pesquisa em foco

PPeessqquuiissaa eemm FFooccoo

Programa de Apoio à Pesquisa e Extensão—PROAPE

Marcelo Mariano Mazzi Org.

PPRROOAAPPEE--PPeessqquuiissaa VVoolluummee 11

ISBN 978-85-98716-04-6

PPeessqquuiissaa eemm FFooccoo PPRROOAAPPEE--PPeessqquuiissaa

VVoolluummee 11

MMaarrcceelloo MMaarriiaannoo MMaazzzzii OOrrgg..


VVoolluummee 11

1ª. edição

Belford Roxo

2013

Copyright © 2013 Marcelo Mariano Mazzi Org.

Editor: UNIABEU- Centro Universitário

Editoração Eletrônica: Shirley de Souza Gomes Carreira

Revisor: Franklin Magalhães

DADOS INTERNACIONAIS PARA CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610, de 19/02/1998. É expressamente proibida a reprodução total ou parcial deste livro, por quaisquer meios (eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação e outros), sem prévia autorização, por escrito, da editora.

M477p Mazzi, Marcelo Mariano

Pesquisa em foco [livro eletrônico] : PROAPE – pesquisa / Marcelo Mariano Mazzi (Org.) – 1. ed. – Belford Roxo : UNIABEU, 2013.

v.1 1644 Kb ISBN 978-85-98716-04-6

1. Educação superior 2. Projetos de pesquisa. 3. Extensão universitária 4. UNIABEU I. Mazzi, Marcelo Mariano II. Título

CDD 013.0901

SSuummáárriioo

Apresentação

Andréa Santos da Silva Pessanha

6

Identificação de preferência de processamento hemisférico em escolares de ambos os gêneros

Paulo César Guedes Ferraz

9

A língua estrangeira na escola pública popular: dilemas do contexto de ensino e da preparação de profissionais

Edson de Siqueira Estarneck

33

Neuroevolução: um estudo com respostas orgânicas na hipertensão arterial

Hugo Jorge Almeida Jacques

60

Repensando a educação e a sociedade na Baixada Fluminense: olhares de investigação e pesquisa

Ivonete Cristina Campos

74

A melhoria da vida possível: a história da ABEU/UNIABEU e de seu fundador

Ronald Apolinário de Lira

90

NUPESAS/BF: contribuições para o desenvolvimento da política de assistência social na baixada fluminense

Simone Eliza Lessa

106

A composição corporal de crianças e adolescentes e sua relação com o teste de sentar e levantar

Paulo Gil Salles

128

O uso da pesquisa como prática de ensino do curso superior: constatações a partir de um projeto de extensão

Alberto Carlos Alvarães

150

6 | Pesquisa em Foco PROAPE-Pesquisa V.1

PPrreeffáácciioo

É com satisfação que apresento a primeira publicação derivada de

projetos de pesquisa e de extensão vinculados ao Programa de Apoio à

Pesquisa e à Extensão (PROAPE) da UNIABEU – Centro Universitário. A obra

é uma concretização de parte dos objetivos do Programa: fomentar a produção

de conhecimento científico articulado às demandas sociais, oferecendo retorno

à comunidade por meio da divulgação dos resultados e da intervenção na

realidade imediata.

Cada capítulo do livro é fruto de projetos desenvolvidos no biênio 2008-

2010, período em que o Programa esteve sob minha coordenação. Na

dinâmica das atividades, realizávamos discussões coletivas com docentes e

discentes sobre os trabalhos em andamentos como forma de oportunizar

olhares distintos para os projetos, facilitando a troca de experiência, o

intercâmbio entre as equipes envolvidas. Esta prática culminou na organização

do I Encontro PROAPE, promovido em junho de 2010, de ampla divulgação e

penetração nas esferas interna e externa à UNIABEU. A ocasião foi um

momento ímpar de diálogo dos professores com a comunidade sobre os

projetos em fase de finalização.

Em consonância com o perfil do Programa, o livro, organizado em nove

capítulos, atravessa as áreas de Ciências Humanas e Letras, Ciências Sociais

Aplicadas e Saúde, o que garantirá ao leitor o prazer de interagir com diversos

campos do conhecimento a partir de diferentes objetos, perspectivas teóricas e

metodológicas. O Grande Rio, particularmente a Baixada Fluminense, constitui

o eixo dos textos. Seja no âmbito educacional, no campo da história, da saúde

ou das políticas públicas, é a partir das reflexões sobre este espaço e de

propostas de melhoria na vida para sua população que se consubstanciam as

produções.

O estudo de Paulo César Ferraz sobre o quanto as preferências de

processamento hemisférico direito ou esquerdo interferem no processo de

ensino-aprendizagem constituem o primeiro capítulo. Ele identifica o nível de

preferência de processamento cerebral em escolares de ambos os gêneros,

entre 8 e 10 anos de idade, da ABEU – Colégios. Objetivando discutir a

adequação da metodologia adotada nas aulas a partir dos resultados


encontrados, apresenta os dados obtidos para professores das turmas foco de

observação.

Na sequência, Edson de Siqueira Estarneck empreende uma

microanálise etnográfica sobre o ensino de língua estrangeira na escola pública

popular do Grande Rio. O autor analisa as dificuldades e dilemas existentes

dentro e fora do espaço escolar que comprometem o ensino da língua

estrangeira. Oferece a professores e alunos a condição de personagens

centrais do estudo através da realização de entrevistas e aplicação de

questionário.

Fabíola Ribeiro Martins faz um levantamento dos fármacos mais

utilizados entre estudantes de uma universidade da Baixada Fluminense.

Verifica se existe distinção nos tipos de medicamentos adotados nos diferentes

cursos de ensino superior e os parâmetros de consumo entre os gêneros

masculino e feminino. Atenta à qualidade de vida da comunidade local, estuda

o impacto da automedicação nos indivíduos que constituem seu campo de

investigação.

Hugo Jorge Jacques investiga respostas orgânicas em pessoas

hipertensas que se tratam com exercícios neuroevolutivos. Os sujeitos da

amostra são moradores de Belford Roxo, município da Baixada Fluminense, e

ingressaram casuisticamente no projeto. O autor avalia se os resultados

alcançados são significativos para a melhoria do quadro clínico e o quanto a

técnica é eficaz na profilaxia da hipertensão arterial.

Ivonete Cristina Campos, através da história oral, recupera a trajetória

da educação na Baixada Fluminense nos últimos 50 anos, enfocando os

aspectos sociais, políticos e a dinâmica do mercado educacional na região.

Privilegia o percurso da ABEU e da UNIABEU para pensar as transformações

nas instituições de ensino na região.

Ronald Apolinário de Lira faz uma pesquisa na interface biografia e

história institucional e memória. Tem por objeto a trajetória da ABEU e da

UNIABEU entrelaçada ao percurso de vida de seu fundador, o professor Valdir

Vilela. Analisa como a identidade da unidade de ensino e a sua inserção na

comunidade local correspondem ao próprio percurso da história da educação

na Baixada Fluminense.


Simone Eliza Lessa, a partir de entrevistas com profissionais de Serviço

Social, de visitas institucionais, encontros regionais da área, da participação em

eventos acadêmicos e da construção de um blog, empreende profícua análise

sobre o desenvolvimento da política de assistência social da Baixada

Fluminense bem como sobre o perfil dos profissionais na região em questão.

Verifica vertentes teóricas, impasses e condições objetivas de

operacionalização da política de assistência social na região.

Paulo Gil Salles avalia o biotipo dos alunos do ensino fundamental da

ABEU – Colégios, unidade Belford Roxo, a fim de identificar a presença de

obesidade ou sobrepeso. Estuda o perfil do IMC e do %G dos discentes

avaliados e sua condição motora no teste do sentar e levantar. Divulga os

resultados obtidos para os ambientes escolar e familiar, objetivando a melhoria

na qualidade de vida da população observada através do controle da

quantidade de gordura corporal.

Fechando o livro, Alberto Alvarães investiga quanto a prática de ensino

por meio da pesquisa colabora no desenvolvimento da autoestima e da

autorrealização em discentes da educação superior. Um dos pontos altos do

trabalho é a articulação do tripé ensino/pesquisa/extensão, pois o foco de

observação e de análise foi o projeto de extensão Centro de Desenvolvimento

Humano (CDH) na UNIABEU.

Desta forma, tenho a certeza que o leitor encontrará uma oportunidade

ímpar de refletir sobre aspectos educacionais, históricos, de política pública e

de saúde da Baixada Fluminense. Também tenho a esperança que estas

análises permitam uma ação mais crítica e íntegra dos cidadãos e instituições

governamentais envolvidos com a região.

Para finalizar, agradeço ao Gerente de Pós-graduação, Pesquisa,

Extensão e Responsabilidade Social, Prof. Marcelo Mariano Mazzi, pela

iniciativa de publicar os resultados das pesquisas realizadas.

Andrea Santos da Silva Pessanha


IDENTIFICAÇÃO DE PREFERÊNCIA DE PROCESSAMENTO HEMISFÉRICO EM ESCOLARES DE AMBOS OS GÊNEROS

Paulo César Guedes Ferraz1

1. INTRODUÇÃO Os estudos atuais em neurociências demonstram existir certas

especializações de tarefas para cada hemisfério cerebral, e que cada indivíduo

apresenta preferências no processamento mental, independentemente do tipo

de informação processada. Bogen (1969 apud MEDEIROS e SILVA, 2008)

escreve que um dado hemisfério cerebral é especializado para um tipo

específico de informação.

Esta afirmação se traduz no conceito de hemisfericidade, que se trata “de

uma significativa preferência para processar informações dentro do hemisfério

cerebral direito ou esquerdo, independentemente do tipo de conteúdo contido

na informação” (FERRAZ, 2008: 1). Segundo este autor, apenas 25% da

população são hemisféricos, ou seja, possuem dominância cerebral direita ou

esquerda, sendo que os restantes 75% não possuem tal dominância,

processando informações em ambos os hemisférios, sendo denominados bi-

hemisféricos.

Diz ainda que, paralelamente ao fato da funcionalidade hemisférica,

encontra-se a noção sobre a dominância estrutural, fenômeno associado à

hipótese de que os neurônios residentes em cada hemisfério se especializam

para desempenhos específicos. Estudos neurofisiológicos de populações

clínicas e normais têm definido este fenômeno como a lateralização de funções

cerebrais.

Bryden (1990 apud SPRINGER e DEUTSCH, 1998) desenvolveu um

modelo de função cerebral, no qual os hemisférios cerebrais possuem,

também, dominância para processar habilidades específicas. Nesta linha de

pesquisa, foi Murray (1979 apud FERRAZ, 2008) quem investigou, de modo

1 Doutorando em Neurociências - Universidad de La República (Montevideo); Mestre em Ciências da Motricidade Humana - Universidade Castelo Branco; Mestre em Ciências do Desporto - Universidade do Estado do Rio de Janeiro; Graduado em Educação Física - Universidade Federal do Rio de Janeiro; Docente da UNIABEU - Curso de Educação Física


pioneiro, a hemisfericidade como um fator de habilidade preponderante no

aprendizado motor, encontrando um emparelhamento das características de

hemisfericidade com estratégias de ensino hemisféricas que podem aumentar

o nível de aquisição de habilidades.

Este mesmo autor afirma, ainda, que indivíduos hemisféricos direitos

processam informações com maior facilidade se estas forem explicitadas

através de estratégias holísticas e não verbais, enquanto os indivíduos

hemisféricos esquerdos o fazem através de estratégias de ensino analíticas e

verbais. Tais variações estruturais podem estabelecer relações conflitantes, ao

passo que o tipo de preferência de processamento de um determinado

indivíduo não coincide com a natureza estrutural de sua hemisfericidade.

Outra pesquisa conhecida nesta área foi desenvolvida por Fairweather e

Sidaway (1994 apud MEDEIROS e SILVA, 2008). Nesta, indivíduos sem

preferência hemisférica foram investigados. Divididos em três grupos, cada

grupo recebeu diferentes estratégias de ensino para a habilidade com o golfe.

No primeiro grupo - hemisférico esquerdo, as estratégias de ensino para o

golfe eram verbais; no segundo grupo, formado de hemisféricos direitos, as

estratégias de ensino foram holísticas; e, finalmente, o terceiro grupo era

composto por bi-hemisféricos, com estratégias holísticas e verbais de ensino.

Os melhores resultados para a aquisição e retenção da habilidade com o

golfe foram para o grupo bi-hemisférico, uma vez que este teve dois tipos de

estratégias de ensino, uma verbal e outra holística, o que representa a

interação dos dois processos de aprendizagem.

Dentre outros pesquisadores, foi Murray (1979 apud FERRAZ, 2008) que

sugeriu a necessidade de haver uma alteração em modelos pedagógicos que

não apresentam especificidade correlacionada ao tipo de hemisfericidade do

estudante, visando o emparelhamento das partes a fim de proporcionar uma

melhor assimilação, por parte do aluno, dos conteúdos pertinentes à

aprendizagem e desenvolvimento deste. Assim sendo, um hemisfério preferido

para processar uma dada informação possui, estruturalmente, os conteúdos

funcionais necessários àquela informação, tornando facilitada a absorção da

informação. Por conseguinte, a tarefa de aprender apresenta-se menos

complexa e o desempenho, mais apropriado.


Desta forma, este trabalho objetivou identificar a preferência de

processamento hemisférico de estudantes de ambos os gêneros, na faixa

etária entre 8 e 10 anos, da instituição ABEU Colégios, situada em Belford

Roxo, no Rio de Janeiro, além de averiguar a veracidade da literatura no que

diz respeito à porcentagem de indivíduos que possuem uma dada dominância

hemisférica, e de servir como objeto de promoção de uma abordagem

metodológica, por parte dos profissionais da área de educação, específica para

cada tipo hemisférico.

Mesmo que estes profissionais não consigam identificar a hemisfericidade

individual de seus alunos, é fundamental que variem suas abordagens

pedagógicas a fim de que consigam atingir a totalidade dos indivíduos

envolvidos na situação de ensino-aprendizagem.

Esta pesquisa se justificou pela inexistência na literatura especializada de

evidências científicas que comprovem que a hemisfericidade, enquanto um

fenômeno caracterizado por diferenças individuais com forte influência no

processamento de informações, seja um fator significativo a ponto de

influenciar o sucesso e a eficiência da aprendizagem no ambiente pedagógico

e, também, no ensino de habilidades motoras.

De acordo com Lent (2001), o comportamento motor humano é

influenciado de forma categórica pelo cérebro. É ele quem estabelece padrões

de comunicação que vão dos movimentos corporais à fala, e estabelece

também limites no volume de informação que pode ser absorvido e

processado. É o órgão mais influente do corpo, modificado e alargado na

porção anterior do sistema nervoso central (SNC). É circundado por três

membranas protetoras, chamadas de meninges, ajustado dentro da cavidade

craniana, e formado de neurônios (ou células nervosas) e células gliais.

Silva e Clark (1991) mostram que em aproximadamente 1 quilo e 500

gramas de cérebro, que corresponde à massa encefálica de um adulto, cerca

de 100 bilhões de células nervosas estão em atividade, o que leva cada uma

dessas células a se ligar a milhares de outras células, formando uma rede

bastante precisa e delicada com mais de 100 trilhões de conexões. Graças a

esta rede, o homem consegue se desenvolver em seus aspectos físicos,

psíquicos, sociais e cognitivos, ou seja, consegue pensar, raciocinar, lembrar,

enxergar, ouvir, aprender e, também, se emocionar.


É importante frisar que essa teia, no homem, não vem pronta e acabada. O

cérebro de um recém-nascido guarda os neurônios de toda uma vida,

entretanto, as conexões ainda não estão totalmente desenvolvidas e a

diferença de peso entre o cérebro de um adulto e o de um bebê vem

exatamente deste fato, pois as fibras nervosas capazes de ativar o cérebro

precisam ser construídas e, para que isso possa acontecer, é preciso que a

criança seja submetida a estímulos, exigências e desafios, principalmente entre

o nascimento e os quatro anos de idade. Isso porque o homem nasce com

habilidades motoras muito rudimentares.

Le Boulch (1982) sugere que através de estimulações e de uma prática

ativa, especialmente durante a infância, é que a criança gradativamente se

desenvolve e aprende as diferentes tarefas, isso porque o cérebro é o órgão

mestre de processamento de informação e de tomada de decisões do corpo.

Ele recebe mensagens dos receptores, integra essas informações com

experiências passadas, avalia todos os dados e planeja a ação.

Como descrevem Silva e Clark (1991), nos bebês o cérebro é um órgão de

grande plasticidade. Seus dois hemisférios - o esquerdo e o direito - ainda não

se especializaram, o que só irá acontecer entre os cinco e dez anos de idade.

Dentro de cada hemisfério no nível do córtex cerebral, ainda não se plugaram

as terminações nervosas responsáveis por funções elementares tais como a

fala, a visão, o tato, ou refinadas como o raciocínio matemático, o pensamento

lógico ou musical. Os circuitos cerebrais responsáveis por diferentes funções

amadurecem em períodos diferentes da vida, o que, em outras palavras, pode-

se dizer que dentro de uma visão desenvolvimentista, existem épocas mais

propícias para estimular os circuitos.

No início da formação cerebral, as células nervosas são minúsculas e há

grande distância entre elas. A célula só passa a ser denominada neurônio

depois de estabelecer uma comunicação com outro neurônio. Pode-se afirmar,

portanto, que o cérebro, para se desenvolver, precisa de estímulos, apesar de

haver uma potencialidade genética.

Pesquisadores em geral, dentre eles Le Boulch (1992), afirmam que até os

cinco anos há o desenvolvimento da percepção de formas. Os circuitos neurais

da linguagem, em processo de amadurecimento, entram em rede com a

habilidade motora. Essa fase é plenamente observável, pois quando a criança


fala: "eu vou abrir a porta", ela concretiza seu objetivo. A linguagem organiza

as ações, que por sua vez, passam a ser intencionais.

Nessa fase ainda, se iniciam os jogos simbólicos. Essa é a fase do

desenvolvimento em que o cérebro da criança começa a se especializar. Os

hemisférios, esquerdo e direito, passam a se ocupar de funções diferentes e

bem definidas. Essa especialização permite à criança desenvolver o sentido de

lateralidade e direcionalidade. Observa-se um aperfeiçoamento da

coordenação motora e da percepção do corpo no espaço. Aqui há um reforço

dos circuitos que ligam a intenção a um ato concreto e, como consequência, a

criança passa a se movimentar com mais precisão e desenvoltura.

Paralelamente, desenvolve-se o raciocínio lógico-formal, sendo que a partir

do décimo ano de vida é observado um predomínio das funções simbólicas

sobre a motora. Portanto, na fase da adolescência os circuitos neurais estão

praticamente todos desenvolvidos, com o cérebro assemelhado ao dos adultos.

Silva e Clark (1991) frisam ainda que o meio ambiente tem íntima relação

com o desenvolvimento cerebral. Através de estímulos, impulsos, desafios,

tarefas a executar e aceitação de normas, o cérebro vai adquirindo grande

experiência no processo de desenvolvimento de suas funções. Independente

das capacidades inatas, tudo o mais precisa ser aprendido. Quanto maior a

exposição da criança a estímulos variados e benéficos, maior a possibilidade

de um pleno aproveitamento das potencialidades do seu cérebro.

Embora, de uma maneira geral, o cérebro seja considerado como uma

estrutura única, na realidade, é dividida em duas metades. Essas, chamadas

de hemisférios, estão compactamente encerradas juntas dentro do crânio e

ligadas por vários feixes distintos de fibras nervosas, que servem como canais

de comunicação entre elas. Cada hemisfério parece ser anatomicamente uma

imagem especular do outro, de forma muito semelhante à simetria geral dos

lados direito e esquerdo do corpo humano. Muitas evidências, ao longo dos

anos, mostraram que o cérebro esquerdo e o cérebro direito não são iguais em

suas competências ou organizações.

Em vista disso, descobriu-se que o hemisfério esquerdo está

predominantemente envolvido em processos analíticos, em especial na

produção e compreensão da linguagem, além de parecer processar dados de

uma forma sequencial. Já o hemisfério direito parece ser responsável por


certas capacidades espaciais e habilidades musicais, assim como pelo

processamento simultâneo e holístico da informação (SPRINGER e DEUTSCH,

1998, apud FERRAZ 2008).

Nesse sentido, Bogen (1975 apud SPRINGER e DEUTSCH, 1998),

neurocirurgião envolvido na pesquisa com a comissurotomia (pacientes

submetidos à cirurgia para cortar as fibras nervosas que, em situação normal,

funcionam como caminhos ou trilhas corticais, interligando os hemisférios

cerebrais), sugeriu que as pesquisas das diferenças hemisféricas têm

importantes implicações para a questão da educação.

Esse autor afirmou ainda que a atual ênfase na aquisição de habilidades

verbais e no desenvolvimento de processos de pensamento analítico

(hemisfério esquerdo) negligencia o desenvolvimento de importantes

habilidades não verbais (hemisfério direito). Ou seja, a falta de estimulação

nessa metade do cérebro resulta num descaso sobre sua potencial

contribuição para o desenvolvimento global do indivíduo.

Um importante progresso nessa área foi a descoberta de diferenças

significativas e bastante consistentes no tipo de desempenho apresentado por

pessoas portadoras de lesão no hemisfério esquerdo e pessoas com lesões no

hemisfério direito, em testes psicológicos padronizados. Esses testes foram

inicialmente desenvolvidos para estudar e comparar sujeitos normais, no

decorrer de dimensionamentos tais como: habilidade verbal, avaliação de

relações espaciais e habilidades para manipular formas.

Os resultados deste e de estudos subsequentes foram impressionantes.

Descobriu-se, em regra geral, que a lesão do hemisfério esquerdo resulta num

desempenho pobre, em testes que dão ênfase à habilidade verbal. E que

pacientes com lesão no hemisfério direito, habitualmente, saíam-se pior em

testes não verbais envolvendo a manipulação de figuras geométricas,

montagem de quebra-cabeças e outras tarefas que incluíssem forma, distância

e relações de espaço.

Assim, pode-se dizer que a importância de se atentar para a estimulação

de ambos os hemisférios está no fato de que contribuem para a atividade

mental complexa, embora diferindo em suas funções e organizações. Essa

ideia de que cada hemisfério é especializado em diferentes funções é

conhecida como especialização complementar.


Espera-se que os resultados obtidos através deste estudo, somados aos já

existentes na área de aprendizagem motora, possam contribuir com dados e

informações comprovadas cientificamente sobre a importância da função

cerebral no que diz respeito ao processamento específico de habilidades

motoras, podendo tais informações contribuir para a formação teórica e prática

de professores de Educação Física e outros profissionais ligados a esta área

de estudo.

Pressupõe-se, ainda, que os referidos resultados possam vir somar

informações, na expectativa de poder contribuir de forma positiva para o

desenvolvimento de teorias de aprendizagem motora, bem como de técnicas e

metodologias de ensino, compatíveis e adequados à natureza do indivíduo

aprendiz.

2. A ESPECIALIZAÇÃO DOS HEMISFÉRIOS

Num dos vários encontros da sociedade médica de Montpellier, em 1836, o

médico francês Marc Dax relatou que, durante sua carreira como clínico geral,

havia observado que muitos pacientes, em consequência de danos ocorridos

no cérebro, apresentavam perda da voz (afasia). Embora esta observação não

fosse uma novidade, se mostrava impressionado pela associação existente

entre a perda da voz e o lado do cérebro em que havia ocorrido a lesão. Em

mais de quarenta pacientes com afasia, havia encontrado sinais de danos

produzidos na metade esquerda do cérebro. E, dentre todos os casos

investigados, não conseguiu descobrir um único caso sequer com lesão

apenas no lado direito.

Nesta oportunidade, fez um sumário dessas observações, que o levaram à

conclusão de que cada metade do cérebro controla diferentes funções, sendo

que a função da fala é controlada pela metade esquerda. Dax veio a falecer no

ano seguinte (1837) sem imaginar que tinha antecipado uma das mais

excitantes e produtivas áreas da pesquisa científica da segunda metade do

século XX: a investigação das diferenças entre o cérebro direito e o cérebro

esquerdo (SPRINGER, S. P. e DEUTSCH, G. 1998).

Empregando, ainda, outras técnicas que limitam a informação visual e

auditiva a um hemisfério de cada vez, foi demonstrada a ocorrência de


diferenças significativas nas capacidades dos dois hemisférios em pacientes

comissurotomizados.

Encorajados por essa descoberta feita com base em pacientes com lesões

cerebrais e daqueles submetidos a comissurotomia, os pesquisadores

buscaram meios de estudar as diferenças hemisféricas em indivíduos

neurologicamente normais.

Ainda nessa linha de raciocínio, Sperry (1966 apud SPRINGER e

DEUTSCH, 1998), pioneiro em trabalhos com pacientes comissurotomizados,

propôs que em cada um dos hemisférios reside um curso independente de

consciência. Este modelo leva à especulação sobre uma dupla consciência em

um cérebro normal intacto sob certas condições.

Outros pesquisadores enfatizaram a importância das diferenças entre os

hemisférios, reivindicando que essas diferenças refletem claramente dualismos

tradicionais, tais como: intelecto e intuição. Porém, de acordo com Ornstein

(1977 apud SPRINGER e DEUTSCH, 1998), a pesquisa do cérebro mostra que

essas distinções não são simplesmente um reflexo da cultura ou filosofia.

De outra forma, pesquisadores como Bogen e outros, afirmaram que cada

indivíduo pode ser classificado como hemisférico direito ou hemisférico

esquerdo, dependendo de qual hemisfério guie o conjunto do seu

comportamento. Nesse sentido, Bogen (1975 apud SPRINGER e DEUTSCH,

1998), neurocirurgião envolvido na pesquisa com a comissurotomia, sugeriu

que as pesquisas das diferenças hemisféricas têm importantes implicações

para a questão da educação.

3. A LOCALIZAÇÃO CEREBRAL E O HEMISFÉRIO ESQUERDO

Sabe-se no campo científico que foi Franz Gall, anatomista alemão, o

primeiro a propor que o cérebro não é uma massa uniforme, e que várias

faculdades mentais podem ser localizadas em diferentes partes do cérebro.

Segundo esse autor, a faculdade da fala localiza-se nos lobos frontais (a parte

de cada hemisfério mais próxima da parte frontal da cabeça). Entretanto, a

ideia básica de que diferentes funções são controladas por diferentes áreas do

cérebro atraiu muitos seguidores, dentre os quais Jean Baptiste Bouillaud, um

professor de medicina francês.


Por muitos anos, a maioria dos cientistas se alinhou em um dos lados

dessa questão. Pois, enquanto um grupo acreditava firmemente que a fala é

controlada pelos lobos frontais, o outro assegurava que uma determinada

função não podia ser localizada em regiões específicas do cérebro. A

controvérsia terminou em 1861, numa reunião da Sociedade de Antropologia,

em Paris, onde Ernest Auburtin reiterou a afirmação de Bouillaud, de que o

centro controlador da fala se encontra nos lobos frontais. Contudo, foi Paul

Broca quem, através de exames post-mortem em cérebros de pacientes que

sofriam da perda da fala, demonstrou lesões semelhantes em parte do lobo

frontal. Apenas em 1864 é que se determinou a importância do hemisfério

esquerdo na fala.

A partir de muitos exames de necropsia, percebeu-se que lesões nesses

diferentes sujeitos encontravam-se sempre no lado esquerdo. Com essa

descoberta foi estabelecido que a faculdade de articular a linguagem estivesse

localizada no hemisfério esquerdo, ou, pelo menos, que dependia,

prioritariamente, desse hemisfério. Por isso, Broca foi considerado como o

principal proponente da localização de função cerebral.

Em função deste fato, a área do cérebro envolvida em casos de perda de

fala passou a ser conhecida como área de Broca. Além disso, tratou, também,

da relação entre o uso da mão e a fala. Ele propôs que a fala e a habilidade

manual são atribuíveis à superioridade inata do hemisfério esquerdo nos

destros.

A lei de Broca, que conceitua de que o hemisfério controlador da fala se

encontra no lado oposto à mão predominante, exerceu bastante influência nos

estudos científicos do século XX. Portanto, além de ter sido a primeira pessoa

a chamar a atenção da comunidade médica para a assimetria do cérebro

humano com relação à fala, Broca também foi o primeiro a estabelecer o elo

entre assimetria e preferência manual (SPRINGER e DEUTSCH, 1998).

4. A DOMINÂNCIA DOS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS

A ideia da existência de um hemisfério “condutor” foi proposta por Jackson

(1968 apud SPRINGER E DEUTSCH, 1998). Essa noção pode ser vista como

precursora da ideia de dominância cerebral. Esse autor afirma que os dois


cérebros não podem ser meras duplicatas. Assim, se a lesão ocorrida em

apenas um deles pode deixar um indivíduo sem fala, calcula-se que deve haver

um lado que está conduzindo esses processos. Com isso, concluiu que, na

maioria das pessoas, o lado esquerdo do cérebro é o lado condutor, ou o lado

da vontade, e que, o lado direito é o lado automático.

Por volta de 1870, outros pesquisadores começaram a perceber que

muitos tipos de distúrbios da linguagem poderiam resultar de lesão no

hemisfério esquerdo. Atribui-se a Karl Wernicke (apud SPRINGER E

DEUTSCH, 1998), neurologista alemão, a demonstração de que uma lesão na

parte posterior do lobo temporal do hemisfério esquerdo poderia produzir

dificuldades na compreensão da linguagem. De modo semelhante, problemas

na leitura e na escrita eram identificados e mostrados como resultado de lesão

no hemisfério esquerdo, não no direito.

No final do século XIX, emergia claramente a configuração de um quadro

em que o hemisfério esquerdo exercia um papel de grande importância nas

funções da linguagem em geral, e não somente na fala em si (SPRINGER E

DEUTSCH, 1998).

Consideradas em conjunto, essas descobertas formaram a base de uma

ampla concepção da relação entre os dois hemisférios. Um hemisfério,

geralmente o esquerdo, em destros, era visto como o diretor da fala e de outras

funções superiores, e o hemisfério direito não possuía funções especiais e

estava subordinado ao controle do “dominante” esquerdo (SPRINGER E

DEUTSCH, 1998).

4.1 O CÉREBRO DIREITO - O HEMISFÉRIO IGNORADO

Quase ao mesmo tempo em que o conceito de dominância cerebral torna-

se cientificamente popularizado, surgem evidências que atribuem ao hemisfério

direito a existência de habilidades especializadas. A preocupação era com a

localização das várias funções no hemisfério esquerdo. Essencialmente, o

direito era ignorado. Na década de 1930, entretanto, foram coletados mais

dados que mostravam desempenhos especializados do hemisfério direito e, a

partir daí, os cientistas começaram a reconsiderar as suas ideias sobre as

funções da metade considerada menos importante do cérebro.


Um importante progresso foi a descoberta de diferenças significativas e

bastante consistentes no tipo de desempenho apresentado por pessoas

portadoras de lesão no hemisfério esquerdo e pessoas com lesões no

hemisfério direito, em testes psicológicos padronizados. Esses testes foram

inicialmente desenvolvidos para estudar e comparar sujeitos normais, no

decorrer de dimensionamentos tais como: habilidade verbal, avaliação de

relações espaciais e habilidades para manipular formas.

Descobriu-se, em regra geral, que a lesão do hemisfério esquerdo resulta

num desempenho pobre, em testes que dão ênfase à habilidade verbal. E que

pacientes com lesão no hemisfério direito, habitualmente, saíam-se pior em

testes não verbais envolvendo a manipulação de figuras geométricas,

montagem de quebra-cabeças e outras tarefas que incluíssem forma, distância

e relações de espaço.

A razão mais provável para o demorado reconhecimento da importância do

hemisfério direito reside no fato de que quaisquer incapacidades, causadas por

lesões neste hemisfério, não eram tão fáceis de serem analisadas e ajustadas

às ideias tradicionais relativas à função do cérebro. A maioria das lesões no

hemisfério direito não suprimia nenhuma habilidade humana evidente de forma

radical. Ao contrário, perturbavam o comportamento de maneira bastante

discreta.

Alguns dos problemas que aconteciam nas lesões do cérebro direito não

eram tão fáceis de serem classificados, como os problemas associados a

danos no hemisfério esquerdo. Com certa frequência, esses problemas não

eram notados ou, então, eram mascarados por incapacidades físicas mais

óbvias, tais como encontradas na maior parte das vítimas de acidente vascular

cerebral - AVC. Vale aqui lembrar que o efeito mais debilitante é a paralisia,

que acaba sendo a principal queixa do paciente. Uma lesão cerebral

proveniente de traumas como acidentes ou ferimentos produzidos por armas é,

também, seguido por complicações que dificultam a distinção de prejuízos sutis

ao intelecto, em meio a um conjunto de outros problemas.

Assim pode-se dizer que ambos os hemisférios contribuem para a

atividade mental complexa, embora diferindo em suas funções e organizações.

Essa ideia de que cada hemisfério é especializado em diferentes funções é

conhecida como especialização complementar.


5. DIFERENÇAS ENTRE OS GÊNEROS

Devido ao avanço da tecnologia, os neurocientistas podem hoje utilizar-se

de técnicas de imagens sofisticadas e não invasivas, como a Tomografia por

Emissão de Pósitrons (PET) e a Ressonância Magnética funcional (RMf), para

observar o cérebro em ação. Tais experimentos com imagens permitem revelar

que estas diferenças anatômicas ocorrem em uma série de regiões do cérebro.

De acordo com Ferraz (2008), pesquisadores da Faculdade de Medicina

de Harvard descobriram que determinadas partes do córtex frontal (envolvido

em funções cognitivas importantes) são proporcionalmente mais volumosas em

mulheres do que em homens, assim como partes do córtex límbico (envolvido

nas reações emocionais). E que em homens, por outro lado, partes do córtex

parietal, ligado à percepção espacial, são maiores do que nas mulheres, assim

como a amígdala - estrutura em forma de amêndoa que reage a informações

que despertam emoções.

Foi publicado recentemente na revista "Cerebral Cortex" o resultado de

uma pesquisa realizada na John Hopkins University, de que existe uma região

no córtex chamado de Lóbulo Ínfero-Parietal (LIP), que é significativamente

maior nos homens do que nas mulheres. Essa área é bilateral, localizada no

córtex parietal, sendo que nos homens o lado esquerdo do LIP se apresenta

maior do que o lado direito, porém nas mulheres a assimetria é exatamente

inversa, sendo o lado direito maior que o esquerdo. Tais diferenças não são tão

importantes nas mulheres quanto nos homens. Um exemplo disso é que esta

área foi demonstrada ser maior no cérebro de Albert Einstein e em outros

físicos e matemáticos. Portanto o tamanho do LIP está correlacionado a

habilidades mentais em cálculos.

Ainda segundo o autor, os estudos dirigidos pelo Dr. Godfrey Pearlson

demonstraram que duas áreas nos lobos frontais e temporais relacionadas à

linguagem (conhecidas como áreas de Broca e Wernicke, em homenagem a

seus descobridores) são significativamente maiores nas mulheres. Devido a

esta concepção, justifica-se, em termos biológicos, a notória superioridade

mental das mulheres no quesito linguagem. E, apesar da semelhança

estrutural, os lobos frontais exibem diferenças e assimetrias morfológicas de


gênero. Pois, no cérebro humano, as diferenças inter-hemisféricas, esquerdo-

direito, estão mais presentes na mulher.

Um grupo de pesquisadores da University of Cincinnati, nos Estados

Unidos, apresentou evidências morfológicas de que os homens possuem um

maior número de neurônios no córtex cerebral, ao passo que, as mulheres são

possuidoras de um espaço entre os corpos celulares, que contém as sinapses,

dendritos e axônios mais desenvolvidos, permitindo uma melhor comunicação

entre os neurônios. Outros pesquisadores comprovaram que as mulheres

processam a linguagem a partir dos dois hemisférios do cérebro frontal,

enquanto que os homens tendem a processá-la apenas no hemisfério

esquerdo.

Têm sido encontrados indícios de que, além do córtex cerebral, são,

também, encontradas diferenças de gênero em partes mais primitivas do

cérebro, citando-se o hipotálamo. Foi descoberto que o volume de um núcleo

específico do hipotálamo (terceiro grupo de células no núcleo intersticial do

hipotálamo inferior) é duas vezes maior em homens heterossexuais do que nas

mulheres e nos homossexuais (WEINECK, 2005 apud FERRAZ, 2008).

Um diferencial entre os gêneros, em geral, encontrado em estudos, foi que

os homens, enquanto executavam tarefas completamente diferentes

(linguística e espacial), apresentavam maiores assimetrias na atividade do lobo

frontal, enquanto as mulheres, no lobo temporal. Com isso, Weineck

(2005) afirma que “na média, as mulheres são de 10 a 15cm menores e de 10

a 20kg mais leves que os homens”. Ainda de acordo com este autor, no que diz

respeito às capacidades coordenativas, a coordenação motora da mulher é

maior em momentos em que a força não é um fator preponderante.

Conjuntamente, as habilidades óculo-manual e óculo-podal são desenvolvidas

da mesma forma em ambos os sexos, claro que se considerando as

características específicas de cada sexo.

Assim, compreender as diferenças entre homens e mulheres é de suma

importância para se considerar como os gêneros hemisféricos direitos de

ambos os gêneros reagem, expostos a tarefas específicas do hemisfério

direito.


6. HEMISFERICIDADE X GÊNEROS

De acordo com estudos, citando autores como Murray, Penna, Ferraz,

assim como outros, a hemisfericidade é um fator preponderante no

aprendizado, sendo que, quando associado ao gênero, se torna ainda mais

efetivo.

Ferraz (2008) afirma que várias pesquisas têm revelado algumas

tendências associadas ao tipo de preferência de processamento hemisférico de

crianças, adolescentes e idosos, quase sempre marcando evidências de que,

em muitas situações, o tipo de preferência de processamento, alinhado à

natureza estrutural do hemisfério, pode ser mais benéfico do que quando não

alinhada.

Desta forma, se faz necessária a intervenção na metodologia do processo

ensino-aprendizagem de profissionais da área de educação. Além de

considerar a relação hemisfericidade-gênero do indivíduo em questão,

individualmente. Sendo, para isso, fundamental se aplicarem metodologias

diversificadas sempre que possível, devendo, assim, cada profissional atuar de

diversificadas formas visando atingir todo o contingente de aprendizes em suas

especificidades de processamento.

Importante ressaltar que a principal função dos métodos de ensino é

nortear educadores em seu planejamento e sua prática, visando atingir os

objetivos propostos, sendo que estes não necessitam ater-se a apenas um

método de ensino, podendo utilizar-se de variadas metodologias

simultaneamente. É importante buscar e analisar quais possuem maior

influência benéfica no aprendizado dos alunos. Assim sendo, deve utilizar e

reutilizar diversificados métodos e metodologias, a fim de atingir toda a

demanda de alunos.

Sobre a questão da aplicabilidade prática dos estudos sobre a

hemisfericidade, segundo a hipótese desenvolvida por Ferraz (2008:3) em sua

pesquisa, ele afirma que: “estudos significativos na área do processamento de informações demonstraram que indivíduos hemisféricos direitos, quando comparados aos hemisféricos esquerdos, ou bi-hemisféricos e, quando o conteúdo da tarefa tenha sido compatível com a estruturação funcional do hemisfério direito, foram melhores no desempenho da tarefa”.


Interessante observar que os indivíduos hemisféricos direitos (HD),

considerando tarefas de cunho espaço-temporal, obtêm melhor desempenho

do que indivíduos hemisféricos esquerdos (HE), e ainda que os bi-hemisféricos

(BH). Sendo que no primeiro caso, significativamente melhores em termos

estatísticos.

Nesse sentido, também Márquez (2006 apud Ferraz, 2008) observou este

ponto de racionalidade da pesquisa, investigando os efeitos de estimulação

cortical em crianças com dificuldade de aprendizagem, verificando, assim, que

os hemisféricos direitos eram mais beneficiados que os hemisféricos

esquerdos, em tarefas de cunho psicomotor de grande complexidade em

termos espaciais e temporais, porém não sendo observado quando a demanda

se relacionava a assuntos de linguagem.

Pode-se assim observar que os indivíduos hemisféricos direitos (HD) são

beneficiados em tarefas específicas deste hemisfério, seguindo-se a estes os

indivíduos bi-hemisféricos (BH) e, por último, os hemisféricos esquerdos (HE).

7. MÉTODOS DE ENSINO

Depois de anos misturando metodologias diferentes no sentido de buscar

um caminho coerente com seus objetivos, a Educação Física contemporânea,

de acordo com a concepção de Betti (1992), passa a ter uma função

pedagógica de integrar e introduzir o aluno no mundo da cultura corporal,

visando a formação de um cidadão consciente e crítico, para que ele possa

produzir, transformar, partilhar e usufruir das diferentes formas de cultura de

atividades físicas, bem como do jogo, do esporte, da dança e da ginástica.

Xavier (1986) diz que a grande maioria de educadores afirma que

professores que apresentem postura tecnicista e autoritária e,

consequentemente, métodos de ensino não voltados para a inclusão do aluno,

para o respeito à sua individualidade e, também, para as suas limitações,

estariam apenas desenvolvendo movimentos repetitivos, sem nenhuma

preocupação com a formação do ser humano, que, entendemos, deva ser uma

formação que o ajude a desenvolver uma consciência, crítica, humanista,

participativa e solidária.


Importante ressaltar que a principal função do método é nortear o

educador e os educandos para tentar alcançar os objetivos propostos,

podendo, assim, o professor utilizar-se de vários métodos sucessivamente,

visando sempre o nível de alcance da aprendizagem do aluno. Deve-se

lembrar que se torna de inteira responsabilidade do professor selecionar qual

ou quais os métodos que trarão melhores resultados.

Com relação à aprendizagem do aluno, é de sua inteira responsabilidade,

também, avaliar constantemente o método que está eventualmente sendo

utilizado, no sentido de poder concluir se esse método está realmente

garantindo uma verdadeira ação educativa, com caráter integrador, criativo e

crítico.

Ressalta-se ainda que Xavier (1986) demonstra que um método que

garanta essas ações educativas precisa ser um método educativo, ativo,

simples, útil, interessante, integral, prático, econômico, psicológico, socializador

e gradual em relação aos diferentes níveis e capacidades do aluno.

Entendemos que o conhecimento é, na sociedade moderna, fundamental

na existência, nas ações e nas realizações de todo ser humano. A cognição

assume um papel estratégico no contexto da sociedade atual, onde as

mudanças são rápidas e imprevisíveis. Em função disso, o conhecimento

representa hoje, para o homem, um fator de investimento altamente cultural

nas sociedades mais desenvolvidas. Cognição pode ser entendida como o ato

de conhecer ou de captar, integrar, elaborar e exprimir informação (FONSECA

1998).

Este tema interessa não só a todos os educadores, mas também a todos

os cidadãos, sem exceção, pois a sua abrangência e complexidade refletem na

concepção de um ser humano adaptado ao seu contexto sócio-cultural,

preparando-o para a resolução de problemas. Importante caracterizar que,

desde o nascimento, o homem se inicia em um processo informal de

aprendizagem, que naturalmente o levará a fixar as bases do seu

conhecimento ilimitado, que, por sua vez, se desenvolverá até o final de sua

vida. Grande parte deste conhecimento origina-se de uma aprendizagem

formal, onde a aprendizagem motora e aprendizagem da linguagem são as

grandes estruturas que constituem o complexo cognitivo.


Ainda segundo Fonseca (1998), como seres humanos somos organismos

complexos, cuja evolução, tanto na filogênese quanto na ontogênese, retrata

uma interação multifacetada entre o corpo, o cérebro e os vários ecossistemas

(exemplo: família, creche, escola, emprego, comunidade etc.), e é dessa

interação que ocorre o desenvolvimento cognitivo, através do qual nos

adaptamos ao meio exterior que nos envolve e o transformamos de acordo

com nossas necessidades.

Sabe-se, através de inúmeras pesquisas nesta área, que a evolução da

espécie humana é um longo caminho de aprendizagem e adaptação, que vai

do ato ao pensamento e do gesto à palavra. Implícito nesta transição evolutiva

está o desenvolvimento cognitivo, onde o ser humano é o principal responsável

pela transformação que se estabelece na ação, ou seja, uma ação corporal

guiada por processos cognitivos intencionais processados cerebralmente. Sem

cognição, portanto, não podemos explicar nosso passado como espécie, nem

preparar o nosso futuro, onde irão surgir novos desafios. A cognição, como

processo e produto da atividade do cérebro e da sua interação com o meio

ambiente, está na origem da adaptabilidade e da aprendizagem que

caracterizam a espécie humana, sem as quais a civilização não se poderia

conceber, explicar e transformar.

Ainda segundo Fonseca (1998), o desenvolvimento da inteligência e da

cognição é realizado pela interação entre as gerações, como um produto de

uma experiência de aprendizagem mediatizada. Essa pode ser definida como

sendo uma mudança de comportamento provocada pela experiência de outro

ser humano e, não meramente pela experiência própria e prática em si, ou pela

repetição ou associação automática de estímulos e respostas.

Logo, a aprendizagem humana é possível pela ação de um mediador que

se interpõe entre os estímulos e o organismo para captar da mente do

indivíduo as significações interiorizadas, que advêm da própria experiência de

aprendizagem, para provocar nele estados de alerta, de processamento, de

planificação e de transcendência, mudanças e arranjos de informação

autônomos, modulando o tempo, o espaço e a intensidade dos estímulos,

humanizando-os e conferindo-lhes significação, como instrumentos

psicológicos mais aptos e flexíveis para produzirem soluções às situações-

problema provocadas pela natureza e pela cultura (FONSECA, 1998).


Neste contexto, a aprendizagem humana emerge da relação do indivíduo

com o meio, mediada por outro indivíduo mais experiente, cujas práticas e

crenças culturais são transmitidas às gerações futuras, promovendo nelas

zonas mais amplas de desenvolvimento cognitivo crítico e criativo.

Com base nessas afirmações, compreende-se que o papel do professor é

de fundamental importância na orientação do aprendiz, objetivando a

construção. A criança, não sendo capaz de construir o conhecimento de uma

ação complexa sozinha, precisa do professor para orientá-la no processo

cognitivo sobre os links e nódulos de cada ação, para poder surgir a

construção.

8. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS

A pesquisa contou com 90 alunos de ambos os gêneros, na faixa etária

entre 8 e 10 anos, da rede de ensino ABEU Colégios, situada no município de

Belford Roxo, na Baixada Fluminense do estado do Rio de Janeiro. A

participação dos indivíduos tornou-se possível devido à liberação prévia por

parte da instituição de ensino, sendo realizados os testes em horário de aula.

Os alunos eram liberados para testagem em pequenos grupos, acompanhados

de um coordenador responsável do colégio. Os testes utilizados para

determinação da hemisfericidade dos elementos participantes do estudo são

testes validados e de ampla utilização em pesquisas nesta área. Tal validação

foi obtida através de comparações entre o teste comportamental e verificações

de comportamento em situações gerenciadas por aparelhos eletroeletrônicos

magnéticos de alta precisão, como: Tomografia Computadorizada, Tomografia

por Emissão de Prótons (PET) e outros similares.

Baseado nessas testagens científicas e considerando as altas validades

alcançadas nas comparações de testes por inferências comportamentais

versus testes eletrônicos, o teste utilizado nesta pesquisa foi tão somente o de

inferência comportamental ou, mais especificamente, o teste do CLEM

(Movimento Conjugado Lateral dos Olhos), para identificação do tipo de

hemisfericidade dos indivíduos participantes.

Desta forma foram coletados dados através do teste do CLEM (Movimento

Conjugado Lateral dos Olhos), validado através do Neurocomp, PROCOMP+,


fabricado pela Thought Tecnology, Ltd., com utilização do programa Biograph

(Versão 2.1). Este teste é aplicado com o objetivo de identificar tendências de

dominância cerebral em processamentos mentais.

8.1 INSTRUMENTOS

O teste do CLEM é destinado a registrar o movimento conjugado lateral

dos olhos (determinante do hemisfério do testado em processamento no

momento) e a análise é registrada no modelo de sistema numérico de “face de

relógio” de Brog (1983 apud MEDEIROS e SILVA, 2008: 8).

“O movimento de olhos lateral conjugado é a divergência de ambos os

olhos de um foco central em resposta a uma questão reflexiva” (BAKAN, 1969

apud MEDEIROS e SILVA, 2008: 8).

Para realização dos testes foram necessários uma câmera de vídeo, um

cartão branco medindo 5 x 10 cm, colocado logo acima da lente da câmera,

que direciona o olhar do testado, e uma cortina preta (neste caso, sendo feita

de tecido TNT), que separa a câmera e o operador, e demais profissionais, do

testado. O espaço utilizado para realização dos testes foi uma sala, da própria

instituição, medindo 4 x 3,5 metros, nela estando um sofá e uma cadeira para

os pesquisadores e uma cadeira para o testado. Esta sala possuía paredes

pintadas em cores suaves.

Foram utilizadas 15 perguntas para avaliar o testado, sendo 5 analíticas, 5

espaciais e 5 analítico-espaciais. Cada resposta, pensada ou balbuciada,

correspondeu a uma pergunta (problema) que foi dirigida ao testado, todas com

relações específicas a um ou outro hemisfério ou a ambos. A equipe de teste

foi composta por três examinadores, o coordenador do Projeto de pesquisa e

dois bolsistas discentes graduandos do curso de educação física, participantes

da pesquisa do Projeto (PROAPE).

9. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados obtidos a partir da aplicação do teste do CLEM foram

comparados aos da literatura, quando foram observadas concordâncias. Por

norma metodológica, foram apresentadas cinco questões específicas de cada


tipo hemisférico (HD ou HE) e cinco para bi-hemisféricos (BH) a cada testado,

detectando-se através da filmagem o movimento lateral conjugado dos olhos.

Esse movimento conjugado dos olhos foi registrado através de filmadora para

posterior avaliação e análise de preferência de processamento hemisférico,

quando, então, era comparado ao modelo de sistema numérico de “face de

relógio” de Brog.

A respeito desse movimento ocular conjugado, pode ser dito, de acordo

com a literatura, que quando o movimento dos olhos é feito para o lado direito é

indicativo de atividade no hemisfério cerebral esquerdo, e que, quando o

movimento é para o lado esquerdo, indica atividade no hemisfério cerebral

direito.

Verificou-se também, através da metodologia descrita, que em cada dez

indivíduos pré-testados, de dois a três deles exibiam uma clara definição de

hemisfericidade, ou seja, ora dois hemisféricos direitos e um esquerdo, ora dois

hemisféricos esquerdos e um direito ou, vez por outra, apenas um hemisférico

direito e um esquerdo, sendo que, quase sempre, sete deles eram bi-

hemisféricos.

A análise da amostra de 90 crianças compôs-se, então, de 67 indivíduos

bi-hemisféricos (BH), 13 hemisféricos esquerdos (HE) e 10 hemisféricos

direitos (HD), de ambos os gêneros, sendo representativa para a pesquisa a

totalidade de indivíduos. O percentual descrito na literatura científica, que diz

que aproximadamente 25% de uma dada população são hemisféricos, ou seja,

processam informação em apenas um hemisfério cerebral, e 75% são bi-

hemisféricos, confere com a pesquisa realizada.

Nos gráficos a seguir são apresentados os resultados oriundos das

análises da amostra, conforme especificadas na sessão que descreveu a

metodologia desta pesquisa.

Gráfico 1. Predominância de processamento hemisférico por gênero

0

5

10

15

20

25

30

35

40

MASCULINO FEMININO

HD HE BH


O gráfico acima indica que através do teste do CLEM, com um número de

90 indivíduos de ambos os gêneros, foram encontrados 5 HD do gênero

masculino, 5 HD do gênero feminino, 4 HE do gênero masculino, 9 HE do

gênero feminino, 36 BH do gênero masculino e 31 BH do gênero feminino.

Gráfico 2. Percentual de indivíduos especificados por gênero

De acordo com o gráfico acima, constata-se que, ao se dividir o total de

indivíduos por gênero, por hemisfério, encontraram-se 50% HD do gênero

masculino e 50% HD do gênero feminino, 30,77% HE do gênero masculino e

69,23% HE do gênero feminino, e 53,73% BH do gênero masculino e 46,27%

BH do gênero feminino. Observa-se aqui que há uma diferença percentual

significativa entre os gêneros, em relação ao Hemisfério Esquerdo (HE).

Gráfico 3. Percentual total de indivíduos por hemisfério

O gráfico acima demonstra uma coerência da pesquisa realizada em

relação ao que a literatura especifica, ou seja, que 74,43% do total de sujeitos

da amostra colhida são bi-hemisféricos (BH) e 25,54% hemisféricos (HD ou

HE). Isto indica que a população brasileira se enquadra nos parâmetros

científicos apontados pela literatura mundial, que diz que 75% de uma dada

população são bi-hemisféricos (BH) e que 25% são hemisféricos (HD ou HE).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

MASCULINO FEMININO

HD

HE

BH

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

HEMISFÉRICO BI-HEMISFÉRICO

H BH


Importante ainda considerar que nossa amostra foi colhida em um município da

Baixada Fluminense do estado do Rio de Janeiro.

Desta forma, ao serem analisados os resultados obtidos, pode-se observar

que houve predominância em ambos os gêneros de indivíduos bi-hemisféricos

(BH). Ressaltando-se, também, que houve predominância do gênero feminino

em relação a indivíduos hemisféricos esquerdos (HE) e equivalência entre

indivíduos hemisféricos direitos (HD) de ambos os gêneros.

10. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desta pesquisa foi possível apontar algumas questões

fundamentais sobre a especialização hemisférica, por exemplo, que ao se

analisarem as características dos sujeitos, mediante suas respostas às

questões explicadas anteriormente, percebeu-se que indivíduos HD

responderam melhor às questões espaciais, ao passo que os indivíduos HE

responderam melhor às questões mais analíticas e que os BH respondiam

melhor as questões analítico-espaciais.

Quando se correlaciona tal fato à especificidade dos gêneros, os

indivíduos de gênero feminino obtiveram um resultado significativamente maior

nas tarefas relacionadas ao hemisfério esquerdo, o que pode ser um indicador

que o gênero feminino é mais analítico, enquanto o gênero masculino mais

espacial, porém, esta questão requer um maior aprofundamento em outras

pesquisas.

Em relação ao percentual de sujeitos bi-hemisféricos encontrados, houve

compatibilidade com as especificações da literatura, no que diz que 75% de

uma dada população são BH.

Em função dos resultados encontrados nesta população pesquisada, pode-

se dizer que o percentual de indivíduos hemisféricos e de indivíduos bi-

hemisféricos foi compatível com o que diz a literatura mundial, ou seja, que

25% são mono-hemisféricos e 75% são bi-hemisféricos.

No que diz respeito aos profissionais de educação de uma maneira geral,

este é um fator de suma importância, visto que, se cada indivíduo processa

informações de modo especializado, e isso consequentemente denota um

modo pessoal de assimilar informação e de aprendizagem de novos


conhecimentos, torna-se necessário constituir metodologias de ensino

adequadas a diversas características hemisféricas.

Acreditamos, portanto, que uma vez que se os profissionais de educação

ofereçam metodologias de ensino variadas em termos de conteúdos

específicos, o processo de ensino-aprendizagem se tornará mais eficiente e

prazeroso.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEAR, M. F. CONNORS, B. W. e PARADISO, M. A. Neurociências: Desvendando o Sistema Nervoso. Porto Alegre: Artmed, 2002. 855 FERRAZ, P.C.G. Hemisfericidade e Especificidade da Tarefa: Análise entre Gêneros. Dissertação de Mestrado defendida em Agosto de 2008 no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Motricidade Humana - PROCIMH, da Universidade Castelo Branco (UCB-RJ), sob a orientação do Prof. Dr. Vernon Furtado da Silva, Rio de Janeiro. 2008. 137 FONSECA, V. Manual de Observação Psicomotora - significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre. Artes Médicas, 1992. 371 LE BOULCH, J. O Desenvolvimento Psicomotor: Do nascimento aos seis anos. 7ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. 220 LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo. Editora Atheneu, 2001. MAGILL, R.A. Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. 5ª Ed. São Paulo: Blucher, 2000. 369 MEDEIROS, L. H. O. e SILVA, V. F. Assimetrias cerebrais funcionais em indivíduos hemisféricos direitos e hemisféricos esquerdos. Novo Enfoque, v. 06, p. 06, 2008. MOSSTON, M. e ASHWORTH, S. Do Comando à Descoberta: a ciência e a arte do ensino. New York: Longman Publishers, 1989.


PINHEIRO, J. de P. e CORRÊA, U. C. Desempenho em uma Tarefa Complexa de “Timing” coincidente com Desaceleração do Estímulo Visual em Indivíduos de Diferentes Idades. In. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes. São Paulo, v. 19, n.1, pp. 61-70, jan/mar, 2005. SILVA, V. F.; VALLADO, S. Y. ; DELGADO, G. P. O. ; RESENDE, D. O. ; MELO, W.de P. Correlação entre hemisfericidade e o aprendizado psicomotor em tarefas de comunicação gestual. Fisioterapia Brasil, Rio de janeiro, v. 05, n. 01, pp. 12-15, 2004. SPRINGER, S. P. e DEUTSCH, G. Cérebro Esquerdo, Cérebro Direito. São Paulo: Summus, 1998. 412 XAVIER, T. P. Método de Ensino em Educação Física. São Paulo: Manole. 1986


A LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA PÚBLICA POPULAR: DILEMAS DO CONTEXTO DE ENSINO E DA PREPARAÇÃO DE PROFISSIONAIS

Edson de Siqueira Estarneck1

1. INTRODUÇÃO

Neste trabalho, apresentamos os resultados da pesquisa vinculada ao

projeto intitulado Investigação na sala de aula como ponto de partida para

propostas de projetos de ensino de Língua Estrangeira (LE), promovido pelo

Programa de Apoio à Pesquisa e Extensão (PROAPE) da Associação

Brasileira de Ensino Universitário (UNIABEU - Centro Universitário). Devido à

nossa posição de docente em escola da rede pública do Rio de Janeiro, de

formador de profissionais da área de Letras e de participante de projetos de

pesquisa em Linguística Aplicada, percebemos a necessidade de pensar o

ensino de LE por meio de uma atuação contextualizada, orientada pela reflexão

crítica e participativa dos agentes da escola. De maneira geral, buscamos

observar o contexto de ensino de LE na escola pública popular para uma

percepção das peculiaridades de suas condições ao atender comunidades

socialmente desprestigiadas na Baixada Fluminense. De forma mais

específica, ressaltamos dois pontos que norteiam os interesses deste projeto.

Um se refere à obtenção de percepções que orientem professores das escolas

dos ensinos fundamental (de 5ª a 8ª série) e médio. A proposta é conhecer a

realidade do ensino da LE para condução de abordagens didáticas orientadas

pelo contexto de tais escolas e refletir na relevância socialmente prática do

ensino dela para os grupos que as frequentam. Buscamos reconhecer

propostas efetivamente contextualizadas para atender, de forma específica, as

classes sociais que compõem a escola popular, a fim de, num desdobramento

dos resultados analisados, proporcionar eventos e encontros dentro da escola

para reflexão e novos posicionamentos dos seus participantes. Tal momento é

o segundo passo da identificação de problemas e construção de

inteligibilidades da investigação para a realização de uma pesquisa de

intervenção. O outro ponto desta pesquisa está relacionado à preparação de

profissionais do ensino de LE pelo curso de Licenciatura em Letras da

1 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Coordenador do Curso de Letras da UNIABEU.


UNIABEU, oportunizando aos colaboradores discentes do projeto, graduandos

de Letras, vivência científica e experiência na área de sua formação para, a

partir de investigação e observação no contexto da sala de aula da escola

pública popular, obter resolução de problemas identificados.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O referencial teórico tem como base estudos que se amparam na

Linguística Aplicada (LA), que buscam analisar e estudar problemas do uso da

linguagem enfrentados por participantes de um contexto social específico.

Moita Lopes expõe seu entendimento sobre a LA

como uma área de investigação aplicada, mediadora, interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem de natureza processual, que colabora com o avanço do conhecimento teórico e que utiliza métodos de investigação de natureza positivista e interpretativista (MOITA LOPES, 1996, p.22).

Partimos, assim, de estudos que observam a interação dos participantes

e a construção de conhecimento dentro da sala de aula, sem a idealização de

propostas que pouco se aplicam a contextos definidos (cf. MOITA LOPES,

1996; CELANI, 2002; MAGALHÃES, 1998).

Cremos na importância de deixarmos bem claro nosso posicionamento

diante de um estudo que analisa o contexto escolar de classes socialmente

desprestigiadas. Nossa proposta tem relevância social, porquanto busca

orientações para o ensino de LE a um grupo social que sofre a imposição de

valores de uma minoria hegemônica e que detém o poder política e

economicamente. Colocamo-nos a refletir a escola dos menos favorecidos e

compreender seus dilemas, uma vez já reconhecida a imposição tradicional

dos valores linguísticos e culturais de uma classe social, que excluem os dos

oprimidos (cf. SIGNORINI, 1994, MOITA LOPES, 1996, SOARES, 1995).

O tema desenvolvido subjaz o par inclusão/exclusão de questões que

envolvem as escolas que só são conhecedoras do saber que prestigia os

valores dos grupos sociais detentores de poder político e econômico do país.

Sendo assim, a exclusão social é evidenciada na escola por motivos lógicos,

como é lógica a manutenção e apropriação dos valores dos que são


pertencentes à classe que os institui. Sob a mesma lógica se reflete o fracasso

daqueles que não veem suas referências culturais e linguísticas nas

construções de conhecimento que a escola promove:

É momento então de refletirmos. Como qualquer construção - e a do conhecimento não é diferente, o saber novo precisa partir de algum elemento formado anteriormente. De que maneira o ensino que não considera os valores de seus participantes poderá estruturar o conhecimento sem a presença de alicerces fundamentais para a negociação e construção do novo? A não aceitação dos valores, da cultura (e o dialeto está incluído nela) dá aos que não têm constituído uma estrutura básica de uso e interesse nesses valores dificuldades em se integrarem às propostas oferecidas na sala de aula através do ensino formal. Assim é fundamental para aqueles que trabalham com o ensino compreender o contexto das comunidades com as quais lidam e sugerir ações inclusivas de seus participantes, seus valores, sua cultura e sua variante dialetal para o sucesso do aprendizado (ESTARNECK, 2009, pp. 3-4).

Além de reconhecimento das necessidades do ensino-aprendizagem em

LE no contexto de escolas populares, existe aqui uma busca por justiça social,

por trabalhar pela igualdade de oportunidade, pela formação de profissionais

que saibam construir da escola um espaço de referências culturalmente

múltiplas e justas, onde todos, não só os da cultura dominante, tenham

assegurados seu dialeto e valores; por uma escola que ofereça referências

sociais diversas e que seja lugar em que os alunos também reconheçam as

bases pertinentes à classe a que pertencem. Logo, é um desafio da escola e

dos professores levarem aqueles que não possuem as mesmas referências

sociais de prestígio à posição de igualdade. Para tanto, a escola precisa entre

seus agentes construir aliados, colaboradores para alcançar entendimentos

que surjam de reflexões críticas, a fim de obter

a compreensão de como proporcionar contextos em que as práticas de sala de aula e as intenções em agir de alunos, professores e/ou coordenadores e pesquisadores sejam problematizadas, compreendidas e transformadas à luz de novas informações construídas, durante trocas discursivas entre coordenadores e professores e/ou entre pesquisadores e professores/coordenadores (MAGALHÃES, 1998, p.171).

É preciso esclarecer e ressaltar dois pontos que orientam as propostas

deste projeto. Um é concernente à intenção de inclusão dos alunos, sem

desprestigiar sua fala e cultura nos projetos a serem apresentados. O outro é


concernente à busca pela análise de objetivos das ações em sala de aula, do

currículo e de projetos socialmente funcionais.

Entre os dilemas do ensino, reconhecemos as questões que apontam

problemas na obtenção de coerência entre a teoria e a prática, no

reconhecimento do aluno como sujeito e na utilização do ensino como ação

interacionista de relevância para dentro e fora da escola (KLEIMAN, 1989). O

ensino precisa estar fundamentado para uma função social, isto é, precisamos

avaliar os objetivos da LE que pouco contribuem para a sociedade (MOITA

LOPES, 1996).

No entanto, os desafios enfrentados pela escola pública popular fazem

com que a realidade das sociedades atuais não seja percebida ao ponto de

surgir interesse em aprender uma língua estrangeira conforme se observa a

demanda mundial. Vemos o problema da falta de objetivos claros e práticos no

ensino de LE, que definam na cabeça de professores e alunos o motivo de se

ensinar e aprender uma língua estrangeira. Como dizem os PCNs, o ensino de

uma língua estrangeira vai muito além da aquisição de um conjunto de

habilidades linguísticas, pois promove uma “apreciação dos costumes e valores

de outras culturas e contribui para o desenvolvimento da própria cultura por

meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s)” (BRASIL, 1998, p. 37).

Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), a determinação de ter ou não a LE no

currículo escolar depende da função social que desempenha na região. Dessa

forma, ela é facultativa e, em alguns lugares, pode não ter característica

reprovativa. Há estados em que ela compõe a grade curricular de uma ou duas

séries do ensino fundamental e, em outros, nem mesmo existe. Além disso, os

Parâmetros expõem a pouca relevância do ensino da habilidade oral e focaliza

a pertinência da função da leitura no contexto brasileiro. (BRASIL, 1998, p. 20).

Eles expõem também a realidade da maioria das escolas para o ensino de

língua estrangeira em suas quatro habilidades linguísticas:

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos


objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes. (BRASIL, 1998, p.21).

Ensinar é uma ação de posicionamentos políticos, e forças distintas se

antagonizam no contexto escolar. Segundo Signorini, há, nas escolas, por um

lado, a proposta de um projeto de emancipação do sujeito e do coletivo através

do letramento e, por outro, uma ação oposta, estabelecida por “mecanismos

sociopolíticos de controle do acesso às práticas letradas de prestígio”. Assim

há contradições das tradições escolares que podemos relacionar: a) o saber

sobre a língua segundo os padrões escritos; b) os textos objetivos segundo o

saber técnico-científico manipulados em textos didáticos, que restringem as

atividades com os textos a meras ações de decodificação (já que o que está ali

está atestado e não deve ser contestado, tão somente aprendido); c) o

contexto de passe e repasse do conhecimento e d) o uso da linguagem, que

estão restritamente relacionados a um modo de “raciocinar/ agir/ avaliar” típicos

de grupos socioculturais e econômicos que estabelecem formas padronizadas

de uso. É o que a autora expõe como sendo uma “aludida inculcação de

valores e aspirações da sociedade burocrática e dos grupos que detêm o

controle da produção cultural hegemônica” (SIGNORINI, 1994, p. 169).

Os impedimentos construídos na aprendizagem de línguas se constituem

mais enfaticamente no âmbito social. São restrições de acesso e engajamento

dos grupos marginalizados no processo de aprendizagem. Stein & Eastman

são relembrados por Signorini, quando historicamente se reporta às condições

restritas do acesso de grupos socioeconomicamente marginalizados de

imigrantes no processo de aprendizagem de segunda língua:

A razão do fracasso dos grupos de menor prestígio na aprendizagem dos padrões sócio-discursivos dominantes não deve ser buscada no grau de domínio de estruturas gramaticais, mas na falta de acesso desses grupos aos recursos econômicos e às instituições socialmente hegemônicas (1993, apud SIGNORINI, 1994, p.170).

A necessidade urgente de formar indivíduos aptos para uma sociedade

nos padrões atualmente estabelecidos pelo perfil da globalização faz ecoar a

temática inclusiva dos sujeitos que vivem no âmbito das classes que não têm

acesso aos recursos exigidos pelas sociedades do mundo atual. Repensamos


na escola na séria função de prestar-se à inclusão dos pertencentes às classes

economicamente subalternas em seu aspecto de cidadania.

Se o ensino de uma língua estrangeira é dever da escola, e se grande parte das escolas oferece exclusivamente o inglês, e ainda se, no caso dos alunos das camadas populares, a escola pública é o único lugar de aprendizado desse idioma, é de se esperar que seu ensino seja eficaz e significativo para eles, possibilitando-lhes o acesso ao direito de formação integral do indivíduo a fim de que possam exercer a tão proclamada “cidadania” e utilizar o conhecimento adquirido como mecanismo de inclusão social, encontrando assim um “lugar nas redes articuladas de fluxos de capitais e informações”, no atual mundo globalizado. (CHARLOT, 2005, p. 133).

Acontece que as razões que evidenciam a desigualdade social e a

necessidade política de construção de igualdade de oportunidade para grupos

de classes distintas são escamoteadas e invertidas num processo de

inculcação de valores como sendo corretos e adequados àqueles que

pertencem aos contextos socioeconômicos de prestígio. No final da história,

são, enganosamente, apresentadas as “deficiências” linguísticas e culturais dos

alunos oriundos de classes desprestigiadas, deixando-os como responsáveis

pelo seu insucesso na escola. Soares explica isso como um “mito” que serve

para excluir os verdadeiros responsáveis pelo fracasso escolar deles: uma

sociedade estratificada, uma estrutura socioeconômica nacional em prol de

uma filosofia capitalista. Evidenciamos, portanto, uma estrutura que exclui a

responsabilidade social sobre as diferenças e que deixa recair o fracasso da

escola pública popular sobre os que não têm habilidades necessárias para a

educação escolar. Amparados ainda em Soares, fazemos uma ressalva que

nos lembra que a linguagem das classes subalternas só é tomada como

deficiente porque as classes dominadas são sempre tomadas como

deficitárias. Sendo assim, o cerne da questão se instaura no âmbito político-

social e econômico e não sobre a natureza linguística e cultural dos menos

favorecidos (SOARES, 1995).

Não obstante dessa discussão, a compreensão das motivações de

alunos e professores é evidenciada quando buscamos uma visão das

condições do ensinar e do aprender. As realidades que cercam os elementos-

chave do par ensino e aprendizagem, professor e aluno, têm sido discutidas

nos meios acadêmicos há muito tempo. Entender como se ensinar e como


aprender são pontos abrangidos por diversos estudos. Mas o que realmente se

faz com todo esse conhecimento teórico construído? A posição assumida pelo

projeto aqui descrito sugere a aproximação dos participantes em sala de aula e

reflete sobre as necessidades de professores entenderem como os alunos de

escola popular aprendem na prática. Um entendimento sobre isso já

reconhecemos: que as pessoas aprendem quando elas constroem bases que

se relacionam com o que elas já têm construído, e assim o conhecimento novo

se institui e possibilita uma atmosfera harmoniosa e de motivação, como

Vygostky mesmo já expôs:

A construção da motivação é um dos pilares para um bom clima da sala de aula. O professor tem que conhecer como o aluno aprende e usar de estratégias de ensino que lhe dê a sensação de estar conquistando algo importante no ato simples de cumprir tarefas que estão de acordo com a sua zona proximal de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1993, p. 102).

Essa visão crítica da realidade de nossa escola pública popular nos leva

a perguntar por que os estudos realizados sobre o ensino de LE obtêm tão

pouco resultado na melhoria do ensino público. Moita Lopes diz que é preciso

uma revisão crítica da lógica das áreas de conhecimento científico.

Particularmente entendemos que a Linguística Aplicada muito se volta ao

reconhecimento dos problemas do uso da linguagem e de seu ensino, mas

pouco se dedica à resolução de tais problemas, tal como se diz:

A LA não tenta encaminhar soluções ou resolver os problemas com que se defronta ou constrói. Ao contrário, a LA procura problematizá-los ou criar inteligibilidades sobre eles, de modo que alternativas para tais contextos de usos da linguagem possam ser vislumbradas (MOITA LOPES, 2006, p.20).

Eis uma grande necessidade de fazer de fato com que o conhecimento

científico alcance a realidade das sociedades, inclusive as desprestigiadas.

Uma das questões que podemos apontar é que o conhecimento,

construído sobre a sala de aula no âmbito das pesquisas de pós-graduação,

pouco consegue contribuir para intervir na realidade da sala de aula das

escolas públicas populares. Análises científicas ficam reservadas aos estudos

acadêmicos lato e stricto sensu, numa esfera inatingível das inteligibilidades

sobre temas relacionados ao ensino popular, que não alcançam as salas de


aula. Outra questão refere-se à formação de profissionais de língua, que são

pouco preparados para construírem conhecimentos práticos a respeito dos

contextos das escolas públicas populares. A percepção real do ensino público

é estabelecida à distância. É preciso preparação fundamentada na realidade de

tais escolas para uma capacitação de professores que possam atuar nesses

contextos de maneira efetiva. Celani também faz sua crítica sobre as propostas

curriculares da formação de profissionais de línguas, que colocam o foco das

disciplinas nas bases teóricas, e se refere a elas como “uma ação desmedida”

na atenção ao componente “teórico” e “técnico” (CELANI, 2002, p.21).

E quanto aos professores que já atuam nesse espaço, veem-se em uma

condição de inoperância para articulações de projetos de integração e

reflexões críticas sobre o contexto em que operam. Eles se encontram, assim,

isolados, como nos lembra Celani, quando fala da percepção de investigadores

sobre os professores:

para o professor, a compreensão crítica, o questionamento e a transformação das crenças e valores que dão forma à sua ação não é tarefa fácil em virtude do isolamento na escola, da falta de conhecimento sobre teoria e/ou sobre como relacionar teoria e prática, e da complexidade que caracteriza a sala de aula, onde inúmeras variáveis convivem simultaneamente e dificultam uma ação reflexiva (CELANI, 2002, p.26)

É preciso criar um contexto que proporcione a reflexão e a articulação

dos agentes da escola (MAGALHÃES, 1998, p.171). É urgente que propostas

de estudos aplicados ao contexto de investigação compreendam os dilemas

dos participantes e amparem as reflexões sobre as ações e promovam

oportunidade de mudança e novos posicionamentos.

3. METODOLOGIA Depois de observar o contexto por dois meses, verificamos a necessidade

de amparar nossa investigação em dois tipos de pesquisa utilizados no campo

da LA: a pesquisa de diagnóstico e a pesquisa de intervenção (MOITA LOPES,

1996, pp. 86-87). Nos moldes de uma pesquisa de diagnóstico, fizemos um

levantamento de dados que orientou uma investigação em sala de aula do

processo de ensino-aprendizagem e como ele se constituiu efetivamente na


prática cotidiana dos grupos observados. Este momento foi importante para

nortear o passo seguinte deste trabalho, na forma do segundo tipo de pesquisa

adotado por este projeto, a de intervenção. Com o intuito de intervir no contexto

investigado e gerar dados a partir dos resultados, propomos projetos iniciais

para mudança das percepções dos agentes sobre o ensino de LE na escola

pública e orientamos ações integradoras entre eles em regime de colaboração

dos agentes da escola, a fim de que fossem oportunizadas novas informações

sobre os processos de ensinar e aprender vistos de dentro da escola e não,

como muito acontece, em propostas construídas fora dela para tão somente

serem cumpridas. A etapa da pesquisa que relatamos aqui neste artigo trata da

fase de diagnóstico.

Para seguirmos as propostas apresentadas neste projeto, conjugando

uma percepção de dentro da sala de aula e tomando como reflexão a fala dos

participantes do contexto investigado, esta pesquisa segue os moldes de

investigação da Linguística Aplicada, buscando aliar a pesquisa de base

interpretativista de cunho etnográfico com representações positivistas de

alguns dados coletados, cuja combinação convergente é referida como

procedimento que se completa em pesquisa em LA (cf. CAVALCANTI 1991,

COHEN 1989, MOITA LOPES 1996). A etnografia busca a descrição dos

padrões de comportamento diários dos participantes de um contexto

investigado, tomando como base a orientação que fazem a respeito dos

problemas observados (cf. MOITA LOPES, 1994, p.334). Sendo assim, este

projeto conta com a coparticipação dos integrantes da escola em estudo.

O local escolhido para a geração de dados é uma escola da rede

municipal do Rio de Janeiro, que atende a classes populares, em distinção a

outras escolas, também públicas, que atendem a grupos sociais mais

prestigiados economicamente. Nesse caso, caracterizamos a escola referida

aqui como sendo popular por lidar com um contexto social de grupos pouco

favorecidos. No desenvolvimento do estudo, utilizamos observação participante

para anotações de campo, questionários e entrevistas direcionados a

professores de LE e a alunos da escola investigada. Pretendemos obter

através dos dados gerados um apontamento para o tipo de ação que

resultasse na valorização do ensino de LE na escola através de projetos que

tanto integrem ações para construção de soluções para as necessidades


escolares, e, neste caso, para o ensino de LE, quanto articulem procedimentos

de conhecimento sobre as peculiaridades da escola pública popular nas

instituições de formação de professores de língua estrangeira, cuja ênfase

maior ainda se encontra no conhecimento de preparação teórica e que pouco

propicia a reflexão a respeito da escola popular a partir da prática. Prática esta

que deveria envolver propostas de interação social e reflexão crítica, que

normalmente ficam restritas aos espaços acadêmicos (CELANI, 2002, p.21).

Nosso primeiro passo foi acompanhar quatro dos professores de LE da

escola investigada (dos quais um era de língua francesa e os demais de língua

inglesa) e registrar, através de anotações de campo, as aulas deles para

identificar os pontos que entrariam na proposta dos projetos de ensino de

interesse desta pesquisa. Foram acompanhadas turmas de níveis diferentes da

educação básica, cinco turmas ao todo. As turmas foram acompanhadas por

quatro colaboradoras discentes, bolsistas do projeto e graduandas de Letras,

que ajudaram na coleta de dados, fazendo os registros diários das aulas em

anotações de campo, aplicando os questionários com os alunos em cada turma

e gravando as entrevistas com os professores.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS Os dados analisados são resultantes dos registros feitos em sala de aula,

das entrevistas com os professores das turmas investigadas e dos

questionários feitos com os alunos. A partir deles constatamos um abismo

intercomunicativo que distancia professor e alunos em níveis variados de turma

para turma, uma falta de interação, de compreensão de interesses e de

articulação de propostas contextualizadas às comunidades atendidas. Dentro

dessas condições, os participantes do contexto da sala de aula são levados a

comprometer suas motivações quanto ao objetivo de ensinar e aprender a

língua estrangeira.

4.1 ANOTAÇÕES DE CAMPO

Para iniciarmos a exposição dos registros feitos em sala de aula,

começaremos por um trecho de um dos registros de uma aula observada, cujo


tipo de comportamento dos participantes foi recorrente em outras anotações de

campo:

“Um aluno bate com a cabeça na parede após outro tê-lo empurrado. Ele

cai desacordado. A professora levanta-se de onde está e vai em direção ao

aluno caído. Perplexa diz ao que empurrou “olha só o que você fez!”. O aluno

que está no chão pisca para os demais alunos da sala evidenciando, assim, a

intenção em assustar a professora. Ela vê, percebe a brincadeira e, quando faz

menção de falar algo a respeito da situação criada, recebe uma bolinha de

papel nas costas”.

Esta cena foi uma das constantes confusões que vivenciamos nas aulas

de língua estrangeira. Buscamos assim entender as intenções que estão por

trás de tais ações, compreender as relações dos participantes da sala de aula e

propor reflexões.

Perguntamos à professora de língua inglesa como ela se sentia no

cumprimento de sua função e quais eram suas motivações. Ela nos respondeu

sem muito pensar: “é a necessidade”. Referia-se ao contexto pessoal de

sobrevivência, de quem não mais expõe positivamente sua motivação em

ensinar LE e, por isso, não conseguia mais intervir com propostas diferentes

para mobilizar os alunos para uma participação e aprendizado mais efetivos.

Essa percepção se esclarece quando falava, em resposta a outra pergunta,

sobre quais outras estratégias construía para envolver os alunos (cf.

comentário da fig. 3).

As emoções de outra docente acompanhada revelavam uma motivação

enfraquecida, quando nos disse “os alunos não ligam para a disciplina e nem

para mim”. Evidenciávamos um problema. Nas anotações de aula, em grande

maioria, continham registros dos comportamentos relativos à deficiência na

atenção e troca entre professor e alunos. Também nesses registros

evidenciamos diversas interrupções da aula pela intervenção dos professores

em função das brincadeiras, das conversas, das intrigas, dos MP3 e celulares

que eram usados entre os alunos para reproduzir e compartilhar, por diferentes

sistemas de transmissão, músicas, fotos e jogos. Havia muitos ruídos

provocados pela conversa e dispersão dos alunos nas aulas de LE. Embora

tais problemas não fossem evidenciados apenas nas aulas de LE, nelas as


proporções eram grandes, segundo observação da conversa entre professores

de diferentes disciplinas quando se reuniam.

A disciplina de LE obtém, de certa forma, na comparação com outras

disciplinas, uma posição de inferioridade, percebida não apenas pelos alunos e

pelos professores de outras disciplinas, com também no próprio contexto do

currículo escolar. Sendo assim, falas como “Dar nota baixa para o aluno em

Língua Estrangeira! Se ainda fosse Português ou Matemática!”, “Mas Inglês

não reprova, né?” evidenciam a percepção discriminatória em relação à

disciplina de LE, que não só partia dos alunos, mas também era evidenciada

nos conselhos de professores, em que se ouvia de docentes, direção e

coordenadores pedagógicos falas que refletem o que percebemos dos alunos

em relação ao valor do aprendizado de LE em comparação com outras

disciplinas vistas como mais importantes. Dessa maneira, ficava evidente a

falta de prestígio da disciplina de LE na escola.

Na continuidade da investigação, reconhecemos a necessidade de criar

uma intervenção inicial para promoção de colaboração entre os agentes da

escola, entre os pesquisadores e os professores de LE; entre estes e os

professores de outras áreas, como também entre o grupo de apoio: direção,

coordenação pedagógica e pais. Foi nesse momento que, com o apoio dos

agentes da escola, construímos o projeto intitulado I Semana de Estudos de

Língua Estrangeira na Escola, em que foram criados pelo pesquisador

pequenos projetos para a valorização do ensino de língua estrangeira para o

envolvimento e participação de todos os professores das diversas áreas de

conhecimento do currículo escolar.

O grupo de professores foi convidado a participar do projeto a partir da

apresentação do seguinte texto, que constava na folha de proposta para a sua

disciplina:

“A I Semana de Estudo de Língua Estrangeira na Escola tem como proposta promover uma ação de colaboração interdisciplinar na busca pela valorização do ensino de língua estrangeira na unidade escolar. É um desdobramento de um projeto que conta com a atuação de todos os profissionais de ensino da escola para desenvolver atividades pertinentes a sua área de conhecimento, mas que transmitam a importância da língua estrangeira como instrumento de um sistema social global para a divulgação do conhecimento, da arte e do esporte e para o contexto do trabalho e interação social. São ponto central para os estudos que se realizam na Semana a


construção e o reforço de uma identidade nacional que enalteça o sentimento de patriotismo brasileiro e o interesse pelo crescimento dos sujeitos por uma formação de qualidade. Pretende-se, portanto, promover reflexão crítica sobre a importância do ensino das línguas estrangeiras na escola como também percepção da escola como lugar de construção e troca, tendo, por ela e por todos que nela trabalham, o sentimento de respeito e apreço. A escola, nesse período de estudos, será o cenário da criatividade dos docentes colaboradores para envolvimento dos discentes na construção de saberes e de atitudes em prol de uma aprendizagem mais receptiva ao ensino de língua estrangeira”.

A articulação foi definida pelo grupo de pesquisa inicialmente, mas

desempenhada pelos diversos segmentos da escola. Esta foi a estratégia

inicial para: 1. Promover valorização do ensino de LE; 2. Construir espaço para

a reflexão crítica sobre o processo de ensinar e aprender a partir dos

resultados do evento, objetivando a percepção de que o conhecimento não se

constrói de maneira segmentada sempre; e 3. Estruturar o movimento de

colaboração entre os participantes da escola.

Dizemos, baseados nesses dados, que a construção de propostas

depende da participação reflexiva dos agentes do contexto investigado sobre o

problema do ensino e do estudo das línguas estrangeiras e da percepção dos

valores que estão socialmente ligados ao seu aprendizado. Ou seja, as ações

necessárias são oriundas da percepção interna dos participantes com a

pretensão de uma reculturação e não de uma aculturação (cf. CELANI, 2002,

p.33). Sendo assim, o processo de mudanças na escola e no ensino deve partir

de dentro da escola através da participação reflexiva dos agentes envolvidos e

não de fora dela, pela imposição externa de propostas educacionais que

devem ser assumidas e cumpridas a rigor.

A compreensão das condições de ensino e de aprendizagem de LE na

escola investigada abrangia a visão obtida das necessidades fora e dentro da

sala de aula. Fora de sala, era necessário propor ações que promovessem um

sistema de colaboração e participação de todos os agentes da escola. Dentro

da sala de aula, era preciso que os professores de LE compreendessem a

importância de haver relação da área de conhecimento de sua disciplina com a

realidade social. Fazia-se necessário a atenção às necessidades e aos

interesses que cercam os grupos atendidos, e, não, simplesmente isolar o

conhecimento construído na escola do mundo que nos cerca. Temos registrado


um dia em que a professora reinicia a correção de um exercício, e, ao mesmo

tempo, os alunos começam a conversar sobre o “Caso Eloá” (um crime que

aconteceu naquela semana em Santo André, São Paulo). A professora chama-

lhes a atenção dizendo o que interessava naquele momento era a aula e não o

que estava acontecendo lá fora. E insistindo, um aluno se expressou dizendo:

“Que é isso professora, esse cara merece morrer!”. O comentário não foi

respondido e a correção do exercício continuou. Este dado ecoa no resultado

do questionário passado na mesma turma em que se perguntou “Qual tipo de

ação você gostaria que o professor fizesse em sala de aula?” e 72% da turma

responderam que “trouxesse novidades como filmes, músicas, jogos, assuntos

da atualidade etc.”. É claro que o professor, nesse caso, precisa usar

criatividade para aproveitar as informações da atualidade para envolver seus

alunos. Mas a questão perpassa pelo viés da motivação do docente e pela

capacitação profissional e/ou reflexão para um novo posicionamento, a de um

professor crítico, a de um professor-pesquisador.

4.2 ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES

Em entrevista com outra professora acompanhada, ela analisa a atual

situação do ensino de língua estrangeira na escola de rede pública, fazendo

uma retrospectiva de como eram as aulas de LE há 40 anos, quando iniciou

sua carreira:

E: Qual a importância do ensino de língua estrangeira para a formação do aluno de ensino fundamental?

P: O papel da língua estrangeira é dar para o aluno a possibilidade de

ampliar horizontes, de conhecimento universal, de ter uma base para sua

vida acadêmica e profissional. Eles vão encontrar um mercado

competitivo quando saírem da vida escolar e é necessário ter uma boa

base de ensino de língua estrangeira para dar um salto maior de sucesso

no futuro.


Ela expõe o valor do ensino de LE como meio para construção de base

para o futuro do estudante no âmbito profissional. Refere-se a uma dedicação

pela qual o aluno obterá resultados em um tempo adiante de sua atualidade, ou

seja, não para agora. Se pensarmos no grau de conscientização para envolver

alunos na idade de 10 a 15 anos para desfrutar de um aprendizado de língua

estrangeira com vistas para o futuro, que pode lhes parecer muito distante, ou

inatingível, dependendo dos referenciais sociais que têm perto deles,

chegaríamos à conclusão da inadequação da proposta ao nível de maturidade

do grupo nessa faixa etária. Fica uma pergunta: E para agora, em que o estudo

de LE pode envolvê-los para o uso mais imediato, a fim de atingir

positivamente sua motivação?

E: E qual importância o ensino de língua estrangeira está tendo para os seus alunos no momento?

P: Atualmente estou achando que nenhuma. Eles vêm semianalfabetos na

própria língua, na língua materna e juntamente com isso eles têm uma

dificuldade incrível de assimilar qualquer língua estrangeira. Eles não

conseguem compreender textos, eles leem muito mal. Então com a

língua estrangeira essa dificuldade aumenta.

Vemos, segundo a fala da professora entrevistada, que ela faz a relação

entre a questão de problemas de aprendizagem em LE com deficiências do

aluno na apropriação da língua escrita em português. A discussão pode

perpassar pela inculcação histórica de interesses políticos pela patologização

da pobreza que apontam respostas sobre dificuldades de aprendizagem

segundo as condições linguísticas e culturais da classe pobre e que se

reproduzem até hoje (cf, SOARES, 1995), mas apontamos para a questão do

fracasso do ensino de língua às comunidades socialmente desprestigiadas

devido à própria falta de conhecimento da escola de como lidar com diversos

interesses que rodeiam os grupos sociais, e, principalmente, como levar alunos

de uma classe social economicamente subalterna a conquistar condições de

ascensão social sem inferiorização de sua base linguística e cultural. Ou seja, a

escola pública popular mostra não saber como construir conhecimento senão

pela imposição de valores pertencentes à classe social de prestígio sem


elementos referenciados no contexto social do aprendiz (cf. ESTARNECK,

2009).

E: O que faz a língua estrangeira ser importante no currículo escolar?

P: É ter uma ideia universal, ter em mente que a língua estrangeira não é

algo distante de nós. Que somos e vivemos em sociedade, que não

somos uma sociedade distante. A ideia é que ela seja uma matéria

complementar e não uma matéria “de outro mundo”, uma matéria

imposta.

Esta professora mostra entendimento da função da LE, de que a LE

serve-nos primordialmente em contextos nacionais internos e deve ser

apresentada como conhecimento para uso em situações reais perto de nós.

Mas o que se tem feito para mostrar isto aos alunos? Que projetos

educacionais envolvem tais objetivos? Com que frequência, professores

aplicam esta relação em suas propostas em sala de aula? Podemos ressaltar

dois pontos reflexivos destas questões. Um diz respeito a interesses políticos e

outro, a relação entre teoria e prática, isto é, saber e colocar em prática. Com

base nos registros das aulas acompanhadas, tais objetivos de relacionar o

ensino com uma realidade de uso atual, em contextos nacionais, não foram

apresentados, e, quando surgiam oportunidades para fazer a ligação com os

interesses do grupo, não vimos ação a favor disso. Afinal, a LE deveria ser

apresentada de uma forma que não fosse vista como “uma matéria de outro

mundo”.

Há o entendimento de que as políticas educacionais privilegiam o produto

e não o processo, deixando de dar espaço aos objetivos do ensino de LE.

E: E como tem sido atualmente o papel da escola que a senhora leciona em relação ao ensino da língua estrangeira?

P: O papel da escola mudou muito nesses últimos anos. A escola perdeu a

sua função de dar aos alunos uma base cultural, uma base geral da

língua estrangeira e de prepará-los para a vida e para até mais tarde

conseguirem usar a língua estrangeira como um instrumento de trabalho


mesmo. Ultimamente a escola tem se preocupado com questões de

faltas, evasão, merendas e não com o processo de aprendizagem. Não

procura ver se o aluno realmente aprendeu aquilo que foi proposto.

Notamos que professores de LE se sentem isolados, largados à própria

sorte de terem que se organizar para promover uma diretriz para o ano escolar,

sem estabelecer pontos viáveis para concretização do aprendizado promovido,

sem acompanhamento efetivo de suas propostas, sem colaboração de outros

docentes. A exposição da visão crítica que têm sobre as condições do ensino

não é ouvida e, no fim, vemo-los desmotivados, mais uma vez:

E: A senhora sente-se motivada a atuar no ensino de língua estrangeira?

P: De jeito nenhum. Eu me sinto desmotivada. Faz tempo que minhas

ilusões acabaram. No início da carreira, eu tinha material para trabalhar,

trabalhei com recursos audiovisuais, trabalhava também a oralidade e o

aluno sente-se útil também em trabalhar com essa oralidade, porque é

prazeroso, eles estão participando da aula, estão falando. Hoje em dia

isso não acontece. Você simplesmente joga uma enxurrada de

conhecimentos que ficam apenas ali, durante aquela aula, mas não será

absorvido. Está faltando controle da própria disciplina.

As condições das escolas para o ensino de LE estão descriminadas nos

PCNs (BRASIL, 1998, p. 21), que citam alguns fatores que dificultam o

desenvolvimento linguístico das habilidades de ler, ouvir, escrever e falar,

devido a classes lotadas, falta de recursos audiovisuais e material didático.

E: A senhora acredita que qualquer outra matéria é mais importante que a língua estrangeira?

P: Todas são importantes. Todas contribuem para a formação, a

capacitação do aluno. Acredito também que essa desvalorização deve-se

ao fato de ela (língua estrangeira) ser posta como uma matéria

superficial, sem cunho importante para a formação do aluno.


Vivemos questões problemáticas em relação ao ensino, de dilemas que

se constituem dentro e fora da escola. Fora da escola estão as questões

políticas que conduzem a uma organização de relações entre os responsáveis

pela educação, que se transformam em um sistema inatingível por aqueles que

vivem as consequências no nível interno. É comum ouvirmos quem diga que a

disciplina A é mais importante que a B, que disciplina C não reprova, que se a

disciplina não faz parte do núcleo comum do currículo escolar, ela não tem

tanta importância assim. Sabemos que a exposição em graus classificatórios

de níveis de importância, que orienta posições de valor de um tipo de

conhecimento em relação a outro tem fundamento nos parâmetros

educacionais, mas refletem nos comportamentos e influenciam os interesses

dentro da sala de aula. Entramos nas discussões que expõem que o

conhecimento não é fragmentável como é exposto pela grade curricular.

E: A senhora está se aposentando no magistério, disse que já vivenciou momentos bons na vida escolar no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, de valorização do ensino e hoje a senhora vê, como disse, um descaso total no ensino de língua estrangeira, um resultado desastroso. Como a senhora vê o futuro do ensino de língua estrangeira nas escolas públicas?

P: Olha, infelizmente eu estou me aposentando sem ver uma fagulha de

melhoras em relação a isso. Eu desejo de todo coração que nossos

governantes deem uma atenção emergencial ao sistema de ensino

público brasileiro. Que eles possam enxergar que a educação é a base

de todas as relações humanas. Eu espero que esses alunos se esforcem

para dar continuidade aos seus estudos e que vocês, professores, que

estão ingressando agora no magistério, entrem com amor, garra e

vontade, porque não vai ser fácil. Se tiver que mudar, também não vai ser

num passe de mágica. É e sempre será necessário muito amor à

profissão, carinho e dedicação.

A necessidade de apoio ao ensino de LE na escola pública popular é

intensa. A docente entrevistada declara que o seu trabalho de ensinar LE tem

sido em vão, pois sabe que os alunos da sua turma possuem várias


deficiências de aprendizagem e diz temer pelo futuro dos mesmos. Como

crítica ao sistema educacional e medidas estabelecidas pelo governo como

inclusão de indivíduos portadores de necessidades especiais, dizia de sua

expectativa em se aposentar para não mais ter que presenciar “cenas de

descaso com a educação”. Entramos novamente em questões que devem ser

refletidas com os docentes, tais como sobre a visão da origem do mito das

deficiências, das propostas de inclusão social dos portadores de necessidades

especiais, da atuação investigativa como cumprimento de atribuições de

professores em regime de colaboração etc. Tais observações se fazem

necessárias na etapa de intervenção deste trabalho.

4.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

Com o objetivo de analisar a visão que o aluno da escola pública

popular tem do ensino de LE, foi aplicado um questionário com diversas

perguntas sobre a importância da disciplina, a opinião sobre as aulas e o grau

de interesse pela mesma. Obtivemos 161 questionários respondidos entre as

cinco turmas investigadas, quatro turmas de inglês (uma de cada série do

ensino fundamental - de 5ª a 8ª série e uma turma de francês da 5ª série).

Na apresentação do questionário aos alunos, cada questão foi lida em

conjunto com eles e cada questão respondida tão logo todas as eventuais

dúvidas estivessem sanadas. Em uma das questões perguntamos sobre como

percebiam a importância do aprendizado de LE para a formação deles. Tal

questão foi orientada para que respondessem segundo a opinião que tinham e

não o que simplesmente ouviam dizer. Quatro foram as possibilidades de

escolha: a) não tem importância; b) tem pouca importância; c) é necessária,

mas não sei para quê, e d) é importante para a formação do aluno e é

fundamental para o mercado de trabalho. Observando os comportamentos nas

aulas de LE na escola investigada, possivelmente pensaríamos que a maioria

dos alunos não achasse a disciplina importante, e assim estaria explicada a

falta de interesse em se estudar LE na escola. Porém, o resultado nos diz que

88% dos alunos afirmaram que ela é importante e relacionam tal importância à

sua formação e preparação para o mercado de trabalho.


Fig. 1. Qual a importância da língua estrangeira?

Com estes resultados, percebemos que apenas fazer que os alunos

saibam que é importante e reconheçam na sociedade o valor da aprendizagem

de uma segunda língua não é o suficiente para determinar uma postura de

interesse deles em aprender uma LE. Os resultados iniciais no primeiro

momento de investigação demonstram que a desvalorização da LE na própria

escola configura um dado mais forte para a desmotivação do aluno em estudar

outra língua. Assim, os dados nos informam que, além do desprestígio que esta

disciplina goza no âmbito da escola pública popular em relação às outras

disciplinas, o ensino de LE sofre também com situações existentes dentro da

própria escola, reforçadas nas condições que lhe são dadas em relação a

projetos educacionais, materiais didáticos de apoio, tempo de aula, número de

alunos em sala e outros.

Tendo reconhecido a existência de uma consciência sobre a

importância em se aprender uma língua estrangeira, buscamos entender então,

numa percepção mais próxima possível dos interesses dos estudantes, em que

sentido de importância ou de utilidade prática os alunos consideram os estudos

de língua estrangeira. Para isso, perguntamos (fig. 2):

Fig. 2. Por que é importante aprender uma língua estrangeira?

0

20

40

60

80

100

Importância

Importante para formação e mercado de trabalho

Necessária, mas não sei para quê

Tem pouca imortância

Não tem importância

0

5

10

15

20

25 Prestar o Vestibular

Dar-se bem na vida

Aprender música

Ter acesso a outros conhecimentos

Usar melhor o videogame e a internet

Viajar para o exterior


Em primeiro lugar, 24% dos estudantes a julgaram importante para “se

dar bem na vida”, no sentido de ser bem sucedido futuramente, ganhar

dinheiro. Mais uma vez, observamos que noções gerais, pouco práticas, no

sentido de aplicação mais imediata e objetiva na vida do aluno são pouco

trabalhadas no ensino de LE. É como se o melhor que o estudante venha a

obter com o estudo dela só será possível num futuro distante.

A segunda maior porcentagem dos alunos (19% deles) julgou o

aprendizado de língua estrangeira importante para viajar para o exterior. No

contexto social em que vivem, esta é uma realidade que não faz parte da vida

da grande maioria. No entanto, este dado mostra que as funções do

conhecimento de LE, na visão dos alunos, não são novamente de aplicação

imediata ou de propósitos para interesses nacionais. É possível que tenhamos

reconhecido nesta questão o que Moita Lopes (1996) já havia apontado no

ensino de LE: um deslumbramento nacional do que é e vem do exterior. Surge

a necessidade de trabalhar a consciência desses alunos para uma função

social dentro de uma realidade nacional, dentro de uma perspectiva realmente

prática para os interesses sociais.

Neste mesmo sentido, seguem as opções “prestar vestibular”, que para

alunos do ensino fundamental ainda é uma realidade percebida distante de seu

presente. Percepções mais próximas da vivência do aluno, como obter “acesso

a outros conhecimentos” ou até mesmo “aprender músicas” ou “usar melhor o

videogame e a internet”, por exemplo, não ocuparam os primeiros lugares.

Em outra pergunta do questionário, onde indagamos sobre o tipo de ação

que gostariam que o professor tivesse em sala para envolvê-los mais,

observamos que músicas e assuntos da atualidade foram para 62% dos alunos

informantes os recursos mais interessantes a serem usados nas aulas, e 27%

expuseram que o professor precisa ter empatia para melhor envolvimento dos

alunos. Sendo assim, analisar o nível de motivação desse professor é

importante para entender melhor o que os participantes apontam.

Ao perguntar aos alunos sobre a dificuldade em aprender uma língua

estrangeira na escola, observamos um ponto que influenciou as respostas: o

tipo de relacionamento entre alunos e professor. Pois em apenas uma das

cinco turmas investigadas, que descreveu problemas de relacionamento com o

docente, apontou em primeiro lugar (38% da turma) a relação que tem com


professor como causa principal de seu problema de aprendizagem,

contribuindo para destacar que 18% dos 161 alunos entrevistados pensam da

mesma maneira. Já as demais turmas apontam que o principal responsável

pelas dificuldades em se aprender LE é o próprio aluno, devido ao falatório

durante as aulas.

Fig. 3. Quais as dificuldades que você enfrenta para aprender Língua Estrangeira?

Considerando as relações de causa e efeito na motivação dos

participantes do contexto investigado, buscamos compreender quais

dificuldades são apontadas para o processo de ensinar e aprender LE na sala

de aula. Os discentes, por sua vez, reconheceram que o falatório dos colegas

dificulta o aprendizado, conforme 34% dos alunos que responderam o

questionário. Eis um dado que é constante nas notas de nossas observações,

onde se relata, com frequência, a dispersão dos estudantes por se ocuparem

de outras atividades que não as propostas pelo professor. Propostas estas que

não são integralmente cumpridas, mesmo quando se aplicam medidas mais

impositivas. Em uma das aulas, por exemplo, no momento da aplicação de um

teste, observamos uma mobilização da turma para realizar a verificação de

aprendizagem, mas que durou apenas alguns minutos e logo dissipou-se. É

nítida a dificuldade na manutenção das propostas que, naquele grupo, se

mostram evasivas. A motivação logo passa. O que não faz parte do interesse

dos estudantes fica em segundo plano ou plano nenhum. Até mesmo os

aparelhos eletrônicos tais como celulares, câmeras digitais, MP3s etc. são

0

5

10

15

20

25

30

35Pouco tempo de aula

Relacionamento com o professor

Falta de interesse pela disciplina

Falta de material didático

Conteúdo repetitivo

Falatório de colegas

Nenhuma


levados para a sala de aula como mais uma forma de distração. Assim ouvem

músicas, falam ao celular, tiram fotos. A presença do professor de língua

inglesa, naquele contexto, não fazia interferência considerada eficiente para

mobilizar as ações para o aprendizado. Em conversa com um dos professores

informantes, ele pareceu ter desistido da aplicação de novas metodologias de

abordagem do conteúdo da disciplina quando, na entrevista, afirmou já ter

tentado uma vez inovar, fazer diferente, mas que, como o mesmo disse, “só

deu certo por aproximadamente 20 minutos”. Disse que estava doente,

sentindo taquicardia devido aos constantes estresses que tem passado em

sala de aula.

Diante desse quadro, nossa proposta passou a ser, após essa fase inicial

de análise e reflexões, organizar projetos de ensino em que articulassem

diferentes disciplinas da escola e mobilizassem diversos agentes escolares, ou

seja, criar contextos de participação e, por consequência, possibilidades de

reflexão sobre tal ação. A proposta inicial é apresentar, primeiro, uma

demonstração de como seriam os estudos multi, trans e interdisciplinares em

prol do ensino de língua estrangeira através de uma semana de estudos para

envolver e conscientizar todos os agentes da escola de que a parceria interna

dela pode dar resultados positivos e prósperos. Tais ações teriam lugar no que

ficou intitulado como a I Semana de Estudos de LE na Escola, evento

planejado em função desta pesquisa, como espaço pensado para criar

condições de reflexão dos participantes da escola e desenvolver estrutura de

participação que se quer apresentar no material em construção, conforme

justificativa deste projeto e a partir das questões observadas em sala de aula.


É inquestionável o valor do ensino de LE na sociedade e sua importância

no mundo atual, mas sua aplicação na escola pública popular tem sido restrita

devido a dificuldades geradas dentro e fora do contexto escolar, estando

carente de projetos que estabeleçam a conexão entre a sala de aula com as

demandas da sociedade e dos grupos sociais a que serve.

O objetivo deste trabalho foi mostrar a opinião dos participantes do

contexto escolar (professores e alunos) a respeito da LE na escola e relacioná-


los à situação em que se encontra o processo de ensino-aprendizagem na

escola pública popular.

A geração de dados e sua análise nos revelam a importância de

diagnosticar o grau de interesse do aluno pelo aprendizado da LE, a relevância

que esta disciplina possui para o seu futuro acadêmico e social e em quais

aspectos ela se insere em seu cotidiano.

Os resultados obtidos mostram que existe uma falta de compreensão

prática para que ensinar e aprender LE. Evidenciamos que os envolvidos nesse

processo não lidam com objetivos práticos para a vida social e se perdem no

entendimento de suas participações como agentes desse contexto. O ensino

no espaço escolar público popular sofre com a falta de ações que partam das

peculiaridades de suas necessidades pelos participantes envolvidos. Ou seja, é

fundamental que todos os agentes da escola, professores e alunos, estejam

cientes dos objetivos do ensino de LE na escola.

Chegamos à conclusão de que há um problema no ensino de línguas nas

escolas e que não podemos ficar apenas no nível da compreensão do

problema, é preciso intervenção. Para tanto, é preciso conhecer quais são os

problemas existentes e que não sejam analisados à distância, apenas no nível

inteligível das ações e dos comportamentos, mas que sejam vistos dentro da

escola e da sala de aula com projeções de intervenção, vistas sob o olhar

crítico, investigador e colaborativo de todos os agentes.

Ao observarmos o que está acontecendo com o ensino de LE na escola

pública, reconhecemos que a disciplina de LE e seus professores sofrem com a

inferiorização de sua importância no currículo escolar. Reconhecemos com isso

um campo árido para trabalhar o ensino de LE, quando os alunos percebem a

desvalorização da disciplina em relação a outras, reforçada nas condições em

que ela se sustenta dentro e fora de sala, por exemplo, em relação à falta de

uso de livros didáticos, ao número excessivo de alunos em turma, ao tempo

reduzido etc. Não é por menos que professores de LE se sentem

desprestigiados e, por consequência, desmotivados. Dizemos isto para expor

nossa percepção de que não é o caso de culparmos os professores de LE, mas

evidenciá-los como agentes isolados e esquecidos. É preciso que, ao menos,

eles se articulem entre si para proporem mudanças. Mas como? Simplesmente

identificar uma falta de articulação é mantermo-nos à distância da tentativa de


resolução do problema. É preciso criar um contexto que proporcione a reflexão

e a articulação dos agentes da escola. É por isso que conduzimos este projeto

com base na geração de dados que construa condições para intervir no

contexto estudado, propiciando condições para que, sob uma ação colaborativa

dos agentes escolares, todos reflitam, à luz de um olhar crítico de dentro da

escola, sobre novos rumos e posicionamentos para o ensino da escola pública

popular.

Concluímos também que existe uma falta de conhecimento sobre as

necessidades da escola pública popular no que se relaciona aos centros de

formação de professores de LE. A ênfase no conteúdo teórico nos cursos

superiores de licenciatura deixa uma lacuna na formação de docentes que

estejam capacitados para atuarem nesse contexto. É preciso iniciativa para que

se conheça mais a escola pública popular e capacite profissionais que sejam

capazes de atuar de maneira articulada, assumindo a posição de professor

crítico, reflexivo e pesquisador.

A proposta do projeto Investigação na sala de aula como ponto de partida

para projetos de ensino em LE busca oportunidades de experiência com o

espaço público popular de ensino na formação de futuros profissionais de LE e

o conhecimento das necessidades desse contexto para elaboração de material

que contenha propostas para articulação de ações pelo ensino e valorização da

LE na escola.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 43 ed. São Paulo:

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NEUROEVOLUÇÃO: UM ESTUDO COM RESPOSTAS ORGÂNICAS NA HIPERTENSÃO ARTERIAL

Hugo Jorge Almeida Jacques

1. INTRODUÇÃO

A civilização moderna, com toda sua tecnologia, globalização,

capitalismo, luta pela sobrevivência, desigualdades sociais, competições,

necessidades básicas não atendidas, tais como: transporte, moradia,

educação, alimentação, segurança, saúde aliada aos hábitos insalubres de

vida, estresse etc., tem causado vários males às sociedades. Dentre eles,

destaca-se a hipertensão arterial, que é causadora de complicações

fisiopatológicas irreversíveis para o organismo humano. “Aparentemente,

baixos níveis de atividade nociceptiva são importantes durante as tarefas

cotidianas.” (BEAR, 2002, p. 409).

Raciocinando sobre esta problemática complexa dos dias atuais, ditos

modernos, resolvemos empreender esta pesquisa para investigar se indivíduos

hipertensos submetidos ao tratamento com exercícios neuroevolutivos, são

beneficiados profilaticamente e se melhoram o seu quadro clínico. Saber enfim,

se este método é eficaz para isso.

A pesquisa se justifica e assume importância, na medida em que, se

comprovando a eficácia do método aplicado, possa trazer inúmeros benefícios

para toda uma sociedade afetada pelos males que a hipertensão arterial

provoca. O estudo é relevante porque atuará na prevenção e melhoria desse

grande mal que afeta tantas pessoas, e que é causadora de complicações

severas como o acidente vascular cerebral, o infarto agudo do miocárdio, a

cegueira, a insuficiência renal e outras. A relevância se amplia, na medida em

que possibilitará reeducar toda uma sociedade sobre este assunto, e orientar

quanto à mudança de estilo de vida, hábitos benéficos e profiláticos contra a

hipertensão arterial.

O estudo realizado pode transferir conteúdo ou novo conhecimento para o

contexto atual dessa atmosfera reinante, dita moderna, afetando de forma

positiva toda uma sociedade com seus indivíduos hipertensos. As filas


hospitalares, com certeza, agora irão diminuir por conta disso tudo que foi

descoberto, principalmente na comunidade onde foi realizado o estudo.

Os exercícios neuroevolutivos são originários de uma herança

filogenética, ou da espécie humana. É inata, já vem conosco naturalmente, de

dentro para fora. É uma memória da espécie, porque trazemos guardado em

nosso DNA lembranças de nossos ancestrais. Quando nascemos,

apresentamos todo um comportamento oriundo dessa herança, ao qual

chamamos de exercícios neuroevolutivos. “Diversos comportamentos são

realizados por um impulso interior surgido de necessidades corporais por

forças instintivas mal conhecidas.” ( LENT, 2002, p. 485).

O recém-nascido não tem atividade mental consciente, age por instinto,

e, à medida que vai se desenvolvendo, passa a agir em função das

recordações das experiências passadas. Assim, toda essa herança filogenética

vai sendo potencializada e transformada com a experiência com o meio em que

vivemos. A criança sofre, ou passa por uma série de transformações desde a

formação do ovo até o ser perfeito. Adquire com a experiência com o meio. É

adquirida, aprendida, de fora para dentro. A criança vai construindo a imagem

do corpo, fazendo esquema corporal, ou seja, o cérebro vai guardando a

imagem dos movimentos, das experiências, o que se expressa no corpo

permitindo a adaptação e sobrevivência. Sem dúvida, é uma vantagem

evolutiva, que começa no meio intrauterino e só é conscientizada após o

nascimento. Chamamos de herança ontogenética que vai potencializar a

filogenética e transformá-la para permitir a sobrevivência. “Temos um instinto

primitivo, animal.” (MORRIS,2001, p.39).

Em nossas raízes orgânicas, há uma passagem do instinto à inteligência

onde a programação genética se expressa no corpo em forma de reflexos que

se atenuam ou desaparecem, fica inibida, adormecida, e na falta do controle

suprassegmentar, ou do controle do cérebro sobre o corpo, reaparece. À

manifestação desse instinto chamamos de interiorização ou aprendizagem, e

de exteriorização ou conduta da experiência com o meio.

Tudo que somos ou fazemos é fruto do nosso passado que nos é

transferido geneticamente e adquirido no meio. O instinto é uma espécie de

pré-inteligência orgânica, hereditariedade programada, é por isso que o homem

nasce e não tem atividade mental consciente, age por instinto, e mais tarde, na


medida em que vai se desenvolvendo, passa a agir em função das recordações

das experiências anteriores. Isso é filogenia e ontogenia agindo em conjunto no

ser humano. Isso tudo: herança filogenética, instinto reflexo e ontogenética, se

traduz em exercícios que condicionam a criança para aquisição dos esquemas

sensoriais e motores. É o caminho para o conhecimento e adaptação ao meio

que vai permitir a sobrevivência e perpetuação da espécie humana. Os

reflexos, assim, são respostas involuntárias, reações primárias estereotipadas

desencadeadas por estímulos que impressionam receptores específicos que

tendem a favorecer a adequação do indivíduo ao ambiente.

O Sistema Nervoso se desenvolve de trás para frente e de baixo para

cima. Já o tônus se desenvolve de cima para baixo, de trás para frente, do

maior para o menor músculo, do centro para a extremidade e do hipo para o

hipertônico. De posse desse conhecimento sobre o desenvolvimento

neuroevolutivo do ser humano, aproveitamos suas fases ou níveis, onde a

criança apresenta diferenciados e específicos comportamentos ou ajustes

corporais, impulsos internos realizados ante as motivações impostas pelo meio

com a finalidade de adaptação ao momento, para aplicá-los nos pacientes

hipertensos e verificar sua eficácia ou não, frente a essa patologia, no sentido

de adquirir mais um procedimento para seu tratamento e prevenção.

Só para que fique bem clara a origem dos exercícios neuroevolutivos,

deixo uma pequena explicação sobre a evolução. A biologia diz que evolução é

o processo de mudança e desenvolvimento pelo qual os seres humanos

emergiram como uma espécie distinta e busca entender como isso acontece. A

biologia evolutiva diz que é mudança das características hereditárias de uma

população de uma geração para outra e que esse processo faz com que as

populações de organismos mudem ao longo do tempo. Evolução ocorre

quando as diferenças hereditárias tornam-se mais comuns ou raras numa

população de maneira não aleatória através da seleção natural ou

aleatoriamente através da deriva genética. Evolução depende da situação do

momento e nos adaptamos. Só existe evolução com variação genética, que é

mudança ocorrida em nível de DNA, que se expressa no corpo permitindo as

características ou vantagens evolutivas. Por causa dessa variação genética,

alguns são mais bem sucedidos que os demais na competição pela vida.


Os órgãos sofrem adaptação aos ambientes onde vivem e adaptação

física ocorre devido à necessidade de sobrevivência imposta pela natureza.

“O medo é uma experiência subjetiva que surge quando algo nos

ameaça e que provoca comportamento de fuga ou luta.” (LENT, 2002, p. 652).

Os genes são sensíveis às alterações e restrições do ambiente, eles

mudam e passam para frente. É hereditariedade adquirida, é herança dos

caracteres hereditários. O que é adquirido é geneticamente herdado. Existe

semelhança hereditária entre pais e descendentes e disto decorre que as

gerações subsequentes manterão e aumentarão o grau de aptidão dos pais.

Tudo que somos e fazemos é fruto do nosso passado que nos é transmitido

geneticamente e adquirido no meio. “Evolução significa mudança, mudança na

forma e no comportamento dos organismos ao longo das gerações.” (RIDLEY,

2006, p. 28).

De tempos em tempos a evolução dá um salto. Para que se tenha uma

noção melhor de como herdamos os comportamentos ancestrais, deixamos

aqui uma historinha passada.

Há milhões de anos, constantes mudanças ambientais alteraram padrões

atmosféricos e vários ambientes desapareceram interferindo nos habitats, o

que diminuiu drasticamente a alimentação. Quem não procurou outros

ambientes para sobreviver foi extinto.

A procura, a busca pelo alimento, principalmente a caça, estimulou o

desenvolvimento e a adaptação de diferentes órgãos e sistemas, o que obrigou

a modificar o modo de locomoção, ocasionando importantes mudanças

anatômicas na cabeça, coluna, tronco e membros. Ocorreu uma intensa

atividade de coordenação óculo-motora, óculo-manual, cérebro-mão, onde a

mão se tornou o elo entre o cérebro e o ambiente. O homem pegava o utensílio

do meio, interagia, pensava, criava e transformava de acordo com suas

necessidades no momento. Foi guardando essas experiências e passando

para frente para outros, e assim foi evoluindo e mudando. Desenvolveu

supersentidos para informar ao cérebro sobre o perigoso mundo exterior, e o

cérebro tinha que interpretar rapidamente o que poderosos sentidos lhe

informavam, principalmente à noite, para, assim, sobreviver. Desenvolveu,

assim, a memória, o sentido de abstração para separar mentalmente as coisas.

Desenvolveu consciência, raciocínio e linguagem, o que desencadeou uma


superioridade técnica que deu um impulso à atividade laboral e produtiva e

aperfeiçoamento da vida em sociedade, que determinou o futuro da

humanidade e tornou possível a nossa complexa vida moderna.

As características físicas constituíram um fator determinante para a

realização das tarefas produtivas e laborais que são exclusivas do ser humano.

O aperfeiçoamento da postura ereta e da locomoção permitiram a posição

vertical, a mobilidade do tronco e a libertação dos membros dianteiros (braços),

que puderam ser usados para lançar objetos à distância, carregar alimentos,

construir tecnologia para defesa e ataque. “As formas dos organismos, em

todos os níveis, desde sequências de DNA até a morfologia macroscópica e o

comportamento social podem ser modificados a partir daquelas dos seus

ancestrais durante a evolução.” (RIDLEY, 2006: 28).

Como vimos acima, o Homo sapiens pôde se estabelecer devido a suas

características que lhe trouxeram vantagens evolutivas. Separou-se de seus

ancestrais ao longo da evolução. A postura ereta foi assumida devido à

evolução da espécie e da necessidade de sobrevivência imposta pela natureza.

O grande salto para longe dos outros primatas foi a plasticidade de seu

cérebro, ou seja, uma forma de reagir ao meio e a ele se adaptar. A genética

deu os 2% onde está a plasticidade, e o meio fez o resto. O cérebro cresce por

aquisição de novos conhecimentos, porém a repetição inibe a resposta cortical.

O cérebro também cresce, evolui com os estímulos do meio e pela motricidade.

Foi pelo movimento que o homem evoluiu. A necessidade de sobrevivência

imposta pelo meio dá velocidade e aumenta a velocidade do desenvolvimento

cerebral. O cérebro desenvolveu raciocínio para melhorar as condições de vida

e atender o biológico do homem e criou tecnologia também para isso. A

tecnologia também permitiu dominar o território, o ambiente ao redor. Assim,

vemos que a consciência do homem está ligada às suas habilidades

tecnológicas. A essência da humanidade vem da interação dos genes com o

ambiente. A inteligência do homem vem da interação com o planeta.

Vimos que, pela seleção natural, apenas o Homo sapiens sobreviveu

devido a suas características que lhe trouxeram vantagens evolutivas, e pelo

desenvolvimento cognitivo que lhe permitiram a fala articulada e ter padrão de

vida baseado em cultura. A coordenação óculo-manual foi essencial para o

aparecimento das características humanas. O fenótipo é uma resposta do


genômio às incitações do meio. Temos naturalmente um poder endógeno de

mutação e recombinação, onde o organismo inventa por combinações uma

solução original e conducente a um novo reequilíbrio.

A evolução nos mostra que todo animal tem comportamentos

filogenéticos e sociais, e o que mais caracteriza o homem como animal é a

construção de seu ninho como qualquer outro, e que, apesar de todos os seus

dons, o homem continua a possuir no seu invólucro corporal a marca indelével

da sua humilde origem. “Adaptação refere-se à concepção de vida - aquela

propriedade dos seres vivos que os tornam capazes de sobreviver e de se

reproduzirem na natureza” (RIDLEY, 2006, p. 29).

A neuroevolução é o caminho para o processo de hominização.

Segundo a dimensão bioconservativa da neurociência, à medida que o Sistema

Nervoso foi crescendo, se desenvolvendo, evoluindo, foi conservando as

características dos sistemas nervosos de todos os seres que nos precederam,

e as foi passando para as gerações posteriores. O nosso cérebro, então, é um

conjugado de todos os cérebros das outras espécies animais. O sistema

nervoso do homem é um somatório de todos os cérebros das outras diferentes

espécies.

A modificação desse sistema nervoso foi devido à motricidade do corpo,

sempre em função do estímulo do meio imposto pela natureza impulsionando a

adaptação e sobrevivência. “As adaptações evoluem por meio da seleção

natural, e esta ajusta as frequências dos genes ou dos organismos” (RIDLEY,

2006, p. 339).

Os genes que criaram os ossos, pele, músculos etc. em outros animais

são os mesmos genes que formam nosso corpo humano. Eles são arquitetos e

foram fazendo experiências com as diferentes espécies, aprimorando o que

dava certo e inibindo o que não dava, sempre em função da adaptação e

sobrevivência das espécies. “A camuflagem é um claro exemplo de adaptação”

(RIDLEY, 2006, p.29).

Essas experiências se transformavam em comportamentos adaptativos e

motivados para atender as necessidades biológicas do ser humano. É por isso

tudo que o ser humano tem comportamentos estranhos. Se o sistema nervoso

deixa de ser estimulado e cai na rotina, por exemplo, o sistema deixa de ter

função, de atuar e, assim, faz dinâmicas para não alienar suas células. O


estímulo é o alimento do neurônio, se faltar, tudo regride porque o sistema

nervoso humano deleta essa rotina ou joga-a para o cérebro primitivo das

outras espécies que carregamos conosco, e isso gera comportamentos

também animalescos, sem evolução. O cérebro humano gosta de coisas novas

que captem a sua atenção. A repetição inibe a resposta cortical. É só usar um

perfume muito tempo que o cérebro o deleta e a pessoa passa a não mais

sentir a sua fragrância. Podemos estar a funcionar em qualquer nível ou zona

do cérebro, ou seja, em um dos três cérebros como afirma a dimensão

bioconservativa. Para ela, temos 3 cérebros e podemos estar a funcionar em

qualquer um deles a qualquer hora do dia.

O 1º cérebro, diencefálico, instintivo com o qual nascemos. O 2º cérebro,

límbico ou emocional-afetivo. O 3º cérebro é o cortical, evoluído, cultural,

civilizado.

O sistema nervoso já existia nos animais antes de nós, como, por

exemplo, nos animais com uma só célula. No ser humano, o cérebro civilizado

é apenas 2% e o animalesco é 98%. Assim, temos uma tendência a assumir a

nossa animalidade. É por isso que temos que saber todos os dias em que área

do cérebro estamos atuando, para poder controlar as nossas ações.

O estudo do genoma feito por vários países, dentre eles o Brasil,

comprovou, deixou bem claro que nos 2 metros de DNA, apenas 2cm são da

espécie humana, o restante são carregados de genes de bactérias. Isso ajudou

porque a essência da humanidade está na interação desses genes com o

ambiente. É daí que vêm as paixões, medos, capacidade de fazer guerra etc.

Só 2% do nosso DNA são compostos de genes. O DNA que não tem gene é

chamado de DNA lixo, que é 98% de todo ele. Também tem papel importante

na evolução da espécie humana e na proteção natural contra mutações

prejudiciais. O genoma deixou isso bem claro, e que o papel do ambiente é

maior do que se imaginava. Dos 30 mil genes, só 1% é humano. “O projeto

genoma compreende que o conjunto de genes da espécie humana representa

os alicerces da maioria de suas características e comportamentos”

(LEMGRUBER, 2010, p. 27).

O grande achado do projeto genoma foi o de revelar que a complexidade

das diferentes espécies não está no número de genes ou em sua estrutura,

mas, sim, nos mecanismos de controle de sua expressão. Revelou também a


possibilidade de herança de certas tendências comportamentais e as relações

entre suscetibilidade individual, presença de marcadores genéticos e certas

doenças, inclusive, transtornos mentais.

Isso provocou uma mudança na forma de se conceber o determinismo

genético e o ambiental. Ficou provado que o ser humano já nasce equipado

com uma espécie de setup neuroquímico, porém esse é passível de

modificação pelo meio. Assim, cada indivíduo é determinado pela reação de

seu genótipo com o meio ambiente, sendo uma resultante da integração

desses dois vetores. Donde, a forma como a carga genética vai se expressar

em cada indivíduo depende das circunstâncias com as quais os genes se

defrontam no meio externo. Há uma relativa autonomia para os seres

humanos, pois os genes, mesmo que forneçam as bases, só se tornam ativos

através da interação do indivíduo com seu meio ambiente. O ser humano

apresenta um alto grau de plasticidade mental em resposta às mudanças

necessárias ao seu desenvolvimento pessoal e à sua adaptação ao meio

ambiente. Os genes, mesmo que forneçam as bases estruturais e

constitucionais do temperamento e do comportamento humano, só terão sua

expressão fenotípica através da interação do ser humano com seu ambiente

externo. A plasticidade neuronal do ser humano implica na capacidade de

mudanças de conexões entre os neurônios durante toda a vida e é básica para

a sua sobrevivência.

Enfim, a nossa pesquisa se valeu desse 1º nível do comportamento ou

desse 1º cérebro, que já nasce nos controlando, com instinto de sobrevivência

que controla todos os mecanismos de controle do corpo, tanto mental quanto

motor e vegetativo, para atender as nossas necessidades biológicas para que

possamos sobreviver, e que é um nível primitivo que já nasce evoluído para

nos controlar primeiro e, assim, permitir que os outros níveis evoluam até o

último ou cortical, civilizado, racional, consciente. É um nível que atua para

ajustar os sistemas do corpo, porque, no recém-nascido, o sistema nervoso e

endócrino é mais lento e não dá tempo para ajustes rápidos, e é aí que entra

esse nível automático do cérebro, provisório e que não é muito preciso. Mas, à

medida que o sistema nervoso vai se relacionando com o meio, vai ocorrendo o

desenvolvimento de baixo para cima de todo o sistema nervoso. São desses

movimentos comportamentais e que englobam movimentos, por exemplo, de


réptil, anfíbio, mamífero (cobra, jacaré, rã, pássaro, urso), que tiramos os

exercícios neuroevolutivos naturais para aplicar nos pacientes hipertensos.

2. METODOLOGIA Esta pesquisa caracterizou-se por ser um modelo descritivo-causal-

comparativo que consiste em observar, registrar, coletar, analisar e

correlacionar fatos ou fenômenos (variáveis), sem manipulá-los. Pautou-se em

aplicar os exercícios neuroevolutivos, coletar e registrar os resultados ou

respostas orgânicas apresentadas pelos sujeitos, onde os dados foram

construídos em grupos naturalmente constituídos, e teve como principal

objetivo, investigar se indivíduos hipertensos submetidos ao tratamento com

exercícios neuroevolutivos são beneficiados profilaticamente e se melhoram o

seu quadro clínico. Saber, enfim, se este método é eficaz para isso.

2.1 SUJEITOS DA PESQUISA Os indivíduos inseridos no projeto foram selecionados aleatoriamente na

cidade de Belford Roxo. Foi feita uma propaganda com cartazes fixados em

locais estratégicos, oferecendo tratamento gratuito para a hipertensão arterial.

2.2 INSTRUMENTO DO ESTUDO Para a realização do estudo, foram escolhidos indivíduos do sexo

feminino, com hipertensão arterial, na faixa etária entre 35 e 55 anos. Foi

utilizada a verificação da pressão arterial no início e no final da aplicação do

tratamento com exercícios neuroevolutivos. No final, a verificação era feita

após um descanso de 5 minutos.

2.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS A coleta de dados do presente estudo foi realizada no período de agosto

de 2008 a agosto de 2009, e contou com a ajuda de 4 discentes: 1) Fernanda


da Silva Nascimento, 2) Tânia Cristina da Silva Hermínio, 3) Leilane Costa

Leal, 4) Rafaela Mª de Paula Costa.

Os exercícios neuroevolutivos foram por elas aplicados na clínica de

fisioterapia da UNIABEU, onde também foi realizada a verificação da pressão

arterial antes e após os exercícios. Os resultados obtidos foram alocados em

fichas específicas e individuais e passados para um mapa de controle para

posterior estudo estatístico. A aplicação dos exercícios neuroevolutivos

apresenta como principal objetivo investigar se os mesmos são significativos

para a prevenção, tratamento e abrandamento do quadro clínico da

hipertensão arterial em indivíduos ou pacientes nessa faixa etária citada.

3. APRESENTAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Foram avaliados 15 sujeitos da amostra na clínica escola de Fisioterapia

da UNIABEU, do sexo feminino na faixa etária entre 35 e 55 anos. Os sujeitos

desse estudo foram avaliados individualmente em relação à hipertensão arterial

na própria instalação da clínica, no período de um ano, às segundas, quartas e

quintas-feiras, onde foram aplicados os exercícios neuroevolutivos e coletados

os resultados ou resposta orgânica pelos quatro discentes e pelo coordenador

da pesquisa. Após a coleta dos dados, os mesmos foram alocados em fichas

individuais e analisados em separado e enviados para o estudo estatístico, que

apresentou os seguintes resultados:

3.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS Apresentamos aqui os dados relacionados ao grupo estudado e citado

que representa todos os sujeitos de nossa amostra.

De acordo com os resultados no quadro estatístico, quanto à pressão

arterial dos pacientes, observamos os seguintes resultados: Dos 15 pacientes

estudados durante 1 ano, a grande maioria apresentou significativa melhora do

quadro clínico. Dos 15 pacientes, 9 tiveram suas pressões arteriais sistólicas e

diastólicas diminuídas; 1 paciente continuou no mesmo parâmetro do início do

tratamento, isto é, nem abaixou nem aumentou sua pressão arterial, tanto

sistólica quanto diastólica; 4 pacientes só tiveram diminuída sua pressão


arterial sistólica, e a diastólica continuou no mesmo parâmetro do início do

tratamento, ou seja, continuou igual, nem abaixou nem aumentou.

Figura 1. Gráfico apresentando a pressão arterial sistólica (PAS) dos sujeitos da amostra.

Figura 2. Gráfico apresentando a pressão arterial diastólica (PAD) dos sujeitos da amostra.

0

50

100

150

200

250

PAS antes

PAS depois


Figura 3. Gráfico apresentando a média das pressões arteriais sistólicas (PAS) dos sujeitos da

amostra.

Figura 4. Gráfico apresentando a média das pressões arteriais diastólicas (PAD) dos sujeitos

da amostra.

3.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No decurso desta discussão vamos apresentar os resultados da seguinte

forma: dos 15 sujeitos que formam a amostra perfazendo um total de 100%,

observou-se que 60%, ou 9 sujeitos da amostra estudada, apresentaram uma

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Média Moda Bruta Moda czuber

Mediante Desvio Padrão

Coeficiente de Variação

PAS Antes

PAS Depois

0

20

40

60

80

100

120

Média Moda Bruta

Moda czuber

Mediante Desvio Padrão

Coeficiente de

Variação

PAD Antes

PAD Depois


resposta orgânica favorável e sensível ao tratamento proposto, melhorando o

quadro clínico da hipertensão arterial. 26,666...%, ou 4 sujeitos da amostra

estudada, só diminuíram a pressão arterial sistólica. A diastólica continuou no

mesmo parâmetro verificado no início e no final dos exercícios. 6,666...%, ou 1

sujeito da amostra estudada, continuaram no mesmo parâmetro verificado no

início e no final dos exercícios, ou seja, não apresentaram alteração em sua

pressão arterial, tanto sistólica quanto diastólica. 6,666...%, ou 1 sujeito da

amostra estudada, ou seja, somente 1 paciente teve sua pressão arterial

aumentada, tanto sistólica quanto diastólica.

4. CONCLUSÃO Com base nos resultados apresentados e alicerçados pelo estudo

estatístico, encontramos fortes evidências comprobatórias de que os exercícios

neuroevolutivos são benéficos para pacientes hipertensos, amenizando o seu

quadro clínico e atuando na profilaxia dessa patologia. Os resultados são

relevantes e comprovam a eficácia do método aplicado.

O tratamento da hipertensão arterial conta agora com mais uma

ferramenta importante, na medida em que possibilitará a reeducação,

mudanças de hábitos que, com certeza, trarão grandes benefícios à sociedade

como um todo, e que é afetada por múltiplos fatores impostos, criados pela

civilização e modernismo com seus subprodutos causadores desse grande mal

que se mostra silencioso e devastador para todo o organismo humano.


LENT, Roberto. Cem Bilhões de Neurônios. 1ª ed. São Paulo: Atheneu, 2002,

698 p.

MORRIS, Desmond. O Macaco Nu. 4ª ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 1998,

188p.

MARK, F. Bear. Desvendando o Sistema Nervoso, 2ª ed. São Paulo. Art. Méd.

2002, 857 p.


HOUZEL, Suzana Herculano. O Cérebro Nosso de Cada Dia: Descobertas da

Neurociência sobre a vida cotidiana. 1ª ed. Rio de Janeiro: Vieira e Lent Casa

Editorial. 2002, 90 p.

RIDLEY, Mark. EVOLUÇÃO.Henrique Ferreira, Luciane Passaglia, Rivo

Fischer, 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006, 752 p.

NEUROCIÊNCIAS, Psicologia. Revista Multidisciplinar das Ciências do

cérebro, São Paulo. Atlântica Editora, 2010, 76 p.


REPENSANDO A EDUCAÇÃO E A SOCIEDADE NA BAIXADA FLUMINENSE: OLHARES DE INVESTIGAÇÃO E PESQUISA1

Ivonete Cristina Campos Lima

“... a história regional, essa construída num

pequeno espaço,... é a que talvez possa perseguir fornecer e chegar mais precisamente aos objetivos do

sentido da História”. Miridan Britto Falci

1. APRESENTAÇÃO O presente trabalho resulta da pesquisa financiada pelo PROAPE, nos

anos de 2008 a 2010, da UNIABEU, onde pudemos contar com discentes

bolsistas integrados ao Programa (Marcelo Santos de Almeida e Priscilla

Bezerra Barboza) e com bolsistas voluntários (Diego Grillo, Fabiane Aparecida

e Joana Freitas). A pesquisa visa à compreensão das relações existentes entre os fatores

que atuaram no sistema educacional brasileiro, especialmente nos anos 50 e

foi desenvolvida da seguinte forma: leitura e sistematização de toda bibliografia

possível pertinente à investigação em questão; encontros periódicos para

reflexões sobre os resultados, pontuando os avanços significativos da pesquisa

em todas as instâncias (coordenação, docentes e discentes envolvidos);

entrevistas pessoais, administrativas e institucionais com os agentes sociais

diretamente envolvidos com a trajetória da educação na Baixada Fluminense;

visitação periódica às Instituições tradicionais no cenário da Baixada

Fluminense (Jornal - O Correio da Lavoura, Instituto Iguaçuano, Colégio

Leopoldo, ABEU/UNIABEU, Instituto Rangel Pestana, Rádio Solimões, Instituto

Educacional Santo Antônio- IESA, ABE - Associação Brasileira de Educação e

Biblioteca Nacional (estas duas últimas instituições se localizam no centro da

cidade do Rio de Janeiro), bem como entrevistas com os gestores e

participação em simpósios, eventos e congressos (docentes e discentes).2

* O título original do projeto de pesquisa inscrito no PROAPE era “Educação e Sociedade na Baixada Fluminense: a trajetória da ABEU e da UNIABEU”. 2 Tivemos a participação diretamente do professor Ronald Apolinário de Lira, Mestre em Ciências Sociais pela UERJ e bolsista do PROAPE.


Naturalmente, tudo isso nos exigiu um esforço de caráter metodológico:

de registrar os fatos, sistematizá-los e de tentar interpretá-los de forma a

aproximá-los da perspectiva do diálogo com as fontes, escapando assim da

redução simplista ao refletir o cenário da investigação em pauta e, para isso,

nos apropriamos da História Oral/da Memória utilizada por nós de forma a

esclarecer algumas lacunas que, antes mesmo de iniciarmos a pesquisa, já

eram evidenciadas, a exemplo, do surgimento em massa dos cursos técnicos e

profissionalizantes na Baixada Fluminense.

Logo, optamos por estabelecer a investigação partindo do cenário de

outrora do espaço estudado, de como se deu a expansão da educação na

sociedade baixadense, nos anos 50, atrelando, é claro, com o desenrolar das

dinâmicas políticas e econômicas do país, e traçar algumas luzes conclusivas

diante de todo material coletado e analisado pela equipe da pesquisa que, por

hora, abre oportunidades para novas contextualizações para a realização de

novas perspectivas históricas diante da mesma temática.

2. BAIXADA FLUMINENSE: O CENÁRIO EM QUESTÃO

Situada entre a capital metropolitana carioca e um interior montanhoso,

encontra-se a populosa região que conhecemos como Baixada Fluminense. É

comum somente vê-la pelo viés de questões políticas e econômicas, a exemplo

da notável Vila Iguassú. Todavia, o recorte temporal que aqui privilegiamos são

os anos 50, sob a perspectiva da abordagem educacional, e de como a

dimensão deste caminho proporcionou um diferencial, que hoje podemos

constatar a partir de Instituições de renome e, em especial, a ABEU Colégios e

a UNIABEU.

Entretanto, revelar a identidade desta região pela via da educação

certamente será um desafio, que obviamente necessitará de pressupostos

teóricos referentes à trajetória histórica deste espaço fluminense. Para isso,

tornar-se-á significativo que, ao investigar a educação da região, possamos

estabelecer previamente os contextos das influências locais por onde trilharia o

caminhar das instituições educacionais, bem como delinear os aspectos de

ocupação da Baixada Fluminense.


Podem-se demarcar dois momentos distintos na história de ocupação da

Baixada Fluminense: a partir do século XVII, quando a possível região fora

palco de extração de madeira (BEZERRA, 1999, p.13), e durante o século XIX.

A extração da madeira estimulou a ocupação local por tropas vindas do

centro administrativo colonial fluminense, cuja missão era retirar a madeira (ipê,

jacarandá, pinho) e transportá-la para a Europa, em função dos caminhos

fluviais que ligavam a zona portuária do Rio de Janeiro ao interior iguaçuano.

Daí a importância da Vila de Iguassú, que, nos tempos áureos, prósperos e

com a abertura da Estrada Real do Comércio, dominou toda a dinâmica local.

No entanto, conflitos político-administrativos fizeram com que a vila acabasse

por se tornar um povoado morto (SEGADAS, 1960, p.64); e, durante o século

XIX, especialmente na 2ª metade, por conta da estação de trem, a mesma

impôs a transferência para a localidade de Maxambomba, que passou a

exercer toda a movimentação política e econômica da região. Mais tarde, em

1916, a nova sede do município de Iguassú passou a se chamar Nova Iguaçu

(BELOCH, 1980, p.50).

Nos anos 30, o povoamento desta região cresceu em média 239%

(BELOCH, 1980, p.52). A atividade da citricultura, bem como a explosão

demográfica, fez com que a região começasse a se preocupar com a questão

da implantação de escolas, mesmo que de forma isolada, uma vez que não era

objetivo do governo neste momento garantir uma educação pública de

qualidade na região e muito longe de querer assegurar este serviço para todos.

Em especial em Nova Iguaçu, a elite, que tinha os seus méritos por conta da

vantajosa situação econômica advinda da produção da laranja, que compunha

a denominação local e conhecida por todo o estado como “cidade perfume”

(PEIXOTO, 1963, p.18), já estava preocupada com o deslocamento de seus

filhos para o centro do Rio de Janeiro.

No final dos anos 40, a citricultura não era mais o foco central da região,

por conta das pragas e infortúnios acarretados pela 2ª Guerra Mundial. Logo, a

crise cítrica foi precursora do início dos loteamentos baixadenses como uma

alternativa imediatista para os fazendeiros endividados até então (MONTEIRO,

2001, p.22).


3. POR ONDE CAMINHOU A EDUCAÇÃO?

A educação tem como marca a estada jesuítica em terras brasileiras, a

partir do século XVI, que estabelece práticas de inserção ideológica, ao ensinar

pelo viés da cultura religiosa branca, os indígenas que, ludibriados com as

novidades e sem perspectivas diante do medo da escravidão, se deixam levar

diante “das obras humanitárias dos salvadores de almas”, que são transmitidas

nos sermões.

Com a expulsão da Companhia de Jesus, o Marquês de Pombal

desmantela o sistema de ensino em prol do Estado forte e iluminado aos pés

do senhor absoluto e acrescenta em suas reformas as cartas/aulas régias,

após um período de ausência de 13 anos de um plano pedagógico educacional

para o Brasil (ROMANELLI, 1986, p.36).

Em fins do século XVIII, com a descoberta dos metais preciosos, surge

no Brasil uma classe intermediária, classificada como uma pequena e

principiante burguesia (WERNECK, apud, ROMANELLI, 1986, p.39), que se

concentrava na zona urbana da cidade. Estes pequenos burgueses (pequenos

comerciantes, artesãos) percebem a importância da educação como forma de

inserção no contexto político e econômico brasileiro.

Com a chegada da corte no início do século XIX e de todo aparato

burocrático, as transformações trazidas por D. João VI, se fazia necessário ter

conhecimentos científicos e administrativos; a criação dos primeiros cursos

superiores vem como alternativa para suprir contextos que elucidavam a

seleção de pessoas preparadas para exercerem especificados ofícios. Vale

ressaltar que a classe intermediária começou a frequentar a mesma escola

secundária que os filhos da elite oligarca rural. Aquela, inspirando-se no

modelo eurocêntrico, vê-se influenciada pelas ideias liberais, que acabam por

gerar impactos diante dos pensamentos e ações ideológicos, enfraquecendo as

oligarquias rurais.

Mesmo assim, a educação foi direcionada para as elites, ou seja, a

herança da educação do Brasil colonial se reafirmava como realidade no Brasil

Império.

Para esta classe intermediária, absorver as práticas da oligarquia é

caminho para se conseguir o exercício da hegemonia e garantir para si os


mesmos benefícios dos grandes proprietários rurais. Neste momento, as

alianças com este objetivo são claras e evidentes e, mais uma vez, a questão

educacional, que deveria ser prioritária, é deixada em segundo plano.

Em início dos tempos republicanos, não era interessante o ensino

técnico. O Brasil se encontrava em um processo muito lento de

industrialização. Ainda o país tinha as suas práticas políticas e econômicas

voltadas para o campo. Herdeiros de uma sociedade completamente

escravocrata e de um liberalismo de pura dignificação - “o trabalho enobrece o

homem”, ir para escola estava bem distante das camadas populares. Não havia

sentido, porque as técnicas rudimentares de plantio e colheita eram

aprendizagens conquistadas no dia a dia da labuta rural. (GHIRALDELLI, 1994,

p. 58).

Ainda, mesmo com a classe intermediária almejando condições melhores

de conhecimentos, a escola era o alvo das classes dominantes e operárias,

esta última com o desejo de garantir uma função nas primeiras fábricas

instaladas.

Logo, percebemos que o que houve até então em modelos educacionais

foi a dinâmica do dualismo. Ora garantindo inserções de diferentes grupos

sociais, ora corroborando com a permanência da política de alianças diante do

poder das classes dominantes.

4. COMO CHEGA A EDUCAÇÃO NA BAIXADA FLUMINENSE?

A análise da participação dos grupos sociais na sociedade da Baixada

Fluminense explica-se pelas razões do contexto sociopolítico dos anos 30, que

se impunham diante das novas conquistas institucionais que vieram corroborar

a dinâmica desse espaço regional, transformando a paisagem natural, o que

encontrou ressonância diante das instituições privadas que deram início à

dinâmica educacional local. Portanto, investigar os anônimos componentes da região, que de forma

peculiar foram inclusos nas entrelinhas sociais, é a proposta desta pesquisa.

Para isso, analisar a trajetória de algumas escolas e seu papel como instituição

educacional é o objetivo deste trabalho.


Inicialmente, não se tem por enfoque atribuir às Instituições uma

relevância isolada que levaria ao esquecimento dos grupos sociais que

atuaram de forma pertinente na educação local, em especial nos anos 50, mas,

sim, inseri-las no conjunto da sociedade. É a temática a ser investigada a partir

da representatividade das diversas trajetórias.

O universo de discussões sobre o caminho das instituições de ensino, no

que diz respeito ao cenário sociopolítico a partir dos anos 50, é bastante

significativo.

Em princípio, a produção historiográfica das décadas de 50 e 60 trata a

educação sob o prisma econômico, como sendo o caminho de enaltecimento

para o ato civilizador, a partir da formação do trabalhador. Alguns educadores

afirmam que a tendência à modernização da economia já vinha sendo

desejada desde os anos 30. Como afirma Florestan Fernandes (1966, p. 56),

foi construído no Brasil um modelo político e econômico conhecido como

nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização.

Teixeira (1957, pp. 88-89) aborda também esta questão. Retrata que as

evidências desenvolvimentistas refletiam as práticas educacionais. O autor

assinala que ficou evidente a tendência à retomada dos princípios voltados

para a formação do trabalhador, de acordo com o modelo urbano-industrial.

Embora o autor, sutilmente, em sua obra, faça críticas a esse modelo, ele não

nega a importância do momento diante das transformações no campo da

Educação. Assim, as instituições dessa região têm sua origem neste contexto.

Um novo olhar historiográfico, voltado para a produção econômica, ainda

na década de 60, incrementa o espaço das práticas educacionais, que

passaram a ser destaque como fator de desenvolvimento. A teoria do capital

humano, concepção importada dos Estados Unidos, ressaltava que o caráter

econômico do homem precisava ter como caminho a educação. Entretanto,

paralelamente a estes investimentos internacionais, o mercado de trabalho

exigirá uma reorganização na economia, que infalivelmente contará com as

instituições educacionais para a implementação efetiva desse novo campo de

atuação.


5. ABEU COLÉGIOS E A UNIABEU EM BELFORD ROXO

CONEXÃO UNIABEU - Capa alusiva à comemoração aos 50 anos da ABEU

A ABEU Colégios foi inaugurada na década de 50 com o nome de Ginásio

Belford Roxo. Segundo seu fundador, professor Valdir Vilela, na região não

existia nenhum curso ginasial e, quando os alunos terminavam a 4ª série

primária, para concluírem os seus estudos, se dirigiam ao centro do município

de Nova Iguaçu que, para a maioria, era muito distante. Por acreditar no local,

promissor de grande investimento, Vilela decidiu edificar o prédio.3

O distrito de Belford Roxo ganha um tom diferente em sua paisagem

agrária e rural. Seus aspectos físicos serão transformados a partir da

construção de instituições, a exemplo da BAYER do Brasil e da ABEU

COLÉGIOS, ou seja, novos ares acabam por mudar a região.

Segundo Romanelli, (1986, p. 138), a estratégia de ajuda internacional

para o desenvolvimento da educação dentro de uma perspectiva moderna

representava uma forma de criação ou expansão de mercados que favorecia

os países assistentes. Assim, a tecnicidade com vistas à produtividade ganha

espaço no cenário brasileiro.

3 Conexão UNIABEU. 50 anos de História. Belford Roxo, Ano I, nº 1, abril/junho, 2008, p. 8.


Inserindo-se nesta nova exigência de mercado, as instituições, nas

décadas de 60 e 70, implantaram o curso Técnico de Contabilidade, e o

Ginásio passou a se chamar Colégio Belford Roxo. Com a inauguração de

outros cursos técnicos, passou a denominar-se Escola Técnica Belford Roxo,

oferecendo, além do curso Técnico de Contabilidade, os seguintes cursos:

Patologia Clínica, Química, Administração, Eletrônica e Eletrotécnica.

Nesse caminho, a instituição expandiu a oferta do ensino

profissionalizante na Baixada Fluminense, criando um Centro Tecnológico, no

município de Nova Iguaçu, com o propósito de abrigar todo o ensino técnico e

laboratórios.

Observa-se que o ensino secundário, por sua vez, tornou-se

integralmente profissionalizante, ou seja, o CFE (Conselho Federal de

Educação), através do parecer nº 45/72, relacionou 130 habilitações técnicas

que poderiam ser adotadas pela escola para seus respectivos cursos

profissionalizantes (GHIRALDELLI, 1994, p. 182).

Em 1972, a instituição ingressou no ensino superior, oferecendo os

cursos de Administração de Empresas e Ciências Contábeis, ambos em

funcionamento em sua sede, no então distrito de Belford Roxo. Em 1984, a

ABEU criou, na Ilha do Governador, no município do Rio de Janeiro, a

Faculdade de Educação Osório Campos, ofertando os cursos de Pedagogia e

de Formação de Professores. Em 1986, essa unidade de ensino converteu-se

na Faculdade da Ilha, com os cursos de Administração e Sistemas de

Informação. Prosseguindo com o processo de expansão, a ABEU implantou, no

município de Nilópolis, o curso de Tecnologia em Informática, posteriormente

estruturada em Faculdades Integradas. Por fim, em 1988, implantou, no

município de Angra dos Reis, estado do Rio de Janeiro, o curso de

Administração.

Assim, a ABEU conquista efetivamente o seu espaço educacional ao

promover a inserção dos moradores da Baixada Fluminense no ensino técnico

profissionalizante e no ensino superior, marcando a sua trajetória como um

divisor de águas das práticas pedagógicas existentes até então, garantindo à

população da região um aprendizado de qualidade.

Por fim, como resultado de seus 40 anos na área educacional, a

instituição, em maio de 2002, elevou-se à categoria de Centro Universitário -


UNIABEU, com sede no município de Belford Roxo, tendo campi nos

municípios de Nilópolis, Nova Iguaçu, Angra dos Reis e na Ilha do Governador.

6. LUZES CONCLUSIVAS: PARA NÃO COLOCAR UM PONTO FINAL

NA HISTÓRIA...

A construção de uma trajetória de um determinado objeto leva o

historiador a uma tentativa de buscar, através das experiências e motivações

existentes em sua vida, algo que o surpreenda e ao mesmo tempo contribua

com as múltiplas facetas do saber acadêmico. Apropriar-se de uma pretensa

imparcialidade é querer obrigatoriamente preencher os vazios da própria

pesquisa, uma vez que a construção do objeto é primordial quando se refere ao

próprio homem. (CARDOSO, 1997, p. 34).

A relevância desta pesquisa vem ao encontro a um desejo de criar um

acervo documental expressivo dentro das instituições que certamente

colaboram para o crescimento do município e cuja história faz parte

indiscutivelmente de Belford Roxo: a ABEU COLÉGIOS e a UNIABEU -

CENTRO UNIVERSITÁRIO. Sob uma abordagem sociocultural, a investigação

permitirá que se efetive a instalação de um acervo memorial aberto não

somente para toda a comunidade da Baixada Fluminense como também para

todos que se interessam por pesquisas no tocante à História Regional e Local,

enriquecendo assim os espaços da Academia e contribuindo para a efetiva

multiplicação do saber.

É a partir do repensar da investigação da educação e sociedade na

Baixada Fluminense que percebemos que, com êxito, chegamos às luzes de

um aproximado perfil educacional que se vislumbra na região. Essa construção

se deu em torno da análise de todas as fontes possíveis em que nos

debruçamos, bem como das entrevistas realizadas, que foram extremamente

importantes para delinearmos a trajetória da dinâmica escolar, relacionada com

os agentes sociais da região e a escola, concebida como instituição social.

Segundo Selva Guimarães,

...a escola concretiza as relações entre educação, sociedade e

cidadania, sendo uma das principais agências responsáveis pela


formação de novas gerações... . Realiza a mediação entre as

demandas da sociedade, do mercado e as necessidades de

autorrealização das pessoas; [...], transforma-se junto com a sociedade

e também colabora e participa das mudanças sociais (GUIMARÃES,

2007, p. 152)

A partir da inauguração do Gymnasio Leopoldo em 1933, de origem

religiosa espírita (Allan Kardec), podemos constatar que a caridade aos menos

favorecidos era em torno da educação, mas, um detalhe importante, a elite não

se misturava com os pobres, somente para fotos. Estes pobres eram assistidos

separadamente, em outras classes e em outras dependências. Tinham, porém,

o mesmo tratamento e o mesmo nível de instrução da elite, os alunos da

primeira turma, mais tarde se tornaram professores e muitos abriram os seus

próprios colégios, a exemplo do professor Leonardo de Almeida, dono do

Curso Iguassú, estudante do Leopoldo.

Outro dado constatado é que estudantes mulatos que já faziam parte da

nata iguaçuana, ou seja, de famílias mestiças ricas, que exerciam influência

nas decisões políticas, participavam desse mesmo privilégio garantido à elite,

que era o acesso à escola.

Gymnasio Leopoldo - Inaugurado em 1933 - 1ª turma da escola

O dono do jornal Correio da Lavoura, fundado em 1917, era mulato e

pertencia a uma família influente da região, ligada à produção de laranja, logo,

estes agentes sociais chegaram e permaneceram. Sua chegada está


relacionada à trajetória dessas escolas, colocando-se como um suporte

diferencial no que tange às práticas de Educação da Baixada Fluminense,

como meio de divulgação.

Sr. Silvino Hypolito de Azeredo Coutinho - fundador e dono do jornal - O Correio da Lavoura, fundado em 22 de março 1917.

A visão de detalhes como este descrito acima, importantes para a região,

transforma uma localidade marcada pela exclusão social da maior parte da

população, tendo em vista que conhecer e divulgar o percurso de seus vários

agentes é, antes de tudo, uma perspectiva de fortalecimento da cidadania na

comunidade local, que revalorizará seu cotidiano e sua contribuição para a

construção e reconstrução de sua própria história.

Apontando a memória como foco condutor, devemos, assim, descrever

como ela é compreendida no meio historiográfico, delimitando seu alcance e

profundidade no presente trabalho. Quando nos propomos a resgatar a história

de algumas Instituições que se perpetuam por mais de meio século, é na

memória de seus fundadores e na daqueles que se lhes avizinham,

acompanhando seu desenvolvimento, que poderemos alcançar o registro

histórico não só das instituições, mas de toda a região que as cerca.


Temos o depoimento do atual gestor do Instituto Iguaçuano, professor

Adilton Rodrigues da Silva de Almeida, que nos revela momentos

interessantes: “..., o trem era o veículo principal dos alunos. Próximo à hora da

entrada e da saída, o colorido da estação de Nova Iguaçu, era o branco e o

azul... Alunos nossos vinham de trem, faziam baldeação, para chegar em

Duque de Caxias...”. (entrevista concedida em 8 de abril de 2009).

O Instituto Iguaçuano foi inaugurado nos anos 40, com o nome de Curso

Iguassú e teve o seu diferencial, a sua marca baseada em uma administração

feminina, a professora Elza Rodrigues, esposa do professor Leonardo de

Almeida. Hoje, observamos que a esposa do atual gestor está à frente do

Instituto. Logo, o registro local se torna uma preciosa ferramenta para

construirmos o debate que procuramos elaborar.

Reportagem do Correio da Lavoura sobre o Curso Iguassú


Fotos da Srª Elza Rodrigues - gestora do Instituto Iguaçuano, nos anos 40 - homenagem

alusiva ao Dia Internacional da Mulher em 2009.

Tivemos também depoimentos significativos de duas ex-professoras do

IESA, que afirmaram que a instituição foi sem dúvida um marco na região com

o seu trabalho assistencialista, voltado para a caridade também. Existia a

modalidade de externato para meninas e meninos pobres, e a Igreja Católica

era o link que sustentava todas as práticas pedagógicas, todavia, era um sonho

de consumo para a elite, estudar nesta instituição.

Seus gestores tinham grande influência política conseguindo

significativas somas de dinheiro para o desenvolvimento da instituição,

proporcionando assim um diferencial competitivo importante entre as escolas

de Nova Iguaçu.

Decreto lei de fevereiro de 1950 - referente ao Projeto que garantia recursos para as

escolas particulares - IESA.


Assim, compreendendo a memória como um conceito amplo e

abrangente, temos como reconstruir o histórico de uma instituição e, ao mesmo

tempo, entrelaçar no discurso histórico a caminhada da comunidade que a

cerca. (AMADO, 2004, p. 15)

O conceito de memória, segundo Le Goff, vem sendo compreendido de

diversas formas durante o tempo. Ele não pertence apenas ao cabedal

conceitual dos historiadores, mas também ao de outros campos, como,

atualmente, a antropologia. E ainda, além dos diferentes campos que o têm,

como o familiar, o conceito de memória nem sempre possui a mesma

semântica, às vezes nem mesmo dentro de uma mesma disciplina (LE GOFF,

apud, BURKE, s/d, p. 23).

Checando as nossas lembranças, nos remetemos à pesquisa para

constatar os tempos prósperos da implementação dos cursos técnicos e

profissionalizantes nas escolas privadas da Baixada Fluminense. O Estado não

conseguia atender a demanda da região, uma vez que por conta da ocupação

desenfreada desse espaço, temos um número significativo de mão de obra a

ser lançada no mercado de trabalho, e nesse momento a localidade ganha

vulto por emitir, através da educação, pessoas qualificadas e aptas ao trabalho.

Assim, a trajetória histórica das Instituições ultrapassa o tempo e faz-se

presente na região da Baixada Fluminense. É bom lembrar que a pesquisa não

se esgota pelo fato de conseguirmos alguns resultados significativos, mas, sim,

que ela abriu portas para novos objetos de estudos e outras reinterpretações.

Portanto, ao longo desses dois anos, verificamos que a amplitude do objeto de

estudo em questão fez-nos perceber que a História, pelo viés da educação,

não para, e as indagações provocadas no decorrer da pesquisa vieram

consolidar e aumentar o nosso desejo de querer buscar mais. Pudemos

compreender que a educação de hoje vivenciada na região ainda traz marcas

das práticas dos anos 50.

Dessa forma, acreditamos que construímos um conhecimento sólido e

com possibilidades de futuros desdobramentos.



AMADO, Janaína; MORAES, Marieta. Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro, FGV, 2004. BELOCH, Edith Maria. Loteamentos periféricos: algumas considerações sobre essa forma de moradia proletária. Tese de Mestrado. Rio de Janeiro, UFRJ, mimeo, 1980. BEZERRA, Nielson Rosa. Baixada Fluminense: pau para toda a obra. Sentidos de ocupação da região. Rio de Janeiro, FEUDUC, 1999. BRITTO, Miridan de. História Regional: conceito, problemas e tipologias. Rio de Janeiro, IGHV, 2005. BURKE, Peter. O mundo como teatro: estudos de Antropologia Histórica. São Paulo, Difel, s/d. CARDOSO, Ciro Flamarion S.; VAINFAS, Ronaldo. Domínios da história. Rio de Janeiro, Campus, 1997. CONEXÃO UNIABEU. 50 anos de história. Ano 1, nº 1, abril/junho, 2008.

FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo, EDUSP, 1966. GHIRALDELLI, Paulo Jr. História da educação. 2ª ed., São Paulo, Cortez, 1994. MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlete Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. (Orgs.). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro, MAUAD X, FAPERJ, 2007. MONTEIRO, Linderval Augusto. Baixada Fluminense: identidade e transformações: estudo de relações políticas na Baixada Fluminense: a criação do município de Belford Roxo e a mitificação política de seu primeiro prefeito. UFF, CFCH/ICHF, Rio de Janeiro, 2001. PEIXOTO, Ruy Afrânio. Imagens iguaçuanas. Nova Iguaçu, mimeo. 1963.


ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil: 1930 a 1973. 12ª ed., Petrópolis, Vozes, 1986. SEGADAS, Maria Therezinha. Nova Iguaçu: absorção de uma célula urbana pelo grande Rio de Janeiro. Tese de livre docência em Geografia. Rio de Janeiro, Faculdade Nacional de Filosofia, mimeo, 1960. TEIXEIRA, Anísio. A educação não é privilégio. Rio de Janeiro, José Olympio, 1957.


A MELHORIA DA VIDA POSSÍVEL: A HISTÓRIA DA ABEU/UNIABEU E DE SEU FUNDADOR1

Ronald Apolinário de Lira*

1. INTRODUÇÃO

Não se consegue muita informação histórica na Baixada Fluminense.2

Esse foi um triste atestado durante dois anos de pesquisas sobre a história da

ABEU/UNIABEU, efetuadas por mim e pela professora Ivonete Campos Lima

no projeto “Educação e Sociedade na Baixada Fluminense: a história da ABEU

e UNIABEU”. A bolsa de pesquisa cedida pelo PROAPE - Programa de Apoio à

Pesquisa e Extensão da UNIABEU - permitiu que nos desdobrássemos em

busca de material historiográfico escrito para traçarmos nossas metas, mas

quase nada encontramos. A professora Ivonete, responsável pela

contextualização da história da Educação na Baixada, assim como eu,

responsável pela compreensão da história da ABEU/UIABEU, visitamos

diferentes órgãos públicos e privados, recebendo a mesma resposta: “não

podemos ceder os documentos”. Assim, optamos pela alternativa de

basearmos nossos estudos na História Oral. O presente artigo é resultado da

minha contribuição nesse projeto de pesquisa.

O debate sobre como a memória pode ser considerada História já é

antigo no meio historiográfico (ALBERTI, 2004), alimentado principalmente pelo

fator subjetivo de suas fontes. Uma segunda questão se refere ao binômio

verdade/ficção, onde os documentos escritos teriam um valor maior do que as

fontes orais de memória.

O sociólogo Maurice Halbwachs (2009), seguidor da escola durkheimiana,

analisa a construção da memória de uma forma diferente: ao invés de

seguirmos pela via única de entrevistador e entrevistado - esse último como

possuidor de um conhecimento ímpar e particular - o autor propõe uma ideia de

“memória coletiva”, ou seja, a memória como fato social. Certamente não *Professor titular da UNIABEU, Mestre em Ciências Sociais pela UERJ, Doutorando pela mesma instituição. 1 Parte do presente artigo foi apresentado no X Encontro de História Oral, em Recife, em abril de 2010. 2 Eu seria muito ingrato e parcial se não apontasse o maravilhoso acervo de pesquisa da Diocese de Nova Iguaçu, organizado pelo senhor Lacerda. Mas, infelizmente, o que eu precisava para minha parte específica da pesquisa, não era da alçada daquele acervo.


somos os únicos a nos lembrar de certos fatos, pois, por sermos seres sociais,

construímos a memória junto com todos à nossa volta, assim, a memória do

entrevistado é composta - e recomposta - pela sua vida social e pelas pessoas

que fizeram parte dela.

A história da ABEU/UNIABEU pode ser tratada tanto como o resultado do

empenho e trabalho de seu fundador - o professor Valdir Vilela - como pela

comunidade que a cerca. Essa troca de experiências vividas entre professores

e alunos, comunidade e instituição e pela direção desta e a política educacional

da Baixada Fluminense fez com que hoje tivéssemos uma memória digna de

nota.

No ano de 2009, a Associação Brasileira de Educação (ABE) e a

Associação Brasileira de Imprensa (ABI), através da Folha Dirigida, decidiram

premiar o professor Valdir Vilela com uma comenda. Em seu discurso para a

comemoração ele diz: “... Mais um título que transfiro à ABEU. Através dela me

realizo, materializando, dia a dia, o meu compromisso com a educação. Minha

missão de vida.” 3 A partir dessas palavras, teremos o fio condutor para

entendermos o movimento de simbiose existente entre o fundador e sua

escola, que hoje passa dos seus cinquenta anos.

Realizar-se através de sua obra significa, no caso da ABEU/UNIABEU,

dedicar cinquenta anos de sua vida para a educação e influenciar politicamente

o município onde se instalou, e, principalmente, envolver-se em nível pessoal

no seu trabalho - já que aqui “trabalho” se confunde com “vida” - já seriam

feitos notáveis, principalmente quando grandes empresas se afastam do

envolvimento humano na direção do seu negócio, preferindo modelos mais

flexíveis de organização capitalista - veja o exemplo do Ponto Frio, Casas

Bahia, Extra e Sendas que, nos dias de hoje compõem o grupo Pão de Açúcar,

sendo que, a rede de supermercados Sendas sempre foi lembrada pela família

que a fundou e mantinha. Mas o que queremos saber com essa história de

crescente sucesso é como o criador se vê - e se reconhece - dentro de sua

criatura.

3 Grifo nosso.


Nesse sentido, o autor deste trabalho decidiu apresentar como a trajetória

do presidente da ABEU - através de seu discurso autobiográfico4 - lhe servirá

de fio para entendermos a história de sua instituição, sua importância local e

sua contribuição na esfera da Educação. Para isso, diversas entrevistas foram

concedidas.

2. O UNIVERSO DA PESQUISA E SEU ATOR PRINCIPAL

No seu artigo sobre o trabalho de arquivistas e historiadores quando da

organização de um acervo de História, Tourtier-Bonazzi afirma (2008, p. 244)

que podemos “querer enriquecer o conteúdo dos arquivos escritos conservados

(...)”, mas o que fazer quando esses arquivos não existem e, quando existem,

não são disponibilizados para pesquisa? A metodologia oferecida pela História

Oral - deixando bem claro de antemão que ela não se resume apenas a essa

utilização - se apresenta como uma possibilidade amiga para o historiador.

Assim afirma a historiadora Verena Alberti (2004, p. 23): “Só convém recorrer à

metodologia de História Oral quando os resultados puderem responder a

nossas perguntas e quando não houver outras fontes disponíveis - mesmo

entrevistas já realizadas - capazes de fazê-lo”.

Sem a possibilidade oferecida pela História Oral, não seria possível dar

conta de um trabalho de pesquisa que tem como base a Educação na Baixada

Fluminense, já que nessa localidade, inexistem arquivos públicos municipais e

toda a documentação cartorária e local é tida como particular ou, no mínimo,

confidencial aos pesquisadores. O depoimento, a história de vida e o discurso

autobiográfico puderam sanar muito do necessário, não só para o presente

artigo, mas, principalmente, para toda a equipe envolvida na pesquisa, e não

apenas isso. Inicialmente, acreditávamos que o depoimento serviria como uma

compensação, como já foi apontada, para a falta de fontes documentais, mas

ao longo do trabalho, pudemos ver que, ao contar sua vida, o entrevistado ia,

lentamente, ordenando memórias e construindo uma narrativa que não só dava

cabo de sua própria história, mas nos oferecia diferentes elementos para

4 O termo “discurso autobiográfico” se limita à construção de um discurso automático existente dentro da narrativa de reconstrução da memória. Para mais detalhes sobre autobiografia e seus diferentes sentidos, Cf. DOSSE, 2009; LEJEUNE, 2008.


compreendermos o caminhar da instituição e a organização social do município

que a rodeia.

A sede da instituição é localizada numa área extremamente pobre - o

município de Belford Roxo, vítima de um clima de violência e do eterno título de

“cidade dormitório” - e conseguiu manter-se ativa durante cinquenta anos

alavancando-se num crescimento ininterrupto; não só expandindo-se para

outros municípios, como alcançando, ao fim, o status de centro universitário. E,

dentro desse fenômeno, a figura de seu fundador, que desde o início direciona

a sua instituição.

“Melhorar a vida das pessoas através da educação”. Esse epíteto pode

ser lido em todos os lugares do Centro Universitário ABEU, que não se resume

apenas em uma instituição de ensino superior particular da Baixada

Fluminense e de outros municípios do Rio de Janeiro. A instituição

cinquentenária é composta, hoje, por colégios de ensino infantil, fundamental e

médio; campi universitários e uma escola de formação técnica e tecnológica.

Soma-se a esse conglomerado um resort em Petrópolis, na região serrana do

Rio de Janeiro. 5

De longe a ABEU - Associação Brasileira de Ensino Universitário, sigla

que surge no fim dos anos 1970 com o início dos cursos de nível superior na

instituição - é hoje uma das maiores instituições de ensino privado na Baixada

Fluminense, não levando em conta, é claro, as instituições católicas ali

residentes. Durante cinquenta anos, o antigo Ginásio Belford Roxo foi se

transformando em um nome respeitado na educação fluminense. Mas, para

entendermos a ABEU é necessário entender seu fundador, o professor Valdir

Vilela.

A tática de iniciarmos o trabalho apresentando primeiramente a “criatura”

e não seu criador não é meramente um requinte de estilo, mas uma

necessidade, pois é na sua criação que podemos compreender a trajetória do

seu fundador e atual presidente. Sua biografia contribui diretamente sobre a

educação na Baixada, de forma pessoal e direta, assim como a instituição que 5 Os campi da ABEU são: Belford Roxo - sede administrativa, escola de Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Ensino Superior; Nilópolis - escola de Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Ensino Superior; Angra dos Reis - escola de Ensino Fundamental e Médio, Ensino Superior; Nova Iguaçu (José do Patrocínio) - escola de Ensino Fundamental e Médio; Nova Iguaçu (CETEC) Cursos tecnológicos de níveis Médio e Superior; Petrópolis - Centro de convenções e resort.


criou. O lugar social representado pelo Professor Valdir se mescla com a

sombra de seu construto.

3. AS ENTREVISTAS E A CONSTRUÇÃO DA MEMÓRIA

No seu livro “O Bispo”, a biografia do religioso Edir Macedo, líder da Igreja

Universal do Reino de Deus, Marcelo Tavolaro afirma:

(...) nós, os autores [do livro], Douglas Tavolaro, diretor de jornalismo e Christina Lemos, repórter especial em Brasília (...) somos funcionários da Rede Record de Televisão. Em português claro: Edir Macedo é nosso patrão. Como ter isenção para contar a vida de quem paga nosso salário? (TAVOLARO, 2007, p. 14-15)

Isso é uma questão que deve ser levada em consideração em pesquisas

como esta, que dispõe de uma bolsa de incentivo à pesquisa para traçar a

história da Educação na Baixada Fluminense, mas, também, a história da

instituição de que somos funcionários! Entrevistar seu patrão é uma situação

difícil, além de um desafio à imparcialidade científica. Mas, ainda seguindo o

mesmo Tavolaro na sua conclusão do assunto, nos apropriamos de suas

palavras: “tínhamos consciência do valor jornalístico formidável dessa obra. Do

que ela pode representar como documento histórico.” (TAVOLARO, 2007,

p.15)”.6 O “valor jornalístico” de Tavolaro poderia ser substituído por “valor

histórico” para a pesquisa no qual esse artigo é uma pequena parte.

Até o presente momento o professor Vilela só havia sido entrevistado por

um historiador, segundo ele; ainda que esse profissional não estivesse

compilando uma história sobre o presidente da ABEU ou sobre sua instituição

de ensino, mas sobre o município de Belford Roxo. Esta é a primeira vez que

uma equipe decide produzir essa história. O papel da “grande testemunha”

(VOLDMAN, 2008, p. 41) de sua própria história institucional, representado

pelo professor Valdir, não poderia ser deixado de lado por nós, interessados na

história da educação na Baixada e no papel da ABEU em tudo isso. A pertença

ao grupo de funcionários não invalida a sincera intenção de produzir uma

história isenta de comprometimento, principalmente pelo fato de o projeto já

6 Grifo nosso.


existir antes da bolsa de fomento, ou seja, não se trata de uma história

encomendada pela instituição.

Mas, não podemos nos isentar completamente da parcialidade que todo

o historiador pode permear em sua obra, já que, durante as entrevistas - e

principalmente na construção prévia de seus roteiros - o historiador constrói a

narrativa de seu trabalho junto com seu entrevistado. O laço institucional, longe

de limitar a escrita, nos permite ver, por dentro, as engrenagens da máquina. A

entrevista, como afirma Verena Alberti (2004, p. 34) quando aborda a entrevista

como “relato de ações passadas e resíduo de ações desencadeadas na própria

entrevista”. O ato de entrevistar e de ser entrevistado pode ser percebido como

uma obra composta por dois autores:

(...) enquanto na autobiografia há apenas um autor, na entrevista de História Oral há no mínimo dois autores - o entrevistado e o entrevistador. Mesmo que o entrevistador fale pouco, para permitir ao entrevistado narrar suas experiências, a entrevista que ele conduz é parte do seu próprio relato - científico, acadêmico, político etc. - sobre ações passadas e também suas ações. (ALBERTI, 2004, p. 34)

Os encontros da equipe com o professor Valdir Vilela ocorreram, até o

momento, três vezes, acarretando entrevistas com, em média, 150 minutos. Ele

inicialmente não tinha ideia do nosso projeto, mas, desde o início, foi muito

receptivo. Pudemos notar que, durante a primeira entrevista, houve certa

preocupação por parte do entrevistado referente ao uso dos dados a serem

obtidos e seus usos futuros. No segundo contato, com a equipe completa,

tivemos como expandir nossas dúvidas acerca da primeira entrevista. Logo de

início, na segunda entrevista, o professor nos explica o prêmio recebido pela

ABI/ABE:

V. Vilela: Eu fui eleito, agora em 2009, personalidade educacional pela ABE, que é a Associação Brasileira de Educação, e ABI, Associação Brasileira de Imprensa. Essas duas associações promovem esse evento, ele é apoiado pela Folha Dirigida. Todo ano acontece e eu fui eleito por outras personalidades educacionais a personalidade de 2009. Eu fui receber o prêmio e ele está até aí na entrada. Eu sou contra qualquer tipo de modéstia, mas eu estou dedicando isso à ABEU, pois foi a ABEU que me possibilitou ter sido escolhido. Então eu estou transferindo aí esse prêmio à comunidade. Então, minha preocupação de início com a Baixada é um exemplo disso, da trajetória desde 1958; é uma história que merecia ser escrita, a trajetória em torno disso, a origem, como começou (...)7.

7 Entrevista de 04 de novembro de 2009. Grifo meu.


O professor Vilela é consciente da importância que sua pessoa tem sobre

a sua instituição, e, no caminho inverso, que sua instituição tem sobre sua

pessoa. A ideia de trajetória que o entrevistado propõe - um caminho que

possui sentido e que deve ser registrado - está premente em todas as suas

falas com a equipe de trabalho.

Seus depoimentos apontam uma vontade voraz de perpetuar sua história

através do seu discurso linear, onde seus feitos se iniciam na educação e

terminam nela. Ela se inicia em uma pequena cidade de Pernambuco, Bom

Conselho, em meados da década de 1940,

V. Vilela: Essa é uma história... é um livro. Eu sou do nordeste. Sou pernambucano. Vim para o Rio encaminhado pelos meus pais, para estudar. Eu tinha nove anos de idade. Na minha cidade, Bom Conselho, interior de Pernambuco, não havia ginásio e meus pais estavam preocupados em colocar-me em uma cidade vizinha, que era Garanhuns [...]. Em Garanhuns, havia ginásio. Meus pais estavam preparando-se para me matricular no ginásio em Garanhuns8.

Sua vida no interior de Pernambuco se modifica ao se mudar para o Rio

de Janeiro para encaminhar seus estudos. No Rio, morando na casa de seus

tios, Valdir Vilela se matricula no colégio Pio Americano, referência de ensino

no município.

V. Vilela: A sede que eles estavam ainda tinha a estrutura antiga. Tinha até uma capela. Mas na época em que eu fui estudar lá já era leigo. Então eu fui para casa dele, ele procurou me localizar. O colégio era um internato e externato. Tinha alunos de todo Brasil e tinha alunos externos. Frequentava todo mundo9.

Durante anos, ele estuda no mesmo colégio, mas com o tempo, passa a

ser funcionário. Com o passar dos anos, Valdir Vilela galga postos no colégio:

subsecretário e secretário, mas com o despejo da escola de sua sede, as

dificuldades financeiras abalam as suas estruturas. É decidido que, para

manter a escola em funcionamento, um grupo de professores assumiria a

instituição como uma sociedade:

V. Vilela: Pra se manter, o colégio teve que se transformar em uma sociedade de professores. Porque tinha o tempo de casa naquele tempo, existia a estabilidade, não se podia mandar embora. Então,

8 Entrevista de 26 de junho de 2009. Grifo nosso. 9 Idem.


como eles eram antigos e tinham amor pelo colégio... os donos não puderam pagar, pois a arrecadação diminuiu muito, foi feita a sociedade. Trinta e dois professores, o único que entrou, na época, para a sociedade fui eu, que ainda não era professor. Eu lecionava em curso de férias, dava aulas particulares, mas não era formado. Foi aí que se transformou em uma sociedade e começamos com entusiasmo, todo mundo agora é dono, vamos nos esforçar para melhorar10.

Com a sociedade formada, dos novos donos do Pio Americano teremos

mais adiante no tempo, a união de quatro professores que serão o embrião da

ABEU: Joaquim de Freitas, José Avenino Xanxão, José Vinícius Marinho e

Valdir Vilela, já formado em matemática.

A equipe responsável pelo Colégio Pio Americano e mais um pré-

vestibular no centro do Rio agora estava frente a um novo desafio: abrir um

ginásio no coração da baixada Fluminense. O professor Avenino Xanxão,

casado com a professora Maria C. Pereira Xanxão, recebeu de seu sogro a

proposta de dirigir uma escola ginasial no bairro de Queimados - ainda

pertencente a Nova Iguaçu - a qual ele havia construído em meio dos laranjais.

A infraestrutura da Baixada nos anos 1950 era tipicamente rural; Nova Iguaçu

era conhecida por seu grande potencial citricultor, o que não significava uma

estrutura urbana, muito pelo contrário. Em Queimados da década de 1950

somente havia uma condução: o trem.

Os empreendedores assumiram o colégio, “Ginásio Manoel Pereira”,

vendendo suas cotas do Pio Americano para um dos sócios. O investimento na

região rural iguaçuana se tornou a única fonte de rendimentos para os quatro.

Sabendo da impossibilidade e limitações da divisão dos lucros do ginásio entre

quatro pessoas e da precariedade de transporte, o professor Valdir decide abrir

um novo ginásio em Belford Roxo - sem se separar totalmente da equipe de

Queimados -, que será conhecido como “Ginásio Belford Roxo”. O ano é 1959.

Belford Roxo, ao contrário de Queimados, possuía uma melhor estrutura viária,

além de presença política favorável para a construção de uma escola ginasial

privada, inexistente naqueles dias.

Analisando o que temos de suas falas, está sempre presente a intenção

não só de construir um novo empreendimento econômico, mas também trazer

a educação para uma região onde a formação ginasial era inexistente. A visão

10 Idem.


de lucro não é inexistente no seu discurso, mas, já aqui, a ideia de missão se

torna bem clara em suas entrevistas.

A construção do ginásio em Belford Roxo foi paulatina. Em um território

pertencente a antigos barões, parte da Fazenda do Brejo, loteada por seus

donos, inicia-se a construção:

V. Vilela: Eles tinham doado este terreno aqui onde hoje é a ABEU para o Estado fazer um grupo escolar, mas o Estado não se interessou e, no meio das conversas, ele falou sobre este terreno. Disse que o Estado não se interessou e disse que poderia me vender. Daí ele me vendeu o primeiro pedaço e eu, com meus “fartos recursos”, com todas as dificuldades, comprei o terreno e comecei a construção. Tem a foto aí. Então, eu comecei sozinho, mas eu arregimentei meus amigos do colégio Pio Americano, os colegas de faculdade. Eu tive uma ajuda muito grande. Está aí o início da ABEU11.

Durante os vinte primeiros anos, o Ginásio Belford Roxo cresceu. Passa a

oferecer o curso de admissão, cursos técnicos e Normal; passa a se chamar

Colégio Belford Roxo. O primeiro curso na área técnica foi o de química. A

ideia de um curso de tal envergadura - levando em consideração o custo de se

construir um laboratório completo para as aulas práticas - num município da

Baixada, era, de longe, um desafio. Segundo Valdir Vilela, esse foi o primeiro

curso profissionalizante de química em uma escola privada no Estado. Ela

contava com a organização do químico chefe da Bayer do Brasil, vizinha da

escola. O curso não decolou como esperado. Com a presença da multinacional

alemã na vizinhança, pensava Vilela, não haveria de faltar demanda para

químicos de nível médio. Mas a Bayer não se mostrou interessada na absorção

de profissionais locais. Desde a década de 1970, os diálogos entre a ABEU e a

Bayer sempre se tornaram previsíveis, já que ambas possuíam a mesma idade

no local, além de serem, ao longo do tempo, os maiores empreendimentos de

Belford Roxo.

As tentativas de inserir uma educação diferenciada em Belford Roxo

deram frutos em outros lugares ao longo do tempo. O nome passa a ser ABEU

- ainda na década de 1970, quando do nascimento do curso superior em

administração - Associação Brasileira de Ensino Universitário. Uma enorme

expansão ocorre, com o campus de Nova Iguaçu, incluindo o CETEC, em

1981, e outro em Nilópolis. Na década de 1990, a ABEU se eleva à categoria 11 Entrevista de 26 de junho de 2009.


de Faculdades Integradas e, em 2002, torna-se Centro Universitário, dividindo

suas atividades: ABEU Colégios, administrando a gama da educação de ensino

médio formal e técnico, e UNIABEU, centralizando o controle das faculdades.

Mas onde se encontra o criador ao longo desse crescimento, de um

espaço com algumas salinhas e um banheiro para um império empresarial de

educação? Como ele diz, tudo se inicia desse jeito:

V. Vilela: (...) eu vislumbrei aqui... aqui tinha ônibus para a Praça Mauá, tinha táxi, ponto de táxi, tinha o trem, tinha duas linhas de ônibus para Nova Iguaçu e passava pertinho de onde eu morava em São Cristóvão, o ônibus daqui. Aqui era bem próximo de Nova Iguaçu, daí eu vislumbrei a possibilidade de abrir um ginásio aqui12.

Ele se encontra em todos os momentos da construção de sua obra, narra

de forma pessoal e apaixonada cada passo, onde está pessoalmente presente.

Nas poucas fontes iconográficas, ele está presente em todas as inaugurações

e formaturas, seja no nível médio, técnico ou superior. É o diretor do colégio -

assessorado por sua primeira esposa, no início -; o reitor das faculdades e o

coordenador da expansão. Nada é feito sem sua opinião ou permissão até

muito tarde. Ele aponta sua missão de forma exaltante:

V. Vilela: Eu me realizei e continuo me realizando, porque eu não espero morrer amanhã. Eu quero viver mais, mas eu quero viver de uma forma talvez mais contemplativa, não atuando. É claro que vou dar os meus pitacos aqui, ali, acolá, olhar, chamar a atenção, como faço hoje, não é bem assim, não é por aí. Isso eu fiz muito com o Roberto, um Reitor novo, sem experiência e eu tive que mostrar os caminhos. E vou fazer sempre, vou fazer com o Júlio, vou fazer com você se necessário for, com os professores, com os funcionários. Mas, quero ver a ABEU crescer e a ABEU sempre foi a minha meta, eu tenho espírito empreendedor, eu não vou me contentar, nunca me contentei com pouco, sempre me contentei com muito de qualidade. Porque o muito que eu digo, não é ser grande, imponente. Não, eu quero ser grande em poder dar o maior número de vagas aos estudantes da Baixada Fluminense e fazer com que eles possam ter... tenham a oportunidade de ter um curso técnico. Não foi possível, ainda não foi. Nós fomos a melhor escola técnica particular, talvez do estado do Rio de Janeiro, particular. Nós chegamos a formar 1.200 técnicos por ano, mestre! Olhe que não é brincadeira! 1.200 técnicos nas várias habilitações. Então, a história está aí para contar. Nossa formatura era feita no Rio Centro, não tinha lugar pra comportar. Nós deslocávamos alunos de ônibus daqui, eram quarenta ônibus para fazer uma formatura no Rio Centro. Eu tenho as fotos aí, eu posso te mostrar depois. Tem história13.

12 Entrevista de 26 de junho de 2009 13 Entrevista de 15 de março de 2010.


Um fato, que descobrimos apenas na última entrevista, nos deixou

curiosos: a residência do professor Valdir se localiza dentro da sede da ABEU

de Belford Roxo. Mesmo depois de um visível crescimento ao longo desse

cinquentenário, o seu criador decidiu morar, desde o início, dentro de sua

criatura.

Abordamos assim esse assunto na nossa última entrevista:

R. Lira: e o senhor mora aqui mesmo em B. Roxo? V. Vilela: Sim, moro aqui mesmo dentro do campus, moro aqui do lado, minha casa é parede vizinha aqui. Abriu a porta ali, está na minha sala (risos). Eu sempre morei aqui, desde o início da construção do Ginásio eu vim para aqui. Isso aqui era tudo mato, era até perigoso, quer dizer, perigoso não, mas dava medo ficar aqui dentro do mato e eu fiquei, sozinho às vezes durante a semana. Eu era corajoso, quando se é jovem se é impetuoso, tudo se pode. Juventude é bom por isso. Impetuosidade às vezes trás coisas ruins, mas é característica da juventude. Então, eu me fixei aqui, gostei, casei a primeira vez e construí uma casa, que é aquela que tem ali na frente onde é hoje pré-escolar. Aquela casa foi construída por mim; casei e vim morar aqui. A minha esposa veio trabalhar comigo, porque ela é professora também. Depois, uma vez morando aqui, ela trabalhava comigo no Ginásio. Daí, já era colégio, já havia realmente avançado construções etc. E nesse caminhar fui convidado para ser Secretário de Educação de Nova Iguaçu. (...) Daí, fiquei aqui e gostei, nunca quis me afastar daqui. Vou te dizer, eu não me arrependo em momento algum. Falavam que se eu morasse perto do colégio as pessoas iam me incomodar muito. Até que eu construí uma casa muito boa e nunca tive problemas. Moro aqui do lado e nunca tive problemas. Mas, também, eu soube separar e conduzir. Determinadas normas têm que ser seguidas: eu não posso ser incomodado. É uma tran quilidade muito grande morar aqui. Estou aqui há cinquenta e tantos anos e nunca tive problema nenhum, nada. No meu primeiro casamento moramos aqui, no segundo também, a família, estamos aqui 14.

O depoimento acerca da sua escolha de morar dentro do campus deve

se ligar a outra para que possamos esboçar uma conclusão do seguinte

trabalho: quando o criador deixa de ser a criatura? Quando o professor Vilela

deixa de ser o centro, o que se torna impossível com o tempo, para se tornar

parte de um corpo de comando?

Sua presença física constante não evitaria o distanciamento do comando

de sua criatura. Diferentemente dos grandes conglomerados citados no início

do artigo, o professor Vilela consegue, ainda hoje governar pessoalmente seu

construto, ainda que a descentralização tenha certo lugar no seu império.

Assim nos referimos à questão: 14 Entrevista de 15 de março de 2010.


R. Lira: Nós sabemos que o senhor estava à frente, como o senhor mesmo disse, isso até certo ponto, até certo momento da ABEU, mas nós sabemos que a ABEU hoje é uma instituição múltipla, tem colégio, infantil, médio e superior, como hoje. Em que momento o senhor deixa a cadeira do articulador para entrar um pouco mais na cadeira do apoio, do background? O senhor, além de ser o reitor da faculdade, ser o presidente? Em que momento o senhor viu que era o momento de pegar um pouco mais da articulação por trás das linhas e não à frente? V. Vilela: O que motivou isso... em primeiro lugar, não tenha dúvida que eu estou começando a ficar cansado, porque não é brincadeira. É um desgaste realmente muito grande. Eu acho que eu mereço um alívio, ou seja, descansar um pouco mais, este é um dos motivos. E para dar oportunidade também aos mais novos, também isso, e com a possibilidade de coisas novas. Quando nós envelhecemos, eu digo “nós”, eu não quero dizer a pessoa, eu digo a estrutura, e com o cansaço também a pessoa vai deixando de ter um olhar mais apurado para as coisas no momento, do dia. Um programa hoje, uma definição é hoje, amanhã já não é mais. É a evolução do mundo e de tudo. Então, eu acho que estava realmente na hora da ABEU ter um olhar mais atualizado, com o linguajar de hoje. Quando eu digo linguajar, eu estou me referindo ao know-how, à vivência, à participação do mundo atual, da evolução. Não que eu não tenha, eu leio muito, eu estou atualizado, mas há o cansaço também físico. O cansaço físico ele vem por causa da idade, é natural e você não rende mais o que gostaria, então, tem que delegar, tem que colocar... experimentar outras coisas. Isso foi a motivação minha. Eu experimentei delegações, foi feito, mas não deu certo e eu tive que intervir, retornar para tentar novamente. Isso acontece a toda hora porque é grande, não é? A ABEU é como uma prefeitura, uma prefeitura pequena mas é, tem todos os seus problemas. É uma loucura. Até em obra eu tenho que intervir para sair alguma coisa. Construção de salas, nós estamos construindo aí, não sei se você viu, é ampliação aqui no Filgueiras. Então eu tive que voltar para ficar à frente senão não anda. Quando aparece um problema que eu tenho que intervir, eu tenho que intervir, mas não na estrutura acadêmica da faculdade nem do colégio, isso aí não. Eu quero que isso venha a fluir por intermédio do reitor e do diretor, da diretora dos colégios e que ela possa formar uma equipe e andar. Eu ficarei sempre como presidente para ir levando algumas coisas de tradição, de imagem. Meu nome e o da instituição têm que ser preservados, pois no mundo de hoje conta muito, não é? A imagem, a marca é realmente um dos grandes capitais em qualquer empresa.15 R. Lira: Essa delegação de funções, ela obedecia à lógica de funcionários? Como foi? V. Vilela: Sim! Sempre foi. A minha tendência, a minha orientação sempre foi prestigiar o pessoal da casa, tanto é que o exemplo está aí: tem gente de trinta anos, trinta e tantos anos, houve muitos. Uns já faleceram, outros saíram por motivos variados, mas ainda tem remanescentes de longa data. Só saem, na realidade, por motivos próprios ou falecimento ou por ter encontrado uma coisa realmente mais compensadora. Ou viajar. Isso ocorre dessa forma e, às vezes, voltam. A minha administração sempre foi centrada, desde o início16.

15 Entrevista de 15 de março de 2010. Grifo nosso. 16 Idem.


O seu nome, sua marca. Essas duas palavras podem nos ajudar a

compreender o andamento desses cinquenta anos de trabalho. A trajetória de

Valdir Vilela, que durante meio século atuou marcadamente em sua criação e,

por conta dela, se tornou um vulto importante nos lugares onde marca

presença. Um bom exemplo foi sua atuação como secretário de Educação de

Nova Iguaçu e conselheiro estadual de Educação, na década de 1970. Claro

que seu diálogo com a política local e estadual sempre se fez intenso, mas,

sem dúvida, foi sua bem-sucedida criação que lhe possibilitou vulto para tanto.

Sua marca e seu nome são a ABEU, pois não se pode facilmente separá-los ao

longo do tempo.

Utilizando uma linguagem weberiana, poderíamos dizer que o carisma

pessoal do presidente da ABEU está intimamente ligado ao carisma

institucional de sua obra (WEBER, 2004), mas não é novidade que o carisma

pessoal do líder pode ser fruto da instituição de que faz parte, como, por

exemplo, acontece com um presidente da república. Mas, mesmo no governo,

os presidentes altamente carismáticos - como o presidente Lula - às vezes

emprestam seu carisma à instituição, numa benigna forma de simbiose.

A existência de um carisma pessoal por parte do fundador da ABEU, o

que pode ter sido o segredo do sucesso da instituição durante seus cinquenta

anos, um dia deverá ser posto à prova, quando este vier a falecer. Segundo

Weber, a passagem do carisma do líder para seus seguidores não acontece de

forma natural, mas sim numa rotinização. A dominação carismática dá lugar a

uma forma burocratizada de organização, organizada pelos herdeiros ou outros

gestores, formando um quadro administrativo (WEBER, 2004, V. 1: 139-147).

Na última entrevista, essa questão veio à tona:

R. Lira: O senhor acha que o seu construto, a sua obra de vida, ela vai passar a ser uma obra da família? V. Vilela: Em termo familiar, eu não tenho, digamos assim, uma sucessão familiar, porque a minha família nunca quis se enveredar. Eu até tive algumas experiências, irmãos meus da segunda família do meu pai, eu tentei introduzir aqui na estrutura, mas eles mesmos não tinham aptidão e nem quiseram. Seguiram outros caminhos. Então, a preservação da ABEU... eu acho que vai ficar e eu farei isso, não tenha dúvida, não vou deixar a ABEU ficar acéfala. Também não tenho a intenção que o governo tome conta disso, em absoluto. Eu sei o que isso deu pra ser construído, e entregar isso para o governo,


isso vai ter uma associação, a instituição vai continuar se Deus quiser, e muitas vezes melhor do que, talvez, até agora.17

A instituição apontou grande crescimento de matrículas nos últimos anos.

Seu crescimento é visível aos olhos de todos, assim como sua importância

política e social nas áreas de atuação.18 Ela é um dos últimos exemplos de

instituições familiares longevas que temos nos municípios. O professor sabe

que isso é um caráter em declínio, mas ainda assim acha que essa é a forma

da ABEU:

V. Vilela: Como se diz, como todo comandante, vamos dizer assim, de indústria, de tudo a indústria é o resultado, quando vira uma sociedade anônima, acabou; as empresas familiares, que tem um começo e tem um fim talvez com o seu mentor ou seu idealizador sempre é o retrato. Se você vê, por exemplo, um Antonio Ermírio de Moraes, um grande capitão de indústria, claro que ele não tem condições de transmitir a personalidade dele, nem na administração maior, não tem; porque não dá tempo de convivência, de penetrar, e aí toma as decisões. Ele é visto como o realizador; é um homem que tem um trabalho realizado, de progresso, de interesse do país, sem dúvida alguma. Então, quando é pequeno, familiar, isso é mais diagnosticado, com mais precisão. É isso.19

Ao fim da última entrevista concedida, perguntamos ao professor Valdir:

R. Lira: E onde começa o professor Valdir e onde termina a ABEU? Essa é a pergunta da missão. Quando se fala em ABEU, se pensa automaticamente no professor Valdir Vilela, e vice-versa. Eu gostaria de saber se o senhor vê alguma separação entre o senhor e a ABEU? V. Vilela: Não tem como separar a minha pessoa da ABEU e a ABEU da minha pessoa, eu acho! Não cem por cento, eu não digo que isso seja total, em absoluto! A ABEU tem o meu caráter, a minha maneira de ver, de enxergar, a minha ideologia, o propósito, está dentro da ABEU, não tenha dúvida que isso foi transmitido. Muita gente que está aqui dentro realmente é o produto, é o resultado disso tudo que nós tentamos construir, quer bem construído ou não, enfim. Se for analisar, eu posso ser olhado com todas as virtudes, e, no caso, também com todos os defeitos que temos. Devo ter errado muito, mas sempre com o propósito do acerto, de querer fazer o melhor possível. Tanto isso é verdade, professor, que é uma instituição, é um empreendimento que teve um ideal, teve o sonho, o propósito e a construção. Isso teve uma sequência, isso não foi aleatório. O meu propósito de vir para a Baixada... eu era do Rio, a tendência normal era eu continuar lá, eu já tinha um relacionamento... colégio já... ficar por lá, mas demandei à Baixada, e chegando aqui, no caso de Queimados, eu verifiquei o seguinte: que havia uma carência muito grande. E havia mesmo. No caso de Queimados, não tinha nada. Fomos para lá com aquilo que lhe falei. Vim para aqui também, digo,

17 Entrevista de 15 de março de 2010. 18 Segundo o próprio professor Valdir, o papel da ABEU na emancipação de Belford Roxo, ocorrida em 3 de abril de 1990 foi deveras relevante. 19 Entrevista de 15 de março de 2010.


não é aqui que eu vou cumprir com o meu ideal que está aí expresso na frase que nós usamos: “Melhorar a Vida das Pessoas Através da Educação”. Isso eu fiz desde o começo, quando abri um ginásio aqui, e tenho trabalhado, digamos, com muito afinco pra que isso se realize. E tanto é que isso cresceu, é uma organização, quer queira, quer não. Quem não quiser realmente dizer isso está querendo realmente esconder alguma coisa. Está na cara, a ABEU está na cara. Então, as pessoas que me conhecem sabem disso tudo que eu estou falando aqui com você. O meu ideal, os meus propósitos, como você falou, o meu carisma, o que leva a entender como sou carismático, a simplicidade, a firmeza de propósito, não é? E o caráter, enfim, que reúne tudo isso, com o olhar sempre para o carente, para o pobre. (...) E as pessoas reconhecem isso, todo mundo reconhece. Quando a gente começa a falar das coisas e não sei onde a gente separa o que é ABEU e o que é Valdir Vilela, então, isso eu confirmo e posso dizer que é verdade. Não sei como separar, por quê? Na minha apreciação e no dia a dia, no ver, no observar, no fazer e no praticar, eu encontro isso nas pessoas; quer dizer, eu forjei no caso concreto realmente uma coisa que esta aí, se boa ou ruim, está aí, e eu, naturalmente, serei carimbado com isso. O que prestar, vamos carimbar no professor Valdir, que é a ABEU. E é isso que eu quero, que eu desejo. Não interessa a mim. Eu sou apenas um elemento que teve a oportunidade de fazer tudo isso. O que eu quero é perpetuar a ABEU. A ABEU é que tem que ficar e, naturalmente, dar continuidade a isso tudo que, sem dúvida, foi construída por nós. E digo mais, eu não tenho vaidade. Construí tudo isso porque tive a capacidade de reunir pessoas boas junto de mim. Naturalmente que no meio do caminho tem pessoas que [inaudível] em todo grupamento, mas eu tive essa sensibilidade e essa possibilidade. Deus me ajudou para que isso acontecesse. Sem dúvida alguma, muitos que por aqui passaram contribuíram grandemente. Agora esse poder de arregimentar, de chamar, de trazer para você, é cada um de nós que tem. É isso que você fala, carisma. É isso que você tem, e eu tive.20

Não há como separar o criador da criatura, e ele tem plena consciência

do fato. Traçando, ainda hoje, uma história tão pessoal como administrativa,

comandando sua opera acima das hierarquias que instituiu.

4. CONCLUSÃO: O FUTURO

O conglomerado de educação ABEU/UNIABEU hoje representa um

grande ator, tanto econômico como político, dentro dos municípios em que se

faz presente. Mas não é possível fazermos previsões acerca de seu futuro.

Seria, no entanto, possível entendermos as políticas que serão necessárias

para que a instituição possa atravessar outras décadas.

Mesmo sendo a presença do professor Valdir Vilela um fator importante

para a compreensão da ABEU/UNIABEU, a organização dos diferentes

20 Entrevista de 15 de março de 2010.


organismos da instituição se dá também em escala micro, com as

coordenações do Colégio, do Ensino Infantil e do Ensino Técnico. Isso mostra,

ainda, que o fator subjetivo de organização, representado pela relação do

presidente com seu construto, passou, desde cedo, a possuir uma forma

organizacional baseada na racionalização administrativa. Isso significa que, ao

longo das próximas décadas, é claramente possível a continuação do trabalho

da ABEU/UNIABEU, mesmo sem a presença de seu fundador.

Não seria necessário, para tanto, abraçar a lógica impessoal de gestão,

mas, sim, seguir o processo de constante comunicação com as atuais

tendências e demandas socioeconômicas, o que já é feito desde a década de

1950. O compromisso de “melhorar a vida das pessoas através da educação”

nunca perdeu sua validade e, talvez, seja o motor moral para a continuidade do

processo de crescimento (e, em caso de não crescimento, pelo menos a

manutenção) da ABEU/UNIABEU.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DOSSE, François. O Desafio Biográfico: Escrever uma vida. Tradução Gilson César Cardoso de Souza, São Paulo: EDUSP, 2009, 438 p. ALBERTI, Verena. Ouvir Contar: Textos em História Oral, Rio de Janeiro: FGV. 2004. 194 p. HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. Tradução Beatriz Sidou, São Paulo: Centauro, 2009, 222 p. LEJEUNE, Philippe. O Pacto Autobiográfico: de Rousseau à Internet. Tradução Jovita Maria Gerheim Noronha e Maria Inês Coimbra Guedes, Belo Horizonte: UFMG, 2008, 404 p. TAVOLARO, Douglas. O Bispo: história revelada de Edir Macedo, SP: Larousse, 2007, 265 p. TOURTIER-BONAZZI. Chantal. Arquivos: propostas metodológicas. In Usos & Abusos da História Oral, Rio de Janeiro: FGV. 2008, pp. 233-245. VOLDMAN, Danièle. Definições e Usos. In Usos & Abusos da História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 2008, pp. 33-41. WEBER, MAX. Economia e Sociedade. São Paulo / Brasília: UNB / Imprensa Oficial, v.1, 2004, 422 p.


NUPESAS/BF: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL NA BAIXADA FLUMINENSE

Simone Eliza do Carmo Lessa1

1. INTRODUÇÃO

A reconquista da democracia política brasileira a partir dos anos de 1980

recolocou para o país a imensa relevância dos debates que haviam sido

iniciados e amadurecidos em movimentos que marcaram o final dos anos de

1950 e o início da década de 1960 (principalmente aqueles em torno de

reformas de base e as movimentações por educação e cultura).

A reconstrução da democracia política no início dos anos de 1980

recolocou o tema das reformas e dos direitos na pauta da sociedade

brasileira, apesar dos limites da ordem burguesa a sua efetivação2. Um destes

temas pulsantes diz respeito à Política de Assistência Social e sua construção

como política pública universal e não contributiva.

Nós, do Núcleo de Pesquisa sobre a Política de Assistência Social na

Baixada Fluminense (NUPESAS/BF), entendemos que a construção de uma

sociedade democrática, dotada de políticas de recorte social evidente,

articuladas de modo eficiente, transferidoras de renda e que, portanto, atuam

em prol do combate à desigualdade, passa pela organização de uma política

pública de Assistência Social de qualidade. Por conseguinte, entendemos que

esta política pública deve estar no centro dos debates em torno do combate à

pobreza e à desigualdade, desenvolvendo papel de diagnóstico das condições

de vida da população mais fragilizada economicamente e de diálogo

permanente com a mesma. Seu papel vai muito além da prestação de ajuda

emergencial, eventual, e não especializada.

1 Assistente Social do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ). Especialista em Políticas Sociais (UERJ), Mestre em Educação (UFF), Doutora em Serviço Social (UFRJ). Ao longo do percurso participaram do NUPESAS os estudantes: Viviane Medeiros, Márcia Pereira de Souza (na condição de estudante e, posteriormente, como assistente social voluntária), Lúcia Helena Oliveira, Beatriz Rosa, Marianne Pinheiro e o assistente social Anderson Carvalho Chagas. 2 Neste sentido, apesar de terem sido lançados os pilares da democracia política, a democracia social e econômica permanece como um capítulo em construção. Na avaliação de Boron (2003), a democracia na América Latina tem estado limitada, historicamente, ao campo eleitoral.


Entendemos que a viabilização desta política dentro deste padrão de

qualidade das políticas públicas3 e da democracia participativa (ainda muito

frágil) é um dos grandes desafios em termos de direitos sociais

contemporâneos, assim como uma importante provocação para o Serviço

Social brasileiro (ainda que este espaço não seja exclusivo para esta

profissão). Entendemos, porém, que os desafios para o Serviço Social são

bastante específicos, visto que a profissão tem sido chamada a atuar na linha

de frente desta política pública ao longo de sua trajetória, no contato direto

com estes usuários e na gestão. O citado desafio não se limita ao adequado e

competente atendimento ao usuário, lá na ponta da execução, mas recorta

aspectos diversos que passam pelas reflexões (e reivindicações) em torno

das condições do exercício da Assistência Social, pela elaboração de

pesquisas e diagnósticos sobre sua efetivação, pelo conhecimento de seus

usuários e pela importância do aprofundamento do debate político em torno

da sua construção.

Este desafio também passa pela necessidade de construção e

fortalecimento de espaços democráticos de controle social para que os

usuários da Assistência, destituídos historicamente de voz e de espaços de

participação real, possam ser protagonistas. Os desafios são muitos e ainda

presentes. Finalizada esta jornada inicial de estudos, ficamos com a sensação

positiva das metas alcançadas, do amadurecimento dos estudantes, do

próprio docente e da rica interlocução com os profissionais da região.

2. O NUPESAS/BAIXADA FLUMINENSE

O Núcleo de Pesquisa sobre a Política de Assistência Social na Baixada

Fluminense (NUPESAS/BF) foi estruturado oficialmente em setembro de

2008, graças ao suporte oferecido pelo PROAPE (Programa de Apoio ao

Ensino e Pesquisa) da UNIABEU (ABEU - Centro Universitário), instituição

privada de grande tradição e visibilidade na região da Baixada Fluminense,

que estruturou seu curso de Serviço Social a partir de 2005. Graças ao

Proape o docente coordenador recebeu uma bolsa de apoio à pesquisa e os

3 Estamos falando do padrão neoliberal de gestão do Estado brasileiro, que tem fragilizado investimentos no campo social.


estudantes receberam descontos no pagamento da mensalidade (de caráter

integral ou parcial, segundo a carga horária dedicada ao Projeto). O objetivo

da proposta é fornecer formação para além da dinâmica da sala de aula,

preparando estudantes para o olhar de pesquisador e experiência prático-

teórica neste campo. Dialogamos com estudantes4 e profissionais atuantes na

política de Assistência Social da região. Este é o nosso público alvo essencial.

Nosso núcleo de estudos teve como motivação inicial a constatação de

que a maioria das vagas de estágio e as primeiras experiências dos

profissionais de Serviço Social na Baixada estavam localizadas na política de

Assistência Social - que está em evidente expansão em todo o Brasil, visto

que é uma ação obrigatória do âmbito municipal, que conta com

financiamento das três esferas. Objetivávamos um projeto de estudo regional

e de interlocução com os profissionais desta política, em um território do

estado do Rio de Janeiro marcado por altos níveis de vulnerabilidade social.

Neste sentido, entendíamos a relevância do nosso núcleo de estudos, não só

pelas condições em que nosso objeto se efetivava, especialmente se falamos

das condições de trabalho e de execução das ações de Assistência Social,

mas pela novidade do tema.

Nossa equipe de trabalho contou com um professor coordenador, três

bolsistas pesquisadores e dois assistentes sociais pesquisadores voluntários

de municípios da região. Nossas reuniões de formação aconteciam

semanalmente, na biblioteca institucional. Nestas, lançamos mão de uma

base de bibliografias essenciais ao debate da política de Assistência Social.

Nestas, ainda, amadurecemos e trocamos experiências, uma vez que alguns

de nossos bolsistas são (ou foram) estagiários nos CRAS, CREAS e

secretarias de Assistência Social da região.

A relação de ensino-aprendizagem do grupo esteve baseada na troca

constante de saberes, entendendo que o conhecimento que abordamos é

histórico e, portanto, está em permanente transformação e elaboração, sendo 4 Destacamos o perfil médio do estudante do curso de Serviço Social da UNIABEU, conforme levantamento amostral feito na disciplina de Pesquisa I: basicamente feminino, marcado por mulheres trabalhadoras detentoras de múltiplas jornadas de trabalho, com idades concentradas nas faixas de 25 a 30 anos e de 30 a 35 anos, das quais, quase a metade, deixou de estudar há pelo menos uma década. A motivação pelo curso tem relação com experiências no desenvolvimento de atividades de perfil social junto a congregações religiosas, ONGs e prefeituras.


multi-dimensionalmente determinado. Em nossos encontros construímos

reflexões coletivas que levaram em conta estes aspectos, especialmente

considerando o caráter recente da implementação desta política, a juventude

dos profissionais que estão na linha de frente de sua execução, bem como a

necessidade da crítica permanente às posturas clientelistas, superficiais,

pragmáticas e eleitoreiras ainda presentes nas práticas de governos dos mais

diversos matizes.

Nos CRAS - Centros de Referência da Assistência Social, locus especial

onde nossa pesquisa se desenvolveu - pudemos observar os desafios

cotidianos da implementação de uma política de caráter público, estabelecida

em lei e detentora de orçamento específico, em uma realidade (local e, é

preciso dizer, também nacional) marcada por históricas práticas baseadas no

clientelismo e na filantropia privada.

Inadvertidamente, pode parecer para alguns que este tipo de iniciativa de

pesquisa, formação e produção de conhecimento - por seu pequeno alcance -

tenha limitadíssima relevância social. No entanto, a análise da concretização

de uma política pública nova em uma região localizada no entorno da capital

do estado, onde reside significativa parte de sua população trabalhadora mais

empobrecida, revela-se importante elemento de conhecimento local,

fortalecimento de experiências exitosas no campo dos direitos e de

socialização de informações.

Além deste aspecto, dentre as atividades realizadas pelo Nupesas/BF (a

serem melhor delineadas em item posterior), destacamos como uma das mais

importantes o diálogo permanente com estudantes e profissionais da área,

através da manutenção diária do nosso blog, que atuava como rede social de

informação, com cerca de 70 membros permanentes, somados aos visitantes

eventuais. Nosso blog esteve ativo até outubro último (2010).

Por fim, queremos destacar que entendemos que a pesquisa é um

requisito indispensável para o trabalho do Assistente Social, visto que dá

bases para se avançar no conhecimento da realidade onde estão presentes

diversas expressões da “questão social”. Pesquisar é uma forma de intervir de

modo crítico, qualificado e propositivo sobre esta. Em particular, na área da

política de Assistência Social, são vastas as possibilidades para pesquisar e

urgentes as necessidades por fazê-lo.


3. NOSSO LUGAR DE ATUAÇÃO

A Baixada Fluminense, como o próprio nome revela, é uma região

geográfica extensa e plana, localizada no entorno da Baía de Guanabara e,

ao mesmo tempo, aos pés da Serra dos Órgãos. Por tais características, já foi

denominada de quintal da Baía. Banhada por rios volumosos, a Baixada é

também detentora de áreas de manguezais e de terrenos que ficam abaixo do

nível do mar, o que repercute nas frequentes enchentes que marcam a região.

Apesar de bastante degradada pela ocupação inadequada e pela

ausência de políticas públicas neste âmbito, a Baixada Fluminense ainda nos

reserva belezas naturais (como o Parque do Tinguá, a Serra do Mendanha e

Guapimirim, por exemplo) e registros históricos da construção do estado do

Rio de Janeiro e do Brasil (como a Igreja da Matriz em São João de Meriti e

de sítios arqueológicos do período colonial, alguns recém-descobertos5).

Atualmente é formada por 14 municípios de médio e de grande porte, alguns

emancipados após a Constituição de 1988.

Sua importância econômica é inegável, quer seja por seu potencial

agrícola, por sua estrutura industrial ascendente, por suas refinarias de

petróleo e, principalmente, por sua abundante força de trabalho, que se

desloca diariamente para a capital do estado, para trabalhar ou para buscar

trabalho, na medida em que as oportunidades de emprego ali oferecidas são

precárias. Esta é uma característica que permite classificar a região como

composta por cidades dormitórios.

Habitada originalmente por índios jacutingas e por religiosos jesuítas que

buscavam catequizá-los, a Baixada começou a ser ocupada mais

efetivamente no início do século XX em função do plantio de laranjas, da

expansão da Rede Ferroviária e da migração de mão de obra trabalhadora

para as periferias da então capital do Brasil (IPAHB, 2010). Sua característica

de entreposto comercial vem desde o século XVIII e permanece marcante. 5 Com as recentes obras de construção do arco metropolitano de transporte no estado do Rio de Janeiro, foram descobertos 22 sítios arqueológicos na região. Estes revelam fragmentos da vida de índios, escravos e colonizadores em séculos passados. Disponível no Jornal O Globo em http://oglobo.globo.com/rio/mat/2009/07/18/construcao-do-arco-metropolitano-leva-descoberta-de-22-sitios-arqueologicos-na-baixada-756879349.asp, acesso em 12/01/2010


Recebeu significativo afluxo de população do Norte e Nordeste

brasileiros, atraída por melhores oportunidades de emprego nos centros

urbanos do Sudeste - notadamente Rio e São Paulo - em especial depois da

Segunda Grande Guerra, no contexto de aprofundamento do projeto nacional

desenvolvimentista (AMMANN, 1987). A partir daí, tem passado por processo

de inchaço populacional, o que descaracterizou sua inicial marca rural.

Lembremos que a região Sudeste abriga 43% de toda a população nacional

(POCHMANN e AMORIM, 2004) e na área metropolitana do estado residem

80% da sua população, dos quais, a metade nas áreas de periferia (ROCHA,

2007), incluindo a Baixada Fluminense. O inchaço populacional da região,

portanto, é inegável.

Atualmente possui o município mais populoso do estado - São João de

Meriti - uma rede de educação e saúde públicas bastante fragilizadas e

indicadores sociais e econômicos em crescimento, apesar de ainda revelarem

o perfil empobrecido da região. Os Índices de Desenvolvimento Humano estão

na faixa classificada como mediana (IPEA, 2003). Nacionalmente a região é

conhecida por seus altos níveis de violência, ocupação desordenada e

enchentes frequentes, que têm como consequência, significativos índices de

desabrigados. A Baixada, ainda, está entre as áreas brasileiras em que mais

morrem jovens vitimados por causas violentas (POCHMANN e AMORIM,op

cit).

Contraditoriamente, a região também abriga importantes indústrias - em

Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Belford Roxo - o que eleva seus indicadores

econômicos (IPAHB, 2010), mas os níveis de desigualdade permanecem

importantes, visto que seus níveis de concentração de pobreza e

vulnerabilidade social continuam significativos. Em outras palavras, a riqueza

ali produzida e os impostos ali gerados não têm sido instrumento de

minimização das citadas desigualdades.

Destacamos a relevância econômica e social da região no estado do Rio

de Janeiro, bem como do tema pesquisado, no contexto atual de ampliação

da execução de políticas sociais na Baixada Fluminense. Ali alguns

municípios vivenciaram processo de emancipação em período posterior à

Constituição de 1988, o que traz novidades e desafios às gestões municipais.

Da mesma forma, mesmo em municípios mais antigos, novas têm sido


algumas experiências de gestão descentralizada em termos de segurança e

educação, por exemplo. Neste sentido, a região tem sido escolhida para

implementar programas novos de âmbito federal, como o Pronasci (Programa

Nacional de Segurança Pública com Cidadania) ou o Bairro Escola.

Este quadro de renovação revitaliza experiências, mas não tem sido

suficiente para romper com o continuísmo das práticas tradicionais. Desta

forma, temos como resultado a conjugação das marcas de tentativas de

ruptura com as condutas conservadoras, presentes nas políticas da Baixada

Fluminense. Na Assistência Social não é diferente.

3.1. CONHECENDO E REFLETINDO SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL NA BAIXADA FLUMINENSE

As ações do campo da Assistência Social têm conquistado grande

visibilidade na contemporaneidade, diante de um modelo de economia global

em crise, ainda mais em se tratando dos chamados países periféricos na

divisão internacional do trabalho. Resultado dos processos democráticos em

sociedades complexas, construídos como estímulo ao consumo e/ou suporte

econômico frente à limitação de postos de trabalho, esta política tem estado

sobre o tênue fio da navalha do reconhecimento do direito social, da

valorização das demandas das populações empobrecidas e/ou do

apassivamento de conflitos sociais.

Efetivamente, a política de Assistência foi pensada em sua história como

ação emergencial para a força de trabalho desprotegida, fragilizada em seu

exercício produtivo (COUTO, 2004) e em sua vida, mas que não pode ser

abandonada à própria sorte por seu estratégico papel na economia e no

mundo do trabalho. Suas práticas iniciais foram marcadas pela filantropia

privada, principalmente a de perfil religioso, dotadas de forte conteúdo moral

em relação à pobreza. Estas características ainda se fazem presentes hoje, a

despeito dos avanços no campo legal ocorridos nas duas últimas décadas -

falamos da Constituição de 1988, da LOAS e do SUAS.

Este quadro aqui apresentado de forma bastante resumida nos faz

pensar sobre as justificativas para o crescimento das políticas de assistência

social no final do século XX e início do século XXI (MOTA, 2008), em


consonância com as determinações feitas por organismos de financiamento

internacional como o Banco Mundial6, em uma conjuntura que focaliza ações

sociais na chamada pobreza absoluta7, o que termina por se constituir em

uma limitação para o combate mais amplo à desigualdade.

Vale lembrar que o Brasil tem sido reconhecido como um país detentor

de experiências concretas de ação neste campo, em especial em relação à

transferência de renda. Neste sentido, têm sido comuns as missões de outros

Estados nacionais, especialmente os latino-americanos e africanos ao nosso

país, na intenção de conhecer e executar programas de mesmo perfil. De fato,

não há como negar que este reconhecimento é justificável, diante avanços

políticos e sociais neste campo. Por outro lado, não há como deixar de

reconhecer que precisamos ainda avançar muito no sentido da eficiência, da

transparência e da noção de direito nas experiências aqui praticadas.

Neste sentido, lançando nosso olhar para a região que ora analisamos,

queremos ressaltar o caráter recentíssimo das experiências de assistência

social como ação pública na Baixada Fluminense e o quão complexa tem sido

a sua estruturação em uma realidade marcada pela presença de grupos

ligados ao poder local, que, tradicionalmente, implementavam e/ou

comandavam ações assistencialistas. De fato, esta é uma marca histórica, de

âmbito nacional e não somente regional, na efetivação desta ação. Estamos

falando do assistencialismo, da cultura do favor (SILVEIRA, 2009), das

manipulações eleitorais, do personalismo, das parcerias nem sempre claras

entre o poder público e as instituições privadas. Falamos, ainda, de uma

infraestrutura material de efetivação desta política, que ainda está em

construção e se mostra bastante precária.

A concretização da política de Assistência Social para a população da

Baixada, se dá através da criação dos CRAS (Centros de Referência da

6 Oliveira (2006), tratando das políticas educacionais, ressalta o papel de organismos de financiamento como o Banco Mundial na organização de políticas sociais em países periféricos, tais como o Brasil. Neste marco, prescrições quanto à focalização das ações em grupos de trabalhadores mais frágeis economicamente, sem acesso à proteção previdenciária, são comuns. Neste sentido, os programas de transferência de renda são exemplo importante. 7 Esta categoria tem sido assim definida por organismos internacionais (tais como o UNICEF) que analisam e propõem intervenções sobre a mesma. Os pobres absolutos teriam renda inferior a um dólar ao dia.


Assistência Social), a partir de 2006, na região. Esta instituição social8 se

constitui em fato inovador, que retesa a estrutura tradicional de poder através

da organização de uma política de caráter público, detentora de base legal

que versa sobre o “planejamento democrático” e sobre a qualidade do serviço,

a participação e o controle social na gestão. A efetivação destas

recomendações, porém, não é um processo simples. Resistindo ao mesmo,

sobre a estrutura dos CRAS buscam avançar as práticas tradicionais de

controle do aparato público, por grupos com longa trajetória de permanência

no poder. Esta tensão traduz uma das contradições básicas das políticas

sociais e se reflete nas práticas e preocupações dos profissionais que as

implementam.

Este contexto tenso e contraditório é reflexo da complexidade da

sociedade contemporânea e suas repercussões na expansão das políticas

assistenciais. Estamos falando de uma dinâmica complexa, que envolve o

controle social através da ampliação das possibilidades de consumo para as

populações trabalhadoras periféricas, desprotegidas em termos trabalhistas,

em momento de sucateamento dos serviços públicos essenciais a que estas

têm acesso. Também estamos falando de sociedades de representação

democrática, com atores sociais organizados, que demandam acesso aos

bens socialmente produzidos, em um ambiente em que os representantes do

capital e do poder trabalham para tornar lucrativos todos os processos da vida

social, inclusive aqueles relacionados à pobreza - todas estas características

bastante representadas na Baixada.

Falamos, ainda, de uma política pública de importante visibilidade,

dotada de imenso apelo social, voltada para faixas populacionais que

sobrevivem precariamente, historicamente abandonas pelo poder público.

Esta política tem sido implementada por um governo eleito em meio à grande

expectativa e apoio popular quanto a sua gestão - o de Lula da Silva - que

costurou ampla base de apoio com o poder tradicional, o que tem implicado

em limitações para a formulação de uma proteção social mais efetiva, visto

que esta atacaria frontalmente os interesses das forças conservadoras que se

perpetuam no interior do Estado brasileiro. Esta conjugação de elementos em

8 Optamos por não utilizar o termo “equipamento social”, pois acreditamos que este não revela a complexidade e tensões contidas nas instituições.


conflito gera contradições e acordos políticos disputados, que nos dão pistas

dos desafios presentes no cotidiano da Política de Assistência na Baixada (e

no Brasil).

A política de Assistência Social é resultado da semente plantada no

processo de redemocratização da sociedade brasileira nos anos de 1980.

Para pensarmos neste processo, lembramos da LOAS (Lei Orgânica da

Assistência Social), do SUAS (Sistema Único da Assistência Social) e dos

CRAS como expressões de uma conjuntura de reconstrução democrática que

se efetiva ao mesmo tempo em que as políticas de corte neoliberal9 ascendem

na sociedade brasileira, em especial na segunda metade dos anos de 1990,

colocando limites aos direitos sociais em processo de construção. Trata-se de

uma experiência entre êxitos e perdas, que guarda as marcas da realidade

nacional, aliadas a aspectos da situação regional.

A PNAS/2004 e a criação do MDS, também no mesmo ano, garantiram

ambiente institucional necessário para a implantação dos CRAS. Há mais de

uma década, os NAFs - Núcleos de Atendimento Familiar estão implantados

em diversos municípios brasileiros e, às vésperas da edição da PNAS, já

referida, em setembro de 2003, os Centros de Referência da Assistência

Social foram concebidos vinculados ao então Plano Nacional de Atendimento

Integral à Família (BRASIL, 2008). Desta forma, nos CRAS, dentro da

sistemática do SUAS, são colocados em prática dois conceitos fundamentais:

a centralidade na família - abrigando o Programa de Atenção Integral à

Família (PAIF)10 e também a territorialidade, na medida em que devem ser

instalados em áreas de extrema vulnerabilidade social, exercendo funções de

vigilância social, articulando a rede socioassistencial local e coordenando a

prestação de serviços do sistema.

Em se tratando da Baixada, nestes territórios da região metropolitana do

Rio de Janeiro, reside uma população de baixo poder aquisitivo - ainda que

não somente - como já apontado anteriormente. Tais famílias estão

fragilizadas por suas precárias condições socioeconômicas e sabemos que a 9 Sobre o tema destacamos o pensamento de Anderson (1995), que define as políticas neoliberais como ações que maximizam a ação estatal no sentido da proteção à acumulação e que minimizam as ações no sentido da proteção da força de trabalho, em especial nos países da periferia capitalista. 10 Programa instituído pela Portaria MDS nº 78, de 18 de Abril de 2004.


miserabilidade é um fator que limita fortemente o acesso aos processos

civilizatórios e à noção de cidadania - habitação, serviços de saúde e

educacionais adequados, formação, trabalho, lazer, informação - atingindo os

vínculos afetivos, a busca por melhores horizontes e influenciando a

perpetuação dos ciclos de pobreza.

A partir desta análise preliminar, pensemos na estruturação dos CRAS e

da política de Assistência da Baixada Fluminense como tarefa desafiadora,

frente às lacunas materiais desta política e também dada a realidade

socioeconômica concreta em que vive a população da região. Uma vez que

sua estruturação é recentíssima, percebemos ainda a ausência de uma

cultura de valorização do direito social em torno da política de Assistência

Social, bem como em torno do combate à pobreza (ainda entendida por

alguns como um fenômeno individual e isolado), o que demonstra o quão

importante é o trabalho nesta área.

À política de Assistência e aos CRAS, suas vias de acesso principal,

chegam de forma espontânea ou por encaminhamentos sociais, cidadãos,

com demandas de origem socioeconômicas, voltadas especificamente para

questões relacionadas ao desemprego, pobreza, privação alimentar, violência

doméstica, alcoolismo, gravidez precoce, além de problemas com enchentes

e desabrigamento, bem como questões afetas à retirada gratuita de

documentos indispensáveis para a vida social. Além disto, estes

equipamentos públicos também passam a ser procurados para inscrição e

orientação sobre os Programas de Transferência de Renda, como o Bolsa

Família e o Benefício de Prestação Continuada. Observamos, ainda,

demandas relativas à compra de medicamentos e de suporte para atividades

escolares, tais como aulas de reforço. Este quadro indica limites relativos a

outras políticas públicas - no caso, as de saúde e educação - que

desembocam na política de Assistência, por dificuldades nas primeiras.

Quanto à atuação da equipe técnica dos CRAS em voga, seus enfoques

priorizam a família, conforme determinação oficial. Ali são desenvolvidas

ações aos seus membros, através do acompanhamento sistemático dos

mesmos, que permite que os técnicos apurem a escuta, apreendendo suas

demandas e encaminhando-as para a rede de proteção social governamental

e não governamental do território. Também é adotado o trabalho em grupo,


oferecendo apoio e orientação quanto à prevenção de riscos, à promoção de

direitos sociais, fortalecimento dos vínculos e informações temáticas das mais

diversas áreas das políticas públicas.

Estes grupos, geralmente, ocorrem por meio de reuniões

socioeducativas organizadas por cada técnico de referência responsável por

um grupo determinado de usuários nos CRAS. Apesar dos impasses e

desafios, este trabalho tem dado frutos positivos na informação e formação do

usuário, o que revela a importância deste acompanhamento próximo e

contínuo no âmbito da política de Assistência Social. Diagnósticos sociais

bastante ricos e reveladores das vozes destes usuários podem ser extraídos

destas experiências e devem ser valorizados. Entendemos, portanto, que esta

aproximação equipe técnica-usuário, além de essencial ao trabalho, é um

importante instrumento de construção de conhecimento.

Outra frente de trabalho muito evidenciada nos CRAS da região são as

oficinas de geração de trabalho e renda, efetivadas por meio de

aprendizagens relativas ao mundo do trabalho. Estas também têm

representado uma possibilidade de geração de autonomia financeira. Vale

frisar, porém, que as condições em que estas oficinas se efetivam demandam

mudanças - das quais citamos a criação de infraestrutura adequada ao

aprendizado, tais como a melhoria do espaço físico, o acesso a materiais e a

professores qualificados, organização de parcerias com instituições de

formação experientes, certificação dos cursos - para que a experiência de

geração de renda e de acesso ao mercado de trabalho se concretize, de fato.

Além destas necessárias mudanças, é preciso viabilizar o escoamento da

produção elaborada nas oficinas de inserção produtiva, novamente para que a

geração de renda e a valorização do empenho (e da expectativa) do aluno-

usuário se efetive.

Além destas considerações, queremos destacar que, dialogando com os

profissionais da região sobre os impasses em seus trabalhos, identificamos

inúmeras dificuldades e desafios que marcam a operacionalização dos CRAS

da Baixada Fluminense. Uma delas refere-se à composição e às condições de

trabalho dos profissionais dos CRAS. Neste sentido, é preciso que façamos

uma importante consideração crítica: os profissionais da área social que lidam

com os direitos sociais da população, informando-os sobre o acesso às


conquistas sociais, eles próprios, acabam sendo negligenciados em seus

direitos trabalhistas, gerando insatisfação e desmotivação na equipe técnica.

De modo geral, uma parcela significativa destes profissionais é regida por

contratos de trabalho por tempo determinado, através de cooperativas de

serviços, que escamoteiam os direitos sociais, conquistados historicamente na

sociedade ao longo do século XX.

Este quadro entra em choque com a NOB / RH SUAS de 2007,

resolução nº 01, de 25 de Janeiro de 2007, que especifica em seus princípios

e diretrizes, o item 05, que diz:

“nos serviços públicos, o preenchimento de cargos, devem ser criados por lei, para suprir as necessidades dos serviços, mediante a nomeação dos aprovados em concursos públicos, conforme as atribuições e competências de cada esfera de governo (...)”.

O respeito à NOB/RH/SUAS é uma forma de garantir a

“desprecarização” dos vínculos trabalhistas e evitar a terceirização dos

serviços, bem como de valorizar os profissionais e usuários, uma vez que o

trabalho de garantir direitos deve ser executado por profissionais respeitados

e protegidos.

Outras dificuldades apontadas na operacionalização da política de

Assistência foram sinalizadas pelos profissionais da área. Dentre estas,

citamos a insuficiência de recursos humanos, a concepção distorcida sobre a

ação do Serviço Social, equivocadamente identificado com práticas

assistencialistas e da ajuda informal, espaço físico inadequado para a

realização das atividades, visto que os CRAS funcionam muitas vezes em

locais com características domiciliares, adaptados precariamente para se

tornarem instituições sociais11. Também foram indicadas dificuldades relativas

aos recursos financeiros para a execução de projetos e para a compra de

materiais de consumo básico, tais como computadores, telefones, mesas,

cadeiras, papel etc. A falta de veículos para realização de atividades externas

também é um fator de limitação das ações, assim como a impossibilidade de

11 Vale ressaltar que muitos CRAS foram improvisados, são desconfortáveis, não garantem o sigilo nos atendimentos, possuem placas de identificação não condizentes com os critérios estabelecidos pelo MDS. Além destes problemas, ouvimos relatos, de Centros que funcionam em espaço sem rede elétrica.


acesso à internet, como instrumento de suporte ao trabalho. Enfim, podemos

afirmar que são inúmeras as dificuldades no cotidiano da Assistência Social.

Entendemos como desbravadores os profissionais que se comprometem com

a sua operacionalização, mesmo em condições tão adversas. Em item

posterior, dada a relevância do tema, apresentaremos reflexão empírica

acerca do perfil dos assistentes sociais da área, embora já tenhamos

trabalhado alguns aspectos a respeito até o momento.

Não poderíamos encerrar este eixo do nosso debate sem tratar do perfil

da população que acessa a política de Assistência na Baixada. Entendemos

que a compreensão deste perfil e das condições em que vivem estes

brasileiros é um importante instrumento para superação de preconceitos e

percepções equivocadas. Esta é uma lacuna a ser superada e uma atividade

a ser estimulada e valorizada pelos gestores desta política.

Buscando contribuir com esta reflexão, reunimos material

qualiquantitativo levantado por nosso grupo. Este perfil não difere

significativamente daquele apontado como médio nacionalmente, pelo próprio

MDS, em relação aos usuários da Política de Assistência Social, notadamente

aqueles que acessam o PBF. Vamos a ele.

Na Baixada Fluminense observamos perfil de maioria feminina, chefes

de família, residentes nas áreas urbanas, desempregadas ou autônomas,

atuantes no campo do trabalho doméstico ou no comércio informal,

especialmente na capital do estado, autodeclaradas pretas e pardas, segundo

expressão utilizada pelos próprios usuários, também constante em formulários

dos CRAS. Quanto ao aspecto educacional, a média de escolaridade está

situada no primeiro segmento do Ensino Fundamental. A faixa etária que mais

concentra membros nestas famílias é de crianças e adolescentes entre 7 a 14

anos.

Sobre o aspecto da ocupação, vale destacar que os usuários

permanecem trabalhando ou buscando atividade remunerada nas áreas do

trabalho doméstico e comércio informal, mesmo depois do acesso ao

Programa. Famílias que plantam ou criam animais também afirmam que não

deixaram de fazê-lo depois de inseridas na política de Assistência, o que é

justificável, visto que a transferência de renda praticada atualmente, não

disponibiliza recursos suficientes para o provimento de um grupo familiar.


Quanto à utilização dos recursos advindos desta política, seu uso

permanece ligado às necessidades alimentares. No entanto, pesquisa do

IBASE (2008) relativa ao PBF aponta que 55% dos usuários do programa

ainda sofrem com déficit alimentar, já que consomem produtos mais calóricos,

mas não necessariamente mais nutritivos12. Depois da alimentação, o material

escolar, o vestuário e bens duráveis, (eletrodomésticos, material de

construção) vêm a seguir, como prioridades, acompanhados da compra de

remédios.

Vale ressaltar que os usuários da assistência afirmam que sem o suporte

financeiro do PBF, este tipo de consumo seria inviável, o que revela a

potencialidade e o interesse em fazer crescer o ato de consumir nas periferias

econômicas contidos no programa. Nas cidades de pequeno porte, este dado

fica ainda mais evidenciado nas economias locais, uma vez que em

ambientes menores, esta ampliação de consumo é mais facilmente

identificável. Na região da Baixada, observamos a dinamização do comércio

popular no contexto de ascensão da política de Assistência Social, mas não

temos elementos para relacioná-la diretamente à transferência de renda.

Percebemos também nas famílias acompanhadas, um importante

número de filhos e de crianças agregadas, o que faz aumentar os índices de

vulnerabilidade social, haja vista a ausência ou insuficiência de renda estável

que lhes garanta o provimento necessário para subsistência de todos. Estas

famílias acessam como renda regular (em oposição aos seus “salários”

irregulares) os recursos municipais dos CRAS onde são atendidas - cestas

básicas, leite em pó, fraldas descartáveis etc. - e dos programas de

transferência de renda do Governo Federal.

Em outras palavras, a essa política acorrem os segmentos mais

fragilizados economicamente da população brasileira e na região da Baixada

Fluminense este quadro não é diferente, o que é agravado pela precariedade

12 IBASE: Usuários do Bolsa Família ainda apresentam alimentação deficitária

http://oglobo.globo.com/pais/mat/2008/06/27/ibase_55_dos_usuarios_do_bolsa_familia_ainda_sofrem_com_problemas_de_alimentacao-547002744.asp Tal referência diz respeito à Pesquisa do IBASE Repercussões do PBF na segurança alimentar e nutricional das famílias beneficiárias


de outras políticas de recorte social - e lembremos que os índices

educacionais, habitacionais, de ocupação e de saúde são problemáticos na

área.

Finalizando a apresentação deste breve perfil queremos citar

considerações contidas em monografia por nós orientada recentemente

(RIBEIRO, 2009), que aponta um novo elemento às reflexões acima. Segundo

verificado pela estudante, já temos uma segunda geração de usuários que

integram os programas de transferência de renda. Em outras palavras, os

antigos integrantes do Programa Bolsa Escola, formaram família e hoje se

integram ao PBF, como pode ser verificado em municípios da região. Este

quadro nos faz pensar na importância da efetiva articulação desta ação a

outras políticas públicas, na otimização da transferência de renda, de modo a

buscar a melhoria do potencial de rompimento ou minimização de ciclos de

pobreza, como potencialidades contidas na Assistência Social.

3.2. O PERFIL DOS ASSISTENTES SOCIAIS ATUANTES NA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL NA BAIXADA FLUMINENSE

Logo de início ressaltamos que a apresentação deste perfil não tem a

intenção de esgotar a análise do tema, em especial, a abordagem das

condições de trabalho do assistente social atuante nos CRAS da Baixada. Esta

é uma reflexão inicial, já socializada com estes profissionais em evento recente

promovido pelo NUPESAS, que não se esgota neste texto. Nossa intenção,

neste momento, é dividir este debate mais amplamente, em busca de

similaridades e diferenças que nos ajudem a pensar em novas possibilidades

de construção da política de Assistência Social.

O primeiro ponto a ser destacado sobre este perfil de profissionais diz

respeito ao gênero: trata-se de grupo essencialmente feminino (em nossa

amostra foram encontrados somente 2 homens), o que não é uma novidade

em se tratando de uma profissão que detém a característica do cuidado, da

atenção e do diálogo (como tantas outras profissões). O gênero feminino,

talvez, esteja mais presente na política de Assistência Social, pelas

características que esta possui - voltada para as populações mais fragilizadas

economicamente, executada através de ações que envolvem o diálogo e o


acompanhamento, viabilizada em termos profissionais, em condições de

trabalho marcadas pelo vínculo precário - mas esta é, ainda, somente uma

hipótese.

Além desta característica inicial relativa ao gênero, encontramos um

grupo de profissionais jovens, em faixa etária concentrada entre 25 a 30 anos.

Em consonância com a mesma, são também profissionais recém-egressos das

instituições de formação, com uma média de 1 a 5 anos de tempo de formados

e um tempo de 1 ano a 3 anos de experiência profissional, de 1 a 2 destes de

exercício na política de Assistência Social, o que revela suas recentes

contratações. Neste sentido, vale ressaltar que estes assistentes sociais, à

exceção dos concursados, foram admitidos pelos prefeitos recém-eleitos.

Quanto à formação, estes profissionais são oriundos de instituições

privadas de ensino em 67% dos casos, em consonância com a predominância

destas unidades na região. Vinte e nove por cento possuem pós-graduação,

em especial Lato Sensu, mas nenhuma na área da política de Assistência,

uma vez que, de fato, inexistem especializações voltadas especialmente para

este campo, no momento, na região, o que nos revela importante lacuna de

formação.

Para 64% dos assistentes sociais, a atuação na Política de Assistência é

o seu principal vínculo de trabalho. A vinculação trabalhista, vale ressaltar, é

um dos aspectos que comprometem esta experiência uma vez que esta pode

ser classificada como precaríssima. Concretiza-se através de contratos

provisórios, sem proteção de qualquer tipo, estruturados a cada gestão

municipal, o que pode implicar na descontinuidade das ações e na perda

constante de profissionais com experiência na área. Neste sentido, vale

ressaltar que somente três municípios realizaram concursos públicos em

gestões anteriores e alocaram profissionais na política de Assistência.

A carga horária média de trabalho está na faixa de 20 a 30 horas

semanais e os salários estão na faixa de 2 salários mínimos (mais

especificamente entre 700 e 800 reais). A remuneração é outra das

fragilidades desta experiência e guarda identidade com o tipo de vínculo -

precário - praticado. Este quadro remete à desqualificação dos contratados,

uma vez que os profissionais concursados recebem um salário superior em

cerca de um salário mínimo em relação ao acima identificado. Gratificações e


remunerações suplementares não foram mencionadas e mesmo os

profissionais que assumem cargos de chefia não recebem, em sua maioria,

remuneração especial para tanto. A baixa remuneração também deve ser

entendida como resultado da equivocada compreensão do gestor frente às

políticas para os mais fragilizados economicamente.

No aspecto do espaço físico, como já foi destacado, observamos que os

CRAS funcionam muitas vezes em locais com características domiciliares,

adaptados precariamente à nova função. Este dado traz reflexos para a

qualidade das atividades ali realizadas, seja quanto à impossibilidade de

efetivação de ações com grupos maiores, seja pela absorção de tarefas nem

sempre compatíveis com a política de Assistência Social, como a oferta de

atividades aquáticas, no caso de um CRAS que funciona em um espaço com

piscina. Em outras palavras, mais do que as demandas dos usuários, a

infraestrutura do CRAS é que determina as atividades a serem ali

desenvolvidas.

Nesta mesma linha de reflexão chegamos aos projetos em execução nos

CRAS. Dentre os de maior destaque nos CRAS citamos a chamada inserção

produtiva, o reforço escolar, ações diversas para a terceira idade e o

Projovem, o que nos remete ao debate em torno das atribuições da política de

Assistência. Estaria esta política incorporando atividades que vão além do seu

escopo, em razão de lacunas de outras políticas públicas - como o reforço

escolar e a inserção produtiva, que revelam limites da política educacional, em

especial aquela que se volta para a formação de trabalhadores? Acreditamos

que sim.

O quadro ora verificado nos dá indícios de que esta hipótese é real e que

para a Assistência Social têm afluído demandas que extrapolam seu campo

de ação. Acreditamos que esta situação não esteja restrita à realidade da

Baixada, sendo demandatária de debate amplo por parte dos formuladores,

gestores, executores e usuários desta política, sob pena da Assistência

terminar por se tornar o local para onde são encaminhados grupos não

absorvidos adequadamente em sua política de origem. Esta é uma

interpretação equivocada da política de Assistência Social que precisa ser

debatida e combatida.


Em relação à absorção de força de trabalho de profissionais de nível

superior por parte Assistência Social, um dado que nos chamou a atenção diz

respeito ao fato de que os assistentes sociais atuantes nesta política não são

residentes nos municípios onde trabalham. Estes profissionais residem, em

sua maioria, em bairros da capital do Estado. Este quadro nos coloca a

hipótese de que os municípios da Baixada ainda não possuem quantitativo de

profissionais suficiente para atender à demanda desta política de recente

implementação e intensa absorção de mão de obra - neste sentido,

calculamos que existem um pouco mais de 100 profissionais de Serviço Social

no desenvolvimento das ações socioassistenciais na região - o que nos revela

a extrema potencialidade de geração de postos de trabalho da área e nos

remete à importância do diálogo das instituições formadoras com os

profissionais em exercício e seus contratantes.

Por fim, na execução desta Política, encontramos, além dos assistentes

sociais, os pedagogos, psicólogos (em quase todos os CRAS), professores da

inserção produtiva e profissionais administrativos. Em somente um CRAS

encontramos uma coordenação que não estava ao encargo do profissional de

Serviço Social, o que confirma a potencialidade da área para a profissão.

Pelo perfil brevemente traçado, podemos vislumbrar que da mesma

forma que a estrutura da política de Assistência Social é apontada como meta

por governos diversos, o que nem sempre é constatável para além do

discurso, os profissionais de Serviço Social, apesar de desenvolverem

atividades que são centrais na prática socioassistencial, não são tratados com

a relevância que seu trabalho supõe. Trata-se do desenvolvimento de uma

política empobrecida, realizada por profissionais fragilizados em suas

condições de trabalho e remuneração, que em função destas marcas,

empobrecem seus horizontes de atuação e de compreensão do fenômeno

com os quais lidam cotidianamente. Trata-se de uma política voltada para os

empobrecidos, executada por trabalhadores pobres. Diante deste quadro,

prover qualidade a uma política pública tão relevante se torna uma tarefa da

maior urgência.



Diante do que foi apresentado neste texto, com relação ao

desenvolvimento da política de assistência social na região da Baixada

Fluminense, constatamos que, apesar dos inegáveis avanços legais, ainda

existem inúmeras dificuldades na operacionalização da política de assistência

social, e, em especial, no âmbito da proteção social básica.

Estes entraves já foram citados no decorrer deste artigo e têm sua

origem de base histórica da atenção à pobreza no país, bem como nas

relações personalistas e clientelistas, de intenções eleitoreiras, que passam à

margem das instâncias de controle social, sendo indiferentes aos padrões

normativos e técnicos que fundamentam o SUAS. Finalizando a primeira

década do século XXI, a despeito das bases legais que nos garantem os já

citados inegáveis, estas práticas continuam presentes no cotidiano da política

analisada.

A precariedade da infraestrutura material, na qual a Assistência Social

permanece sendo efetivada, recoloca a ideia de que aos pobres está

destinada uma atenção de segunda classe, ou, na concepção de Wacquant

(2007), para estes se volta uma conduta pública punitiva, reiterada pelas

políticas sociais. Da mesma forma, a atenção dispensada aos profissionais

executores desta política - e os assistentes sociais, psicólogos e pedagogos

estão na linha de frente deste processo - repõe o antiprofissionalismo

histórico, o chamado “primeiro-damismo” das ações que se voltam para

usuários que estão às margens das decisões e dos direitos que conduzem à

emancipação humana.

Muito além da denúncia pura e simples, nós do NUPESAS/BF

quisemos, ao longo dos nossos estudos, refletir sobre uma realidade local,

que guarda semelhanças com a nacional, contribuindo com o

amadurecimento e o enriquecimento de tema tão relevante e central hoje.

Quisemos, ainda, reforçar a importância da Política de Assistência Social na

atual conjuntura econômica e social brasileira, resguardando a importância de

mudanças na infraestrutura de atenção ao usuário, assim como nas condições

de trabalho daqueles que refletem e executam esta política. Quisemos, ainda,

dialogar e valorizar o trabalho dos assistentes sociais atuantes na área, sem


qualquer dúvida hoje implementadores (e desbravadores) de uma política

nova, dotada de potencialidades e imensos desafios.

Em resumo, nosso Núcleo de estudos pretendeu contribuir com as

reflexões à construção e o questionamento de vertentes conservadoras

presentes no cotidiano da Política de Assistência Social na Baixada

Fluminense.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atlas do Desenvolvimento Humano. IPEA, Fundação João Pinheiro, PNUD. São Paulo, IPEA, 2003. AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade. 6ª ed., São Paulo, Cortez, 1987. BEHRING, Elaine Rossetti e BOSCHETTI, Ivanete. Política Social. Fundamentos e História. São Paulo, Cortez, 2006. BORON, Atilio A. El Estado y las “reformas del Estado orientadas al mercado. Los desempeños de la democracia en América Latina. KRAWCZYK, Nora Rut e WANDERLEY, Luiz Eduardo (orgs). América Latina. Estado e reformas numa perspectiva comparada. São Paulo, Cortez, 2003. BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Norma Operacional Básica de Recursos Humanos do SUAS - NOB - RH/SUAS, Secretaria Nacional de Assistência Social. Brasília. 2007. CASTRO; Flávio José Rodrigues de. O CRAS nos Planos de Assistência Social: padronização, descentralização e integração. In: Brasil. CapacitaSuas Volume 3 (2008). Planos de Assistência Social: diretrizes para elaboração/Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Instituto de Estudos Especiais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – 1ª Ed. - Brasília: MDS, 2008. COUTO, Berenice Rojas. O direito social e a Assistência Social brasileira: uma equação possível? São Paulo: Cortez, 2004.


FERNANDES, Florestan. A revolução burguesa no Brasil. Ensaio de interpretação sociológica. São Paulo: Editora Globo, 2006. IANNI, Octavio (org). Política e revolução social no Brasil. São Paulo: Civilização Brasileira, 1965. IBASE Repercussões do PBF na segurança alimentar e nutricional das famílias beneficiadas. (2008). Disponível em: www.ibase.br/userimages/ibase_bf_sintese_site.pdf, acesso em 22/11/2009.

MOTA, Ana Elisabete. Questão social e serviço social: um debate necessário. In, MOTA, Ana Elisabete.(org) O mito da Assistência Social. Ensaios sobre Estado, Política e Sociedade. São Paulo, Cortez, 2008. NETTO, José Paulo. Ditadura e Serviço Social. Uma análise do Serviço Social brasileiro pós 64. São Paulo, Cortez, 1991. POCHMANN, Márcio e AMORIM, Ricardo (org). Atlas da exclusão social no Brasil. 3ª ed., São Paulo: Cortez, 2004. RIBEIRO, Lúcia Elaine Machado. Perfil socioeducacional dos usuários do Programa Bolsa Família: um estudo dos usuários do CRAS de Miguel Couto. Monografia de conclusão de curso, UNIABEU, Campus I, Belford Roxo, dez, 2009. ROCHA, André dos Santos. (Re)pensando a Baixada Fluminense em um contexto da região metropolitana do Rio de Janeiro: sociedade, território, representação. Revista Geo-Paisagem, Ano 6, nº 12, julho/dezembro 2007, disponível em http://www.feth.ggf.br/BaixadaFluminense.htm, acesso em 02/01/2010. SILVEIRA, Jucimeri Isolda. Sistema Único de Assistência Social. Institucionalidade e processos interventivos. In, Revista Serviço Social e Sociedade, nº 98, abr/jun 2009. São Paulo, Cortez, 2009. WACQUANT, Loïc. Punir os pobres. A nova geração da miséria nos Estados Unidos (a onda punitiva), 3ª Ed., Rio de Janeiro: Instituto Carioca de Criminologia, Editora Revan, 2007.

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http://www.feth.ggf.br/BaixadaFluminense.htm


A COMPOSIÇÃO CORPORAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES E SUA RELAÇÃO COM O TESTE DE SENTAR E LEVANTAR

Paulo Gil Salles1

1. INTRODUÇÃO

A obesidade é um fenômeno que vem preocupando muito os profissionais

das áreas ligadas à saúde devido a sua relação com diversas doenças, pois ela

se encontra como fator de risco para hipertensão arterial, hipercolesteremia,

diabetes mellitus, doenças cardiovasculares e algumas formas de câncer

(RYAN et al., 1994; MANSON et al. 1990; MYKKÄNEN, LAAKSO e PYÖRÄLÄ,

1992; GARFINKELL, 1985; NIEMAN, 1999).

Segundo Brooks (2004), a gordura é uma reserva de energia que é

utilizada prioritariamente em atividades físicas que utilizam o sistema de

energia aeróbio, através de um processo de queima chamado Beta-oxidação,

porém o acúmulo excessivo dessa gordura pode ocasionar ao indivíduo um

estágio denominado obesidade. Esta, por sua vez se dá por diversos motivos,

que vão desde a inatividade física, passando por transtornos alimentares e

chegam até os distúrbios metabólicos e hormonais.

Devido a fatores que já podem ser considerados epidemiológicos, a

obesidade em crianças na fase escolar vem crescendo de forma abrupta.

Segundo a WHO (World Health Organization) (1995) o fator alimentar é o maior

causador deste fenômeno, devido a maus hábitos alimentares, com a

excessiva ingestão calórica e a ausência da prática de atividades físicas.

Estudos comparativos realizados nas regiões Sudeste e Nordeste do

Brasil, utilizando dados apresentados no ENDEF (Estudo Nacional da Despesa

Familiar), nos anos de 1974/75, e na pesquisa sobre padrões de vida

(1996/97), verificou-se um aumento na prevalência de sobrepeso e obesidade

de 4,1% para 13,9% em crianças e adolescentes de 6 a 18 anos (WHO, 2002).

1 Doutorando em Fisiologia do Exercício - Universidad de La República (Montevideo); Mestre em Ciências da Motricidade Humana - Universidade Castelo Branco (RJ); Especialista em Hidroginástica e Natação - Faculdades Maria Thereza (RJ); Docente UNIABEU - Curso de Educação Física; [email protected]


Dentre os indicadores de estado nutricional, os que se baseiam na

relação massa e estatura são os mais frequentemente utilizados, com destaque

para o Índice de Massa Corporal (IMC) (ANJOS, VEIGA e CASTRO, 1998;

COLE et al., 2000; BINI et al., 2000; DANIELS et al., 2005), que tem o mérito

de ser um método simples na coleta dos dados, que não depende de alta

tecnologia e que não necessita de avaliadores experientes.

Uma relação massa/estatura desfavorável já se tornou um problema de

saúde pública e pode causar efeitos negativos sobre a qualidade de vida

relacionada à saúde e sobre a morbi-mortalidade, como descrito amplamente

pela literatura científica (AGA, 2002; SWINBURN e EGGER, 2004; JAMES et

al., 2001; LAWLOR e LEON, 2005).

Utilizado em estudos epidemiológicos, o IMC é referenciado na literatura

científica como um indicador do estado nutricional e composição corporal,

embora muitos autores ressaltem as limitações deste instrumento (RICARDO e

ARAUJO, 2002; GUO et al., 2002; AAC, 2003), pois é possível que diferenças

sexuais, étnicas, e o padrão de atividade física regular contribuam para

algumas distorções do IMC.

A composição corporal determinada através da bioimpedância (BI) de

membros inferiores é um método simples, seguro, barato e já foi referenciado

como válido para a avaliação do percentual de gordura (%G) de adultos e de

crianças (SUNG et al., 2001; PECORATO et al., 2003 e PIETROBELLI et al

2003).

A BI é baseada no princípio de que a condutividade elétrica através dos

fluidos corporais é maior na massa magra do que no tecido adiposo, em virtude

do maior conteúdo de eletrólitos no componente isento de gordura (SUNG et

al., 2001 e Mc CARDLE, KATCH e KATCH, 1998). O sistema de BI

convencional requer quatro eletrodos colocados nos membros superiores e

inferiores do indivíduo e este deve estar deitado em decúbito dorsal, a fim de

fazer a medida. No entanto, o sistema de BI de membros inferiores mede a

impedância da parte inferior do corpo através de quatro eletrodos que,

montados em aço inoxidável na superfície superior da plataforma de uma

balança, ficam em contato com a planta dos pés do avaliado, que só necessita

ficar em pé descalço sobre os eletrodos para medir simultaneamente sua

massa corporal e sua impedância.


O Teste de Sentar-Levantar (TSL) foi proposto como um procedimento

capaz de avaliar a destreza com que os indivíduos executam as ações de

sentar e levantar do solo. Estas ações são movimentos simples que integram o

repertório motor de adultos e crianças e exigem destes força e potência

muscular, flexibilidade de membros inferiores, coordenação motora e

dependem das dimensões corporais (ARAUJO, 1999(a); ARAUJO, 1999(b);

LIRA e ARAUJO, 2000; RICARDO e ARAUJO, 2001; LIRA, FARINATTI e

ARAUJO, 2002).

O TSL consiste em quantificar quantos apoios (mãos e/ou joelhos no solo

ou ainda mãos ou antebraços sobre os joelhos) o indivíduo utiliza para sentar e

levantar do solo. Atribuem-se notas independentes para cada um dos dois atos

- sentar e levantar. A nota máxima é 5 para cada um dos dois atos, perdendo-

se um ponto para cada apoio ou ainda meio ponto para cada desequilíbrio

perceptível.

A associação do IMC com o TSL já foi descrita na literatura científica,

quando Ricardo e Araújo (2001) concluíram que o excesso de massa corporal

dificulta as ações de sentar e levantar em adultos, especialmente nas

mulheres, provavelmente devido às diferenças de composição corporal

evidenciadas pelo IMC.

Em outro estudo, Lira, Farinatti e Araújo (2002), objetivando estudar a

influência de variáveis morfo-funcionais nas ações de sentar e levantar do solo

através do TSL, concluíram que policiais com idade entre 18 e 45 anos

apresentavam desempenho no TSL altamente associados ao seu IMC.

O objetivo desse estudo foi, além de traçar o perfil do IMC e do %G dos

alunos avaliados, verificar se existe influência do sobrepeso e da obesidade

sobre a execução de ações básicas do repertório motor de alunos do Colégio

ABEU de Belford Roxo.

2. METODOLOGIA

2.1 Ética da pesquisa

O responsável por cada um dos menores avaliados foi informado, através

de uma circular que foi enviada para a sua residência, dos procedimentos, dos


objetivos e das estratégias utilizadas na pesquisa e também sobre o sigilo dos

dados individuais. Neste documento o pesquisador colocava-se à disposição

para outras informações que por ventura o responsável achasse pertinente e

solicitava que este assinasse o termo de consentimento livre e esclarecido que

estava em anexo, se assim o desejasse.

Somente foram avaliadas as crianças que expressaram verbalmente

vontade de participar do estudo e que entregaram o termo de consentimento

devidamente assinado pelo responsável.

2.2 Amostra

Foram avaliadas 486 crianças e adolescentes do Colégio ABEU de

Belford Roxo, sendo 105 do 1º segmento do ensino fundamental (45 do gênero

feminino e 60 do masculino), 179 do 2º segmento do ensino fundamental (75

do gênero feminino e 104 do masculino) e 202 do ensino médio (107 do gênero

feminino e 95 do masculino). Os indivíduos do gênero masculino possuíam

13,3 ± 3,4 anos (média ± desvio padrão), variando de 6 a 19,5 anos, estatura

de 159 cm ± 18 cm e massa corporal de 53,5 ± 17,8 kg, enquanto os do gênero

feminino tinham 13,8 ± 3,3 anos, variando de 6,5 a 20 anos, estatura de 155 ±

13 cm e massa corporal de 51,2 ± 15,8 kg.

2.3 Material

A massa corporal e o %G foram medidos pelo menos duas horas após o

café da manhã, utilizando uma balança eletrônica de bioimpedância da marca

Tanita (TBF-401. Tanita Co, Tokyo - Japan), com os indivíduos descalços e

utilizando apenas short e camiseta de malha como vestimentas.

A estatura foi verificada utilizando um estadiômetro da marca Cardiomed

(Brasil) e os alunos eram avaliados na posição ereta e descalços. A leitura da

massa corporal e da estatura foi realizada com precisão de 0,1 kg e 0,5 cm,

respectivamente, por um avaliador treinado para este fim.

De acordo com o protocolo desenvolvido por Araújo (1999-a), o TSL foi

administrado em uma superfície plana e não escorregadia, com o avaliado

descalço e desprovido de roupas que pudessem limitar seus movimentos. O


avaliador posicionou-se próximo e em diagonal ao avaliado, para uma visão

mais abrangente do teste. Foram realizadas até duas tentativas por avaliado.

Na primeira o avaliado era instruído de forma simples e direta a sentar e

levantar do solo utilizando o menor número de apoios possível e sem se

desequilibrar. Caso o avaliado não obtivesse uma execução perfeita, o

avaliador fornecia informações para que o avaliado melhorasse o seu

desempenho na segunda tentativa.

Ainda segundo o mesmo protocolo, o avaliado iniciou o teste com o

escore máximo de cinco pontos para cada uma das ações de sentar e levantar,

sendo subtraído deste escore um ponto para cada apoio (mão, braço, joelho) e

meio ponto para cada desequilíbrio perceptível (tabela 1). Era permitido cruzar

as pernas para executar os movimentos determinados pelo teste, porém não

era permitido o indivíduo se jogar para trás ao tentar sentar, nem apoiar as

mãos ou antebraços no joelho.

Pontos Sentar Levantar

5 sem apoio sem apoio

4,5 1 desequilíbrio 1 desequilíbrio

4 1 apoio 1 apoio

3,5 1 apoio e 1 desequilíbrio 1 apoio e 1 desequilíbrio

3 2 apoios 2 apoios

2,5 2 apoios e 1 desequilíbrio 2 apoios e 1 desequilíbrio

2 3 apoios 3 apoios


1 4 apoios 4 apoios


0 mais de 4 apoios ou com a

ajuda do avaliador

mais de 4 apoios ou com a

ajuda do avaliador

Tabela 1. Resultados possíveis do TSL

Fonte: Ricardo e Araújo (2001)

3. MÉTODO DE DEFINIÇÃO DOS PADRÕES DE NORMALIDADE, SOBREPESO E OBESIDADE

O IMC foi determinado utilizando a equação matemática - massa/estatura2

(kg/m2).


Em relação ao IMC, os indivíduos foram classificados em normais, com

sobrepeso e obesos, de acordo com a tabela internacional de padrões por

gênero e idade (TABELA 2), apresentada por Cole et al. (2000), que é aceita

internacionalmente como um modelo representativo dos valores mundiais.

IDADE (ANOS)

SOBREPESO IMC maior que

OBESIDADE IMC maior que

MASC FEM MASC FEM 2 18,41 18,02 20,09 19,81

2,5 18,13 17,76 19,80 19,85

3 17,89 17,56 19,57 19,36

3,5 17,69 17,40 19,39 19,23

4 17,55 17,28 19,29 19,15

4,5 17,47 17,19 19,26 19,12

5 17,42 17,15 19,30 19,17

5,5 17,45 17,20 19,47 19,34

6 17,55 17,34 19,78 19,65

6,5 17,71 17,53 20,13 20,08

7 17,92 17,75 20,63 20,51

7,5 18,16 18,03 21,09 21,01

8 18,44 18,35 21,60 21,57

8,5 18,76 18,69 22,17 22,18

9 19,10 19,07 22,77 22,81

9,5 19,46 19,45 23,39 23,46

10 19,84 19,86 24,00 24,11

10,5 20,20 20,29 24,57 24,77

11 20,55 20,74 25,10 25,42

11,5 20,89 21,20 25,58 26,05

12 21,22 21,68 26,02 26,67

12,5 21,56 22,14 26,43 27,24

13 21,91 22,58 26,84 27,76

13,5 22,27 22,98 27,25 28,20

14 22,62 23,34 27,63 28,57

14,5 22,96 23,66 27,98 28,87

15 23,29 23,94 28,30 29,11

15,5 23,60 24,17 28,60 29,29

16 23,90 24,37 28,88 29,43

16,5 24,19 24,54 29,14 29,56

17 24,46 24,70 29,41 29,69

17,5 24,73 24,85 29,70 29,84

18 25,00 25,00 30,00 30,00

Tabela 2. padrão de IMC por gênero e idade

Fonte: Cole et al. (2000)


O padrão para normalidade e sobrepeso através do percentual do tecido

adiposo (TABELA 3) foi determinado pela derivação dos valores internacionais

de corte para sobrepeso segundo o IMC, extrapolado a partir do IMC<25 aos

18 anos (COLE et al., 2000; SUNG et al., 2001).

IDADE MASCULINO FEMININO

7 20 20,5

8 17,6 19,8

9 22,7 21,5

10 22,5 22,5

11 22,5 23

12 23 26,5

13 21,5 28,5

14 19,5 29,5

15 25,5 33,5

16 21,5 35,5

Tabela 3. Pontos de corte para obesidade dada pela percentagem de gordura corporal medida

por BI de membros inferiores por idade e sexo

Fonte: Sung et al. (2001)

4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Num primeiro momento, a amostra foi dividida por gênero. A partir de

então, a fim de observar o perfil do IMC dos alunos voluntários, a amostra foi

separada pela classificação de normal (N), com sobrepeso (S) ou obeso (O). O

grupo N foi composto de jovens com o IMC menor que o valor padrão para

sobrepeso de acordo com a tabela de idade e gênero (TABELA 2); o grupo S,

foi composto daqueles que estavam com valor de IMC maior ou igual que o

padrão por gênero e idade para o sobrepeso e menor que o padrão para

obesidade. O grupo O foi formado pelos voluntários com valor de IMC maior ou

igual ao padrão para obesidade segundo a tabela por gênero e idade.

Da mesma forma, a fim de observar o perfil do %G por BI de membros

inferiores, a amostra foi separada pela classificação de normal (%Gn) ou com

sobrepeso (%Gs). O grupo %Gn foi composto de crianças com o %G menor

que o valor do ponto de corte para sobrepeso da tabela de idade e sexo


(TABELA 3). Já o grupo %Gs foi composto daquelas que estavam com valor de

%G maior ou igual que o ponto de corte para sobrepeso, da mesma tabela.

A classificação de normalidade e sobrepeso através da BI de membros

inferiores foi feita somente com os alunos do ensino fundamental, não sendo

possível a classificação dos voluntários do ensino médio.

Posteriormente, a amostra dividida por gênero foi separada pelas notas

alcançadas no TSL em: indivíduos iguais a 5/5 (=5/5) e indivíduos menores que

5/5 (<5/5). O primeiro grupo foi composto pelos avaliados que obtiveram nota

5, tanto para ação de sentar quanto para a ação de levantar, e o segundo

grupo expressou os indivíduos que não conseguiram escores máximos nas

referidas ações motoras. Desta forma, podemos observar a influência do

excesso de massa corporal medido pelo IMC e pelo %G por BI de membros

inferiores e relacioná-lo com o desempenho no TSL.

Para estimar o grau de associação entre as variáveis, foi utilizado o

Coeficiente de Correlação de Spearman e o Coeficiente de Correlação Linear

de Pearson, do pacote estatístico SPSS 9.0.

5. RESULTADOS

A tabela 4 mostra o perfil do IMC da amostra estudada dividida por

gênero, com base nos pontos de corte para obesidade e sobrepeso descritos

por Cole et al. (2000).

GRUPOS MÉDIA DP MÍNIMO MÁXIMO C V

N S O

MASC 183 53 23 20,63 ±4,05 12,56 38,03 16,4%

FEM 162 49 16 20,96 ±4,57 11,70 36,47 20,9% N = normais, S = sobrepesados, O = obesos, DP = desvio padrão,

C V = coeficiente de variação

Tabela 4. Análise descritiva do IMC dos voluntários divididos por gênero

Assumindo que os voluntários que estão no grupo dos sobrepesados e

dos obesos fazem parte de um grupo maior, daqueles que apresentam


composição corporal acima dos valores da normalidade, foi elaborada a tabela

5, que analisa a composição corporal dos voluntários divididos por gênero.

NORMAL ACIMA

MASC (183) 70,7% (76) 29,3%

FEM (162) 71,4% (65) 28,6%

(n) = número absoluto de voluntários

Tabela 5. Composição corporal dos voluntários divididos por gênero

O teste T de Student foi utilizado para verificar, tomando por base os

resultados do IMC, se a diferença na composição corporal entre voluntários do

gênero masculino e do gênero feminino era significativa, e foi encontrado

p=0,38, mostrando que não existe diferença significativa entre os gêneros

nesta questão.

A tabela 6 mostra o perfil do %G dos voluntários do ensino fundamental

divididos por gênero, com base nos pontos de corte para sobrepeso descritos

por Sung et al. (2001). Não foi possível realizar a análise do %G entre os

voluntários do ensino médio.

GRUPOS MÉDIA DP MÍNIMO MÁXIMO C V

N S

MASC 97 67 29% ± 8% 49% 91%

FEM 55 65 21% ±9% 13% 54% 82%

N = normais, S = sobrepesados, DP = desvio padrão, C V = coeficiente de variação

Tabela 6. Análise descritiva do %G dos voluntários divididos por gênero

Dentre os voluntários do gênero masculino, 41% (67) apresentavam %G

medida por BI de membros inferiores acima dos valores para sobrepeso

apresentados por Sung et al. (2001), e dentre o gênero feminino 54% (65)

estavam acima deste limite. Os coeficientes de variação, tanto para os

voluntários do gênero masculino quanto para o gênero feminino, são

considerados elevados, demonstrando a heterogeneidade da amostra.


Com o objetivo de analisar a composição, com números absolutos, dos

grupos N, S e O, que foram formados observando os pontos de corte do IMC,

em relação aos resultados do TSL, foi elaborada a tabela 7.

N S O

= 5/5 < 5/5 = 5/5 < 5/5 = 5/5 < 5/5

MASC 150 33 15 38 2 21

FEM 134 28 10 39 1 15

=5/5 = grupo de voluntários que conseguiram escores máximos no TSL

<5/5 = grupo de voluntários que não conseguiram escores máximos no TSL

Tabela 7. Composição dos grupos N, S e O de acordo com os resultados do TSL

Os gráficos 1 e 2 mostram a composição relativa dos grupos N, S e O,

masculino e feminino respectivamente, de acordo com os resultados do TSL,

evidenciando forte relação entre o excesso de massa corporal detectada pelo

IMC e desempenho inferior neste teste que avalia ações motoras consideradas

básicas.

Gráfico 1. Composição relativa dos grupos N, S, e O masculino de acordo com TSL.


Gráfico 2. Composição relativa dos grupos N, S e O femininos de acordo com o TSL.

Para analisar a composição relativa dos grupos %Gn (voluntários do

ensino fundamental que apresentaram %G por BI menor que os pontos de

corte para sobrepeso) e %Gs (voluntários do ensino fundamental que

apresentavam %G por BI maior ou igual aos pontos de corte para sobrepeso)

de acordo com os resultados do TSL, foram elaborados os gráficos 3 e 4.

Gráfico 3. Composição dos grupos %Gn e %Gs masculino de acordo com o TSL


Gráfico 4. Composição dos grupos %Gn e %Gs femininos de acordo com o TSL

Os gráficos 3 e 4 também evidenciam a forte relação entre o excesso de

massa corporal, neste caso detectada pelo %G por BI de membros inferiores, e

os resultados obtidos pelo TSL.

A fim de verificar a associação entre o IMC e o teste de sentar e levantar

foi feito o teste de correlação de Spearman, que apresentou r= -0,487, no caso

dos voluntários do gênero masculino e r= -0,579, no caso das voluntárias. Em

ambos os casos o índice de correlação demonstra forte associação entre o IMC

e o TSL. Essa correlação se dá de forma inversa, sugerindo que quanto maior

o IMC, menores os resultados no TSL e vice-versa.

Os gráficos de dispersão e o sentido das retas de regressão (GRÁFICO 5

e GRÁFICO 6) contribuem com a ideia de forte associação entre o IMC e o

TSL.

Gráfico 5. Relação IMC vs TSL para os voluntários masculinos

MASCULINO

TSL

11109876543

IMC

40

30

20

10


Gráfico 6. Relação IMC vs TSL para as voluntárias.

Com o objetivo de verificar a associação entre o %G por BI de membros

inferiores e o TSL, também foi feito o teste de correlação de Spearman, que, no

caso dos voluntários do gênero masculino, apresentou r= -0,573; no caso das

voluntárias, apresentou r= -0,663. Em ambos os casos o índice de correlação

demonstra forte associação entre o %G por BI e o TSL. Essa correlação se dá

de forma inversa, sugerindo que quanto maior o %G por BI, menores os

resultados no TSL e vice-versa.

Os gráficos de dispersão e o sentido da reta de regressão (GRÁFICO 7 e

GRÁFICO 8) contribuem com a ideia de forte associação entre o %G por BI e o

TSL.

Gráfico 7. Relação %G por BI vs TSL para os voluntários masculinos

FEMININO

TSL

11109876543

IMC

40

30

20

10

MASCULINO

TSL

11109876543

%G

60

50

40

30

20

10

0


Gráfico 8. Relação do %G por BI vs TSL para as voluntárias

A associação entre o IMC e o %G por BI foi verificada através do Teste de

Correlação Linear de Pearson, que apresentou r= 0,860, no caso dos

voluntários do gênero masculino, e r= 0,899, no caso do gênero feminino. Em

ambos os casos o índice de correlação demonstra forte associação entre os

resultados do IMC e do %G por BI. Essa correlação acontece de forma direta

sugerindo que, quando os resultados do IMC aumentam, os resultados do %G

por BI de membros inferiores aumenta quase na mesma proporção, como

demonstram os gráficos de dispersão 9 e 10.

Gráfico 9. Relação do IMC vs %G por BI para os voluntários masculinos

FEMININO

TSL

11109876543

% G

60

50

40

30

20

10

0

MASCULINO

IMC

40302010

%G

60

50

40

30

20

10

0


Gráfico 10. Relação do IMC vs %G por BI para as voluntárias

6. DISCUSSÃO Nas duas últimas décadas, a prevalência da obesidade infantil tem

crescido bastante em todo o mundo. No Brasil a média de crianças entre 6 e 9

anos com excesso de massa corporal, no ano de 1974, era de 4,9% e passou

para 17,4% em 1997 (EBBELING, PAWLAK e LUDWIG, 2002). No presente

estudo, de acordo com os cortes de IMC por idade e gênero, encontrou-se uma

prevalência de 34,3% de excesso de massa corporal nos alunos do 1º

segmento do ensino fundamental da escola pesquisada, valor mais elevado do

que os descritos por Nunes et al. (2008) para crianças nas cidades de Belo

Horizonte - MG (17,7%), Taguatinga - DF (22,1%), Cajamar - SC (17%) e

Campo Grande - MS (30,4%).

O baixo nível de atividade física das crianças já foi apontado como um

dos principais fatores subjacentes no aparecimento do sobrepeso e da

obesidade infantil (CRESPO et al., 2001; GIUGLIANO e CARNEIRO, 2004;

GUERRA et al., 2003). Porém, intervenções para a prevenção e tratamento da

obesidade infantil passam por atitudes mais complexas que simplesmente

aumentar a quantidade de exercícios diários (EBBELING, PAWLAK e LUDWIG,

2002), envolvendo estratégias que reúnem a família, escola e a comunidade

como um todo.

FEMININO

IMC

40302010

%G

60

50

40

30

20

10


Os efeitos deletérios do excesso de massa corporal, no âmbito das

doenças crônico-degenerativas, já são bastante conhecidos, constituindo-se

num fator de risco importante para patologias como hipertensão arterial

sistêmica, dislipidemias, diabetes, doenças coronarianas, distúrbios

psicossociais e doenças músculo-esqueléticas (EKCEL, 2005; BARNES e

PUJOL, 2004; NATIONAL TASK FORCE, 2000). Agora, como sugere este

estudo, já se começa a relacionar estes efeitos às tarefas básicas do cotidiano

(sentar, levantar, deitar, andar, subir escadas) e à maneira como podem

influenciar na autonomia motora e na qualidade de vida.

Embora, em alguns casos, o IMC seja contestado e questionado por

alguns autores, o mesmo ainda é, dentre os índices antropométricos

existentes, o procedimento de avaliação mais utilizado para mensuração de

composição corporal (WHITAKER et al.,1998) pela facilidade para obtenção

dos dados e não necessitar de avaliadores treinados.

Os resultados da correlação entre o IMC e o %G por BI de membros

inferiores era esperado que fosse elevado, como realmente aconteceu, pois

ambos os testes foram idealizados como métodos capazes de avaliar a

composição corporal. Apesar disto, nota-se uma diferença entre a prevalência

de excesso de massa corporal medidos pelo IMC (29,3% - masculino e 28,6% -

feminino) e pelo %G por BI de membros inferiores (41% - masculino e 54% -

feminino), o que pode estar relacionado à dificuldade encontrada em controlar

as variáveis intervenientes no processo de medida do %G por BI, como por

exemplo, o nível de hidratação, a alimentação pré-avaliação e a quantidade de

urina retida.

Observou-se, ao relacionar a composição corporal medida através do %G

por BI de membros inferiores e pelo IMC com os resultados do TSL, que os

indivíduos de ambos os sexos que apresentavam excesso de massa corporal

mostravam maior dificuldade na realização do TSL, o que corrobora as

conclusões de Lira, Silva e Araújo (2000), que também observaram maior

dificuldade na execução do TSL em indivíduos com excesso de massa em sua

composição corporal.

No presente estudo, foi verificada uma maior dificuldade na realização da

ação de levantar do solo quando comparada à ação de sentar. Isso pode ser

explicado devido ao fato do avaliado necessitar de maior força ou potência


muscular nos membros inferiores para realizar a ação motora de levantar,

principalmente quando existe sobrecarga causada pelo excesso de massa

corporal. Araújo (1999-b) e Ricardo e Araújo (2001) descreveram que o TSL

pode ser caracterizado como um teste que avalia a aptidão muscular funcional

mínima, uma vez que permite avaliar a relação entre a potência muscular e a

massa corporal.

7. CONCLUSÃO

Com base nos resultados obtidos através do IMC e do %G por BI de

membros inferiores e sua associação desses resultados com as habilidades

motoras básicas, representadas pelo TSL, pudemos extrair algumas

conclusões.

Na amostra estudada, o IMC e o %G por BI de membros inferiores

discriminam objetivamente aqueles indivíduos com dificuldade no desempenho

do TSL, tanto para os do gênero masculino quanto para os do gênero feminino,

ou seja, os indivíduos classificados como obesos ou sobrepesados apresentam

mais dificuldade para sentar e levantar que os demais que se situam do outro

lado da escala. Os resultados do estudo sugerem que a origem desta

dificuldade motora está no aumento da quantidade de gordura corporal.

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O USO DA PESQUISA COMO PRÁTICA DE ENSINO DO CURSO SUPERIOR: CONSTATAÇÕES A PARTIR DE UM PROJETO DE EXTENSÃO

Alberto Alvarães39 INTRODUÇÃO Nas diversas discussões a respeito da universidade, é possível regularmente

encontrar discussões acerca de seu papel e de suas funções básicas. Ao definir o

verdadeiro papel que a universidade possui, será possível esta se orientar para o

tipo de metodologia de ensino a ser adotado (BORDENAVE e PEREIRA, 1977,

p.11). Em uma visão crítica, ao se referir às funções básicas da universidade que

sustentam o seu papel, quais sejam, o ensino, a pesquisa e a extensão, Bordenave

e Pereira (ibidem) apontam que o ensino é a que recebe a maior parte das energias

e recursos do sistema universitário e normalmente se nutre de conhecimentos de

outros países em geral com pouca relação direta com os problemas locais da

comunidade na qual a universidade está inserida. A pesquisa estuda problemas

relativamente superficiais oferecendo poucas oportunidades de participação dos

alunos. Por fim, a extensão universitária recebe uma atenção marginal do sistema

levando à comunidade, de forma paternalista e unilateral, apenas resíduos de suas

preocupações. Concluem os autores que

nota-se um paralelismo e isolamento entre as três funções, de tal modo que nem a pesquisa alimenta o ensino, nem a extensão tem uma interação significativa com ambos. Nessa situação, é lógico e natural que a metodologia de ensino se caracterize por uma orientação “bancária”, de mera transmissão de conhecimentos “enlatados”. Diferente seria o panorama se as funções da Universidade fossem reformuladas e novas relações mais orgânicas e dinâmicas fossem estabelecidas entre Ensino, Pesquisa e Extensão. (ibidem).

Se por um lado são evidenciadas dificuldades, por outro tais percepções

podem se apresentar como estímulos importantes em oportunidades que surgem no

dia-a-dia de pesquisadores e professores. Uma dessas oportunidades surgiu em um

projeto de extensão chamado Centro de Desenvolvimento Humano Uniabeu (CDHU)

39 Mestre em Educação pela UCP, Bacharel em Administração pela UFRRJ e especializado em Filosofia pela UCB, em Pedagogia Empresarial e Docência do Ensino Superior pela UCAM. É Coordenador de pós-graduação em Gestão de Negócios da SBAC e da Uniabeu e professor titular do curso de Administração da Uniabeu.

149 | Pesquisa em Foco PROAPE—Pesquisa V.1

implantado na Uniabeu Centro Universitário localizada na cidade de Belford Roxo,

no Rio de Janeiro. No decorrer do seu desenvolvimento, ao longo de dois anos, o

seu objetivo de extensão universitária foi desenvolver ações que viessem a estimular

a autoestima e autorrealização dos alunos para as suas futuras vidas profissionais.

Conforme apresentado mais adiante, ao longo das atividades do projeto, surgiu a

oportunidade de experimentar a pesquisa como prática de ensino em direção aos

objetivos de extensão do projeto. Estava neste ponto consolidada uma oportunidade

de integrar o ensino, a pesquisa e a extensão, integração esta defendida e

considerada como fundamental por Bordenave e Pereira (1977).

Desta forma, originado da experiência vivida no projeto de extensão CDHU, o

objetivo do presente estudo é identificar em que medida a prática de ensino por meio

da pesquisa pode contribuir como estímulo para o aumento da autoestima e da

autorrealização de discentes do curso superior.

Para tanto, serão abordados inicialmente a origem deste projeto de extensão

e as razões empíricas que levaram o seu professor-coordenador, autor deste

presente estudo, a apresentar essa proposta. Em seguida serão abordados os

fatores teóricos a partir dos quais se sustentou esse projeto. Na sequência serão

abordadas as especificidades, características e oportunidades do uso da pesquisa

nas práticas de ensino. Por fim, apresentam-se a pesquisa aplicada aos alunos

sujeitos do estudo oriundos do projeto, sua respectiva análise e conclusões.

O PROJETO CDHU E SUAS ORIGENS Em uma pesquisa desenvolvida por este autor ao longo de sete anos, foram

observadas diversas situações envolvendo o relacionamento discente-docente ou

discente-instituição de ensino superior as quais, a partir dos conceitos de Nietzsche

de super-homem e de ressentimento e na hierarquia de necessidades de Maslow,

deram origem ao artigo Estigmas de transferência de culpa: novas exigências no

(re)pensar o papel do educador (ALVARÃES, 2008). Nesta pesquisa foram

apresentados os cinco estigmas que mais se destacaram nesse relacionamento

objeto de estudo e que evidenciam um possível enfraquecimento da autoestima do

aluno e a sua consequente dificuldade na busca da autorrealização: injustiça, ironia,

constrangimento, preconceito e discriminação. O conceito de autoestima bem como


o de autorrealização se sustentam na definição de Maslow o qual, a partir de suas

pesquisas, constatou que

existem duas classes de necessidades: as necessidades de baixo nível ou primárias – como as necessidades fisiológicas e de segurança – que são satisfeitas externamente [...] e as necessidades de alto nível ou secundárias – como as necessidades sociais, de estima e de auto-realização – que são satisfeitas internamente. (apud CHIAVENATO, 2005, p.248).

Como complemento, é na definição nietzscheana de super-homem

(Übermensch) que o seu personagem Zaratustra provoca eco no conceito de auto-

realização de Maslow, pois o discurso

presente em Assim falou Zaratustra é dirigido a todos aqueles que depositam no além, no outro, a culpa de todos os seus desgostos, de todas as suas derrotas, de todas as suas próprias fraquezas. Zaratustra busca os seres superiores, aqueles que vêem aqui, em nosso mundo, a capacidade de libertação, de crescimento, de autorrealização (ALVARÃES, 2008).

Se o sujeito experimenta dificuldades em atingir a condição de ser potência,

uma condição de superação no conceito de super-homem em Nietzsche, poderá

estar segundo a teoria de Maslow, carente da satisfação de suas necessidades

sociais e de estima pelos outros. Nesses níveis, sendo eles intermediários, o ser

humano está submetido tanto a estímulos externos quanto a internos. Pode-se

prever que se, de alguma maneira, o ser humano não estiver consciente desses

fatores internos ou, até mesmo, redireciona-los para o exterior contra ele mesmo,

estará provavelmente extirpando as suas possibilidades de autorrealização, de

potência, pois não logrará motivação própria para isto. Neste ínterim, pode-se

considerar nesse redirecionamento o que O’Connor (2006a) chama de crenças

limitantes. Para ele, crenças são “as generalizações que fazemos sobre outros,

sobre o mundo e sobre nós mesmos que se tornam nossos princípios operacionais.

Agimos como se fossem verdadeiras e são verdadeiras para nós” (p.321) e crenças

limitantes “são as principais acusadas por nos deter de atingirmos nossas metas e

vivenciar nossos valores. Elas atuam como regras que nos impedem de conseguir o

que é possível, do que nós somos capazes e do que nós merecemos” (2006b, p.

117). Acrescenta O’Connor que quando um sujeito pergunta ao outro o que o

impede de atingir suas metas, normalmente as respostas apontam crenças

limitantes que impedem a conquista daquilo que esse outro é capaz e merecedor.


Corroborando com O’Connor e Nietzsche, Goleman (2001) em sua relevante

pesquisa a respeito de inteligência emocional, suscita que

em termos de motivação, quando as pessoas acreditam que seus fracassos se devem a algum déficit imutável em si mesmas, perdem a esperança e deixa de tentar. A crença básica que leva ao otimismo é de que os reveses ou fracassos se devem a circunstâncias sobre as quais podemos fazer alguma coisa a fim de mudar para melhor (p.111).

Ainda nessas contribuições, para Maslow (apud CHIAVENATO, 2005) as

necessidades humanas obedecem a uma hierarquização de satisfações do ser

humano que necessita ter, em primeira instância, o atendimento das necessidades

primárias: fisiológicas e de segurança. A comida, a bebida, o sexo são exemplos de

necessidades fisiológicas, fundamentais para que o ser humano busque motivação

para outras conquistas. Enquanto não for atingida a satisfação das necessidades

fisiológicas, ainda que parcialmente, o ser humano não encontrará motivação para

as necessidades seguintes, as necessidades de segurança, nas quais o ser humano

procurará a proteção de ameaças externas. Lograr moradia e estabilidade

profissional são alguns elementos vislumbrados neste nível. A partir do atendimento

integral ou parcialmente suficiente destes dois primeiros níveis, as necessidades

primárias, o ser humano terá motivos (estará motivado) para buscar níveis de

satisfações de mais alto nível. Na medida em que essas necessidades são

gradualmente satisfeitas, os motivos que as estimulam são cada vez mais originadas

no interior do que no exterior do sujeito, as chamadas necessidades secundárias

com as quais o ser humano busca inicialmente a amizade, a participação de grupos,

o amor e o afeto: as chamadas necessidades sociais. Após o sentimento de

participar e de se sentir fazendo parte de um grupo, da sociedade, o ser humano

busca satisfazer as necessidades de estima nas quais ele se sentirá apreciado,

reconhecido, valorizado pelos outros. No último nível da hierarquia das

necessidades de Maslow, o sujeito buscará a autorrealização, o sentimento mais

elevado no qual reconhecerá a sua capacidade e o seu potencial. Essa será, para

Maslow, a plenitude, o ponto mais alto de satisfação do ser humano consigo mesmo,

a conquista de suas realizações. É no nível desta plenitude que analogamente está

o super-homem de Nietzsche, aquele que estará no mais alto ponto da hierarquia

das necessidades de Maslow, o sujeito que conseguiu atender as suas

necessidades primárias, caminhou pela escalada hierárquica das necessidades


secundárias em busca da autorrealização desprovido de carências afetivas, de

carências de amizade, com o sentimento de auto-estima, de apreciação pelo outro,

pois, se assim não o fosse, segundo Maslow, não poderia alcançar o ápice da

realização humana. Pode-se considerar que essa caminhada é a representação, em

Nietzsche, da vontade de potência. Para atingir a autorrealização, o ser humano

deve se sentir reconhecido e estimado pelo outro, sendo isso condição e parte

integrante do seu sentimento de autorrealização, sentimentos esses os quais mais

do que sentidos de fora para dentro, devem ser sentidos de dentro para fora, pois

como aponta Nietzsche,

o homem é uma corda estendida entre o animal e o super homem – uma corda sobre o abismo. É o perigo de transpô-lo, o perigo de estar a caminho, o perigo de olhar para trás, o perigo de tremer e parar. O que há de grande, no homem, é ser ponte, e não meta: o que pode amar-se, no homem, é ser uma transição e um ocaso. Amo os que não sabem viver senão no ocaso, porque estão a caminho do outro lado (2006, p.38).

A respeito desses sentimentos que vêm do interior ou do exterior do sujeito,

Nietzsche também abordou a questão do ressentimento. Para ele, “o ressentido é o

sujeito que padece de ressentimento, isto é, de um sentimento relacionado a alguém

e que ele não conseguiu exteriorizar. Esse sentimento que não atingiu sua finalidade

volta ao sujeito; daí o prefixo ‘re’, que, junto com ‘sentimento’, forma a palavra

‘ressentimento’” (PEREIRA, 2006, p.23). Portanto, a não aceitação do sentimento de

que está burlando normas e leis, pode gerar o ressentimento no sujeito de que a

sociedade, o outro, é injusto consigo. A não aceitação do sentimento de que alguém

não cede ou reage aos seus apelos incomuns, pode gerar o ressentimento de que o

outro, a sociedade está zombando desses seus apelos e, por conseguinte, rebaixa-

o, isola-o, enfim, ironiza as suas atitudes. A não aceitação do sentimento de que

alguém pode avaliá-lo diante do outro, diante da sociedade, pode levar o sujeito ao

ressentimento do constrangimento no sentido de que isso, de alguma forma, agride-

o emocionalmente. A não aceitação do sentimento de que alguém o repreende por

uma postura inadequada, pode levar o sujeito ao ressentimento do preconceito por

considerar que esta atitude, na realidade, está baseada em alguma pré-concepção

de quem a faz. A não aceitação do sentimento de que alguém o obriga, de alguma

forma, a fazer parte, a se incluir, pode levar o sujeito ao ressentimento contrário, o


de que o outro, a sociedade, está descriminando-o, excluindo-o e diferenciando-o

dos demais.

Pôde-se concluir a partir das pesquisas iniciais deste autor que, em muitas

situações, aqueles que acusam o outro ou a sociedade de injustiça, ironia,

constrangimento, preconceito e discriminação, na realidade estão ressentindo,

gerando sentimentos de defesa que o colocarão em uma posição de vítima, de

excluído, de rebaixado, de incompreendido, de julgado. Ao ressentir, o sujeito estará

exteriorizando e atribuindo a culpa ao outro, à sociedade e, sendo vítima, estará se

excluindo da sociedade, do reconhecimento de outrem, impedindo, a partir da teoria

de Maslow, as possibilidades de atendimento das necessidades sociais e de estima

em busca da satisfação das necessidades de autorrealização.

O ressentimento é, pois, a rejeição das supostas atitudes do outro, das

atitudes que considera erradas pelo simples motivo de não serem aquelas que o

sujeito gostaria que fosse. Ao outro, em um processo de transferência de culpa, fica

atribuída toda a responsabilidade pelas suas fraquezas e incapacidades. Conforme

aponta Nietzsche, todo aquele que exige justiça com ar de indignação é alguém que só percebe a própria dor e sofrimento como algo trazido ‘de fora’ por outro. Esse indivíduo [...] é incapaz de notar que seu sofrimento vem do seu próprio instinto de vida enfraquecido e da sua incapacidade de criar algo afirmativo (PONTE, 2007, p.15),

gerando, em si mesmo, estigmas que segundo o dicionário Houaiss, é uma

“marca ou cicatriz deixada por uma ferida” (2004, p.314). Para Goleman (2001), é

necessário ao sujeito descobrir os seus motivos, a sua motivação para combater as

suas fraquezas, ou seja, “é preciso a motivação certa. Quando as pessoas vêem que

sua hostilidade pode levá-las para a cova cedo, se dispõem a tentar” (p.125).

O artigo científico publicado por este autor que aborda o conceito de estigmas

de transferência de culpa se transformou em estímulo para a proposta de

implantação do Projeto de Extensão CDHU (Centro de Desenvolvimento Humano)

que será apresentado a seguir.

QUESTÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DO PROJETO CDHU

O CDHU foi um Projeto de Pesquisa inserido no curso Tecnológico de

Recursos Humanos da Uniabeu, tendo sido iniciado em agosto de 2008 com um


prazo de dois anos. O CDHU teve como objetivo promover ações que viessem a

estimular a autoestima e a autorrealização profissional do alunado da IES e da

comunidade relacionada no seu entorno social. Este projeto, totalmente financiado

pela IES, contou com um professor coordenador bolsista vinculado aos cursos de

Administração e de Recursos Humanos e dois alunos bolsistas do primeiro curso.

Figura 1: esquema do CDHU

Fonte: do autor

A base teórica do CDHU foi composta por dois grupos de fatores. No primeiro

grupo de fatores se situam as teorias de Nietzsche (apud ALVARÃES, 2008) e

Maslow (apud CHIAVENATO, 2005) que tratam de maneira fundamental das

questões de autoestima e de autorrealização. No segundo grupo estão três teorias

que sustentam as condições de autoestima e de autorrealização: 1) a teoria da

inteligência emocional (GOLEMAN, 2001) que apresenta as condições necessárias

para que os sujeitos alcancem seus objetivos (automotivação, autoconhecimento,

autocontrole, empatia e sociabilidade); 2) a teoria das crenças limitantes e o

desenvolvimento de metas de O’Connor (2006a; 2006b) a qual apresenta o

CENTRO DE DESENVOLVIMENTOHUMANOPESSOAS

DESENVOLVIMENTODA AUTO-ESTIMA E DA

AUTO-REALIZAÇÃO

SUPER-HOMEMVONTADE DE PODER

NIETZSCHE MASLOW

HIERARQUIA DASNECESSIDADES

AUTO-MOTIVAÇÃOAUTOCONHECIMENTO

AUTOCONTROLEEMPATIA

SOCIABILIDADE

GOLEMAN

CRENÇAS LIMITANTESDESENVOLVIMENTO

DE METAS

O’CONNOR

TEORIADOS DOIS FATORES

HERZBERG

FATORES FUNDAMENTAIS

FATORES DE SUSTENTAÇÃO


pressuposto de que os sujeitos devem se libertar daquilo que o bloqueia sem razão

e definir metas para atingir os seus objetivos; e 3) a teoria dos dois fatores de

Hetzberg (apud CHIAVENATO, 2005) que discute as condições externas entregues

ao sujeito necessárias para a sua motivação. A Figura 1 apresenta em um diagrama

em blocos a representação desses grupos de fatores e suas respectivas teorias.

A metodologia seguida nas ações do CDHU no que tange o desenvolvimento

da autoestima e autorrealização seria, inicialmente, operacionalizada a partir de

ações de sensibilização por meio de palestras, eventos, notas, cartazes e

publicações diversas que levassem dados e informações acerca de estudos e

teorias que viessem a provocar reflexões e discussões acerca do potencial humano.

Entretanto, nas primeiras ações de comunicação direta aos alunos sujeitos do

processo, uma constatação mudou o rumo metodológico do projeto a partir de uma

oportunidade identificada e apresentada a seguir.

A OPORTUNIDADE DA PESQUISA COMO PRÁTICA DE ENSINO NO PROJETO CDHU

Durante as primeiras ações de comunicação direta, foi possível perceber nos

discursos apresentados pelos discentes da IES que poderia ser em vão a tentativa

de ações de elevação de autoestima e autorrealização profissional uma vez que,

diziam, não encontravam relevante estímulo em sala de aula. Tal constatação fez

com que os participantes do Projeto CDHU começassem a pensar em uma

transferência das ações de elevação de autoestima e autorrealização para dentro da

sala de aula. Foram percebidas situações nos discursos dos alunos nas quais eles

se sentiam em condição passiva, como receptores de conhecimento, sem agir sobre

o processo de aprendizagem o que seria similar ao conceito de Freire (1979) de uma

consciência bancária da educação na qual “o professor ainda é um ser superior que

ensina a ignorantes. [...] O educando recebe passivamente os conhecimentos,

tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita”

(p.38). Em Ronca (1996, apud SANTOS, 2008, p.64) foi possível encontrar uma

contribuição para este projeto num interessante questionamento seu acerca dessa

situação: “se o papel do professor é dar aulas, enquanto ele dá a sua aula, o aluno

faz o quê?”.

A partir dessas constatações, optou-se buscar práticas de ensino que, de

alguma forma, estimulassem os alunos ao aprendizado e, por consequência,


elevassem a sua autoestima e a sua autorrealização. A equipe do CDHU buscava

algo além das simples práticas pedagógicas ou técnicas de ensino que por meio de

dinâmicas ou atividades lúdicas pudessem motivá-los de forma extrínseca na qual

há a necessidade de uma “força externa ao indivíduo movendo-o em direção ao ato

de estudar” (PEIXOTO e GUIMARÃES, 2005, p.75-76). Buscavam-se,

primordialmente, meios de promover uma motivação intrínseca a qual considera

“alguma coisa dentro da pessoa que a leva ao estudo” (ibidem), ações que

pudessem ser duradouras e representativas em sua atual vida acadêmica e em sua

futura vida profissional.

Em meio a essas reflexões, a instauração de uma nova disciplina no curso

tecnológico de Recursos Humanos intitulada Cultura, Clima e Comportamento

Organizacional abriu uma oportunidade que poderia gerar resultados para a

consecução dos objetivos do CDHU: a implantação da pesquisa como prática de

ensino cuja teoria explanada a seguir. Baseada em Demo (2003) e Bordenave e

Pereira (1977), esta prática surgia como sustentação desta oportunidade.

A PESQUISA COMO PRÁTICA DE ENSINO Para Bordenave e Pereira (1977, p.11), é necessário às IES situar o verdadeiro

papel do ensino em relação à sociedade. A clareza desse papel permitirá a elas a

definição do tipo de metodologia de ensino a ser adotada. A proposta do CDHU,

como essência básica de um projeto de extensão universitária, foi a de levar

benefícios à sociedade. Neste caso, as suas ações foram concentradas em uma

parcela do alunado da IES financiadora deste projeto, considerando-se que o tema

de estudo deste, se desenvolvido por uma metodologia de ensino baseada na

pesquisa poderia de forma direta atingir a comunidade por meio deste alunado

fazendo com que “relações mais orgânicas e dinâmicas fossem estabelecidas entre

Ensino, Pesquisa e Extensão. [...] A pesquisa tornar-se-ia genuíno instrumento de

ensino. A avaliação da aprendizagem não terminaria na medição ‘do que se sabe’,

mas estender-se-ia também à orientação ‘do que se faz’” (ibidem, p.12). Ao

promover um ensino pela pesquisa o sujeito que aprende “deixa de ser objeto de

ensino, para tornar-se parceiro de trabalho” em uma relação de sujeitos

participativos que possuem um questionamento reconstrutivo como objetivo comum

sem a distribuição de receitas prontas (DEMO, 2003, p.2).


Para Demo (2003), a proposta de educar pela pesquisa possui o que chama de

pressupostos cruciais: 1) a educação pela pesquisa é especificidade própria da

educação acadêmica; 2) o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e

política é o cerne do processo de pesquisa; 3) a pesquisa deve ser um ambiente

didático cotidiano; e 4) a educação é um processo de formação da competência

humana histórica. No primeiro pressuposto, destaca-se que nos diversos espaços e

agentes da educação do sujeito como a família, o trabalho e os amigos a base da

educação são outros expedientes que não o da pesquisa. Já na educação escolar,

sua base é a pesquisa, não a aula, ou o ambiente de socialização, ou a ambiência

física, ou o mero contato entre professor e aluno. A pesquisa se valoriza na medida

em que promove a proximidade entre conhecer e intervir,

porque conhecer é a forma mais competente de intervir, a pesquisa incorpora necessariamente a prática ao lado da teoria. [...] A aula que apenas repassa conhecimento [...] não sai o ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. (DEMO, 2003, p.6-7).

No segundo pressuposto, Demo clarifica o que é questionamento e

reconstrução. Pela primeira “compreende-se a referência à formação do sujeito

competente, no sentido de ser capaz de, tomado consciência crítica, formular e

executar projeto próprio de vida no contexto histórico.” (p.10). Por reconstrução,

compreende-se “a instrumentação mais competente da cidadania [...] a base da

consciência crítica e a alavanca da intervenção inovadora, desde que não seja

mera reprodução, cópia, imitação” (ibidem, p.11). Complementarmente, este

questionamento reconstrutivo deve ser comprometido com a qualidade formal e

política no sentido do sujeito não ficar com o conhecimento, mas usá-lo em um

processo emancipatório composto de meios (conhecimento inovador) e fins

(cidadania e ética). No terceiro pressuposto considera-se que a pesquisa deve

fazer parte da vida acadêmica desconstruindo crenças infundadas de que

pesquisa é algo difícil ou restrito para apenas algumas pessoas, crenças essas

que limitam até mesmo o próprio professor o qual “também

não se entende por pesquisador. Acha que o pesquisador é um ser complicado,

que faz coisas complicadas, que ele mesmo não estaria à altura de fazer. Foi


treinado dentro do método de aula copiada, e só sabe dar aula copiada” (ibidem,

p.12). No quarto pressuposto, entende-se a competência como a condição de

não apenas fazer, mas de saber fazer, um “atributo da cidadania, do sujeito

consciente e organizado, capaz de história própria e solidária” (ibidem, p.14).

A partir desses pressupostos, buscou-se estabelecer nessa nova disciplina

instaurada no curso de Tecnologia em Recursos Humanos, um campo de estudo

no qual os alunos pudessem ter a oportunidade de se tornarem sujeitos ativos,

conscientes de suas responsabilidades e capacidades, que pudesse cada aluno ir

às aulas “para trabalhar junto, tendo no professor a orientação motivadora”

(ibidem, p.15) e, a partir disto, desenvolver um melhor grau de autoestima e

autorrealização.

A PRÁTICA IMPLANTADA NA IES

Por ocasião da instauração da disciplina chamada Cultura, Clima e

Comportamento Organizacional no curso de tecnologia de Recursos Humanos da

Uniabeu, foi introduzida nesta a prática da pesquisa como método de ensino. Esta

disciplina se localiza no segundo período letivo semestral de um total de quatro no

curso. Os alunos se organizaram em grupos de no máximo cinco alunos sendo

cada grupo de alunos-pesquisadores responsável pelo desenvolvimento de um

artigo científico. O total de grupos foi de oito. Para tal prática, os alunos-

pesquisadores desenvolveram durante o semestre letivo estes artigos científicos

passando pelas seguintes fases:

1. Aquisição de conceitos básicos científicos: nesta fase os alunos-

pesquisadores passaram por uma capacitação de oito horas quando

receberam as informações do que é um artigo científico, sua estrutura, sua

utilidade e seus propósitos. Além disto, foram apresentadas as principais

formatações das produções científicas requeridas pela Associação Brasileira

de Normas Técnicas (ABNT). Vale ressaltar que tal capacitação foi

necessária, pois este curso não contemplava a disciplina de metodologia

científica.


2. Definições iniciais: nesta fase de, aproximadamente três semanas de

duração, foram definidos os temas e os objetivos dos artigos científicos. Os

temas foram variados e escolhidos pelos próprios grupos tendo como limite o

perímetro de conteúdo do ementário da disciplina.

3. Desenvolvimento e apresentação do projeto de pesquisa: durante

aproximadamente um mês e meio os alunos-pesquisadores desenvolveram o

projeto de pesquisa referente ao artigo científico no qual constavam as

seguintes partes: introdução, fundamentação teórica, metodologia e

bibliografia. Após este desenvolvimento, os grupos fizeram apresentação

pública tendo o professor orientador executado suas últimas avaliações e

considerações antes do desenvolvimento do artigo científico em si.

4. Desenvolvimento da fundamentação teórica: pesquisa bibliográfica pelos

grupos de alunos-pesquisadores com o objetivo de buscar os autores e

teorias mais pertinentes aos seus temas e objetivos. Esta fase teve a duração

de aproximadamente um mês.

5. Desenvolvimento da metodologia e aplicação da pesquisa: durante

aproximadamente um mês os alunos documentaram a metodologia a ser

utilizada, seus instrumentos e fundamentos que justificaram as suas

utilizações. Além disto, colocaram em prática a pesquisa em si tendo, a

maioria dos grupos optada por pesquisas em campo nas quais, dependendo

da pesquisa, estudantes, funcionários de empresas ou gestores passaram por

entrevistas ou responderam a questionários.

6. Fechamento da pesquisa: em aproximadamente três semanas os grupos de

alunos-pesquisadores fecharam os seus desenvolvimentos fazendo a análise

das coletas de dados, elaborando suas conclusões e procedendo aos últimos

acertos.

7. Apresentação pública do artigo científico: por ocasião de uma jornada

acadêmica de gestão empresarial ocorrida na IES ao final do semestre, os

grupos de alunos-pesquisadores fizeram a apresentação pública de seus

artigos científicos em oficinas paralelas que foram amplamente divulgadas na

instituição as quais contaram com a participação de alunos de todos os

cursos e períodos além de convidados externos, alunos de outras instituições,

parentes e amigos.

8.


Durante todo o semestre, o professor da disciplina acompanhou todos os grupos

em sala de aula ou na biblioteca, ora atuando como orientador individual, ora

como elemento provocador de debates acerca dos temas, ora auxiliando aos

alunos na elaboração textual, pesquisa bibliográfica e desenvolvimento dos

instrumentos de pesquisa.

A METODOLOGIA E O LEVANTAMENTO DOS INDICADORES DA PESQUISA COMO PRÁTICA DE ENSINO

Por ocasião do encerramento do semestre na mesma época da

apresentação dos trabalhos na jornada acadêmica, foi aplicado um questionário

utilizado como instrumento de levantamento de dados quantitativos que objetivava

o levantamento de indicadores com as percepções desses alunos-pesquisadores

neste momento, como sujeitos do estudo do Projeto CDHU, no intuito de

investigar o quanto que a pesquisa como prática de ensino contribuiu para o

aumento da autoestima e da autorrealização de seus discentes. Este

questionário, igual para todos os respondentes, era composto por dezesseis

questões em cujas respostas, do tipo escala de Lickert, os respondentes

indicaram o seu grau de concordância ou discordância em relação à sentença

apresentada. Utilizaram-se as opções concordo totalmente, concordo

parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente e discordo

totalmente. Com este instrumento “obtém-se uma graduação quantificada das

proposições que são distribuídas entre os indivíduos a serem pesquisados

[expressando] o ponto de vista favorável ou desfavorável ao assunto que se quer

pesquisar” (MARCONI e LAKATOS, 2008, p.110).

Essas dezesseis questões estavam subdivididas em elementos de

investigação relativas aos dois grupos de fatores da fundamentação teórica do

Projeto CDHU conforme apresentado no quadro 1.

Responderam a esse questionário 46 alunos-pesquisadores e foi possível

constatar os resultados relativos aos fatores fundamentais apresentados na tabela

1. Na tabela 2 estão apresentados os resultados os relativos aos fatores de

sustentação. Os percentuais apurados representam o percentual quantitativo em


que os respondentes declararam ter sido possível desenvolver a respectiva

percepção a partir da prática de ensino com o uso da pesquisa.

Grupo de Fatores Conceito relacionado Elemento a ser investigado

Fundamentais

Nietzsche e os conceitos de super-homem e vontade de poder.

Percepção de sentimento de autorrealização.

Maslow e o conceito de autoestima.

Percepção de sentimento de autoestima.

Goleman e o conceito de inteligência emocional.

Percepção de controle da inteligência emocional.

Sustentação O’Connor e o conceito de crenças limitantes.

Percepção de possibilidade de vencer as crenças limitantes.

Herzberg e o conceito de motivação.

Percepção da possibilidade de identificar e controlar dos fatores externos que influenciam a autoestima e a autorrealização.

Quadro 1 – Estrutura teórica para a coleta de dados

Fonte: do autor

Tabela 1 – Levantamento de indicadores relativos aos fatores fundamentais do Projeto CDHU

Agrupamento de investigação Percentual de Percepção

Percepção de possibilidade de autorrealização. 88%

Percepção de possibilidade de autoestima. 81%

Fonte: do autor

Tabela 2 – Levantamento de indicadores relativos aos fatores de sustentação do Projeto CDHU

Agrupamento de investigação Percentual de Percepção

Percepção de possibilidade de inteligência emocional. 84%

Percepção de possibilidade de vencer as crenças limitantes. 93%

Percepção de possibilidade de controle de fatores externos. 94%

Fonte: do autor

Além deste levantamento quantitativo, na mesma ocasião da aplicação do questionário, foram levantadas algumas percepções qualitativas dos alunos-


pesquisadores durante a apresentação das pesquisas na jornada acadêmica. Dentre essas percepções, destacam-se a seguir algumas que corroboram com os indicadores numéricos. Não foram identificadas quaisquer percepções negativas.

• “Esse trabalho mudou a minha vida!” (Aluna-pesquisadora A).

• “Descobri potenciais os quais não sabia que existiam em mim!” (Aluna-

pesquisadora B).

• “No início pensei que seria impossível, agora vejo que sou capaz!” (Aluna-

pesquisadora C).

• “O sacrifício valeu a pena, pois vi algo, um resultado que nasceu de mim, como

um filho!” (Aluna-pesquisadora D).

•

A partir desses resultados foi possível traçar algumas relevantes conclusões em relação à possibilidade da pesquisa como prática de ensino ser um estímulo para a autoestima e para a autorrealização de alunos do curso superior conforme se apresenta a seguir.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto de extensão CDHU que se configurou como campo de estudo nesta

pesquisa oportunizou a análise do uso da pesquisa como prática de ensino

juntamente com a ação da extensão possibilitando assim a sistematização das três

funções básicas da Uniabeu. Neste sentido, buscou-se uma experiência processual

tendo a pesquisa como recurso, o ensino como processo e a extensão como destino

dos resultados.

Além dos resultados pedagógicos e didáticos do uso da pesquisa como prática

de ensino, buscou-se a possibilidade de que essa prática pudesse gerar resultados

para a sociedade por meio dos discentes pertencentes ao campo de estudo, neste

caso, o desenvolvimento da autoestima e da autorrealização, escopo do objetivo de

estudo desta pesquisa.

Nos resultados levantados foi possível constatar que a pesquisa como prática

de ensino pode ser considerada como uma relevante possibilidade para o aumento

tanto da autoestima quanto da autorrealização de discentes do curso superior. Da

mesma forma esta prática também foi considerada como fonte de estímulo aos


diversos fatores de sustentação usados no referencial teórico deste estudo. Em

especial, os valores percentuais maiores nos fatores de crenças limitantes e controle

de fatores externos vão ao encontro do discurso de alguns alunos pesquisadores no

qual indicam que as mudanças ocorreram na sua capacidade interior.

Entretanto, este estudo não tem como pretensão esgotar o assunto, na

consciência de que ainda há muito que explorar. Buscou-se investigar os efeitos que

a pesquisa poderia provocar na autoestima e na autorrealização dos discentes.

Aprofundamentos deste estudo em áreas como a da cognição, a da ética, a da

cidadania e a da política poderiam contribuir para maiores conclusões do efeito da

pesquisa como prática de ensino.

Como reflexão final, e talvez questão de partida para alguns desses outros

estudos, apresenta-se a importância da necessidade dos professores vencerem as

suas próprias crenças limitantes que os impedem de se verem como pesquisadores,

de estimularem suas autoestima e autorrealização em direção a “uma condição

essencial primeira [de] que profissional da educação seja pesquisador [...] mudar a

definição do professor como perito em aula, já que a aula que apenas ensina a

copiar é absoluta imperícia” (DEMO, 2003, p.2).

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DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 6ª ed.. Campinas: Autores Associados, 2003.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1979, v. 1

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HOUAISS: Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.


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__________, Joseph. Manual de Programação Neurolinguística: um guia prático para alcança os resultados que você quer. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2006b.

PEIXOTO, Maurício A. P.; GUIMARÃES, Maria Teresa. Aprender a aprender. Rio de Janeiro: Campus, 2005.

PEREIRA, Luciano. Vingança adiada. In: Discutindo Filosofia. São Paulo: Escala Educacional, 2006, ano I, nº 2.

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SANTOS, Julio C. Furtado dos. Aprendizagem significativa. Porto Alegre: Mediação, 2008.


Sobre o organizador

Marcelo Mariano Mazzi

Marcelo Mariano Mazzi é graduado em História, mestre em Educação e Gerente de

Pós-graduação, Pesquisa, Extensão e Responsabilidade Social do UNIABEU-

Centro Universitário. Com vasta experiência no ensino superior, também faz parte do

quadro de avaliadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira- INEP.



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