i

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) PENDIDIK SEJARAH

SE KABUPATEN JEMBER

PROPOSAL SKRIPSI

Oleh

Indah Susilowati

NIM 140210302080

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN SEJARAH

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS JEMBER

2018

ii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ................................................................................... i

DAFTAR ISI ................................................................................................ ii

DAFTAR TABEL ....................................................................................... iv

DAFTAR GAMBAR ................................................................................... v

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... vi

BAB 1. PENDAHULUAN .......................................................................... 1

1.1 Latar Belakang ........................................................................... 1

1.2 Rumusan Masalah...................................................................... 5

1.3 Tujuan Penelitian ....................................................................... 5

1.4 Manfaat Penelitian ..................................................................... 5

BAB 2. TINJAUAN PUSTAKA ................................................................. 7

2.1 Pedagogical Content Knowledge (PCK) ................................... 7

2.2 Karakteristik Pedagogical Content Knowledge (PCK) ............. 9

2.3 Komponen Pedagogical Content Knowledge (PCK) ................ 11

2.4 Penelitian Terdahulu tentang Pedagogical Content Knowledge

(PCK) ......................................................................................... 17

2.5 Kerangka Berpikir ..................................................................... 28

BAB 3. METODE PENELITIAN .............................................................. 33

3.1 Jenis Penelitian .......................................................................... 33

3.2 Tempat dan Waktu Penelitian .................................................... 33

3.3 Sampel Penelitian ...................................................................... 34

3.4 Definisi Operasional Variabel ................................................... 34

3.5 Instrumen Penelitian .................................................................. 37

3.6 Metode Pengumpulan Data ....................................................... 37

3.6.1 Kuesioner .......................................................................... 38

3.6.2 Observasi .......................................................................... 38

3.6.3 Dokumentasi ..................................................................... 39

3.7 Prosedur Pengumpulan Data ..................................................... 39

iii

3.7.1 Persiapan ........................................................................... 39

3.7.2 Pelaksanaan ...................................................................... 39

3.7.3 Analisis Data..................................................................... 39

3.8 Teknik Analisis Data ................................................................. 40

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 41

LAMPIRAN ................................................................................................. 47

iv

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1 Komponen dan Elemen-Elemen Spesifik PCK ........................... 11

Tabel 3.1 Komponen dan Indikator Pedagogical Content Knowledge

(PCK) ............................................................................................ 35

Tabel 3.2 Skor Jawaban Skala Likert ............................................................ 38

Tabel 3.3 Kriteria Interpretasi Skor .............................................................. 40

v

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir .................................................................... 32

vi

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran A. Matriks Penelitian ................................................................... 47

Lampiran B. Kisi-kisi Kuesioner Pedagogical Content Knowledge

(PCK) ....................................................................................... 48

Lampiran C. Kuesioner Pedagogical Content Knowledge (PCK) ................ 49

1

1

BAB 1. PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Pendidikan merupakan salah satu komponen penting dalam suatu negara

(Widiyastuti, 2016; Kistatuhu, 2014; Sari 2017). Kualitas pendidikan dapat

menentukan kemajuan suatu negara. Negara maju adalah negara yang sistem

pendidikannya mampu menghasilkan sumber daya manusia yang berpotensi tinggi

dalam menghadapi era globalisasi (Widiyastuti, 2016; Kistatuhu, 2014).

Pembangunan di bidang pendidikan merupakan upaya pemerintah untuk

mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia. Hal tersebut

termuat dalam Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional yang menyebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi

mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang

bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa.

Faktor yang dapat mempengaruhi pendidikan adalah kurikulum,

kemampuan peserta didik, sarana prasarana, iklim pembelajaran, dan sumber

belajar. Pendidik merupakan salah satu sumber dalam pembelajaran. Pendidik

juga merupakan salah satu faktor penting dalam pembelajaran, karena pendidik

menjadi garda terdepan dalam proses pelaksanaan pendidikan. Seorang pendidik

dapat menentukan suasana pembelajaran di dalam kelas (Widiyastuti, 2016).

Keterampilan pendidik dalam mengajar merupakan faktor penting penentu

kualitas pembelajaran yang dapat mempengaruhi peningkatan belajar dan

perkembangan motivasi belajar peserta didik (Baumert et al., 2010; Widiyastuti,

2016; Bransford, Darling-Hammond, & LePage, 2005; Bransford, Derry, Berliner,

& Hammerness, 2005; Grossman & McDonald, 2008; Grossman & Schoenfeld,

2005; Hiebert, Morris, Berk, & Jansen, 2007; Munby, Russell, & Martin, 2001;

Reynolds, 1989). Oleh karena itu diperlukan pendidik-pendidik profesional yang

dapat menghasilkan generasi yang cerdas dan berkarakter.

Pemerintah telah memfasilitasi pengembangan profesi pendidik. Salah satu

upayanya dengan menentukan standar nasional pendidikan yang dituangkan

dalam Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005. PP tersebut yaitu pada

2

2

pasal 28 menjelaskan bahwa pendidik harus memiliki kualifikasi akademik dan

kompetensi sebagai agen pembelajaran, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki

kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Kualifikasi akademik

sebagaimana yang disebutkan dalam pasal 28 yaitu dapat diperoleh melalui

pendidikan tinggi program sarjana atau program diploma empat. Selain itu

menurut Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen (pasal 10

ayat 1), kompetensi yang harus dimiliki seorang guru dan dosen meliputi:

kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, kompetensi sosial dan

kompetensi kepribadian. Ditetapkannya standar kualifikasi pendidik ini,

diharapkan pendidik menjadi sosok profesional yang secara holistik berada pada

tingkat tertinggi dalam sistem pendidikan nasional. Sehingga disamping mengajar

dan membimbing para peserta didiknya, memberikan penilaian hasil belajar

peserta didik, mempersiapan administrasi pembelajaran yang diperlukan, dan

kegiatan lain yang berkaitan dengan pembelajaran, pendidik pun senantiasa

berupaya meningkatkan dan mengembangkan wawasan keilmuan yang menjadi

kewenangannya (Abdullah, 2017; Lambangsari, 2011). Berdasarkan uraian di atas

maka seharusnyalah pendidik memiliki profesionalisme dan kompetensi serta

kualifikasi akademik yang baik.

Namun pada kenyataannya, berdasarkan survey dari United Nations

Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) dalam Global

Education Monitoring (GEM) report 2016 terhadap kualitas pendidikan negara-

negara berkembang di Asia Pasifik, Indonesia menempati peringkat 10 dari 14

negara. Sedangkan untuk kualitas pendidik, kualitasnya berada pada level 14 dari

14 negara berkembang (Yunus, 2017; Puspitasari, 2015; Harefa, 2015). Melihat

hasil survey kualitas pendidik Indonesia tersebut sangatlah memprihatinkan.

Banyak pendidik belum memiliki profesionalisme yang memadai untuk

menjalankan tugasnya sebagaimana telah disebutkan dalam UU No. 20 tahun

2003 pasal 39. Dijelaskan di dalam UU tersebut bahwa “Pendidik merupakan

tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses

pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan

3

3

pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat,

terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi”.

Pendidik profesional dapat diwujudkan salah satunya dengan

meningkatkan serta mengembangkan kualitas pedagogical content knowledge.

Hal ini senada dengan pernyataan yang disampaikan oleh National Research

Council dalam Anwar, Rustaman, Widodo, & Redjeki (2016) yaitu komponen

penting yang dapat mengembangkan keprofesionalan pendidik adalah

pedagogical content knowledge. Selain itu Shulman dalam Anwar, Rustaman,

Widodo, & Redjeki (2016); Williams & Lockley (2012) menyatakan bahwa

pendidik harus memiliki pedagogical content knowledge yang kuat agar dapat

menjadi pendidik yang terbaik.

Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan pengetahuan tentang

materi dan cara mengajarkannya atau campuran antara konten dan pedagogi yang

membentuk suatu pengetahuan bagaimana suatu topik, masalah, atau isu-isu

diorganisasikan dan direpresentasikan yang disesuaikan dengan kemampuan

pembelajar (Shulman dalam Anwar, Rustaman, Widodo, & Redjeki, 2016;

Resbiantoro, 2016). Komponen pedagogical content knowledge terdiri atas

pengetahuan materi pembelajaran, pengetahuan pedagogik umum, pengetahuan

kurikulum, pengetahuan konten pedagogik, pengetahuan peserta didik dan

karakteristiknya, pengetahuan konteks pembelajaran, dan pengetahuan tentang

tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran (Shulman, 1987., Purwaningsih, Rustaman,

& Redjeki, 2010; Dahar & Siregar, 2000., Kartika & Pasandaran, 2016).

Beberapa penelitian terdahulu menyatakan bahwa pendidik profesional

diharapkan memiliki pengetahuan dan kemampuan pedagogical content

knowledge yang kuat (Adedoyin dalam Widayastuti, 2016). Selain itu pendidik

profesional harus memiliki kemampuan dalam mengimplementasikan ilmu yang

dimilikinya untuk kehidupan sehari-hari. Serta memiliki kemampuan untuk

menanamkan nilai-nilai dasar pengembangan karakter, sehingga dapat

membentuk generasi yang berpotensi dan berakhlak mulia (Suyanto & Jihad

dalam Widayastuti, 2016).

4

4

Pedagogical Content Knowledge sangat penting dimiliki oleh seorang

pendidik agar dapat menciptakan pembelajaran yang bermakna bagi peserta

didiknya. Penelitian pedagogical content knowledge yang telah dilakukan oleh

An, Kulm, & Wu (2004), Kim (2004), Turnuklu & Yesildere (2007), Hill, Ball, &

Schiling (2008), Margiyono & Mampouw (2011), serta Anwar, Rustaman, &

Widodo (2014) secara garis besar hasil penelitiannya menunjukkan bahwa

pedagogical content knowledge adalah pengetahuan yang penting untuk

pengembangan keterampilan profesional pendidik dan calon pendidik (Rosyid,

Aisyah & Baya’a, 2016).

Hasil dari penelitian-penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa tingkat

pedagogical content knowledge pendidik masih rendah. Penelitian tersebut

diantaranya adalah penelitian yang dilakukan oleh Chapoo, Thathong, dan Halim

pada tahun 2014 dengan judul “Biology Teachers Pedagogical Content

Knowledge in Thailand: Understanding & Practice”. Hasil penelitian tersebut

menunjukkan bahwa pengetahuan konten pendidik masih kurang memadai dan

pendidik memiliki beberapa kesulitan dalam pembelajaran di kelas. Selain itu

ketidakmampuan pendidik dalam merancang kegiatan instruksional serta penilaian

yang tepat juga menjadi masalah yang sangat memprihatinkan. Penelitian lainnya

yaitu penelitian dari Margiyono dan Mampouw pada tahun 2011. Hasil

penelitiannya menunjukkan bahwa dari sisi pedagogical content, pendidik masih

kesulitan dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajarannya. Sedangkan

dari sisi content knowledge, penguasaan materi yang dimiliki oleh pendidik tidak

sejalan dengan hasil belajar peserta didik.

Permasalahan pendidikan yang sedang berkembang saat ini cenderung

mengarah pada masalah yang berkaitan dengan kualitas pendidik. Hal ini

disampaikan oleh Fensham (2008), dan Resbiantoro (2016) dalam penelitiannya,

bahwa ada 11 isu penting dalam pendidikan. Isu tersebut terdiri atas 3 isu yang

berkaitan dengan kebijakan pemerintah, 1 isu berkaitan dengan peserta didik dan

lingkungannya, serta 7 isu yang berkaitan dengan kualitas pendidik. Ketujuh isu

yang berkaitan dengan pendidik tersebut diantaranya adalah (1) how technology

relates to science in education (cara untuk mengaitkan teknologi dengan

5

5

pendidikan sains), (2) the nature of science and inquiry (hakikat sains dan

inkuiri), (3) quality of learning in science (kualitas pembelajaran sains), (4) the

use of ICT in science and technology education (penggunaan ICT dalam

pembelajaran sains), (5) development of relevant and effective assessment in

science education (pengembangan asesmen yang tepat dan efektif untuk

pendidikan sains), (6) science education in the primary or elementary years

(pendidikan sains mulai dari sekolah dasar), (7) professional development of

science teachers (meningkatkan profesionalisme pendidik).

Berdasarkan uraian di atas, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian

mengenai tingkat pedagogical content knowledge. Fokus kajian dalam penelitian

ini ditujukan pada pendidik sejarah dan sampel yang digunakan dalam penelitian

ini adalah pendidik sejarah se kabupaten Jember. Penelitian yang akan dilakukan

dirumuskan dengan judul “ Kompetensi Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Pendidik Sejarah Se Kabupaten Jember”.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini

adalah bagaimana pedagogical content knowledge pendidik sejarah se kabupaten

Jember?

1.3 Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan penelitian yang ingin dicapai

adalah menganalisis pedagogical content knowledge pendidik sejarah se

kabupaten Jember.

1.4 Manfaat Penelitian

Penelitian mengenai pedagogical content knowledge ini diharapkan dapat

memberikan manfaat antara lain:

a. dapat dijadikan landasan dalam memahami pedagogical content

knowledge dan menjadi sebuah nilai tambah khasanah pengetahuan ilmiah

dalam bidang pendidikan Indonesia;

6

6

b. memberikan gambaran tentang penguasaan pedagogical content

knowledge pendidik sejarah se kabupaten Jember;

c. bagi pendidik atau calon pendidik adalah sebagai motivasi untuk lebih

mendalami pedagogical content knowledge;

d. bagi peneliti lain dapat dijadikan referensi untuk melakukan penelitian

yang sejenis ataupun pengembangannya.

7

7

BAB 2. TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan pengetahuan yang

penting bagi pendidik dalam mengajar (Jatisunda, 2018; Agustina, 2015). Untuk

menjadi pendidik yang terbaik, pendidik harus memiliki pedagogical content

knowledge yang kuat (Shulman dalam Anwar, Rustaman, Widodo, & Redjeki,

2016; Williams & Lockley, 2012). Pedagogical Content Knowledge (PCK) sangat

penting untuk dipahami dalam proses pengembangan science literacy dan

kemampuan mentransformasi pengetahuan pendidik ke dalam proses

pembelajaran. Selain itu pentingnya pedagogical content knowledge bagi seorang

pendidik karena dapat menciptakan pembelajaran yang bermanfaat untuk peserta

didik (Margiyono & Mampouw, 2011).

Pendidik adalah agen perubahan (the agent of change) yang seharusnya

terus mengembangkan proses mengajarnya di kelas. Bukan hanya pendidik saja,

namun calon pendidik juga harus melatih kemampuannya dalam merancang

pembelajaran, salah satunya adalah dengan memahami pedagogical content

knowledge. Pentingnya memahami pedagogical content knowledge bagi pendidik

dan calon pendidik karena pendidik harus familiar dengan teori atau konsep

alternatif. Selain itu, pendidik juga harus memahami kesulitan yang akan dihadapi

peserta didik dengan latar belakang yang berbeda-beda. Lebih dari itu, pendidik

harus mampu mengorganisasikan, menyusun, menjalankan dan menilai materi

subjek, dimana semua komponen tersebut terangkum dalam pedagogical content

knowledge (Shulman dalam Anwar, Rustaman, Widodo, & Redjeki, 2016).

Penelitian pedagogical content knowledge yang telah dilakukan oleh

beberapa peneliti Indonesia maupun luar Indonesia seperti An, Kulm, & Wu

(2004), Kim (2004), Turnuklu & Yesildere (2007), Hill, Ball, & Schiling (2008),

Margiyono & Mampouw (2011), serta Anwar, Rustaman, & Widodo (2014)

8

8

secara garis besar hasil penelitiannya menunjukkan bahwa pedagogical content

knowledge adalah pengetahuan yang penting untuk pengembangan keterampilan

profesional pendidik dan calon pendidik (Rosyid, Aisyah & Baya’a, 2016).

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pedagogical content

knowledge sangatlah berperan penting dalam menunjang proses belajar mengajar.

Hal ini bertujuan untuk memberikan pemahaman yang lebih baik terhadap peserta

didik. Pengetahuan tersebut sama pentingnya dengan pengetahuan tentang materi

subjek yang digunakan sebagai pokok bahasan dalam setiap proses belajar

mengajar. Tanpa pedagogical content knowledge, proses transformasi suatu

materi subjek dalam upaya membangun pengetahuan peserta didik, tidak dapat

berjalan dengan baik (Purwaningsih, Rustaman & Redjeki, 2010).

Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan pengetahuan tentang

materi dan cara mengajarkannya atau campuran antara konten dan pedagogi yang

membentuk suatu pengetahuan bagaimana suatu topik, masalah, atau isu-isu

diorganisasikan dan direpresentasikan yang disesuaikan dengan kemampuan

pembelajar (Shulman dalam Anwar, Rustaman, Widodo, & Redjeki, 2016;

Resbiantoro, 2016). Menurut Mishra & Koehler (2006) dan Suryawati, Firdaus &

Yosua (2014) pedagogical content knowledge merupakan pengetahuan pedagogik

yang berlaku untuk pengajaran konten yang spesifik. Pedagogical Content

Knowledge meliputi pendekatan apa yang sesuai dengan konten atau dapat juga

bagaimana elemen konten dapat diatur untuk pembelajaran yang lebih baik.

Definisi lain mengenai pedagogical content knowledge juga dikemukakan oleh

Loughran, Amanda, & Pamela (2012) yang menyatakan bahwa pedagogical

content knowledge adalah pengetahuan seorang pendidik dalam menyediakan

situasi mengajar untuk membantu peserta didik dalam mengerti konten atas fakta

ilmu pengetahuan. Abbitt (2011) mendefinisikan pedagogical content knowledge

sebagai pengetahuan tentang pedagogi, praktek pembelajaran dan perencanaan

pembelajaran, serta metode yang tepat untuk mengajarkan suatu materi. Shulman

(1986) menyatakan bahwa pedagogical content knowledge meliputi cara-cara

yang dapat mewakili atau merumuskan materi sehingga membuat orang lain

paham. Pemahaman dalam hal ini yaitu pemahaman tentang sebab suatu materi

9

9

pembelajaran topik tertentu sulit atau mudah (tingkat kesulitan materi),

pemahaman bahwa peserta didik dengan berbagai usia dan latar belakang dibawa

kepadanya untuk diajarkan topik pembelajaran tertentu (Turnuklu & Yesildere,

2007). Jadi dalam hal ini pedagogical content knowledge adalah kemampuan

pendidik dalam mentransfer pengetahuan kepada peserta didik.

2.2 Karakteristik Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Beberapa penelitian menjelaskan kerangka kerja untuk menganalisis

karakteristik pedagogical content knowledge pendidik berdasarkan level-level

tertentu. Misalkan Thompson menyebutkan ada tiga (3) level dalam pedagogical

content knowledge yaitu level 0, level 1, dan level 2; Lindgern juga menyebutkan

ada tiga (3) level dalam pedagogical content knowledge yaitu level 0: Rules and

Routine (RR), level 1: Discussion and Game (DG), level 2: Open Approach (OP).

Selain itu Ebert & Karahasan juga menyebutkan ada tiga (3) level dalam

pedagogical content knowledge. Ketiga level tersebut yaitu level 0 (inadequate),

level 1 (good), level 2 (strong) (Karahasan dalam Maryono, 2015).

Berikut merupakan penjelasan mengenai karakteristik pedagogical content

knowledge menurut Karahasan (2010), dimana dalam penelitiannya dijelaskan ada

tiga (3) komponen pada masing-masing level yaitu komponen pengetahuan

mengajar, komponen pengetahuan tentang peserta didik, dan komponen

pengetahuan tentang konten. Karakteristik komponen pengetahuan tentang

mengajar diantaranya adalah: (1) Level 0 sebagai penyedia dan demonstrator

pengetahuan untuk peserta didik, mengenalkan prosedur setelah konsep,

mendominasi informasi, memiliki masalah urutan topik dan soal selama

pembelajaran atau dalam merancang pembelajaran, dan kesulitan mengontrol

kelas agar tercipta lingkungan belajar yang demokratis; (2) Level 1 tidak hanya

menyediakan aturan dan prosedur yang cukup akan tetapi juga membantu peserta

didik membangun makna dan pemahaman, memandang peranannya sebagai

pembimbing, penilai, dan pengingat, masih mendominasi informasi, hanya

mempunyai masalah pada urutan soal selama pembelajaran atau dalam merancang

pembelajaran, dan sesekali mengontrol kelas agar tercipta lingkungan belajar yang

10

10

demokratis; (3) Level 2 memfasilitasi dan memandu peserta didik daripada

menyediakan jawaban dan penjelasan, menilai pemahaman peserta didik dan

memperluas pemahaman peserta didik dengan pertanyaan pengetahuan terkait

dengan mata pelajaran lebih jauh, menilai interaksi peserta didik dengan peserta

didik, menghargai dan mendorong peserta didik untuk mengkonstruk

pengetahuannya, mengurutkan topik dan soal dengan cara yang tepat, serta

mengontrol kelas agar tercipta lingungan belajar yang demokratis.

Komponen pengetahuan tentang peserta didik, karakteristiknya adalah: (1)

Level 0 mengalami kesulitan mendiagnosis kesalahan peserta didik, memandang

responding terhadap miskonsepsi peserta didik sebagai kesempatan untuk

memberitahu peserta didik mengenai aturan atau prosedur sebenarnya, dan

mengalami kesulitan dalam menyadari kebutuhan peserta didik terkait dengan

pemahamannya; (2) Level 1 mendiagnosis beberapa kesalahan peserta didik

meskipun peserta didik menunjukkan kesalahan tersebut akan tetapi peserta didik

fokus pada permukaan kesalahan saja, menyelesaikan contoh-contoh yang mirip,

masalah praktis, dan menghargai pentingnya diskusi dari waktu ke waktu, serta

menyadari kebutuhan peserta didik dalam pemahaman; (3) Level 2 dengan mudah

mendiagnosis kesalahan peserta didik dan menunjukkan kesulitan peserta didik,

memandu serta memfasilitasi peserta didik daripada menyediakan jawaban dan

penjelasan, menyadari kebutuhan peserta didik dalam pemahaman. Sehingga

dengan hal tersebut menjadi lebih mudah untuk menciptakan lingkungan belajar

yang baik.

Komponen pengetahuan tentang konten, karakteristiknya dapat dijabarkan

sebagai berikut: (1) Level 0 tidak mampu menyatakan definisi dengan benar, tidak

mampu menggunakan notasi dengan tepat, hanya menggunakan pertanyaan

deklaratif atau prosedural, tidak mampu menginterpretasikan dan menggunakan

representasi yang berbeda dengan mudah, serta kesulitan ketika melihat koneksi

antara topik atau sub unit yang berbeda; (2) Level 1 menyatakan definisi dengan

tepat, menggunakan notasi dengan tepat, masih menggunakan pertanyaan

deklaratif atau prosedural, menginterpretasikan dan menggunakan representasi

grafik dan selain grafik, serta melihat koneksi antara topik atau sub unit berbeda;

11

11

(3) Level 2 menyatakan definisi dengan tepat, menggunakan notasi dengan tepat,

menggunakan semua tipe pertanyaan (deklaratif, prosedural, dan kondisional)

dengan posisi yang tepat, menginterpretasikan dan menggunakan representasi

grafik dan selain grafik, serta melihat koneksi antara topik atau sub unit berbeda

dan melangkah diantara koneksi tersebut dengan cermat.

2.3 Komponen Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Berbagai penelitian mengenai pedagogical content knowledge telah

dilakukan, diantaranya seperti yang tertulis di dalam Anwar (2010), dimana PCK

terdiri atas tujuh komponen yakni (1) pengetahuan tentang peserta didik, (2)

penguasaan standar kurikulum, (3) penguasaan tentang proses pembelajaran, (4)

pengetahuan tentang evaluasi, (5) pengetahuan tentang sumber mengajar, (6)

pengetahuan tentang materi dan (7) pengetahuan tentang tujuan pembelajaran.

Tabel 2.1 Komponen dan Elemen-Elemen Spesifik PCK

No. Komponen Elemen

1) Knowledge of science Science content, scientific practice,

the nature of science, scientific

process

2) Knowledge of goals Scientific literacy, real-life

application, integrated

understanding

3) Knowledge of students Different levels, needs, interests,

prior knowledge, ability, learning

difficulties, misconceptions

4) Knowledge of curriculum

organization

State and local standards, state and

local standardize test, making

connections between lessons and

units, organizing lessons in specific

order, making decisions about what

to teach, flexible design

12

12

5) Knowledge of teaching Various teaching methods, use of

motivating activities, ability to

select effective activities

6) Knowledge of assessment Formal in formal ways of

assessment, skills for students

discussion and questioning

immediate feedback

7) Knowledge of resources Materials, activities, multimedia,

local facilities, laboratory

technology, science magazines

pedagogical content knowledge menurut Mishra & Koehler (2009) mencakup

kegiatan inti pengajaran, pembelajaran, kurikulum, penilaian, dan pelaporan yaitu

yang mendukung kegiatan belajar peserta didik dan hubungan antara kurikulum,

penilaian, dan pedagogi.

Dua bagian besar yang membentuk pedagogical content knowledge adalah

content knowledge dan pedagogical knowledge. Menurut Shulman (1986), content

knowledge meliputi pengetahuan konsep, teori, ide, kerangka berpikir, metode

pembuktian dan bukti. Hal serupa dengan content knowledge ini adalah mengenai

kompetensi profesional yang tercantum dalam PP No. 74 tahun 2008 Pasal 3.

Kompetensi profesional merupakan kemampuan pendidik dalam menguasai

pengetahuan bidang ilmu pengetahuan, teknologi, dan/atau seni dan budaya yang

diampunya yang sekurang-kurangnya meliputi penguasaan:

a. materi pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi program

satuan pendidikan, mata pelajaran, dan/atau kelompok mata pelajaran yang

akan diampu;

b. konsep dan metode disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang relevan, yang

secara konseptual menaungi atau koheren dengan program satuan pendidikan,

mata pelajaran, dan/atau kelompok mata pelajaran yang akan diampu.

Selain itu Shulman juga menyatakan bahwa pedagogical knowledge

berkaitan dengan cara dan proses mengajar yang meliputi pengetahuan tentang

manajemen kelas, tugas, perencanaan pembelajaran dan pembelajaran peserta

13

13

didik. Pedagogical knowledge ini identik dengan kompetensi pedagogik guru

yang tercantum di dalam PP No. 74 tahun 2008 pasal 3. Kompetensi pedagogik

sebagaimana dimaksud dalam PP No. 74 tahun 2008 pasal 3 yaitu kemampuan

pengelolaan pembelajaran peserta didik yang sekurang-kurangnya meliputi:

a. pemahaman wawasan atau landasan kependidikan;

b. pemahaman terhadap peserta didik;

c. pengembangan kurikulum atau silabus;

d. perancangan pembelajaran;

e. pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis;

f. pemanfaatan teknologi pembelajaran;

g. evaluasi hasil belajar; serta

h. pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasi berbagai potensi yang

dimilikinya.

Penelitian yang dilakukan oleh An, Kulm, & Wu dalam Turnuklu &

Yesildere (2007) mengungkapkan bahwa komponen pedagogical content

knowledge mencakup tiga komponen yaitu pengetahuan tentang konten,

pengetahuan tentang kurikulum, dan pengetahuan tentang pengajaran.

Pengetahuan tentang konten terdiri dari pengetahuan yang luas serta pengetahuan

konten tertentu pada tingkat kelas yang diajarkan. Pengetahuan tentang kurikulum

mencakup pemilihan dan penggunaan bahan kurikulum yang sesuai, memahami

sepenuhnya tujuan dan kunci gagasan buku teks serta kurikulum (National

Council of Teachers of Mathematics dalam An, Kulm, & Wu, 2004). Pengetahuan

tentang pengajaran terdiri dari mengetahui pemikiran peserta didik, menyiapkan

pengajaran, dan penguasaan mode pengiriman instruksi.

Peneliti lain menyatakan bahwa komponen pedagogical content

knowledge terdiri dari 3 komponen yaitu pengetahuan tentang pemahaman

peserta didik terhadap materi, pengetahuan tentang strategi pembelajaran, dan

pengetahuan tentang penilaian. Pengetahuan tentang pemahaman peserta didik

terhadap materi mencakup tentang kebutuhan peserta didik akan konsep-konsep

materi tertentu, potensi kesulitan belajar yang mungkin dialami oleh peserta didik,

dan kesalahpahaman (miskonsepsi) yang mungkin terjadi ketika belajar konsep-

14

14

konsep topik bahasan tertentu. Pengetahuan tentang strategi pembelajaran

meliputi strategi umum yang biasa digunakan dalam pembelajaran, seperti strategi

pembelajaran melalui siklus-siklus pembelajaran dan strategi khusus dalam

pembelajaran topik-topik tertentu. Disamping itu juga memuat penjelasan cara

merepresentasikan sebuah konsep dengan cara tertentu seperti model diagram,

gambar, tabel, dan grafik serta melibatkan peserta didik dalam pembelajaran

untuk melakukan investigasi, eksperimen, demonstrasi, simulasi, masalah atau

contoh. Komponen tentang pengetahuan penilaian, meliputi (a) pengetahuan

tentang dimensi pembelajaran yang penting untuk dinilai (b) pengetahuan tentang

strategi penilaian dan metode belajar peserta didik yang dapat dinilai (Magnusson

dalam Resbiantoro, 2016). Metode penilaian yang efektif termasuk penilaian

informal, formatif dan sumatif yang dilaksanakan untuk mengungkapkan

pemahaman peserta didik terhadap konsep-konsep tertentu.

Komponen pedagogical content knowledge menurut Magnusson, Krajcik

& Borko (1999) memiliki lima komponen utama. Komponen tersebut diantaranya

adalah orientasi terhadap pengajaran sejarah, pengetahuan tentang kurikulum,

pengetahuan tentang pemahaman peserta didik terhadap materi sejarah,

pengetahuan tentang penilaian, dan pengetahuan tentang strategi pembelajaran.

Model pedagogical content knowledge yang diusulkan oleh Magnusson, Krajcik

& Borko (1999) merupakan pengembangan dari model pedagogical content

knowledge yang diusulkan oleh Shulman (1986, 1987). Berikut penjelasan dari

masing-masing komponen menurut Magnusson, Krajcik & Borko (1999).

1) Orientasi terhadap pembelajaran sejarah, terdiri dari pengetahuan guru untuk

mencapai tujuan pembelajaran. Orientasi merupakan instruksi dan semua

elemen pembelajaran seperti kurikulum, peserta didik dan penilaian

(Magnusson, Krajcik & Borko, 1999).

2) Pengetahuan tentang kurikulum, terdiri dari pengetahuan tentang tujuan dan

sasaran kurikulum serta pengetahuan tentang program spesifik kurikulum.

3) Pengetahuan tentang pemahaman peserta didik terhadap materi sejarah, terdiri

dari pengetahuan tentang syarat-syarat dalam pembelajaran dan tentang

kesulitan peserta didik.

15

15

4) Pengetahuan tentang penilaian, terdiri dari pengetahuan tentang dimensi

penilaian pembelajaran sejarah dan tentang metode penilaian.

5) Pengetahuan tentang strategi pembelajaran, terdiri dari pengetahuan strategi

pembelajaran materi sejarah dan topik sejarah.

Pedagogical Content Knowledge (PCK) memiliki beberapa komponen

utama yaitu pengetahuan materi pembelajaran, pengetahuan pedagogik umum,

pengetahuan kurikulum, pengetahuan konten pedagogik, pengetahuan peserta

didik dan karakteristiknya, pengetahuan konteks pembelajaran, dan pengetahuan

tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran (Shulman, 1987., Purwaningsih,

Rustaman, & Redjeki, 2010; Dahar & Siregar, 2000., Kartika & Pasandaran,

2016).

1) Pengetahuan materi pembelajaran merujuk pada organisasi pengetahuan

pendidik yang terdiri dari pengetahuan konten (mencakup fakta dan konsep dalam

suatu disiplin ilmu), struktur sintaktikal (mencakup merumuskan dan cara validasi

pengetahuan), struktur substantive (mencakup organisasi konten ilmu) (Kartika &

Pasandaran, 2016). Indikator dari pengetahuan materi pembelajaran ini menurut

Permendiknas No. 16 tahun 2007 adalah:

a. melakukan analisis materi berdasarkan tingkat kesulitannya;

b. pemahaman materi yang diajarkan.

2) Pengetahuan pedagogik umum merujuk pada prinsip-prinsip dan strategi

pengelolaan dan organisasi kelas yang menyangkut pengetahuan umum. Prinsip

dan strategi mengajar juga dikendalikan oleh keyakinan, dan pengetahuan praktis

pendidik (Kartika & Pasandaran, 2016). Indikator pengetahuan pedagogik umum

menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 adalah:

a. memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang

mendidik terkait dengan mata pelajaran yang diampu. Teori belajar adalah

mendeskriptifkan adanya proses belajar. Teori belajar menaruh perhatian pada

hubungan diantara variabel-variabelyang menentukan hasil belajar (Umamah,

2014);

b. menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode dan teknik pembelajaran

yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.

16

16

3) Pengetahuan kurikulum merujuk pada materi yang berfungsi sebagai alat

khusus bagi pendidik dalam menentukan tujuan pengajaran pada berbagai jenjang

kelas (Kartika & Pasandaran, 2016). Indikator mengenai pengetahuan kurikulum

menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu:

a. memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum;

b. menentukan tujuan pembelajaran yang diampu;

c. menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan.

4) Pengetahuan konten pedagogik merupakan pengetahuan dalam

mengorganisasikan konten yang cocok untuk mengajar. Ini mencakup

representasinya dalam bentuk yang bermanfaat untuk meningkatkan pemahaman

pembelajar (Kartika & Pasandaran, 2016). Indikator mengenai pengetahuan

konten pedagogik menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu:

a. memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik;

b. mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran;

c. menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di

dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan;

d. melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di

lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan;

e. menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan

karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai

tujuan pembelajaran secara utuh.

5) Pengetahuan peserta didik dan karakteristiknya merupakan pengetahuan yang

digunakan untuk mengembangkan pengajaran (Kartika & Pasandaran, 2016).

Indikatornya menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 adalah:

a. memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik,

intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial

budaya. Karakteristik peserta didik didefinisikan sebagai aspek-aspek atau

kualitas perseorangan peserta didik. Aspek-aspek ini bisa berupa bakat,

motivasi belajar, atau kemampuan awal (hasil belajar) yang telah dimilikinya

(Umamah, 2014);

b. mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu;

17

17

c. mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang

diampu;

d. mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang

diampu;

e. melakukan identifikasi karakteristik belajar peserta didik.

6) Pengetahuan konteks pembelajaran. Indikator mengenai pengetahuan konteks

pembelajaran menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu:

a. menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mendorong peserta didik

mencapai prestasi secara optimal;

b. menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan

potensi peserta didik, termasuk kreatifitasnya.

7) Pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran. Indikator

mengenai pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran menurut

Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu:

a. memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik;

b. mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran;

c. merencanakan kegiatan pembelajaran yang saling terkait;

d. mengatur pelaksanaan aktivitas pembelajaran yang sistematis.

Berdasarkan beberapa komponen yang telah dijabarkan para ahli, peneliti

menggunakan 7 komponen pedagogical content knowledge yang dikemukakan

oleh Shulman (1987) yaitu pengetahuan materi pembelajaran, pengetahuan

pedagogik umum, pengetahuan kurikulum, pengetahuan konten pedagogik,

pengetahuan peserta didik dan karakteristiknya, pengetahuan konteks

pembelajaran, dan pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran.

2.4 Penelitian Terdahulu tentang Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Berikut ini akan dipaparkan mengenai penelitian-penelitian terdahulu

tentang pedagogical content knowledge. Penelitian yang dilakukan oleh Fananta,

Umbara, dan Hastuti (2018) dengan judul “In-Service Professional Development

on Supporting Elementary Teachers Pedagogical Content Knowledge and

Efficacy through Inquiry-Based Teacher Training”. Penelitian ini dilakukan untuk

18

18

mengetahui peran penyelidikan dalam mendukung pengetahuan konten pedagogis

pendidik (PCK) dan efikasi berdasarkan temuan In-Service Profesional

Development (INSEP). Sampel yang digunakan dalam penelitian ini berjumlah 4

pendidik sekolah dasar Kabupaten Sumba Timur Provinsi Nusa Tenggara Timur

di Indonesia, yang berpartisipasi dalam program INSEP dengan model pelatihan

pendidik berbasis penyelidikan. Instrumen yang digunakan yaitu instrumen daftar

pertanyaan. Instrumen tersebut untuk mengungkap efektifitas pendidik (teachers

efficacy). Selain itu instrumen daftar pertanyaan dapat mengungkap kepastian dan

perkembangan untuk mengatur konsep dari bagaimana kepastian tersebut

mewakili kebiasaan sehari-hari (Rigss & Enochs, 1990). Sedangkan keahlian

pendidik dalam konten sains diukur melalui pre-test dan post-test dan metode

belajar mengajar diungkapkan dari berbagai sumber termasuk observasi di kelas,

rencana pelajaran, refleksi tertulis pendidik, dan wawancara semi terstruktur.

Metode observasi non partisipan juga dilakukan selama proses INSEP di dalam

dan di luar kelas. Analisis yang digunakan yaitu pendekatan metode komparatif

konstan. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa penyelidikan (inquiry)

memainkan peran penting dalam membentuk dan membangun PCK pendidik serta

khasiatnya (efficacy) secara khusus dalam pengajaran sains.

Penelitian oleh Ayers (2018) dengan judul “A First step toward a practice-

based theory of pedagogical content knowledge in secondary economics”. Tujuan

penelitian ini adalah untuk mendapatkan pemahaman mendalam tentang

bagaimana tiga pendidik ekonomi sekunder pemenang penghargaan menunjukkan

pedagogical content knowledge, pengetahuan-pengetahuan cakrawala,

pengetahuan konten khusus, pengetahuan konten dan pengajaran, serta

pengetahuan materi dan peserta didik. Sampel yang digunakan dalam penelitian

ini adalah 3 orang pendidik ekonomi yang memperoleh penghargaan Ekonomi

Terapan Regional. Pemilihan sampelnya dilakukan dengan menggunakan teknik

purposive sampling. Desain penelitian kualitatif spesifik yang digunakan untuk

penelitian ini adalah rancangan studi kasus kolektif, yang memfasilitasi

penyelidikan terhadap beberapa "sistem terbatas" (yaitu, "hal spesifik, fungsi

komparatif, seperti seseorang atau program) di bawah arahan dari kerangka kerja

19

19

PCK (Stake, 1995). Jenis rancangan penelitian ini yaitu studi kasus kolektif yang

digunakan oleh Stake yang disebut dengan “studi kasus instrumental”. Metode

pengumpulan data yang paling utama adalah observasi kelas. Kuesioner juga

digunakan dalam penelitian ini, yaitu untuk mengumpulkan data biografi dan

kuantitatif. Variasi metode perbandingan konstan (Glaser, 1978) digunakan untuk

membuat dan memodifikasi kode dan tema baru sepanjang tahap analisis

penelitian. Triangulasi data dari observasi kelas, wawancara pendidik, kuesioner

pendidik, dan artefak memperkuat validitas internal temuan dalam penelitian ini.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa pendidik secara konsisten menghubungkan

muatan ekonomi dengan nilai, mata pelajaran, dan konsep ekonomi serta

keterampilan lainnya. Namun, diskusi otentik, termasuk isu kontroversial, masih

kurang. Penekanan ditempatkan pada pengembangan keterampilan penalaran

ekonomi peserta didik, termasuk aplikasi dunia nyata dari cara berfikir ekonomi

dan model pengambilan keputusan. Pembelajaran instruksional aktif, juga sering

digabungkan, dan konten ekonomi hampir selalu dikaitkan dengan minat dan

pengalaman peserta didik.

Penelitian selanjutnya dilakukan oleh Chapoo, Thathong, dan Halim

(2014) dengan judul “Biology Teachers Pedagogical Content Knowledge in

Thailand: Understanding & Practice”. Penelitian tersebut bertujuan untuk

menyelidiki pemahaman dan praktik pendidik. Sampel yang digunakan pada

penelitian ini adalah 3 orang pendidik Biologi yang mengajar di sekolah

menengah (kelas 10) yaitu di sekolah negeri di bawah Kantor Pelayanan

Pendidikan Menengah 24. Peneliti mengumpulkan data penelitian dengan

mewawancarai administrator sekolah yaitu mewawancarai pendidik Biologi dan

peserta didik. Peneliti menggunakan wawancara semi terstruktur untuk

memperoleh data pendidik Biologi. Selain itu peneliti mengambil kuesioner

kepada 3 orang pendidik biologi dan mengamati serta merekam kegiatan

pembelajaran ketiga pendidik Biologi tersebut di dalam kelas. Peneliti

menggunakan luas dan sifat PCK dalam kaitannya dengan Magnusson et al.

(1999) seperti yang diilustrasikan pada PCK. Penelitian ini menggunakan

rancangan penelitian multi kasus, metode analisis data dimulai dengan analisis

20

20

dalam kasus dan dilanjutkan dengan analisis kasus silang. Triangulasi digunakan

untuk menggambarkan gagasan bahwa peneliti mencoba membuat penjelasan

dengan menggunakan lebih dari satu atau beberapa sumber data. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa pengetahuan konten ketiga pendidik Biologi tersebut masih

kurang memadai dan memiliki beberapa kesulitan dalam pembelajaran di kelas.

Ketidakmampuan pendidik tersebut dalam merancang kegiatan instruksional dan

penilaian yang tepat juga menjadi masalah yang sangat memprihatinkan.

Penelitian dari See (2014) dengan judul “Mentoring and Developing

Pedagogical Content Knowledge in Beginning Teachers” bertujuan untuk menguji

pengaruh pendampingan dalam pengembangan pengetahuan konten pedagogik

(PCK) terhadap pendidik sekolah menengah pertama di Malaysia dalam tiga ranah

yaitu pengetahuan pokok (SMK), pengetahuan pedagogik umum (GPK) dan

pengetahuan tentang konteks (KOC). Populasi dalam penelitian ini terdiri dari

pendidik pemula dan pendidik berpengalaman dari sekolah menengah swasta dan

umum di kabupaten Petaling Utama yang merupakan daerah perkotaan di

Malaysia. Ada 146 pendidik pemula dan 90 pendidik mentor yang berpartisipasi

dalam survei dari 8 sekolah negeri dan 2 sekolah swasta. Metode survei kuantitatif

digunakan dalam penelitian ini untuk mengeksplorasi adanya hubungan, jika ada,

antara pendampingan dan tiga domain PCK. Dua set kuesioner diberikan; satu

untuk pendidik pemula dan satu untuk pendidik berpengalaman lainnya. Data

demografi, pengukuran dukungan PCK dan pendampingan dianalisis dengan

menggunakan statistik deskriptif. Sedangkan hubungan antara pendampingan dan

ketiga domain PCK dianalisis menggunakan regresi linier sederhana. Pendekatan

korelasional ini menentukan berapa banyak efek mentoring PCK namun tidak

menjelaskan hubungan kausal diantara keduanya. Hasilnya menunjukkan bahwa

ada hubungan yang signifikan antara pendampingan dan SMK (β = .302, t (119) =

3.471, p <.05), pendampingan dan GPK (β = .336, t (120) = 3.944, p <. 05), dan

mentoring dan KOC (β = .372, t (119) = 4.387, p <.05). Mentoring memberikan

pengaruh paling besar pada KOC, masing-masing GPK dan SMK. Secara

keseluruhan, ada hubungan yang signifikan antara pendampingan dan PCK

pendidik awal (β = 0,389, t (119) = 4,488, p <.05).

21

21

Penelitian dari Suh dan Park (2017) dengan judul “Exploring the

relationship between pedagogical content knowledge (PCK) and sustainability of

an innovative science teaching approach”. Penelitian ini dilakukan untuk

mengidentifikasi pola umum dalam pedagogical content knowledge dari tiga

pendidik teladan yang secara sukarela mendukung penerapan pendekatan

penyelidikan berbasis argumen. Selain itu penelitian ini dilakukan untuk

mengeksplorasi bagaimana pola umum terkait dengan penerapan berkelanjutan

dari ketiga pendidik tersebut. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini

berjumlah 3 orang pendidik kelas 5 di Midwest AS. Kasus dipilih dengan sengaja,

sesuai dengan dua kriteria yaitu: 1) pendidik harus menerapkan pendekatan SWH

(Penulisan Ilmiah Heuristik) paling sedikit lima tahun dan setidaknya dua tahun

tanpa dukungan pengembangan profesional (PD); 2) pendidik harus menunjukkan

tingkat implementasi pendekatan SWH yang tinggi, yang diukur dengan Protokol

Pengamatan Pengajaran Reformed Reformed (RTOP) yang dimodifikasi (Martin

& Hand, 2009; Sawada et al., 2002). RTOP yang dimodifikasi dirancang untuk

mengukur kemajuan pendidik terhadap praktik pembelajaran yang sesuai dengan

fitur penting pendekatan SWH yaitu berpusat pada peserta didik dan berdasarkan

penyelidikan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa orientasi pendidik sesuai

dengan penelitian berbasis argumen, terutama mengenai bagaimana peserta didik

belajar, sangat penting untuk pelaksanaannya yang berkelanjutan. Orientasi

pendidik sangat terkait dengan dua komponen PCK lainnya yaitu (pengetahuan

tentang pemahaman peserta didik dan pengetahuan tentang strategi instruksional

& representasi), yang saling berinteraksi dengan keberlanjutan pelaksanaan.

Penelitian oleh Olander dan Olander (2013) dengan judul “Professional

Development Through the Use of Learning study: contributions to pedagogical

content knowledge in biology”. Tujuan penelitian ini adalah untuk

mendeskripsikan pendekatan pembelajaran pengembangan profesional dimana

para pendidik dan peneliti secara iteratif dan dalam kolaborasi mengembangkan

strategi pengajaran bagi peserta didik di sekolah menengah atas untuk merancang

pembelajaran peserta didik tentang hubungan antara gen dan sifat. Sampel yang

digunakan dalam penelitian ini adalah dua pendidik sains, dua peneliti pendidikan,

22

22

dan 27 peserta didik dari dua kelas, yang secara acak dicampur menjadi tiga

kelompok penelitian. Pendidik yang dilibatkan dalam penelitian ini harus

memenuhi persyaratan untuk mengajar biologi pada kelompok usia tertentu dan

memiliki pengalaman mengajar sekitar lima dan sepuluh tahun. Sedangkan

peserta didik yang dilibatkan dalam penelitian ini adalah peserta didik yang

berusia 17-18 tahun dan telah lulus biologi A. Biologi A yaitu sebuah kursus yang

mencakup "kepentingan relatif faktor keturunan dan lingkungan dalam kaitannya

dengan karakteristik individu" (Terjemahan Badan Nasional Pendidikan, Biologi

A, halaman 28, terjemahan penulis), yang isinya diteliti dalam penelitian ini.

Sebelum mengajar 27 peserta didik dalam intervensi, para pendidik memberikan

tes skrining tertulis tentang pengetahuan konten kepada kelompok peserta didik

yang sebanding (N = 33) pada usia yang sama yang telah menyelesaikan Biologi

A. Para peneliti melakukan analisis kualitatif pra-pertemuan terhadap video

pelajaran yang disahkan sebelum membahas diundangkannya strategi pengajaran

yang direncanakan dengan para pendidik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

Pertumbuhan pengetahuan konten pendidik terbukti dari kesadarannya yang

meningkat mengenai aspek konten mana yang penting untuk dipelajari dan

karenanya harus bervariasi selama pengajaran.

Penelitian selanjutnya dilakukan oleh Gudmundsdottir dan Shulman

(2006) dengan judul “Pedagogical Content Knowledge in Social Studies”.

Penelitian studi kasus ini bertujuan untuk mendeskripsikan peran pengetahuan

pedagogis pada pendidik pemula dan pendidik veteran. Sampel yang digunakan

dalam penelitian ini adalah 2 orang pendidik, yaitu pendidik pemula dan pendidik

veteran. Kedua pendidik tersebut mengajar ilmu sosial di sekolah menengah atas

tepatnya di daerah Teluk San Fransisco. Harry adalah seorang pendidik veteran

yang telah mengajar selama tiga puluh tujuh tahun (37 tahun). Harry mengajar

mata pelajaran sejarah dan juga mata pelajaran sosial lainnya. Sedangkan Chris

adalah seorang pendidik pemula yang sedang dalam program pendidikan pendidik

belajar menjadi pendidik studi sosial. Chris baru saja lulus dalam antropologi dari

sebuah universitas swasta di California Utara. Keahlian Chris dalam antropologi

adalah antropologi budaya dan evolusi manusia. Data untuk penelitian ini terdiri

23

23

dari wawancara tertulis, pengarsipan rekaman-rekaman kelas yang

ditranskripsikan, catatan observer, dan dokumen yang dikumpulkan selama kerja

lapangan. Pengumpulan data mencakup periode 12 bulan untuk pendidik pemula

selama tahun akademik 1984-1985. Analisis data awal terdiri dari penulisan

ringkasan setiap wawancara untuk Chris dan menulis sketsa untuk Harry. Sketsa

berfokus pada topik yang dibahas dalam wawancara: konsep materi pelajaran,

mengubah materi pelajaran untuk peserta didik jalur umum dan juga bagi peserta

didik yang mempersiapkan kehadiran di perguruan tinggi, kursus dan buku teks,

dan sebagainya. Topik untuk sketsa ditentukan oleh pertanyaan wawancara dan

informasi lainnya yang muncul secara spontan dari data. Topik untuk sketsa

adalah kategori pengkodean utama dalam analisis data awal. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan pengetahuan konten pedagogis yang

dimiliki pendidik pemula dan pendidik ahli atau veteran. Pendidik ahli atau

veteran dalam penelitian ini memiliki pengetahuan konten pedagogis yang

memungkinkannya dapat melihat gambar berukuran besar hanya beberapa kali

saja dan pendidik ahli memiliki fleksibilitas untuk memilih metode pengajaran

yang sesuai dengan topik. Sedangkan pendidik pemula bagaimanapun, adalah

awal yang baik dalam membangun pengetahuan konten pedagogis, mulai dari

yang kecil dan diharapkan berkembang untuk melihat kemungkinan yang lebih

banyak dan lebih besar dalam kurikulum, baik dari segi unit organisasi dan

fleksibilitas pedagogis.

Penelitian lain yaitu penelitian dari Agustina (2015) dengan judul

“Pengembangan PCK (Pedagogical Content Knowledge) Mahasiswa Calon Guru

Biologi FKIP Universitas Muhammadiyah Surakarta Melalui Simulasi

Pembelajaran”. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis peran simulasi

pembelajaran dalam mengembangkan pedagogical content knowledge mahasiswa

calon pendidik. Pedagogical Content Knowledge (PCK) penting bagi mahasiswa

calon pendidik biologi sebagai bekal agar dapat membelajarkan biologi sesuai

dengan karakteristik biologi. Populasi penelitiannya adalah 140 mahasiswa

semester 4 yang menempuh mata kuliah Strategi Pembelajaran Biologi.

Pengambilan sampel dimbil secara random sampling yaitu 2 kelas paralel yang

24

24

berjumlah 75 mahasiswa. Data PCK diambil dari hasil penilaian skenario

pembelajaran, simulasi pembelajaran, dan isian angket yang diadopsi dari

Schmidt, et al (2010). Angket diberikan sebanyak dua kali yaitu pretest sebelum

simulasi dan posttest setelah simulasi. Analisis data dilakukan dengan

menggunakan analisis gain score ternormalisasi rata-rata. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa skor PCK mahasiswa mengalami peningkatan sebelum dan

sesudah simulasi pembelajaran. Hasil analisis gain score menunjukkan nilai gain

ternormalisasi rata-rata sebesar 0.38 (medium) sehingga dapat dikatakan bahwa

simulasi pembelajaran cukup efektif untuk mengembangkan pedagogical content

knowledge mahasiswa.

Penelitian oleh Anwar, Rustaman, dan Redjeki (2014) dengan judul

“Kemampuan Pedagogical Content Knowledge Guru Biologi yang

Berpengalaman dan yang Belum Berpengalaman”. Tujuan penelitian ini adalah

untuk menggambarkan kemampuan pedagogical content knowledge pendidik

biologi senior (mengajar > 20 th) dan pendidik junior ( mengajar < 10 th) di

Bandung. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini berjumlah 4 orang

pendidik biologi yang terdiri dari 2 orang pendidik biologi junior dan 2 orang

pendidik biologi senior. Untuk mengukur tingkat pedagogical content knowledge,

peneliti mengukurnya dengan meminta pendidik membuat CoRes dan PaP-eRs

pada materi transportasi zat yang dilanjutkan dengan teknik wawancara. Data

dianalisis dengan teknik deskriptif kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

pendidik senior memunculkan tujuh konsep penting yang harus diajarkan

sedangkan pendidik junior memunculkan antara delapan sampai 10 konsep.

Pendidik senior lebih fokus pada konsep-konsep yang cenderung menimbulkan

miskonsepsi dan pada bagian sulit dipahami oleh peserta didik seperti konsep

difusi dan osmosis, serta pembelajaran lebih kepada penggunaan metode.

Pendidik senior lebih fleksibel menggunakan strategi mengajar, disesuaikan

dengan kondisi di lapangan dan keadaan peserta didik. Pendidik junior lebih fokus

pada kedalaman materi dan model-model pembelajaran yang akan digunakan.

Penggunaan strategi cenderung kurang fleksibel, lebih dikaitkan pada perencanaan

yang sudah dibuat.

25

25

Penelitian selanjutnya dilakukan oleh Resbiantoro (2016) dengan judul

“Analisis Pedagogical Content Knowledge (PCK) terhadap Buku Guru SD

Kurikulum 2013”. Penelitian tersebut bertujuan untuk memperoleh informasi

mengenai ruang lingkup pedagogical content knowledge pada buku pegangan

pendidik Sekolah Dasar (SD). Populasi pada penelitian ini adalah semua bab pada

buku pegangan pendidik SD yang digunakan dalam implementasi kurikulum

2013. Sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah beberapa bab pada buku

yang dianalisis, diambil sebanyak 20% dengan cara purposive random dari sebuah

buku yang menjadi acuan mengajar SD yang digunakan dalam implementasi

kurikulum 2013, khususnya muatan IPA. Penganalisisan buku tersebut

mengadopsi cara analisis buku yang pernah dilakukan oleh Chiappetta, Fillman &

Sethna (1993). Hal tersebut atas pertimbangan bahwa karakteristik materi IPA

sangat sesuai dengan teori konstruktivisme anak SD dan pendekatan saintifik.

Data dijaring dengan lembar observasi berupa instrumen evaluasi buku pendidik

yang berisi perpaduan indikator PCK dari lima komponen PCK yang

dikembangkan oleh Magnusson et al. dalam Newsome dan Lederman (1999) dan

instrumen yang telah dikembangkan Swanepoel (2010). Identifikasi dilakukan

pada dua sampel buku pendidik SD kurikulum 2013 pada satu sub tema. Rata-rata

prosentase masing-masing sub komponen PCK dalam buku pendidik SD

kurikulum 2013 yaitu capaian pembelajaran 82%, pengetahuan inti 44%, hakekat

ilmu pengetahuan 52%, kegiatan pembelajaran 74%, penilaian 50%, contoh dan

penjelasan 67%, kerangka metakognisi 58%, perbedaan perlakuan peserta didik

58%, serta pemberian motivasi pada peserta didik 79%. Sub komponen Content

Knowledge perlu dilengkapi tentang pengetahuan miskonsepsi dan pengetahuan

tambahan. Sedangkan sub komponen Pedagogical Knowledge perlu dilengkapi

tentang kelengkapan penilaian dan kerangka metakognisi. Beberapa permasalahan

tersebut dapat menjadi pertimbangan untuk penelitian lanjutan.

Penelitian dari Anwar, Rustaman, dan Redjeki (2016) dengan judul

“Perkembangan Kemampuan Pedagogical Content Knowledge Calon Guru

Biologi pada Pendekatan Konkuren” bertujuan untuk memperoleh gambaran

tahap perkembangan kemampuan pedagogical content knowledge calon pendidik

26

26

biologi yang mengikuti program konkuren. Penelitian ini dilaksanakan di

Universitas Pendidikan Indonesia yaitu di Bandung dengan melibatkan mahasiswa

calon pendidik yang sedang mengikuti program pendidikan pendidik dengan

pendekatan konkuren sebagai subjek penelitian. Sampel yang digunakan dalam

penelitian ini sebanyak 80 orang calon pendidik yang dipilih dengan

menggunakan teknik random sampling. Perkembangan pedagogical content

knowledge diteliti selama satu tahun setelah semester ganjil dan praktik mengajar,

dengan menggunakan metode Cross-sectional study. Data dikumpulkan dari

CoRe dan PaP-eRs yang dibuat calon pendidik dan hasil wawancara. Sebagai data

tambahan pelaksanaan pembelajaran oleh calon pendidik juga diobservasi. Data

hasil penelitian dianalisis dengan teknik deskriptif kualitatif dan kuantitatif

menggunakan desain konkuren triangulasi (concurrent triangulation design)

(Creswell, 2016). Hasilnya menunjukkan bahwa kemampuan pedagogical content

knowledge calon pendidik biologi yang mengikuti program pendidikan guru pada

pendekatan konkuren mengalami peningkatan secara bertahap dari waktu ke

waktu, mulai dari pra menjadi growing pedagogical content knowledge. Dari hasil

tersebut dapat disimpulkan bahwa perkembangan pedagogical content knowledge

calon pendidik ini bersifat kontinum dan bertahap sesuai proses pada tiap tahapan.

Penelitian yang dilakukan oleh Anwar, Rustaman, dan Widodo (2014)

dengan judul “Hypothetical Model to Developing Pedagogical Content

Knowledge (PCK) Prospective Biology Teachers in Consecutive Approach”.

Penelitian ini dilakukan untuk mendeskripsikan calon guru pendidikan

pedagogical content knowledge dalam program pendidikan melalui pendekatan

berturut-turut. Calon pendidik di peserta program berturut-turut adalah Pendidikan

Profesi Guru (PPG) yang merupakan alumni S1 biologi. Penelitian ini dilakukan

di Universitas Indonesia. Jumlah sampel yang digunakan sebanyak 10 orang,

dimana pemilihannya dilakukan dengan menggunakan teknik purposive sampling.

Perkembangan PCK diteliti selama satu tahun melalui tahap matrikulasi,

workshop atau lokakarya, pengajaran sebaya, dan pengajaran praktik, dengan

menggunakan studi longitudinal. Data diukur dengan core dan kertas dan hasilnya

diwawancarai. Sebagai tambahan data pelaksanaan pembelajaran oleh calon

27

27

pendidik juga diperhatikan. Data diperoleh melalui Core dan bahan transportasi

material. Selanjutnya data dianalisis dengan menggunakan deskriptif kualitatif dan

kuantitatif dengan menggunakan desain triangulasi serentak (Concurrent

triangulation design) (Creswell, 2016). Kemampuan calon pendidik biologi secara

bertahap meningkat dari waktu ke waktu, dari pre PCK menjadi Growing PCK.

Dari hasil tersebut dapat ditentukan bahwa model tersebut efektif untuk

meningkatkan calon pendidik PCK, model calon guru pendidikan perlu dilakukan

secara bertahap dan terstruktur pengalaman awal kepada calon pendidik untuk

berinteraksi dan mendapatkan pengalaman di sekolah, misalnya dengan tahap

observasi, menyiapkan rencana pelajaran bersama pendidik, co-teaching, dan

pengajaran nyata melalui pengenalan awal sejak awal calon pendidik sudah

memiliki pengetahuan tentang sekolah dan peserta didik serta hal-hal lain yang

berkaitan dengan tugas pendidik. Pedagogical Content Knowledge (PCK) akan

terus berkembang, oleh karena itu perlu adanya pembangunan berkelanjutan bagi

pendidik, misalnya melalui MGMPs atau kegiatan lainnya.

Penelitian lain yaitu penelitian dari Margiyono dan Mampouw (2011)

dengan judul “Deskripsi Pedagogical Content Knowledge Guru pada Bahasan

tentang Bilangan Rasional”. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan

kompetensi pendidik Madrasah Tsanawiyah tentang bilangan rasional berdasarkan

komponen pedagogical content knowledge. Penelitian dilakukan pada 6 Madrasah

Tsanawiyah PSA se-kabupaten Semarang di mana responden terdiri dari 6

pendidik matematika dan 48 peserta didik kelas VII. Data PCK pendidik

dikumpulkan dengan metode wawancara menggunakan pedoman wawancara yang

diadaptasi dari Anwar (2010) dan Mampouw (2011). Untuk mengetahui

pemahaman tentang bilangan rasional menurut kategori pemahaman, peserta didik

dites menggunakan soal-soal tes yang diadaptasi dari Stump (1999). Hasil

wawancara pendidik ditabulasi berdasarkan kategori PCK untuk selanjutnya

dianalisis. Kecenderungan data dan ciri khas yang muncul dari responden

pendidik dilaporkan sebagai hasil penelitian. Hasil tes peserta didik diperiksa dan

diklasifikasikan menurut jawaban benar, salah atau tidak menjawab untuk masing-

masing kategori yang dibuat. Hasil tes ini digunakan untuk melengkapi PCK

28

28

pendidik. Temuan penelitian menunjukkan bahwa dari sisi pedagogical content

pendidik menguasai kurikulum, pendidik menyadari bahwa materi ini sulit

diterima oleh peserta didik, namun demikian masih kesulitan merencanakan dan

melaksanakan pembelajarannya. Content knowledge pendidik tidak terbedakan

berdasarkan kualifikasi akademik tetapi penguasaan pendidik tentang bilangan

rasional tidak sejalan dengan hasil belajar peserta didik. Kompetensi pedagogik

yang masih belum optimal adalah penguasaan tentang mengajar dan pemahaman

tentang kebutuhan peserta didik. Pendidik masih belum menggunakan metode-

metode pembelajaran yang dapat lebih memotivasi peserta didik belajar bilangan

rasional dan penguasaan materi prasayarat yang lemah oleh peserta didik belum

menjadi perhatian pendidik.

Berdasarkan pemaparan penelitian terdahulu di atas, penulis belum

menemukan adanya studi mendalam yang membahas tentang pedagogical content

knowledge pendidik sejarah se kabupaten Jember. Untuk itulah, perlu dilakukan

studi deskriptif pedagogical content knowledge pendidik sejarah dengan

mengambil sampel pendidik sejarah se kabupaten Jember.

2.5 Kerangka Berpikir

Penelitian dengan judul “Pedagogical Content Knwledge (PCK) Pendidik

Sejarah Se Kabupaten Jember” ini menggunakan konsep pedagogical content

knowledge menurut Shulman (1987). Pedagogical Content Knowledge (PCK)

adalah gabungan dua keterampilan penting yang dibutuhkan oleh pendidik yaitu

pengetahuan teoritis dan metode pedagogis. Pendidik menyajikan materi pelajaran

secara efektif dengan melalui repertoar (1) menyiapkan materi dengan memeriksa

dan menafsirkan secara kritis (2) mewakili gagasan dengan cara yang dapat

dipahami peserta didik seperti menggunakan metafora (3) memilih strategi

pengajaran yang sesuai, metode dan model (4) menyesuaikan persiapan dengan

karakteristik umum peserta didik dan (5) membawa materi ke peserta didik yang

beragam dan spesifik (Shulman, 1987).

Pedagogical Content Knowledge (PCK) memiliki beberapa komponen

utama yaitu pengetahuan materi pembelajaran, pengetahuan pedagogik umum,

29

29

pengetahuan kurikulum, pengetahuan konten pedagogik, pengetahuan peserta

didik dan karakteristiknya, pengetahuan konteks pembelajaran, dan pengetahuan

tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran (Shulman, 1987). Pengetahuan

materi pembelajaran merujuk pada organisasi pengetahuan pendidik yang terdiri

dari pengetahuan konten (mencakup fakta dan konsep dalam suatu disiplin ilmu),

struktur sintaktikal (mencakup merumuskan dan cara validasi pengetahuan),

struktur substantive (mencakup organisasi konten ilmu) (Kartika & Pasandaran,

2016). Indikator dari pengetahuan materi pembelajaran ini menurut Permendiknas

No. 16 tahun 2007 adalah (1) melakukan analisis materi berdasarkan tingkat

kesulitannya, dan (2) pemahaman materi yang diajarkan. Pengetahuan pedagogik

umum merujuk pada prinsip-prinsip dan strategi pengelolaan dan organisasi kelas

yang menyangkut pengetahuan umum. Prinsip dan strategi mengajar juga

dikendalikan oleh keyakinan, dan pengetahuan praktis pendidik (Kartika &

Pasandaran, 2016). Indikator pengetahuan pedagogik umum menurut

Permendiknas No. 16 tahun 2007 adalah (1) memahami berbagai teori belajar dan

prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pelajaran yang

diampu, dan (2) menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode dan teknik

pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.

Pengetahuan kurikulum merujuk pada materi yang berfungsi sebagai alat khusus

bagi pendidik dalam menentukan tujuan pengajaran pada berbagai jenjang kelas

(Kartika & Pasandaran, 2016). Indikator mengenai pengetahuan kurikulum

menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu (1) memahami prinsip-prinsip

pengembangan kurikulum, (2) menentukan tujuan pembelajaran yang diampu, dan

(3) menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan.

Pengetahuan konten pedagogik merupakan pengetahuan dalam

mengorganisasikan konten yang cocok untuk mengajar. Ini mencakup

representasinya dalam bentuk yang bermanfaat untuk meningkatkan pemahaman

pembelajar (Kartika & Pasandaran, 2016). Indikator mengenai pengetahuan

konten pedagogik menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu (1) memahami

prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik, (2) mengembangkan

komponen-komponen rancangan pembelajaran, (3) menyusun rancangan

30

30

pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium,

maupun lapangan, (4) melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di

laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang

dipersyaratkan, dan (5) menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar

yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu

untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. Pengetahuan peserta didik dan

karakteristiknya merupakan pengetahuan yang digunakan untuk mengembangkan

pengajaran (Kartika & Pasandaran, 2016). Indikatornya menurut Permendiknas

No. 16 tahun 2007 adalah (1) memahami karakteristik peserta didik yang

berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan

latar belakang sosial budaya, (2) mengidentifikasi potensi peserta didik dalam

mata pelajaran yang diampu, (3) mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik

dalam mata pelajaran yang diampu, (4) mengidentifikasi kesulitan belajar peserta

didik dalam mata pelajaran yang diampu, dan (5) melakukan identifikasi

karakteristik belajar peserta didik. Pengetahuan konteks pembelajaran. Indikator

mengenai pengetahuan konteks pembelajaran menurut Permendiknas No. 16

tahun 2007 yaitu (1) menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk

mendorong peserta didik mencapai prestasi secara optimal, dan (2) menyediakan

berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

termasuk kreatifitasnya. Pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi

pembelajaran. Indikator mengenai pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi

pembelajaran menurut Permendiknas No. 16 tahun 2007 yaitu (1) memahami

prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik, (2) mengembangkan

komponen-komponen rancangan pembelajaran, (3) merencanakan kegiatan

pembelajaran yang saling terkait, dan (4) mengatur pelaksanaan aktivitas

pembelajaran yang sistematis.

Pedagogical Content Knowledge (PCK) sangat penting dimiliki oleh

pendidik, karena Pedagogical Content Knowledge (PCK) ini akan mempengaruhi

kinerja pendidik dalam mengajar. Selain itu pedagogical content knowledge dapat

menciptakan pembelajaran yang bermanfaat untuk peserta didik. Menurut Rosyid,

Aisyah & Baya’a (2016) pedagogical content knowledge adalah pengetahuan

31

31

yang penting untuk pengembangan keterampilan profesional pendidik dan calon

pendidik.

32

32

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

1) Pengetahuan Materi

Pembelajaran

2) Pengetahuan

Pedagogik Umum

3) Pengetahuan

Kurikulum

4) Pengetahuan Konten

Pedagogik

5) Pengetahuan Peserta

didik &

Karakteristiknya

6) Pengetahuan

Konteks

Pembelajaran

7) Pengetahuan tentang

Tujuan, Nilai, dan

Filosofi

Pembelajaran

Kerangka Berpikir

Pedagogical Content Knowledge

Pendidik

Komponen

1.1 Melakukan analisis materi berdasarkan tingkat

kesulitannya

1.2 Pemahaman materi yang diajarkan

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pelajaran

yang diampu

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode dan teknik

pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata

pelajaran yang diampu

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan

kurikulum

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu

3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai

untuk mencapai tujuan

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik

4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran

4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di

dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan

4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di

lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan

4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai

tujuan pembelajaran secara utuh

5.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik,

intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial

budaya

5.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu

5.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang

diampu 5.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang

diampu

5.5 Melakukan identifikasi karakteristik belajar peserta didik

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

secara optimal

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

termasuk kreatifitasnya

7.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran

yang mendidik

7.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan

pembelajaran

7.3 Merencanakan kegiatan pembelajaran yang saling

terkait

7.4 Mengatur pelaksanaan aktivitas pembelajaran yang

sistematis

Indikator

33

33

BAB 3. METODE PENELITIAN

3.1 Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif. Penelitian deskriptif adalah

penelitian yang mengharuskan peneliti tertarik pada proses, pemaknaan dan

pemahaman yang kemudian dijabarkan dalam bentuk kata dan gambar (Creswell,

2016). Penelitian ini menggunakan penelitian kuantitatif sebagai proses

pengambilan dan pengolahan data. Penelitian kuantitatif adalah penelitian yang

banyak menggunakan angka, mulai dari pengumpulan data, penafsiran data

hingga penyajian hasil. Penelitian kuantitatif dilakukan untuk memperoleh data-

data yang diperlukan guna mengidentifikasi tingkat pedagogical content

knowledge pendidik sejarah se kabupaten Jember.

3.2 Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan di MGMP Sejarah kabupaten Jember. Alasan

peneliti memilih tempat tersebut adalah berdasarkan beberapa pertimbangan

sebagai berikut:

a. kesediaan MGMP Sejarah kabupaten Jember untuk dijadikan sebagai tempat

penelitian;

b. belum pernah dilakukan penelitian tentang pedagogical content knowledge di

MGMP Sejarah kabupaten Jember.

Fokus penelitian ini adalah pada kemampuan pedagogical content

knowledge pendidik Sejarah se kabupaten Jember. Pengambilan datanya adalah

pada saat pelaksanaan MGMP Sejarah. Waktu yang dibutuhkan untuk

melaksanakan penelitian ini adalah 7 bulan. Terhitung dari bulan Desember 2017

sampai dengan bulan Juni 2018. Rincian kegiatan sebagai berikut: persiapan

penelitian selama 4 bulan, penelitian lapang selama 2 bulan, dan penyusunan

laporan selama 1 bulan.

34

34

3.3 Sampel Penelitian

Sampel penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendidik

Sejarah se kabupaten Jember yang mengikuti MGMP Sejarah. Jumlah sampel

yang digunakan adalah 66 pendidik Sejarah. Teknik pengambilan sampel yang

digunakan dalam penelitian ini adalah teknik random sampling (sampel acak).

Random sampling (sampel acak) adalah teknik pengambilan sampel dimana setiap

individu dalam populasi memiliki kemungkinan yang sama untuk dipilih

(Creswell, 2016). Teknik ini digunakan karena semua pendidik Sejarah se

kabupaten Jember dapat diberikan kesempatan atau peluang yang sama untuk

dilibatkan dalam penelitian.

3.4 Definisi Operasional Variabel

Variabel yang akan dijelaskan dalam penelitian ini yaitu pedagogical

content knowledge. Pedagogical Content Knowledge adalah pengetahuan tentang

materi dan cara mengajarkannya atau campuran antara konten dan pedagogi yang

membentuk suatu pengetahuan bagaimana suatu topik, masalah, atau isu-isu

diorganisasikan dan direpresentasikan yang disesuaikan dengan kemampuan

pembelajar (Shulman, 1986). Berdasarkan pendapat ahli tersebut, pedagogical

content knowledge adalah kemampuan pendidik dalam mentransfer pengetahuan

kepada peserta didik.

Komponen pedagogical content knowledge menurut Shulman (1987)

diantaranya adalah pengetahuan materi pembelajaran, pengetahuan pedagogik

umum, pengetahuan kurikulum, pengetahuan konten pedagogik, pengetahuan

peserta didik dan karakteristiknya, pengetahuan konteks pembelajaran, dan

pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran. Sedangkan indikator

komponen pedagogical content knowledge menurut Permendiknas No. 16 tahun

2007 adalah sebagai berikut.

35

35

Tabel 3.1 Komponen dan Indikator Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Aspek Indikator

1) Pengetahuan

materi

pembelajaran

a. Melakukan analisis materi berdasarkan tingkat

kesulitannya

b. Pemahaman materi yang diajarkan

2) Pengetahuan

pedagogik umum

c. Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-

prinsip pembelajaran yang mendidik terkait

dengan mata pelajaran yang diampu

d. Menerapkan berbagai pendekatan, strategi,

metode dan teknik pembelajaran yang mendidik

secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu

3) Pengetahuan

kurikulum

e. Memahami prinsip-prinsip pengembangan

kurikulum

f. Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu

g. Menentukan pengalaman belajar yang sesuai

untuk mencapai tujuan

4) Pengetahuan

konten pedagogik

h. Memahami prinsip-prinsip perancangan

pembelajaran yang mendidik

i. Mengembangkan komponen-komponen

rancangan pembelajaran

j. Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap,

baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium,

maupun lapangan

k. Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di

kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan

memperhatikan standar keamanan yang

dipersyaratkan

l. Menggunakan media pembelajaran dan sumber

belajar yang relevan dengan karakteristik peserta

didik dan mata pelajaran yang diampu untuk

mencapai tujuan pembelajaran secara utuh

36

36

5) Pengetahuan

peserta didik dan

karakteristiknya

m. Memahami karakteristik peserta didik yang

berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-

emosional, moral, spiritual, dan latar belakang

sosial budaya

n. Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam

mata pelajaran yang diampu

o. Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik

dalam mata pelajaran yang diampu

p. Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik

dalam mata pelajaran yang diampu

q. Melakukan identifikasi karakteristik belajar

peserta didik

6) Pengetahuan

konteks

pembelajaran

r. menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

secara optimal

s. menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

termasuk kreatifitasnya

7) Pengetahuan

tentang tujuan,

nilai dan filosofi

pembelajaran

t. Memahami prinsip-prinsip perancangan

pembelajaran yang mendidik

u. Mengembangkan komponen-komponen

rancangan pembelajaran

v. Merencanakan kegiatan pembelajaran yang saling

terkait

w. Mengatur pelaksanaan aktivitas pembelajaran

yang sistematis

37

37

3.5 Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan instrumen penelitian berupa kuesioner yang

akan diberikan kepada pendidik sejarah se kabupaten Jember. Kuesioner

merupakan seperangkat daftar pertanyaan atau pernyataan secara tertulis yang

harus dijawab atau diisi oleh responden sesuai dengan petunjuk penggunaan yang

tertera. Kuesioner tersebut akan digunakan untuk mengukur tingkat pedagogical

content knowledge pendidik sejarah.

Instrumen penelitian ini terdiri atas 7 komponen pedagogical content

knowledge yaitu pengetahuan materi pembelajaran, pengetahuan pedagogik

umum, pengetahuan kurikulum, pengetahuan konten pedagogik, pengetahuan

peserta didik dan karakteristiknya, pengetahuan konteks pembelajaran, dan

pengetahuan tentang tujuan, nilai dan filosofi pembelajaran. Pernyataan yang

terdapat dalam kuesioner pedagogical content knowledge berjumlah 23 butir,

meliputi 2 butir pernyataan pengetahuan materi pembelajaran, 2 butir pernyataan

pengetahuan pedagogik umum, 3 butir pernyataan pengetahuan kurikulum, 5 butir

pernyataan pengetahuan konten pedagogik, 5 butir pernyataan pengetahuan

peserta didik dan karakteristiknya, 2 butir pernyataan pengetahuan konteks

pembelajaran, dan 4 butir pernyataan pengetahuan tentang tujuan, nilai dan

filosofi pembelajaran (lihat lampiran B).

Titik tolak dari penyusunan instrumen adalah komponen penelitian yang

ditetapkan untuk diteliti. Dari komponen tersebut diberikan definisi operasional

dan selanjutnya ditentukan indikator yang akan diukur, dari indikator tersebut

kemudian dijabarkan menjadi butir-butir pernyataan. Untuk memudahkan

penyusunan instrumen, maka perlu digunakan kisi-kisi intrumen (lihat lampiran

B).

3.6 Metode Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan untuk memperoleh informasi yang

dibutuhkan dalam rangka mencapai tujuan penelitian. Penelitian ini menggunakan

kuesioner, observasi, dan dokumentasi.

38

38

3.6.1 Kuesioner

Kuesioner digunakan dalam penelitian ini tujuannya adalah untuk

memperoleh data kuantitatif tentang kemampuan pedagogical content knowledge

pendidik sejarah. Jenis kuesioner dalam penelitian ini adalah kuesioner tertutup

dengan menggunakan skala Likert. Digunakannya skala Likert dalam penelitian

ini karena skala Likert tidak hanya digunakan untuk mengukur sikap tetapi juga

dapat digunakan untuk mengukur persepsi, minat, motivasi, kegiatan dan

pelaksanaan program. Skala Likert yang digunakan terdiri dari 5 pilihan jawaban.

Setiap pilihan jawaban memiliki skor 1 (tidak menguasai), skor 2 (kurang

menguasai), skor 3 (cukup menguasai), skor 4 (menguasai), dan sskor 5 (sangat

menguasai).

Tabel 3.2 Skor Jawaban Skala Likert

Skala Likert Skor

Tidak Menguasai (SM) 1

Kurang Menguasai (KM) 2

Cukup Menguasai (CM) 3

Menguasai (M) 4

Sangat Menguasai (SM) 5

3.6.2 Observasi

Metode observasi digunakan dalam penelitian ini adalah untuk

memperoleh data tentang pedagogical content knowledge. Metode observasi

adalah metode yang dilaksanakan secara langsung oleh peneliti untuk mengamati

perilaku dan aktivitas individu-individu di lokasi penelitian. Peneliti dalam

pengamatan ini merekam atau mencatat, baik dengan cara terstruktur maupun

semiterstruktur (Creswell, 2016). Observasi dalam penelitian ini bersifat open-

ended, yaitu peneliti mengajukan pertanyaan-pertanyaan umum kepada partisipan

yang memungkinkan partisipan bebas memberikan pandangan-pandangannya

(Creswell, 2016).

39

39

3.6.3 Dokumentasi

Dokumentasi diperlukan dalam penelitian ini adalah untuk memverifikasi

jawaban pendidik pada kuesioner dan sebagai informasi tambahan mengenai

pedagogical content knowledge pendidik sejarah. Data ini diperoleh dari Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) pendidik sejarah.

3.7 Prosedur Pengumpulan Data

Prosedur pengumpulan data dalam penelitian ini terdiri atas tahap

persiapan, pelaksanaan, dan analisis data.

3.7.1 Persiapan

Tahap ini diawali dengan mencari berbagai literatur dari berbagai sumber

baik dari buku, jurnal, skripsi, maupun sumber lainnya yang terkait dengan

pedagogical content knowledge. Teori yang digunakan oleh peneliti untuk

variabel pedagogical content knowledge adalah teori dari Shulman (1987).

3.7.2 Pelaksanaan

Pelaksanaan pengambilan data pedagogical content knowledge dilakukan

pada saat kegiatan MGMP Sejarah. Peneliti membagikan lembar kuesioner

kepada pendidik, kemudian memberikan penjelasan tentang tata cara pengisian

kuesioner. Pendidik dipersilahkan mengajukan pertanyaan jika menemukan

kesulitan atau hal yang tidak dimengerti. Selanjutnya pendidik dipersilahkan

untuk memberikan tanggapannya mengenai pernyataan yang terdapat dalam

kuesioner.

3.7.3 Analisis Data

Setelah pengambilan data selesai, selanjutnya peneliti melakukan

pemeriksaan dan penyaringan kuesioner yang sudah terkumpul. Pemeriksaan dan

penyaringan kuesioner bertujuan untuk memastikan kuesioner yang terkumpul

telah terisi dengan benar. Selanjutnya dilakukan proses scoring (pemberian skor)

pada pernyataan yang terdapat dalam kuesioner pedagogical content knowledge.

40

40

Skor yang diberikan pada setiap pernyataan disesuaikan dengan ketentuan skala

Likert yang digunakan. Setelah proses scoring selanjutnya dilakukan proses

tabulasi. Tabulasi adalah proses memindahkan skor yang terdapat dalam

kuesioner ke dalam tabel yang sudah disiapkan. Tabel yang digunakan

menggunakan program Microsoft Excel 2010. Proses tabulasi dilakukan untuk

memudahkan peneliti melakukan analisis data. Selanjutnya adalah tahap analisis

data menggunakan program SPSS 21 for Windows. Analisis data penelitian ini

menggunakan statistik deskriptif.

3.8 Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis

data kuantitatif. Data kuantitatif digunakan untuk memperoleh data-data yang

diperlukan guna mengidentifikasi tingkat pedagogical content knowledge

pendidik sejarah se kabupaten Jember. Data kuantitatif diperoleh melalui

kuesioner yang akan dianalisis menggunakan analisis data statistik deskriptif.

Statistik deskriptif digunakan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui

gambaran umum mengenai data dari sampel penelitian berdasarkan nilai mean

(rata-rata), skor minimum, skor maksimum dan standar deviasi. Statistik deskriptif

dilakukan dengan bantuan program SPSS 21 for Windows. Melalui statistik

deskriptif akan diketahui mean (rata-rata), skor minimum, skor maksimum dan

standar deviasi dari skor total pedagogical content knowledge. Hasil analisis

statistik deskriptif akan diperoleh hasil pengukuran tingkat pedagogical content

knowledge pendidik sejarah se kabupaten Jember.

Tabel 3.3 Kriteria Interpretasi Skor

No. Rentang Mean Kriteria

1. 0,00-1,00 Tidak Baik

2. 1,01-2,00 Kurang Baik

3. 2,01-3,00 Cukup Baik

4. 3,01-4,00 Baik

5. 4, 01-5,00 Sangat Baik

41

41

DAFTAR PUSTAKA

Abbitt, J. T. 2011. Measuring Technological Pedagogical Content Knowledge in

Preservice Teacher Education: A Review of Current Methods and

Instruments. Journal of Research on Technology in Education, 43 (4):

281-300.

Abdullah, M. 2017. Manajemen Mutu Pendidikan di Sekolah, Peran

Kepemimpinan Kepala Sekolah, Profesionalisme Guru, dan Partisipasi

Masyarakat dalam Peningkatan Mutu di Sekolah. Jurnal Penelitian

Pendidikan, 17(3), 190-198.

Adedoyin, O.O. 2011. The Impact of Teachers In-Depth Pedagogical

Mathematical Content Knowledge On Academic: As Perceived by

Botswana Junior Secondary School Pupils. Journal of Educational

Studies, 3.

Agustina, P. 2015. Pengembangan PCK (Pedagogical Content Knowledge)

Mahasiswa Calon Guru Biologi FKIP Universitas Muhammadiyah

Surakarta Melalui Simulasi Pembelajaran. Jurnal Penelitian dan

Pembelajaran IPA, 1(1), 1-15.

Anwar, Y., Rustaman, N. Y., Widodo, A., & Redjeki, S. 2016. Perkembangan

Kemampuan Pedagogical Content Knowledge Calon Guru Biologi pada

Pendekatan Konkuren. Cakrawala Pendidikan, 3, 349-356.

Anwar, Y., Rustaman, N. Y., & Widodo, A., & Redjeki, S. 2014. Kemampuan

Pedagogical Content Knowledge Guru Biologi yang Berpengalaman dan

yang Belum Berpengalaman. Jurnal Pengajaran MIPA, 19(1), 69-73.

Anwar, Y., Rustaman, N. Y., Widodo, A. 2014. Hypothetical Model to

Developing Pedagogical Content Knowledge (PCK) Prospective

Biology Teachers in Consecutive Approach. International Journal of

Science and Research (IJSR), 3, 138-143.

Anwar, Y. 2010. Pedagogical Content Knowledge.

http://yennyanwar.blogspot.co.id/2010/12/pedagogical-content

knowledge.html. [diakses 4 Februari 2018].

An, S., Kulm, G., & Wu, Z. 2004. The Pedagogical Content Knowledge of Middle

School, Mathematics Teachers in China and The U.S. Journal of

Mathematics Teacher Education, 7, 145-172.

Ayers, C. A. 2018. A First step toward a practice-based theory of pedagogical

content knowledge in secondary economics. Journal of Social Studies

Research, 42(1), 61-79.

42

42

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann,

U., Krauss, S., Neubrand, M., & Tsai, Yi-M. 2010. Teachers Mathematical

Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress.

American Educational Research Journal, 47(1), 133-180.

Bransford, J., Darling-Hammond, L., & LePage, P. 2005. Introduction. In L.

Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a

changing world (pp. 1–39). San Francisco: Jossey-Bass.

Bransford, J. D., Derry, S. J., Berliner, C. D., & Hammerness, K. 2005. Theories

of learning and their roles in teaching. In L. Darling-Hammond & J.

Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world (pp. 40–87).

San Francisco: Jossey-Bass.

Chiappetta, E. L., Fillman, D. A., & Sethna, G. H. 1993. Do Middle School Life

Science Textbooks Provide a Balance of Scientific Literacy Themes?.

Journal of Research in Science Teaching, 30(2), 787–797.

Chapoo, S., Thathong, K., & Halim, L. 2014. Biology Teachers Pedagogical

Content Knowledge in Thailand: Understanding & Practice. Social and

Behavioral Sciences, 116, 442-447.

Cresswell, J. H. 2016. Research Design: Pendekatan Metode Kualitatif,

Kuantitatif, dan Campuran Edisi 4. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Dahar, R. W & N. Siregar. 2000. Pedagogi Materi Subyek: Meletakkan Dasar

Keilmuan dari PBM. Disampaikan pada Seminar Staf Dosen FPMIPA

dalam Rangka Mensosialisasikan Pedagogi Materi Subyek.

Fananta, M. R., Umbara, T., & Hastuti, S. D. 2018. In-Service Professional

Development on Supporting Elementary Teachers Pedagogical Content

Knowledge and Efficacy through Inquiry-Based Teacher Training. SHS

Web of Conferences, 42(8).

Fensham, P. J. 2008. Science Education Policy-Making: Eleven emerging issues.

Paris: UNESCO Publishing.

Glaser, B. G. 1978. Theoretical sensitivity: Advances in the methodology of

grounded theory. Mill Valley, CA: The Sociology Press.

Grossman, P. L., & McDonald, M. 2008. Back to the future: Directions for

research in teaching and teacher education. American Educational

Research Journal, 45(1), 184–205.

Grossman, P. L., & Schoenfeld, A. 2005. Teaching subject matter. In L. Darling

Hammond, J. Bransford, P. LePage, K. Hammerness & H. Duffy (Eds.),

Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and

be able to do (pp. 201–231). San Francisco: Jossey-Bass.

43

43

Gudmundsdottir, S., & Shulman, L. 2006. Pedagogical Content Knowledge in

Social Studies. Journal of Educational Research,31, 59-70.

Harefa, T. 2015. Pengaruh Model Pembelajaran Discovery Learning dengan

Metode Observasi, Diskusi dan Presentasi Terhadap Hasil Belajar Siswa

Pada Materi Pokok Cahaya di Kelas VIII SMPN 10 Medan T.A

2014/2015. Skripsi. Medan: Universitas HKBP Nommensen.

Hiebert, J., Morris, A. K., Berk, D., & Jansen, A. 2007. Preparing teachers to

learn from teaching. Journal of Teacher Education, 58(1), 47–61.

Jatisunda, M. G. 2018. Pengembangan Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Calon Guru Matematika. Journal The Original Research of Mathematics,

2(2), 22-32.

Kartika, D. M. R., & Pasandaran R. F. 2016. Analisis Kemampuan Guru dalam

Menanamkan Konsep Limit Fungsi. Journal of Mathematics Education,

1(2), 57-65.

Karahasan, B. 2010. Pre-service secondary mathematics teachers pedagogical

content knowledge of composite and inverse functions. (Unpublished

dissertation). Turki: Secondary Science and Mathematics Education

Depertment, Middle East Technical University.

Kistatuhu, N. W. 2014. Penggunaan Media Program Autoplay untuk

Meningkatkan Hasil Belajar dan Motivasi Siswa Kelas VII A Mts Negeri

Ngantru Pada Materi Garis dan Sudut. Skripsi. IAIN Tulungagung.

Lambangsari, I. 2011. Pengaruh Kompetensi Guru, Pendidikan Guru, dan Bahasa

Pembelajaran terhadap Kinerja Sekolah (Studi Kasus SMK Se Kota

Karanganyar). Tesis. Universitas Muhammadiyah Surakarta.

Loughran, J., Amanda, B., & Pamela, M. 2012. Understanding and Developing

Science Teacher’s Pedagogical Content Knowledge 2 nd Edition.

Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. 1999. Nature, Sources, and Development

of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching. In J. Gess-

Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content

Knowledge (pp. 95–132). New York: Kluwer Academic Publishers.

Mampouw, H. L. 2011. Pedagogical Content Knowledge Guru pada Pembelajarn

tentang Luas Gabungan untuk kelas VI Sekolah Dasar. (Laporan

Penelitian).

Margiyono, I; & Mampouw, H. L. 2011. Deskripsi Pedagogical Content

Knowledge Guru pada Bahasan tentang Bilangan Rasional. Proceeding,

978-979-16353-7-0, p-13:1-12.

44

44

Martin, A. M., & Hand, B. 2009. Factors affecting the implementation of

argument in the elementary science classroom. A longitudinal case

study. Research in Science Education, 39(1), 17-38.

Maryono, M. 2015. Profil Pedagogical Content Knowledge (PCK) Mahasiswa

Calon Guru Matematika Ditinjau dari Kemampuan Akademiknya. Jurnal

Review Pembelajaran Matematika, 2503-1384, 1(1), 1-16.

Mishra, P., & Koehler, M. J. 2006. Technological Pedagogical Content

Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College

Record, 108 (6), 1017-1054.

Mishra, P., & Koehler, M. 2009. Teachers Technological Pedagogical Content

Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-based Technology

Integration Reframed. Journal of Research on Technology in Education,

41(4), 393–416.

Munby, H., Russell, T., & Martin, A. K. 2001. Teachers’ knowledge and how it

develops. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th

ed., pp. 877–904). Washington, DC: American Educational Research

Association.

National Research Council. 1996. National Science Education Standards,

Washington DC : National Academy Press.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). 2000. Principles and

standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

Olander, C., & Olander, M. H. 2013. Professional Development Through the Use

of Learning study: contributions to pedagogical content knowledge in

biology. Social and Behavioral Sciences, 89, 205-212.

Peraturan Pemerintah RI No. 74 Tahun 2008 tentang Guru.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 16 Tahun 2007 tentang Standar

Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru.

Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

Purwaningsih, W., Rustaman, N. Y., & Redjeki, S. 2010. Pengetahuan Konten

Pedagogi (PCK) dan Urgensinya dalam Pendidikan Guru. Jurnal

Pengajaran MIPA, 15(2), 87-94.

Puspitasari, W. D. 2015. Pengaruh Penerapan Strategi Quantum Learning

Terhadap Motivasi Belajar dan Pemahaman Konsep Siswa Pada Materi

Kemerdekaan. Tesis. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Resbiantoro, G. 2016. Analisis Pedagogical Content Knowledge (PCK) terhadap

Buku Guru SD Kurikulum 2013. Scholaria, 6(3), 153-162.

45

45

Reynolds, M. C. (Ed.). 1989. Knowledge base for the beginning teacher. New

York: Pergamon Press.

Ridwan. 2004. Skala Pengukuran Variable-Variable Penelitian.

Bandung:Alfabeta.

Riggs, I. M., & Enochs, L. G. 1990. Toward the development of an elementary

teacher's science teaching efficacy belief instrument. Science Education,

74(6), 625-637.

Rosyid, A., Aisyah; & Baya’a, N. 2016. Technological Pedagogical Content

Knowledge: Sebuah Kerangka Pengetahuan bagi Guru Indonesia di Era

MEA. Prosiding Seminar Nasional Inovasi Pendidikan, 446-454.

Sari, A. N. I. 2017. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Materi Teorema

Pythagoras Berbasis Pendekatan Pemecahan Masalah yang Mengacu Pada

Learning Trajectory dan Berorientasi Pada Kemampuan Pemecahan

Masalah Siswa. Skripsi. Universitas Negeri Yogyakarta.

Sawada, D., Piburn, M. D., Judson, E., Turley, J., Falconer, K., Benford, R., et al.

2002. Measuring reform practices in science and mathematics classrooms:

The reformed teaching observation protocol. School Science and

Mathematics, 102(6), 245-253.

Schmidt, D. A., et al. 2010. Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK): The Development and Validation of an Assessment Instrument

for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology in Education,

42(21), 123-149.

See, N. L. M. 2014. Mentoring and Developing Pedagogical Content Knowledge

in Begining Teachers. Social and Behavioral Sciences, 123, 53-62.

Shulman, L. S. 1986. Those whounderstand: Knowledgegrowth in teaching.

Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.

Havard Educational Review, 57(1), 1-21.

Stump, Sherly. 1999. Secondary Mathematics Teachers’ Knowledge of Slope.

Mathematics Education Research Journal, 11(2).

Suh, J. K., & Park, S. 2017. Exploring the relationship between pedagogical

content knowledge (PCK) and sustainability of an innovative science

teaching approach. Teaching and Teacher Education, 64, 246-259.

Suryawati, E., Firdaus, L. N., & Yosua, H. 2014. Analisis Keterampilan

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) Guru Biologi

SMA Negeri Kota Pekanbaru. Jurnal Biogenesis, 11(1), 67-72.

46

46

Swanepoel, S. 2010. The assessment of the quality of science education textbooks:

Conceptual framework and instruments for analysis. University of South

Africa.

Turnuklu, E. B., & Yesildere, S. 2007. Content Knowledge. IUMPST: The

Journal, 1, 1-13.

Umamah, N. 2014. Bahan Ajar: Perencanaan Pembelajaran Bidang Studi.

Jember: Universitas Jember.

Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.

Widiyastuti, E. 2016. Analisis Pedagogical Content Knowledge Guru, Literasi

Matematika, dan Karakter Peserta Didik. Tesis. Semarang: Universitas

Negeri Semarang.

Williams, J; & Lockley, J. 2012. Using CoRes to Develop the Pedagogical

Content Knowledge (PCK) of Early Career Science and Technology

Teachers. Journal of Technology Education, 24(1), 34-53.

Yohafrinal, Damris, & Risnita. 2015. Analysis Pedagogical Content Knowledge

Mathematic of science’s teachers SMA Negeri 11 Kota Jambi. Edu-Sains,

4(2), 15-24.

Yunus, S. 2017. Mengkritisi Kompetensi Guru. https://news.detik.com/kolom/d-

3741162/mengkritisi-kompetensi-guru. [diakses 1 April 2018].

47

47

LAMPIRAN A. Matriks Penelitian

JUDUL RUMUSAN

MASALAH VARIABEL INDIKATOR SUMBER DATA METODE PENELITIAN

Pedagogical

Content

Knowledge

(PCK)

Pendidik

Sejarah Se

Kabupaten

Jember

Bagaimana

pedagogical content

knowledge pendidik

sejarah se kabupaten

Jember?

1. Pedagogical

Content

Knowledge

2. Pendidik

Sejarah se

kabupaten

Jember

1. Pengetahuan materi

pembelajaran

2. Pengetahuan pedagogik

umum

3. Pengetahuan kurikulum

4. Pengetahuan konten

pedagogik

5. Pengetahuan peserta

didik dan

karakteristiknya

6. Pengetahuan konteks

pembelajaran

7. Pengetahuan tentang

tujuan, nilai dan filosofi

pembelajaran

Pendidik Sejarah

se kabupaten

Jember

1. Jenis penelitian

deskriptif kuantitatif

2. Pengumpulan data

menggunakan kuesioner

tertutup dengan skala

Likert

3. Penentuan responden

menggunakan teknik

random sampling

4. Analisis data

menggunakan statistik

deskriptif

48

48

LAMPIRAN B. Kisi-Kisi Kuesioner Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Komponen Item Pernyataan Jumlah

Pengetahuan materi pembelajaran 1, 2 2

Pengetahuan pedagogik umum 3, 4 2

Pengetahuan kurikulum 5, 6, 7 3

Pengetahuan konten pedagogik 8, 9, 10, 11, 12 5

Pengetahuan peserta didik dan

karakteristiknya 13, 14, 15, 16, 17 5

Pengetahuan konteks pembelajaran 18, 19 2

Pengetahuan tentang tujuan, nilai dan

filosofi pembelajaran 20, 21, 22, 23 4

Total Pernyataan 23

49

49

LAMPIRAN C. Kuesioner Pedagogical Content Knowledge (PCK)

A. Identitas Responden

1. Nama Responden :

2. Jenis Kelamin :

3. Usia :

4. Tempat Mengajar :

5. Bidang Studi/Guru Kelas :

6. Lama Masa Kerja :

7. Pendidikan Terakhir :

B. Petunjuk Pengisian

Berdasarkan atas pengalaman bapak/ibu, berilah tanda centang (√) pada salah satu

alternatif jawaban yang paling merefleksikan presepsi bapak/ibu pada setiap

pernyataan. Instrumen Pedagogical Content Knowledge pendidik disusun dengan

mengunakan skala likert.

Keterangan Pilihan Jawaban

TM Tidak Menguasai

KM Kurang Menguasai

CM Cukup Menguasai

M Menguasai

SM Sangat Menguasai

50

50

No. Pernyataan TM KM CM M SM

1. Melakukan analisis materi berdasarkan tingkat

kesulitannya

2. Pemahaman materi yang diajarkan

3. Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-

prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan

mata pelajaran yang diampu

4. Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode

dan teknik pembelajaran yang mendidik secara

kreatif dalam mata pelajaran yang diampu

5. Memahami prinsip-prinsip pengembangan

kurikulum

6. Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu

7. Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk

mencapai tujuan

8. Memahami prinsip-prinsip perancangan

pembelajaran yang mendidik

9. Mengembangkan komponen-komponen rancangan

pembelajaran

10. Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap,

baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium,

maupun lapangan

11. Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di

kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan

memperhatikan standar keamanan yang

dipersyaratkan

12. Menggunakan media pembelajaran dan sumber

belajar yang relevan dengan karakteristik peserta

didik dan mata pelajaran yang diampu untuk

mencapai tujuan pembelajaran secara utuh

51

51

No. Pernyataan TM KM CM M SM

13. Memahami karakteristik peserta didik yang

berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-

emosional, moral, spiritual, dan latar belakang

sosial budaya

14. Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata

pelajaran yang diampu

15. Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik

dalam mata pelajaran yang diampu

16. Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik

dalam mata pelajaran yang diampu

17. Melakukan identifikasi karakteristik belajar

peserta didik

18. menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

secara optimal

19. menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

termasuk kreatifitasnya

20. Memahami prinsip-prinsip perancangan

pembelajaran yang mendidik

21. Mengembangkan komponen-komponen rancangan

pembelajaran

22. Merencanakan kegiatan pembelajaran yang saling

terkait

23. Mengatur pelaksanaan aktivitas pembelajaran

yang sistematis