percepciÓn del clima social escolar en estudiantes de
TRANSCRIPT
PERCEPCIÓN DEL CLIMA SOCIAL ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE
BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
JUAN ACOSTA SOLERA EN LA CIUDAD DE BARRANQUILLA.
Preparado por
Fabio Enrique Olivo Montañez
Presentado a
Manuel Fabian Noreña Correa
Especialización En Psicología Clínica Cohorte VII
Facultad De Educación, Ciencias Humanas Y Sociales
Cartagena de Indias, Colombia
2016
TABLA DE CONTENIDO.
RESUMEN 1
INTRODUCCIÓN 2
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5
2. JUSTIFICACIÓN. 9
3. OBJETIVOS 13
3.1 Objetivo General. 13
3.2 Objetivos Específicos. 13
4. MARCO TEÓRICO. 14
5. METODOLOGÍA. 21
5.1 Enfoque de investigación 21
5.2 Diseño de estudio 21
5.3 Muestra 22
5.4 Definición de variable 23
5.4.1 Definición Conceptual 23
5.4.2 Definición Operacional 23
5.5 Instrumentos de recolección de información 24
5.5.1Dimensión No.1 – Relaciones. 25
5.5.2 Dimensión No. 2 – Desarrollo Personal 26
5.5.3 Dimensión No. 3 – Estabilidad 26
5.5.4 Dimensión No. 4 – Cambio 27
5.6 Procedimientos 27
6. RESULTADOS. 29
7. DISCUSIÓN 39
8. CONCLUSIONES. 41
9. RECOMENDACIONES 43
BIBLIOGRAFÍA. 44
ANEXOS 47
Anexo No. 1 – Modelo consentimiento informado
TABLAS
Tabla No. 1 – Número de estudiantes por grado. 22
Tabla No. 2 – Edad de la muestra. 23
Tabla No. 3 – Alfa de Cronbach por 90 preguntas. 29
Tabla No. 4 – Índice de homogeneidad Compartida del área tarea. 30
Tabla No. 5 – Alfa de Cronbach por 56 preguntas. 30
Tabla No. 6 – Percepción CES INEDJAS. 32
Tabla No. 7 – Media, Desviación Estándar y Percentiles de las dimensiones del clima
social escolar en INEDJAS.
33
Tabla No. 8 – Dimensión Relaciones. 33
Tabla No 9 – Dimensión Desarrollo Personal. 34
Tabla No. 10 – Dimensión estabilidad. 35
Tabla No. 11 – Dimensión Cambio. 35
FIGURAS
Figura No. 1 – Dimensiones y área evaluadas en la INEDJAS por el CES 24
Figura No. 2 – Ítems válidos para procesamiento de información según Índice de
homogeneidad corregida.
30
Figura No. 3 - Perfil de las áreas evaluadas por CES. 36
1
RESUMEN.
El Clima social escolar, variable de estudio de éste proyecto, corresponde a la personalidad del
ambiente de aula en una institución educativa, ésta es percibida por los estudiantes a través de
distintos atributos tales como relacionales, desarrollo personal, estabilidad y cambio; siendo
objetivo de ésta investigación describir la percepción que los estudiantes de la básica secundaria
y media tienen de ésta variable. Ésta investigación se realizó en el marco de un enfoque
cuantitativo, ya que, se basó en la recolección de datos, medición numérica y análisis estadístico
de los mismos (SPSS); el diseño fue no experimental - descriptivo transeccional. La muestra
estuvo constituida por 189 estudiantes, con edad promedio de 14 años. Dentro del análisis
estadístico preliminar se halló fiabilidad de 0,76, sin embargo, por análisis de homogeneidad
compartida, fue necesario eliminar 33 preguntas de las 90, y entre ellas una sub-escla de la
prueba (Tarea), ya que, no discriminaban la variable medida en sus respectivas categorías en la
muestra a la que se le aplicó el instrumento; tomándose cómo consistentes 56 preguntas, con
base a éste grupo restante se obtuvo una fiabilidad alfa de Cronbach de 0,78; con base a tales
ajustes se elaboraron baremos para cada categoría y dimensión, a través de los cuales se precisó
que la percepción del clima escolar de aula en la institución es inadecuada, expresa a través de
una media percentilar de 47.6; la dimensión relaciones obtuvo un percentil de 50.3, Desarrollo
Personal 69.3, Estabilidad 52.4 y Cambio 36.5.
2
INTRODUCCIÓN.
El presente proyecto de investigación titulado “Percepción del clima social escolar en
estudiantes de básica secundaria y media de la institución educativa distrital juan acosta solera en
la ciudad de barranquilla” se presentará dividido por razones estrictamente metodológicas en los
siguientes ítems, cada uno de ellos expuesto con base los siguientes criterios:
1. Planteamiento del problema: En Colombia la calidad educativa se vincula directamente con
los resultados en las pruebas SABER, sin embargo, pese a la inversión en materia educativa
en actualización a docentes, mejoramiento de infraestructura, mejoramiento salarial, entre
otros, los resultados nacionales e internacionales no mejoran en el ritmo esperado, y muchas
instituciones educativas (entre ellas INEDJAS) están rezagadas en éste proyecto de
mejoramiento educativo nacional.
2. Justificación: El INEDJAS (Institución Educativa Distrital Juan Acosta Solera), ésta
intervenida por el ME.N desde el 2013 por sus bajos desempeños en las pruebas SABER, y pese
a la gestión académica, infraestructural, administrativa y comunitaria en pro del mejoramiento
académico, éstos no mejoran, por el contrario empeoran; sin embargo, la evidencia empírica
relaciona significativamente el éxito académico con el clima social escolar, razón por la cual se
considera pertinente y relevante investigar éste constructo en la institución.
3. Objetivos: Describir la percepción del clima social escolar en el aula que tienen los
estudiantes de básica secundaria y media en la Institución Educativa Distrital Juan Acosta
Solera de la ciudad de Barranquilla; para cumplir con éste propósito se determinarán las
propiedades psicométricas del instrumento aplicado y se identificarán las características la
3
percepción del clima social escolar en cuanto a la dimensión relaciones, desarrollo personal,
estabilidad y sistema de cambio por parte de los estudiantes de básica secundaria y media.
4. Marco Referencial: La evidencia empírica, revela que el clima social escolar está
correlacionado muy significativamente con la calidad académica, investigadores tales como
Castejón (2006), Concha (1996), Áron & Milicic (1999), De Giraldo & Mera (2000), Conejo
& Redondo (2001), Casassus y Col. (2001), Acorra et al. (2003), Onetto (2003), Bellei et al.
(2004), Zepeda (2007), Valdés et al. (2008), Tijmes (2012), Bernal & Zaker (2014), así lo
confirman.
5. Metodología: Ésta investigación se realizó en el marco de un enfoque de investigación
cuantitativo, ya que, se basó en la recolección de datos, medición numérica (del constructo
teórico: clima social escolar) y el análisis estadístico de los mismos a través del programa
SPSS 23; el diseño fue no experimental - descriptivo transeccional.
6. Resultados: La investigación obtuvo una fiabilidad alfa de Cronbach de 0,78; se halló que la
percepción del clima social escolar de aula en la institución es inadecuada, expresa a través
de una media percentilar de 47.6; la dimensión relaciones obtuvo un percentil de 50.3,
Desarrollo Personal 69.3, Estabilidad 52.4 y Cambio 36.5.
7. Discusión: Se identificó que algunas sub-escalas de las categorías evaluadas mostraron
una percepción de malestar y fragilidad; entre éstas cabe mencionar: Innovación (PC 36.5),
Ayuda (PC 38.6), Control (PC 47.1) y Claridad (PC 50.3), Afiliación ( PC 56.1) e Implicación
(PC 58.2)
8. Conclusión: La escala del clima social escolar CES (Validación argentina) es un
instrumento con una buena confiabilidad, sin embargo, no es un indicador directo de validez en
4
la población estudiantil de instituciones educativas oficiales en el Distrito de barranquilla, pues
algunas preguntas del instrumento no exploraban el constructo que pretendían evaluar; resultados
que sugirieron eliminar los ítems en mención y diseñar baremos para cada dimensión y área, ello
con el propósito de procesar de la manera más rigurosa los datos obtenidos en el estudio.
9. Recomendaciones: Entre éstas cabe mencionar la conveniencia de diseñar un programa de
intervención educativa orientado a la modificación de la percepción de los constructos
halladas como sensibles para la mejorara del ambiente de aula y propiciar un mejor ambiente
de aprendizaje, entre otras sugerencias planteadas.
10. Referencias Bibliográficas: En el presente proyecto de investigación se utilizaron 30
referencias bibliográficas entre ellas algunas son en Inglés y otras en Español, algunas nacionales
y otras internacionales.
11. Anexos: Entre los documentos que soportan la investigación están el consentimiento
informado, escala de medición del clima social escolar (Argentina), Claves de corrección, entre
otras.
5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En Colombia, la calidad educativa se vincula totalmente con los resultados en las pruebas
SABER, es decir, con la medición y cuantificación de datos recogidos a través de instrumentos
que miden la puesta en práctica de competencias adquiridas por los estudiantes en su proceso de
enseñanza y aprendizaje, consideración que esta soportada documentalmente en el decreto 869
del 17 de Marzo de 2010, en el cual se determina categóricamente que el factor principal de
medición de la calidad educativa y de seguimiento a las instituciones de educación es el
desempeño de los alumnos alcanzan en las pruebas SABER (M.E.N, Decreto 869, 2010).
Convirtiéndose éste indicador en el caballo de Troya, que destruye la imagen académica
de aquellas instituciones que no cumplan con las expectativas esperadas, y que afecta la estima
de los directivos docentes, docentes, estudiantes, asesores externos y comunidad educativa en
general, lo anterior a pesar de que durante el año lectivo no se escatimaron esfuerzos para
mejorar los procesos de aprendizaje en el aula, tal cual ha sucedido en la Institución Educativa
Distrital Juan Acosta Solera, que desde el año 2013 fue intervenida por el M.E.N a través del
programa “Todos a aprender” por sus bajos desempeños en las pruebas en mención, y en el 2014
por el ICFES a través de pruebas controladas.
Con base a éstas intervenciones en la institución se han gestionados cambios que apuntan
al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre éstos cabe mencionar
actualización y entrenamientos a docentes en didáctica de la enseñanza, se han entregado libros y
cuadernillos de Matemáticas y Lenguaje gratuitamente a los estudiantes, meriendas reforzadas,
inversión en infraestructura (Mejoramiento de pisos, instalación de aires acondicionados en todos
los cursos, adecuaciones en salones de clases, entre otras), dotaciones en TIC´s (Más de 50
6
computadores portátiles, se regalaron más de 400 tabletas con conexión a internet, se adquirieron
8 video beam, la Secretaria de educación dono 1 tablero inteligente, entre otros), actualizaciones
curriculares, seguimiento en el aula a docentes, entre otras esfuerzos que a la fecha no dan los
resultados esperados, tal cual lo muestran los indicadores de desempeño en el Índice Sintético de
Calidad Educativa ISCE (Ver anexo No. 1 y 2) de los años 2014 y 2015 (que corresponden a los
años académicos 2013 y 2014, a la fecha estudiantes de 6° y 8°) que revelan que pese a los
esfuerzos los resultados no mejoran en las áreas de matemáticas y lenguaje, sino, que por el
contrario han empeorado, tal como lo muestran las siguientes análisis:
1. Tercer grado de primario en 2013, hoy estudiantes de 6° (2016) tuvo un incremento en
el nivel insuficiente de los resultados de las pruebas SABER en las áreas de matemáticas y
lenguaje.
2. Quinto grado en 2013, hoy estudiantes de 8° (2016) tuvo de igual que manera que 3° un
incremento en el nivel insuficiente de los resultados de las pruebas SABER en las áreas de
matemáticas y lenguaje.
3. Noveno grado en 2013 no obtuvo resultado en el ISCE, ya que, por razones aún no
esclarecidas el ICFES no montó los resultados por dudas en la validez de los mismos, pues, no
correspondía el número de estudiantes que hicieron la prueba ese día, con el número de hojas de
respuestas reportadas, generándose una relación laboral tensa entre la institución con el M.E.N y
con el ente territorial (Secretaria de Educación Distrital), que afectó la imagen institucional y la
credibilidad académica de la institución para con los estudiantes, padres de familia y comunidad
educativa en general. Razón por la cual no se tiene punto de comparación entre 2014 y 2015 en
el ISCE.
7
Éstos resultados han llevado a que éste año lectivo (2016) a los estudiantes de los grados
que aplican éstas pruebas (3°, 5°, 9° y 11°) hayan sido sobre estimulados con simulacros tipo
prueba SABER en el marco del programa todos a aprender que aplicó 3 pruebas llamadas
“Aprendamos de 2 a 5”, Bajo la gestión de Hermes Pardo (asesor externo del ente territorial) se
aplicaron 4 pruebas en total, que no por demás han generado en los estudiantes un desgaste en el
tema, en una de éstas pruebas se halló que de los 120 estudiantes que la realizaron la prueba 91
obtuvieron un puntaje bajo, con una media de 32.98 (Acosta, 2016), resultados que no sólo
afectan la autoeficacia de los estudiantes, sino, que en términos de principios de aprendizaje,
específicamente términos de programas de reforzamiento de razón fija pueden terminar
generando un fenómeno conocido como tensión de razón, efecto secundario que incrementará los
desempeños bajos en las pruebas (Domjan, 2010).
Resultados e implicaciones éstas que a corto y mediano plazo probablemente incrementen
las dificultades en los desempeños académicos institucionales, exponiendo a la institución con
una fusión con otra institución educativa o un cierre de la misma, en el peror de los casos, sin
embargo, es importante resaltar así mismo que mientras ésta crisis academica se perpetúa, a
través del incremento de desempeños insuficientes, se encrementan en igual medida los casos de
uso y abuso de sustancias psico activas (SPA), microtráfico, Bullying, embarazos no desados y
pandillas, aspectos que aumentan la percepciónd e inseguridad y riesgo en la institución para
todos los miembros de la comunidad educativa.
Realidades que exigen hallar mecanismos a través e los cuales poder disminuir tales
factores de riesgo para la gestión de mejores resultados académicos y convivenciales en la
institución.
8
Es importante señalar que a diferencia de otras instituciones educativas la INEDJAS no
cuenta con cifras objetivas que muestren la percepción del ambiente escolar en la escuela, y
aunque, este dato es explotado por el ICFES en las pruebas SABER DE 3°, 5° y 9° en la
institución no se cuenta con esa información, ya que, en el informe ISCE 2015 no sale
información alguna sobre el tema, y en el informe 2016 sólo se cuenta con la de básica primaria
(47/100) quedando básica secundaria en un desierto sobre el tema, punto álgido y escabroso en la
comprensión de la dimanima académica y convivcencial, pues el mismo M.E.N revela que el
ambiente escolar de aula es el foco en el cual se anclan los procesos de mejoramiento
institucional, sin dejar de mencionar los argumentos de otros académicos e investigadores (De
Giraldo, 2000; Zubiría, 2011; Gohen, 2013) quienes revelan que al ambiente de aula (clima
social escolar de aula) se corrrelaciona positivamente con mejores desempeños académicos y
convivenciales, que influye en la motivación mayor participación y mejores relaciones con los
compañeros.
Razones por las cuales y teniendo en cuenta los aportes de Hernandéz (Hernandéz,
2010) con respecto a lo conveniente que puede resultar definir el problema de investigación en
forma de pregunta, ya que, al hacerlo de tal manera, se puede revelar el problema de
investigación de una manera más directa, al respecto Abello (2009) plantea que un problema
correctamente planteado está parcialmente resuelto ya que a mayor exactitud es mucho más
probable obtener una solución satisfactoria, de tal manera que el problema planteado en forma de
pregunta es el siguiente:
¿Cuáles son las características de la percepción del clima social escolar de aula
que tienen los y las estudiantes de básica secundaria y media, en la Institución Educativa Distrital
Juan Acosta Solera en la ciudad de Barranquila?
9
2. JUSTIFICACIÓN.
La Institución Educativa Distrital Juan Acosta Solera fue intervenida por el Ministerio de
Educación Nacional a través del programa Todos a Aprender, desde el año 2013, ello debido a
que los resultados obtenidos por la misma en las pruebas nacionales de calidad educativa
(SABER) ha bajado en los últimos 3 años, y a que presuntamente se acusa de haber hecho fraude
en la realización de las mismas en la prueba de 9°, hecho (Desempeños bajos) que a pesar de la
gestión de horas de capacitación a los docentes en evaluación y didáctica de la enseñanza,
entrega de libros a los estudiantes, inversión en infraestructura, entre otros acciones tales como
solicitud de planeador de clases a docentes, acompañamiento en el aula a docentes por parte de
directivos docentes, entrega de meriendas reforzadas a estudiantes, los resultados de la misma
continua siendo bajo, tal como lo revelan los indicadores revelados por el Índice Sintético de
Calidad Educativa (ISCE) de los años 2015 y 2016, que corresponden a los resultados
académicos de los años 2014 y 2015, respectivamente, ya que son publicados un años después
del año lectivo, tal como se mencionó en el ítem anterior.
Resultados que llevan a considerar de manera imperativa otros factores que puedan estar
afectando los desempeños académicos en los estudiantes, más allá de lo estrictamente académico
e infraestructural, gestión que no ha dado los mejores frutos, ampliándose así el espectro de
variables que estén relacionadas con el tema y que a la fecha no se hallan abordado en la
institución; entre éstas posibilidades se consideró el clima social familiar, sin embargo, éste fue
investigado en éste año lectivo (2016) en la institución a través de un investigación descriptiva
con alcance correlacional y no mostro significancia entre la variable en mención y el desempeño
académico (Acosta, 2016), conclusión también hallada en otra investigación a nivel de maestría
en Bucaramanga (Hernandez, 2015) que no mostro correlación entre ésta dos variables (Clima
10
social familiar y rendimiento académico), seleccionándose entonces el clima social escolar,
constructo a la fecha aún no explorado en la institución, entre las razones que guiaron ésta
elección cabe mencionar:
1. El Ministerio de Educación Nacional (Reporte de la excelencia, 2016) considera
que el foco en el cual se anclan los procesos de mejoramiento de la calidad es en el aula de
clases, razón por la cual hace un levantamiento y seguimiento a nivel nacional por cada
institución educativa en los grados 3°, 5° y 9° con respecto a la percepción del ambiente del aula
por parte de los y las estudiantes, es decir, explora la percepción sobre existencia o inexistencia
de un clima propicio para el aprendizaje; información con la cual no cuenta la INEDJAS, ya que,
el reporte ISCE 2015 no revela el dato en mención, contando solamente con dato de 2016, que
muestra que está obtiene un nivel de percepción de 47/100 en básica primaria, sin embargo, no
proyecta la información de la básica secundaria, razón por la cual se considera pertinente
explorar de manera rigurosa éste constructo teórico en la institución.
2. Por la relevancia y aportes a nivel empírico en su estudio, ya que, académicos e
investigadores (De Giraldo, 2000; Cornejo, 2001; Castejón, 2006; Zubiría, 2011; Gohen, 2013;
Paredes, 2014) han revelado que éste correlaciona significativamente con el desempeño
académico, con mejores escenarios de convivencia en las escuelas, con mayores niveles de
motivación para el aprendizaje, entre otros aportes.
Aspectos que revelan la conveniencia de estudiar la percepción del clima social escolar
en el aula en la institución Educativa.
Conocer con rigurosidad científica la percepción del clima escolar de aula en la
institución, servirá para identificar las variables que álgidas que requieran intervención, acciones
11
que aumentarán las probabilidades de contar con un espacio adecuada y óptimo para anclar los
proceso de enseñanza y aprendizaje; acciones que probablemente y según la evidencia,
aumentará el desempeño académico y por ende el ranking institucional a nivel de instituciones
educativas oficiales.
La estigmatización que tiene la institución a raíz de las acusaciones de corrupción por
medios de comunicación (Radio, prensa y M.E.N), los bajos resultados académicos, la
intervención del M.E.N en el marco del programa todos a aprender y de aplicación de pruebas de
estado controladas, será contrarrestada en la medida en que la institución mejore sus desempeños
académicos, razón por la cual los resultados de éste estudio coadyuvará a afinar las estrategias
que buscan orquestar los factores que evitan que los desempeños académicos sean los esperados.
De manera directa con éstos resultados se beneficiarán los estudiantes, ello en la medida
en que contarán con las condiciones ambientales en el aula requeridas para que sus procesos de
aprendizaje sean los más indicados, para que sus procesos cognoscitivos (atención,
concentración, memoria, entre otros) les permitan aprehender los saberes y/o competencias
fomentadas por sus docentes de manera eficaz y eficiente; sin dejar de mencionar que con una
gestión intencional del clima escolar probablemente disminuirán conflictos en el aula y/o
dificultades convivenciales que ponen en riesgo su seguridad física y/o psicológica (Buylling)
Los docentes se benificarán en la medida en que con la gestión intencionada de un clima
escolar de aula adecuado a las necesidades sentidas en la institución se desgastaran menos en
llamados de atención, hecho que permitirá que el tiempo de la clase dedicado a la enseñanza y
aprendizaje sea más eficiente, disminuyendo las recuperaciones interminables e insoslayable
por la falta de asimilación y acomodación de los saberes y/ competencias de sus estudiantes.
12
Los directivos docentes, no son ajenos a los beneficios de éste estudio, ya que, con los
ajustes precisados por los resultados del mismo, probablemente los brotes de indisciplina que
terminan en coordinación y/o rectoría disminuirían, pudiendo así dedicar a hacer seguimiento a
lo académico y administrativo.
Los acudientes significativos de los estudiantes al conocer y ver mejores desempeños en
sus acudidos (as), mayor motivación por el aprendizaje y menos llamados de atención también se
favorecerán, disminuyendo sus preocupaciones y/o miedos sobre el futuro académico de sus
familiares.
En cuanto a la utilidad metodológica del estudio, cabe mencionar que aplicar una prueba
validada internacionalmente, como es el Clima socia escolar (Cassullo & Pasman, 1998)
permitirá saber cómo se comporta psicométricamente la misma en ésta población (Instituciones
oficiales de educación), cuál es su nivel predictivo y/o de generalización en virtud de la
confiabilidad y validez de los resultados obtenidos.
13
3. OBJETIVOS.
3.1 Objetivo General.
Describir la percepción del clima social escolar en el aula que tienen los estudiantes de
básica secundaria y media en la Institución Educativa Distrital Juan Acosta Solera de la ciudad
de Barranquilla.
3.2 Objetivos Específicos.
Determinar las propiedades psicométricas del instrumento aplicado y su fiabilidad en
relación a la consistencia interna como medida del clima social escolar de aula en la institución.
Identificar las características la percepción del clima social escolar en cuanto a la
dimensión relaciones, desarrollo personal, estabilidad y sistema de cambio por parte de los
estudiantes de básica secundaria y media.
Distinguir las áreas del clima social escolar del aula, que obstaculizan en la institución la
gestión de un ambiente de aula más propicio para el aprendizaje.
Distinguir las áreas del clima social escolar del aula que permitan a futuro la gestión de
un ambiente de aula más propicio para el aprendizaje.
14
4. MARCO REFERENCIAL.
El actual Gobierno Nacional tiene el firme propósito de hacer de Colombia la más
educada de la región en América Latina, para ello ha hecho inversiones nunca antes vista en el
sector educativo, tales como Becas para docentes de aula en las mejores Universidades del País,
becas a estudiantes en el marco del programa “ser pilo paga” que también brinda estudios en
universidades acreditadas en alta calidad, inversión a través del Plan Nacional de Infraestructura
Educativa por valor de 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas de clase con el
fin de superar el 60% del déficit actual, entre otras muchos esfuerzos, tales como jornadas de
actualización situadas (En la misma institución) a docentes a través del programa PTA (Todos a
aprender), que además de fortalecer las prácticas pedagógicas en el aula, tienen el objetivo de
brindar referentes curriculares claros que indiquen los objetivos de aprendizaje, desarrollar
herramientas apropiadas para la evaluación, entrega gratuita de materiales educativos para los
maestros y alumnos, entre otras acciones, tales como formación y acompañamiento para los
docentes en sus propias aulas (Nacional., 2015).
Una educación de mala calidad es a todas cuentas un factor de riesgo para el incremento
de los problemas sociales, tales como incremento del desempleo, de la violencia, de la apatía por
el desarrollo social, aunque sí es la materia prima para el fomento de la prostitución y el uso y
abuso de sustancias psico-activas, entre otros riesgos, tales como deserción escolar, y la
búsqueda de la llamada vida fácil.
Desde el plan decenal Educación 2006 – 2010, el gobierno nacional determino que el
criterio para estimar la calidad educativa ésta asociado “especialmente” con la objetividad y
cuantificación, hecho que se confirma en el plan sectorial de educación 2006 – 2010, documento
15
oficial en el que se establece que el principal factor de medición de la calidad educativa en el
país es el desempeño que los alumnos muestran en las pruebas SABER (MEN, 2010); en ésta
prueba además de la verificación de la aplicación de competencias básicas del lenguaje,
matemáticas y ciencias, explora la percepción de los (as) estudiantes sobre el ambiente escolar,
ello debido a que, es en ese punto donde se anclan los procesos de mejoramiento de la calidad
educativa (MEN, 2016).
Sobre el tema, Zubiría (2011) plantea que éste (Ambiente escolar) es precisamente uno de
los elementos que inciden en la participación, motivación y mejores resultados académicos de los
estudiantes; planteamiento compartido por Gohen, et al. (2013) quienes plantean que las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, las normas, metas, las relaciones interpersonales y las
estructuras organizacionales se ponen de manifiesto a través del él. (2013).
El ambiente escolar, entendido en ésta investigación cómo clima social escolar de aula es
considerado por académicos y/o investigadores tales cómo Castejón (2006), Concha (1996),
Áron & Milicic (1999), De Giraldo & Mera (2000), Conejo & Redondo (2001), Casassus y Col.
(2001), Acorra et al. (2003), Onetto (2003), Bellei et al. (2004), Zepeda (2007), Valdés et al.
(2008), Tijmes (2012), Bernal & Zaker (2014), entre otros, como un concepto pertinente, que
está correlacionado muy significativamente con la calidad académica, tal es la relevancia del
mismo que ha sido estudiado, entre otros, con el propósito de dilucidar la percepción de esas
variables en centros educativos oficiales con fragilidad socio-económica que demuestran buenos
resultados académicos en pruebas estandarizadas o en su defecto para comprender la diferencia
entre porque una institución con iguales (simulares) características obtiene mejores desempeños
académicos que otra; entre las conclusiones de éstos estudios empíricos cabe mencionar:
16
1. Que entre los factores que diferencian a las escuelas con desempeños altos y bajos
académicos está la percepción que tienen los alumnos de los procesos regulatorios de orden
disciplina y procesos instruccionales, características del clima social escolar de aula (Castejón,
1996).
2. Que hay factores internos que explican los mejores desempeños académicos en instituciones
educativas oficiales, entre ellos está la gestión pedagógica que se refiere a temas netamente
curriculares (contenidos y didáctica) y otras centrales a la hora de entender los mejores
desempeños académicos, tales como características de las prácticas pedagógicas vinculado con
las condiciones del ambiente psicosocial en el que se llevan a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje de interacción profesor - alumno, alumno – alumno (Concha, 1996).
3. La existencia de ambientes escolares tóxicos y nutritivos, en los cuales los primeros un factor
de riesgo entre la relación profesor – alumno y alumno que afecta negativamente la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje, entre las características de éstos ambientes cabe resaltar la
percepción de injusticia, el no reconocimiento de logros, la baja tolerancia a los errores y el
desconocimiento de las normas, entre otros (Áron & Milicic, 1999).
4. Que las variables clima social escolar y desempeño académico tienen una relación estadística
significante entre rendimiento académico y las siguientes categorías: Relación con sus
compañeros, entender al profesor las tareas asignadas, satisfacción con la institución y la
comprensión a los docentes (De Giraldo & Mera, 2000).
5. Las áreas que afectan la percepción del clima escolar son la interpersonal (afiliación),
inmediatamente sigue la disciplina (Control), dando un tercer lugar al contexto instruccional
17
(Claridad), áreas evaluadas a través de la escala CES en ésta investigación (Conejo & Redondo,
2001).
6. Una de las características del clima social de aula como es la motivación de los estudiantes
(Implicación) se correlaciona con mejores desempeños académicos (Casassus y Col., 2001).
7. Los límites (Organización) impuestos por la práctica pedagógica y el clima social escolar se
influyen bidireccionalmente, de tal manera que ésta relación determina circunscribe las
probabilidades del éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Ascorra et al., 2003).
8. Que es imperativa la necesidad de gestionar intencionalmente el bienestar psicológico y
emocional de los estudiantes en las instituciones educativas, ya que, éste es un punto álgido y
escabroso sin el cual resulta poco probable gestionar un proceso de enseñanza y aprendizaje de
calidad, pues sin ello, no se contarían con unos límites a través de los cuales se pueda enmarcar
eficaz y eficientemente el proceso en mención (Onetto, 2003).
9. Entre las características del clima social escolar positivo se encuentran un ambiente agradable,
tranquilo, asistencia regular de docentes, horarios establecidos, buena disciplina, buenas
relaciones entre docente – alumno y alumno - alumno, normas claras y uso eficaz de los tiempos,
y que éste no necesariamente está relacionado con las características socio-económicas de las
instituciones educativas, ni con los recursos didácticos con que ésta cuenta (Bellei et al., 2004).
10. Entre las características de las instituciones educativas con clima social escolar negativo en
escuelas con problemas socio-económica se encuentra la falta de control de la disciplina, falta de
empatía de los docentes en lo relacionado con el aprendizaje de sus estudiantes, docentes
autoritativos, entre otras (Zepeda, 2007).
18
11. Que la variable que más afecta el desempeño escolar es el clima social escolar, de tal manera
que su gestión intencional es relevante y pertinente en el proceso intencional de enseñanza y
aprendizaje (Valdés et al., 2008).
12. Que la percepción de los estudiantes con respecto a la falta de empatía de sus docentes para
con ellos y la no gestión de un ambiente con normas y límites claros en el aula, afecta los
desempeños académicos y convivenciales en la instituciones educativas, de tal maneras que su
gestión es de vital importancia para favorecer mejores procesos de enseñanza y aprendizaje
(Bernal & Zaker, 2014).
Éstos aportes son de vital importancia, ya que, son el resultado de estudios exploratorios,
descriptivos y correlacionales, es decir, evidencia empírica que soporta la relevancia del tema de
estudio en ésta investigación, y que plantean con carácter imperativo la necesidad de gestionar
intencionalmente en las instituciones educativas un clima social escolar, que además del
bienestar psicológico y emocional que brinda a los miembros de la comunidad educativa, tendrá
un efecto directo en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, desde un punto de vista teórico, los autores que fundamentan y dan luces
para el entendimiento de los resultados de ésta investigación son:
1. Patricia Decimone (2010), quien propone la existencia de unos factores que afectan
directamente la calidad educativa (El centro, el estilo de gestión curricular, el ambiente familiar y
la gestión pedagógica del docente en el aula) sin embargo, cómo ya quedo revelado ha sido del
interés de los investigadores en temas psicoeducativos el estudio de la gestión pedagógica del
docente en el aula precisamente por la relevancia entre lo que sucede allí y los desempeños
académicos; Ésta gestión se compone según la autora en cinco dimensiones: a). Organización de
19
la situación de enseñanza y aprendizaje (tiempo, el uso racional de los recursos planeados),
b). Estrategias de enseñanza y aprendizaje (metodologías y técnicas de enseñanza y aprendizaje),
c) Procedimientos de evaluación (Mecanismos de confrontación entre lo enseñado y lo aprendido
en el aula), d). Responsabilidad profesional (Competencias a nivel profesional y personal de los
docentes para la guía del proceso de enseñanza y aprendizaje) y, e). La interacción pedagógica,
ésta hace referencia a la habilidad del docente de gestionar un ambiente propicio para el proceso
de enseñanza y aprendizaje, y entre los desempeños que muestran esta competencia caben
mencionar: a). Empoderar a los estudiantes del cuidado y mantenimiento de un ambiente
tranquilo y agradable de estudio, b). Empoderar a los acudientes significativos de los estudiantes
del rol y/o funciones fundamentales que tienen en el acompañamiento del proceso educativo
tantp a nivel académico como convivencial, c). Generar y hacer seguimiento a los acuerdos de
convivencia a través de los cuales se manejen pacíficamente los conflictos y/o desacuerdos en el
aula y, d). Fomento intencional de competencias personales e interpersonales en sus estudiantes
y demás.
Acciones o desempeños que buscan crear unos límites y/o guías de conducta claras y
compartidas democráticamente en el aula, que fomentan un ambiente de clase confiable y seguro
para sus miembros, y que a su vez, genera las mejores condiciones cognitivas para el
aprendizaje, tales como atención, concentración, memoria, entre otras, tales como la motivación.
2. Anita Woolfolk (2010) sobre psicología educativa, quien revela características significativas
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, articulando dos disciplina de las ciencias sociales,
por una lado aportes provenientes de la psicología, por el otro de la pedagogía, sin dejar de
mencionar que en todo momento aporta la inclusión de variables neurocognitivas y socio-
culturales intervinientes en la dinámica en mención; la autora retoma perspectivas conductistas y
20
cognoscitivas presentes en la motivación (Implicación) de los estudiantes, estrategias de
aprendizaje, creación de ambientes de aprendizaje y evaluación en el aula, componentes álgidos
en la gestión intencional de procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. Michael Domjan (2010), quien comparte ideas y hallazgos recientes en materia del
condicionamiento y aprendizaje, quien con un eclecticismo equilibrado entre diferentes modelos
(Metodológico y radical), incorporando y hallazgos experimentales que revelan que los
principios de aprendizaje no son un conocimiento estático, sino, que evoluciona y confirma a
través de estudios en al área neurobiológica, que siempre ha sido de su interés.
4. Y finalmente Rudolf Moos (1974), teórico experto en tema de clima social; autor de la escala
de clima social, adaptada en España por Ballesteros y Sierra (1984) y por Casullo y et al (1998),
autores que retoman los planteamientos del autor original y clarifican las dimensiones y áreas
intervinientes en la percepción del clima social escolar de aula.
21
5. METODOLOGÍA.
5.1 Enfoque de investigación.
El enfoque de investigación escogido para fundamentar éste estudio fue el cuantitativo,
pues como afirma Sampieri (2014) “éste utiliza recolección de información (Datos) para
confrontar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin
establecer pautas de comportamiento”. Se utilizó un protocolo en éste estudio con el cual se
midió un constructo teórico (Clima social escolar), a través de una escala aceptada
internacionalmente Clima social escolar (Casullo y et al, 1998) y sus datos fueron procesados
estadísticamente a través del software SPSS 23.
5.2 Diseño de estudio.
El diseño, plan o estrategia seleccionada para guiar el proceso de obtención de
información en la presente investigación fue no experimental transeccional o transversa -
descriptiva, ya que, a). No se manipularon variables deliberadamente, se observó el fenómeno tal
cual se presentó en su ambiente “natural”, b). Se recolectaron los datos en un momento
específico del tiempo y c). Se indagó sobre la incidencia de las categorías que componen el
constructo teórico “Clima social escolar” en la institución educativa.
Es relevante mencionar que al respecto Hernández (2010) plantea que en éste tipo de
estudios se busca especificar las propiedades, características o perfiles de una persona, grupo o
fenómeno que se quiere someter a análisis.
22
En éste trabajo no se plantearon hipótesis de investigación, ello debido a que, como
afirma el mismo Hernández (2010) no todas las investigaciones cuantitativas plantean hipótesis,
solo lo hacen aquellas en las cuales su planteamiento define que su alcance será correlacional,
explicativo, y/o descriptivas que intentan pronosticar cifras o hechos, objetivo ajeno a las
presunciones de ésta investigación.
5.3 Muestra.
La muestra se estimó de forma no probabilística por conveniencia, es decir, una muestra
seleccionada informalmente, en la que se utilizaron los casos disponibles, a los que se tuvo
acceso (Hernández, 2010) y estuvo constituida por 189 estudiantes de la básica secundaria (6°,
7°, 8° y 9°) y la media (10° y 11°), el promedio de participación por grado fue de 31 estudiantes,
tal como lo revela la tabla No. 1
Tabla No. 1 Número de estudiantes por grado
Frecuencia Porcentaje
Válido 6° 34 18,0
7° 36 19,0
8° 34 18,0
9° 28 14,8
10° 24 12,7
11° 33 17,5
Total 189 100,0 Fuente: Elaboración propia
Es relevante mencionar que al ser éstos alumnos menores de edad, fue necesario gestionar
la firma de un consentimiento informado por parte de sus acudientes significativos (Ver Anexo
No. 3).
23
La edad de los estudiantes oscilo entre los 10 y los 20 años, con una edad promedio de 14
años, como se evidencia en la tabla No. 2.
Tabla No. 2 Edad de la muestra
Edad Frecuencia Porcentaje
10 2 1,1
11 9 4,8
12 25 13,2
13 30 15,9
14 34 18,0
15 32 16,9
16 23 12,2
17 22 11,6
18 8 4,2
19 3 1,6
20 1 ,5
Total 189 100,0
Fuente: elaboración propia
5.4 Definición de variables.
5.4.1 Definición conceptual.
Casullo (1998) define el clima social escolar retomando a Moos (1974) como la
personalidad del ambiente en base a las percepciones que los estudiantes tienen del aula o
institución educativa y entre las que figuran distintos atributos o dimensiones invariantes, tales
como relacionales, desarrollo personal, estabilidad y cambio.
5.4.2 Definición operacional.
24
La variable clima social escolar es de corte cuantitativo y aprecia aspectos que son
importantes para la doble responsabilidad del profesor: Mantener las condiciones en que un
grupo de estudiantes puede aprender, y proporcionar un apoyo efectivo para el aprendizaje, sin
dejar de mencionar que evalúa sistemáticamente las relaciones entre escolares; al hacerlo tiene
en cuenta 4 dimensiones, con sus respectivas áreas; cada una de las cuales se muestran a
continuación:
Figura No. 1
Dimensiones y área evaluadas en la INEDJAS por el CES
Fuente: Elaboración propia
5.5 Instrumentos de recolección de información
El instrumento seleccionado para investigar la percepción del clima social escolar tiene
diferentes características, tal como se revelan a continuación:
Nombre de la prueba: Escala de clima social escolar (CES).
25
Autores: R. H. Moos y E. J Tricket (1974)
Adaptación Argentina: Cassullo G., Álvarez L. y Pasman, P. (1998). Manual Adaptación de las
escalas de clima social escolar y familiar. Buenos Aires: Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires.
Administración: Individual y/o colectiva.
Número de ítems: 90 Preguntas
Tipo de ítems: Escala Likert con 2 opciones de respuesta (Falso o verdadero)
Dimensiones y áreas evaluadas en ésta investigación: La siguiente tabla muestra las dimensiones
y áreas que evaluadas por el instrumento en la institución educativa Juan Acosta Solera:
5.5.1 Dimensión No. 1: Relaciones.
Evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y se ayudan
entre sí, consta de las sub-escalas:
Implicación: Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la
clase y participan en los coloquios y como disfrutan del ambiente creado incorporando tareas
complementarias. Compuesta por los ítems 1, 10, 19, 28, 37, 46, 64, 82. Para una total de 8
ítems.
Afiliación: Corresponde al nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus
tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. Compuesta por los ítems 2, 11, 20, 38, 47, 56,
65, 74, 83. Para una total de 9 ítems.
26
Ayuda: Equivale al grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos. Compuesta
por los ítems 12, 21, 30, 39, 57, 66, 75. Para una total de 9 ítems.
5.5.2 Dimensión No. 2: Desarrollo Personal.
Valora la importancia que se concede en la clase por obtener buen desempeño en la
realización de las actividades curriculares; esta dimensión consta originalmente de 2 áreas (Tarea
y Competitividad) sin embargo, por los resultados en el índice de homogeneidad se eliminó la
primera, quedando en éste estudio cómo valida el área:
Competitividad: Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena
calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Compuesta por los ítems 5, 14, 32,
68. Para una total de 4 ítems.
5.5.3 Dimensión No. 3: Estabilidad.
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado
de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma; esta dimensión tiene tres áreas que
al caracterizan:
Organización: Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la
realización de las tareas escolares. Compuesta por los ítems 6, 15, 24, 33, 42, 51, 69, 78, 87. Para
una total de 9 ítems.
Claridad: Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras
y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en
27
que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos. Compuesta por los ítems 7,
16, 25, 34, 43, 61, 70. Para una total de 7 ítems.
Control: Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de
las normas y penalización de aquellos que no las practican. Compuesta por los ítems 17, 26, 35,
44, 53, 62, 71, 80, 89. Para una total de 9 ítems.
5.5.4 Dimensión No. 4: Cambio.
Ésta dimensión evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables
en las actividades de clase, y está caracterizada por un área, esta es:
Innovación: Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y
la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad
del alumno. Compuesta por los ítems 27, 54, 81, 90. Para una total de 4 ítems.
5.6 Procedimiento.
Para la selección de la muestra se pasó grado por grado y curso por curso explicando la
investigación y los objetivos de la misma, e invitándolos a participar en la misma; de ésta manera
algunos se inscribieron voluntariamente, a éste grupo se les entregaron los consentimientos
informados; luego en una reunión de corte de periodo con los padres de familia se socializo el
proyecto y se les invitó a que firmaran los consentimientos informados para que sus acudidos
participaran en el estudio, obteniendo así una muestra superior a los 204 estudiantes; a todos
éstos se les aplicaron la encuesta, sin embargo 15 no contestaron todas las preguntas, o en su
28
defecto, contestaron más de una opción por pregunta, invalidándose la pregunta, y al no tener los
nombre de ellos fue imposible invitarlos a que contestarán las preguntas faltantes o aclararán la
opción válida entre las dos que escogieron, decidiéndose eliminar tales encuestas de la
investigación.
La aplicación del instrumento tuvo una duración aproximada de 30 minutos por grados.
Una vez aplicado el instrumento se pasó a tabular las respuestas en el programa Excel y
de ahí fue exportándolo a SPSS 23, donde se confirmó la fiabilidad del mismo (Alfa de
Cronbach) y el análisis del índice de homogeneidad corregido.
29
6. RESULTADOS.
La escala de clima social escolar obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,760; valor
considerado aceptable dentro del ámbito académico, que se procede a mencionar, ya que, aunque
la prueba CES tiene una adecuada confiabilidad, ello no es un predictor de la validez de la misma
en ésta población (Barranquilla, Colombia), de tal manera que está puede variar según la
población en que se aplica, por ello en el ambito académico se debe informar de ella cada vez
que se aplica (Campo, 2008).
Tabla No. 3. Alfa de Cronbach
CES - 90 preguntas
Alfa de
Cronbach N de elementos
,760 90
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, ahondando más en la validez de los resultados arrojados por el instrumento,
tras calcular la consistencia interna de forma estratificada, se determinó a través del índice de
homogeneidad corregida que 33 ítems eran de poca calidad o en otras palabras, no aportaban en
cuanto a la exploración del constructo, de tal manera que se decidió eliminar tales preguntas,
decisión que no solo disminuyo el número de preguntas, sino, también que implicó la
eliminación de un dimensión de la prueba (Tarea), ya que 9 de las 10 preguntas que median el
constructo estaban por debajo del valor crítico en cuanto a la correlación corregida del elemento
con respecto a la puntuación total de la dimensión (Índice de homogeneidad corregida), que
exigía a cada ítem un valor de correlación por encima de 0.144, en otras palabras, no
discriminaban el constructo evaluado, no aportando a la consistencia interna del área en
particular y por su puesto a la escala en general, cómo se muestra la tabla No. 4, en la que la
30
pregunta 85 fue la única que efectivamente correlacionaba con la puntuación total de la
dimensión tarea; sin embargo, es relevante mencionar que la decisión de eliminar la dimensión
obedeció adicionalmente a que quedó con menos de tres ítem, al respecto la literatura sugiere que
dominios con menos de ésta cifra tienen poca solidez teórica (Campo, 2012).
Tabla No. 4 Índice de Homogeneidad Corregida de la dimensión tarea
Ítem
Media de escala
si el elemento se
ha suprimido
Varianza de escala
si el elemento se ha
suprimido
Correlación total
de elementos
corregida
P4 4,03 1,664 ,097
P13 4,42 2,032 -,077
P22 4,13 1,845 -,029
P31 3,77 1,765 ,057
P40 4,10 1,708 ,073
P49 4,21 2,218 -,285
P58 3,57 1,992 -,040
P67 4,10 1,672 ,102
P76 3,98 1,877 -,066
P85 4,04 1,530 ,212
Fuente: Elaboración propia.
Es importante mencionar, que sí bien no se eliminaron más dimensiones de la escala, sí se
eliminaron preguntas de algunas de ellas, ello debido a que no todas discriminaban el constructo
evaluado según el análisis estadístico en mención; quedando la distribución de preguntas con
mayor consistencia interna por dimensión tal cómo se muestra en la Figura No. 2; las preguntas
subrayadas con rojo fueron la eliminadas.
Figura No. 2 Ítems válidos para procesamiento de información según Índice de
homogeneidad corregida.
31
Fuente: Elaboración propia.
Quedando entonces 56 ítems que efectivamente exploraban los constructos a medir a
través del procesamiento de datos, al analizar la consistencia interna de éstos se halló que el alfa
de Cronbach subió (0,784) tal cómo lo revela la Tabla No. 6, valor aceptable en la comunidad
científica; ello revela que la escala CES con esta reconfiguración de sus dimensiones presenta
un buen desempeño.
Tabla No. 5. Alfa de Cronbach
CES -Versión 56 preguntas
Alfa de
Cronbach N de elementos
,784 56
Fuente: Elaboración propia.
Para identificar el nivel de percepción del clima escolar se procede a calcular la
puntuación total de cada dimensión con sus respectivas áreas, se calcula la media de las estas
puntuaciones totales y se estima en qué percentil queda ubicada esta media, si el percentil donde
se ubica la media queda por debajo del P50, se interpreta que éste está por debajo de la mediana,
32
es decir, por debajo del lugar central entre los valores de la percepción del CES, de sus
dimensiones y/o categorías.
Con base a éstos datos se procedió a generar las tablas de baremos para la escala, para sus
dimensiones y respectivas áreas que componen el constructo teórico de clima social escolar (Ver
Anexo No. 5); con base a ellas se estableció que con respecto a la puntuación global para la
percepción del Clima Social Escolar en la INEDJAS no es satisfactoria, ya que, la puntuación
percentilar donde queda ubicada la media total obtenida fue de 30.24, cifra que traducida a
porcentaje se obtiene un porcentaje de 47.6, cifra que revela que un 47.6% de los evaluados
obtiene en promedio una puntuación que refleja una percepción debajo de la mediana (P50), cifra
que indica que hay un malestar en la percepción del clima social escolar en la institución.
Tabla No. 6. Comportamiento de la puntuación promedio obtenida por los estudiantes para
el CES
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la percepción promedio de las cuatro (4) dimensiones que evalúa la
prueba, cabe mencionar que la dimensión cambio fue la que menor puntuación tuvo según la
tabla percentilar (36.5), cifra que indica que el malestar con respecto a ésta área es muy
significativo, siendo por ello objetivo de intervención inmediata; las otras tres (3) dimensiones
Percepción CES en INEDJAS
N. Válidos 189
Perdidos 0
Media 30.24
34
Desviación estándar 6.855
97
Percentil de la media 47.6
33
ciertamente puntuaron por encima de la mediana, sin embargo, dos de ellas están muy al borde
de ésta cifra, éstas son Relaciones (50.3) y Estabilidad con (52.4) desempeños que muestran que
éstas dimensiones requieren, igualmente, una gestión intencional en el aula, teniendo en cuanta la
correlación muy significativa entre el clima escolar de aula y los mejores desempeños
académicos. Siendo la dimensión Desarrollo Personal la que mejor puntuación percentilar obtuvo
(69.3); datos proyectados en la tabla No. 8.
Tabla No. 7. Comportamiento de la puntuación promedio obtenida por los
estudiantes para cada Dimensión
Media, desviación estándar y percentil de las dimensiones del
CES en INEDJAS
Dimensión
Relaciones
Dimensión
Desarrollo
Personal
Dimensión
Estabilidad
Dimensión
Cambio
N. Válidos 189 189 189 189
Perdidos 0 0 0 0
Media 12,2169 1,9577 13,2804 2,7884
D. E 3,41625 1,08093 3,61155 1,12405
P. C 50.3 69.3 52.4 36.5
Fuente: Elaboración propia.
La dimensión relaciones tuvo una media de 12,2 cifra que traducida a percentiles equivale
a 50,3, ello significa que el 49,7% de los estudiantes de la institución perciben que en sus cursos
sus compañeros (as) están integrados en la clase, que se apoyan y/o ayudan entre sí; está
dimensión está compuesta por las áreas implicación, afiliación y ayuda, cifra que aunque muestra
estar por encima de la mediana, es muy frágil su nivel de desempeño.
Tabla No. 8. Comportamiento de la puntuación promedio obtenida por los
estudiantes para la dimensión Relaciones
34
Tabla No. 8 Dimensión Relaciones
N. Válidos 189
Perdidos 0
Media 2,4550
Desviación estándar 1,63223
Percentil 50.3
Fuente: Elaboración propia
La dimensión desarrollo personal obtuvo una media de 1,95, cifra que con base a la tabla
de baremos equivale al percentil 69.3, cifra que revela que en la institución educativa el 30.7%
de los estudiantes encuestados percibe que los compañeros (as) no valoran los temas abordados
en la clase, tal como lo confirma la siguiente tabla.
Tabla No. 9 Dimensión Desarrollo Personal
N. Válidos 189
Perdidos 0
Media 1,9577
Desviación estándar 1.08093
Percentil 69.3
Fuente: Elaboración propia.
La dimensión estabilidad presentada en la tabla No. 10 indica que el promedio obtenido
por el área es de 13,2%, en términos percentiles el 52.4, dato que muestra que el 52.4% de los
estudiantes tiene una percepción de ésta área por encima de la mediana (P50), mientras que
47.4% de los estudiantes obtiene una puntuación por debajo la mediana, es decir, que es mayor el
35
número central de estudiantes que lo perciben cómo positivo, sin embargo, el nivel de
desempeño para esta porción de los estudiantes demuestra que en la institución no se cumplen
los objetivos de las clases, consideran que hay debilidades en la organización, claridad y
coherencia de la misma.
Tabla No. 10 Dimensión Estabilidad
N. Válidos 189
Perdidos 0
Media 13.2804
Desviación estándar 3.61155
Percentil 52.4
Fuente: Elaboración propia.
Y finalmente la dimensión Cambio muestra un promedio de 2,7 cifra que equivale con
respecto a la tabla de baremos al percentil 36,5; puntaje que muestra un malestar significativo
con respecto a la innovación metodológica de los docentes y a la negociación entre sus
expectativas de aprendizaje y los contenidos guiados por los docentes; área que requiere
intervención intencional inmediata.
Tabla No. 11 Dimensión Cambio
N. Válidos 189
Perdidos 0
Media 2.7884
Desviación estándar 1,12405
Percentil 36.5
Fuente: Elaboración propia.
36
La gráfica No. 2 muestra el perfil del nivel de percepción de las áreas del clima social
escolar de aula en INEDJAS, con base a los resultados de la escala CES; cómo se evidencia tres
áreas están por debajo del 50 en la escala percentilar, estás tres son: Ayuda (38.6), Control (47.1)
e Innovación (36.5), sugiriendo que éstas son las tres áreas a intervenir prioritariamente, ya que
los estudiantes perciben que sus docentes no tienen un empatía genuina con ellos, que su empatía
es más cognitiva que emocional, que les falta ser más estrictos en los controles por el
cumplimiento de las normas de convivencia y que perciben en general las clases monótonas, sin
variedad metodológica que estimule a los estudiantes.
Figura No. 3. Perfil de las áreas del clima social escolar de aula percibido en INEDJAS.
Fuente: Elaboración propia.
Ésta gráfica indica que las áreas que requieren intervención y/o una gestión intencional de
manera imperativa en el aula para la creación de un clima o ambiente propicio para el
aprendizaje, por su bajo desempeño son:
37
Innovación (36.5), nivel de percepción que revela que los estudiantes perciben que tienen
muy pocas posibilidades de contribuir con la planeación de las actividades escolares y que las
técnicas y/o metodologías de enseñanza y aprendizaje aplicadas por los docentes no responden a
las expectativas de ellos, que hay un divorcio entre la forma que ellos quieren aprender y la
forma cómo les enseñan, afectándose posiblemente otras áreas cómo la implicación y la
motivación intrínseca.
Ayuda (38.6), nivel de percepción bajo, refleja un malestar significativo en el apoyo que
los docentes proyectan hacia sus estudiantes, percepción que indica dificultades en la
comunicación, empatía, confianza y preocupación genuina de los profesores para con ellos y sus
necesidades, es decir, los estudiantes consideran que en la relación profesor – alumno se
caracteriza por ser una relación de tipo empática cognitiva, más que empática afectiva, quedando
la relación en un tipo de simpatía, en el que tal vez sientan hacia ellos (alumnos) compasión,
pero no su desasosiego, hecho que debilita el impulso innato de ayudar (Goleman, 2006).
Control (47.1), indicador percntilar bajo, que revela que los estudiantes perciben que a
sus docentes deberían de tener más control sobre el ambiente escolar, limites cuidados
persistente y sigilosamente en la gestión académica (enseñanza, evaluación, relación con los
acudientes significativos de ellos, etc).
Claridad (50.3), desempeño que ciertamente se ubica por encima de la mediana, pero con
un nivel muy frágil apenas o,o4 por ciento por encima, indicador que sugiere que hace falta
coherencia y persistencia en el cumplimiento de las normas o acuerdos de convivencia, y
seguimiento a las consecuencias del incumplimiento de las mismas.
38
Afiliación, (56.1), área que muestra un mejor nivel de percepción, muestra que
ciertamente a los alumnos les gusta trabajar juntos, en grupo o equipos, muestra que ciertamente
existe un nivel de amistad entre ellos.
Implicación, variable que mide el grado en que los alumnos muestran interés por la clase,
que quieren en alguna medida aprender, sin embargo, la relación entre esta disposición y el
resultado final (Aprendizaje) esta obstaculizada por factores ambientales que evitan que se fluya
la relación la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Resultados que invitan a al cuerpo docente de la institución a una reflexión sobre el
manejo de las técnicas de modificación de conducta que están aplicando en el aula, y sobre la
eficacia y/o efectividad de las mismas, ya que, los estudiantes muestran inconformismo en la
gestión que hacen en el aula de aspectos esencialmente conductuales, que están afectando las
condiciones requeridas para un óptimo ambiente de aprendizaje.
Percepción que sugiere con condición imperativa a los directivos docentes diseñar una
política institucional para la gestión coherente, persistente, sistemática y supervisada de un
ambiente propicio para el aprendizaje en las aulas de clase.
39
7. DISCISIÓN.
Con base a la evidencia empírica (Castejón, 2006; Concha, 1996; Áron & Milicic, 1999;
De Giraldo & Mera, 2000; Conejo & Redondo, 2001; Casassus y Col., 2001, Acorra et al., 2003;
Onetto, 2003; Bellei et al., 2004; Zepeda, 2007, entre otros, y a los resultados del presente
estudio que muestran una confiabilidad tipo consistencia interna en el procesamiento de datos del
instrumento por encima de 0,78 se puede considerar que la percepción promedio insatisfactoria
(P47) del clima social escolar en la Institución Educativa Distrital Juan Acosta Solera
probablemente puede estar asociada a los bajos rendimientos académicos en la institución; así lo
evidencian las siguientes hallazgos, en comparación con hallazgos empíricos específicos:
1. La dimensión cambio, específicamente en la categoría Control muestra una percepción
de malestar significativo (P36), es decir, en cuanto al uso de nuevas metodologías, técnicas y
estímulos que aviven el interés, participación y creatividad de los y las estudiantes, al respecto es
conveniente recordar los aportes de Casassus & Col. (2001), quienes a través del primer estudio
internacional y comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y factores asociados con mejores
desempeños académicos en tercero y cuarto grado, estudio en el que por cierto participó
Colombia, junto a otros 12 países, plantearon que la satisfacción con los docentes era uno de esos
factores asociados a los mejores resultados académicos, revelando así éste resultado la
pertinencia de intervenir éste constructo en la institución.
2. La dimensión Relaciones por su parte, también revela un malestar ligeramente percibido en la
categoría o sub-escla ayuda, que mostró una puntuación percentilar de 38.6, cifra que evidencia
que los y las estudiantes consideran que por parte de los y las docentes una preocupación,
intensión de ayuda y de empatía más a nivel cognitiva que afectiva, interpretación de la intensión
comunicativa en mención que los aleja de tales propósito en vez de acercarlos a las reflexiones,
40
conocimientos y/o enseñanzas fomentadas intencionalmente por sus profesores (as); categoría
interpersonal que Concha (1996) considera central en las escuelas con éxito académico; De
Giraldo & Mera (2000) en Colombia (Cali) también planteo la relevancia de ésta categoría, ello
con base a una correlación muy significativa del constructo interpersonal (ayuda) con el
rendimiento académico, experiencia que indica la relevancia fomentarla intencionalmente en el
institución.
3. En la dimensión estabilidad, la categoría control muestra un apercepción por debajo de la
mediana, como lo revela la puntuación percentilar 47.1, indicando que hay un malestar entre los
estudiantes con respecto a la inspección, manejo y control que los docentes hacen de la
disciplina; al respecto Cornejo & Redondo (2001) hallaron que la disciplina es una de las áreas
que más afecta la percepción del clima social escolar es precisamente la disciplina, precedida por
los proceso instruccionales instruccional (Claridad) que puntúo en ésta investigación con una
índice percentilar de 50.3, indicador de un nivel muy ligeramente satisfactorio; categorías o
factores (control y claridad) que según Castejón (1996) afectan y diferencia a las mejores y
peores escuelas con relación al desempeño académico, afirmación que soporta
experimentalmente a través de un estudio correlacional.
Evidencia empírica que soportan en los resultados hallados en ésta investigación, la
necesidad imperativa de incluir en los planes de mejoramiento institucional el mejoramiento de
estos constructos en la institución en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
41
8. CONCLUSIONES.
1. La escala del clima social escolar CES (Validación argentina) es un instrumento
con una buena confiabilidad, sin embargo, no es un indicador directo de validez en la población
estudiantil de instituciones educativas oficiales en el Distrito de Barranquilla, pues algunas
preguntas (38% de las mismas) del instrumento no exploraban el constructo que pretendían
evaluar; resultados que sugirieron eliminar los ítems en mención y diseñar baremos para cada
dimensión y área, ello con el propósito de procesar de la manera más rigurosa los datos
obtenidos en el estudio.
2. El clima social escolar de aula en la Institución Educativa Distrital Juan Acosta Solera es
percibido en el nivel de malestar.
3. La dimensión Cambio, que evalúa el grado en que los estudiantes contribuyen a planear
las actividades escolares y en la medida en que las estrategias metodológicas de enseñanza y
aprendizaje aplicadas por los docentes, responde a sus expectativas, es que obtuvo un menor
desempeño percentilar (36.5), condición imperativa para intervenirse intencionalmente en la
institución.
4. La dimensión Relaciones, que evalúa el grado en que los estudiantes manifiestan
disposición por las actividades de la clase y se implican activamente en las mismas, al punto de
incorporar autónomamente tareas suplementareas arrojo un desempeño percentilar de 50,3; cifra
que indica un resultado frágil en el nivel de desempeño.
5. La dimensión Estabilidad, que refleja la percepción de los alumnos sobre el cumplimiento
de los objetivos de la clase, el adecuado funcionamiento y organización de la misma tuvo una
medida percentilar de 52.4; indicador igualmente frágil, si se tiene en cuenta que éste constructo
42
gestiona las condiciones requeridas para un ambiente propicio para el aprendizaje (Organización,
claridad y control de estudiantes).
6. La dimensión Desarrollo Personal, mostró un desempeño básico con una medida
percentilar de 69.3; es el área que obtuvo mejor nivel de percepción.
7. Las áreas que requieren intervención intencional sistemática y persistente son Innovación
(36.5), Ayuda (38.6), Control (47.1) y Claridad (50.3), Afiliación (56.1) e Implicación (58.2)
sub-categorias que obtuvieron una percepción de malestar y fragilidad en el clima social escolar
de aula.
8. Éstos resultados sugieren iniciar jornadas de reflexión, mejoramiento y levantamiento de
una política institucional que fomente estrategias de modificación de conducta sistemáticas,
coherentes y persistentes aplicadas por todos los docentes y directivos docentes de la institución
en procura de una gestión intencional de un clima escolar propicio para la enseñanza y el
aprendizaje.
43
9. RECOMENDACIONES.
1. Para concluir, sería conveniente diseñar un programa de intervención educativa orientado
a la modificación de la percepción de los constructos halladas como sensibles para la
mejorara del ambiente de aula y propiciar un mejor ambiente de aprendizaje.
2. Acción seguida al anterior numeral se debe propender al diseño de un programa que no
solo garantice la sostenibilidad de los cambios en la percepción del clima, sino también haga
un monitoreo al avance en el impacto de las acciones implementadas que involucre las
diferentes esferas de la gestión educativa.
3. Implementar estudios que posibiliten correlacionar los datos del seguimiento a la
percepción de éstos constructos con el desempeño académico, exploración pertinente para
confirmar los hallazgos empíricos sobre la asociación entre éstas dos variables en la
institución.
44
BIBLIOGRAFÍA
Abello, R. (2009). La investigación en ciencias sociales: Sugerencias prácticas sobre el proceso.
Investigación y desarrollo., Vol. 17 No. 1.
Acosta, N. (2016). Describir el nivel de desarrollo de competencias básicas de lenguaje y las
características del clima social familiar de estudiantes de quinto grado de primaria con
desempeño bajo en la pruebas aprendemos del programa todos a aprender en la
institución edu. Barranquilla.
Áron, a. & Milicic, N. (2000). Desgaste profesional de los profesores y el clima social escolar.
Revista Latinoamericana de psicología. Vol. 32. No. 3, Pág. 447 – 466.
Ascorra, P. Arias, H. & Graff, C. (2.003). La escuela como contexto de contención social y
afectiva revista enfoques educacionales 5 (1): 117 – 135.
Ballesteros, F. & Siera, B. (1984). Escalas del clima social (Adaptación española). Universidad
Autónoma de Madrid. TEA Ediciones.
Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L.M. & Raczynski, D. (2004). ¿Quién dijo que no se puede?.
Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de educación -
Unicef.
Bernal, M. & Zaker, Y. (2014). La convivencia: Miradas en las instituciones educativas del
distrito de Barranquilla. Revista científica de la Universidad Distrital.
Campo, A. &. (2008). Propiedades Psicométricas de una Escala: la Consistencia Interna. .
Revista salud pública., 10 (5): 831-839.
Campo, A. &. (2012). Análisis de factores: fundamentos para la. Revista Colombiana de
psiquiatria, 659 - 671.
Casassus, J. Palafox, J. Cusato, S. (1998). Primer Estudio Internacional Comparativo sobre
Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado. Informe de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Informe preparado por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
Cassullo G., Álvarez L. y Pasman, P. (1998). Manual Adaptación de las escalas de clima social
escolar y familiar, VI Anuario de Investigaciones. Buenos Aires: Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires.
45
Castejón, J. (2006). Evaluación del rendimiento de los centros educativos: identificación y
factores de eficacia2. 15 buenas investigaciones. Estudios sobre eficacia escolar en
latinoamerica. . Edición del convenio Andres Bello. Bogotá, D.C – Colombia.
Cornejo, R. &. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una
investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. . Última década nº15 CIDPA
Viña del Mar., 11-52.
Concha, C. (1996). Escuelas efectivas en Chile: estudio de 32 escuelas exitosas en logros
académicos y de alta vulnerabilidad. Tesis de Magíster en Educación, mención en
Administración Educacional. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Católica de
Chile.
Desimone, P. (2007). Análisis de las prácticas pedagógicas y su efecto en la calidad de los
ambientes de aprendizajes de los párvulos, en el 2° nivel de transición de la educación
parvularia, en la comuna de Curicó, vii región, Chile. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Diciembre, 37-47.
De Giraldo, L. &. (2000). Clima social escolar: Percepción del estudiante. Colombia médica,
Vol. 31 No. 1.
Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. México: Cenaje Learning editores, S.
A. de C. V.
Gohen, J. G. (2013). A review of school climate research. . Review of educational research.
Goleman, D. (2006). Inteligencia Social. México: Kairós.
Hernandez, G. (2015). Clima social familiar y rendimiento académico en el colegio adventista
libertad de Bucaramanga, Colombia Tesis maestría. Universidad de Montemorelos.
Bucaramanga, Colombia.
Hernandéz, R. (2010). Metodología de la investigación. . México: Mcgraw – Hill interamericana
de México, S.A. de C.V.
M.E.N. (17 de Marzo de 2010). Decreto 869. por el cual se reglamenta el Examen de Estado de
la Educación Media, ICFES - SABER. Bogotá D. C, Colombia: Presicencia de la
Republica.
M.E.N. (2010). Decreto 869 por el cual se reglamente reglamenta el Examen de Estado de la
Educación Media, ICFESSABER. Bogotá D. C: Precidencia de la Republica de
Colombia.
M.E.N. (2016). Reporte de la excelencia. Bogotá.
46
MOOS, R. H. & TRICKETT, E.J. (1974) Classroom Environment Scale Manual, Palo Alto.
California: Consulting Psychologists Press.
Onetto, F. (2003). Criterios de intervención en las problemáticas de convivencia escolar.
Monografías virtuales. No. 2. ISSN 1728-0001.
Valdés, H., Treviño, E., Acevedo, C., Castro, M., Carrillo, Costilla, Bogotá, D., Pardo, C. (2008)
Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe: Resumen Ejecutivo
del Primer Reporte de Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo.
Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Perspectivas conductistas del aprendizaje. Capitulo
No.6. Pearson.
Zepeda, S. (2007). Estudio sobre la percepción de la relación profesor-alumno entre estudiantes
de colegios vulnerables de la región metropolitana. Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653) nº 43/5.
Zubiría, J. (2011). Factores asociados a la calidad de las instituciones de educación básica y
media. . Reflexión e investigación., ISSN. 2145 - 9436.
47
ANEXOS
Anexo No. 1 – Modelo consentimiento informado.
Barranquilla, Agosto 6 de 2016.
Señores:
Madres de familia, Padres de familia y/o Acudientes significativos de la Institución Educativa
Distrital Juan Acosta Solera.
E. S. M
Asunto: Consentimiento para participación de su acudido (a) en un proyecto de investigación.
Cordial saludo.
A través de la siguiente nos permitimos informarle, y solicitarle de la manera más respetuosa, su
aprobación para la participación de su acudido (a) en un proyecto de investigación perteneciente
al programa de postgrado en Psicología Clínica de la facultad de Educación, Ciencias Humanas y
Sociales en la Universidad de San Buenaventura Cartagena, requisito para optar al título de
especialista en psicología clínica del profesor Fabio Olivo (Docente de básica de nuestra
institución); ésta solicitud obedece a que su acudido (a) es menor de edad, y por asuntos legales,
48
éticos y de protocolos de investigación, es usted quien autoriza con su firma la participación de
él (ella) en la investigación en mención.
Con su firma, automáticamente su acudido (a) hará parte del grupo focal de estudiantes de básica
secundaria y media, quienes con sus respuestas a una encuesta (que no tendrán identificación
alguna) ayudará al diagnóstico en la institución de la percepción del clima social escolar y a la
validación del instrumento en mención
Con respecto a ésta investigación es importante aclarar que:
1. No es obligación suya firmar éste consentimiento.
2. Que no tiene ningún costo para usted el que su acudido (a) participe en ésta investigación.
3. Ésta investigación tiene objetivo el estudio de la percepción del clima social escolar y la
validación del instrumento en mención; éste estudio no tienes fines económicos, solo
investigativos.
4. La información respuestas de los participantes es ABSOLUTAMENTE CONFIDENCIAL.
Sin otro motivo, nos despedimos, no sin antes enviar un fraternal saludo.
Atentamente,
49
Nidia Acosta López
Rectora
Respuesta a la solicitud: Para responder debe marcar con una “X” en la opción que se ajuste a su
decisión y llenar los espacios en blancos si su respuesta es afirmativa.
Acepto: Si _____ No _____; sí si, por favor diligenciar los siguientes espacios:
1. Identificación Personal.
Nombre y apellido del acudiente: ________________________________________________ ,
No. cédula de ciudadanía acudiente: _______________________de ____________________
Nombre y apellido del acudido: ________________________________ Grado: _________
Firma Acudiente: ________________________
2. Testigo
Nombre y apellido: OMAR MUÑOZ
Cargo: Coordinador Académico INEDJAS – Institución Educativa Distrital Juan Acosta Solera.