parafernalias ii - curriculo cade a poesia?

Daniele Noal GaiWagner Ferraz

Orgs.

PARAFERNLIAS II:Currculo, cad a poesia?


Orgs.

PARAFERNLIAS II:Currculo, cad a poesia?

1 Edio

Porto AlegreINDEPIn

Copyrigth @ 2014 Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz

Organizadores: Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz

Projeto Editorial: INDEPIN - Miriam Piber Campos

Processo C3 - Wagner Ferraz

Capa: Anderson Luiz de Souza

Layout:Wagner Ferraz

Diagramao: Diego Mateus e Wagner Ferraz

Reviso:

Carla Severo Trindade

INDEPIn Editora - Coordenao EditorialMiriam Piber Campos e Wagner Ferraz

2014INDEPIn

www.indepin-edu.com.br

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Bibliotecria Responsvel: Ana Lgia Trindade CRB/10-1235

G137p Gai, Daniele Noal Parafernlias II: currculo, cad a poesia? / Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz. Porto Alegre: INDEPin, 2014. . 130 p.

ISBN 978-85-66402-14-8

1. Educao - currculo. 2. Poesia. I. Ferraz, Wagner. II. Ttulo.

CDU 37.017

INDEPIN INSTITUTO

O Instituto de Desenvolvimento Educacional e Profissional Integrado INDEPin oferece cur-sos livres em diferentes reas e atua como Edi-tora, atravs de publicaes colaborativas em formato impresso sob demanda e em formato digital para download gratuito. O Instituto no visa lucro com essas propostas de publicao, apenas busca contribuir para que produes de diferentes reas sejam disponibilizadas facili-tando o acesso.

Aline Bernardi Caprioll SMED Sapucaia do SulAlice Copetti Dalmaso UFSMAnderson Luiz de Souza Feevale/UFRGSCaroline Felipe - SEDUC/RSDaniela Dallegrave - UFRGSDaniele Noal Gai - UFRGSFlvia DArco - UFRGSGilberto Santos - UFRGSLarisa da Veiga Vieira Bandeira UFRGSLiliane Ferrari Giordani - UFRGSLuciane Uberti - UFRGSLuciano Bedin da Costa - UFRGSLusa Trevisan - UFRGSMarilda Oliveira de Oliveira - UFSMPaulo Sergio Fochi - UNISINOSPaola Zordan - UFRGSRenato Perez Ribas - UFRGSRicardo Burg Ceccim UFRGSSamuel Edmundo Lopez Bello - UFRGSSanda Mara Corazza - UFRGSWagner Ferraz - UFRGS

AUTORES

Parafernlias II 8

sumrio

sum

rio

12 ------------------ Nota de aberturaDaniele Noal Gai e Wagner Ferraz

18------------- PrefcioSandra Mara Coraza

28 ------------ ApresentaoPaola Zordan

34 -------------------- Querido DirioFlvia DArco

42 ---- E se um dia algum ou algum currculo perguntar Cad a poesia?Luciano Bedin da Costa

56 -------------- Currculo da pedagogia: qual o espao de criao?

Luciane Uberti

70 ---------------------------------- Proliferar leituras em educao (ou sobre aprender a costurar palavras para sermos outros)

Alice Copetti Dalmaso e Marilda Oliveira de Oliveira

84 ------ Pesquisando com Alice, no Pas das MaravilhasDaniela Dallegrave e Ricardo Burg Ceccim

98 ------ Ser que um dia os arco-res tero cores? Paulo Sergio Fochi

114 ------------ Um currculo poesiaLarisa da Veiga Vieira Bandeira

Currculo, cad a poesia?

9

Jogos de Tabuleiro na Escola: desconstruo da hierarquia do olhar ------------------------------------ 124Liliane Ferrari Giordani e Renato Perez Ribas

Fotografia entrecruzada com conversaes e interpretaes --------------------------------------------------------- 138Aline Bernardi Caprioll

Alice In verso: para pensar um curriculo ------------- 152Lusa Trevisan

Pensamentos e encontros em um dado Currculo de Poticas Visuais --------------------------------------------------------------- 160Anderson Luiz de Souza

50 minutos do currculo ----------------------------- 174Gilberto Santos

De que cores so os pensamentos ------- 182Caroline Felipe

Ncleo de Formao Compartilhados e Abertos (Fabulaes e um Currculo de Licenciatura em Pedagogia) ------ 196Daniele Noal Gai

O que pode um corpo no encontro com um currculo? --------------- 206Wagner Ferraz e Samuel Edmundo Lopez Bello

Por uma Artesania do Pensamento II: que tal pensar a escrita com sade? -------------------------- 220Daniele Noal Gai e Ricardo Burg Ceccim

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafern-lias... NOTA DE ABERTURA .........Cad a poesia? nota de aber-tura notas de abertura talvz um currculo... Cad a poesia? Poe-sia do currculo de um currculo potico. nota de abertura Cad a poesia? nota de aberturaCur-rculo, cad a poesia? Currculo,


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Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... NOTA DE ABERTURA .........Cad a poesia? nota de abertura notas de abertura tal-vz um currculo... Cad a poesia? Poesia do currculo de um curr-culo potico. nota de abertura Cad a poesia? nota de aberturaCurrcu-lo, cad a poesia? Currculo, cad a poesia? Currculo, cad a poesia?

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafern-lias... NOTA DE ABERTURA .........Cad a poesia? nota de aber-tura notas de abertura talvz um currculo... Cad a poesia? Poe-sia do currculo de um currculo potico. nota de abertura Cad a poesia? nota de aberturaCur-rculo, cad a poesia? Currculo,

Parafernlias II 12

nota de abertura

nota

de

aber

tura


Organizadores do livro


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Quer -se com o Parafernlias II, mais do que lattes,pontos, felicidade: epifania e graa!

Mas uma felicidade de que podemos ser dignos, ns (ou a criana em ns) no sabemos o que fazer. uma desgraa

sermos amados por uma mulher porque a merecemos! E como chata a felicidade que prmio ou recompensa por um

trabalho bem feito! (AGAMBEN, 2007, p. 24).

Quer-se:

encantamentos,

palavras por fazer, lugares para ocupar: lufada e magia!

por isso, uma criana nunca fica to contente quanto quando inventa uma lngua secreta prpria. Sua tristeza no provm tanto da ignorncia dos nomes mgicos, mas do fato de no conseguir

se desfazer do nome que lhe foi imposto. Logo que o consegue, logo que inventa um novo nome, ela ostentar entre as mos o

passaporte que a encaminha felicidade. Ter um nome a culpa. A justia sem nome, assim como a magia. Livre de nome, bem-

aventurada, a criatura bate porta da aldeia dos magos, onde s se fala por gestos. (AGAMBEN, 2007, p. 25).

Um projeto de grandes parcerias

2011 - 4 membros permanentes

2012 - at 12 membros efetivos

Parafernlias II 14

2013 - mais de 40 membros flexveis

********* 2014 pelo menos 70 membros flutuantes

Um livro de nomes fortes e apelidos queridos.

Segundo livro Parafernlias e o segundo organizado por ns - dois amigos.

Vontade deste arranjado de textos: criaoProposio dos textos: escritura

Intenes daqui em diante: reverberaes

Uma frmula: despretenso e variao e precariedade

Alimentos: caf e chs e mofo e bergamotas e segundo prato

P A R A F E R N L I A S Nexos Artes Educao:

Trata-se de um grupo que comeou seus estudos em 2011/02, timidamente, e que no ano seguinte passou a encontrar-se para leituras e estudo, tateando a Filosofia da Diferena. Surgiu, da, a proposta de formao de um grupo que inclusse estudantes de

Licenciatura e contemplasse algumas de suas inquietaes no que se refere educao e suas possveis confluncias com as coisas que so da ordem da vida. A primeira publicao reuniu


15

textos de pesquisadores, acadmicos, especialistas e curiosos convidados a escrever acerca da temtica central do grupo no ano de 2012: Diferena, Artes e Educao. Este material quis dar

a pensar a educao, ampliando e harmonizando sentimentos e expectativas em relao atuao em educao, favorecendo modestamente a formao profissional e a insero num trabalho

condigno tica na educao. Esta segunda publicao parte do Seminrio Currculo: cad a poesia, promovido no inverno

de 2013/01 na Faculdade de Educao/UFRGS. Tal evento deu origem tambm ao ttulo deste livro e serviu de disparador para

os textos aqui arranjados. Assim, esto reunidos aqui: professores, pesquisadores e estudantes que participaram do respectivo

seminrio, alm de convidados que simpatizam com a proposta do Projeto Parafernlias e que de alguma forma participam, mesmo

que indiretamente, com suas produes e aproximaes de diferentes ordens.

* P A R A F E R N L I A S II:

CURRCULO CAD A POESIA?

O que compe este grupo de autores e seus textos?

- Currculo e criao [a potencial criao de um espao de criao e suspenso em currculos de formao de professores, ou

outros];

- Arte contempornea, poesia, contrassensos, nexos e educao [a explorao de artefatos das artes para a inverso de axiomas

e proposies para a educao e, quem sabe, para uma tal promoo da vida];

- Parafernlias [tudo que couber e que no tiver cabimentos].

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafern-lias... prefcio um prefcio Cad a poesia? prefcio currculo esducao artes talvz um currculo... Cad a poesia? ... Poesia do currculo de potico...

poesia prefcio - Cad a poesia? um prefcio

Currculo, cad a poesia? Currcu-

Parafernlias II 18

prefcio

pref

cio

CURRCULOSandra Mara Corazza1

1. Licenciatura em Filosofia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Mestrado em Ensino pela PUCRS; Doutorado em Educao na UFRGS; estagiria de Ps-Doutorado Seior pelo CNPq na Universidade de So Paulo. Professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Departamento de Ensino e Currculo, Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa Filosofias da Diferena e Educao. No Diretrio dos Grupos de Pesquisa, lder do gruupo DIF - Artistagens, Fabulaes, Variaes. Pesquisadora de Produtividade do CNPq, nvel 1D. Coordenadora Geral do Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio vida, integrante do Programa Observatrio da Educao, CAPES-INEP. Experimentadora de Filosofia e Educao, Escrileituras e Currculo, Didtica e Devir-Infantil. Endereo para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/5125809962363078


19

Scurrere

corre escorre escorregaatravessa bordeja resvala espalha

comemora glosa redundapula turva perscruta cruza fulgura

desliza enrodilha giraamplia suspira alegoriza

desbasta desvenda descobreencruzilhadas atalhos ardis emboscadas

cursuspomba-gira

sendaa cours

sem interruporola embola rebola devora ecoa amordaa

gera rasteja verdeja viceja repica ressecasente geme treme teme

atola-se em trampas

curroexcita precipita vibra

grita pia chia afia desfia desafina silenciavidra inspira cintila crepita irradia

propaga acelera exalta levanta cava

Parafernlias II 20

curra escura ruareluz lua de fel

jurema tem penapatu arruda guin

currerescu

esquivoesquistoesquizo

enigma criptolgico

s que a linguagem mais simplesvida curso percurso transcurso

transcurso percurso curso da vidalinha deriva

espao-tempo abertodecorrido vincado

onde a vida avanadestranca trana ao longo de outras

estrada trajeto trajetria travessiacancha corrida carreira ladeiraviagem passagem mobilidade

movimento seguimento deslocamentocirculao de matriasna errncia de galerias

no hemisfrio de aranhasdireo-torta redemoinho-reto corrupio-neutro


21

cucurrilveo voga leitogua lisa futurista

corrente fluvialarroio regato ribeiro rio

vrtice da cataratapraia deserta

mar de palavras trnsfugas merc das ondas

texto-fonte de imaginaomanancial de escritura

flui dilui esvaivaza arrebenta encharca

funciona fora simula leiturafunda muda descuida desfigura

prasusta assusta transmuta fantasia

na moringa coloridana milonga arteira

na mandinga frita de sol

currendigorjeia adeja forceja

cerca cerra encarcera repesca quebradescasca desproposita desenlaa

desmexe desfaz desdiz dissipadissemina disfara desaparecedesatravessa veredas mortas

o diabo safa gosta separaexplode desestrutura apunhala

esquarteja objetividadefura a cisterna subjetiva

Parafernlias II 22

arranca tocoraspa couro

arreia a bandeiracurre

entocurritote

quimrico museu de inconstnciainforme informal mutante

piadstico satrico labirntico alqumicoestranho estranja estrambtico desmesurado

radical anmalo pura fascaantinormativo antimistificador antinatural

menos mais aqum almneo arcaico retr pr a crtico auto ps

contra infra inter trans extra ultra meta sobre la recherche

cursurusmultivaletudinrio

idioltico inefvel ficcionalcampo de possveis

terra de ningumespelho roto

torre de mais-valiaimprevisvel experimento

moleque zombeteiroginete espantoso

ldico amante do vagomoinho insensatotrama de cinzas


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relgio de areiatodo-mos todo-olhos todo-veias

currendosenhor das cavernas

avesso s profundezasanverso sem reverso

deus dos inter-riosavatar vodu

ddalo intransitivotelepata do passado

criador de raiosalade que poetiza

bardo rapsodo cantor de bandospitonisa que erotizaclepsidra sucessiva

rainha das sete saiasians dos ventos

xang do machadomaya de enganosnetuno dos peixesserpente infame

ventre inaugurante da cevadaoleiro da superfcie

brisa branca de jasmimensina a argila a mentir

cucurreroemaranha embaa esgota entrev

sombra sem corpoluz ultra-violeta

Parafernlias II 24

obra infra-vermelhapalavra-coisa palavra-total

megera faz-de-contadono sem casavirglio equvocoguia nebuloso

pirmide de pboca do abismounicrnio feridoporo imprecisopuma de nuvens

navio cheio de cheiaschama vital

pinta doura abreaurora aruanda oxal

vivificacursum-shiva

la vitae? cest curriculum...curso-de-vida

vida-em-seu-cursopasso fugaz

nfima insgniaaura espessaalta tensogasto sutil

secular cristalepifania elementarcrepsculo estival

mortal pelejaextremo ecoviolento risco


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pele de onagrobiografema derradeiro

in-til ir-realin-certo in-definvel in-descritvel

in-sondvel in-decifrvel ine-narrvel in-calculvel

currculo-vida:una disperata vitalit1

1* Una disperata vitalit (1964) [Uma desesperada vitalidade]: poema de Pier Paolo Pasolini, em Poesia informa di rosa 1961-1964. Roma: Garzanti, 2001.

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... APRE-SENTAO Cad a poesia? apresen-tao apresentao talvz um cur-rculo... Cad a poesia? Poesia do currculo de um currculo potico. apresentao Cad a poesia? apre-sentao Currculo, cad a poesia? Currculo, cad a poesia? Currculo, cad a poesia? apresentao apre-


Parafernlias II 28

apresentao

apre

sent

ao

PARA INFERNLIAS CELESTESPaola Zordan1

1. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, (UFRGS). Articuladora do M.A.L.H. A., Movimento Apaixonando pela Liberao de Humores Artsticos, cria intervenes em espaos pblicos e institucionais. Trabalha com performances, escultura social e micropolticas. Doutora e Mestre em educao pela UFRGS, faz parte da Linha de Pesquisa Filosofia da Diferena e Educao, do grupo de pesquisa DIF: artistagens, fabulaes e variaes, desenvolvendo temas que envolvem historiografia da arte, formao de professores e esquizoanlise. Licenciada em Educao Artstica, bacharel em Desenho, foi professora de artes em escolas bsicas da rede de ensino em Porto Alegre.


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Uma apresentao nada representa. No uma representao. Trata-se de presena. E de um texto presente. Regalo. Tessitura de corpos nas palavras. Corpo curricular impresso. Corpo que corre na presso.

Corpo que discorre aulas. Corpo presente. Ainda que quebrado, algemado, doente. Um corpo aos pedaos, em cacos. O corpo depois de horas e horas e mais horas e mais um pouco dentro de uma instituio. Atendendo pessoas, recebendo pedidos, ensinando, lendo, ajudando, se dissolvendo nos outros, desaparecendo de si. Corpo escancarado sem dentro e sem fora, sem classificao. Corpo de cacarecos. Mil e mltiplos elementos.

Parafernlias. Coisas. Tralhas. Textos e aes. Para se pensar o currculo, a educao, as matrias, a vida em sala de aula. rgos que pulsam e se tensionam, rgos que dilatam e secretam substncias alheias ao que a humanidade considera Educao. Longe dos festivais, sem os sacrifcios e as inverses das Saturnlias. Uma vez festa, a educao vira para infernlia. Para os inferninhos, para as putas, as travecas, as que ganham a vida com o corpo. As professoras ganham a vida com a cabea. Sem cabea impossvel professar. Maldita e mal paga profisso. Quantos demnios a acometem? O problema quantos muitos mis problemas? devem ser as hordas de professores sem cabea. Para os defensores da moral e dos costumes civilizados dessa modernidade inquisitorial que ainda pauta universidades e escolas, a total degradao. Para ser professor preciso amoldar o corpo a um no corpo que mais dita, recita, cita e se debilita do que excita. Assuntos leves, alegres, no combinam com a severidade com que a instituio de ensino deve carregar o corpo. Corpos que podiam brincar,

Parafernlias II 30

correr, danar e nada mais. Deixar o tempo, essa fora de Saturno, simplesmente passar. Mas no, senhora professora, fazer isso perda de tempo. Ento temos que nos deter nos contedos (onde esto os continentes?), manter articulado o arsenal de baboseiras, rechear cabeas (pois os corpos j foram abolidos) com muitas inutilidades. Finge-se que se ensina, faz-de-conta que se aprende. Os dias passam e a nica coisa que fica a titulao para legitimar quem vai continuar reproduzindo tudo isso. Diga que no, perca seu emprego razoavelmente estvel, morra, no de fome, mas como inadimplente que no honra os compromissos capitais. Triste? Sem tentar no h como saber o gosto ou o desgosto de se estar em determinadas listas.

Por que ainda tentamos ser professores? Responder a tantas exigncias? Produo qualificada, postura adequada, retrica clara, compreenso do educando, avaliaes institucionais, modulao de perspectiva prpria, leituras ininterruptas, descanso inexistente. Sua trouxa, perde a vida em aulas, estudando, criando estratgias novas, escutando alunos. O problema teu. Bem feito se tu quer que seja assim. Eu tiro frias, no me importo muito e aproveito a vida. Como? O que , afinal, um trabalho configurado como ensino? O trabalho srio e quem no se prepara no mantm uma aula em p. Aula que no se sustenta acaba impedindo a movimentao dos saberes. Ningum aprende nada. Todo mundo est louco para ir embora. O tempo est morto. Recheada de t e n, a fala procura por tudo o que no aprendeu. Quem pode estar preparado sem corpo e com a cabea recheada de ditos que no foram vividos? Que vida essa onde se ostenta viagens por fotografias? Que vida essa com tanta demncia, ausncia, chateao? Uma vida que se perde no atraso, na perda de aulas, no pouco caso com tudo isso. Os pensamentos no danam. A aula sempre ser de um professor. Se comear a pesar, no h como se tornar um festejo. Aula em roda, aula para mirar e admirar, aula que por mais densa que seja sempre trar alegria. Aula para inspiraes.


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Gente viva junto, levando a matria estudada com tanta seriedade que ningum precisa se preocupar em se comportar. Gente que respira. Gente que vive sua sade. Gente entre as aberturas da cabea e a dilatao do tronco, gente com sangue na ponta dos dedos. Gente, apenas gente para se trabalhar. Em aula. Com toda essa parafernlia de questes. Com o desconforto de quem est vivo e tem corpo. Corpo que se faz obra. Corpo se faz. O corpo o mnimo. A cabea faz parte do corpo. E mesmo ao mnimo, o mnimo do mnimo, algumas cabeas, especialmente as que se acham o mximo, no se dispem. Azar delas. Sem minimalizar, jamais chegam no poema. Sem poesia, o aprendizado trunca. E a coisa no acontece. Melhor fugir.

Contudo, aqui estamos. Pensando a educao, correndo de escola em escola, acalmando quem nela inicia, instalando equipamento, lendo projetos, recebendo pareceres e recomendaes, concorrendo a editais, coordenando equipes, propondo cursos, fazendo reunies, avaliando textos, escrevendo desde relatrios at pareceres tcnicos. Sem quase dormir, divertindo-se pouco, sem tempo para si, sem trgua. Ganhando pouco. Aproveitando muito. Ao menos ainda h espao para escrever o que pensamos, para brincar com as palavras, para rir das situaes, para tornar romance as maledicncias que se ouve sobre a gente mesmo. Ao menos gozamos. Ainda podemos ser comuns. Ainda podemos escolher o inesperado, dar as costas ao louvvel, fazer uns versos e danar, mesmo quando sem msica. Ainda permitido ser ridculo, apesar do que podem e provavelmente vo dizer. Ainda deixam que se faa arte, por mais complicado que seja entender do que se trata, e por mais que nada do que se faa possa ser facilmente considerado arte. Ainda no foi proibido, por mais difcil que seja, termos corpo. E sempre um corpo, frgil e quase sempre suprimido, o que se apresenta. Corpo de cu, mesmo que ao ser educado se torne infernal.

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... querido diarioQuerido di-rio querido dirio, querido di-rio... Poesia... Cad a poesia? ... Poesia do currculo de potico... poesia Querido dirio cur-rculo, cad a poesia? currculo, cad a poesia? Poesia... Cad a poesia? Poesia... Cad a poesia?

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... querido diarioQuerido di-rio querido dirio, querido di-rio... Poesia... Cad a poesia? ... Poesia do currculo de potico... poesia Querido dirio cur-rculo, cad a poesia? currcu-lo, cad a poesia? Poesia... Cad a poesia? Poesia... Cad a poe-

Parafernlias II 34

QUERIDO DIRIO

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o 0

1

Flvia DArco Gomes1

1Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul


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Desde o Incio

Posso dizer que a minha formao acadmica muito se confunde com o Parafernlias. Iniciamos juntos na Faculdade de Educao, no segundo semestre do ano de 2012. Era a minha segunda semana de aula (j que a

primeira havia sido reservada para as prticas de recepo aos calouros) e, na aula de Jogo e Educao, a professora Daniele Noal convidou a turma para o primeiro encontro, que aconteceria na semana seguinte. Eu, ainda sem conhecer ningum, fui me envolvendo em vrias atividades que eram propostas para me integrar melhor no novo mundo da Universidade.

Primeiramente, o que mais me chamou a ateno foi o nome, que no diz ao certo o que , nem nada do que acontece, mas me fez pensar em algumas bugigangas que servem para fazer um link entre arte e educao. Essa ideia foi o que me interessou muito, em um primeiro momento.

Foi bem mais do que eu esperava! Logo no primeiro encontro fomos atrs de tralhas que encontrvamos pelo prdio da Faculdade de Educao e por volta dele e fizemos um quadro com fitas zebradas que amarravam gravetos, formavam flores de mostarda em um lindo quadro de saco de batata at ento abandonado no ptio.

Ali, alm das parafernlias, tambm entrou na minha vida a poesia, essa coisa que eu no sei dizer direito como entrou e nem por que ficou, s sei que ficou, como o exemplo de uma postagem no Facebook de uma colega, Gabriela Trevisan:

Parafernlias II 36

Amarmos, tarda Amarmos, tarde

Amarmos, arte Amarmos,

Amar, Mostarda.

Vi que a poesia no precisava fazer sentido, e no sempre que faz. Vi que colocar uma mostarda no meio de um quadro pode, sim, ficar bonito. Vi que a mostarda no meio de uma poesia pode, sim, soar encantadora.

Permaneci indo aos encontros assim, sem saber o que me esperava, e a cada encontro fui me envolvendo e me apaixonando mais pelo grupo. No incio era muito tmida. Mas fui deixando que as parafernlias fossem me levando nessa mar, e hoje posso dizer o quanto essa vivncia est sendo importante pra minha vida, tanto pessoal e potica quanto acadmica e catica.

Encontros...

O primeiro semestre (2012/2) foi sendo realizado com diversas oficinas e conversas acerca do que os convidados estivessem estudando. Falamos sobre os espaos da sala de aula: pensamos sobre o que so e sobre o que no so, sobre como poderiam ser e como gostaramos que eles fossem. Desenhamos. Fizemos um inventrio do nosso canto, pensamos sobre ele e sobre como ele est constitudo. Conversamos sobre igualdades e diferenas, fomos iguais, fomos diferentes. Fizemos diferente. Produzimos materiais diferentes, com diferentes materiais, relevos, cores, motivos, ares, artes.


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No ano seguinte, os encontros seguiram um pouco distintos. Focamos em estudos e leituras, claro que sem perder o vis artstico, sempre refletindo sobre os textos com parafernlias, fotografias, tintas, poesias, recortes, frases, msicas....

Para tudo! Para todos!

Parafernlias II 38

Alm dos encontros semanais, participamos tambm como oficineiros, em eventos como o Salo de Extenso UFRGS, o Festival Mar de Arte UFRGS, no litoral norte, e os Seminrios Parafernlias, levando um pouquinho do nosso gostinho pela arte para os que desejassem e deixassem.

O que fao aqui?

Dentre as diversas parafernlias, poemas, artes, textos, autores, discusses, no tive como no ser marcada pelo texto Palavras Desde o Limbo. Notas para outra pesquisa na Educao ou, talvez, para outra coisa que no a pesquisa na Educao, de Jorge Larossa. O autor conhecido por pensar sobre a experincia. Porm, o que mais me marcou nesse texto foi o seguinte trecho:

Os msticos e os poetas cultivam o desassossego. Mas a inquietude pertence, sobretudo, s crianas e aos viajantes. Um dos sintomas da inquietude poderia chamar-se: nostalgia dos espaos abertos. Quando isso ocorre, a pergunta essencial no a inofensiva e narcisista: quem sou? Mas a perturbadora e perigosa: que fao aqui? Por isso aqui, no limbo, o principal no interrogar o que somos, mas onde estamos. E isso para ir embora imediatamente1.

Aps ouvir a primeira parte, fiquei me questionando muito sobre: Quem sou? Penso que sou criana, sou mstica, sou viajante e sou poeta. Sou inquieta. Mas, ao seguir lendo, comecei a refletir sobre o que eu fazia neste lugar. uma pergunta, como fala o autor, muito perturbadora, e ainda hoje no tenho s uma resposta clara. Mas para essa situao no nem um pouco perigosa, j que o

1LAROSSA, 2012, p. 297.


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Parafernlias tem andado junto comigo. O Parafernlias um lugar para aprender. Para desaprender.

Para pensar. Para interrogar. Para extravasar. Para artistar. Para brincar. Para poetizar. Para desassossegar. Para se inquietar. Para se encontrar.

Referncia:

LARROSA, Jorge. PALAVRAS DESDE O LIMBO: Notas para outra pesquisa na Educao ou, talvez, para outra coisa que no a pesquisa na Educao(*). Revista Teias v. 13, n. 27, 287-298, jan./abr. 2012 - CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas. Disponvel em: http://periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/download/1138/839. Acesso: 25/09/2014.

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... E se um dia algum ou

algum currculo perguntar Cad a poesia? e se um dia... e se um dia... e se um dia... talvz um currculo... Cad a poesia? ... Poesia do currculo de po-tico... poesia E se um dia... Cad a poesia? ou al-

Parafernlias II 42

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o 0

2 E SE UM DIA ALGUM OU ALGUM CURRCULO PERGUNTAR Cad a poesia? Luciano Bedin da Costa1

1. Professor de Psicologia da Faculdade de Educao da UFRGS e amigo/admirador do Parafernlias. [email protected]


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H tempos venho pensando em uma forma de deixar minhas aulas mais leves, um tanto mais atraentes. Esta talvez seja uma preocupao de quase todos os professores, ao menos daqueles que procuram fazer de

suas aulas uma experincia de prazer capaz de produzir sentido aos que delas participam. A leveza, entretanto, no me parece ser um estado, um talento ou uma ddiva, mas uma conquista. H que se trabalhar e muito para uma ponta de leveza possa ser puxada. Do contrrio, a velha trama dos dias pesados, aula aps aula, instante esmagando instante. deste ponto que gostaria de partir. Quando, em 2013, fui convidado para o seminrio organizado pelo Parafernlias, logo me senti convocado pelo ttulo, Currculo: cad a poesia?, questionamento que tambm d nome a este livro. O enunciado me pareceu provocativo e tanto. Na poca do convite fiquei com muita vontade de conversar com Daniele, Wagner e Liliane, os organizadores do evento, para saber o porqu de um ttulo como este. Lendo-o, fico com uma estranha sensao. Quem pergunta pela poesia neste ttulo? No caso de ser o currculo, parece-me que h um desejo, nele, de que a poesia aparea. Todavia, h uma outra forma de compreenso quando, ao invs de perguntar pela poesia, ao currculo perguntado. Esta segunda perspectiva me leva a pensar em algo ou algum que, indignado, solicita do currculo uma posio, um partido diante daquilo que potico. Interessante como um mesmo enunciado pode apresentar posies to diferentes. De um lado, um currculo desejante, solicitando poesia. De outro, um currculo que desta se esquiva. De antemo, confesso que no tenho uma opinio plenamente formada. Ora acho que estamos muito distantes de uma poesia nessa vida curricular, ora acho que ela est, sim, muito

Parafernlias II 44

presente. Para esta questo confesso que sou plenamente instvel. Depende da perspectiva, do dia e da aula. Ao pensar num currculo potico, meu mpeto foi o de tentar encontr-lo numa espcie de jogo de caa poesia, procurando identificar experincias poticas no interior das aulas, tentando mostrar, ou melhor, provar ao leitor, a sua possibilidade. Algo como vejam isto que eu fiz... possvel!. Entretanto, isto me pareceu bastante egico, fazendo da poesia uma competncia para poucos, o que efetivametne penso no ser o caso. Pergunte a um professor (que ainda acredita em educao) sobre experincias criativas bem sucedidas e ele provavelmente lhe relatar uma centena delas. A poesia, entretanto, ir lhe parecer um caso para poucos, algo exemplar, um instante extra/ordinrio. Isto, na minha opinio, refora o esteretipo de que a beleza, ou mesmo a leveza, um caso para poucos, aos mais sensveis, criativos ou bem preparados para as letras. Se formos encarar a poesia a partir deste vis, teremos uma tonelada de professores excludos, que se dizem desacreditados, sem expectativas, niilistas, enfim. Uma maneira de tentar sair desse caa poesia num currculo, dessa caa a experincias poticas no cotidiano das aulas, seria pensarmos na funo potica em um curriculo, na funo da poesia dentro de um currculo. Mas um questionamento como este nos leva a outros problemas. preciso recuarmos um pouco e pensarmos se necessrio a poesia ter mesmo uma funo. Ou, antes, o que seria isto que aqui estamos chamando de poesia? E o currculo, onde entra nisto tudo? Tratemos agora de decifrar estas trs questes. Na parte I de O livro das ignoras, o poeta Manoel de Barros (2010, p. 300) nos d pistas acerca do que chama de Uma didtica da Inveno .

Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao pente funes de no pentear. At que ele fique disposio de ser uma begnia. Ou uma gravanha.


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Com sua simplicidade extremamente desconcertante, o poeta nos joga ao que me parece ser a funo mais nobre do exerccio potico. Ao invs de embelezar o mundo, de servir como cosmtica para a vida, a poesia operaria justamente no caminho oposto. Sua funo seria a de embaralhar as coisas, de abri-las e mostrar que o dentro tambm o que habita o fora do mundo, e vice-versa. Em outras palavras, o potico me parece justamente isto que se situa no entre-sentidos das coisas, na cutcula da significncia (COSTA & NOAL, 2012), limite entre o real e o fabulado. Sua lgica se torna, pois, menos atributiva (algo que atribui nomes s coisas e sentimentos), e mais distributiva, pulverizando fragmentos que no se totalizam, peas de um quebra-cabea que nunca oferecer uma imagem total. Ao distribuir sentidos ao mundo, sua lgica se torna tambm conjuntiva, assim como a Natureza compreendida pelos epicuristas: ela se exprime em e e no em . Isto e aquilo: alternncias e distraes, nuanas e arrebatamentos (DELEUZE, 2003, p. 274). O potico, ao invs de atrair as coisas em torno de um sentido de uma metfora ou imagem metafsica do mundo o que distrai, que opera disjunes, capa de Arlequim toda feita de cheios e vazios (Ibidem, p. 274). Neste sentido, ao invs de meramente bonito, o potico algo perigoso, ao que Ana Martins Marques (2009, p. 22) soube to bem explicitar:

Se os professores soubessemdos riscos

no mandavam escolares escreverem poesia.

Ao contrrionos livros de poesia

deveria estar escrito:no tente fazer em casa

Ana Martins Marques, Lio de Casa

Parafernlias II 46

Se a poesia, perigosa que , no deve ser assim tentada indiscriminadamente, porque seus riscos podem ser demasiadamente corrosivos. Todavia, o que estou tentando aqui desenvolver uma ideia de poesia que extrapole a forma potica propriamente dita, esta a que temos acesso nos manuais literrios e nas gramticas tradicionais. Para alm, ou aqum, de uma estrutura ou forma escrita, a poesia me interessa enquanto operadora de movimentos sejam estes escritos, musicais, gestuais ou mesmo de pensamento. Isto talvez fique mais claro na crtica/orelha de Helosa Buarque de Hollanda a Rabo de Baleia de Alice Santanna (2013): a poesia pontua e modula seu dia em vrios tons e intensidades. Sempre com urgncia. Penso na experincia potica a partir deste triplo movimento: pontuao, modulao e urgncia, movimentos que, ao invs de sequenciais, operam por circularidade. Ao se dar no corao do cotidiano, o potico se faz, ou se revela, na medida em que h uma paragem, em que uma imagem (mesmo que esburacada) atravanca o livre correr das coisas, imagem-breque, pontuao. Pontiagura que , esta imagem breca o que parece ser a faanha do cotidiano, ou seja, sua repetio incessante de instantes. De acordo com Blanchot (2007, p. 235), numa primeira instncia o cotidiano aquilo que somos, em primeiro lugar e o mais frequentemente: no trabalho, no lazer, na viglia, no sono, na rua, no privado da existncia. O cotidiano somos ns mesmos costumeiramente. Entretanto, isto que somos parte de duas ordens distintas e por vezes intercambiveis: se, por um lado, somos este cotidiano, esta soma de dias e noites e instantes reconhecveis, fizemos tambm parte de uma vida oblqua que atravessa qualquer tentativa de explicao, que nos extravasa e que nos torna incabveis diante dos dias a que fazemos parte. Trata-se, segundo Blanchot (2009, p. 237), de uma relao sem-relao, de dois lados que se encontram para atestar seus prprios desencontros: os dois lados sempre se encontram, o cotidiano com seu aspecto fastidioso, penoso e srdido (o amorfo, o estagnante), e o cotidiano inesgotvel, irrecusvel e sempre inacabado e sempre escapando s formas e s


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estruturas. Em outras palavras, o que Blanchot quer nos dizer que o cotidiano tem um trao fundamental, o de no se deixar apanhar. nisso que ele estranho, o familiar que se descobre (mas j se dissipa) sob espcie do extrordinrio (Ibidem, p. 237). O potico, ao nutrir-se das entranhas do cotidiano, revela-se neste extra/ordinrio da ordinariedade do tempo, da cronologia. Ele no est fora da sequncia dos dias comuns, como tambm no o comum tornado extraordinrio. O potico se faz a partir de um encontro, de um dentro-fora do cotidiano que retira o homem de seu anonimato-coletivo, colocando-o em um lugar onde ele somente se reconhece sob doses de espanto. O cotidiano o movimento pelo qual o homem se mantm como que revelia no anonimato humano. No cotidiano no temos mais nome, temos pouca realidade pessoal e quase no temos figura (Ibidem, p. 241). Quando se est imerso ao cotidiano, da ordem do homem qualquer que se vive, um homem qualquer que no sou nem eu e nem o outro, ou antes, um incessante nem-eu-nem-outro, fantasmagrica presena sem possibilidade de reconhecimento dialtico ou mesmo de escape. Pontiagudo, o instante potico retira-nos da letargia a que estamos submetidos, jogando-nos a um espao onde se existe somente enquanto potncia, na cutcula entre aquilo que se e o que est em vias de vir a ser algo. No entanto, sendo extra/ordinariedade do ordinrio, ao cotidiano o potico continua presente. Ao pontuar a fora daquilo que se desprende do ordinrio (movimento 1), o potico afirma este mesmo ordinrio, devolvendo-lhe uma espcie de pulsao, modulao (movimento 2), esta da ordem do instante, desse quase e incapturvel momento a que temos acesso sempre em estado de urgncia (movimento 3). Em outras palavras, o potico o rabo de baleia dos dias comuns, to bem dramatizado na poesia de Alice Santanna (2013, p. 7):

UM ENORME RABO DE BALEIAcruzaria a sala neste momento

sem barulho algum o bicho

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afundaria nas tbuas corridase sumiria sem que percebcessos

no sof a falta de assuntoo que eu queria mas no te conto

era abraar a baleia mergulhar com elasinto um tdio pavoroso desses dias

de gua parada acumulando mosquitoapesar da agitao dos dias

da exausto dos diaso corpo que chega exausto em casa

com a mo esticada em buscade um copo dgua

a urgncia de seguir para uma tera-feiraou quarta boia, e a vontade

de abraar um enormerabo de baleia seguir com ela

Pontiagudo, modular e urgente, eis o rabo de baleia do cotidiano. Tendo delineado estes trs movimentos, resta-me mostr-los de que forma eu os vejo no cotidiano curricular. Para isto, farei uso de Joan Brossa, poeta catalo, o qual me parece apropriado para se pensar a relao entre vida ordinria e poesia. De uma forma brusca e um tanto precipitada, diria que a produo potica de Brossa nos coloca diante dos limites da prpria poesia tomada como linguagem. Seus poemas-objeto desafiam e tensionam o sentido da lngua enquanto ferramenta potica. O poeta passa a ser, no somente aquele que escreve (sujeito scriptor), mas, sobretudo, aquilo que v e que sente (operator potico). Queria fazer poemas que no gerassem linguagem, mas que a suprimissem (BROSSA, 2005, p. 105). O exerccio potico se torna, ento, experimentaes do olhar; ao invs da inspirao (herana romntica), a explorao da coisa-vista, esta que se apresenta no ralo dos dias e que nos parece j saturada, esmagada pelo uso comum que dela se faz. O potico j no mais a linguagem tornada nobre, propriedade de


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poucos, mas isto que potencialmente se oferece no cotidiano, sua ponta mais desterritorializada, componente de passagem. O poeta no mais ser aquele que sai em busca das melhores e mais bonitas e mais rebuscadas palavras, mas aquele que justamente as suprime, que explora os sentidos da coisa-sentida para da fazer emergir uma imagem ou, quem sabe, uma palavra.

ESTE POEMA, VEJO-O ASSIM58 cartas de baralho

28 pedras de dominUm par de luvasAs 4 fases da lua

84 semanas2 vages de funicular

As 7 maravilhas do mundo5 notas musicais

5 continentes2 dados

3 dias de carnaval26 letras do alfabeto catalo

24 horasColeo de 12 cromos

Os 9 planetas12 provncias da Espanha

Fechado de 1 s 3O Sputinik III completou 10.000 voltas

em torno da Terra.Brossa (2005, p. 79).

Um dia, numa aula qualquer de Psicologia da Educao, aps lermos o poema acima de Brossa, pedi aos alunos que vasculhassem suas mochilas e que fizessem uma lista das coisas ali encontradas. A ideia, expliquei, a de que construssemos uma poesia a partir das coisas achadas. Caras feias, entendiadas, afinal,

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como bem disse uma aluna: nunca fui boa com essa histria de rima. No entanto, quando pedi que lessem para o grupo suas listas, um sorriso ali, um uau acol. Mesmo que por instantes surpresos com a sonoridade e encadeamento das coisas encontradas e lidas uma expresso de frustrao e tdio por se julgarem muito pouco poetas. O rabo de baleia ali foi curto, faltou-nos duas, trs ou mais boias, foi o que pensei. A expresso poesia os assustou e quase ningum acabou encontrando algo. Por vezes preciso minar a poesia para que o potico aparea. Retornemos, pois, ao enunciado Currculo: cad a poesia?. Ao invs de pensarmos em uma funo potica do currculo, seria mais interessante tomarmos a poesia enquanto operador. No poema de Manoel de Barros citado no incio deste texto, mesmo desinventando o pente, d-se ao objeto uma funo de no pentear. O problema da funo que esta comporta uma espcie de tirania, a de colocar dois termos, um em funo de outro, relao hierarquizada e objetificada no caso em questo, a poesia em funo do currculo. Falar na poesia enquanto operator potico me parece mais potente, uma espcie de maquinaria capaz de operar aberturas e fechamentos dos estratos, territorilizando e desterritorizando espaos ou prticas curriculares sedimentadas. A poesia passa a no ser mais um produto (potico) de oficinas, mas operadora de movimentos, produzindo disrupturas na cadncia esperada dos dias, uma nova modulao aos tic-tacs a que estamos submetidos no somatrio das aulas. Entretanto, ao mesmo tempo em que se busca tais irrupes, estas soam diablicas ao cotidiano curricular. Tratemos de entend-las. De forma a tornar mais clara esta posio, apresento-lhes um esboo de diagrama possvel acerca do campo de foras relacionados ao cotidiano curricular. Se formos considerar a superfcie de um currculo, quatro me parecem as suas dimenses: 1) Dimenso Ontolgica: o que este currculo? De que currculo estamos falando? - esta dimenso retira o currculo do seu lugar de qualquer um e pergunta pelas suas especificidades, direcionados


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a uma aprendizagem, formao de uma determinada aptido, competncia, etc; 2) Dimenso Pedaggica: o que, como e com o que esse currculo ensina? Que relao estabelece com as didticas nele implicadas? - este campo diz respeito s estratgias pedaggicas de determinado currculo, de que forma as competncias/habilidades sero trabalhadas didaticamente; 3) Dimenso tica: para que(m) se ensina? - trata-se de perguntar pelos modos de vida que este curriculo favorece, assim como os que ele exclui; 4) Dimenso Poltica: como esse currculo se desloca? Quais so suas tticas e estratgias? Que tipo de relao de poder coloca em jogo? Qual sua relao com o aparelho de estado? Tais dimenses devem ser consideradas como linhas de um mesmo tecido, ainda que determinados currculos priorizem uma dimenso ou outra. A poesia, enquanto irrupo do/no cotidiano, isto que, pontiagudo, d a ser visto e puxado, trazendo consigo toda a trama que nela est impregnada. No se trata de denunciar, mas de dar a ver, de tornar conciso, denso, o urgente instante que carrega as quatro dimenses e relaes que estabelecem entre si. Ora, a cada pontuao, a cada nova imagem ou expresso, a poesia, seja esta uma palavra, um gesto ou mesmo um estranhamento, coloca em cena a trama toda, ainda que urgente e prestes a desaparecer no densenrolar dos dias. A aluna que diz nunca ter sido boa com rimas faz do seu enunciado um operador potico. Na urgncia de sua fala a imagem esburacada de um currculo que pede pela excelncia, que faz do diferente o no-apto, que produz tticas de resistncia diante do novo. como se, naquele breve instante de fala, naquele enunciado-potica, puxssemos o fio solto de uma malha, dando a enrugar toda a superfcie do tecido. Naquela ponta de rugosidade, por mais efmera ou grosseira que seja, est contida a trama toda dos fios que a compem. possvel que a linha arrebente e que tudo retorne ao normal. Alis, o esperado que a superfcie se torne novamente lisa, pronta para o uso. Eis o sentido do cotidiano, um retornar incessante para dele se fazer uso. Eis o sentido do operator potico, o de enrug-lo, de criar novas zonas de contato, aproximar

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os fios e, por vezes, arrebent-los mesmo sendo, sua ponta, parte daquilo que puxado. Em outras palavras, no cotidiano (e para e contra o cotidiano) que a poesia produzida. O mesmo para a poesia em relao ao currculo. Por mais feio, triste ou preocupante, tratemos, pois, de nos tornamos mais ntimos daquilo que nos circunda. E se um dia algum novamente perguntar ao currculo, ou mesmo o currculo perguntar a si mesmo, cad a poesia?, este no tardar a responder: aqui. Ento no precisaremos mais sair cata de leveza. o que sinceramente eu espero.

Referncias

BARROS, Manoel. O livro das ignoras. In:_______. Poesia completa. So Paulo: Leia, 2010 (p. 299 324).

BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita 2: a experincia limite. So Paulo: Escuta, 2007.

BROSSA, Joan. Poesia vista. So Paulo: Amauta Editorial, 2005.COSTA, Luciano Bedin. GAI, Daniele Noal. Na cutcula da psicologia da educao: encontros entre poeisa e epistemologia. In: MUNHOZ, A; ROSA, D; BERSCH, M; ISSE, S. Dilogos na pedagogia: coletneas, vol. 1 Currculo. Lajeado: Editora Univates, 2012.

DELEUZE, Gilles. Lgica do sentido. So Paulo: Perspectiva, 2003.

MARQUES, Ana Martins. A vida submarina. Belo Horizonte: Scriptum, 2009.

SANTANNA, Alice. Rabo de Baleia: Cosac Naify, 2013.


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Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... E se um dia algum ou

algum currculo perguntar Cad a poesia? e se um dia... e se um dia... e se um dia... talvz um currculo... Cad a poesia? ... Poesia do currculo de po-tico... poesia E se um dia... Cad a poesia? ou al-

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... Currculo, cad a poesia? Curr-culo, Currculo da peda-gogia currculo da pedagogia currculo da pedagogia Curr-culo, cad a poesia? Cad a po-esia? ... Poesia do currculo de

potico... poesia Currculo da Pedagogia Poesia do cur-

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o 0

3 CURRCULO DA PEDAGOGIA: QUAL O ESPAO DA CRIAO?Luciane Uberti1

1. Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Pedagogia, mestre e doutora em Educao pelo PGEDU-UFRGS. Atua na rea de Didtica e Formao de Professores junto aos alunos das licenciaturas da universidade. Seus interesses de pesquisa envolvem especialmente as reas de currculo, formao docente, e as filosofias da diferena. Atualmente coordenadora da COMGRAD-EDU, Comisso de Graduao do Curso de Pedagogia, e coordenadora de Gesto de Processos Educacionais do PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia da UFRGS.


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Este texto foi produzido para a mesa da Semana Acadmi-ca do curso de Pedagogia, intitulada Currculo da Peda-gogia: possibilidades e atravessamentos, organizada pelo Diretrio Acadmico da Faculdade de Educao da UFR-

GS, em maio de 2013. Destaco a alegria em compor esta mesa, no apenas pelo fato de ser professora do curso de Pedagogia desta casa, o que muito me honra, mas especialmente porque isso ocorre em funo de uma histria que alinhavou esta possibilidade, o fato de eu j ter estado no lugar de vocs como aluna da Faculdade de Educao, cursando a Pedagogia, vivendo as instncias de pesqui-sa e extenso, e fazendo essa faculdade paralela que a participa-o no movimento estudantil.

Podemos abordar a Pedagogia pelo menos em duas di-menses: como curso de graduao universitria e como campo de conhecimento e de saber. As reflexes que aqui proponho pre-tendem explorar mais a primeira dimenso, embora incorram ine-vitavelmente na segunda, ao problematizar o campo de saber da Educao.

Podemos afirmar que o curso de Pedagogia passou por distintas fases. Durante a dcada de 60, o curso partilhava de certa indefinio e generalidade quanto s ocupaes profissionais do ento considerado pedagogo, chegando a ser considerado um curso de espera marido. Posteriormente, por volta de 70, tentou-se responder aos problemas do curso propondo um conjunto de disci-plinas comuns e algumas habilitaes para ocupaes profissionais especficas no mercado de trabalho. Este tambm foi o perodo em que o curso de Pedagogia foi ameaado de extino com a pro-posta de habilitao dupla e polivalente, a qual somava uma for-

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mao pedaggica aos diferentes cursos de licenciatura. 1

Mas as argumentaes sobre a especificidade do conhe-cimento pedaggico foram se avolumando, por exemplo, com as produes de Dermeval Saviani. Ainda que o curso de Pedagogia fosse ameaado, o campo de conhecimentos pedaggicos per-manecia uma preocupao central na formao de professores. A slida formao terica passa a ser defendida nos cursos superiores de educao, o que possibilita que a Pedagogia seja vista como o lcus privilegiado para isso. Pode-se dizer que na dcada de 80 e incio de 90 a preo-cupao com a identidade do curso de Pedagogia ganha fora. A forma pela qual os cursos de licenciatura se relacionavam com os saberes pedaggicos colocavam em xeque, novamente, a exis-tncia de um curso especfico para esta rea de conhecimento. A permanncia do curso de Pedagogia resultou vitoriosa, e a con-cepo de Pedagogia como a teoria geral da educao tam-bm. Foi nesta fase que o currculo dos cursos de Pedagogia deu nfase s disciplinas de fundamentos da educao, revisando as distines entre as habilitaes em educao especial, administra-o escolar, orientao e superviso escolar, bem como incluindo as habilitaes em Magistrio para as matrias pedaggicas do 2 grau e Magistrio para a pr-escola, que vinham a se somar habilitao em Magistrio para as Sries Iniciais. 2 A segunda metade da dcada de 90 apresenta outros acontecimentos relevantes. Destaca-se o fato de a LDB de 1996 acenar com a definio de que a formao pedaggica deves-se ocorrer exclusivamente em Cursos Normais Superiores, termo posteriormente substitudo por preferencialmente, em funo de movimentos organizados de resistncia. Podemos dizer que foi um momento de grande importncia, em que vrios estudiosos do campo contriburam para a defesa e para a definio do campo

1. SILVA, 2006.

2. SILVA, 2006.


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de estudos e do estatuto terico da Pedagogia.3 Em funo das novas definies previstas na LDB (e, claro,

da orientao poltica assumida em nvel Federal), como a forma-o de todos os professores neste nvel at o ano de 2007, a d-cada de 90 foi um perodo de grande abertura para as instituies privadas de ensino superior em todo o pas. A realizao de con-vnios entre prefeituras e institutos normais superiores (as primeiras interessadas em capacitar os seus docentes conforme a nova legis-lao, e os segundos autorizados a fazer esta formao) amplia as discusses a respeito da qualidade da formao oferecida em tais instncias educativas. Escolas de Ensino Mdio, que ofereciam ma-gistrio, passaram a oferecer o Curso Normal Superior, bem como algumas pequenas faculdades privadas. A crtica a tais instncias formativas girava em torno, especialmente, do fato de elas terem como tarefa primordial o ensino, afastando a formao do licen-ciado em Pedagogia da complexidade do espao universitrio de produo de conhecimento que, necessariamente, deve articular ensino, pesquisa e extenso.

Enquanto as diretrizes mostravam explicitamente o quo dispensvel era o fato de a formao docente ocorrer numa ins-tituio universitria, os debates tericos da rea de formao de professores aprofundavam a relao entre docncia e pesquisa. Tal debate j vinha ocorrendo desde a dcada de 80 e tornou-se agu-do na dcada de 90. As contribuies de Schn, Nvoa e Alarco, em torno da concepo de professor reflexivo, foram bem-vindas na realidade brasileira num momento em que as discusses promo-vidas tanto pela Constituio de 1988 quanto pela LDB 9394/96 fa-voreciam o debate. Somadas s crticas de Giroux, Libneo, Pimen-ta, Cunha, Perez-Gomez, entre outros, as concepes de professor reflexivo e pesquisador de sua prtica ganharam contornos prprios. Pode-se dizer que, a partir da, a pesquisa entra na ordem do dia do pensamento pedaggico sobre a formao docente e sobre a

3. GUIRALDELLI, 1996.

Parafernlias II 60

prtica docente propriamente dita. 4

Mas em que momento o curso de Pedagogia estaria agora, transcorridas quase duas dcadas desde a LDB, e, especialmente, aps as reformulaes propostas pela Resoluo n.1/2006, do Con-selho Nacional de Educao, e as novas diretrizes? Em uma primeira aproximao, vemos que a extino das habilitaes deu lugar s seguintes funes do licenciado em Peda-gogia, conforme o artigo 4 da Resoluo: O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio es-colar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.5

Se Giroux e McLaren6 tinham razo, se existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento produzido, em qual-quer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experincia e construir verdades, temos, pelo menos, um problema. Mas o problema no est apenas no fato de o nosso campo de trabalho ser extenso, quase infindvel, o problema est na necessidade de organizar a formao do profissional desta rea. Alguma instncia educativa, universitria, de preferncia, deve dar conta desta for-mao por meio de uma organizao curricular especfica. Para tanto, conforme a referida Resoluo, a organizao curricular do curso de Pedagogia deve se constituir por meio de trs ncleos de estudos, quais sejam: um ncleo de estudos bsicos, um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e um ncleo de estudos integradores. Este primeiro ncleo contm uma longa descrio que se refere s diferentes formas de saber e reas de conhecimento que compem o pensamento educacional e que

4. PIMENTA, 2008.

5 .DCN-CNE, 2006, p. 2.

6. GIROUX e MCLAREN, 1995, p.144.


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devem nortear o fazer pedaggico nas suas diferentes instncias. O segundo ncleo voltado s reas de atuao profissional e deve fomentar o carter investigativo e propositivo do profissional em sua atuao. Quanto ao terceiro, tal como descrito no documento, trata-se de um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreende participao em: a) semi-nrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, mo-nitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior; b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educa-cional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos; c) atividades de comunicao e expresso cultural.7

Podemos dizer que o Curso de Pedagogia da UFRGS foi um dos pioneiros na implementao de uma organizao curricular que contempla tais orientaes, a qual est vigente desde o primei-ro semestre de 2007 e serviu, inclusive, de modelo para outras institui-es de ensino superior organizarem os currculos das licenciaturas em Pedagogia.

Conforme o projeto pedaggico do curso, A reformulao curricular do curso de Pedagogia avana no sentido de reforar a tendncia da formao que tem sido feita por esta Faculdade, desde a dcada de 80, quando se passou a entender o curso de Pedagogia como um curso de formao de profissionais que so simultaneamente docentes, pesquisadores e dirigentes de proces-sos educacionais em espaos de educao formal e informal. A formao ampla e densa tambm destacada no trecho: des-de a dcada de 80, os alunos egressos vm assumindo no somen-te postos de docncia, mas tambm a prtica de coordenao pedaggica e gesto de instituies educacionais, graas a uma formao que enfatiza uma aprofundada e competente reflexo

7. DCN-CNE, 2006, p. 4.

Parafernlias II 62

sobre a prtica. 8

A riqueza da experincia que contempla disciplinas teri-co-prticas desde o incio do curso est fundamentada no apenas nas previses legais, mas nos prprios movimentos tericos do cam-po da Educao. As tendncias dos estudos feitos sobre formao docente caminham em direo a esta articulao, valorizando o professor reflexivo e pesquisador de sua prtica.9 Os licenciandos esto sendo instigados a conhecer o espao escolar cada vez mais cedo durante a formao, e a ter o olhar curioso e atento s de-mandas da escola. Tambm se observa uma preocupao cada vez maior com as prticas de estgio docente que, alm de serem possibilitadas ao longo do curso e no apenas no seu trmino, ga-nham um carter investigativo, com uma forte vinculao pesqui-sa.

Para dar conta desta demanda, o currculo do curso de Pe-dagogia da UFRGS organizado em oito eixos (ou semestres), con-tendo 3200 horas totais, sendo 2800 horas de atividades formativas, 300 horas dedicadas ao estgio e 100 horas de atividades comple-mentares, que incluem pesquisa, extenso e monitoria. Cada se-mestre tem um eixo articulador, que diz respeito ao tema que atra-vessa todas as disciplinas organizadas para aquela etapa. Inclusive, estes eixos so subttulo das disciplinas de Seminrio de Docncia, existentes em cada semestre letivo.

No entanto, como no poderia deixar de ser, em se tratan-do da implementao de algo inovador em termos de organizao curricular, e desafiador, considerando os princpios de interdiscipli-naridade, multiculturalismo e diversidade (presentes nas orientaes legais e dotadas de valor de verdade no pensamento pedaggico contemporneo), encontramos algumas dificuldades na concreti-zao desta forma de organizao curricular. E que bom que as encontramos, pois isto sinal de que estamos olhando com olhar

8. PPP- FACED, 2007, p. 4.

9. PIMENTA, 2008, p. 25.


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questionador, investigativo, de pesquisador. Ainda que eu tenha uma posio de suspeita em relao

ao que se diz sobre a interdisciplinaridade, e a respeito da neces-sria articulao entre as reas do conhecimento por ela prevista (seja l o que for que se entenda por articulao), consideremos o propsito de o nosso currculo proporcionar a to desejada arti-culao entre as disciplinas do semestre ou eixo. Mesmo que mui-tas consideraes j tenham sido feitas sobre as possibilidades de articulao no currculo da Pedagogia, poucas parecem referir-se ao mesmo tipo de articulao, poucas parecem referir-se ao mes-mo objeto quando tratam da articulao. E, aqui, exponho uma primeira inquietao: responder pergunta sobre o que queremos articular no atual currculo da Pedagogia me parece uma deman-da urgente.

Esta forma de organizao curricular, extremamente elabo-rada e refletida, que corresponde s demandas legais e tericas do campo da educao, quer articular o qu? O trabalho dos profes-sores? A apreenso feita pelos alunos sobre os conceitos estuda-dos? As sadas de campo? Afinal, o que necessrio articular? Ou melhor, o que possvel articular? possvel articular? Vejam bem, no pretendo fazer uma crtica leviana, mas penso que est na hora de pensarmos seriamente no que estamos nos propondo a fazer e nos limites que estamos visualizando.

Se conseguirmos responder questo sobre o que quere-mos articular, precisamos pensar em como organizar o currculo de forma que a articulao pretendida seja efetivada. Sim, neste espa-o, nossa tarefa propositiva. No entanto, e por este motivo, cabe-ria perguntar: tal organizao curricular articuladora, interdisciplinar, com eixos verticais e horizontais, tal como propem a Resoluo e o projeto pedaggico do curso, no estaria priorizando ainda mais as formas dirigidas de aprendizagem em detrimento de possibilidades autnomas no percurso de formao de nossos alunos, possibilida-des de criao outras, alheias, que escapam aos currculos formais?

Sabemos que as aprendizagens de nossos alunos no de-

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pendem exclusivamente de nosso desempenho como professo-res que devem ensinar. Eles no experimentam o aprendizado ao fazerem ou por fazerem exatamente aquilo que propusemos em aula, nem mesmo por responderem perfeitamente s questes das provas. A aprendizagem do aluno no est no fato de concordar conosco em nossas teorias e posies, mas naquilo que ele ser forado a pensar a partir deste encontro, com aquilo que, dos sig-nos emanados, lhe puder tocar. 10 O objeto do aprendizado no se constitui pelos contedos objetivos propostos e no retrata um resul-tado empreendido pelo esforo da vontade: aprender inventar um mundo, decifrando os signos que irrompem de forma inesperada na experincia de ser sujeito.11 Como, ento, curricularizar o que h de aprendizagens possveis a um sujeito?

Tal questionamento no pretende negar a necessidade de proposio desta ou daquela forma de organizao curricular. Cer-tamente, precisamos fazer proposies. Igualmente, precisamos su-por que a aprendizagem possa ser dirigida. Afinal, em nosso regime de verdade atual, trata-se do fundamento da tarefa educativa e de escolarizao.12 Eis uma segunda inquietao, derivada da primei-ra. No estaramos, sob este mesmo regime de verdade, andando na contramo dos discursos sobre autonomia, to reincidentes nos debates pedaggicos contemporneos?

Podemos facilmente perceber que a atual organizao curricular do curso de Pedagogia, fundamentada nas diretrizes na-cionais, est pensada para um aluno ideal: aquele que cursa todas as disciplinas do semestre, inclusive e especialmente o Seminrio res-pectivo (j que este tem o papel de articulador); aquele que nunca reprova ou larga uma disciplina, pois precisa cursar todas, e juntas, dado o propsito articulador entre as mesmas. Mas esse aluno exis-te? Caso exista, resta saber se ele experimenta algum espao de

10. DELEUZE, 1987.

11. DELEUZE, 1988.

12. UBERTI, 2013.


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criao nesta forma de organizao curricular, para alm das ativi-dades complementares que somam menos de 4% das horas totais do curso.

Quanto s experimentaes feitas por nossos alunos, as si-tuaes so as mais ricas e desafiadoras, certamente. Mas vamos pensar numa situao que pressuponha a articulao horizontal, do semestre respectivo. Uma aluna cursa a disciplina de Infncia e no cursa a de Educao de Jovens e Adultos, ambas previstas para o segundo semestre, mas cursa o Seminrio II, prprio a esta etapa do curso. O que o professor deve articular na disciplina de Semin-rio? Todas as disciplinas previstas no currculo para aquele eixo? O que a aluna deve articular neste semestre? E no semestre seguinte, quando ela fizer a disciplina de EJA e j tiver concludo a disciplina articuladora anteriormente? E se j estiver cursando o Seminrio III? Ainda seria preciso somar a estas questes o foco a ser dado pela aluna em cada observao exigida pelo eixo do semestre. Importa lembrar que as observaes e as miniprticas so de fundamental importncia para essa estrutura curricular e para a formao do-cente almejada. O problema demonstrado com este exemplo sim-ples no pode ser visto como exceo, no singular. Insisto que se trata de respondermos questo: qual o objetivo da articulao em eixos verticais e horizontais e o que podemos realmente articular.

Este o motivo pelo qual essa no apenas uma questo curricular, de organizao curricular de um curso de graduao, mas uma questo fundamentalmente terica, ambas referidas no incio deste texto e para as quais devemos atentar, aqui sim, articu-ladamente. Ainda que destacadas de forma oposta binariamente, tal como as dimenses de teoria e de prtica, to caras ao pensa-mento educacional... Mas esta j seria outra conversa.

claro que estamos tentando fazer o melhor, o melhor possvel, a partir dos conhecimentos dotados de valor de verdade no campo da educao na atualidade. Sem dvida, implementa-mos o melhor currculo considerando as formas de saber e as foras de poder que nos constituem como sujeitos de um regime de ver-

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dade especfico. E exatamente aqui que se situa o problema. Pro-blema, no sentido foucaultiano, como um desafio ao pensamento e no como uma catstrofe a lamentar.

Reconhecer a importncia daquilo que nos propomos a analisar, assim como o fato de estarmos comprometidos com esse objeto, remete ao que Derrida afirma a respeito de herana. Este herdar implica saber reafirmar o que vem antes de ns, e que, portanto, recebemos antes mesmo de escolh-lo, e nos comportar sob este aspecto como sujeito livre. Assim que essa herana implica uma dupla injuno entre reafirmao e escolha. Tal reafirmao um relanar que continua e interrompe, e esta escolha refere-se a uma deciso, uma interpretao especfica daquele que herda, pois a afirmao do herdeiro consiste naturalmente na sua inter-pretao, em escolher.13

Trata-se, inicialmente, de uma apropriao do que nos antecede, mesmo sabendo da impossibilidade de sua completu-de e, posteriormente, de uma reafirmao, para relanar esta he-rana, medida que escolhemos preserv-la. Isso significa que, na posio de herdeiro, o sujeito critica, discerne e diferencia, ou seja, movimenta as alianas. Eis a homenagem que se rende aos caros objetos analisados. Analisar implica render homenagem ao objeto que se analisa porque tal objeto digno disso, digno de transfor-maes e crticas. Analisar o currculo do curso de Pedagogia da UFRGS , sem dvida, honrar uma herana. Que se movimentem as alianas.

Referncias

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP n.1, 15 de maio de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

13. DERRIDA e ROUDINESCO, 2004, p.12-17.


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graduao em Pedagogia Licenciatura.

DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.

DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh... Dilogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.

GIROUX, Henry. e McLAREN, Peter. Por uma pedagogia crtica da representao. In: SILVA, Tomaz Tadeu.; MOREIRA, Antnio Flvio. (Org.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.

GUIRALDELLI, Paulo. O que pedagogia? So Paulo: Brasiliense, 1996.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo, construindo uma crtica. In:_____. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez editora, 2008.

PROJETO PEDAGOGICO PEDAGOGIA UFRGS. Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao, 2007.

SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de pedagogia no Brasil. Histria e Identidade. So Paulo: Autores Associados, 2006.

UBERTI, Luciane. Intencionalidade Educativa. Revista Educao e Realidade. Porto Alegre, v. 38, n.4, dez. 2013.

Currculo, cad a poesia? a e i o u pa pa pa para parafernlias... proliferar leituras em educa-o Proliferar leituras em educao Currculo, cad a poesia? Currculo, cad a poesia? Cad a poesia? ... Poesia do cur-rculo de potico... poesia Proli-ferar leituras em educa-o Currculo, cad a poesia?

Parafernlias II 70

PROLIFERAR LEITURAS EM EDUCAO (OU SOBRE APRENDER A COSTURAR PALAVRAS PARA SERMOS OUTROS)Alice Copetti Dalmaso1Marilda Oliveira de Oliveira2

1. Universidade Federal de Santa Maria, UFSM. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte e Educao e Cultura (GEPAEC) da UFSM. Licenciada e bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de Santa Maria e mestre em Educao pela mesma instituio (2013). Atualmente doutoranda em Educao, na linha de pesquisa LP4 Educao e Artes (2013-atual), PPGE/UFSM. Desenvolve pesquisa nas temticas de produo de subjetividades e diferena na contemporaneidade. E-mail: [email protected]

2. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao, PPGE/UFSM. Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM. Mestre em Antropologia Social e Doutora em Histria da Arte, ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Coordenadora do GEPAEC e Editora da Revista Digital do LAV. E.mail: [email protected]

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4


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rvorecego

de ser raizimvel

de me ascender caulemltiplo

de ser folhaaprendo

a ser rvoreenquanto iludo a morte

na folha tombada do tempo

Mia Couto

O que nos faz pensar? Como se aprende? As perguntas nos movem. Mudamos o tempo verbal: temos aprendido, com a literatura, como ela nos ensina, como ela provoca outras vias de pensamento. Brincamos com as palavras, ao ler, e ao escrever. Aprendemos a nos perder, a deixar de ser, a nos esquecermos e nos lembrarmos em outras formas, mltiplas formas. Camos na superfcie do texto e nos dilumos nele, sem medo de nos perdermos e de nos colocarmos em silncio. No o silncio sem voz, mas o silncio como espao que abarca as infinitas possibilidades de sermos outras coisas, em tempos e lugares de trabalho, de estudo, de lazer, de produo de infinitos afetos e devires.

Mais importante que o pensamento, o que d a pensar, como nos diz Deleuze (2006). Encontros, coisas, pessoas, expresses,

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nos foram a pensar e nos arrastam em travessias sem fim. Um poema nos faz pensar, um grito de criana, uma palavra com cor, um gesto inusitado, um acorde ininterrupto, um sonho, lembranas, cheiros, gostos nos fazem pensar. Aqui, pelas palavras experimentamos sobre como a escrita literria pode entrar em npcia com a educao. Como essa educao se cruza, acasala, casa, briga, separa e trai a prpria vida. Como ela mesma se constitui existncia.

A literatura como objeto que nos ensina, que emite signos, alimenta a fluidez e nos carrega ao instvel do mundo, ao inacabado, ao resto que nos coloca em encantamento movente de experienciar as coisas que nos escapam, porque no conhecemos, mas que insistimos em esquecer que desconhecemos. A literatura como lugar e tempo de aprender, como experimentao sem verdade, que porta seu carter de problematizao, por produzir experincias que transpem e atravessam o vivido por um sujeito, sensaes que, emergindo da linguagem, da palavra e da sintaxe, tocam o leitor atravs de sua ideia, afeco, singularidade e diferena (KASTRUP, S.d).

Com o texto literrio nos interessamos no em atentar ao que o livro possa nos dizer, a algo que se possa compreender dele, mas em us-lo maneira de faz-lo funcionar com algo, em conexo com o que ele faz ou no passar intensidades, em que multiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua (...) (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 12). Transitar por regies, palavras, imagens ainda por vir, ler textos como se ouvssemos uma cano, compor com eles em sua vibrao, deixar-se afetar por suas consonncias, em habitao com nossa constituio mltipla. Aqui, jogamos com o texto, no em busca de fazer dele um oceano de onde, em sua suposta profundidade, se possa trazer algo mo, revelando alguma coisa, mas de fazer com ele alianas de pensamento, dar passagens de sentidos, compartilhando dessas experimentaes com quem deseja compor outras maneiras de apresentar as vidas literrias e suas possveis conversas com a educao.

Nesse encontro, nos produzimos com o texto que se l, o


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transformamos e nos metamorfoseamos junto. Nossa escrita surge, ento, para fazer nascer outros em ns, e tocar no que se aprende no movimento no-antagnico entre leitura e escrita. A escrita, como esse gesto de inscrio, desenha esse campo sem origem nem fim, o que se quer nessa experimentao e compartilhamento. No se trata aqui de ensinar algo, pedagogizar, mas aprender, no prprio ato de escrita e leitura. Trata-se de seguir as palavras, os encontros, o animado e o inanimado, no para represent-los, mas em busca de suas singularidades, decifrando-as, aprendendo com elas (DELEUZE, 2006). Desconhecer-se num processo contnuo de produo de si mesmo, em outros modos de constituir processos educacionais. Aprender a despistar o que nos disciplina, o que nos coage: um pouco sobre aprender a iludir a morte, na folha tombada do tempo.

* * *Escrevemos impelidas pela vontade de desfazer imagens

construdas de ns mesmas. Nascer, nascer e morrer num transitar de vidas, banhar-nos desse sangue na natureza de muitos. Empobrecidas de mundos, inundar-nos, quando fechamos os olhos, na imensido de compor, agenciar, permutar em habitaes de verbos: correr, arrastar, grunhar, ranhar, cuspir, cegar, anoitecer, esverdear, ensolarar, escurecer, ventar, babar, aguar, chover. Inventar o absurdo que se esconde. Ler, falar, escrever, cantar palavras e sons que ressonam no peito a sensao de que outrora nunca as escrevemos, falamos, ouvimos e sentimos. Em meio dinamite de sonhos de menino que se sente bicho, dormirmos embaladas pela certeza incerta: somos vidas futuras em caminhos desconhecidos, em mundos de outrem.

Nesse sentido, possvel pensar a educao na associao de ideias, imagens, rascunhando as passagens de sentidos literatura e, com ela, em contramo aos pressupostos de verdades e saberes universais, institucionais, permitir o encontro com uma linguagem em que no temos nem uma verdade subjetiva, nem

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objetiva, mas verdades ldicas, carregadas de um suplemento de sentidos, fazendo o corpo se mostrar, constituindo-se: ler fazer nosso corpo trabalhar (...) ao apelo dos signos do texto, de todas as linguagens que o atravessam e que formam como que a profundeza achamalotada das frases (BARTHES, 2012, p. 29). E mergulhamos nesse trabalho.

Confesso agora o que devia ter anunciado logo de incio:

eu nunca nasci. Ou melhor: nasci morta. Ainda hoje a minha me

aguarda pelo meu choro natal. S as mulheres sabem quanto se morre

e nasce no momento do parto. Porque no so dois corpos que se

separam: o dilacerar de um nico corpo, de um corpo que queria

guardar duas vidas. No a dor fsica que, naquele momento, mais aflige a mulher. uma outra dor.

uma parte de si que se desprende, o rasgar de uma estrada que, aos

poucos, nos devora os filhos, um por um.

por isso que no h maior sofrimento que dar luz um corpo

sem vida. Nos braos da minha me depositaram essa criatura

inanimada e retiraram-se todos do quarto. Dizem que ela cantou para

me embalar, desfiando a mesma ladainha com que celebrara os

anteriores partos. Horas depois, meu pai tomou nos braos o meu corpo

sem peso e disse:- Vamos deit-la na margem do rio.

Na berma da gua se enterram os que no tem nome. Ali me

deixaram, para que me lembrasse sempre de que nunca nasci. A terra hmida me abraou com o carinho

que a minha me me dedicara


75

nos seus vencidos braos. Desse escuro regao guardo memria e,

confesso, tenho a mesma saudade que se tem de uma longnqua av.

No dia seguinte, porm, repararam que a terra se revolvia

na minha recente campa. Um bicho subterrneo tomava conta dos meus restos? Meu pai muniu-

se de catana para se defender da criatura que emergia do cho.

No chegou a usar a arma. Uma pequena perna ascendeu do p

e rodopiou como um mastro cego. Depois apareceram as costelas, os ombros, a cabea. Eu estava nascendo. O mesmo estremecer

convulso, o mesmo desamparado grito dos recm-nascidos. Eu estava

sendo parida do ventre de onde nascem as pedras, os montes e os

rios. Dizem que a minha me,

naquele momento, envelheceu tudo quanto havia de envelhecer.

Ser velho esperar doenas. Naquele instante, Hanifa Assulua era toda ela uma enfermidade.

Meu pai espreitou o rosto grave de minha me e inquiriu:

- Sou pai de toupeira, eu?Foi ento que uma luz

estranha pousou sobre o meu pequeno rosto. E viu-se, naquele

momento, como eram fundos como o remanso das guas do rio.

Os presentes contemplavam o meu rosto e no suportavam o incndio do meu olhar. Meu velho, receoso,

titubeava: - Os olhos dela, esses olhos...

Uma suspeita foi despontando em todos: eu era uma pessoa no

humana. Ningum ousou falar. No

Parafernlias II 76

demorou, porm, que a minha me desse conta: havia nos meus

olhos claros a translucncia de uma outra, afastada da alma. Ela

se perguntava, em solitrio pranto, a razo de meus olhos serem assim

amarelos, quase solares. (...) Na realidade, foi o escuro

que me revelou o que sempre fui: uma leoa. isso que sou: uma leoa

em corpo de pessoa. A minha forma era de gente, mas a minha

vida seria uma lenta metamorfose: a perna convertendo-se em pata,

a unha em garra, o cabelo em juba, o queixo em mandbula. Essa transmutao demorou todo este tempo. Podia ter sido mais clere. Mas eu estava amarrada ao meu

princpio. E tive uma me que cantou s para mim. Esse embalo

deu sombra minha infncia e fez demorar o animal que havia em

mim (COUTO, 2012, p. 236).

Como se um pouco de vida houvesse chance de proliferar em Kulumani1, em terras quaisquer de lngua de frica. E, com outra lngua, aprendemos a escrever com mulheres que outrora resignadas em serem presas por sua carne, se avivam a formar algo que perde sua forma original para um nada, um nada menor que mulher, mulher-coisa. Mariamar, em sua imagem pequena feminina, abarca a humanidade em seus desejos. A humanidade de tribos onde as mulheres vivem escondidas, a mando dos homens, porm guardadoras de segredos e mistrios, de uma biologia indecifrvel a eles, mas no natureza.

Mulheres enterradas antes mesmo de constiturem-se como

1. Kulumani, nome de aldeia africana onde se passa a histria do livro A confisso da leoa, de Mia Couto. Mariamar, personagem mulher, apresenta destaque nas narrativas desse livro.


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mulheres. Escondidas na aldeia africana Kulumani, no se prostram como vtimas. Vivas, de uma vivacidade singular, aprendem a sobreviver com restos de gestos, e fazem disso morada provisria. E em territrio Kulumani, a emboscada de lees que atacam a aldeia tem como alvo as mulheres. Quase todas foram comidas por eles, ou melhor, elas: so as fmeas que atacam. Leoas devoraram leoas. Mulheres se tornam leoas e devoram outras mulheres. Correr com no-verdades dessa literatura para aprender com elas os signos que fazem sentir uma coletividade africana que perambula pelo real e imaginrio. Pairamos no meio, e vagueamos com os personagens os seus lamentos, mistrios, sopros de vida, conchavos, medos, recalques, desvanecimentos, mortes, nascimentos, combinaes, devires, individuaes com outros seres, outras vidas: uma s. A possibilidade de serem muitos, em corpos infinitos de si mesmos.

Ser habitado por processos que nos foram a querer ser outros, no incentivo de uma vida que desinveste em ser presena de algo ou algum que no se suporta mais. Nem sonho nem mera imaginao: vivemos estes nfimos processos em que no somos reduzidos a uma materialidade que se explique em forma e funo. Fora que nos arrasta para lugares de sentir inabitados, desconhecidos, no tocados, despidos de beleza. Com Mariamar no nos tornamos leoas. Antes de sermos gente, fomos com ela j alma de bicho: desejos de nos fazermos cho, vivacidade, furor, selvageria, indomesticveis. E carregamos Mariamar em sua imagem febril, de aparncia franzina, mas dotada de uma fora inenarrvel, de dedos finos que se prolongam em longas unhas. Cabea raspada, arcada grande, onde apenas os olhos reluzem do corpo negro. Olhos amarelos.

Viver estas foras contesta certas abreviaes de nossas atribuies prvias, em nossos papis, funes, modos de perceber, de afetar e de sermos afetados pelas coisas. Roamos pela chamada humanidade com curiosidade e j no com devoo, deixando de estar enjaulados em nossa prpria multiplicidade. Vamos, ento, percebendo algo despertar com

Parafernlias II 78

fora: experimentar um tempo irreconhecido. Um tempo no-padronizado que, parte das vezes, ignora e negligencia o sentir. Liberdade de sentir qualquer coisa, modos de delrio, desvios, intermitncias, gagueiras, cambaleamentos, ausncias, lentides, silncios, angstias, autoabandonos. Poder inventar esses tempos e sentir as incongruncias que, em ltima anlise, no so autorizadas no tempo da identidade, do demasiado humano e idealizado. Trata-se de uma pluralidade de modos de existir na docncia, na escola, nas formas como conduzimos nossos alunos e currculos, de modificarmos a maneira como nos olhamos e compreendemos o mundo, com ele. Modos de vivermos a educao na contingncia dos encontros da vida.

Criar casa onde no se tem famlia, com seres que no so, que so tudo, que esto entre um e outro: ser-se rio, vento, mulher, e o que quiser. Inventar a realidade e dizer a ela que no est dada, no h verdade a ser revelada, desnudada, percebida. Aprender com isso, ao revisitar lembranas de um desejo de ser outra coisa diferente do que somos... e fazemos. Abrir as vigas que criam um espao imvel e deixar a constituio de vozes gritar: vozes de infinitos devires desconhecidos, ainda no individuados, porque em processo. permisso para sentir a existncia de outros em ns, coexistindo com o mundo. Afirmao da vida. Formao que sai da forma.

* * *A literatura pede aos leitores uma solicitao prtica

(BARTHES, 2012). E a j estamos vivendo processos educacionais que no apresentam a finalidade de conduzir a um bem, a uma verdade, a um ideal de humano e de sociedade: educao e processos educacionais no so bons. E no so maus. So processos de modificao (CORRA; PREVE, 2011, p. 187). Pensar outros currculos, modos de constituir a educao, a escola e suas relaes exigem parte de ns que estranhe o que aceito como normal, como verdade, desnaturalizando-a. Familiarizar-se com


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o estranho, com o que foge minimamente de um senso comum inventar outras vias de pensamento, de nos pensarmos como professores, como alunos, como gestores, em nossos lugares fixos de ensinar e de aprender.

Acompanhamos essa solicitao ao dar espao, abertura e presena literatura, como pudermos e suportarmos. Suportar a certeza de ser um corpo outro que forma alguma define. Jogar e representar: a ludicidade como verdade do texto. Infinitos modos de jogar com ele e, quem sabe, nos descobrirmos msica, bicho, silncio, gro, mulher, criana, inumano. Ah... porque cansamos do aprisionamento desses corpos de palavras e de mos que inscrevem aqui. Queremos poder dissec-los e lev-los ao extenuamento, para que se invente outra coisa.

A escrita literria nos arrasta com fora para outros mundos da educao. No os conhecemos, mas tateamos, pegamos no escuro e os sentimos em pleno vigor de se tornarem o que desejarmos, nos espaos e tempos que quisermos. Rimos disso e nos encaramos: nossos sonhos viraro crianas que brincam com restos de ossos, plantando vidas, em dias e noites de desertos sem fim. Lambemos as prprias feridas, chagas eternamente abertas, enquanto vivos. um permitir-se, queimar-se, debater-se, inventar modos de existncia, resistncia. Arder. E, corajosos, enfrentar o deserto quente, rido, impassvel e cheio de vidas secas, escondidos durante o dia, inflamando noite em busca de algo que no sabemos o que . Resistir, leves, e deixar-nos viver em deserto povoado, bem vivido. Fazer nascer outras coisas, enquanto abortos de outros ocorrem. Quem sabe de que sonhos somos feitos, at viv-los? No somos nem nunca fomos o que carregamos como crena de ns mesmos. Ainda no pensamos a vida-educao como um processo. Somos aprendizes.

Parafernlias II 80

Referncias

BARTHES, Roland. O rumor da lngua. (Trad. Mario Laranjeira). 3 ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.

CORRA, Guilherme Carlos; PREVE, Ana Maria Hoepers. A educao e a maquinaria escolar: produo de subjetividades, biopoltica e fugas. Revista de Estudos Universitrios. Sorocaba, v. 37, n. 2, p. 181-202, dezembro 2011.

COUTO, Mia. A confisso da leoa. So Paulo: Companhia das Letras, 2012.

DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. (Trad. Antonio Piquet e Roberto Machado.) So Paulo: Forense Universitria, 2006.

DELEUZE, Giles; GUATTARI, Flix. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia, vol 1. (Trad. De Aurlio Guerra neto e Celia Pinto Costa.) So Paulo: 34, 1995. 96p.

KASTRUP, Virgnia. Cartografias literrias. [S.I.], [S.d.]. Disponvel em:

MERLEAU-PONTY, Maurice. A natureza. (Trad. lvaro Cabral). 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006.


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