningar av rent praktiska skäl är koncentrerade till Lund/Malmö-området.

2.3. Syfte & problemformuleringar

Det primära syftet med mina undersökningar och publicerandet av denna skrift är att utreda om de svenska gymnasieeleverna fått en kulturellt ensidig kunskapsbank efter avslutade studier eller om skolan lyckats med läroplanens mål och skrivningar kring olika etniciteters och kulturers historia som ska hjälpa eleven att förstå sina medmänniskor. Jag vill även, utreda om de problem med kulturrasism6 som jag mött i historieundervisningen är något genomgående i den svenska gymnasieskolan. Utifrån dessa tankar har två problemformuleringar utkristalliserat sig:

1. Behandlas olika kulturers historia olika i läromedlen och i klassrummet?

2. Lyckas lärarna och läromedlen uppfylla kraven i kursplanen för Historia A kring interkulturell undervisning?

4 Vildby, s. 12-25 (resonemanget drivs genom hela kapitlet) 5 Nordgren, s. 179 6 Här i meningen att uppfatta en kultur som högre stående än andra.

11

2.4. Begränsningar

För att inte ta mig vatten över huvudet har jag valt att sätta upp vissa ramar för min undersökning. Jag kommer att hålla mig till att undersöka två läroböcker, Perspektiv på historien A och Nya alla tiders historia. Att jag valt att endast undersöka dessa två beror dels på att de är två av dem alldra största, om inte de två största, och att jag ser det andra materialet som primärt och därför ur en tidsaspekt valt att arbeta med endast två läroböcker. Då läroböckerna verkar tämligen lika varandra på de punkter jag undersöker torde detta inte utgöra något problem. Hade det visat sig att de inte var de så hade jag givetvis fått gå vidare och undersöka fler men med stöd från tidigare forskning7 och det jag senare kom fram till stannade undersökningen vid två läroböcker.

Enkätundersökningen och intervjuerna behandlar direkt vad som hänt i klassrummen de senaste åren. Möjligen skulle det vara ännu bättre att utföra direkta fältstudier och själv se verkligheten som den är. Jag har dock valt bort detta på grund av två starka skäl, tidsmässiga och källkritiska. Det skulle vara direkt ovettigt att spendera så mycket tid i så många klasser att jag skulle kunna säga något generellt om historieundervisningen i Sverige. Förmodligen skulle min undersökning bli inaktuell i vissa avseenden innan jag fått in tillräcklig med material. De källkritiska problemen med att själv ta in informationen dyker upp då jag omöjligt kan filtera ut vad eleverna snappar upp under lektionen. Räckte de tio minuterna om mayakulturen för att eleverna skulle ha koll på densamma efter avslutad kurs eller hade det krävts mer? Då jag som studerat historia vid universitet förhoppningsvis har en annan förståelse för ämnet och därmed tar till mig det på ett annat sätt ser jag det som mer källkritiskt korrekt att fråga eleverna vad de minns.

Enkätundersökningen och intervjuerna har begräsats till före detta elever i Historia A i Lund/Malmö-regionen av praktiska skäl. I övrigt har inget urval gjorts bland eleverna.

7 Kenneth Nordgren

12

3. Forskningsläge

3.1. Olika kulturers historia – det breda & smala forskningsläget

Genom historien har kulturer utanför västerlandet, Occidenten, setts som mindre viktiga i vår historieskrivning i väst. Edward Said tillhör de främsta forskarna under modern tid som studerat detta fenomen. Han skriver bland annat i sin bok Orientalism att ett uttalande om en liten del av österlandet, Orienten, (t.ex. Indien) av en orientalist8 ansågs/anses gälla för hela orienten. Han menar att den västerländska vetenskapen alltsedan mötet mellan västerlandet och det osmanska riket delar upp världen i Occidenten och Orienten. Generellt sett menar Said i Orientalism att västvärldens forskare (och vanliga människor) ser människor och företeelser utanför västvärlden genom en lins – orientalism. Denna lins gör att vi upplever människor som tillhör en orientalisk kultur, mer specifikt i hans exempel de från mellanöstern, som annorlunda och hotande. Han konstaterar att orientens historia som vi ser den är en konstruktion gjord av västerlänningar som påverkats av sina egna förutfattade meningar, inte av de som den delen av historien handlar om. Utöver detta anser han givetvis att orienten som begrepp inte går att använda på det samlande sätt som vi i västvärlden vanligen gör – Indien, Turkiet och Egyptens kulturer är långt ifrån desamma.

Om vi förflyttar oss från den aktuella forskningen kring hur historikerna uppfattar historien och förflyttar oss till det svenska klassrummet möter vi David Mellberg. I sin text Det är inte min Historia publicerad i antologin Historien är nu berättar han sin syn på vikten av flera kulturers historia i undervisningen. Han menar att detta hjälper oss att fostra empatiska samhällsmedborgare med positiva attityder till andra kulturer än sina egna.9

År 2006 publicerades SOU10 2006:40 Utbildningens dilemma – Demokratiska ideal och andrafierande praxis. I denna utredning presenterar Lena Sawyer och Masoud Kamali sin syn på vi/dom-problematiken i den svenska skolan idag. Denna problematik blir givetvis synlig även i historieämnet. Lena Sawyer och Masoud Kamali menar att skolan, liksom läroplanen och David Mellberg säger, inte enbart är en plats för inpräntande av kunskap utan även en plats där normer och värderingar reproduceras. De skriver att den kunskap som eleverna tar till sig i skolan är konstruerad i modeller vilka ger eleverna en möjlighet att förstå verkligheten och deras plats i densamma.11 Därav kommer alltså, enligt Lena Sawyer och Masoud Kamalis synsätt, eleverna att göra de synsätt som presenteras för dem till sina egna. Troligen är detta ett något förenklat sett att se på verkligheten men om man väljer att tillåta grova generaliseringar så har de säkerligen en poäng.

8 Forskare med orienten som forskningsområde. 9 Mellberg, s. 317 10 Statens offentliga utredning 11 SOU 2006:40, s. 11

13

I och med detta synsätt kan Lena Sawyer och Masoud Kamali konstatera att skolans institutioner skapar en lärandesituation där lärarna reproducerar gamla värderingar och normer som gör att eleverna blir medborgare som uppehåller dagens makthierarki.12 Dessa värderingar menar sig författarna till SOU 2006:40 se i majoriteten av svenska läroböcker, fler exemplifierade i utredningen.13 Lena Sawyer och Masoud Kamali ställer alltså till stor del de material som är basen för undervisningen i skolan till svars för att elevernas synsätt på andras kulturer än deras egen inte är så bra som det borde vara enligt styrdokumenten. Vi/dom-perspektivet är genomgående i svenskt läromaterial och i centrum står en västerländsk kristen världsbild som ”förskönar vår kultur och patologiserar de andra som bl.a. odemokratiska”.14

3.2. Läroböcker i skolan idag

På senare tid har flera forskare tittat på läroböcker i historia i skolan idag, flera av dem har även tittat speciellt på hur olika kulturer representeras. Masoud Kamali presenterar sin syn på detta i SOU 2006:40. Här analyserar han dock endast en lärobok i historia för gymnasiet, Alla tiders historia. Denna granskas dock grundligt och får svidande kritik. Masoud Kamali menar att författarna redan från början utgår att det finns ett väster/österland, var och en med sina speciella egenskaper. Här pekar han själv på Edward Saids efterforskningar och visar att de är applicerbara på svenska läroböcker.15 Vidare tar Masoud Kamali upp flertalet tydliga exempel på hur författarna till Alla tiders historia konsekvent visar på det goda hos västerlandet respektive det onda hos österlandet.16

Kenneth Nordgren har i sin bok Vems är historien? gjort en omfattande undersökning av hur mycket plats olika kulturers historia får i de svenska läroböckerna. Han baserar sin kvantitativa undersökning på vad bilderna i fyra av de mest använda historieböckerna17 visar. Kenneth Nordgren visar på tydliga skillnader i hur väl olika kulturers historia representeras i de olika läroböckerna.18 Han påpekar dock att det finns skillnader mellan de olika läroböckerna. Historiens spegel som gör ett uttalat försök att skriva hela världens historia är något mindre västcenterarad än de övriga. Detta till trots är 64 % av dess bilder från västvärldens kultursfär.19

12 SOU 2006:40, s. 48 13 SOU 2006:40, s. 13 14 SOU 2006:40, s. 36 15 SOU 2006:40, s. 83 16 Se bl.a. SOU 2006:40, s. 84, 85, 90, 91, 93 m.fl. 17 Alla tiders historia Maxi, Perspektiv på historien A, Historiens spegel, Epos 18 Nordgren, s. 188 19 Nordgren, s. 189

14

Kenneth Nordgren driver sedan vidare sitt resonemang med ett intressant tillägg. Han väljer att räkna bort de tillfällen kulturer utanför västvärlden syns i läroböckerna endast för att de för tillfället är i kontakt med västvärlden. Väljer man att göra så faller antalet bilder dramatiskt och nu är det nästan enbart i samband med de första högkulturerna i Afrika/Mellanöstern och konflikter efter andra världskriget som vi ser icke-västerländska kulturer i historieböckerna. Orienten blir alltså nästan endast intressant i historien när den möter och påverkar/påverkas av occidenten.20

En tydlig skillnad mellan Kenneth Nordgrens undersökning och min är att han väljer att dela världen i geografiska områden snarare än kulturella. Nordamerika blir till exempel en post i diagrammet trots att USA/Kanadas kulturer knappast kan sägas ligga särskilt nära indiankulturernas.21

3.3. Vad förmedlas i klassrummet

Det finns forskning om olika kulturer och deras historia och om olika kulturers utrymme i svenska läroböcker. Någon forskning kring hur det ser ut i själva klassrummet – vad läraren lär ut har jag dock ej funnit. Här ser jag den lucka i den aktuella forskningen som jag kan göra anspråk på att göra ett försök att börja fylla i och med mina undersökningar och min uppsats. Bengt Nilsson skriver i Historien är nu att historia har för få kurstimmar för att lärarna ska hinna bry sig om de delar av historien som inte tillhör de mest centrala. De tvingas centrera undervisningen till det viktigaste – västervärldens historia.22 Detta är den enda kommentar jag funnit gällande själva undervisningen i klassrummet. Om Bengt Nilson har rätt här vilar en del av ansvaret på de statliga instanserna, oavsett deras dokument som talar vackert om förståelse mellan kulturer efter studier av varandras historia. Det är trots allt staten som avgör om tiden finns för som gör det ens möjligt att uppnå de mål man satt upp.

20 Nordgren, s. 191 21 Nordgren, s. 188 22 Nilson, s. 261

15

4. Metod och materialdiskussion

4.1. Valet av existerande material

4.1.1. Litteraturen

Urvalet av litteratur beskrivande forskningsläget blev en aning besvärligt till en början då jag inte fann något alls skrivet kring vad som egentligen förmedlas i de svenska klassrummen. Därav fick jag direkt gå vidare till min andra frågeställning och inventera i vad som finns skrivet om svenska läroböcker i historia. Här fann jag en bok av Kenneth Nordgren, Vems är i historien, samt en statlig utredning av Lena Sawyer och Masoud Kamali, SOU 2006:40, som gav sina respektive syner på svenska läroböcker i historia. Dessa valdes ut att representera den aktuella forskning som finns inom ämnet. Lena Sawyer och Masoud Kamali kändes som självklara då de representerar en statlig utredning. Statliga utredningar blir på ett annat sätt en annan forskning viktiga för framtiden då de oftare ligger till grund för framtida politiska beslut, här inom skolan. Jag vill samtidigt påpeka att jag dock själv inte på något sätt vill tillstå att Lena Sawyer och Masoud Kamali ger en bättre och klarare bild av läroböckerna än vad andra forskare inom området gör. För att komplettera den statliga utredningen valde jag att syna Kenneth Nordgrens undersökning i området. Hans undersökning är omfattande, tydlig och refereras till i flera andra böcker och artiklar som jag läst under arbetets gång.

4.1.2. Läroböckerna

För min egen studie av de svenska läromedlen i historia för gymnasiet valde jag ut två av de största läroböckerna i historia, Nya alla tiders historia och Perspektiv på historien A. Dessa skulle båda undersökas för att se hur olika kulturers historia representeras i dem. Vid valet av metod konstaterade jag tidigt att jag ville ha någon form av rent kvantitativ uppgift. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang skriver i sin bok Forskningsmetodik att en kvantitativ metod är att föredra om:

• Om man utifrån urvalet vill säga något om den grupp urvalet gäller.

• Om man vill ha ett tvärsnitt av företeelsen man studerar för att göra säkra jämförelser.

• Om man vill påvisa vilken omfattning en företeelse har.23

23 Holme & Solvang, 1997

16

Då svaret på alla dessa tre punkter blir ja i min startfasen av min undersökning valde jag att gå vidare med en kvantitativ metod. Jag fann även stöd hos Jarl Backman som skriver att en kvantitativ metod ger numeriska resultat som kan nyttjas för att forskaren ska kunna uttala sig om vad som gäller generellt sätt för en specifik företeelse.24

För att kunna göra en kvantitativ undersökning av en lärobok krävs, utöver ett representativt urval av läroböcker, att man sätter upp ett tydligt ramverk för hur man ska undersöka böckerna. Att konsekvent närma sig text och bilder på samma sätt är givetvis ett grundkrav liksom det alltför ofta glömda kravet på att alltid göra en välvillig tolkning av författarens text/bild. Det svåraste var dock att finna rätt fråga/frågor att ställa till böckerna. Frågan/frågorna måste ju vara enkla för att inte skapa ständiga tolkningsproblem som lätt blir grund för en subjektiv tolkning men den/de måste ändå lyckas fånga böckernas innehåll på ett bra sätt. Svaren måste vara relevanta för den frågeställning som hela min uppsats arbetar efter för att undersökningen ska ha en god validitet.25

Utifrån dessa tankar funderade jag på om jag skulle räkna hur många avsnitt i läroböckernas text som var ägnade åt respektive kulturs historia eller om jag skulle följa Kenneth Nordgrens exempel och räkna bilder26. Alternativ ett skulle innebära att konsekvent arbeta med att se på vem som är huvudaktör och vems historia det är som beskrivs när jag läst texten. När till exempel Perspektiv på historien A berättar om ”Det japanska undret” på sidan 250-251 nämns även USA, Kina och Ryssland i texten men då Japan är huvudaktör skulle Japan få en markering i räkningen. Efter att ha provat detta arbetssätt genom några epoker i Perspektiv på historien A insåg jag att att välja ut huvudkaraktär/vems historia som berättades i de olika texterna var mycket svårt. Ofta var valen svåra och jag kände att detta arbetssätt inte skulle gå att motivera källkritiskt sätt – min personliga upplevelse av texten blev emellanåt för viktig. Därför valde jag att precis som Kenneth Nordgren titta på bilderna i läroböckerna och räkna in vilken kulturs historia de föreställde. Vissa bilder har jag räknat till flera kulturer då bilderna representerar flera kulturer samtidigt. Svaren sammanställdes i en tabell som presenteras och diskuteras i avsnitt 6 – Undersökningen.

24 Backman, s. 31 25 Holme & Solvang, s. 163 26 Nordgren, s. 187-191

17

4.2. Elevundersökningarna

Den viktigaste delen av underlaget för min uppsats skapades genom enkätsvar och intervjuer av före detta elever i Historia A på gymnasiet. För att undersökningen skulle kunna ses som aktuell valde jag att arbeta endast med personer som läst historia de senaste fem åren. Av praktiska skäl har endast före detta elever i Lund/Malmö-regionen svarat på frågorna. Huruvida denna geografiska begränsning påverkat resultatet är svårt att veta. Jag tror inte att skillnaden mellan vad som lärs ut är större mellan lärare i olika delar av Sverige än mellan lärare som skiljer sig år på någon annan punkt där jag inte tagit hänsyn, till exempel ålder. Jag har inte tagit någon annan hänsyn i urvalet av elever än det geografiska och inte heller medvetet styrt undersökningen till att omfatta lika många av olika grupper, till exempel pojkar/flickor, naturvetare/samhällsvetare, invandrare/svenskar, vilket ofta görs. Mitt mål har hela tiden varit att inte bejaka några förutfattade meningar och inte välja svarande elever därefter.

4.2.1. Enkätundersökningen

När jag skulle utforma enkätundersökningen var valen av kvalitativa frågor ganska självklara. Jag försökte hålla dem enkla och tydliga. Enkätundersökningen gjordes från början till en annan förberedande uppsats med ett närliggande syfte, därav den sista frågan kring betyg vars svar jag inte nyttjat i denna uppsats.

När det gäller den kvantitativa delen av enkätundersökningen, och även undersökningen av läroböckerna, har jag av tvingas att bunta ihop närliggande kulturer med varandra för att få ett hanterbart material. Det vore direkt olämpligt att hålla varje egen kulturs historia för sig i undersökningen – det hade blivit alldeles för spretigt. Jag har istället låtit närliggande kulturer samlas i kulturgrupper.

4.2.2. Intervjuerna

För att komplettera min enkätundersökning valde jag att göra 20 intervjuer med före detta elever i Historia A. Dessa 20 informanterna var inte 20 av de som deltog enkätundersökningen utan 20 ytterligare unika uppgiftslämnare. Med mig till dessa hade jag ett antal korta tydliga frågor som jag ville ha svar på. Raka frågor ger komplexa svar i en god kvalitativ intervju enligt Trost27, något som jag efter denna undersökning villigt kan hålla med om. Utifrån dessa frågor skapades ofta en diskussion där informanten berättade om sina upplevelser och minnen vilket ledde till följdfrågor med mera.

27 Trost, s. 7

18

Jag försökte även medvetet att hålla intervjuerna relativt korta för att hinna göra fler, därav de endast fyra frågorna nedan. Dessa är medvetet mycket lika enkätfrågorna för att göra det lättare att nyttja svaren på de olika undersökningarna i svarstolkningen i avsnitt sex. Den stora skillnaden från enkätundersökningen är att jag gavs möjlighet att ställa motfrågor för att säkerställa att jag verkligen förstod vad de ville förmedla i sina svar.

1. Vilka kulturers historia fick du lära dig om i skolan? Hur?

2. Hur tror du det har påverkat dig att lära dig om olika kulturers historia?

3. Upplevde du att olika kulturers historia behandlades olika av din lärobok/lärare i historia?

4. (Eleven får innan frågan ställs läsa igenom skolverkets ämnesbeskrivning för historia.) Tycker du att den undervisning du fått på gymnasiet gjort det möjligt för dig att lära dig det du ska?

Alla informanter intervjuades enskilt i ett grupprum på en skola eller i ett

rum i informantens eller mitt hem där jag såg till att ingenting fick störa under intervjutiden. Detta både för att skapa en bra intervjumiljö och för att säkerställa att alla informanter intervjuades under så lika omständigheter som jag kunde medverka till att skapa. Under intervjuerna skrev jag minnesanteckningar som direkt efter varje intervju renskrevs för att tjäna som material till uppsatsen. Varje intervju följde följande mönster:

1. Ömsesidiga presentationer.

2. Jag berättade kort om mitt arbete och vad vi skulle prata om samt informerar om att informanten givetvis skulle vara anonym i publikationen av uppsatsen.

3. Jag lade fram en huvudfråga i taget, informanten svarade och fick därefter eventuella motfrågor. Ofta skapades en diskussion där jag var den lyssnande parten.

4. Jag tackade för hjälpen och vi avslutade intervjun.

19

5. Teoretiska perspektiv och begrepp

Då jag anser, liksom Evert Vedung, att problemet är initialt viktigare än teorin har jag låtit frågeställningarna överordnas denna28 Därför har jag medvetet valt att inte arbeta utifrån en specifik teori utan låtit mig föras av min frågeställning. Via empiriska undersökningar hoppas jag att genera relevanta vetenskapliga slutsatser som svarar mot mina frågeställningar. Den forskning jag bedrivit söker inte medvetet att följa en viss teoris krav på arbetssätt, inte heller vill den ansluta sig till förutfattade meningar om verkligheten eller om hur god vetenskaplig forskning bör bedrivas. Därav har jag även medvetet försökt att inte arbeta utifrån något speciellt perspektiv, detta då jag inte vill försöka styra de svar jag får från min forskning åt ett visst håll på grund av de förutfattade meningar som kan följa av ett perspektiv. Jag är även rädd för att ett medvetet val av perspektiv kunde ha gjort att jag valt bort källmaterial som det perspektivet inte tycker är relevant men som skulle kunna göra skillnad för slutsatserna.

I uppsatsen nyttjar jag ett antal begrepp som är på sin plats att förklara vad jag menar med. Jag talar hela tiden om olika kulturers historia – inte historiekulturer. Det jag undersöker gäller alltså olika kulturer, såsom svenska, judiska eller japanska kulturernas, historia. Dessa kulturer har buntats ihop i grupper, här nyttjar jag begreppet kulturgrupper för att beskriva detta fenomen. Begreppet kultursfär används omväxlande med detta med samma betydelse. I uppsatsen används även begreppen västerlandet/Occidenten vilket betyder Västeuropa plus USA/Kanada samt icke-västerlandet som dess motsats. Även Orienten används som motsats till västerlandet men här tänker man främst på Mellanöstern.

28 Vedung, s.31

20

6. Undersökning

6.1. Studien av läroböckerna

De två läroböckerna, Nya alla tiders historia och perspektiv på historien A, har båda ett stort bildmaterial. Nya alla tiders historia har 363 bildnoteringar medan Perspektiv på historien A hade 416. Jag skriver bildnoteringar för att poängtera att det inte är antalet bilder jag redovisar i mina siffror, utan antalet gånger en kultur varit tydligt representerad på en bild i läroboken. Vid vissa tillfällen har två eller flera kulturer varit representerade på samma bild, vanligt på till exempel övergripande kartor29 och foton från statsmöten30. Här följer en tabell som visar resultaten av min undersökning:

Tabell 1; Bilder hämtade från olika kulturers historia redovisade i antal och procent

ur läroböckerna Nya alla tiders historia och Pespektiv på hitosien A.

Nya alla tiders

historia antal:

Nya alla tiders

historia %:

Perspektiv på

historien A antal:

Perspektiv på

historien A %:

Inka 2 0,55 % 3 0,72 %

Lat.nat. 10 2,75 % 5 1,20 %

Sioux 1 0,28 % 3 0,72 %

USA 24 6,61 % 33 7,93 %

Rom 25 6,89 % 26 6,25 %

Eu. nat. 223 61,43% 281 67,55%

Mali 4 1,10 % 6 1,44 %

Af. nat 12 3,31 % 10 2,40 %

Flod 9 2,48 % 6 1,44 %

Poly 0 0,00 % 1 0,24 %

Indien 25 6,89 % 25 6,01 %

Nomad 14 3,86 % 8 1,92 %

Arab 14 3,86 % 9 2,16 %

Totalt: 363 100,00% 416 100,00%

Givetvis måste de förkortningar jag gjort för att få plats med texten i tabellen förklaras direkt. Uppifrån och ned betyder de: Kulturer i Latinamerika före européernas påverkan, Latinamerika efter européernas etablerande av nationalstater, kulturer i Nordamerika före européernas påverkan, Nordamerika efter européernas invandring, antikens Europa, Europa efter antiken, Afrika före européernas påverkan, Afrika efter européernas etablerande av nationalstater, flodkulturerna, de polynesiska kulturerna, de ostasiatiska kulturerna, nomadkulturer samt slutligen de arabiska kulturerna. Att jag väljer att göra skillnad på före och efter européerna i tre kultursfärer beror på att dessa kulturer förändrades kolossalt med européernas intåg. Många av de gamla kulturerna trängdes undan totalt eller till och med utrotades.

29 T. ex, Bergström, Löwgren & Almgren, s. 176 30 T. ex, Nyström & Nyström, s. 364

21

Ett påpekande bör göras direkt innan jag börjar bena ut siffrorna. Den judiska kulturen valde jag att räkna in under de europeiska vilket till en början kan verka väldigt konstigt. Jag funderade på att låta den judiska kulturen gå som en helt egen då den egentligen inte direkt passar in i någon av grupperna. De bilder där judar/Israel representeras är dock bilder som nästan enbart visar dem agerande inom det europeiska samhället som en del av det. Då de inte gör detta är de allierade med väst i krigen i Mellanöstern så det kändes rätt att placera dem under den europeiska kategorin även om det gjordes med viss tveksamhet.

Nomadkategorin har ganska höga siffror, 3,86 % respektive 1,92 %, om man jämför med andra som man kan tänka sig borde ha en betydligt högre representation i en vanlig svensk historielärobok för gymnasiet. Detta beror till stor del på att alla kulturer var nomadkulturer under det avsnitt som i böckerna behandlar forntiden. Antalet bilder på nomadkulturer därefter är försvinnande litet. Även om man kan tycka att kulturgrupperna Ostasien och Afrika efter européernas etablerande av nationalstater har ganska låga siffror redan från början ska det påpekas att dessa noteringar till mycket stor del är gjorda på bilder som beskriver något som händer när västvärlden är inblandad i regionen. Ett tydligt exempel på detta är Vietnamkriget som får två bilder i Nya alla tiders historia31respektive tre i Perspektiv på historien A32 medans Thailands och Burmas storhetstider överhuvudtaget inte nämns i läroböckerna. Siffrorna är alltså i själva verket högre än de kanske borde vara. Samma sak upplever även Kenneth Norgren i sin undersökning på samma tema.33

31 Bergström, Löwgren, Almgren, s. 327 32 Nyström & Nyström. S. 408-409 33 Nordgren, s. 190

22

De båda läroböckerna ligger ganska lika nära varandra i sina procentsatser, ungefär lika många bilder tilldelas de olika kulturgrupperna i de två undersökta läroböckerna. Härnedan visar ett enkelt stapeldiagram baserade på tabellens siffror på detta. Siffrorna omräknade till procent.

Figur 1; Diagram baserat på tabell 1, jämförelse i procentsatser över antal bilder från

olika kulturers historia i läroböckerna.

Läroböckerna visar alltså upp ungefär samma världshistoria. Vad

innehåller den då? Utan att ta i kan vi direkt konstatera att den europiska dominansen är total. Lägger vi dessutom till Nordamerika efter imperialismen, antiken och den delen av nomadkategorin som behandlar alla folk (forntiden) så är dominansen för det som kallas västvärlden i det närmaste total. Övriga kultursfärer blir även om man buntar ihop dem till en under 25 % i Nya alla tiders historia och under 20 % i Perspektiv på historien A. Den kvantitativa undersökningen visar alltså tydligt vilken del av historien som författarna tycker är viktig. Detta märks även tydligt om man tittar på några exempel på hur man väljer att formulera sig.

6.2. Enkätundersökningen

Enkätundersökningen genomfördes bland 100 före detta elever i Historia A, nästan alla vid ett gymnasium i Lund eller Malmö. De fick svara på vilka kulturgruppers historia de tagit del av under sin historieundervisning. Resultaten sammanställde jag till en tabell vilken ligger till grund för diagrammet som visas nedan. Staplarna visar hur många av informanterna som hade fått undervisning om respektive kulturgrupp. Då jag lät 100 informanter svara på enkäten är staplarna även ett uttryck för hur många procent av eleverna som hade fått undervisning kring varje kultursfärs

23

historia. Det ska givetvis påpekas att detta är vad informanterna minns, inte med säkerhet vad de gavs möjlighet att lära sig.

Figur 2; Diagram baserat på min enkätundersökning. Staplarna motsvarar antalet

elever som fått undervisning om respektive kultursfärs historia.

När vi studerar diagrammet är det lätt att förstå att det finns en tydlig linje för vad eleverna brukar få lära sig. Man kan urskilja tre olika nivåer på staplarna, en med 100 %, en där vi finner siffror mellan 25 och 72 % och en där vi knappt får några träffar alls. Väljer vi att ta in svaren från en av de kvalitativa frågorna på enkäten som stöd, ”Hur lärde du dig om de olika kulturerna? Hur arbetade ni med deras historia?”, finner vi att de spridda skurar av informanter som fått lära sig något om de lägst prioriterade kultursfärerna ofta valt detta själva i samband med ett uppsatsval eller liknande. Såhär skriver en informant som hade kryssat i att hon läst om Nordamerikas kulturer innan européernas intåg där:

… Att jag läste om indianernas liv i USA innan engelsmännen kom dit hänger ihop med att jag valde att skriva en uppsats om dom när vi fick välja

fritt. Jag har alltid velat lära mig mer om dom. Annars tror jag inte vi jobbade om Amerika innan USA blev till…

Latinamerikas, Nordamerikas och Afrikas historia före européernas intåg

samt de polynesiska kulturerna och nomadkulturernas historia prioriteras alltså bort nästan totalt ur undervisningen trots att vi kunde se att dessa faktiskt var representerade i läroböckerna (undantag - de polynesiska kulturerna som bara återfanns i en av dem). De har inga större andelar här heller men de finns, så läraren har en möjlighet att ta upp deras historia i undervisningen rent stoffmässigt utan att behöva ta till extramaterial.

24

En markant skillnad mellan vad läroböckerna erbjuder och vad som lärs ut är mängden historia som berör den arabiska kultursfären. Här ser vi att lärarna väljer att prioritera denna del av historien högre än läroböckerna gör. Med detta är dock inte sagt att lärarna går utanför läroböckerna. Huruvida de endast väljer att procentuellt ta med mer av denna kultursfärs historia jämtemot andra eller om de tar fram ytterligare eget material i ämnet kan jag endast spekulera i. Det hör dock inte till denna uppsats syfte, jag nöjer mig med att konstatera att de arabiska kulturernas historia blir viktigare i lärarnas ögon än vad de är i läroboksförfattarnas.

Utöver den rent kvantitativa frågan ombads informanterna även att besvara två kvalitativa frågor.

1. Hur lärde du dig om de olika kulturerna? Hur arbetade ni med deras

historia?

2. Tror du det har påverkat dig att lära dig om olika kulturers historia? Hur?

Informanternas svar på dessa frågor gav mig en möjlighet att bättre förstå vilken roll läroboken hade i deras historieundervisning samt om de själva anser att skolan lyckas med sitt syfte att påverka dem att få en ”ökad förståelse i en multietnisk konliktfylld värld”.34 Svaren på båda frågor är givetvis väldigt olika från informant till informant men jag har försökt att generalisera och ta upp de exempel som visar på huvudlinjerna i enkätsvaren. Eftersom frågorna är öppna finns givetvis även mörkertal – alla informanter har givetvis inte tänkt på att berätta allt de kunde ha berättat. Därför är det svårt att tala om exakta siffror här.

Enkätens första skrivfråga behandlade hur informanterna lärt sig om de olika kulturerna. På denna fråga var svaren jag fick in relativt entydiga. Utlärningssätten inom skolan är typiska för en västerländsk historiesyn. Historia behandlas som ett ämne med fasta sanningar och tydliga fakta som följer på varandra enligt kausalitetstanken. Informanterna berättar om arbetsmetoder som främst innefattat katederundervisning och uppsatsskrivning samt till viss del diskussionsövningar. Sådant som berättande historia är helt främmande och förekommer endast hos ett fåtal informanter35 med invandrarbakgrund. Hos dessa kommer dessutom denna typ av historieinlärning endast hemifrån. Den historia som eleverna lär sig i skolan kommer alltså till sin karaktär att vara totalt dominerad av postupplysningens västvärldsideal för ämnet. Informanterna berättar vidare att de tillfällen då de i skolan lärt sig om andra kulturer än de vanligaste har varit tillfällen då de själva haft möjlighet att välja arbetsområde, t.ex. vid uppsatsskrivning. Läraren har alltså inte aktivt styrt sin undervisning till att främja en blandad historiekultur, däremot har han, som vi tidigare konstaterat, öppnat för eleven att själv söka sig utanför de vanligaste

34 Ämnesinformation för gymnasial utbildning, historia, 35 3 % av det totala antalet informanter

25

kultursfärerna. Många informanter36 vittnar om att läroboken haft enormt stor betydelse för upplägget av den undervisning de mottagit i historia. Såhär skriver en informant:

Vi följde läroboken slaviskt i gymnasiet. Läs Perspektiv på historien så

vet du vad vi pratade om. Minus hälften typ. I den sista delen av undersökningen frågade jag informanterna om de

trodde att det påverkat dem att lära sig om andra kulturers historia. På denna fråga fick jag givetvis inte svar från alla eftersom alla inte gjort det men bland de som svarade fanns det tydliga tendenser. Majoriteten av de före detta eleverna svarade ja och den vanligaste förklaringen på hur det påverkat dem skrevs ungefär som en kvinna berättar:

Jag tror att det faktum att jag fick lära mig inte bara Sveriges och

Europas historia utan även andra delar av världens har varit en starkt bidragande orsak till att min förståelse för andra människors beteende

har ökat. Jag arbetar som lärare på en skola med många invandrarbarn och det faktum att jag vet en del om deras/deras folks historia gör att jag

förstår dem och deras föräldrar bättre i många situationer. Förståelsen för andra människors sätt att agera och uttrycka sig var den

helt klart mest framträdande förklaring på hur det påverkat informanterna att läsa om flera kulturers historia. Endast ett fåtal37 berättade att deras förståelse av hela historieämnet ökat av att de läst om flera kulturers historia. Dessa informanter fanns bland de som studerat alldra flest kultursfärers historia. En av dem skriver:

Jag tror att jag fått en annan syn på historia av att studera fler olika

kulturers historia. Historia är för mig inte längre bara krig och kungar i Europa och världskrigen utan en förklaring till varför världen ser ut som

den gör idag.

Att det är bara ett fåtal som svarat att deras förståelse av historia i allmänhet ökat kan givetvis också bero på att det inte var särskilt många som hade studerat flera olika kultursfärer. Här finns en öppning till att utöka undersökningens omfattning för att kunna säkerställa resultaten. Ur den rent kvantitativa undersökningen kunde jag även observera det finns en tydlig tendens till att elever som har läst om flera kulturers historia än andra elever ofta har läst om ett antal fler, inte bara en mer. Ökningen ter sig alltså exponentiellt.

36 72 % av det totala antalet informanter 37 4 % av det totala antalet informanter

26

6.3. Intervjuerna

För att komplettera enkätundersökningen och ytterligare säkerställa att jag verkligen förstått informanterna genomförde jag 20 enskilda intervjuer. Frågorna var till stor del de samma som i enkätundersökningen och det jag sökte var till stor del att kontrollera att de svar jag fått var riktigt tolkade från min sida. En intervju gav mig möjligheter att ställa motfrågor på svaren vilket gav mer och utförligare information. De grundfrågor som ställdes var:

1. Vilka kulturers historia fick du lära dig om i skolan? Hur?

2. Hur tror du det har påverkat dig att lära dig om olika kulturers historia?

3. Upplevde du att olika kulturers historia behandlades olika av din lärobok/lärare i historia?

4. (Informanten får innan frågan ställs läsa igenom skolverkets ämnesbeskrivning för historia.) Tycker du att den undervisning du fått på gymnasiet gjort det möjligt för dig att lära dig det du ska?

Utifrån dessa fyra frågor diskuterade jag med informanterna. Svaren på fråga ett och två var i det närmaste identiska med de som presenterades i avsnittet innan gällande enkätundersökningen. Den enda skillnaden som märktes var att informanterna kom ihåg mer när de fick motfrågor. Möjligen tog de sig mer tid att försöka minnas än de informanter som gjorde enkätundersökningen. Det informanterna säger i intervjuerna har oavsett samma innebörd som det de svarade på enkäterna. Här följer ett typiskt exempel på fråga ett:

Jag vet ärligt talat ingenting om kulturer utanför västs historia. Eller,

kanske lite, men bara när de har med väst att göra. Vi lärde bara oss om vår egen historia i skolan.

Eleverna lär sig alltså bara västvärldens historia förutom då icke-

västvärldens historia behövs för att förklara västvärldens historia. I intervjuerna märktes även problemen med att läroböckerna är västcentrerade. Nedanstående exempel visar på det men är samtidigt ett undantag på en annan punkt. Läraren utmärks här som en kraft som aktivt arbetar för att eleverna ska få lära sig om flera kulturers historia vilket inte är något som var genomgående hos de intervjuade eleverna, tvärtom. Flertalet informanter38 vittnar istället om lärare som inte direkt uttrycker sig nedsättande om andra kulturer, detta vore ju direkt rasistiskt, men däremot ger uttryck för att deras historia inte är lika viktig.

38 16 % av det totala antalet informanter

27

Min lärare tyckte det var viktigt att vi lärde oss om alla människors historia och om hur den på många sätt är sig lik oavsett vilken kultur vi kommer ifrån. Trots detta kretsade den största delen av undervisningen

kring Europa. Kanske berodde det på att läroboken var väldigt ensidig och att han inte orkade ta fram hur mycket eget material som helst.

Ofta var svaren man fick till och med så nedslående som denna Malmögymnasists:

Finns det någon annan historia än den vanliga?

(syftandes på den västcentrerade och duktigt förvånad) I intervjuerna märktes också något som jag själv ofta upplever att många

lärare idag ger uttryck för, tidsbristen. Det går helt enkelt inte att hinna med det man ska enligt läroplanerna verkar det som. Inte ens den mest perfekte drömläraren som en informant berättade om lyckades med det.

Jag tyckte mycket historia i skolan. Min lärare tog oss med till helt andra

verkligheter än vår egen under lektionerna. Det var nästan som att kliva in i en saga eller en bra film. Vi fick lära oss en massa historia som mina

vänner i andra klasser inte hörde talas om. Däremot tror jag vi missade en hel del djup som andra fick i 1900-talshisotria, vi blev väldigt stressade på

slutet av vårterminen. Sammanfattningsvis kan man säga att intervjuerna vittnade om en bild av

historielektionerna som väst- och lärobokscenterade. Läraren upplevdes ofta vara i tidsbrist och ibland okunnig när man kom till icke-västerländsk historia. Informanterna upplevde dock att en del av lärarna, om än en minoritet, försökte visa på en del andra kulturers historia, ofta på de som fanns med i klassens. Här kan vi se man gör försök att arbeta mot de mål om skapande av förståelse för andra kulturer m.m., om än i en mindre skala. Kanske är detta dock den viktigaste delen – att lära känna och förstå sin granne är nog ett rimligare första steg mot en bättre värld än att förstå någon på andra sidan jordklotet.

28

7. Slutdiskussion

Genom hela den min undersökningsfas har en sak blivit tydlig. Det görs ett tämligen selektivt urval av vilken del av historien som presenteras för gymnasieeleverna när de läser Historia A. Detta visar sig tydligt i såväl tidigare litteratur, läroboksundersökning som elevundersökningar. Urvalet koncentreras till västerlandets historia och andra kulturer då dessa möter västerlandet. Att påstå något annat vore direkt fel. Vad som däremot är mer intressant att diskutera är varför det blir så. Som jag ser det finns det tre tydliga parametrar som styr vad eleverna får lära sig om i skolans historieundervisning, skolverket, lärarna och läroböckerna. Givetvis finns det flera som påverkar, till exempel föräldrarna och eleverna själva, men inte de har ingen möjlighet att påverka i närheten av så starkt som dessa tre gör. Huruvida detta är moraliskt riktigt samt huruvida det följer de tankar om medbestämmande från elevernas sida som ska finnas i den moderna skolan är en intressant fråga men den faller utanför min undersökning. Jag nöjer mig med att påpeka att jag omedvetet fått mycket tydliga indikationer från eleverna om vad/vem som styr undervisningen.

Skolverket, som är den instans som initialt styr hur undervisningen ska gå till i Sverige, har jag studerat via läroplan för gymnasiet och kursplan för historia. Via dessa dokument finns en styrning för vad eleverna ska lära sig. Skolverket är mycket tydliga när de talar om olika kulturers historia. Eleverna ska lära sig om hela världens historia, inte bara deras egen. Skolverket behandlar alltså världens kulturer lika i historieklassrummet. Problemet är bara att när man bestämmer att historieämnet ska få så pass lite tid som det har av undervisning anser lärarna att de inte hinner med hela världens historia utan att de måste prioritera bort stora delar av den icke-västerländska. Skolverket skapar alltså en situation där lärarna inte klarar av att utföra det man önskar av dem på grund av omständigheter som man själv skapat, enligt lärarna. Eleverna styrker även de lärarnas syn på tidsbristen och håller till viss del skolverket/politikerna för ansvariga för att de inte får lära sig det de ska. Det finns alltså problem redan överst i beslutskedjan.

Lärarna, som enligt styrdokumenten från skolverket, ska undervisa i hela världens historia misslyckas enligt eleverna som besvarat mina enkäter och deltagit i intervjuerna med detta. Eleverna framför tidsbrist, vilket ju inte lärarna själv rår för, men även en negativ syn på vikten av andra kulturers historia som orsaker till detta. En fråga som direkt dyker upp är om lärarna negligerar icke-västerländska kulturer för att de verkligen inte tycker de är lika viktiga eller om de helt enkelt tvingas prioritera och ta det som de ser som viktigast först. En välvillig tolkning av lärarkårens medlemmars åsikter leder till att jag rimligen bör söka andra förklaringar än att en stor del av Sveriges gymnasielärare i historia är smygrasister så låt oss därför anta att det rör sig om tidsbrist eller något helt annat.

29

Det finns en tredje parameter som också tydligt påverkar undervisningens innehåll och som kanske är en tydlig anledning till varför lärarna väljer att så starkt som man gör centrera historieundervisningen till västerlandet. Läroböckernas innehåll visade sig i min, liksom många tidigare undersökningar, vara starkt västcentrerat. Dessa presenterar en världshistoria som totalt domineras av västerlandet och västerlandets förehavanden ute i världen. Läroboksförfattarna kan inte som lärarna skylla på tidsbrist när det gäller bristen på material gällande icke-västerlandet i läroböckerna. De kan inte heller skylla på material- eller kunskapsbrist kring icke-västerlandets historia, denna finns att tillgå i otalet böcker, forskningsrapporter, artiklar etc. När det gäller läromedelsförfattarna finner jag ingen möjlighet att ursäkta den ensidiga historia man presenterar. Man svarar definitivt inte mot kursplanen och blir därigenom medskyldiga till att det som lärs ut i klassrummet inte följer styrdokumenten. Här finns dock givetvis ett problem med att läromedelsförfattarna/förlagen är oberoende och främst styrs av vinstintressen. Läroboksförfattarna fortsätter att skriva som förr eftersom det säljer. Här måste kanske staten gå in och vara tydligare med kraven på vad som ska ingå i läroböckerna. Det faktum att läroböckerna är så ensidiga gör alltså att det är svårt att allt för hårt lasta lärarna för att lektionerna också blir ensidiga. Frågan är hur mycket man kan begära att lärarna ska arbeta med att skapa eget undervisningsmaterial där läroboken inte är till någon hjälp. Givetvis vilar ansvaret för att styrdokumenten följs på lärarna men det vore inte rimligt att utkräva vad som helst av dem för det.

Det är alltså tillsynes flera samverkande faktorer som bidrar till att undervisningen i historia blir så pass ensidig som eleverna vittnar om att den de facto är. Tidsbristen och läroböckernas ensidighet torde vara de klaraste och tydligaste, få skulle argumentera mot att detta är en verklighet som påverkar undervisningen negativt ur en multikulturell synvinkel. Huruvida lärarnas personliga attityder till andra kulturer utanför deras egen närmaste kultursfärs historia påverkar undervisningen på samma sätt är mycket svårare att avgöra. Dels har min undersökning här inte visat på lika tydliga data, dels så har jag här endast andrahandsuppgifter från eleverna om lärarna. Uppgifter som baseras endast på hur eleverna upplevt lärarnas inställning vilket ger uppgifterna ett betydligt lägre källkritiskt värde än om jag fått dem direkt från lärarna själva. Det är mycket möjligt att lärarna i allmänhet skjuter den delen av historieundervisningen som faller utanför läroboken från sig av andra skäl än att de tycker att de är mindre viktiga. En tänkbar förklaring är att de inte själva kan så mycket om denna del av historien och därför känner sig osäkra. Kanske känns det viktigare att behålla sin auktoritet inför eleverna inom ämnet man undervisar än att följa kursplanen exakt. Att alla andra också gör det gör ju det lätt att ursäkta sig själv. En del av problemet kan alltså eventuellt härledas till en fjärde part, lärarhögskolorna.

30

Denna uppsats bör, liksom alla andra texter som gör anspråk på att vara veteskapliga, granskas källkritiskt. Ett problem som då kan upplevas finns med min undersökning är att den utförts med informanter som redan slutat läsa historia för upp till fem år sedan som bas för de fakta jag arbetat med. Min diskussion och mina slutsatser är alltså giltiga för vad eleverna fått lära sig och minns, inte för vad de haft möjlighet att lära sig eller för vad de har lärt sig och glömt bort. Detta ligger dock helt i linje med syftet med undersökningen. Jag vill inte primärt veta exakt vad eleverna lär sig just nu utan snarare vad de lärt sig och minns. Det är ju detta som påverkar dem på det sätt som läroplanen vill. Jag vill även passa på att konstatera att om eleverna inte ens minns att de arbetat med ett område efter max fem år så har detta område knappast behandlats ordentligt av läraren. Den kunskap som eleverna får i skolan måste sitta i mer än fem år, annars har skolan allvarligare problem än kulturrasism inom historieämnet att ta tag i. Att mina fakta inte är helt dagsaktuella gör ju givetvis också att den skola jag kommenterar och drar slutsatser om är en skola som har varit, inte är. Dock upplever jag inte skolans förändringstakt som så pass snabb att den skulle ändrats på de åren som är den längsta tiden för hur länge sedan det kan har varit sen en uppgiftslämnare läst klart Historia A.

Ett annat problem är att mina informanter företräder en ganska liten del av landet och endast skolor i städerna. Det krävs alltså egentligen ytterligare undersökningar för att säkerställa att mina slutsatser är giltiga för den svenska gymnasieskolan i stort.

31

8. Slutsatser

Vad kan vi då konstatera efter slutfört forskningsarbete? Vad säger det material jag tagit fram om verkligheten därute i de svenska gymnasieskolorna? Vi börjar med att repetera de frågor som undersökningen sökte svara mot:

1. Behandlas olika kulturers historia olika i läromedlen och i

klassrummet?

2. Lyckas lärarna och läromedlen uppfylla kraven i kursplanen för Historia A kring interkulturell undervisning?

Den första frågan besvaras tydligt med ett ja av min undersökning. Icke-

västerländsk historia nedprioriteras hårt av främst läroböckerna med även av lärarna. Det blir alldra tydligast i de kvantitativa undersökningarna där man lätt kan se vad som anses som viktigare.

Den andra frågan får ett lika tydligt svar, nej. Varken lärarna eller läromedlen lyckas med det som kursplanen föreskriver kring historieundervisningens mångkulturialitet. Undersökningen visar dock att dessa mål ställs av en myndighet som samtidigt skapar en situation där det blir mycket svårt för lärarna att lyckas med att uppnå målen på grund av tidsbrist. Då skolverket även är ansvariga för det tidsmässiga upplägget i form av hur många timmar historieämnet får blir man medskyldiga till att lärarna inte lyckas med det uppdrag de får av just skolverket.

32

9. Källförteckning

9.1. Litteratur

Backman, Jarl, Rapporter och uppsatser, Studentlitteratur, Lund, 1998

Bergström, Börje, Löwgren, Arne & almgren, Hans, Nya alla tiders historia, Gleerups, Arlöv, 1998

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn, Forskningsmetodik, Studentlitteratur, Lund, 1997

Mellberg, David, ”Det är inte min historia!” ur Historien är nu, red. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, Studentlitteratur, Lund, 2004

Nilson, Bengt, ”Att undervisa i historia” ur Historien är nu, red. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, Studentlitteratur, Lund, 2004

Nordgren, Kenneth, Vems är historien?, NaPa, Umeå, 2006

Nyström, Hans & Nyström, Örjan, Perspektiv på historien A, Gleerups, Viborg, 2005

Said, Edward, Orientalism, ordfront förlag, Danmark, 2000

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund, 1997

Vedung, Evert, Det rationella politiska samtalet, Alberts/Bonniers, Stockholm, 1977

Vilby, Knud, Den globala resan, Studentlitteratur, Lund, 2005

9.2. Internet

http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=HI&skolform=21&ar=0304&infotyp=8, LPF 94, 2008-05-24

http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=HI&skolform=21&ar=0304&infotyp=8, Ämnesinformation för gymnasial utbildning, historia, 2008-05-24

http://www.regeringen.se/sb/d/6155/a/61798, SOU 2006:40, 2008-05-24

33

10. Bilaga – enkätundersökningen

Enkät gällande olika historiekulturers del i historieundervisningen på gymnasiet i Sverige Vilka av följande kultursfärers historia pratade ni om under historieundervisningen när du läste historia A? Kryssa i rutorna.

o Sydamerika före européernas intåg, inka, maya, aztek o Sydamerika efter européernas intåg, latinamerikanska nationalstaterna o Nordamerika före européernas intåg, sioux, apache, lakota, irokee o Nordamerika efter européernas intåg, USA, Canada o Romariket, grekiska stadsstater o Europeiska nationalstater från medeltiden och framåt o Afrikanska riken före kolonialismen, Mali, Etiopien, Ghana, Mali o Afrikas nationalstater o Flodkulturerna, Egypten, Babylonien, Assyrien o Polynesiska söderhavskulturer o Indien, Kina, Japan o Nomadfolk, mongolerna o Arabstater i mellanöstern från medeltiden och framåt

Hur lärde du dig om de olika kulturerna? Hur arbetade ni med deras historia? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Tror du det har påverkat dig att lära dig om olika kulturers historia? Hur? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Vilket slutbetyg fick du i historia A? ____________