phương pháp "bàn tay nặn bột" trong dạy học các môn khoa học ở trường...

8/13/2019 Phương pháp "Bàn tay nặn bột" trong dạy học các môn khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở Tác giả: D…

http://slidepdf.com/reader/full/phuong-phap-ban-tay-nan-bot-trong-day-hoc-cac-mon-khoa-hoc 1/130

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠODỰ ÁN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG KHÓ KHĂ N NHẤT

NGUYỄ N VINH HIỂ N (Chỉ đạo nội dung)PHẠM NGỌC ĐỊ NH - NGUYỄ N THỊ THANH HƯƠ NG

TR Ầ N THANH SƠ N - NGUYỄ N XUÂN THÀNH

PHƯƠ NG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"

TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC

Ở TR ƯỜ NG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ

HÀ NỘI 2011MỤC LỤC

1

www.daykemquynhon.ucoz.com



3.6. K ĩ thuật chọn ý tưở ng, nhóm ý tưở ng của học sinh ............................................................ 78

3.7. Hướ ng dẫn học sinh đề xuất thí nghiệm nghiên cứ u hay phươ ng án tìm câu trả lờ i.......80

3.8. Hướ ng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm ............................................................. ........... 82

3.9. Hướ ng dẫn học sinh phân tích thông tin, hiện tượ ng quan sát khi nghiên cứ u để đư a rak ết luận .............................................................. ................................................................ ............ 92

3.10. So sánh k ết quả thu nhận đượ c và đối chiếu vớ i kiến thứ c khoa học..............................93

3.11. Đánh giá học sinh trong dạy học theo phươ ng pháp BTNB.......................................... ... 94

CHƯƠNG 4 ............................................................................................. 96

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠ Y HỌC

CÁC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ............................................................................................................96

4.1. Nhữ ng thuận lợ i và khó khăn khi sử dụng phươ ng pháp BTNB tại Việt Nam ................ 96

4.2. Lự a chọn chủ đề dạy học theo phươ ng pháp BTNB........................................................... 99

4.3. Lự a chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phươ ng pháp BTNB................................... 101

4.4. Tổ chứ c hoạt động quan sát và thí nghiệm trong phươ ng pháp BTNB..........................105

4.5. Ví dụ minh họa về tiến trình dạy học theo phươ ng pháp BTNB..................................... 115

3




LỜ I NÓI ĐẦUViệc hình thành cho học sinh một thế giớ i quan khoa học vàniềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan tr ọng của giáodục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ưu thế tạicác quốc gia trên thế giớ i. "Bàn tay nặn bột" là một phươ ng pháp dạyhọc tích cực, thích hợ p cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối vớ i bậc tiểu học và trung học cơ sở , khi học sinhđang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học,hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học.

"Bàn tay nặn bột" là một phươ ng pháp mớ i nên hiện nay các tàiliệu hướ ng dẫn chủ yếu bằng tiếng Pháp hoặc tiếng Anh, gây tr ở ngạilớ n cho việc tham khảo của giáo viên. Chúng tôi biên soạn cuốn sáchnày vớ i mong muốn có một tài liệu tham khảo, hướ ng dẫn thực hiệnđơ n giản, dễ hiểu, gần vớ i thực tiễn của Việt Nam. Chúng tôi đã cố gắng tìm kiếm những vấn đề, thông tin thích hợ p vớ i chươ ng trình tiểuhọc và trung học cơ sở đang áp dụng hiện nay nhằm giúp giáo viênhiểu và có thể tự thực hiện đượ c.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơ n Giáo sư Tr ần Thanh Vân và

Hội Gặ p gỡ Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợ i nhất cho chúng tôihoàn thành và xuất bản cuốn sách này. Xin trân tr ọng cảm ơ n Giáo sư Maryvonne Stallaerts - Viện Đào tạo Giáo viên - Đại học TâyBretagne - Cộng hòa Pháp đã giúp đỡ về tài liệu, góp ý trong quá trình

biên soạn. Đặc biệt xin gửi lờ i cảm ơ n chân thành đến nhóm nghiêncứu phươ ng pháp "Bàn tay nặn bột" - Cộng hòa Pháp về những nguồntài liệu quý và sự sẵn lòng giúp đỡ của họ.

Dù đã hết sức cố gắng trong quá trình biên soạn song không thể tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi r ất mong nhận đượ c sự góp ýxây dựng của các thầy giáo, cô giáo và độc giả để có một tài liệu hoànthiện hơ n.

Xin chân thành cảm ơ n

Các tác giả

4




CHƯƠ NG 1GIỚ I THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜ I VÀ PHÁT TRIỂN CỦA

PHƯƠ NG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"

1.1. Khái quát về phươ ng pháp “Bàn tay nặn bột”

Phươ ng pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp làLa main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là

phươ ng pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiêncứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phươ ng

pháp này đượ c khở i xướ ng bở i Giáo sư Georges Charpak (Giải NobelVật lý năm 1992). Theo phươ ng pháp BTNB, dướ i sự giúp đỡ củagiáo viên, chính học sinh tìm ra câu tr ả lờ i cho các vấn đề đượ c đặt ratrong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứutài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.

Đứng tr ướ c một sự vật hiện tượ ng, học sinh có thể đặt ra cáccâu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thựcnghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những k ết luận phù hợ pthông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợ p kiến thức.

Mục tiêu của phươ ng pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, hammuốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chútr ọng đến kiến thức khoa học, phươ ng pháp BTNB còn chú ý nhiềuđến việc rèn luyện k ỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viếtcho học sinh.

1.2. Sự ra đờ i và phát triển của phươ ng pháp BTNB ở Pháp

Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các

nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến mộtkhu phố nghèo ở Chicago (Mỹ) để tìm hiểu về một phươ ng pháp dạyhọc khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang đượ c thử nghiệm ở đây. Sau đó một nhóm nghiên cứu về vấn đề này đượ c thànhlậ p tại Ban Tr ườ ng học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp. Viện Nghiêncứu Sư phạm Quốc gia Pháp (INRP) đượ c đề nghị làm báo cáo về

5




hoạt động khoa học này ở Mỹ và sự tươ ng thích của các hoạt động nàyvớ i điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995).

Trong năm học 1995 - 1996, Ban Tr ườ ng học - Bộ Giáo dụcQuốc gia Pháp đã vận động khoảng 30 tr ườ ng thuộc 3 tỉnh tìnhnguyện thực hiện chươ ng trình.

Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phươ ng pháp BTNBđượ c tổ chức tại Poitiers (miền Trung nướ c Pháp), tại đây k ế hoạchhành động đã đượ c giớ i thiệu và triển khai.

Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông quaquyết định thực hiện chươ ng trình.

Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên đượ c tiến hành bở i Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp vớ i 5 tỉnh và 350 lớ p học tham gia. Nhiềutr ườ ng đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thựchiện các tiết dạy.

Như vậy từ đây, phươ ng pháp BTNB chính thức đượ c ra đờ itrên cơ sở k ế thừa của các thử nghiệm tr ướ c đó và tiế p tục phát triển.

Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm Khoa họcPháp và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp đượ c thành lậ p để thúc đẩy sự phát triển của khoa học trong tr ườ ng học. Dướ i sự tài tr ợ của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web http://www.inrp.fr/lamap ra đờ i vào tháng 5/1998 nhằm cung cấ p thông tin, tài liệu để giúp đỡ giáo viên trong các hoạt động dạy học khoa học trong nhà tr ườ ng.Trang web cũng tạo điều kiện cho việc trao đổi thông tin giữa các giáoviên và trao đổi giữa các nhà khoa học vớ i các giáo viên xung quanhhoạt động dạy học khoa học.

Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp soạn thảo 10nguyên tắc cơ bản của phươ ng pháp BTNB. Sáu nguyên tắc đầu tiênliên quan đến tiến trình sư phạm và bốn nguyên tắc còn lại nêu rõnhững bên liên quan tớ i cộng đồng khoa học giúp đỡ cho phươ ng

pháp BTNB. Hoạt động triển khai phươ ng pháp BTNB đượ c diễn ramạnh mẽ ngay từ những ngày đầu.

6


http://www.inrp.fr/lamap

http://www.inrp.fr/lamap



Năm 1998, INRP đã kêu gọi 21 Viện Đào tạo Giáo viên(IUFM) phối k ết hợ p nghiên cứu trong 3 năm về vở thực hành, cáctrung tâm tư liệu sử dụng trang web BTNB và biên soạn tư liệu phụcvụ cho giảng dạy theo phươ ng pháp BTNB.

Mạng lướ i BTNB đượ c thành lậ p từ các trang web BTNB ở cáctỉnh. Mạng lướ i này hoạt động khá hiệu quả trong việc tươ ng tr ợ nguồn tư liệu và thí nghiệm giữa các tỉnh vớ i nhau. Tháng 12/2001,mạng lướ i này đã đượ c trao giải nhất về dạy học điện tử (e - training)

phát động bở i European Schoolnet.

Năm 2001, một mạng lướ i các trung tâm vệ tinh (centre pilote)của BTNB đã đượ c thành lậ p theo sáng kiến của Viện Hàn lâm Khoahọc Pháp vớ i mục đích trao đổi kinh nghiệm và thông tin vớ i nhau.

Các cơ quan báo chí, truyền thông cũng có nhiều chươ ng trình, phóng sự khoa học dành cho phươ ng pháp BTNB. Từ tháng 9/2002đến tháng 8/2005, kênh France Info đã giớ i thiệu liên tục phươ ng phápBTNB vào thứ 5 hàng tuần trên truyền hình. Trong các chươ ng trìnhnày, các giáo viên, các giảng viên và các nhà khoa học đã trình bàycác hoạt động khoa học thực hiện đượ c vớ i tr ẻ em.

Tháng 6/2000, một chươ ng trình đổi mớ i dạy học khoa học vàcông nghệ trong nhà tr ườ ng đượ c Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp công

bố. Phươ ng pháp BTNB là phươ ng pháp đượ c khuyên dùng trongchươ ng trình mớ i.

Năm 2001, nhóm chuyên gia nghiên cứu về phươ ng phápBTNB của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Viện Nghiên cứu Sư

phạm Quốc gia đã đượ c mở r ộng thêm vớ i tr ườ ng Đại học Sư phạmParis.

Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ tr ợ khoa học,công nghệ trong các tr ườ ng tiểu học đượ c thành lậ p. Hiến chươ ng về hỗ tr ợ khoa học, công nghệ trong tr ườ ng tiểu học đượ c soạn thảo để

phục vụ hướ ng dẫn cho các đơ n vị liên quan.

Năm 2005, một thỏa thuận đã đượ c ký k ết giữa Viện Hàn lâmKhoa học Pháp và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp nhằm tăng cườ ng vai

7




trò của hai cơ quan này đối vớ i giáo dục khoa học và k ỹ thuật. Mộtthỏa thuận mớ i cùng đã đượ c ký k ết vào năm 2009 giữa Viện Hàn lâmKhoa học Pháp, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp và Bộ giáo dục Cấ p caovà Nghiên cứu.

Không chỉ dừng lại ở việc triển khai phươ ng pháp BTNB trongcác tr ườ ng tiểu học, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) cònkhuyến khích giáo viên ở các tr ườ ng mẫu giáo áp dụng phươ ng phápBTNB trong các tiết dạy của mình về khoa học. Dần dần, phươ ng

pháp BTNB cũng đã đượ c triển khai bướ c đầu ở các tr ườ ng trung học

cơ sở trong các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học. Việc phát triển và ứngdụng phươ ng pháp BTNB xuyên suốt qua các bậc học từ mẫu giáo,tiểu học đến trung học cơ sở giúp học sinh quen vớ i phươ ng pháp họctậ p khoa học, chịu khó suy ngh ĩ tìm tòi, mang lại một không khí mớ icho việc giảng dạy và học tậ p khoa học tại các tr ườ ng học ở Pháp.

Cùng vớ i việc phát triển và truyền bá r ộng rãi phươ ng pháp nàytrong nướ c, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã phối hợ p vớ i các cơ quannghiên cứu, các bộ liên quan và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế tạiParis để tổ chức hội thảo quốc tế về phươ ng pháp BTNB nhằm giúp

các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu, cách làm và triển khai phươ ng pháp này vào chươ ng trình giáo dục của mỗi nướ c theo đặcthù về văn hóa cũng như chươ ng trình giáo dục. Hội thảo quốc tế lầnthứ nhất về dạy học khoa học trong tr ườ ng học đã đượ c tổ chức vàotháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc giatham dự. Hội thảo lần thứ hai đượ c tổ chức từ ngày 9 đến ngày14/5/2011 tại Paris vớ i gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chungChâu Âu (EU) tham gia. Tham dự Hội thảo lần này có hai đại diệnViệt Nam, đó là TS. Phạm Ngọc Định (P. Vụ tr ưở ng Vụ Giáo dục

Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo) và ThS. Tr ần Thanh Sơ n (Đại họcQuảng Bình - cộng tác viên phụ trách chươ ng trình BTNB của HộiGặ p gỡ Việt Nam).

1.3. Giáo sư Georges Charpak - Ngườ i khai sinh phươ ng phápBTNB

1.3.1. S ơ l ượ c tiể u sử của giáo sư Georges Charpak (theo wikimedia)

8




Từ năm 1941, G. Charpak tham gia quân đội. Năm 1943 ông bị bắt và giam tại nhà tù Centrale d'Eysses, sau đó chuyển đến tại tr ạigiam tậ p trung Dachau.

Các công trình của Georges Charpak tậ p trung chủ yếu về Vậtlý hạt nhân, Vật lý hạt năng lượ ng cao.

Năm 1995, Georges Charpak k ết hợ p vớ i Pierre Léna và YvesQuéré đưa ra chươ ng trình BTNB nhằm đổi mớ i việc giảng dạy khoahọc ở tr ườ ng tiểu học tại Pháp và các nướ c châu Âu. Nhiều hợ p tácquốc tế đã đượ c kí k ết nhằm mở r ộng chươ ng trình này ra nhiều quốc

gia trên thế giớ i.Giáo sư Georges Charpak mất ngày 29/9/2010 tại nhà riêng ở

Paris - Cộng hòa Pháp.

1.3.2. Các danh hiệu và giải thưở ng của Georges Charpak

- Năm 1960: Huy chươ ng bạc về nghiên cứu khoa học củaTrung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp

- Năm 1980: Giải thưở ng Ricard của Hội Vật Lý Pháp

- Năm 1977: Tiến s ĩ danh dự Đại học Genève – Thụy S ĩ - Năm 1984: Giải thưở ng của Hội đồng năng lượ ng nguyên tử -

Viện Hàn lâm Khoa học Pháp

- Năm 1986: Viện s ĩ nướ c ngoài của Viện Hàn lâm Khoa họcMỹ

- Năm 1989: Giải thưở ng năm của Ban năng lượ ng cao - Hiệ phội Vật lý Châu Âu

- Năm 1992: Giải Nobel Vật lý về phát minh buồng đa tuyến

(multiwire chamber)- Năm 1994-1996: Thành viên của Hội đồng Cấ p cao (Haut

Conseil).

- Năm 1993: Thành viên của Viện Văn hóa Phổ thông(Académie Universelle des cultures)

10




- Năm 1994: Tiến s ĩ danh dự Đại học Bruxelles – Bỉ - Năm 1994: Tiến sỹ danh dự của Đại học Coimbra(Universidade de Coimbra), một tr ườ ng đại học danh tiếng bậc nhấtBồ Đào Nha, thành lậ p từ 1290

- Năm 1993: Viện s ĩ viện Hàn lâm khoa học Áo.

- Năm 1995: Viện s ĩ viện Hàn lâm khoa học Lisbonne - Bồ Đào Nha.

- Năm 1994: Viện s ĩ viện hàn lâm khoa học Nga.

- Năm 2002: Thành viên Viện Y tế Quốc gia Pháp.- Năm 2009: Huy chươ ng Grand Vermeil của Thành phố Paris.

Sỹ quan Bắc đẩu Bội tinh (Pháp)

1.3.3. Các xuấ t bản chính của Georges Charpak

1) G. CHARPAK, D. SAUDINOS

La Vie à fil tendu

Ed. Odile Jacob (1993)

2) G. CHARPAKResearch on Particle Imaging Detectors

World Scientific (1995)

3) G. CHARPAK

La main à la pâte, les sciences à l'école primaire

Ed. Flammarion (1996)

4) G. CHARPAK, R.L. GARWIN

Feux follets etchampigonons nuclaies


5) G. CHARPAK (dir)

Enfants, chercheurs et citoyens


11




6) G. CHARPAK, H.BROCHDevenez sorciers, devenez savants


7) G. CHARPAK, R.OMNES

Soyez savants, devenez prophètes


8) G. CHARPAK, P.LENA, Y.QUERE

L'enfant et la scienceEd. Odile Jacob (2005)

9) G. CHARPAK, R.L.GARWIN,V.JOURNE

De Tchernobyl en tchernobyis

Ed. Odile Jacob(2005)

10) G. CHARPAK

Mémoires dun déraciné, physicien, citoyen du monde

Ed. Odile Jacob (2008, 2010)

1.4. Phươ ng pháp BTNB trên thế giớ i

Ngay từ khi mớ i ra đờ i, phươ ng pháp BTNB đã đượ c tiế p nhậnvà truyền bá r ộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giớ i đã hợ p tác vớ i ViệnHàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phươ ng pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan,Colombia, Hy lạ p, Malaysia, Mar ốc, Serbi, Thụy S ĩ , Đức…, trong đócó Việt Nam thông qua Hội Gặ p gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có

khoảng hơ n 30 nướ c tham gia tr ực tiế p vào chươ ng trình BTNB. Nhờ sự bảo tr ợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục Quốc gia

Pháp, trang web quốc tế dành cho 9 quốc gia đượ c thành lậ p năm2003 nhằm đăng tải tài liệu cung cấ p bở i các giáo viên, giảng viêntheo ngôn ngữ của mỗi nướ c thành viên tham gia.

12




Hệ thống các trang web tươ ng đồng (site miroir) vớ i trang webBTNB của Pháp đượ c nhiều nướ c thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các quốc gia như Trung Quốc, Hy lạ p, Đức, Serbi,Colombia…

Tháng 7 năm 2004, tr ườ ng hè Quốc tế về BTNB vớ i chủ đề "Bàn tay nặn bột trên thế giớ i: trao đổi, chia sẻ, đào tạo" đã đượ c tổ chức ở Erice – Ý dành cho các chuyên gia Pháp và các nướ c.

Hội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science -ICS) và Hội các Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel

- IPA) phối hợ p tài tr ợ để thành lậ p cổng thông tin điện tử về giáo dụckhoa học, trong đó nội dung phươ ng pháp BTNB đượ c đưa vào. Cổngthông tin đa ngôn ngữ này đượ c thành lậ p vào tháng 4/2004.

Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục đượ c hình thành để giúp đỡ , hỗ tr ợ cho việc phát triển phươ ng pháp BTNB tại các quốcgia. Có thể k ể đến dự án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án pháttriển phươ ng pháp BTNB trong hệ thống các lớ p song ngữ tại Đông

Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est- Chươ ng trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy

khoa học cho các nướ c nói tiếng Ả-r ậ p…

1.5. Phươ ng pháp BTNB tại Việt Nam

1.5.1. H ội g ặ p g ỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam) và nhữ ng đ óng góp cho sự du nhậ p và phát triể n của

BTNB t ại Việt Nam

GS. Jean Tr ần Thanh Vân

Hội Gặ p gỡ Việt Nam (tên tiếngPháp là "Recontres du Vietnam") đượ cthành lậ p vào năm 1993 theo luật Hội Đoàn1901 của Cộng hòa Pháp do giáo sư JeanTr ần Thanh Vân - Việt kiều tại Pháp làmchủ tịch. Hội tậ p hợ p các nhà khoa học ở Pháp vớ i mục đích hỗ tr ợ , giúp đỡ Việt

Nam trong các l ĩ nh vực khoa học, giáo dục,trong các hội thảo khoa học, tr ườ ng hè về

13




Vật lý; trao học bổng khuyến học, khuyến tài cho học sinh và sinhviên Việt Nam.

Phươ ng pháp BTNB đượ c đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớ n của Hội Gặ p gỡ Việt Nam. Phươ ng pháp BTNB đượ c giớ ithiệu tại Việt Nam cùng vớ i thờ i điểm mà phươ ng pháp này mớ i bắtđầu ra đờ i và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở Pháp. Dướ i đây làtóm lượ c về lịch sử quá trình đưa phươ ng pháp BTNB vào Việt Namdựa trên sự tổng hợ p các tài liệu, biên bản họ p, hội nghị, hội thảo vàchươ ng trình làm việc của Hội Gặ p gỡ Việt Nam trong 15 năm từ năm

1995 đến 2010.Tháng 10/1995, vớ i lờ i mờ i của giáo sư Jean Tr ần Thanh Vân -

Chủ tịch Hội Gặ p gỡ Việt Nam, giáo sư Georges Charpak (cha đẻ của phươ ng pháp BTNB) đã về Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vậtlý năng lượ ng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh. Trong khuônkhổ hội thảo quốc tế này, giáo sư Georges Chapak đã thăm làng tr ẻ emSOS Gò Vấ p và tr ườ ng phổ thông Hermann Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phươ ng phápBTNB vào các tr ườ ng học.

Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp(LAMAP France) đã tiế p nhận và tậ p huấn cho một nữ thực tậ p sinhViệt Nam là giáo viên Vật lý tại một tr ườ ng trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là ngườ i Việt Nam đầu tiênđượ c tiế p cận và tậ p huấn vớ i phươ ng pháp BTNB.

Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong tr ườ ng tiểuhọc" - cuốn sách đầu tiên về BTNB tại Việt Nam đượ c xuất bản. Đâylà cuốn sách viết về phươ ng pháp BTNB của giáo sư Georges Charpakxuất bản năm 1996 đượ c dịch bở i tác giả Đinh Ngọc Lân. Trong mộtcuộc họ p tại Hà Nội, GS.Tr ần Thanh Vân đã thành lậ p một nhóm triểnkhai phươ ng pháp BTNB tại Hà Nội bao gồm các thành viên: bà

Nguyễn Thị Thanh Hươ ng - Phó tr ưở ng Khoa Vật lý, Đại học Sư Phạm Hà Nội, bà Đỗ Hươ ng Trà và ông Lê Tr ọng Tườ ng - giảng viênKhoa Vật lý - Đại học Sư phạm Hà Nội, ông Hà Huy Bằng - giảng

14




viên, Tr ườ ng Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Hà Nội,ông Nguyễn Hàm Châu - nhà báo.

Ngày 30/01/2000, GS.Tr ần Thanh Vân, GS. Georges Charpakvà ông Léon Lederman - phụ trách tổ chức BTNB Pháp đã nhóm họ ptại Paris về chươ ng trình hành động BTNB tại Việt Nam.

Tháng 6/2000, Hội Gặ p gỡ Việt Nam đã mờ i một nhóm phóngviên của kênh truyền hình VTV1 của Việt Nam sang Pháp làm việc 2ngày tại Vaulx en Vlin để thực hiện một phóng sự về phươ ng phápBTNB phát trên truyền hình Việt Nam.

Tháng 11/2000, Hội Gặ p gỡ Việt Nam, vớ i sự giúp đỡ của ôngLéon Lederman đã gửi 5 đại biểu của Việt Nam tham dự hội thảoquốc tế về giảng dạy khoa học ở tr ườ ng Tiểu học Bắc Kinh - TrungQuốc.

Từ năm 2000 đến 2002, phươ ng pháp BTNB đã đượ c phổ biếncho sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội, đượ c áp dụng thử nghiệm tạitr ườ ng Tiểu học Đoàn Thị Điểm, tr ườ ng Herman Gmeiner Hà Nội vàtr ườ ng thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc Đại học Sư phạm Hà

Nội). Chủ đề giảng dạy là: nướ c, không khí và âm thanh. Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớ p tiểu học áp

dụng phươ ng pháp BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớ p tại Huế vàtại Thành phố Hồ Chí Minh. Lớ p tậ p huấn về phươ ng pháp BTNB chogiáo viên đượ c tổ chức vào tháng 9/2002 tại Hà Nội.

Từ 2002 đến nay, dướ i sự giúp đỡ của Hội Gặ p gỡ Việt Namcác lớ p tậ p huấn về phươ ng pháp BTNB đã đượ c triển khai cho cácgiáo viên cốt cán và các cán bộ quản lý tại nhiều địa phươ ng trongtoàn quốc. Các giảng viên tậ p huấn là các giáo sư tình nguyện ngườ i

Pháp đến từ Viện Đào tạo Giáo viên (IUFM), Đại học Tây Bretagne.Tháng 12/2009, trong chuyến công tác về Việt Nam để tham gia

dự Hội nghị ngườ i Việt Nam ở nướ c ngoài theo lờ i mờ i của Chính phủ Việt Nam, Giáo sư Tr ần Thanh Vân đã gặ p gỡ và trao đổi về chươ ngtrình BTNB tại Việt Nam vớ i Thứ tr ưở ng Nguyễn Vinh Hiển và Vụ tr ưở ng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành.

15




Tháng 8/2010, GS. Tr ần Thanh Vân có cuộc gặ p gỡ , trao đổivớ i Bộ tr ưở ng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ tr ưở ng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có nội dung về định hướ ng phát triển phươ ng pháp BTNB tại Việt Nam.

1.5.2. Tình hình áp d ụng phươ ng pháp BTNB trong các tr ườ ng tiể uhọc t ại Việt Nam.

Vớ i sự cố gắng đem lại cho giáo viên tiểu học tại Việt Nam một phươ ng pháp dạy học mớ i, tích cực nhằm thực hiện đổi mớ i phươ ng pháp dạy học trên tinh thần của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội Gặ p gỡ

Việt Nam đã tr ực tiế p làm việc vớ i các tr ườ ng đại học, các Sở Giáodục và Đào tạo tại các địa phươ ng để tổ chức các lớ p tậ p huấn về

phươ ng pháp BTNB cho giáo viên cốt cán, giảng viên, cán bộ quản lý(Hiệu tr ưở ng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách Tiểu học các phòngGiáo dục và Đào tạo).

Ý thức đượ c vấn đề đổi mớ i phươ ng pháp dạy học trong tr ườ ngtiểu học và tầm quan tr ọng của phươ ng pháp BTNB trong việc hìnhthành ý thức khoa học, niềm say mê khoa học cho học sinh ngay từ lứa tuổi tiểu học, các giáo viên, cán bộ quản lý sau khi tham dự các

lớ p tậ p huấn đã triển khai tậ p huấn lại cho đồng nghiệ p tại đơ n vị. Nhờ đó phươ ng pháp BTNB đã đượ c nhân r ộng hơ n, triển khai đượ cnhiều hơ n cho các giáo viên tại các tr ườ ng tiểu học.

Tại một số địa phươ ng, chươ ng trình triển khai áp dụng phươ ng pháp BTNB đượ c triển khai mạnh mẽ từ cấ p Phòng Giáo dục và Đàotạo đến cấ p tr ườ ng, nổi bật như Thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Đà Nẵng. Tại Đà Nẵng sau đợ t tậ p huấn dành cho giáo viên và chuyênviên các Phòng Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và Đàotạo Đà Nẵng đã làm việc vớ i Hội Gặ p gỡ Việt Nam để "đặt hàng" thiếtk ế một chươ ng trình tậ p huấn ngắn cho cán bộ quản lý bậc tiểu họctoàn thành phố (hiệu tr ưở ng, hiệu phó, chuyên viên phụ trách tiểu họccác Phòng GD&ĐT tr ực thuộc) nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu rõvề phươ ng pháp BTNB, tầm quan tr ọng của nó và tạo điều kiện chocác giáo viên thí điểm áp dụng trong các tiết dạy khoa học ở tr ườ ng.

16




Thờ i gian qua phươ ng pháp BTNB đượ c áp dụng và đạt đượ cnhững k ết quả nhất định tại một số tr ườ ng tiểu học Việt Nam. Trên cơ sở k ết quả ấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nghiên cứu

phươ ng pháp BTNB để áp dụng và mở r ộng từng bướ c ở tiểu học vàtrung học cơ sở , tiến tớ i triển khai mở r ộng rãi trên cả nướ c.

Cùng vớ i các lớ p tiểu học thực hiện theo chươ ng trình tiểu họccủa Việt Nam, các lớ p tiểu học song ngữ tiếng Pháp đượ c áp dụngmạnh mẽ và có hiệu quả cao trong dạy học khoa học. Các giáo viên tạicác lớ p song ngữ này đượ c tậ p huấn về phươ ng pháp BTNB theo

chươ ng trình của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie duSud-Est - Chươ ng trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á). Tuyvậy số lượ ng giáo viên và học sinh đượ c thụ hưở ng chươ ng trình nàylà r ất ít so vớ i số lượ ng tr ườ ng tiểu học và học sinh tiểu học trên toànquốc hiện nay.

17




tượ ng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã đượ c học màlà quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượ ng mớ i (kiến thức mớ i)tr ướ c khi học kiến thức đó.

Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặctr ưng quan tr ọng của phươ ng pháp dạy học BTNB.

Biểu tượ ng ban đầu của học sinh là r ất đa dạng và phong phú.Tuy nhiên nếu để ý, giáo viên có thể nhận thấy trong các biểu tượ ng ban đầu đa dạng đó có những nét tươ ng đồng. Chính từ những néttươ ng đồng này giáo viên có thể giúp học sinh nhóm lại các ý tưở ng

(biểu tượ ng ban đầu) để từ đó đề xuất các câu hỏi.Không chỉ ở học sinh nhỏ tuổi mà ngay cả đối vớ i ngườ i lớ n

cũng có những quan niệm sai, biểu tượ ng ban đầu cũng có những néttươ ng đồng mặc dù ngườ i lớ n có thể đã đượ c học một hoặc vài lần về kiến thức đó.

Biểu tượ ng ban đầu là một chướ ng ngại trong quá trình nhậnthức của học sinh. Ví dụ: Tr ướ c khi học kiến thức, học sinh cho r ằng"Không khí không phải là vật chất" vì học sinh suy ngh ĩ "Cái gì không

thấy là không tồn tại". Chính sự trong suốt không nhìn thấy của khôngkhí đã dẫn học sinh đến quan niệm như vậy. Do đó để giúp học sinhtiế p nhận kiến thức mớ i một cách sâu sắc và chắc chắn, giáo viên cần"phá bỏ" chướ ng ngại này bằng cách thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là không chính xác. Chướ ng ngại chỉ bị phá

bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra k ết luận, đối chiếuvớ i quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng haysai.

Học sinh phải cần thờ i gian để chứng minh biểu tượ ng ban đầu

mà các em luôn cho đó là đúng hoặc sai và phù hợ p vớ i những kinhnghiệm tr ướ c đó.

Trong phươ ng pháp BTNB, học sinh đượ c khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, thông qua đó giáo viên có thể giúp học sinhđề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng minh. Đây là một

20




bướ c quan tr ọng trong tiến trình phươ ng pháp mà chúng ta sẽ đề cậ pk ỹ ở phần "Tiến trình của phươ ng pháp".

Biểu tượ ng ban đầu của học sinh thay đổi tùy theo độ tuổi vànhận thức của học sinh. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của họcsinh tiểu học cũng là một thuận lợ i lớ n cho giáo viên khi giảng dạytheo phươ ng pháp BTNB.

Bảng so sánh sau cho thấy vai trò của biểu tượ ng ban đầu đốivớ i giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.

ĐỐI VỚI NGƯỜI HỌC ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

MỘT SỰ NHẬ N THỨ C

- Về sự tồn tại quan niệm "sai",hoặc không thích hợ p;

- Về việc những học sinh kháckhông có cùng quan niệm như mình.

ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀ N

TẢ NG MÀ TRÊN ĐÓ KIẾ NTHỨ C SẼ ĐƯỢC THIẾT LẬP

- Cần thiết xây dựng một vốn trithức khoa học, bắt buộc phải làmcho kiến thức đó phát triển.

MỘT SỰ CHUẨ N ĐOÁN,

- Về kiến thức của học sinh màgiáo viên cần quan tâm.

- Tính đến những chướ ng ngại ẩnngầm và những khả năng hiểu

biết của ngườ i học.

- Nhận thức đượ c con đườ ng còn

phải tr ải qua giữa các quan niệmcủa ngườ i học vớ i mục đích củagiáo viên.

- Sự chậm chạ p của quá trình họctậ p và con đườ ng quanh co màviệc học tậ p này phải tr ải qua.

XỬ LÍ

- Xác định một cách thực tế về

trình độ bắt buộc phải đạt đượ c.- Lựa chọn những tình huống sư

phạm, các kiểu can thiệ p vànhững công cụ sư phạm thíchđáng nhất.

VÀ LÀ MỘT PHƯƠ NG TIỆ N

21




ĐÁNH GIÁQUAN NIỆM = SỰ CHỈ DẪ N

= PHƯƠ NG TIỆ N THÚC ĐẨY(ĐỂ ĐẠT MỤC ĐÍCH)

2.1.2. Nhữ ng nguyên t ắ c cơ bản của d ạ y học d ự a trên cơ sở tìm tòi -

nghiên cứ u

Dạy học theo phươ ng pháp BTNB hoàn toàn khác nhau giữacác lớ p khác nhau phụ thuộc vào trình độ của học sinh. Giảng dạytheo phươ ng pháp BTNB bắt buộc giáo viên phải năng động, khôngtheo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án nhất định). Giáo viênđượ c quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình phù hợ p vớ i từngđối tượ ng học sinh, từng lớ p học. Tuy vậy, để giảng dạy theo phươ ng

pháp BTNB cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:

a) H ọc sinh cần phải hiể u rõ câu hỏi đặt ra hay vấ n đề tr ọng tâm củabài học

Để học sinh có thể tiế p cận thực sự vớ i tìm tòi - nghiên cứu vàcố gắng để hiểu kiến thức, học sinh cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hayvấn đề đặt ra cần giải quyết trong bài học. Để đạt đượ c yêu cầu này,

bắt buộc học sinh phải tham gia vào bướ c hình thành các câu hỏi. Cóngh ĩ a là học sinh cần phải có thờ i gian để khám phá chủ đề của bàihọc, thảo luận các vấn đề và các câu hỏi đặt ra để từ đó có thể suyngh ĩ về những gì cần đượ c nghiên cứu, phươ ng án thực hiện như thế nào.

Rõ ràng r ằng để học sinh tìm kiếm phươ ng án giải quyết một

vấn đề hiệu quả khi và chỉ khi học sinh cảm thấy vấn đề đó có ý ngh ĩ a,là cần thiết cho mình, và có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết nó.

Vấn đề (câu hỏi) xuất phát phù hợ p là câu hỏi tươ ng thích vớ itrình độ nhận thức của học sinh, gây mâu thuẫn nhận thức cho họcsinh, kích thích nhu cầu tìm tòi - nghiên cứu của học sinh.

22




Dướ i đây chúng ta phân tích một ví dụ để thấy rõ tầm quantr ọng của cách đặt vấn đề xuất phát phù hợ p có ý ngh ĩ a trong việc kíchthích học sinh tìm tòi - nghiên cứu như thế nào. Ví dụ dạy học sinhtìm hiểu đồng hồ cát:

Cách dạy 1: Giáo viên cho học sinh quan sát đồng hồ cát vàgiảng giải cho học sinh cơ chế hoạt động của đồng hồ cát (thờ i giansụt cát từ bình đựng phía trên xuống bình đựng ở dướ i) phụ thuộc vàoyếu tố nào (độ r ộng hẹ p giữa hai bình, kích thướ c của hạt cát, khốilượ ng cát ở bình phía trên). Sau đó cho học sinh kiểm chứng phần giải

thích lý thuyết mà giáo viên vừa nêu ra. Ta thấy rõ cách dạy này giốngvớ i cách dạy truyền thống, giáo viên đóng vai trò trung tâm của quátrình dạy học, kiến thức đượ c truyền thụ một chiều. Học sinh quan sát,ghi chép, ghi nhớ và cố gắng hiểu những kiến thức mà thầy giảng giải.Động lực kích thích tìm hiểu của học sinh ở đây r ất yếu. Cách dạy ở mức độ này r ất xa so vớ i tiến trình tìm tòi - nghiên cứu.

Cách dạy 2: Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát một đồng hồ cát đặt trên bàn giáo viên, vẽ hình, mô tả và tìm câu tr ả lờ i thờ i giansụt cát từ bình trên xuống bình dướ i phụ thuộc vào gì? Vấn đề (câu

hỏi) xuất phát ở đây chỉ có ý ngh ĩ a vớ i một số học sinh mà không phảivớ i tất cả. Có ý ngh ĩ a là chỉ một số học sinh chú ý học và muốn tìmhiểu sẽ suy ngh ĩ để tìm câu tr ả lờ i, trong khi đó một số khác chỉ quansát, vẽ hình mà không chịu động não. Tr ườ ng hợ p này cũng r ất khó để học sinh tìm ra tất cả các yếu tố mà thờ i gian sụt cát từ bình trênxuống bình dướ i phụ thuộc.

Cách dạy 3: Sau khi cho học sinh quan sát đồng hồ cát, giáoviên hỏi học sinh làm thế nào để cho cát chảy từ bình trên xuống bìnhdướ i lâu hay chậm. Trong cách đặt vấn đề này, học sinh bắt đầu đặt

câu hỏi và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưở ng đến thờ i gian chảy của cát.Cách dạy 4: Giáo viên đưa ra ít nhất 3 đồng hồ cát khác nhau

về độ dài thờ i gian (thờ i gian sụt cát), trong đó có một đồng hồ cát cóđộ dài thờ i gian lâu hơ n nhiều so vớ i hai đồng hồ cát còn lại. Học sinhđượ c chia nhóm, quan sát, vẽ và mô tả các đồng hồ cát. Học sinh sẽ dễ dàng nhận thấy có một đồng hồ cát vẫn tiế p tục chảy trong khi hai

23




đồng hồ còn lại đã k ết thúc. Từ sự mâu thuẫn này, học sinh sẽ tự đặtcâu hỏi thờ i gian chảy của cát phụ thuộc vào những yếu tố nào? Cáchdạy này giúp học sinh thích ứng đượ c vớ i vấn đề xuất phát.

Như vậy, vai trò của giáo viên r ất quan tr ọng trong việc địnhhướ ng, gợ i ý, giúp đỡ các em tự khám phá, tự đặt ra các câu hỏi để học sinh hiểu rõ đượ c câu hỏi và vấn đề cần giải quyết của bài học, từ đó đề xuất các phươ ng án thí nghiệm hợ p lý.

Không chỉ trong phươ ng pháp BTNB mà dù dạy học bằng bấtcứ phươ ng pháp nào, việc học sinh hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề

tr ọng tâm cần giải quyết của bài học là yếu tố quan tr ọng và quyếtđịnh sự thành công của quá trình dạy học.

b) T ự làm thí nghiệm là cố t lõi của việc tiế p thu kiế n thứ c khoa học

Học sinh cần thiết phải tự thực hiện và điểu khiển các thínghiệm của mình phù hợ p vớ i hiện tượ ng, kiến thức mà học sinh quantâm nghiên cứu. Sở d ĩ học sinh tự làm thí nghiệm là yếu tố quan tr ọngcủa việc tiế p thu kiến thức là vì các thí nghiệm tr ực tiế p là cơ sở choviệc phát hiện hiểu các khái niệm và thông qua các thí nghiệm học

sinh có thể tự hình thành kiến thức liên quan đến thế giớ i xung quanhmình.

Tr ướ c khi đượ c học kiến thức, học sinh đến lớ p vớ i những suyngh ĩ ban đầu của mình về các kiến thức, sự vật, hiện tượ ng theo cáchsuy ngh ĩ và quan niệm của các em. Những suy ngh ĩ và quan niệm banđầu này là những quan niệm riêng của các em thông qua vốn sống vàvốn kiến thức thu nhận đượ c ngoài tr ườ ng học. Các quan niệm này cóthể đúng hoặc sai. Trong quá trình làm thí nghiệm tr ực tiế p, học sinhsẽ tự đặt câu hỏi, tự thử nghiệm các thí nghiệm để tìm ra câu tr ả lờ i và

tự rút ra các k ết luận về kiến thức mớ i.Các thí nghiệm trong phươ ng pháp BTNB là những thí nghiệm

đơ n giản, không quá phức tạ p, vớ i các vật liệu dễ kiếm, gần gũi vớ ihọc sinh, học sinh không cần phải có phòng thực hành bộ môn riêng

biệt. Để thiết k ế và chuẩn bị cho các thí nghiệm như vậy đòi hỏi giáo

24




viên cần phải tìm tòi, sáng tạo, học hỏi kinh nghiệm từ các đồngnghiệ p khác.

Học sinh sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí nghiệm do mìnhtự làm. Mặt khác, học sinh đã có những ý tưở ng về một số hiện tượ ngtừ r ất sớ m. Sẽ là không đủ nếu giáo viên dành phần lớ n thờ i gian để giảng giải cho học sinh những thí nghiệm này sẽ cho ra những k ết quả như thế nào (không làm thí nghiệm, chỉ mô tả thí nghiệm hoặc làmmẫu đơ n giản thí nghiệm), hoặc nói vớ i học sinh những gì các emngh ĩ là sai; mà giáo viên phải có ý thức về sự cần thiết để học sinh tự

làm thí nghiệm kiểm chứng những gì học sinh tưở ng tượ ng (vớ i điềukiện các thí nghiệm đó có thể thực hiện ở trong lớ p) và để tự các họcsinh biện luận vớ i nhau.

Chúng ta phân tích ở đây một ví dụ nghiên cứu thực hiện trongnăm học 1998- 1999 bở i Bergerac (Dordogne, Pháp) của hai giáo viên(A và B) trong các lớ p học sinh tiểu học của họ (CE2 - 8 tuổi, tươ ngđươ ng lớ p 3 tiểu học tại Việt Nam) vớ i chủ đề "Sự tan chảy và đôngđặc của nướ c", cụ thể là kiến thức về "Nhiệt độ đông đặc của nướ c".Hai giáo viên này đều đượ c tậ p huấn để dạy cùng một chủ đề nhưng

thực hiện dạy theo hai cách khác nhau. Hai năm sau đó, các học sinhcủa hai lớ p này đượ c đặt một câu hỏi như sau: "Ở nhiệt độ tối thiểunào hình thành nướ c đá?".

Tr ả lờ i Lớ p của giáo viên A Lớ p của giáo viên B

30 C hoặc lớ n hơ n 83% 36%

Trong khoảng -1oCvà -2oC

13% 63%

Nhiệt độ khác 4% 1%

Khi so sánh câu tr ả lờ i của các học sinh và vở thí nghiệm thấyr ằng phần lớ n học sinh lớ p của giáo viên B đưa ra câu tr ả lờ i theo như k ết quả thí nghiệm mà các em đã thực hiện tr ướ c đó 2 năm; tr ườ nghợ p của lớ p của giáo viên A thì không phải vậy.

25




Vì sao lại có sự khác nhau như vậy? Trong tr ườ ng hợ p này,giáo viên B đã thực hiện phân nhóm học sinh, cho học sinh nghiêncứu để đo nhiệt độ của nướ c đá. Hơ n nữa học sinh của lớ p này đã cócơ hội để làm lại các thí nghiệm sau lần đầu đối chiếu vớ i các k ết quả thu đượ c. Giáo viên A không làm như vậy mà chỉ thực hiện một thínghiệm mẫu trên bàn r ồi lần lượ t cho từng học sinh quan sát vớ i việctăng dần nhiệt độ.

Từ thực nghiệm sư phạm trên cho thấy việc để cho học sinh tự làm thí nghiệm trong quá trình dạy học là r ất quan tr ọng, điều đó sẽ

giúp học sinh ghi nhớ sâu sắc kiến thức.c) Tìm tòi nghiên cứ u khoa học đ òi hỏi học sinh nhiề u k ĩ năng. M ột

trong các k ĩ năng cơ bản đ ó là thự c hiện một quan sát có chủ đ ích.

Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu học sinh nhiều k ĩ năng như: k ỹ năng đặt câu hỏi, đề xuất các dự đoán, giả thiết, phươ ng án thínghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các k ết luận của mìnhthông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các k ỹ năng quan tr ọngđó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượ ngnghiên cứu.

Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượ ng đều có các tính chấtvà đặc tr ưng cơ bản. Để hiểu rõ và phân biệt đượ c các sự vật hiệntượ ng vớ i nhau bắt buộc ngườ i học phải rút ra đượ c các đặc tr ưng đó.

Nếu quan sát không có chủ đích, quan sát chung chung và thông tinghi nhận tổng quát thì sẽ không thể giúp học sinh sử dụng để tìm racâu tr ả lờ i cho các câu hỏi cụ thể. Ví dụ: Giáo viên yêu cầu học sinhquan sát con ốc sên r ồi vẽ lại một hình vẽ quan sát thì học sinh r ất khóđể tr ả lờ i câu hỏi “Vỏ ốc sên xoắn theo chiều nào?”. Từ những phântích trên cho thấy giáo viên cần giúp học sinh định hướ ng khi quan sátđể sự quan sát của các em có chủ đích, nhằm tìm ra câu tr ả lờ i cho câuhỏi đặt ra. Tất nhiên việc định hướ ng và gợ i ý của giáo viên cần phảiđưa ra đúng thờ i điểm, tr ướ c tiên phải yêu cầu học sinh xác định vấnđề cần quan sát và tự định hướ ng một quan sát có chủ đích. Nói cáchkhác là cần phải biết những gì chúng ta cần nhìn để "thấy". Ví dụ sauđây cho thấy rõ điều này:

26




Một giáo viên muốn học sinh thấy r ằng ngọn nến sẽ có thể cháylâu hơ n trong một cốc thủy tinh nếu cốc thủy tinh có kích thướ c cànglớ n. Giáo viên này chuẩn bị 3 cái cốc có kích thướ c khác nhau và giảithích cho học sinh làm thế nào để úp cùng một lúc 3 cái cốc lên 3ngọn nến đang cháy. Mọi thứ diễn ra bình thườ ng như mong muốncủa giáo viên. Tuy nhiên khi giáo viên hỏi học sinh ghi nhận sự khácnhau giữa 3 tr ườ ng hợ p nói trên thì giáo viên sẽ hoàn toàn thất vọng

bở i câu tr ả lờ i của học sinh là" "Không có gì khác nhau, cả ba tr ườ nghợ p đều như nhau, ngọn nến đều tắt". Chúng ta thấy rõ r ằng học sinhkhông tr ả lờ i đượ c những gì giáo viên mong muốn và ý đồ dạy họccủa giáo viên đã thất bại. Lý do ở đây là giáo viên yêu cầu học sinhquan sát 3 cái cốc úp lên 3 ngọn nến cùng một lúc, sự chú ý của cácem đều hướ ng về việc ngọn nến có tắt hay không chứ hoàn toàn khôngđể ý tớ i kích thướ c của cái cốc úp lên ngọn nến (trong khi đây là điểmquan tr ọng cần quan sát). Do vậy, khi đượ c giáo viên hỏi, học sinh chỉ có thể tr ả lờ i là "Cả ba ngọn nến đều tắt".

Phản ứng của học sinh sẽ khác nếu giáo viên đưa ra một cốcthủy tinh, úp lên ngọn nến và cho học sinh thấy ngọn nến tắt sau mộtkhoảng thờ i gian nhất định, sau đó giáo viên cho học sinh làm thínghiệm vớ i 3 cái cốc kích thướ c khác nhau và 3 ngọn nến như là mộttín hiệu để thấy ba ngọn nến có cùng tắt một lần hay không. Lúc nàychắc chắn học sinh sẽ phân biệt đượ c sự khác nhau về kích thướ c củacác cốc sẽ làm cho ngọn nến bên trong đó cháy lâu hay nhanh tắt. Dễ nhận thấy trong tr ườ ng hợ p này giáo viên đã hướ ng sự chú ý của họcsinh đến kích thướ c của ba cái cốc liên quan đến thờ i gian cháy củanến chứ không phải đến sự tắt của cây nến bên trong nó.

d) H ọc khoa học không chỉ là hành động vớ i các đồ vật, d ụng cụ thí

nghiệm mà học sinh còn cần phải biế t l ậ p luận, trao đổ i vớ i các học sinh khác, biế t viế t cho mình và cho ng ườ i khác hiể u.

Một số tr ườ ng hợ p chúng ta có thể xem dạy học theo phươ ng pháp BTNB là những hoạt động thực hành đơ n giản. Để các thínghiệm đượ c thực hiện đúng và thành công, đưa lại lý luận mớ i về kiến thức, học sinh phải suy ngh ĩ và hiểu những gì mình đang làm,đang thảo luận vớ i học sinh khác. Các ý tưở ng, dự kiến, dự đoán, các

27




khái niệm, k ết luận cần đượ c phát biểu rõ bằng lờ i hay viết ra giấy để chia sẻ thảo luận vớ i các học sinh khác.

Việc trình bày ý tưở ng, dự đoán, k ết luận của học sinh có thể k ết hợ p cả trình bày bằng lờ i và viết, vẽ ra giấy (trong tr ườ ng hợ p cần

phải có sơ đồ minh họa hoặc kênh hình giúp học sinh biểu đạt tốthơ n). Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến của mình cho ngườ i khác sẽ giúp học sinh nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề hay chưa. Nếuchưa thực sự hiểu vấn đề học sinh sẽ lúng túng khi trình bày và r ất khóđể diễn đạt trôi chảy, logic vấn đề mình muốn nói. Phần lớ n học sinh

thích trình bày bằng lờ i khi muốn giải thích một vấn đề hơ n là viết ragiấy. Việc trình bày bằng lờ i hay yêu cầu viết ra giấy cần phải đượ c sử dụng linh hoạt, phù hợ p vớ i từng hoạt động, thờ i gian (viết sẽ tốn thờ igian nhiều hơ n trình bày bằng lờ i). Đây cũng là một yếu tố quan tr ọngđể giáo viên rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho học sinh trong quátrình dạy học mà chúng ta sẽ nói đến trong phần "Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh thông qua dạy học khoa học theo phươ ng pháp BTNB".

e) Dùng tài liệu khoa học để k ế t thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứ u

Mặc dù cho r ằng làm thí nghiệm tr ực tiế p là quan tr ọng nhưng

không thể bỏ qua việc nghiên cứu tài liệu khoa học. Vớ i các thínghiệm đơ n giản, không thể đáp ứng hết nhu cầu về kiến thức cần tìmhiểu của học sinh và cũng không chuyển tải hết nội dung của bài học.

Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tintrên internet, báo chí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học... màgiáo viên chuẩn bị để hỗ tr ợ cho học sinh nghiên cứu tìm ra kiến thức,tuy nhiên nguồn tài liệu quan tr ọng, phù hợ p và gần gũi nhất đối vớ ihọc sinh là sách giáo khoa. Đối vớ i một số thông tin có thể khai thácthông qua tài liệu, giáo viên có thể cho học sinh đọc sách giáo khoa vàtìm thông tin để tr ả lờ i cho câu hỏi liên quan. Ví dụ: Để tr ả lờ i cho câuhỏi "Cột sống có một xươ ng hay đượ c cấu tạo từ nhiều xươ ng ghéplại?". Sau quá trình thảo luận, một học sinh nào đó có thể nhận ra r ằngnếu chỉ cấu tạo bở i một xươ ng thì xươ ng sẽ gãy khi ta cúi xuống nhặtmột cây bút chì dướ i sàn nhà. Từ đó xuất hiện câu hỏi mớ i "Vậy cộtsống của ngườ i cấu tạo bở i bao nhiêu xươ ng?". Để tìm câu tr ả lờ i cho

28




sẻ ý tưở ng, tranh luận, suy ngh ĩ về những gì cần làm và phươ ng phápđể giải quyết vấn đề đặt ra.

Hoạt động nhóm của học sinh và k ỹ thuật tổ chức cho hoạtđộng nhóm của học sinh sẽ đượ c nói k ĩ hơ n trong phần "K ỹ thuật tổ chức lớ p học".

2.1.3. M ột số phươ ng pháp tiế n hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứ u

a) Phươ ng pháp quan sát:

Quan sát là:

- Tìm câu tr ả lờ i cho câu hỏi đặt ra;

- Nhận thức bằng tất cả các giác quan ngay cả khi sự nhìn thấy(qua thị giác) chiếm ưu thế;

- Tổ chức sự nghiên cứu một cách chặt chẽ và có phươ ng pháp;

- Xác lậ p các mối quan hệ bằng cách so sánh vớ i các mô hình,những hiểu biết và các đối tượ ng khác;

- Sử dụng các phươ ng tiện để quan sát (kính lúp, kính hiển vi,

ống nhòm…)- Có thái độ khoa học: tò mò, chặt chẽ, khách quan;

Quan sát quan tr ọng hơ n nhìn (có những cảm giác thị giác);

Quan sát quan tr ọng hơ n chú ý (xác định các cảm giác thị giác);

Quan sát không phải là mục đích, đó chỉ là một phươ ng tiện củanghiên cứu;

Quan sát đượ c sử d ụng để :

- Giải quyết một vấn đề;

- Miêu tả một sự vật, hiện tượ ng;

- Xác định đối tượ ng;

Quan sát là sự tiế p cận sự vật, hiện tượ ng một cách cụ thể, dễ hiểu, đặc biệt đối vớ i học sinh nhỏ tuổi (học sinh mẫu giáo, tiểu học).

30




Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tượ ng từ những vậtthật, từ hình ảnh, mô hình hay từ các loại băng hình (phim).

Quan sát giúp học sinh phát triển các khả năng:

- Chặt chẽ trong nhìn nhận;

- Tò mò tr ướ c một sự vật, hiện tượ ng trong thế giớ i xung quanh;

- Khách quan;

- Tinh thần phê bình (óc phê phán);

- Nhận biết;- So sánh;

- Chọn lọc những điểm chủ yếu, quan tr ọng và đặc tr ưng của sự vật hiện tượ ng.

Để quan sát một cách khoa học, cần phải:

- Thiết lậ p một bản ghi chép khách quan về tất cả các chi tiết cóthể quan sát đượ c;

- Chọn lọc các chi tiết quan tr ọng có ngh ĩ a là những chi tiết có

mối quan hệ vớ i vấn đề cần giải quyết;- Không quan sát một cách riêng r ẽ, không gắn k ết vớ i hoàn

cảnh mà phải quan sát k ết hợ p vớ i so sánh;

- Không ngoại suy một cách lạm dụng k ết quả của sự quan sát;

- Chia sẻ các thông tin thu nhận đượ c bằng lờ i nói (thông qua phát triển cá nhân) hoặc bằng các tranh vẽ sau khi quan sát.

Yêu cầu về tranh vẽ thể hiện sự quan sát

Đó là sự thể hiện trung thực từ thực tế khách quan:- Chọn k ế hoạch quan sát, lựa chọn việc định hướ ng các đối

tượ ng;

- Tuân thủ các chi tiết và tỉ lệ;

31




- Trình bày các hình vẽ: Toàn bộ diện tích trang giấy phải đượ csử dụng, hình vẽ chiếm phần lớ n, tiêu đề và lờ i chú thích phải đượ cviết cẩn thận, rõ ràng;

- Các đườ ng nét của tranh vẽ phải rõ ràng, tinh tế;

- Các lờ i chú thích phải chính xác, đượ c bố trí hợ p lý và sắ p xế pcó tổ chức (theo hàng ngang, không đan xen nhau, xế p các lờ i chúthích theo nhóm nếu cần thiết);

Các nét vẽ phải tinh tế, không tô màu.

Tốt nhất giáo viên nên yêu cầu học sinh sử dụng giấy tr ắng, bútchì vẽ và tẩy.

Tranh vẽ quan sát đượ c xem là một "bài viết" mô tả. Đó là một bản ghi nhớ các hoạt động mà học sinh đã tr ải qua.

Trong chươ ng trình tiểu học, có thể sử dụng phươ ng pháp quansát để xây dựng các kiến thức khoa học tự nhiên khi tìm hiểu một sự vật, một hiện tượ ng. Phươ ng pháp quan sát đượ c dùng khá nhiều và

phổ biến đối vớ i các kiến thức thuộc l ĩ nh vực Sinh học, Vật lý. Tùytheo kiến thức cần tìm hiểu đối vớ i học sinh mà giáo viên có thể giúphọc sinh lựa chọn hình thức quan sát phù hợ p (xem bảng các hình thứcquan sát và mục đích ở dướ i). Các hình thức quan sát dùng phổ biến làquan sát có hệ thống, quan sát so sánh và quan sát để kiểm tra một giả thuyết.

Các hình thứ c quan sát và mục đ ích:

HÌNH THỨ C QUAN SÁT MỤC ĐÍCH

Quan sát tự do và ngẫu nhiên Sự tò mò dẫn đến các câu hỏi

Quan sát có tổ chức (đượ c địnhhướ ng hoặc có hệ thống) - Nghiên cứu các tiêu chuẩn củacác chỉ số;

- Kiểm tra các giả thuyết;

- Lựa chọn các chi tiết có thể quan sát đượ c.

32




Quan sát so sánh:- Vớ i những học sinh khác

- Vớ i các tài liệu

- Phân loại, xế p loại;- So sánh các k ết quả quan sát đãtiến hành vớ i các k ỹ thuật khácnhau;

- Xác định vớ i một cơ sở , mộtmô hình.

Quan sát liên tục hoặc kéo dài(chia từng chặng quan sát theothờ i gian)

- So sánh để phát hiện và hiểu sự tiến triển theo thờ i gian;

- Quan sát các mối tươ ng quan.Quan sát để kiểm tra một giả thuyết

Quan sát sau khi tác động lên đốitượ ng nghiên cứu hoặc thínghiệm.

Giải thích những quan sát - Xây dựng các đặc tr ưng, cácmô hình;

- Nghiên cứu các mối quan hệ nhân quả.

Phươ ng pháp quan sát có thể đượ c dùng độc lậ p để giúp họcsinh hình thành kiến thức nhưng cũng có thể k ết hợ p vớ i các phươ ng

pháp khác để giúp học sinh tìm câu tr ả lờ i cho các vấn đề đặt ra.

Tr ướ c khi cho học sinh quan sát, giáo viên cần làm rõ mục đíchquan sát và định hướ ng hoạt động quan sát của học sinh. Đây là mấuchốt quan tr ọng khi thực hiện phươ ng pháp quan sát. Nếu để học sinhquan sát tự do bằng một lệnh chung chung không định hướ ng sẽ gây

phân tán chú ý của học sinh khi quan sát và không đạt đượ c ý đồ dạyhọc (học sinh không quan sát những điểm cần quan sát).

Quan sát trên vật thật đượ c ưu tiên và khuyến khích thực hiện,tuy nhiên có những tr ườ ng hợ p không cần thiết (Ví dụ quan sát mộtcon mèo) hoặc không thể quan sát bằng vật thật (Ví dụ quan sát Trái

33




Đất, quan sát một hành tinh trong hệ mặt tr ờ i…) thì giáo viên có thể thay thế vật thật bằng tranh vẽ khoa học hay mô hình để thay thế.

Khi quan sát vật thật chưa đủ để làm rõ một số đặc điểm của sự vật cần khai thác theo mục đích dạy học (do kích thướ c nhỏ, khó nhìn)giáo viên có thể cho học sinh quan sát tiế p theo tranh vẽ khoa học

phóng to để các em có thể quan sát tốt hơ n. Tr ướ c khi đưa ra tranh vẽ để quan sát, học sinh đã đượ c quan sát vật thật, giáo viên cần lưu ýhọc sinh đặc điểm cần quan sát trên tranh vẽ mà trên vật thật khó để có thể nhìn thấy rõ.

Đối vớ i vật thật có kích tr ướ c nhỏ, dễ kiếm thì nên phát cho mỗihọc sinh một vật hoặc cả nhóm một vật để tiện quan sát.

Trong tr ườ ng hợ p tranh vẽ khoa học có sẵn trong sách giáokhoa, giáo viên chỉ yêu cầu học sinh mở sách để quan sát tranh khi cólệnh.

Song song vớ i việc quan sát, giáo viên yêu cầu học sinh tìm câutr ả lờ i cho câu hỏi đặt ra và ghi chép, vẽ hình quan sát nếu cần thiết để tránh việc học sinh ngồi không, quan sát tự do.

b) Phươ ng pháp thí nghiệm tr ự c tiế pĐây là phươ ng pháp đượ c khuyến khích thực hiện trong bướ c

tiến hành thí nghiệm tìm tòi, nghiên cứu khi giảng dạy theo phươ ng pháp BTNB.

Phươ ng pháp thí nghiệm tr ực tiế p đượ c thực hiện đối vớ i cáckiến thức cần làm thí nghiệm để chức minh (Ví dụ như: không khí cầncho sự cháy). Các thí nghiệm thực hiện ở chươ ng trình tiểu học phải lànhững thí nghiệm đơ n giản, dễ làm vớ i các vật liệu dễ kiếm. Nhữngthí nghiệm đưa ra càng gần gũi vớ i học sinh thì càng kích thích họcsinh làm thí nghiệm và yêu các thí nghiệm khoa học.

Các thí nghiệm phải do chính học sinh thực hiện. Giáo viêntuyệt đối không đượ c thực hiện thí nghiệm biểu diễn như đối vớ i các

phươ ng pháp dạy học khác.

34




Thí nghiệm mà học sinh thực hiện là các thí nghiệm do chínhcác em đề xuất để giải quyết các câu hỏi đặt ra dướ i sự gợ i ý của giáoviên nếu cần thiết. Trong một số tr ườ ng hợ p các nhóm khác nhau thựchiện các thí nghiệm khác nhau vớ i các vật liệu và phươ ng pháp bố tríthí nghiệm do học sinh đề xuất (đây là phươ ng pháp thí nghiệm mứcđộ cao).

Các thí nghiệm thực hiện trong tiết học là các thí nghiệm màcác học sinh không biết tr ướ c k ết quả. Thí nghiệm trong phươ ng phápBTNB đượ c thực hiện để kiểm chứng một giả thuyết đặt ra chứ không

phải là để khẳng định lại một kiến thức. Ví dụ: Học sinh úp cốc thủytinh lên ngọn nến để kiểm tra giả thuyết là "Có phải không khí cần chosự cháy không?" và yêu cầu học sinh làm thí nghiệm úp cốc thủy tinhlên ngọn nến đang cháy để kiểm chứng.

Nên tiến hành các thí nghiệm có quan sát, so sánh, có đối chứngthay vì các thí nghiệm đơ n lẻ. Ví dụ: cũng vớ i thí nghiệm úp cốc thủytinh lên ba ngọn nến đang cháy nhưng thực hiện vớ i ba ngọn nến như nhau đượ c úp bở i ba cốc thủy tinh có kích thướ c khác nhau để họcsinh có sự so sánh, đối chiếu.

Chú ý tránh nhầm lẫn giữa phươ ng pháp thí nghiệm và phươ ng pháp quan sát trong một số tr ườ ng hợ p. Ví dụ: Mổ đùi ếch để quan sát bó cơ là phươ ng pháp quan sát. Trong tr ườ ng hợ p này không phải là phươ ng pháp thí nghiệm tr ực tiế p.

Thườ ng thì trong khi thực hiện các thí nghiệm, phươ ng phápquan sát đượ c thực hiện k ết hợ p để ghi chép, thu nhận k ết quả khithực hiện các thí nghiệm.

Khi yêu cầu học sinh làm thí nghiệm, giáo viên cần lưu ý một

số vấn đề liên quan đến tính an toàn sức khỏe cho học sinh, nhắc nhở học sinh không đùa nghịch trong khi làm thí nghiệm vì một số vậtdụng có thể gây ảnh hưở ng đến sức khỏe học sinh (dao nhọn, ốngtiêm, cốc thủy tinh nếu bị vỡ …). Hạn chế tối đa các vật dụng thínghiệm nguy hiểm đến sức khỏe của học sinh nếu có thể.

35




Phần lớ n các thí nghiệm đều đượ c tổ chức làm theo nhóm thayvì làm thí nghiệm theo từng cá nhân (vì không thể đủ vật dụng cho tấtcả các học sinh và cũng không cần thiết). Giáo viên yêu cầu các nhómcử ra một thư kí để ghi chú phần trình bày thí nghiệm của nhóm mìnhtrên một tờ áp - phích do giáo viên chuẩn bị tr ướ c. Đồng thờ i giáoviên cũng nhắc nhở các cá nhân theo dõi, ghi chép vào vở thí nghiệmcá nhân. Đối vớ i các học sinh nhỏ tuổi hoặc mớ i làm quen vớ i phươ ng

pháp này, giáo viên có thể chuẩn bị mẫu sẵn trên tờ r ơ i để phát chohọc sinh. Một thí nghiệm yêu cầu học sinh trình bày nên đảm bảo 4 phần chính:

- Vật liệu thí nghiệm;

- Bố trí thí nghiệm;

- K ết quả thu đượ c;

- K ết luận.

Việc bố trí thí nghiệm, học sinh có thể mô tả bằng lờ i hoặc hìnhvẽ. Khuyến khích học sinh trình bày bằng hình vẽ để tiết kiệm thờ igian cũng như tránh việc gặ p khó khăn về ngôn ngữ khi diễn đạt, đặc

biệt đối vớ i các học sinh nhỏ tuổi.Giáo viên hướ ng dẫn học sinh trình bày k ết quả thí nghiệm theo

dạng bảng biểu trong tr ườ ng hợ p cần thiết và nên hướ ng dẫn sơ quadạng của bảng biểu để học sinh trình bày. Đối vớ i các học sinh nhỏ tuổi nếu có điều kiện giáo viên nên chuẩn bị sẵn tờ r ờ i để học sinhđiền vào là thích hợ p nhất.

Việc ghi chú trong vở thí nghiệm của học sinh không nhất thiết phải theo một khuôn mẫu nhất định. Giáo viên nên cho học sinh ghichú tự do theo cách hiểu và trình bày của mỗi cá nhân. Ghi chú trongquá trình thí nghiệm cũng không nhất thiết phải ghi chú thật đẹ p, nắnnót chữ viết vì làm như vậy sẽ không k ị p thờ i gian của thí nghiệm.Ghi chú trong tr ườ ng hợ p này như ghi nháp để lưu giữ thông tin.

c) Phươ ng pháp làm mô hình

36




Trong một số tr ườ ng hợ p việc sử dụng phươ ng pháp làm môhình sẽ giúp học sinh hiểu về cơ chế hoạt động mà các phươ ng phápquan sát và thí nghiệm tr ực tiế p không làm rõ đượ c. Ví dụ như cáckiến thức về giải phẫu ngườ i (sự bố trí các cơ chính và cơ chế hoạtđộng của cánh tay), một số cơ chế hoạt động trong l ĩ nh vực vật lý (môhình cấ p nướ c ở tòa nhà cao tầng để biểu diễn cho quy luật nướ c chảytừ cao xuống thấ p; mô hình bố trí điện chiếu sáng trong lớ p học)…

Phươ ng pháp làm mô hình không phải là phươ ng pháp phổ biếntrong việc dạy học các kiến thức ở tiểu học. Phươ ng pháp này cần

nhiều thờ i gian và đòi hỏi giáo viên phải khéo léo hơ n trong điềukhiển tiến trình dạy học.

Phươ ng pháp làm mô hình thườ ng đượ c sử dụng sau cùng khitr ướ c đó đã thực hiện các phươ ng pháp khác. Phươ ng pháp này đượ cdùng như là một sự tổng k ết các hiểu biết, các k ết luận đơ n lẻ đượ crút ra tr ướ c đó qua việc làm thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu.Khi sử dụng phươ ng pháp này, học sinh đòi hỏi phải có một năng lực

phân tích, tổng hợ p để có thể làm tốt mô hình theo yêu cầu, đặc biệt làđối vớ i các mô hình động (Ví dụ như mô hình cử động của cánh tay).

Phươ ng pháp làm mô hình thườ ng đượ c tiến hành theo nhóm vìhọc sinh cần thảo luận vớ i nhau để làm mô hình hợ p lý. Hơ n nữa, việcchuẩn bị vật liệu cho từng học sinh quá lãng phí mà không đạt đượ c ýđồ dạy học.

Các vật liệu dùng làm mô hình nên là các vật liệu tái chế (sử dụng lại), dễ kiếm, gần gũi vớ i học sinh như bìa các-tông, chai lọ nhựa, ống nhựa, dây điện, hộ p giấy… Tùy theo điều kiện của từngtr ườ ng, từng địa phươ ng mà giáo viên có thể linh động thay thế vàsáng tạo để tìm những vật liệu phù hợ p cho việc làm mô hình.

Mô hình đối vớ i học sinh tiểu học chỉ nên thực hiện đơ n giảnnhằm làm rõ một kiến thức nhất định, không nên quá chú ý về hìnhthức. Ví dụ: yêu cầu làm mô hình hoạt động của cánh tay chỉ cần cácđiểm nối bó cơ đúng (một đầu nối vớ i xươ ng này, một đầu nối vớ ixươ ng kia) để cánh tay cử động khi cơ co là đạt yêu cầu.

37




Để tiện lợ i trong quá trình giảng dạy và chuẩn bị các vật liệulàm mô hình, các giáo viên nên chuẩn bị những vật liệu có thể sử dụngnhiều lần để dùng lại thay vì phải chuẩn bị cho mỗi lần dạy. Ví dụ như thay tấm bìa các-tông bằng tấm bìa nhựa có đục lỗ sẵn trong mô hìnhcử động của cánh tay sẽ sử dụng lâu dài và nhiều lần hơ n.

M ột số l ư u ý khi đ iề u khiể n học sinh thự c hiện làm mô hình:

- Khi điều khiển học sinh làm mô hình, giáo viên lưu ý cácnhóm làm độc lậ p, không nhìn và học theo nhau. Càng có sự khác biệtlớ n giữa các nhóm thì tiết học càng sôi động và thú vị.

- Giáo viên không biểu hiện thái độ cho học sinh biết mô hìnhcủa nhóm mình làm là đúng hay sai.

- Trong khi quan sát các nhóm thực hiện, giáo viên chỉ điềuchỉnh và nhắc nhở ở một số điểm cần thiết mà nhóm nào đó chưa hiểurõ yêu cầu. Càng có sự khác biệt lớ n giữa các nhóm càng tốt. Khôngchỉnh sửa hay làm giúp học sinh.

- Nhắc nhở học sinh ghi chép và vẽ mô hình của nhóm mìnhvào vở thí nghiệm nhằm lưu giữ lại những ý tưở ng về thiết k ế mô hình

ban đầu của các em và là cơ sở để đối chiếu vớ i mô hình đúng sau khiso sánh vớ i các nhóm khác.

- Sau thờ i gian quy định thực hiện mô hình, giáo viên có thể tăng thờ i gian thêm cho học sinh hoàn thiện mô hình nếu vào thờ iđiểm k ết thúc dự kiến chưa có nhóm nào hoàn thành, tất nhiên sự giatăng này phải đảm bảo hài hòa vớ i thờ i gian của các hoạt động còn lạicủa tiết học.

- K ết thúc thờ i gian, giáo viên yêu cầu các nhóm dừng lại. Mỗinhóm cử một đại diện lên trình bày tr ướ c, tiế p theo là các nhóm có môhình tốt hơ n, nhóm thực hiện đúng nhất thực hiện sau cùng. Sau khicác nhóm trình bày một lượ t, giáo viên đặt câu hỏi để học sinh tìm ranguyên nhân vì sao một số mô hình không hoạt động đượ c, từ đó quaylại vấn đề kiến thức thực tế của bài học để học sinh đối chiếu.

38




- Trong tr ườ ng hợ p không có nhóm nào thực hiện thành công,giáo viên chọn một mô hình có ý đúng nhất để chỉnh sửa lại thành mộtmô hình đúng r ồi tiế p tục đặt câu hỏi cho học sinh tìm hiểu như trên.

- Để tiết kiệm thờ i gian, giáo viên có thể chuẩn bị tr ướ c một môhình đúng để trình bày cho học sinh so sánh trong tr ườ ng hợ p khôngcó nhóm nào làm đúng.

Trong tr ườ ng hợ p này giáo viên cần giấu mô hình không chohọc sinh nhìn thấy tr ướ c khi đưa ra trình bày.

d) Phươ ng pháp nghiên cứ u tài liệu

Phươ ng pháp nghiên cứu tài liệu là một phươ ng pháp khá phổ biến và dễ thực hiện nhất vì giáo viên không cần chuẩn bị nhiều như đối vớ i các phươ ng pháp khác. Phươ ng pháp nghiên cứu tài liệu trong

bướ c tiến hành thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu khi dạy học theo phươ ng pháp BTNB khác vớ i việc nghiên cứu tài liệu trong phươ ng pháp dạyhọc truyền thống. Ở đây, nghiên cứu tài liệu đượ c sử dụng để học sinhtìm ra câu tr ả lờ i cho câu hỏi mà chính các em tự đề xuất dựa trên cơ sở mâu thuẫn giữa các nhận thức ban đầu (biểu tượ ng ban đầu) của

học sinh, không phải là nghiên cứu tài liệu để tr ả lờ i các câu hỏi màgiáo viên đưa ra.

Phươ ng pháp nghiên cứu tài liệu chỉ nên sử dụng khi đã thựchiện đượ c các phươ ng pháp khác vì phươ ng pháp này không tích cựchóa hoạt động nhận thức của học sinh như các phươ ng pháp nói trên.Có thể nói đây là một phươ ng pháp bổ tr ợ cho các phươ ng pháp nóitrên trong việc giúp học sinh tìm hiểu kiến thức một cách đầy đủ hơ n.

Khi cho học sinh tiến hành phươ ng pháp nghiên cứu tài liệu,giáo viên giúp học sinh xác định đượ c:

- Động cơ đọc tài liệu: (tìm hiểu tổng quát, tìm hiểu chuyên sâu,tìm một định ngh ĩ a, làm sáng tỏ một vấn đề,..);

- Vấn đề nào cần quan tâm: Đó là những khía cạnh của vấn đề đã đượ c xác định trong các câu hỏi đượ c đặt ra tr ướ c khi nghiên cứu,tìm hiểu, là chủ đề kiến thức của bài học;

39




- Những thắc mắc đang cần tìm câu trâ lờ i: tìm câu tr ả lờ i chocác câu hỏi đặt ra;

- Kiểu thông tin nào đang cần có: số liệu, hình ảnh minh họa,định ngh ĩ a, giải thích hiện tượ ng, mô tả sự vật hiện tượ ng, chú thíchcho hình vẽ…;

- Vị trí cần đọc, nghiên cứu trong tài liệu: mục liên quan đếnvấn đề đang muốn tìm hiểu.

Đôi khi phươ ng pháp nghiên cứu tài liệu lại trùng vớ i phươ ng pháp quan sát, ví dụ như tr ườ ng hợ p yêu cầu học sinh nghiên cứu tàiliệu lại trùng vớ i phươ ng pháp quan sát để thực hiện nghiên cứu.

2.2. Các nguyên tắc cơ bản của phươ ng pháp BTNB

Dướ i đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phươ ng pháp BTNBđượ c đề xuất bở i Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc giaPháp. Chúng tôi dịch và trình bày nguyên văn các nguyên tắc này(Phần in nghiêng), mặc dù có một số điểm trong nguyên tắc không thể thực hiện đượ c trong điều kiện tại Việt Nam.

2.2.1. Nguyên t ắ c về tiế n trình sư phạma) H ọc sinh quan sát một sự vật hay một hiện t ượ ng của thế giớ i thự ct ại, g ần g ũi vớ i đờ i số ng, d ễ cảm nhận và các em sẽ thự c hành trên

nhữ ng cái đ ó.

Sự vật ở đây đượ c hiểu r ộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ đượ c bằng tay (cái lá, hạt đậu, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệmvớ i nó và cả những sự vật không thể tiế p xúc đượ c ví dụ như bầu tr ờ i,mặt tr ăng, mặt tr ờ i…

Đối vớ i học sinh tiểu học vốn sống của các em còn ít, vì vậy cácsự vật hiện tượ ng càng gần gũi vớ i học sinh càng kích thích sự tìmhiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em.

b) Trong quá trình tìm hiể u, học sinh l ậ p luận, bảo vệ ý kiế n của mình,

đư a ra t ậ p thể thảo luận nhữ ng ý nghĩ và nhữ ng k ế t luận cá nhân, t ừ đ ó có nhữ ng hiể u biế t mà nế u chỉ có nhữ ng hoạt động, thao tác riêng

l ẻ không đủ t ạo nên.

40




sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt, nhồi nhét kiến thức,"cưỡ i ngựa xem hoa".

Các kiến thức trong chươ ng trình các bậc học, lớ p học đều có sự k ế thừa, liên quan vớ i nhau. Giáo viên khi thiết k ế hoạt động dạy họccần chú ý đến tính k ế thừa của các vấn đề đã đượ c đưa ra ở cấ p họcdướ i. Càng có sự trao đổi thông tin, thống nhất giữa giáo viên các bậchọc, các lớ p thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả. Ví dụ: Giáo viêndạy môn khoa học ở lớ p 4 của lớ p 4A cần tìm hiểu chươ ng trình cũngnhư những vấn đề đã giảng dạy, các phươ ng pháp mà các giáo viên

những năm tr ướ c dạy lớ p này tr ướ c khi thiết k ế hoạt động dạy học.e) H ọc sinh bắ t buộc có mỗ i em một quyể n vở thí nghiệm do chính các

em ghi chép theo cách thứ c và ngôn ng ữ của chính các em.

Vở thí nghiệm là một đặc tr ưng quan tr ọng của phươ ng phápBTNB. Ghi chép trong vở thí nghiệm đượ c thực hiện bở i từng cá nhânhọc sinh. Thông qua vở thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lượ ng kiến thức cho phù hợ p. Ghichép trong vở thí nghiệm không những giúp học sinh làm quen vớ i

công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngônngữ (Xem thêm phân tích ở phần "Vở thí nghiệm").

f) M ục tiêu chính là sự chiế m l ĩ nh d ần d ần của học sinh các khái niệmkhoa học và k ĩ thuật đượ c thự c hành, kèm theo là sự củng cố ngôn

ng ữ viế t và nói.

Ở đây, nguyên tắc 6 nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiếnthức và rèn luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiếnthức nội tại bên trong học sinh sẽ đượ c biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi

học sinh phát biểu, trình bày, viết. Giáo viên cần quan tâm, tôn tr ọngvà lắng nghe học sinh cũng như yêu cầu các học sinh khác lắng nghe ýkiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học cũngđượ c hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc(Xem thêm phần rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh).

2.2.2. Nhữ ng đố i t ượ ng tham gia.

42




a) Các giađ ình và/ho

ặc khu ph

ố đượ

c khuyế n khích th

ự c hi

ện cáccông việc của l ớ p học.

Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò của gia đình và xã hội trongviệc phối k ết hợ p vớ i nhà tr ườ ng để thực hiện tốt quá trình giáo dụchọc sinh.

b) Ở địa phươ ng, các đố i tác khoa học (Tr ườ ng Đại học, cao đẳ ng,

viện nghiên cứ u,…) giúp các hoạt động của l ớ p theo khả năng của

mình.

Các tr ườ ng học có thể mờ i các chuyên gia, các nhà khoa học, cácgiáo sư tớ i nói chuyện vớ i học sinh trong lớ p học hay giúp đỡ giáoviên trong việc thiết k ế hoạt động dạy học (kiến thức, thí nghiệm).Điều này là thực sự cần thiết nhất là đối vớ i các giáo viên tiểu học vìtrong chươ ng trình đào tạo không đượ c học nhiều về các kiến thứckhoa học. Cần chú ý một số vấn đề mấu chốt, giáo viên là ngườ ikhông thể thay thế trong hoạt động dạy học ở lớ p, sự giúp đỡ tham giavào lớ p học (nếu có) của các nhà khoa học, chuyên gia chỉ dừng lại ở mức độ hỗ tr ợ giáo viên.

c) Ở địa phươ ng, các viện đ ào t ạo giáo viên (Tr ườ ng cao đẳ ng sư phạm, đại học sư phạm) giúp các giáo viên kinh nghiệm và phươ ng

pháp giảng d ạ y.

Cũng tươ ng tự nguyên tắc 8, nguyên tắc này nhấn mạnh sự hợ ptác giúp đỡ về mặt sư phạm, phươ ng pháp, kinh nghiệm của các giảngviên, chuyên gia nghiên cứu về phươ ng pháp BTNB giúp đỡ giáo viênthiết k ế giảng dạy, tư vấn giải đáp những vướ ng mắc của giáo viên.

d) Giáo viên có thể tìm thấ y trên internet các website có nội dung về nhữ ng môđ un kiế n thứ c (bài học) đ ã đượ c thự c hiện, nhữ ng ý t ưở ng về

các hoạt động, nhữ ng giải pháp thắ c mắ c. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động t ậ p thể bằ ng trao đổ i vớ i các đồng nghiệ p, vớ i các nhà

sư phạm và vớ i các nhà khoa học. Giáo viên là ng ườ i chịu trách

nhiệm giáo d ục và đề xuấ t nhữ ng hoạt động của l ớ p mình phụ trách.

Từ sự cần thiết phải có nguồn thông tin, các tư liệu giúp đỡ chogiáo viên đượ c đặt ra cấ p thiết. Giáo viên cần đượ c quan tâm giúp đỡ

43




và hỗ tr ợ trong quá trình chuẩn bị các tiết học. Internet và các trangweb là một kênh hỗ tr ợ quan tr ọng cho giáo viên, nơ i mà giáo viên cóthể trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm vớ i nhau, đề xuất nhữngvấn đề vướ ng mắc, các câu hỏi cho các chuyên gia, các nhà nghiêncứu để đượ c giải đáp và giúp giáo viên thực hiện tốt k ế hoạch dạy họccủa mình.

2.3. Tiến trình dạy học theo phươ ng pháp BTNB

2.3.1. C ơ sở sư phạm của tiế n trình d ạ y học

Phươ ng pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xâydựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệmvà thảo luận.

Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi,thực nghiệm, xây dựng tậ p thể chứ không phải phát biểu lại các kiếnthức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy.

Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy ngh ĩ và thảoluận để hiểu đượ c các kiến thức cho chính mình.

Học sinh học tậ p nhờ hành động, cuốn hút mình trong hànhđộng; Học sinh học tậ p tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; Học sinhhọc tậ p bằng hỏi đáp vớ i các học sinh cùng lớ p (theo nhóm làm việc 2ngườ i hoặc vớ i nhóm lớ n), bằng cách trình bày quan điểm cá nhân củamình, đối lậ p vớ i quan điểm của bạn và về các k ết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó.

Giáo viên tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh có thể đề xuất những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; giáo viênhướ ng dẫn học sinh chứ không làm thay; giáo viên giúp đỡ học sinh

làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình, đồng thờ i chú ý tuânthủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học sinh phát biểu nhữngk ết luận có ý ngh ĩ a từ các k ết quả thu đượ c, đối chiếu chúng vớ i cáckiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướ ng dẫn học sinh tậ p luyệnđể tiến bộ dần.

44




lên quan điểm của mình đồng thờ i tránh mất thờ i gian vớ i các ý kiếntrùng nhau của các học sinh. Đối vớ i biểu tượ ng ban đầu đượ c họcsinh đưa ra bằng hình vẽ trong vở thí nghiệm, giáo viên có thể chọnmột số học sinh có biểu tượ ng ban đầu tiêu biểu để yêu cầu vẽ lại trên

bảng hoặc mượ n một số cuốn vở r ồi vẽ lại nhanh trên bảng hình vẽ của học sinh hoặc nhận xét nhanh r ồi ghi chú những điểm đặc tr ưngđó. Tùy thuộc vào thờ i gian mà giáo viên lựa chọn phươ ng án thíchhợ p. Tr ườ ng hợ p có máy chiếu sách (dạng máy overhead nhưngkhông cần in lên giấy plastic trong suốt để chiếu) thì giáo viên sẽ thuận tiện hơ n vì chỉ cần đặt vở của học sinh lên máy là có thể phóngto hình vẽ trong vở thí nghiệm lên màn hình cho cả lớ p xem.

Đối vớ i các biểu tượ ng ban đầu phức tạ p (ngh ĩ a là ý kiến ban đầulà những mô tả phức tạ p, bao gồm nhiều ý, những hình vẽ phức tạ p),giáo viên nên cho học sinh làm việc theo nhóm hai ngườ i hoặc nhómnhỏ sau khi làm việc cá nhân (vớ i thờ i gian ngắn) để chọn lọc lại ýtưở ng. Làm như vậy giáo viên có thờ i gian lựa chọn biểu tượ ng banđầu trong lớ p phù hợ p vớ i ý đồ dạy học, đồng thờ i giúp học sinh cóthờ i gian suy ngh ĩ thêm về ý kiến của mình, so sánh ý kiến cá nhânvớ i các thành viên trong nhóm hay đối vớ i học sinh khác (tr ườ ng hợ pnhóm hai ngườ i).

Vớ i cách làm như trên, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cánhân (viết, vẽ ý kiến ban đầu vào vở thí nghiệm), sau đó giáo viên yêucầu học sinh trao đổi theo nhóm hai ngườ i hoặc cả nhóm, r ồi vẽ chungcho một hình vẽ phóng to cho cả nhóm trên một tờ giấy khổ lớ n (cỡ A2 hoặc A3) cho cả nhóm. Giáo viên lưu ý thêm vớ i học sinh cần ghichú những điểm không thống nhất nếu có các ý kiến chưa đồng thuận,còn tranh cãi. Một cách làm khác đối vớ i biểu tượ ng ban đầu là hình

vẽ, giáo viên có thể chọn một nhóm 2 đến 3 hình vẽ tiêu biểu, khác biệt, yêu cầu vẽ hình phóng to lên trên khổ giấy lớ n hơ n (A2 hoặc A3)để sử dụng khi so sánh biểu tượ ng ban đầu. Giáo viên quyết định lựachọn các hình vẽ tùy tính chất biểu tượ ng ban đầu của các cá nhântrong nhóm sau khi quan sát nhanh. Trong tr ườ ng hợ p này, việc vẽ hay viết các ý kiến ban đầu mất thờ i gian lâu hơ n, vì vậy chỉ áp dụngđối vớ i các kiến thức phức tạ p và khi có nhiều thờ i gian. Thờ i gian

47




cho hoạt động viết, vẽ biểu tượ ng ban đầu trong những tr ườ ng hợ pnày nên thực hiện tối đa 5 phút sau khoảng 2 phút làm việc cá nhân.

M ột số chú ý khi l ự a chọn biể u t ượ ng ban đầu:

- Không chọn hoàn toàn các biểu tượ ng ban đầu đúng vớ i câuhỏi.

Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượ ng ban đầu sai so vớ i câu hỏi.

- Nên lựa chọn các biểu tượ ng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọnmột biểu tượ ng ban đầu đúng vớ i câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu

tượ ng ban đầu đều sai so vớ i kiến thức vì học sinh chưa đượ c học kiếnthức.

- Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng saicủa các ý kiến ban đầu (biểu tượ ng ban đầu) của học sinh.

- Khi viết (đối vớ i biểu tượ ng ban đầu bằng lờ i), vẽ hay gắnhình vẽ của học sinh (đối vớ i các biểu tượ ng ban đầu biểu diễn bằnghình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợ p, dễ nhìn vàđảm bảo không ảnh hưở ng đến các phần ghi chép khác. Giữ nguyêncác biểu tượ ng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thànhkiến thức cho học sinh ở bướ c 5 của tiến trình phươ ng pháp.

Sau khi chọn lọc các biểu tượ ng ban đầu của học sinh để ghichép (đối vớ i mô tả bằng lờ i), gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên

bảng (đối vớ i hình vẽ), giáo viên cần khéo léo gợ i ý cho học sinh sosánh các biểu tượ ng giống (đồng thuận vớ i các ý kiến đại diện) hoặckhác nhau (không nhất trí giữa các ý kiến) của các biểu tượ ng banđầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Như vậy việc làm rõ các điểm khác nhau giữa các ýkiến ban đầu tr ướ c khi học kiến thức của học sinh là một mấu chốtquan tr ọng. Các biểu tượ ng ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng

bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lý (kiến thức).

Lư u ý khi so sánh, phân nhóm biể u t ượ ng ban đầu của học sinh:

- Phân nhóm biểu tượ ng ban đầu chỉ mang tính tươ ng đối.

48




- Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợ i ý và từng bướ c giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầucác học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan tr ọngtrong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh.

- Tr ườ ng hợ p học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiêncứu đúng nhưng vẫn còn nhiều phươ ng án khác khả thi thì giáo viênnên tiế p tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú phươ ng án tìmcâu tr ả lờ i. Giáo viên có thể nhận xét tr ực tiế p nhưng yêu cầu các học

sinh khác cho ý kiến về phươ ng pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốthơ n. Phươ ng pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiếncủa nhau hơ n là của giáo viên nhận xét.

- Sau khi học sinh đề xuất phươ ng án thí nghiệm tìm tòi -nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành

phươ ng án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Tr ườ ng hợ p học sinh khôngđưa ra đượ c phươ ng án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợ p, giáoviên có thể gợ i ý hoặc đề xuất cụ thể phươ ng án nếu gợ i ý mà học sinhchưa ngh ĩ ra.

- Lưu ý r ằng phươ ng án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đâyđượ c hiểu là các phươ ng án để tìm ra câu tr ả lờ i. Có nhiều phươ ng pháp như quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… (xemthem phần Các phươ ng pháp thí nghiệm - tìm tòi nghiên cứu).

Bướ c 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứ u

Từ các phươ ng án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinhnêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinhtiến hành. Ư u tiên thực hiện thí nghiệm tr ực tiế p trên vật thật. Một số

tr ườ ng hợ p không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm chomô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối vớ i phươ ng phápquan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật tr ướ c, sau đó mớ icho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng tonhững đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật (xem thêm phầnPhươ ng pháp quan sát).

50




Khi tiến hành thực hiện thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu vàmục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích thínghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Lúc này giáo viên mớ i phát cácdụng cụ và vật liệu thí nghiệm tươ ng ứng vớ i hoạt đông. Sở d ĩ như vậy là vì, nếu để các vật dụng thí nghiệm sẵn trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật trong lớ p; hoặc họcsinh tự ý thực hiện thí nghiệm tr ướ c khi lệnh thực hiện của giáo viên

ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phảilàm (tr ườ ng hợ p này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúngnhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt).

Tiến hành thí nghiệm tươ ng ứng vớ i môđun kiến thức. Làm lầnlượ t các thí nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thựchiện xong nên dừng lại để học sinh rút ra k ết luận (tìm thấy câu tr ả lờ icho các vấn đề đặt ra tươ ng ứng).

Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lờ i hay vẽ sơ đồ), ghi chú lạik ết quả thực hiện thí nghiệm, k ết luận sau thí nghiệm vào vở thínghiệm. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do,

không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối vớ i những lớ pmớ i làm quen vớ i phươ ng pháp BTNB. Đối vớ i các thí nghiệm phứctạ p và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết k ế một mẫu sẵn để họcsinh điền k ết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thínghiệm phải ghi số liệu theo thờ i gian, lặ p lại thí nghiệm ở các điềukiện nhiệt độ khác nhau…

Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớ p, quan sáttừng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thìgiáo viên chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc vớ i riêng học sinh đó,

không nên thông báo lớ n tiếng chung cho cả lớ p vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưở ng và ảnh hưở ng đến công việc của các nhóm học sinhkhác.

Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lậ p các thínghiệm trong tr ườ ng hợ p các thí nghiệm đượ c thực hiện theo từng cánhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tươ ng tự như vậy.

51




Thực hiện độc lậ p theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìnvà làm theo cách của nhau, thụ động trong suy ngh ĩ và cũng tiện lợ icho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thựchiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm đượ c thực hiệnvớ i các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thínghiệm không hợ p lý sẽ không thu đượ c k ết quả thí nghiệm như ý.

Bướ c 5: K ết luận, hợ p thứ c hóa kiến thứ c

Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu tr ả lờ i dần dần đượ c giải quyết, kiến thức đượ c hình thành, tuy nhiên vẫn

chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viêncó nhiệm vụ tóm tắt, k ết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Tr ướ c khi k ết luận chung, giáo viênnên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho k ết luận sau khi thực hiệnthí nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thứccho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại vớ i các ýkiến ban đầu (biểu tượ ng ban đầu) tr ướ c khi học kiến thức. Như vậytừ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi- nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà

không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi mộtcách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơ n,khắc sâu kiến thức.

Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ r ờ i tóm tắt kiến thứccủa bài học để phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm hoặc tậ p hợ pthành một tậ p riêng để tránh mất thờ i gian ghi chép. Vấn đề này hữuích cho học sinh các lớ p nhỏ tuổi (lớ p 1, 2, 3). Đối vớ i các lớ p 4,5 thìgiáo viên nên tậ p làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ r ờ i nếu

kiến thức phức tạ p và dài.

2.4. Mối quan hệ giữ a phươ ng pháp BTNB vớ i các phươ ng phápdạy học khác

Ngày nay, trong quá trình đổi mớ i phươ ng pháp dạy học ở tr ườ ng phổ thông, chúng ta thấy xuất hiện khá nhiều phươ ng pháp và

52




hình thức dạy học mớ i như: Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học nêuvà giải quyết vấn đề; Dạy học theo lí thuyết kiến tạo; Dạy học dự án,Dạy học theo tr ạm; Dạy học theo góc... vớ i nhiều k ĩ thuật tố chức hoạtđộng học tích cực cho học sinh (active learning techniques). Tuy cónhững điểm khác biệt nhau nhưng nhìn chung thì các chiến lượ c dạyhọc, phươ ng pháp dạy học đó đều đượ c xây dựng trên tinh thần dạyhọc giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt độngtự chủ chiếm l ĩ nh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triểnnhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934).Việc học tậ p của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt độngcủa bản thân mà chiếm l ĩ nh kiến thức, hình thành và phát triển nănglực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học làdạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức,giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướ ng hoạt động học tậ pcủa học sinh theo một chiến lượ c hợ p lý sao cho học sinh tự chủ chiếm l ĩ nh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc mộtmôn khoa học cụ thể đượ c hiểu là quá trình hoạt động của giáo viênvà của học sinh trong sự tươ ng tác thống nhất biện chứng của ba thành

phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và t ư liệu hoạt

động d ạ y học.Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động vớ i tư liệu

dạy học, sự trao đổi, tranh luận vớ i nhau và sự trao đổi vớ i giáo viên.Hành động học của học sinh vớ i tư liệu hoạt động dạy học là sự thíchứng của học sinh vớ i tình huống học tậ p đồng thờ i là hành động chiếml ĩ nh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữahọc sinh vớ i nhau và giữa học sinh vớ i giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ tr ợ xã hội từ phía giáo viên và tậ p thể học sinh trong quá trình chiếml ĩ nh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh vớ i tư liệu học tậ p

và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đượ c những thông tin liên hệ ngượ ccần thiết cho sự định hướ ng của giáo viên đối vớ i học sinh.

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động vớ i tư liệu dạy họcvà sự trao đổi, định hướ ng tr ực tiế p vớ i học sinh. Giáo viên là ngườ i tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấ p tư liệu nhằm tạo tình huốngcho hoạt động của học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo

53




viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướ ng hoạt động của học sinhvớ i tư liệu học tậ p và định hướ ng sự trao đổi, tranh luận của học sinhvớ i nhau.

Tóm l ại , theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyếtvấn đề, quá trình dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động cómục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của họcsinh, đảm bảo cho học sinh chiếm l ĩ nh đượ c nội dung dạy học, đạtđượ c mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chứcđịnh hướ ng hành động chiếm l ĩ nh tri thức của học sinh phỏng theo

tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh):học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặ p khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dướ i sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đượ cdiễn đạt chính xác hóa, phù hợ p vớ i mục tiêu dạy học và các nội dungcụ thể đã xác định.

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Vớ i sự theodõi, định hướ ng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh

diễn ra theo một tiến trình hợ p lí, phù hợ p vớ i những đòi hỏi phươ ng pháp luận.

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng k ết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra k ết quả học phù hợ p vớ i mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.

Trong dạy học các môn khoa học ở tr ườ ng phổ thông, đối vớ iviệc xây dựng một kiến thức cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyếtvấn đề đượ c mô tả như sau: "đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp -

khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng k ết quả".- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy

sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết khôngcó sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng đượ c. Diễn đạt nhu cầuđó thành câu hỏi.

54




- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoánđiểm xuất phát cho phép đi tìm lờ i giải: chọn hoặc đề xuất mô hình cóthể vận hành đượ c để đi tớ i cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.

- Khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hìnhrút ra k ết luận lô gíc về cái cần tìm và / hoặc thiết k ế phươ ng án thựcnghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượ m các dữ liệu cần thiết và xenxét, rút ra k ết luận về cái cần tìm.

- Kiểm tra, vận dụng k ết quả: xem xét khả năng chấ p nhận đượ ccủa các k ết quả tìm đượ c, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích /tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợ p của lí thuyết và thựcnghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa k ết luận có đượ c nhờ suy luận líthuyết vớ i k ết luận có đượ c từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạ pchấ p nhận k ết quả tìm đượ c khi có sự phù hợ p giữa lí thuyết và thựcnghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối vớ i thực nghiệm hoặcđối vớ i sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự

phù hợ p giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiế p tục tìm tòi xây dựng

cái cần tìm.Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động

cá nhân và thảo luận tậ p thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai tròcủa giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướ ng các hoạt độngđó thì vớ i mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải đượ c thực hiện theo các

pha như sau:

- Pha thứ nhất: "Chuyể n giao nhiệm vụ , bấ t ổ n hoá tri thứ c,

phát biể u vấ n đề " . Trong pha này, giáo viên giao cho học sinh mộtnhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dướ i sự hướ ng dẫn của giáo viên, họcsinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thựchiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm vàgiải pháp ban đầu của học sinh đượ c thử thách và học sinh ý thứcđượ c khó khăn. Lúc này vấn đề đối vớ i học sinh xuất hiện, dướ i sự hướ ng dẫn của giáo viên vấn đề đó đượ c chính thức diễn đạt.

55




- Pha thứ hai: "H ọc sinh hành

động

độc l

ậ p, t

ự ch

ủ , trao

đổ i,tìm tòi giải quyế t vấ n đề " . Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc

lậ p hoạt động, xoay tr ở để vượ t qua khó khăn. Trong quá trình đó, khicần phải có sự định hướ ng của giáo viên. Trong quá trình tìm tòi giảiquyết vấn đề, học sinh diễn đạt, trao đổi vớ i ngườ i khác trong nhómvề cách giải quyết vấn đề của mình và k ết quả thu đượ c, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiế p. Dướ i sự hướ ng dẫn của giáo viên, hành độngcủa học sinh đượ c định hướ ng phù hợ p vớ i tiến trình nhận thức khoahọc và thông qua các tình huống thứ cấ p khi cần. Qua quá trình dạyhọc, cùng vớ i sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh,các tình huống thứ cấ p sẽ giảm dần. Sự định hướ ng của giáo viênchuyển dần từ định hướ ng khái quát chươ ng trình hoá (theo các bướ ctuỳ theo trình độ của học sinh) tiệm cận dần đến định hướ ng tìm tòisáng tạo, ngh ĩ a là giáo viên chỉ đưa ra cho học sinh những gợ i ý saocho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiếnthức và cách thức hoạt động thích hợ p để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Ngh ĩ a là dần dần bồi dưỡ ng cho học sinh khả năng tự xácđịnh hành động thích hợ p trong những tình huống không phải là quenthuộc đối vớ i họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướ ng của mình

trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải nắm vững quy luật chungcủa quá trình nhận thức khoa học, lô gíc hình thành các kiến thức vậtlý, những hành động thườ ng gặ p trong quá trình nhận thức vật lý,những phươ ng pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định nhữnghành động, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm l ĩ nhmột kiến thức hay một k ỹ năng xác định [18].

- Pha thứ ba: "Tranh luận, hợ p thứ c hoá, vận d ụng tri thứ cmớ i" . Trong pha này, dướ i sự hướ ng dẫn của giáo viên, học sinh tranhluận, bảo vệ cái xây dựng đượ c. Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể

chế hóa tri thức mớ i. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mớ i và vậndụng.

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên đã tạo điều kiệnthuận lợ i để học sinh phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiếnthức đồng thờ i cũng phát huy đượ c vai trò tươ ng tác của tậ p thể họcsinh đối vớ i quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh. Tham gia

56




vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, hoạt động của học sinh đãđượ c định hướ ng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trongnghiên cứu khoa học. Như vậy kiến thức của học sinh đượ c xây dựngmột cách hệ thống và vững chắc, năng lực sáng tạo của học sinh từng

bướ c đượ c phát triển.

Đối chiếu vớ i tiến trình sư phạm của phươ ng pháp BTNB,chúng ta có thể nhận thấy điểm tươ ng đồng của phươ ng pháp này sovớ i các phươ ng pháp dạy học tích cực khác là ở chỗ đều nhằm tổ chứccho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải quyết vấn đề. Về cơ bản

thì tiến trình dạy học cũng đượ c diễn ra theo 3 pha chính là: chuyểngiao nhiệm vụ cho học sinh; học sinh hoạt động tự chủ giải quyết vấnđề; báo cáo, hợ p thức hóa và vận dụng kiến thức mớ i. Điểm khác biệtcủa phươ ng pháp BTNB so vớ i các phươ ng pháp khác là ở chỗ cáctình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiệntượ ng của thế giớ i thực tại, gần gũi vớ i đờ i sống, dễ cảm nhận và cácem sẽ thực hành trên những cái đó. Đặc biệt, phươ ng pháp BTNB chútr ọng việc giúp cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo ra cácmâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các câu hỏi và giả thuyết. Hoạtđộng tìm tòi - nghiên cứu trong phươ ng pháp BTNB r ất đa dạng, trongđó các phươ ng án thí nghiệm nếu đượ c tiến hành thì chủ yếu là các

phươ ng án đượ c đề xuất bở i chính học sinh, vớ i những dụng cụ đơ ngiản, dễ kiếm. Đặc biệt, trong phươ ng pháp BTNB, học sinh bắt buộc

phải có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chéptheo cách thức và ngôn ngữ của chính các em. Thông qua các hoạtđộng như vậy, phươ ng pháp BTNB nhằm đạt đượ c mục tiêu chính làsự chiếm l ĩ nh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và k ĩ thuậtđượ c thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.

57




CHƯƠ NG 3

CÁC K Ỹ THUẬT DẠY HỌC VÀ RÈN LUYỆN K Ỹ NĂNG CHOHỌC SINH TRONG PHƯƠ NG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"

3.1. Tổ chứ c lớ p học3.1.1. Bố trí vật d ụng trong l ớ p học

Thực hiện dạy học khoa học theo phươ ng pháp BTNB có r ấtnhiều hoạt động theo nhóm. Vì vậy nếu muốn tiện lợ i cho việc tổ chứcthảo luận, hoạt động nhóm thì lớ p học nên đượ c sắ p xế p bàn ghế theonhóm cố định. Nếu đượ c như vậy thì giáo viên đỡ mất thờ i gian sắ pxế p bàn ghế mỗi khi thực hiện hoạt động nhóm cho học sinh. Tuynhiên đa số các phòng học tại Việt Nam đều đượ c sắ p xế p theo dãytruyền thống, vì vậy bắt buộc giáo viên phải tổ chức lại bàn ghế trong

lớ p học theo nhóm nếu muốn tổ chức giảng dạy theo phươ ng phápBTNB. Đối vớ i những tr ườ ng có điều kiện, nhà tr ườ ng nên tổ chứcmột phòng học đa phươ ng tiện, vớ i bàn ghế sắ p xế p theo hướ ng tiệnlợ i cho hoạt động nhóm. Sau đây là một số gợ i ý để giáo viên sắ p xế p

bàn ghế, vật dụng trong lớ p học phù hợ p vớ i hoạt động nhóm:

58




chính xác về mặt khoa học. Vì là lần đầu tiên đượ c hỏi đến nên họcsinh ngại nói, sợ sai và sợ bị chê cườ i. Do đó giáo viên cần khuyếnkhích học sinh trình bày ý kiến của mình. Cần biết chấ p nhận và tôntr ọng những quan điểm sai của học sinh khi trình bày biểu tượ ng banđầu. Biểu tượ ng ban đầu có thể trình bày bằng lờ i nói hay viết, vẽ ragiấy. Biểu tượ ng ban đầu là quan niệm cá nhân nên giáo viên phải đề nghị học sinh làm việc cá nhân để trình bày biểu tượ ng ban đầu.

Nếu một vài học sinh nào đó nêu ý kiến đúng, giáo viên khôngnên vội vàng khen ngợ i hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là

đúng vì nếu làm như vậy giáo viên đã vô tình làm ức chế các học sinhkhác tiế p tục muốn trình bày biểu tượ ng ban đầu. Biểu tượ ng ban đầucủa học sinh càng đa dạng, phong phú, càng sai lệnh vớ i kiến thứcđúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho học sinh và ýđồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện hơ n.

Khi học sinh làm việc cá nhân để đưa ra biểu tượ ng ban đầu bằng cách viết hay vẽ ra giấy thì giáo viên nên tranh thủ đi một vòngquan sát và chọn nhanh những biểu tượ ng ban đầu không chính xác,sai lệnh lớ n vớ i kiến thức khoa học. Nên chọn nhiều biểu tượ ng ban

đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh ở bướ c tiế p theo của tiến trình phươ ng pháp. Làm tươ ng tự khi học sinh nêu biểu tượ ng ban đầu bằnglờ i nói. Giáo viên tranh thủ ghi chú những ý kiến khác nhau lên bảng.

Những ý kiến tươ ng đồng nhau thì chỉ nên ghi lên bảng một ý kiến đạidiện vì nếu ghi hết sẽ r ất mất thờ i gian và ghi nhiều sẽ gây khó khănviệc theo dõi các ý kiến khác nhau của giáo viên cũng như của họcsinh.

Sau khi có các biểu tượ ng ban đầu khác nhau, phù hợ p vớ i ý đồ dạy học, giáo viên giúp học sinh phân tích những điểm giống và khác

nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướ ng dẫn cho học sinh đặt câu hỏicho những sự khác nhau đó.

3.3. K ỹ thuật tổ chứ c hoạt động thảo luận cho học sinh

Dạy học theo phươ ng pháp BTNB chú tr ọng nhiều đến hoạtđộng thảo luận của học sinh vì như đã nói ở trên hoạt động tìm tòi -

61




nghiên cứu để xây dựng kiến thức mớ i của học sinh là k ết quả củahoạt động hợ p tác. Trong quá trình thảo luận, các học sinh đượ c k ếtnối vớ i nhau bằng chủ đề thảo luận và trao đổi xoay quanh chủ đề đó.Học sinh cần đượ c khuyến khích trình bày ý tưở ng, ý kiến cá nhân củamình tr ướ c các học sinh khác, từ đó rèn luyện cho học sinh khả năng

biểu đạt, đồng thờ i thông qua đó có thể giúp các học sinh trong lớ p đốichiếu, so sánh vớ i suy ngh ĩ , ý kiến của mình. Những ý kiến trái ngượ cquan điểm luôn là sự kích thích mạnh mẽ cho sự thảo luận sôi nổi củalớ p học.

Thảo luận đượ c thực hiện ở nhiều thờ i điểm trong dạy học bằng phươ ng pháp BTNB, có thể là thảo luận để bộc lộ biểu tượ ng ban đầucủa học sinh, có thể là thảo luận để đề xuất câu hỏi, đề xuất thí nghiệmhay cũng có thể để rút ra k ết luận sau một thí nghiệm hay rút ra k ếtluận kiến thức cho bài học.

Có hai hình thức thảo luận trong dạy học theo phươ ng phápBTNB: thảo luận nhóm nhỏ (trong nhóm làm việc) và thảo luận nhómlớ n (toàn bộ lớ p học).

Thảo luận nhóm nhỏ tạo điều kiện cho các học sinh đều có cơ

hội trình bày ý tưở ng của mình. Tuy nhiên, thảo luận nhóm nhỏ lạikhông yêu cầu cao đối vớ i học sinh trong việc trình bày. Trong mứcđộ thảo luận này, các học sinh có thể tự do trình bày ý kiến vớ i cácthành viên của nhóm. Học sinh mạnh dạn hơ n vì ý kiến đượ c trình bàytrong một cộng đồng nhỏ.

Thảo luận theo nhóm lớ n (toàn bộ lớ p học) có thể đượ c tổ chứcsau khi thực hiện thảo luận theo nhóm nhỏ, các nhóm cử đại diệnnhóm trình bày hoặc đượ c tổ chức sau khi cho học sinh làm việc cánhân (đối vớ i những câu hỏi ngắn hoặc những công việc không cầnthiết phải thực hiện hoạt động nhóm nhỏ tr ướ c đó).

Cần phân biệt rõ thảo luận theo truyền thống trong một số phươ ng pháp dạy học và thảo luận trong phươ ng pháp BTNB. Thảoluận truyền thống đượ c thực hiện bằng cách giáo viên đặt câu hỏi, lựachọn một học sinh tr ả lờ i, sau đó nhận xét đúng hay sai tr ướ c khichuyển sang một câu hỏi mớ i hoặc chuyển sang một học sinh khác

62




giáo viên dễ kích thích học sinh suy ngh ĩ , sáng tạo, đề xuất câu hỏi, thínghiệm để kiểm chứng. Câu tr ả lờ i không do giáo viên đưa ra haynhận xét đúng hay sai mà đượ c xuất phát khách quan qua các thínghiệm nghiên cứu. Ví dụ: Khi úp cốc thuỷ tinh lên ngọn nến đangcháy, có học sinh cho r ằng nến vẫn tiế p tục cháy bình thườ ng, có họcsinh nói ngọn nến sẽ tắt ngay lậ p tức, ý kiến khác lại cho r ằng ngọnnến tiế p tục cháy một thờ i gian ngắn r ồi tắt. Lúc đó giáo viên khôngnên nhận xét ngay học sinh nào có ý kiến đúng mà yêu cầu các emlàm thí nghiệm. Khi thực hiện thí nghiệm, chính học sinh sẽ rút ra k ếtluận và đối chiếu vớ i ý kiến ban đầu của mình để nhận thấy mìnhđúng hay sai.

- Khi một học sinh có ý kiến ngây ngô, gây cườ i cho cả lớ phoặc một bộ phận học sinh, giáo viên nên chấn chỉnh mà phân tíchcho học sinh thấy r ằng cần phải tôn tr ọng ý kiến của ngườ i khác. Việcchấn chỉnh này nên thựa hiện một cách nhẹ nhàng ví dụ như: "Các emkhông nên cườ i ý kiến của bạn, cần tôn tr ọng lắng nghe ý kiến củangườ i khác. Mà hiện tại chúng ta cũng đã biết các ý kiến đượ c trình

bày là đúng hay sai đâu? Vậy em A có ý kiến gì khác về vấn đề này?"…

- Khi tr ả lờ i hoặc nêu ý kiến cá nhân, đa số học sinh có thóiquen nhìn vào giáo viên và hướ ng phần tr ả lờ i của mình vào giáo viên.Giáo viên chú ý nên nhắc nhở nhẹ nhàng để học sinh biết là mìnhđang thảo luận vớ i các bạn trong lớ p chứ không phải đang thảo luậnvớ i giáo viên. Một số câu nhắc nhở mà giáo viên có thể sử dụng như:"B à, em đang thảo luận vớ i bạn A chứ không phải vớ i Cô (Thầy)";"Bạn C đang muốn đặt câu hỏi cho em đấy!"; "D, em ngh ĩ gì về ý kiếncủa bạn E"; "H, em có bổ sung gì thêm cho ý kiến của bạn K

không?"…- Như đã nói ở trên, vai trò của giáo viên trong phươ ng pháp

BTNB, cũng giống như đối vớ i các phươ ng pháp dạy học tích cựckhác, đó là hướ ng dẫn. Ngườ i giáo viên không phải là trung tâm củaquá trình dạy học, chỉ nói và đặt câu hỏi mà ngượ c lại, giáo viên nênnói ít cũng như hạn chế đưa ra những câu tr ả lờ i chuẩn xác cho họcsinh. Điều quan tr ọng ở đây là giáo viên hướ ng dẫn cho học sinh thảo

65




luận, giúp các em tìm thấy sự thống nhất ý kiến và khuyến khích họcsinh thảo luận tích cực.

- Khi học sinh bế tắc trong thảo luận, giáo viên có thể gợ i ýthêm bằng các câu hỏi gợ i ý hoặc những câu khẳng định mang tínhchất dẫn dắt để học sinh chú ý đến những dữ liệu, thông tin, đặc điểmliên quan đến việc tìm ra câu tr ả lờ i. Ví dụ: "Chúng ta hãy nhìn vàonhững số liệu này…"; "Các em để ý ở …"; "Các em hãy thử…"…

- Cho phép học sinh thảo luận tự do, tuy nhiên giáo viên cầnhướ ng dẫn học sinh tớ i các k ết luận khoa học chính xác của bài học.

- Trong quá trình thảo luận mở theo tinh thần phươ ng phápBTNB, học sinh có thể sẽ đặt ra các câu hỏi khó, vượ t ngoài tầm kiếnthức trong chươ ng trình hoặc những câu hỏi mà vớ i những thí nghiệmthực hiện không thể tìm ra câu tr ả lờ i hay chứng minh; thậm chí đôikhi giáo viên gặ p những câu hỏi khó vượ t khả năng kiến thức củamình để tr ả lờ i cho học sinh. Cách giải quyết khi điều khiển thảo luậnlà giáo viên nên ghi lại những câu hỏi trên bảng, có thể sắ p xế p theomột tiêu chí nào đó tùy theo mục đích dạy học hoặc phân thành hainhóm: nhóm câu hỏi có thể tr ả lờ i qua việc thực hiện thí nghiệm, tìm

tòi - nghiên cứu của học sinh và nhóm câu hỏi không thể tìm thấy câutr ả lờ i qua các thí nghiệm, học sinh sẽ tìm đượ c câu tr ả lờ i từ giáoviên, từ các nhà khoa học, từ sách báo, tài liệu hoặc từ Internet.

Đối vớ i những câu hỏi vượ t ngoài tầm kiến thức của chươ ngtrình, giáo viên nên giải thích vớ i học sinh "Câu hỏi này r ất thú vị nhưng ở chươ ng trình năm nay chúng ta chưa học, chúng ta sẽ tìmhiểu nó vào năm lớ p…"; "Câu hỏi này r ất thông minh nhưng các thínghiệm đơ n giản trong lớ p học này chúng ta không thể làm thí nghiệmđể chứng minh nó đượ c, sau này khi học lên những bậc học cao hơ n,có điều kiện các em sẽ đượ c tìm hiểu thêm"…

Khi giáo viên gặ p câu hỏi khó, vượ t ngoài sự hiểu biết củamình, không thể tr ả lờ i ngay cho học sinh thì nên nói nhẹ nhàng như:"Câu hỏi này r ất hay, Cô (Thầy) cũng chưa biết phải tr ả lờ i thế nàonhưng chúng ta sẽ cố gắng cùng nhau tìm hiểu"; "Đây là câu hỏi khó,trong thờ i gian ở lớ p, chúng ta dành để tậ p trung giải quyết các vấn đề

66




của học sinh. Tuy nhiên, qua nhiều tiết dạy khác nhau, giáo viên nênyêu cầu các học sinh trong nhóm thay đổi, luân phiên nhau làm nhómtr ưở ng, làm thư ký để các em tậ p trình bày (bằng lờ i hay viết).

Giáo viên cần phân tích cho học sinh hiểu không nhất thiết cứ luôn luôn phải cử học sinh khá giỏi làm tr ưở ng nhóm. Vì nếu làm như vậy, phần lớ n hoạt động của nhóm sẽ chủ yếu là hoạt động của cánhân học sinh này trong tr ườ ng hợ p các học sinh khác của nhóm cótrình độ yếu hơ n học sinh làm tr ưở ng nhóm. Tuy nhiên, lúc đầu mớ icho học sinh làm quen vớ i hoạt động nhóm thì giáo viên nên đề nghị

nhóm chọn các học sinh khá, giỏi làm nhóm tr ưở ng, thư ký để thựchiện thành công mục đích dạy học và làm mẫu cho học sinh khác theodõi cách trình bày, diễn giải…

Nhất thiết phải có nhóm tr ưở ng (ngườ i đại diện nhóm) để trình bày phần thảo luận của nhóm tr ướ c lớ p nhưng không nhất thiết nhóm phải có thư ký. Có thể nhóm tr ưở ng vừa kiêm công việc của một thư ký. Nói chung là trong tr ườ ng hợ p này không có quy tắc nào cho việctổ chức nhân sự của nhóm. Mấu chốt quan tr ọng nhất là các học sinhtrong nhóm cần làm việc tích cực vớ i nhau, trao đổi, thảo luận sôi nổi,

các học sinh tôn tr ọng ý kiến của nhau, các cá nhân biết lắng nghe, tạocơ hội cho tất cả mọi ngườ i trong nhóm trình bày ý kiến của mình, biết chia sẻ đồ dùng thí nghiệm, biết tóm tắt các ý kiến thống nhất củanhóm, các ý kiến chưa thống nhất, có đại diện trình bày ý kiến chungcủa nhóm sau thảo luận tr ướ c tậ p thể lớ p là một nhóm hoạt động đúngyêu cầu.

Trong quá trình học sinh thảo luận theo nhóm, giáo viên nên dichuyển đến các nhóm, tranh thủ quan sát hoạt động của các nhóm.Giáo viên không nên đứng một chỗ trên bàn giáo viên hoặc bục giảng

để quan sát lớ p học. Việc di chuyển của giáo viên có hai mục đích cơ bản: quan sát bao quát lớ p, làm cho học sinh hoạt động nghiêm túchơ n vì có giáo viên tớ i; k ị p thờ i phát hiện những nhóm thực hiện lệnhthảo luận sai để điều chỉnh hoặc tranh thủ chọn ý kiến kém chính xácnhất của một nhóm nào đó để yêu cầu trình bày đầu tiên trong phầnthảo luận, cũng như nhận biết nhanh ý kiến của nhóm nào đó chínhxác nhất để yêu cầu trình bày sau cùng.

68




Trong quá trình quan sát, khi phát hiện nhóm nào đó thực hiệnsai lệnh thì giáo viên chỉ nên nói nhỏ, đủ nghe cho nhóm đó để điềuchỉnh lại hoạt động, không nên nói to làm ảnh hưở ng và phân tán sự chú ý của các nhóm khác (các nhóm làm đúng theo lệnh).

Gợ i ý về cách sắ p xế p bàn ghế, vật dụng để tổ chức hoạt độngnhóm xem mục 1.1 - Chươ ng 3: "Bố trí vật dụng trong lớ p học".

3.5. K ỹ thuật đặt câu hỏi của giáo viên

Trong dạy học theo phươ ng pháp BTNB, câu hỏi của giáo viên

đóng một vai trò quan tr ọng trong sự thành công của của phươ ng phápvà thực hiện tốt ý đồ dạy học. Câu hỏi của giáo viên có thể là câu hỏicho từng cá nhân học sinh, câu hỏi cho từng nhóm (khi đại diện cácnhóm trình bày ý kiến, hoặc khi giáo viên gợ i ý thảo luận cho từngnhóm), câu hỏi chung cho cả lớ p.

Câu hỏi "tốt" có thể giúp cho học sinh xác định rõ phần tr ả lờ icủa mình, và làm tiến trình dạy học đi đúng hướ ng. Trong cuốn sáchWynne Haden "Enseigner les sciences comment faire?" (Dạy khoahọc, làm thế nào?) đã khẳng định: Một câu hỏi tốt là bướ c đầu tiên của

câu tr ả lờ i; đó là một vấn đề đặt ra mà trong đó đã tồn tại phươ ng ángiải quyết. Một câu hỏi tốt là một câu hỏi kích thích, một lờ i mờ i đếnsự kiểm tra chăm chú nhiều hơ n, một lờ i mờ i đến một thí nghiệm mớ ihay một bài tậ p mớ i… Ngườ i ta gọi những câu hỏi này là câu hỏi"mở " vì nó kích thích một "hành động mở ". Các câu hỏi "mở " khuyếnkhích học sinh suy ngh ĩ tớ i những câu hỏi riêng của học sinh và

phươ ng án tr ả lờ i những câu hỏi đó. Các câu hỏi dạng này cũng mangđến cho nhóm một công việc và một sự lậ p luận sâu hơ n.

Các câu hỏi "đóng" là các câu hỏi yêu cầu một câu tr ả lờ i ngắn.

Ví dụ như: Pin là gì? Tên của đồ vật này là gì? Có phải dòng điệnchạy từ cực dươ ng sang cực âm hay không?... Nói như vậy không cóngh ĩ a là cấm giáo viên không đượ c dùng các câu hỏi "đóng" trong mộtsố tr ườ ng hợ p, nhưng nếu các câu hỏi đặt ra để yêu cầu học sinh suyngh ĩ hành động thì cần phải đượ c chuẩn bị tốt và bắt buộc phải lànhững câu hỏi "mở ".

69




3.4.1. Câu hỏi nêu v

ấ nđề

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớ n của bài học hay môđun kiến

thức. Câu hỏi nêu vấn đề còn đượ c gọi là câu hỏi xuất phát, đượ c hìnhthành qua tình huống xuất phát (hay còn gọi là tình huống nêu vấnđề). Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi đặc biệt nhằm định hướ ng học sinhtheo chủ đề của bài học nhưng cũng đủ "mở " để kích thích sự tự vấncủa học sinh. Ví dụ: câu hỏi "Theo các em, cần phải có gì để làm sáng

bóng đèn vớ i những viên pin?" không "tốt" bằng câu hỏi "Cái gì làmcho bóng đèn sáng?".

Câu hỏi nêu vấn đề thườ ng là câu hỏi nhằm mục đích hìnhthành biểu tượ ng ban đầu của học sinh. Giáo viên phải đầu tư suy ngh ĩ và cẩn tr ọng trong việc đặt câu hỏi nêu vấn đề vì chất lượ ng của câuhỏi sẽ ảnh hưở ng r ất lớ n đến ý đồ dạy học ở các bướ c tiế p theo củatiến trình phươ ng pháp và sự thành công của bài học.

3.4.2. Câu hỏi g ợ i ý

Câu hỏi gợ i ý là các câu hỏi đượ c đặt ra trong quá trình làmviệc của học sinh. Câu hỏi gợ i ý có thể là câu hỏi "ít mở " hơ n hoặc là

dạng câu hỏi "đóng". Vai trò của nó nhằm gợ i ý, định hướ ng cho họcsinh rõ hơ n hoặc kích thích một suy ngh ĩ mớ i của học sinh. Ví dụ:"Đâu là sự khác nhau và giống nhau giữa các sự vật (hiện tượ ng)này?"; "Vì sao các em ngh ĩ các k ết quả này khác vớ i những thínghiệm tr ướ c?"; "Theo em, điều gì đã xảy ra?"; "Em giải thích điều đónhư thế nào?"; "Làm thế nào để chúng ta có thể tin điều đó làđúng?"...

Giáo viên đặt các câu hỏi gợ i ý tùy thuộc vào tình huống xảy ratrong lớ p học, xuất phát từ hoạt động học của học sinh (làm thí

nghiệm, thảo luận…).Khi đặt câu hỏi gợ i ý, giáo viên nên dùng các cụm từ bắt đầu

như "Theo các em", "Em ngh ĩ gì…", "Theo ý em…"… vì các cụm từ này cho thấy giáo viên không yêu cầu học sinh đưa ra một câu tr ả lờ ichính xác mà chỉ yêu cầu học sinh giải thích ý kiến, đưa ra nhận định

70




của các em mà thôi. Ví dụ đặt câu hỏi "Em ngh ĩ nó sẽ diễn ra như thế nào?" thay cho câu hỏi " Nó sẽ diễn ra như thế nào?"

3.4.3. M ột số l ư u ý khi đặt câu hỏi cho học sinh

- Khi đặt câu hỏi nên để một thờ i gian ngắn cho học sinh suyngh ĩ hoặc có thờ i gian trao đổi nhanh vớ i các học sinh khác, từ đógiúp học sinh tự tin hơ n khi trình bày và trình bày mạch lạc hơ n khi cóthờ i gian chuẩn bị;

- Tuyệt đối ko đượ c gọi tên học sinh sau đó mớ i đặt câu hỏi;

- Khi nêu câu hỏi, giáo viên cần nói to, rõ. Nếu tr ườ ng hợ p họcsinh chưa nghe rõ câu hỏi thì phải nhắc lại, tuy nhiên không nên nhắclại nhiều lần vì làm như vậy sẽ làm phân tán học sinh (cắt tạm thờ i suyngh ĩ của học sinh) do học sinh tưở ng r ằng giáo viên đưa ra câu hỏimớ i.

- Câu hỏi không nên quá dài vì như vậy học sinh sẽ không thể nắm bắt yêu cầu của câu hỏi.

- Đối vớ i các câu hỏi gợ i ý, giáo viên nên đặt câu hỏi ngắn, yêucầu trong một phạm vi hẹ p mà mình muốn gợ i ý cho học sinh. Nếu lànhững câu hỏi gợ i ý cho một nhóm khi các học sinh đang thảo luận thìchỉ nên hỏi vớ i một âm lượ ng vừa đủ cho nhóm này nghe để tránh

phân tán suy ngh ĩ của các nhóm khác không liên quan.

- Trong khi điều khiển tiết học, nếu giáo viên đặt câu hỏi màhọc sinh không hiểu, hiểu sai ý hoặc câu hỏi dẫn đến nhiều cách ngh ĩ khác nhau, giáo viên nhất thiết phải đặt lại câu hỏi cho phù hợ p. Tuyệtđối không đượ c cố chấ p tiến tớ i vì làm như vậy sẽ phá vỡ hoàn toàn ýđồ dạy học ở các bướ c tiế p theo.

- Để thuần thục trong việc đặt câu hỏi và có những câu hỏi"tốt", đặc biệt là câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên phải rèn luyện, chuẩn bị k ỹ những câu hỏi có thể đề xuất cho học sinh. Giáo viên nên làm việc,trao đổi, thảo luận vớ i các giáo viên khác cùng tr ườ ng hoặc đồngnghiệ p khác tr ườ ng nhưng dạy cùng khối lớ p để tham khảo ý kiến đặtcâu hỏi. Làm như vậy sẽ tốt hơ n việc giáo viên tự suy ngh ĩ câu hỏi vìcó thể do chủ quan mà giáo viên không đánh giá đượ c chất lượ ng câu

71




Cái mà học sinh đã hiểu, mộtk ết luận, một bản tổng hợ pTruyền đạt

Tác dụng của cácbài viết cá nhân

Tác dụng của cácbài viết của nhóm

Tác dụng của cácbài viết tập thể của

toàn lớ p học

- Giải thích điều màhọc sinh ngh ĩ

- Nói về cái học sinhlàm, điều mà họcsinh quan sát đượ c .

- Giải thích các k ếtquả

- Phát biểu lại cáck ết quả tậ p thể

- Trao đổi vớ i mộtnhóm khác, vớ i toàn

lớ p và vớ i lớ p khác- Đặt câu hỏi về mộtthiết bị

- Tổ chức lại, viết lại

- Thực hiện một trìnhtự về mặt thờ i giangắn vớ i một hànhđộng, một tr ật tự

lôgic gắn vớ i mộtkiến thức cần nắm bắt

- Tổ chức lại

- Đề xuất các nghiêncứu

- Đặt câu hỏi, bằngcách dựa trên các bàiviết khác

- Chính xác hóa cáckiến thức thu nhậnđượ c cùng vớ i cáchthức để biểu đạt

chúng

3.5.3. Làm chủ ngôn ng ữ

Viết cho nhữngngườ i khác nhằm

Tổ chức theo thứ tự, thiết lậ pcác mối quan hệ

Cái đã làmCái đã hiểu

Những đề xuất

Cho một học sinh khác, chogiáo viên

Giải thích

Đặt câu hỏi

Tổng hợ p

76




Làm chủ đượ c ngôn ngữ là một vấn đề quan tr ọng trong mụctiêu dạy học đối vớ i các bậc học không chỉ riêng đối vớ i bậc tiểu học.Việc thực hành các hoạt động khoa học ở lớ p thông qua phươ ng phápBTNB góp phần cho việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh.

Trong quá trình tham gia vào các hoạt động học tậ p tại lớ p, họcsinh có thể học cách tìm kiếm một từ, dạng động từ hay những dạngthức ngôn ngữ cho phép các em trình bày tốt nhất những quan sát củamình. Học sinh cũng học đọc hiểu, tậ p xây dựng các biểu đồ, các bảngk ết quả thu đượ c, các sơ đồ,…(các dạng trình bày k ết quả nghiên cứu

khoa học).Trong bối cảnh thườ ng là đa dạng, do xuất phát từ các hiện

tượ ng tự nhiên và các quan sát chung của học sinh, hoạt động khoahọc giúp học sinh vượ t qua đượ c những rào cản của ngôn ngữ và cácquan niệm truyền thống khác.

Nói: Phươ ng pháp BTNB khuyến khích trao đổi bằng ngôn ngữ nói về những quan sát, những giả thuyết, những thí nghiệm và nhữnggiải thích. Một số học sinh có khó khăn về ngôn ngữ nói trong một số l ĩ nh vực nào đó đã phát biểu ý kiến một cách tự giác hơ n khi các thao

tác trong hoạt động khoa học bắt buộc chúng phải làm việc tậ p thể và phải đối mặt vớ i các hiện tượ ng tự nhiên.

Tính nghiêm ngặt của phát biểu khoa học, sự đòi hỏi kháchquan hóa, hợ p thức hóa có thể góp phần hình thành tư tưở ng biết phê

phán về những phát biểu phi khoa học. Sự tranh luận khoa học cũngcó thể tạo thành kiểu tranh luận trong xã hội cả khi bản chất của cáckiểu tranh luận đó là khác nhau (đồng thuận khoa học không thể dựatrên bỏ phiếu như các cuộc họ p tậ p thể). Học sinh học cách bảo vệ quan điểm của mình, biết lắng nghe ngườ i khác, biết thừa nhận trên cơ sở của lí lẽ, biết làm việc cho mục đích chung của một khuôn khổ nhất định.

Viế t: Văn phong (lối viết) là cách thức thể hiện ra ngoài nhữnghoạt động suy ngh ĩ của mình. Nó cũng cho phép giữ lại dấu vết củacác thông tin đã thu nhận đượ c, tổng hợ p và hình thức hóa để làm nảysinh ý tưở ng mớ i. Nó cũng làm cho thông báo đượ c dễ dàng tiế p nhận

77




dướ i dạng đồ thị vì thông tin đôi khi khó phát biểu và cho phép ghi lạicác k ết quả tranh luận.

Chuyể n t ừ nói sang viế t: Chuyển từ một cách thức thông báonày sang một cách thức thông báo khác là một giai đoạn quan tr ọng.Phươ ng pháp BTNB đề nghị dành một thờ i gian để ghi chép cá nhân,để thảo luận xây dựng tậ p thể những câu thuật lại các kiến thức đãđượ c trao đổi và học cách thức sử dụng các cách thức viết khác nhau.

3.7. K ĩ thuật chọn ý tưở ng, nhóm ý tưở ng của học sinh

Trong các tiết học theo phươ ng pháp BTNB, giáo viên cầnnhanh chóng nắm bắt ý kiến phát biểu của từng học sinh và phân loạicác ý tưở ng đó để thực hiện ý đồ dạy học. Ý kiến phát biểu của họcsinh r ất đa dạng, đặc biệt là đối vớ i các kiến thức phức tạ p. Để thuầnthục trong việc chọn ý tưở ng và nhóm ý tưở ng của học sinh thì giáoviên cần phải rèn luyện nhiều qua các tiết dạy để nâng cao k ỹ năng sư

phạm của bản thân. Nắm bắt nhanh ý tưở ng và phân loại ý tưở ng để từ đó điều khiển lớ p học đi đúng ý đồ dạy học đóng vai trò quan tr ọngtrong sự thành công về mặt sư phạm của giáo viên. Khi chọn ý tưở ng

và nhóm ý tưở ng của học sinh giáo viên cần chú ý những điểm sau:- Cho học sinh phát biểu ý kiến tự do và tuyệt đối không nhận

xét đúng hay sai các ý kiến đó ngay sau khi học sinh phát biểu.

- Khi một học sinh nào đó đã nêu ý kiến thì giáo viên yêu cầuhọc sinh khác trình bày các ý kiến khác hay bổ sung cho ý kiến màhọc sinh tr ướ c đã trình bày. Làm như vậy để tránh mất thờ i gian vàonhững ý kiến phát biểu giống nhau (ý tưở ng giống nhau).

- Đối vớ i những ý tưở ng phức tạ p hay có nhiều ý kiến khác biệt,giáo viên nên ghi chú lại ở một góc trên bảng để học sinh dễ theo dõi.Khi ghi chú những ý kiến nào cùng chung ý thì viết gần nhau để tiệncho việc nhận xét của học sinh.

- Đối vớ i những biểu tượ ng ban đầu đượ c học sinh trình bày bằng hình vẽ, sơ đồ… thì giáo viên quan sát và chọn một số hình vẽ tiêu biểu, có những điểm sai lệch nhau rõ r ệt để dán lên bảng, giúp họcsinh dễ so sánh, nhận xét. Để tiến hành nhanh và tránh mất thờ i gian,

78




sung" hay "không đồng ý và có ý kiến khác" chứ không nhận xét "ýkiến bạn này đúng, bạn kia sai".

- Giáo viên cần tóm tắt ý tưở ng của học sinh khi viết ghi chú lên bảng, không nên viết theo câu đầy đủ mà nên viết theo các từ chínhtươ ng tự vớ i yêu cầu của câu hỏi đặt ra để tránh mất thờ i gian và cũngđể học sinh dễ nhận biết cốt lõi của ý tưở ng đó.

3.8. Hướ ng dẫn học sinh đề xuất thí nghiệm nghiên cứ u hayphươ ng án tìm câu trả lờ i

Bướ c đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay các giải pháp tìm câutr ả lờ i của học sinh cũng là một bướ c khá phức tạ p, đòi hỏi giáo viên phải có k ỹ năng sư phạm để điều khiển tiết học, tránh để học sinh điquá xa yêu cầu nội dung của bài học. Tùy từng tr ườ ng hợ p cụ thể màgiáo viên có phươ ng pháp phù hợ p, tuy nhiên cần chú ý mấy điểmsau:

- Đối vớ i ý kiến hay vấn đề đặt ra đơ n giản, ít phươ ng án hay thínghiệm chứng minh thì giáo viên có thể cho học sinh tr ả lờ i tr ực tiế p

phươ ng án mà học sinh đề xuất. Ví dụ: Để tìm hiểu cấu tạo bên trong

của hạt đậu, giáo viên dự kiến học sinh có thể yêu cầu mở hạt đậu rađể quan sát hoặc đề xuất xem tranh vẽ khoa học về cấu tạo bên trongcủa hạt đậu để tr ả lờ i cho câu hỏi về cấu tạo của hạt đậu.

- Đối vớ i các kiến thức phức tạ p, thí nghiệm cần thực hiện để kiểm chứng, học sinh khó đề xuất đầy đủ và chuẩn xác, giáo viên cóthể chuẩn bị một loạt các vật dụng liên quan đến việc làm thí nghiệm(không dùng để làm thí nghiệm) sau đó yêu cầu các nhóm lên lấy cácđồ dùng cần thiết để làm thí nghiệm chứng minh. Như vậy học sinh sẽ

phải suy ngh ĩ để tìm những vật liệu hợ p lý cho ý tuở ng thí nghiệm của

mình. Vớ i phươ ng pháp này, giáo viên có thể định hướ ng đượ c họcsinh làm thí nghiệm không quá xa vớ i thí nghiệm cần làm đồng thờ icũng dễ dàng chuẩn bị vật liệu thí nghiệm cho tiết học. Chú ý khi đưacác vật liệu làm thí nghiệm phải ghi chú rõ tên các vật dụng hoặc giớ ithiệu nhanh cho học sinh biết các vật dụng trong hộ p đựng dụng cụ thínghiệm. Nên để một số vật dụng có công dụng gần giống nhau để học

80




sinh có thể thiết k ế các thí nghiệm vớ i nhiều kiểu thí nghiệm khácnhau cùng chức năng. VD: Có thể bỏ ống nghiệm và một chai nhựakhông nắ p, hai vật dụng này đều có thể dùng để đựng chất lỏng. Như vậy có nhóm sẽ dùng ống nghiệm nhưng có nhóm sẽ dùng chai nhựađể đựng chất lỏng.

- Phươ ng án tìm câu tr ả lờ i hay thí nghiệm kiểm chứng đều xuất phát từ những sự khác biệt của các ý tưở ng ban đầu (biểu tựong banđầu) của học sinh, vì vậy giáo viên nên xoáy sâu vào các điểm khác

biệt gây tranh cãi đó để giúp học sinh tự đặt câu hỏi thắc mắc và thôi

thúc học sinh đề xuất các phươ ng án để tìm ra câu tr ả lờ i.- Một số phươ ng án tìm câu tr ả lờ i có thể không phải làm thí

nghiệm mà tìm câu tr ả lờ i bằng cách nghiên cứu các tài liệu (sách giáokhoa, từ r ơ i thông tin khoa học do giáo viên cung cấ p…), hoặc quansát (trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ khoa học…).

- Đối vớ i học sinh tiểu học, giáo viên nên giúp các em suy ngh ĩ đơ n giản vớ i các vật liệu thí nghiệm thân thiện, quen thuộc, hạn chế dùng những thí nghiệm phúc tạ p hay dùng những vật dụng thí nghiệmquá xa lạ đối vớ i học sinh.

- Khi học sinh đề xuất phươ ng án tìm câu tr ả lờ i, giáo viênkhông nên nhận xét phươ ng án đó đúng hay sai mà chỉ nên hỏi ý kiếncác học sinh khác nhận xét, phân tích. Nếu các học sinh khác khôngtr ả lờ i đượ c thì giáo viên gợ i ý những mâu thuẫn mà phươ ng án đókhông đưa ra câu tr ả lờ i đượ c nhằm gợ i ý để học sinh tự rút ra nhậnxét và loại bỏ phươ ng án. Giáo viên cũng có thể ghi chú trên bảng mộtlượ t các ý kiến khác nhau r ồi yêu cầu cả lớ p cho ý kiến nhận xét.

Ví dụ để tìm hiểu hình dạng của xươ ng cánh tay, học sinh A

cho r ằng nên mổ cánh tay ra để quan sát, học sinh B nói có thể dùngmô hình bộ xươ ng ngườ i để quan sát hình dạng xươ ng cánh tay, họcsinh C tr ả lờ i r ằng có thể dùng phim chụ p X - quang cánh tay để xemhình dạng xươ ng cánh tay… Giáo viên gợ i ý cho cả lớ p mổ cánh tayra để quan sát có thể thực hiện đượ c trong lớ p không? Nếu chỉ để xemhình dạng xươ ng cánh tay mà phải mổ cánh tay ra thì có nên không?...

81




chép bất k ỳ (k ể cả những thứ không liên quan đến bài học như hình vẽ chơ i, đánh cờ caro…) hoặc lộn xộn như vở nháp thông thườ ng.

Vở thí nghiệm đượ c lưu giữ và đượ c giáo viên xem xét như làmột phần biểu hiện sự tiế p thu kiến thức, thái độ học tậ p, làm việc củahọc sinh. Thông qua vở thí nghiệm, giáo viên có thể nhìn nhận đượ cquá trình tiến bộ của học sinh trong học tậ p. Giáo viên, phụ huynh cóthể nhìn vào các ghi chú để tìm hiểu xem học sinh có hiểu vấn đề không, tiến bộ như thế nào (so vớ i tr ướ c khi học kiến thức), có thể nhận thấy những vấn đề học sinh chưa thực sự hiểu. Và thậm chí học

sinh có thể nhìn lại những phần ghi chú để nhận biết mình đã tiến bộ như thế nào so vớ i suy ngh ĩ ban đầu, giúp học sinh nhớ lâu hơ n vàhiểu sâu hơ n kiến thức.

Vở thí nghiệm là một đặc tr ưng quan tr ọng trong thực hiện phươ ng pháp BTNB. Thông qua việc ghi chép trong vở thí nghiệm,học sinh đượ c tậ p làm quen vớ i công tác nghiên cứu khoa học và giáoviên cũng giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ viết thông qua cuốn vở này.

Nội dung ghi chú trong vở thí nghiệm có thể là các ý kiến ban

đầu (biểu tượ ng ban đầu) tr ướ c khi học kiến thức, các dự kiến, đề xuất, có thể là các sơ đồ, tiến trình thí nghiệm đề xuất của học sinh khilàm việc vớ i nhóm, hoặc có thể là các câu hỏi cá nhân mà học sinhđưa ra trong khi học… Vở thí nghiệm đượ c ghi chép bằng lờ i, vẽ hình,sơ đồ, bảng biểu…

Vở thí nghiệm chứa đựng các phần ghi chú cá nhân, phần ghichú tổng k ết của nhóm (học sinh viết lại phần thống nhất thảo luậntrong nhóm) hoặc phần ghi chú tổng k ết thảo luận của cả lớ p (k ết luậnvề kiến thức) đượ c xây dựng bở i trí tuệ tậ p thể.

Ngoài các cá nhân ghi chú riêng của học sinh, vở thí nghiệmcòn có các tờ r ờ i dán vào theo từng bài học. Các tờ r ờ i có thể là tómtắt kiến thức của bài học, k ết luận chung hay những mẫu ghi chép màgiáo viên chuẩn bị sẵn để học sinh tiện ghi chú trong một số thínghiệm phức tạ p.

83




của học sinh trong cuốn vở này vớ i mục đích để học sinh đượ c tự dothể hiện trong đó ý tưở ng của các em thông qua vốn từ, hình vẽ củamình. Cũng chính từ đó học sinh sẽ tìm thấy đượ c niềm vui thông quaviệc đượ c viết ra những suy ngh ĩ , các k ết quả hay lý luận của mình.Dần dần học sinh có thể tự sửa lỗi cho chính mình vì học sinh luônmong muốn cuốn vở đượ c sạch, đẹ p và chính xác, học sinh hãnh diệnvề phần trình bày của cá nhân mình.

Nhìn chung, phụ huynh học sinh sau khi đã đượ c giải thích rõvề vấn đề không sửa lỗi trong vở thí nghiệm, họ sẽ hiểu và chấ p nhận.

Sau một thờ i gian họ sẽ hài lòng về những tiến bộ của con mình khinhìn vào phần trình bày trong vở thí nghiệm.

Giáo viên hãy xem vở thí nghiệm của học sinh như những cuốnsổ ghi chép trong phòng thí nghiệm của các nhà khoa học, dùng để ghichép các thí nghiệm, thử nghiệm. Cần làm cho cuốn vở thí nghiệm củahọc sinh trong giảng dạy khoa học theo phươ ng pháp BTNB là mộtcuốn vở thể hiện sự tiến bộ của học sinh.

Nếu giáo viên muốn sửa một số lỗi quá đặc biệt thì không nêndùng bút đỏ vì như vậy sẽ làm cho học sinh liên tưở ng đến việc sửa lỗi

chính tả, đánh dấu sai trong các bài kiểm tra môn học.Việc không sửa lỗi trong vở thí nghiệm sẽ giúp học sinh mạnh

dạn hơ n trong giao tiế p trong lớ p học. Học sinh sẽ tự tin phát biểu ýkiến của mình khi biết đượ c giáo viên tôn tr ọng lắng nghe, mà khôngsợ sai, sợ bị đánh giá. Từ đó sẽ khuyến khích học sinh học tậ p tích cựchơ n.

3.9.4. H ướ ng d ẫ n học sinh sử d ụng vở thí nghiệm

- Giáo viên nên yêu cầu học sinh chuẩn bị vở thí nghiệm cẩn

thận như một cuốn vở ghi chép trong các môn học bình thườ ng, tức làđượ c bao bọc cẩn thận, có nhãn vở ghi họ tên, tr ườ ng lớ p, môn học.Đối vớ i học sinh tiểu học thì nên yêu cầu vở thí nghiệm là vở có k ẻ ôli vì sẽ giúp học sinh dễ dàng hơ n trong việc ghi chép, vẽ hình, k ẻ

bảng…

85




- Để ghi chú trong vở thí nghiệm, giáo viên yêu cầu học sinhnên dùng ít nhất 2 màu mực: Một loại mực dành cho ghi chú cá nhânvà thảo luận nhóm; một loại mực dành cho việc ghi chép sự thốngnhất sau khi thảo luận cả lớ p (k ết luận kiến thức). Yêu cầu học sinhthống nhất loại mực nào dành cho ghi chú gì dùng từ đầu đến cuối.Phân biệt hai loại mực như vậy, học sinh sẽ dễ dàng nhìn thấy nhữngquan niệm của mình ban đầu thế nào, kiến thức đúng ra sao. Điều nàyr ất có hiệu quả trong việc xóa bỏ "chướ ng ngại" (các quan niệm banđầu tr ướ c khi học kiến thức) như đã nói ở phần "Biểu tượ ng ban đầu".

- Đối vớ i các hình vẽ quan sát, giáo viên nên yêu cầu học sinhvẽ bằng bút chì để dễ tẩy, xóa, sửa chữa khi cần thiết.

- Giáo viên nên nhắc nhở học sinh ghi ngày vào đầu trang vở khi bắt đầu tiết học có sử dụng vở thí nghiệm để dễ theo dõi.

- Phần ghi chú cá nhân, học sinh ghi chú các quan niệm banđầu, suy ngh ĩ , các câu hỏi cá nhân đặt ra trong quá trình học, thảo luậnvà làm thí nghiệm, những ghi chú trong quá trình học tậ p của mình.Đây là ý kiến cá nhân nên giáo viên khuyến khích học sinh tự do ghichú theo suy ngh ĩ , không nên gò bó hay yêu cầu một khuôn mẫu nào

trong tr ườ ng hợ p này. Vì các hoạt động diễn ra nhanh nên không cầnthiết phải yêu cầu học sinh ghi nắn nót, trình bày đẹ p các phần ghi chúnày để tránh mất thờ i gian. Học sinh có thể ghi chú bằng nhiều cáchkhác nhau sao cho khi nhìn vào học sinh có thể hiểu đượ c nhũng vấnđề mà mình ghi chú.

- Phần ghi chú tổng k ết của nhóm sau khi thảo luận, yêu cầuhọc sinh thảo luận và làm việc theo nhóm và bao giờ kèm theo lệnhnày giáo viên cũng yêu cầu mỗi nhóm phải ghi nội dung thảo luận saukhi có sự thống nhất của nhóm lên áp-phích (tiến trình thí nghiệm đề xuất, hình vẽ…). Công việc này thực hiện bở i tr ưở ng nhóm hoặc thư ký của nhóm. Bên cạnh đó giáo viên cần yêu cầu các học sinh còn lạighi chú tươ ng tự vào vở thí nghiệm của mình. Yêu cầu đối vớ i các họcsinh còn lại như vậy giáo viên thực hiện đượ c hai mục đích là giúphọc sinh ghi nhớ ngắn hạn phần thống nhất sau thảo luận của nhóm

86




mình và tránh việc học sinh ngồi chơ i đùa trong khi thư ký hoặc nhómtr ưở ng thay mặt nhóm viết báo cáo chung của nhóm.

- Phần ghi chú tổng k ết sau khi thảo luận của cả lớ p, đây là phần ghi chú sau khi thảo luận của cả lớ p, rút ra k ết luận khoa họcchung (còn gọi là kiến thức). Phần ghi chú này đượ c giáo viên địnhhướ ng, chỉnh sửa về ngôn từ chính xác về mặt khoa học. Đây là kiếnthức của bài học rút ra sau khi thực hiện hoạt động dạy học. Giáo viênnên yêu cầu học sinh viết bằng một màu mực khác, để phân biệt như đã nói ở trên.

- Học sinh chỉ ghi chép vào vở thí nghiệm vào những thờ i điểmnhất định và nên có lệnh của giáo viên tr ướ c khi ghi chú để tránh mấtthờ i gian và phân tán khi đang thực hiện các hoạt động khác. Vớ i họcsinh tiểu học thì vấn đề này r ất quan tr ọng vì học sinh chưa biết chủ động trong công việc ghi chép của mình, đặc biệt là đối vớ i các lớ phọc mớ i áp dụng phươ ng pháp BTNB.

- Vở thí nghiệm chỉ hữu ích thực sự đối vớ i học sinh khi họcsinh sử dụng thuần thục trong việc ghi chép trong hoạt động học tậ pcủa mình. Học sinh không thể có ngay khả năng này. Vì vậy việc giáo

viên rèn luyện cho học sinh tiế p cận và học cách sử dụng dần dần vở thí nghiệm trong giảng dạy khoa học sẽ hình thành cho các em thóiquen và k ỹ năng làm việc vớ i vở thí nghiệm. Đối vớ i các học sinh nhỏ tuổi (lớ p 1, 2, 3), có thể giáo viên chỉ yêu cầu học sinh vẽ hình, sơ đồ đơ n giản hoặc viết những câu đơ n giản, không yêu cầu trình bày theonhững yêu cầu phân tích nói trên. Đối vớ i học sinh lớ n tuổi hơ n (lớ p4, 5) giáo viên có thể đề nghị học sinh trình bày vở thí nghiệm k ỹ hơ nnhư yêu cầu cao hơ n về từ ngữ khoa học, viết báo cáo chi tiết hơ n,hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ rõ ràng hơ n… Ngay cả đối vớ i học sinh lớ p 4,

5 mà giáo viên mớ i thử nghiệm thực hiện giảng dạy theo phươ ng phápBTNB thì giáo viên cũng chưa nên vội yêu cầu cao đối vớ i việc trình

bày và sử dụng vở thí nghiệm. Tr ướ c khi thực hiện dạy học bằng phươ ng pháp BTNB thì giáo viên nên hướ ng dẫn riêng cho học sinhvề vở thí nghiệm cũng như tậ p làm quen cho học sinh về hoạt độngnhóm, thảo luận trong các tiết học.

87




- Vớ i quan điểm xem vở thí nghiệm như là một "vở nháp cẩnthận", vì vậy giáo viên nên tạo cho học sinh sự tự do trong trình bày, bỏ qua yêu cầu "vở sạch, chữ đẹ p" thườ ng thấy trong dạy học ở bậctiểu học. Cần thiết cho học sinh không cảm thấy bị giáo viên bắt lỗi,đánh giá về lỗi chính tả, từ ngữ, hình vẽ không đẹ p, không cẩn thận,k ết luận sai… Thay vì đánh giá và sửa lỗi tr ực tiế p đối vớ i từng họcsinh, giáo viên có thể tranh thủ thờ i gian khi quan sát học sinh thảoluận, theo dõi hoạt động nhóm… mà nhắc nhở nhẹ nhàng. Ví dụ như "Em làm thế nào để trình bày lại lần sau các số liệu này cho dễ đọchơ n?"; "Cô (thầy) thấy em vẽ hình như vậy hơ i nhỏ và khó nhìn, lầnsau vẽ to hơ n nhé!"; "Trong sơ đồ mô tả thí nghiệm này em chưa ghirõ phần ghi chú", "Hãy cố gắng trình bày chi tiết hơ n phần dự đoánnày!"; "Phần tổng k ết này em viết tốt đấy nhưng viết bằng màu mựckhác để dễ theo dõi hơ n nhé!"… Giáo viên cố gắng sử dụng các nănglực sư phạm và ngôn ngữ của mình để đưa ra những nhận xét nhẹ nhàng, nhắc nhở học sinh để các em sửa chữa trong những lần tớ i.

- Ngoài việc hướ ng dẫn trình bày, giáo viên cố gắng hướ ng dẫnhọc sinh sử dụng phần ghi chép trong vở thí nghiệm như một công cụ hữu ích để so sánh k ết quả, ý tưở ng vớ i các học sinh khác, theo dõi k ếtquả của cá nhân học sinh, tìm thấy những lý lẽ để giải thích cho thínghiệm của mình… Nếu học sinh chỉ biết ghi chép và trình bày trongvở thí nghiệm mà không biết dùng nó để so sánh, trao đổi vớ i các họcsinh khác trong hoạt động học thì việc ghi chép đó chẳng qua là mộtsự ghi chép bắt buộc theo lệnh của giáo viên mà thôi. Điều đó càng tồitệ hơ n khi học sinh làm qua loa chiếu lệ, thậm chí chép của những họcsinh khác để có ghi chép trong vở , như vậy sẽ phản tác dụng của mụcđích sử dụng vở thí nghiệm trong phươ ng pháp BTNB.

- Để tiết kiệm thờ i gian và giành thờ i gian cho học sinh tậ ptrung vào các hoạt động khác, đôi khi giáo viên nên phát cho học sinhcác phần k ết luận của bài học để dán vào vở thí nghiệm thay vì chépnhững k ết luận đó từ áp-phích hay từ bảng vào vở .

- Để thực hiện hiệu quả hơ n, tiết kiệm thờ i gian và giúp họcsinh trình bày tốt hơ n các số liệu, biểu bảng…, giáo viên nên chuẩn bị các mẫu sẵn để học sinh trình bày theo, hoặc nếu có điều kiện giáo

88




viên in sẵn các tờ r ờ i vớ i mẫu có sẵn để học sinh điền vào, sau đó dánvào vở thí nghiệm của mình. Nên thực hiện cách thức này đối vớ i cáchọc sinh nhỏ tuổi (lớ p 1, 2, 3) vì ở độ tuổi này học sinh chưa đủ khả năng để trình bày vở thí nghiệm như yêu cầu của giáo viên đượ c.

- Ban đầu, khi bắt đầu làm quen vớ i phươ ng pháp BNTB và làmviệc vớ i vở thí nghiệm, học sinh sẽ chưa thể tự ghi chép một cách tự giác vì vậy cần có sự hướ ng dẫn cụ thể của giáo viên. Dần dần họcsinh sẽ tự biết cách ghi chép và quen dần vớ i phươ ng pháp học tậ p vớ ivở thí nghiệm. Việc này không thể thực hiện một sớ m một chiều

đượ c.Để học sinh làm quen từ từ vớ i việc ghi chép trong vở thí

nghiệm, giáo viên có thể đưa ra các gợ i ý bằng các câu hỏi để học sinhtiế p cận dần vớ i việc hình thành một ghi chép khoa học như: "Tôi đặtra những câu hỏi gì?"; "Tôi đã làm những gì?"; "Vì sao tôi làm như vậy"; "Tôi đã sử dụng những vật liệu gì?"; "Tôi đã quan sát nhữnggì?"; "Tôi có thể k ết luận gì"… Sau đây là một bảng các gợ i ý theotừng bướ c của tiến trình thí nghiệm khoa học, một gợ i ý ghi chéptrong vở thí nghiệm ban đầu cho học sinh làm quen. Ở đây các câu hỏi

gợ i ý đượ c phân theo ý kiến của học sinh (tôi) và ý kiến của lớ p học(chúng ta) đượ c đề xuất cho học sinh ở vùng Dordogne (Pháp):

CÁC BƯỚC TIẾ N TRÌNH THÍ NGHIỆM KHOA HỌC

Vấn đề đặt ra

1 Vấn đề tôi cần nghiên cứu: Vấn đề chúng ta cần nghiên cứu:

Giả thiết

2 Tôi ngh ĩ :

Tôi ngh ĩ phải làm:Tôi đề xuất:

Tôi muốn kiểm chứng:

Chúng ta ngh ĩ :

Chúng ta ngh ĩ phải làm:Chúng ta đề xuất:

Chúng ta muốn kiểm chứng:

Thí nghiệm

3 Tôi làm: Chúng ta làm:

89




K ết quả thí nghiệm4 Tôi quan sát:

Tôi đo:

…

Chúng ta quan sát:

Chúng ta đo:

…

K ết luận

5 Tôi có thể nói r ằng:

Tôi rút ra:

Chúng ta k ết luận r ằng:

Chúng ta rút ra:

Bảng trên đượ c sử dụng để học sinh làm quen vớ i cách trình bày trong vở thí nghiệm ban đầu khi mớ i tiế p cận vớ i phươ ng phápBTNB. Khi học sinh đã có thói quen, học sinh có thể trình bày theotiến trình trên mà không cần phải k ẻ bảng hay dựa theo những gợ i ýcủa giáo viên như trên nữa.

Nói tóm lại việc thực hiện vở thí nghiệm đối vớ i học sinh trongdạy học theo phươ ng pháp BTNB là một vấn đề không dễ. Tùy theo

đối tượ ng học sinh (độ tuổi, trình độ, khả năng ngôn ngữ, đã có thóiquen hay chưa…) mà giáo viên quyết định hình thức làm việc vớ i vở thí nghiệm cho học sinh để đạt đượ c mục đích sư phạm của phươ ng

pháp.

3.9.5. Gợ i ý để giúp học sinh tiế n bộ trong ghi chép vào vở thí

nghiệm:

Ngoài việc hướ ng dẫn học sinh sử dụng vở thí ngiệm và làmquen vớ i việc sử dụng chúng trong các tiết học khoa học, giáo viêncũng cần chú ý đến việc giúp các em tiến bộ trong phần ghi chép cá

nhân của mình vào vở thí nghiệm. Đây cũng là một vấn đề quan tr ọngmấu chốt trong rèn luyện ngôn ngữ viết cho học sinh:

- Giáo viên yêu cầu học sinh tự sửa chữa một số lỗi sai củamình thông qua k ết luận của toàn lớ p học sau khi thảo luận chung, vídụ như các thuật ngữ khoa học, các k ết luận chung của các thínghiệm…

90




- Giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh trao đổi vở thí nghiệmcủa mình cho một bạn khác cùng lớ p và ngượ c lại để các học sinh cóthể ghi nhận những phần chỉnh sửa của mình và có thể giải thíchnhững sự chỉnh sửa đó.

- Yêu cầu học sinh ghi chú lại các thuật ngữ mớ i và hữu dụngcho thí nghiệm.

- Cũng có thể cho học sinh so sánh vở thí nghiệm vớ i nhau để giúp các em có thể nhìn thấy sự khác biệt trong quan niệm, ghi chépcủa mình. Từ đó, có thể kích thích học sinh đặt ra các câu hỏi, thảo

luận để đi đến đề xuất các thí nghiệm kiểm chứng hoặc kích thích họcsinh tìm đến chân lý (kiến thức khoa học). Ví dụ khi cho học sinh sosánh vở thí nghiệm về hình vẽ quan niệm ban đầu cấu tạo bên trongcủa hạt đậu, từ những điểm khác nhau bên trong các hình vẽ trên vở thí nghiệm, học sinh sẽ đặt ra những câu hỏi thắc mắc, tranh cãi hìnhvẽ nào đúng, hình vẽ nào sai…

- Giáo viên cũng có thể đề nghị học sinh viết một danh sách cácthuật ngữ mớ i trong cuốn vở thí nghiệm của mỗi học sinh để học sinhcó thể lưu ý, bổ sung vào vốn từ của mình những thuật ngữ mớ i đượ c

học.3.9.6. M ột số vấ n đề giáo viên cần trao đổ i vớ i phụ huynh học sinh

trong việc sử d ụng vở thí nghiệm của học sinh

- Giáo viên chủ nhiệm nêu vấn đề sử dụng vở thí nghiệm đốivớ i học sinh trong dạy học khoa học ở bậc tiểu học theo phươ ng phápBTNB tại buổi họ p phụ huynh đầu năm hoặc đánh máy thành một lưuý nhỏ về vấn đề nà gửi cho phụ huynh qua thư hoặc sổ liên lạc. Việclàm này giúp giáo viên có thể giải thích rõ ràng vấn đề sử dụng vở thí

nghiệm, việc chấ p nhận các lỗi sai và việc ghi chép theo ý muốn củahọc sinh trong cuốn vở thí nghiệm.

- Yêu cầu phụ huynh không sửa lỗi trong vở thí nghiệm của họcsinh để giáo viên có thể giúp học sinh tiến bộ trong ghi chép theo ý đồ sư phạm của phươ ng pháp.

91




vào các hiện tượ ng hay phần thí nghiệm đó để lấy thông tin, nhắc nhở học sinh bám vào mục đích của thí nghiệm để làm gì, tr ả lờ i cho câuhỏi nào…

- Đối vớ i các thí nghiệm cần đo đạc, lấy số liệu, giáo viên yêucầu học sinh ghi chép lại các số liệu để từ đó rút ra nhận xét. Tốt nhấtnên có mẫu ghi chú k ết quả thí nghiệm cho học sinh để học sinh ghichú ngắn gọn, khoa học (thông qua các tờ r ờ i phát cho học sinh lúc bắtđầu làm thí nghiệm). Điều này đối vớ i học sinh tiểu học là r ất cần thiếtvì học sinh chưa thể tự mình thành lậ p bảng biểu hay trình bày khoa

học các số liệu, thông tin thu nhận trong quan sát hay làm thí nghiệm.- Cùng một thí nghiệm kiểm chứng nhưng các nhóm khác nhau

học sinh có thể sẽ bố trí thí nghiệm khác nhau vớ i các vật dụng vàcách tiến hành khác nhau theo quan niệm của các em, giáo viên khôngđượ c nhận xét đúng hay sai và cũng không có biểu hiện để học sinh

biết ai đang làm đúng, ai đang làm sai. Khuyến khích học sinh độc lậ pthực hiện giữa các nhóm, không nhìn và học theo nhau. Tất nhiênkhông tránh khỏi việc học sinh nhìn nhóm khác để thực hiện khi nhómmình làm không thành công thí nghiệm. Nếu phát hiện đượ c điều này

giáo viên không nên ngăn chặn hay có thái độ không hài lòng mà cứ để các nhóm hoàn thành hết và sẽ bắt nhóm "copy ý tưở ng" của nhómkhác trình bày, giải thích vì sao mình làm như vậy. Nếu nhóm "copy ýtưở ng" và nhóm bị "copy ý tưở ng" đều thực hiện thí nghiệm khôngthành công thì đây là dị p để giáo viên giáo dục cho học sinh cần độclậ p suy ngh ĩ và tin tưở ng vào sự suy luận của mình không nên "copy ýtưở ng" của ngườ i khác vì có thể họ cũng không đúng.

3.11. So sánh k ết quả thu nhận đượ c và đối chiếu vớ i kiến thứ ckhoa học

Trong hoạt động học của học sinh theo phươ ng pháp BTNB,học sinh khám phá các sự vật, hiện tượ ng trong thế giớ i tự nhiên theocon đườ ng mô phỏng gần giống vớ i quá trình tìm ra kiến thức mớ i củacác nhà khoa học. Học sinh đưa ra dự đoán, thực hiện thí nghiệm, thảoluận vớ i nhau và đưa ra k ết luận như công việc của các nhà khoa họcthực thụ để xây dựng kiến thức. Nhưng các kiến thức của học sinh

93




biểu ý kiến bằng cách ghi chú lại số lần phát biểu ý kiến và tính chínhxác cũng như sự tiến bộ của học sinh trong một tiết học hay một số tiết học nhất định. Từ đó giáo viên có thể cho điểm học sinh thay chođiểm kiểm tra miệng (kiểm tra bài cũ theo truyền thống).

- Đánh giá học sinh trong quá trình làm thí nghiệm: Sự tíchcực, năng động, tinh thần trách nhiệm, tính nghiêm túc trong học tậ pvà thực hiện các hoạt động học đượ c yêu cầu bở i giáo viên.

- Đánh giá học sinh thông qua sự tiế n bộ nhận thứ c của học sinh trong vở thí nghiệm: Giáo viên có thể quan sát trong quá trình

học sinh ghi chép ở lớ p hoặc thu vở thí nghiệm 1 lần/tháng (vào cuốitháng) hay cuối k ỳ học để xem sự tiến bộ của học sinh. Việc đánh giá(có thể là cho điểm hay nhận xét vào vở thí nghiệm của học sinh) sẽ giúp học sinh có ý thức hơ n trong làm việc tại lớ p vớ i vở thí nghiệm,đưa lại hiệu quả sử dụng của vở thí nghiệm khi thực hiện dạy học theo

phươ ng pháp BTNB.

Nói tóm lại, dạy học theo phươ ng pháp BTNB là giúp cho họcsinh rèn luyện các k ỹ năng, tìm phươ ng án giải quyết cho các vấn đề đặt ra, hiểu kiến thức hơ n là việc làm rõ hay giúp học sinh ghi nhớ

kiến thức. Chính vì vậy việc đánh giá học sinh cũng nên thay đổi theohướ ng kiểm tra k ỹ năng, kiểm tra năng lực nhận thức (sự hiểu) hơ n làkiểm tra độ ghi nhớ kiến thức.

95




CHƯƠ NG 4

SỬ DỤNG PHƯƠ NG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC Ở TR ƯỜ NG

TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ

4.1. Nhữ ng thuận lợ i và khó khăn khi sử dụng phươ ng pháp

BTNB tại Việt Nam4.1.1. Thuận l ợ i

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện đổi mớ i căn bản và toàn diện nền giáo dục, trong đó đổi mớ i phươ ng pháp dạy họclà một trong các nhiệm vụ cấ p bách. Cùng vớ i các phươ ng pháp dạyhọc tích cực khác đang đượ c triển khai, phươ ng pháp BTNB đã đượ cBộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đầu tư nghiên cứu, biên soạn tàiliệu, tổ chức tậ p huấn để tưng bướ c triển khai áp dụng trong cáctr ườ ng tiểu học và trung học cơ sở .

Phươ ng pháp BTNB là một phươ ng pháp có tiến trình dạy rõràng, dễ hiểu, có thể áp dụng đượ c ở điều kiện của Việt Nam. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên luôn nhiệt tình, ham học hỏi là điều kiệntốt thúc đẩy việc áp dụng phươ ng pháp BTNB vào trong dạy học cácmôn khoa học ở tr ườ ng THCS.

Qua quá trình thử nghiệm, áp dụng phươ ng pháp BTNB vàotrong các lớ p học, có thể nhận thấy sự ham thích của học sinh. Các emhứng thú vớ i những hoạt động tìm hiểu kiến thức mớ i. Điều này

chứng tỏ học sinh luôn ham thích đượ c học tậ p, hăng say tìm tòi vàsang tạo.

4.1.2. Khó khăn

a) V ề đ iề u kiện, cơ sở vật chấ t

96




Trong các lớ p học hiện nay, bàn ghế đượ c bố trí theo dãy, nốitiế p nhau, không thuận lợ i cho việc tổ chức học theo nhóm. Trong khiđó, phần lớ n các tr ườ ng học chưa có phòng học học bộ môn và phòngthí nghiệm để thuận lợ i cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học.

Trang thiết bị nói chung trong các lớ p học chưa đầy đủ phục vụ cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, nhất là còn thiếu các phươ ngtiện hỗ tr ợ hoạt động báo cáo, thảo luận của học sinh như máy tính,

projector, máy chiếu sách, flip chart, máy chiếu bản trong... Dụng cụ thí nghiệm còn chưa đồng bộ và thiếu chính xác. Nguồn tài liệu bổ tr ợ

cho hoạt động tìm tòi - khám phá của học sinh còn hạn chế.Mặt khác, số học sinh trên một lớ p quá đông nên việc tổ chức

học tậ p theo nhóm r ất khó khăn. Điều này cũng gây khó khăn trongviệc tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại, điều tra tế cho họcsinh.

b) V ề đội ng ũ giáo viên

Trình độ giáo viên hiện nay chưa đồng đều cả về chuyên mônvà năng lực sư phạm. Kiến thức chuyên sâu về khoa học của một bộ

phận không nhỏ giáo viên còn hạn chế. Vì vậy, giáo viên thườ ng gặ pnhiều khó khăn trong việc tr ả lờ i, giải đáp các câu hỏi cũng như khókhăn trong việc lí giải thấu đáo các thắc mắc của học sinh nêu ra trongquá trình học. Đây là một tr ở ngại r ất lớ n trong việc áp dụng các

phươ ng pháp dạy học tích cực nói chung và phươ ng pháp BTNB nóiriêng.

Năng lực sư phạm của giáo viên trong việc áp dụng các phươ ng pháp dạy học mớ i nói chung còn hạn chế. Điều đó thể hiện ở việc giáoviên thườ ng gặ p nhiều khó khăn trong việc nêu ra tình huống mở đầu

cho mỗi bài dạy trong phươ ng pháp BTNB. Thườ ng thì tình huốngđưa ra phải gắn vớ i nội dung bài dạy, làm sao đảm bảo đượ c vấn đề khơ i sự tò mò, ham thích tr ướ c vấn đề sắ p học nhưng vẫn "giấu kínđượ c k ết quả của bài học". Đây là việc làm gây nhiều lúng túng chongườ i dạy. Trong tiến trình dạy học, ở một số bài học, giáo viênkhông có đủ kiến thức, khả năng để tìm ra một số thí nghiệm chứng

97




minh cho kiến thức bài học trong tr ườ ng hợ p học sinh không tự nêu rađượ c thí nghiệm kiểm chứng cho biểu tượ ng ban đầu của mình.

c) V ề công tác quản lí

Hiện nay, một vấn đề còn nổi cộm, gây nhiều cản tr ở cho côngtác đổi mớ i phươ ng pháp dạy học ở tr ườ ng phổ thông là vấn đề đánhgiá hoạt động dạy học của giáo viên. Trong khi Bộ Giáo dục và Đàotạo đang triển khai áp dụng các phươ ng pháp dạy học mớ i, trong đóđặc biệt chú tr ọng đến việc tổ chức hoạt động học tích cực, chủ động,sáng tạo của học sinh nhưng một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lí

chuyên môn ở các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đàotạo chưa theo k ị p vớ i tiến trình đổi mớ i đó. Vì thế, quan điểm đánh giágiờ dạy của họ vẫn mang nặng tính hình thức vớ i các tiêu chí đánh giánhư: giáo viên có dạy hết kiến thức trong bài hay không; giáo viên cósử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hay không; giáo viên sử dụng thí nghiệm và các phươ ng tiện dạy có thành công hay không...mà chưa chú ý nhiều đến hiệu quả hoạt động nhận thức cho học sinh.Vì vậy, giáo viên thườ ng r ất dè dặt khi áp dụng phươ ng pháp dạy họcmớ i, khi mà ở đó giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt động nên

nhiều khi không thể chủ động hoàn toàn về mặt thờ i gian. Trong quátrình học sinh hoạt động, thườ ng có nhiều diễn biến bất ngờ mà giáoviên có thể không lườ ng tr ướ c đượ c dẫn đến có thể không hoàn thànhtất cả các khâu trong một tiết học và vì thế mà giờ dạy lại không đượ cđánh giá cao.

Công tác kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh hiện naycũng là một vấn đề gây cản tr ở đến việc đổi mớ i phươ ng pháp dạyhọc. Các bài thi và kiểm tra hiện nay chủ yếu vẫn là kiểm tra sự ghinhớ và vận dụng lí thuyết của học sinh. "Thi gì, học nấy" luôn là tiêu

chí lựa chọn của đại đa số mọi ngườ i trên thế giớ i. Chính vì vậy màcác phươ ng pháp dạy học tích cực nói chung và phươ ng pháp BTNBnói riêng chưa có đượ c "chỗ đứng" vững chắc trong mỗi giáo viên,học sinh và trong cả nền giáo dục Việt nam khi mà công tác kiểm tra,đánh giá, thi cử chưa đổi mớ i theo hướ ng đánh giá k ĩ năng và sự sángtạo của học sinh.

98




4.2. Lự a chọn chủ đề dạy học theo phươ ng pháp BTNBTrong quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo phươ ng phápBTNB, học sinh cần phải đượ c quan sát một sự vật hay một hiện

t ượ ng của thế giớ i thự c t ại, g ần g ũi vớ i đờ i số ng, d ễ cảm nhận và cácem sẽ thự c hành trên nhữ ng cái đ ó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh

phải lậ p luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tậ p thể thảo luận nhữngý ngh ĩ và những k ết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạtđộng do giáo viên đề xuất cho học sinh đượ c t ổ chứ c theo tiế n trình sư

phạm nhằ m nâng cao d ần mứ c độ học t ậ p. Các hoạt động này làm chocác chươ ng trình học tậ p đượ c nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớ n. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học

sinh chiế m l ĩ nh d ần d ần các khái niệm khoa học và k ĩ thuật, học sinhđượ c thự c hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ng ữ viế t và nói. Nhữngyêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phươ ng pháp BTNB là sự định hướ ng quan tr ọng cho việc lựa chọn các chủ đề dạy học. Như vậy, việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải đảm bảo một số yêucầu sau đây:

- Các chủ đề dạy học phải gần gũi vớ i đờ i sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng. Việclựa chọn nội dung dạy học ở đây là lựa chọn theo chủ đề chứ không

phải theo bài học trong sách giáo khoa. Vì vậy, căn cứ vào chuẩn kiếnthức, k ĩ năng của môn học, giáo viên có thể xác định nội dung kiếnthức khoa học trong một hay nhiều bài học trong sách giáo khoa để tạo thành một chủ đề dạy học. Cũng chính vì thế, tiến trình dạy họctheo phươ ng pháp BTNB không nhất thiết phải diễn ra đủ 5 bướ ctrong một tiết học mà có thể kéo dài trong một số tiết học tươ ng ứng

vớ i quỹ thờ i gian đượ c sử dụng theo chươ ng trình. Ví dụ chủ đề "Lựcđẩy Ác si mét và sự nổi" là nội dung kiến thức của 3 bài học trongchươ ng trình Vật lí lớ p 8. Lựa chọn chủ đề này để tổ chức hoạt độngdạy học theo phươ ng pháp BTNB, giáo viên có thể sử dụng 3 tiết họcvà vì thế 5 bướ c của tiến trình dạy học đượ c diễn ra trong 3 tiết học.Chẳng hạn, hết tiết thứ nhất, học sinh mớ i có thể hoàn thành đến bướ c3 - Đề xuất câu hỏi và phươ ng án thí nghiệm. Đến buổi học sau (theo

99




quả của quá trình tiế p thu, l ĩ nh hội kiến thức và hình thành k ỹ năng,k ỹ xảo của các em.

Khi sử dụng phươ ng pháp BTNB, giáo viên cần phải sử dụngTBDH phù hợ p, đúng lúc, đúng chỗ, để tạo đượ c hiệu quả cao nhất.Chẳng hạn, ở bướ c "Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề",giáo viên có thể sử dụng tranh ảnh hay video khoa học để kích thíchhứng thú nhận thức và khơ i dậy những biểu tượ ng ban đầu vốn có củacác em về chủ đề nghiên cứu. Trong bướ c "Tiến hành hoạt động tìmtòi - nghiên cứu", giáo viên có thể cho học sinh sử dụng máy tính,

mạng internet, tranh ảnh khoa học, sơ đồ, vật thật… để giúp học sinhtìm ra những đặc điểm, tính chất của đối tượ ng cần nghiên cứu. Vớ i phươ ng pháp mô hình, giáo viên có thể sử dụng các mô hình tự tạohoặc các mô hình có sẵn, sưu tầm để giúp học sinh khám phá nhữngđặc tính cơ bản của đối tượ ng khó quan sát bằng vật thật (trái đất, mặttr ờ i, mặt tr ăng, vì sao). Khi sử dụng phươ ng pháp nghiên cứu tài liệutrong áp dụng phươ ng pháp BTNB, giáo viên có thể k ết hợ p các tàiliệu khoa học, hình vẽ khoa học vớ i các PTDH hiện đại nhằm giúphọc sinh nghiên cứu nội dung kiến thức cần thiết cho đối tượ ng cầntìm hiểu.

Việc sử dụng TBDH trong Phươ ng pháp BTNB cso những yêucầu bắt buộc, khác xa so vớ i các phươ ng pháp dạy học khác. Vớ i các

phươ ng pháp dạy học thông thườ ng, việc sử dụng tranh ảnh, bảng biểu, mô hình, vật thật… nhiều khi chí mang tính minh họa, kiểmchứng kiến thức do giáo viên đưa ra. Trong phươ ng pháp BTNB, giáoviên chỉ đưa cho học sinh tìm hiểu tranh vẽ khoa học, mô hình, vậtthật… khi học sinh đã đề xuất đượ c các phươ ng án thí nghiêm nghiêncứu (quan sát mô hình, thí nghiệm tr ực tiế p, nghiên cứu tài liệu).

Tr ướ c đó, các TBDH phải đượ c cất dấu nhằm yêu cầu học sinh phải tự suy ngh ĩ và đề xuất phươ ng án thí nghiệm nghiên cứu. Trong tr ườ nghợ p giáo viên cùng học sinh chuẩn bị các vật dụng cho bài dạy, giáoviên chỉ phân cho các nhóm chuẩn bị những vật dụng đơ n giản mà họcsinh không biết chúng đượ c dùng để làm gì trong bài học.

Khi khai thác các tranh ảnh khoa học, vật thật... trong phươ ng pháp BTNB, giáo viên cần chú ý sử dụng chúng trong bướ c "Tình

102




tr ườ ng hợ p TBDH đượ c cung cấ p theo danh mục bị hư hỏng hoặckhông hoạt động tốt, giáo viên có thể tự làm TBDH để thay thế, vì thế dễ dàng hơ n cho giáo viên khi sử dụng, bảo quản và sửa chữa (nếucó). Các TBDH tự làm thườ ng nhẹ, đượ c làm từ những vật liệu dễ kiếm vớ i chi phí đầu tư r ất thấ p tạo điều kiện thuận lợ i cho giáo viênkhi bảo quản, di chuyển, thay thế các vật dụng (nếu cần) và sử dụngcho nhiều năm.

TBDH tự làm trong phươ ng pháp BTNB cần đảm bảo:

- Về chất lượ ng: TBDH tự làm phải đảm bảo cho học sinh tiế p

thu đượ c kiến thức, k ĩ năng, k ĩ xảo; giúp cho giáo viên tổ chức mộtcách thuận lợ i các kiến thức, thí nghiệm phức tạ p, để học sinh sau quátrình tìm tòi - khám phá vớ i các TBDH ấy có thể hiểu thấu đáo các nộidung của hoạt động học. Nội dung và cấu tạo của các TBDH phải đảm

bảo các đặc tr ưng của việc dạy lý thuyết và thực hành, phải phù hợ pvớ i nhiệm vụ sư phạm và phươ ng pháp giảng dạy, thúc đẩy khả năngtiế p thu năng động của học sinh. Các TBDH hợ p thành một bộ phải cómối liên hệ chặt chẽ về nội dung, bố cục và hình thức, trong mỗi cái

phải có vai trò và chỗ đứng riêng.

- Sự phù hợ p của TBDH vớ i tiêu chuẩn tâm sinh lý của giáoviên và học sinh: TBDH gây đượ c sự hứng thú cho học sinh và thíchứng vớ i quá trình tìm tòi nghiên cứu của thầy và trò. Những TBDHcần phải có màu sắc sáng sủa, hài hòa, giống màu sắc của vật thật (môhình tranh vẽ). TBDH đảm bảo các yêu cầu về độ an toàn và khônggây độc hại.

- Sự phù hợ p vớ i các tiêu chuẩn sư phạm: TBDH phải đảm bảotỷ lệ cân xứng, hài hòa. TBDH phải làm cho học sinh thích thú khi sử dụng, kích thích tình yêu nghề trong giáo viên, làm cho học sinh nângcao cảm nhận chân, thiện, mỹ. Đồ dùng dạy học phải có cấu tạo đơ ngiản, dễ điều khiển, chắc chắn, có khối lượ ng và kích thướ c phù hợ p,có k ết cấu thuận lợ i cho việc vận chuyển, đảm bảo đượ c độ bền để cóthể sử dụng cho nhiều năm.

- Tính kinh tế: TBDH ít chi phí, phải có tuổi thọ cao, chi phí bảo quản thấ p và mang lại hiệu quả cao cho quá trình dạy và học.

104




4.4. Tổ chứ c hoạt động quan sát và thí nghiệm trong phươ ng phápBTNB

Trong dạy học các bộ môn khoa học, những đặc điểm của phươ ng pháp khoa học nhất thiết phải đượ c phản ánh trong lí luận dạyhọc bộ môn. Cũng như các phươ ng pháp dạy học khác, trong quá trìnhdạy học các môn khoa học theo phươ ng pháp BTNB, việc sử dụng cáchoạt động quan sát và thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan tr ọng, cần

phải đượ c vận dụng một cách r ộng rãi và linh hoạt trong các khâukhác nhau của quá trình dạy học. Ví dụ như khi diễn giảng, giáo viên

có thể hướ ng dẫn học sinh quan sát, thí nghiệm để minh họa cho cáckiến thức đã đượ c trình bày; giáo viên cũng có thể biểu diễn thínghiệm hoặc mẫu vật cho học sinh quan sát và rút ra k ết luận. Tuynhiên, việc tổ chức cho học sinh thông qua hoạt động tự lực quan sát,thao tác thí nghiệm tác động trên đối tượ ng nghiên cứu và rút ra k ếtluận mớ i đem lại hiệu quả cao nhất. Trong phươ ng pháp BTNB, hoạtđộng quan sát và thí nghiệm của học sinh đặc biệt quan tr ọng, quyếtđịnh đến sự thành công hay thất bại của ý đồ sư phạm của giáo viên.Từ bướ c đầu tiên, khi giáo viên đưa ra tình huống xuất phát và câu hỏinêu vấn đề, học sinh đã phải liên tưở ng đượ c đến những hiểu biết banđầu của mình về các sự vật, hiện tượ ng thông qua sự quan sát trongcuộc sống hàng ngày. Trong thảo luận về các biểu tượ ng ban đầu giữacác nhóm, học sinh cũng cần phải có k ĩ năng quan sát để thấy đượ cnhững điểm khác biệt để từ đó xuất hiện các câu hỏi, các giả thuyếthay dự đoán. Đặc biệt, quan sát, thí nghiệm là hoạt động chủ yếu tronggiai đoạn tìm tòi - nghiên cứu, giải quyết vấn đề của học sinh.

4.4.1. Nguyên t ắ c thiế t k ế quy trình các hoạt động quan sát, thí

nghiệm theo hướ ng tích cự c hóa hoạt động học t ậ p của học sinh

Theo TS. Nguyễn Vinh Hiển, khi thiết k ế hoạt động quan sát,thí nghiệm cho học sinh cần phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

Nguyên t ắ c 1: Đảm bảo mục tiêu của t ừ ng chươ ng và của t ừ ng bàihọc về kiế n thứ c, k ĩ năng và thái độ

Nhiệm vụ của cả quá trình dạy học đượ c cụ thể hóa thành mụctiêu của từng chươ ng, từng bài trong chươ ng trình. Quan niệm phổ

105




nhóm nhỏ như phươ ng pháp BTNB, k ết hợ p vớ i các phươ ng pháp tíchcực đã có trong hệ thống các phươ ng pháp dạy học truyền thống như:vấn đáp tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu, công tác độc lậ p... dần dầnlàm cho trong mỗi tiết học bình thườ ng, học sinh đượ c hoạt độngnhiều hơ n, thực hành nhiều hơ n, thảo luận nhiều hơ n và quan tr ọng làđượ c suy ngh ĩ nhiều hơ n trên con đườ ng l ĩ nh hội nội dung học tậ p.

Nguyên t ắ c 3: Đảm bảo sự thố ng nhấ t giữ a phươ ng pháp khoa học và

phươ ng pháp d ạ y học bộ môn

Nguyên tắc này đòi hỏi khi dạy học giáo viên phải chuyển hóa

tri thức trong chươ ng trình đã đượ c thể hiện bằng nội dung các bài họctrong sách giáo khoa thành các tri thức học sinh cần l ĩ nh hội trong họctậ p; giáo viên gợ i ra những vấn đề để học sinh tự giải quyết, sao chohoạt động của học sinh nhất thờ i "gần giống" vớ i hoạt động của nhànghiên cứu. Đây cũng chính là đặc tr ưng quan tr ọng của tiến trình dạyhọc theo phươ ng pháp BTNB đã trình bày ở trên.

Theo nguyên tắc này, giáo viên có thể và cần phải gia công sư phạm nội dung sách giáo khoa cho phù hợ p vớ i lôgíc tổ chức hoạtđộng nhận thức sáng tạo của học sinh như đã trình bày trong phần lựa

chọn chủ đề dạy học theo phươ ng pháp BTNB. Nguyên t ắ c 4: Đảm bảo tính khả thi của các hoạt động quan sát, thí

nghiệm trong nhiề u hoàn cảnh d ạ y học khác nhau

Nghề dạy học có cả hai khía cạnh là k ĩ thuật và nghệ thuật. Vớ ikhía cạnh nghệ thuật, nó đượ c phát triển phụ thuộc vào năng khiếuriêng của từng giáo viên, không phải bất cứ ai có tay nghề thành thạođều có thể đạt tớ i trình độ nghệ thuật. Nhưng là một loại hình hoạtđộng của con ngườ i, dạy học không thể thiếu phươ ng tiện và những

phươ ng pháp, cách thức tiến hành. Đó chính là khía cạnh k ĩ thuật củahoạt động dạy học. Muốn dạy tốt, ngườ i giáo viên nhất định phải làmchủ k ĩ thuật dạy học ở mức độ thành thạo. Tuy nhiên, hiệu quả chấtlượ ng của k ĩ thuật lại phụ thuộc vào quy trình công nghệ mà trong đók ĩ thuật cùng vớ i các yếu tố khác hợ p thành quy trình hợ p lí, bao gồmnhững công đoạn, những hành động, những thao tác đượ c thiết k ế vàthi công một cách cụ thể, cho những k ết quả ổn định.

107




4.4.2. Ví d ụ

về quy trình t

ổ ch

ứ c ho

ạtđộ

ng quan sát, thí nghiệm theohướ ng tích cự c hóa hoạt động học t ậ p của học sinh

a) Quy trình d ạ y học loại bài kiế n thứ c hình thái thự c vật môn Sinh

học

Các bướ c Giáo viên Học sinh

Xác định

nhiệm vụ học tập

- Nêu câu hỏi, yêu cầu táihiện kiến thức.

- Gợ i ý sự chưa đủ trong

vốn kiến thức của học sinh.- Diễn đạt nhiệm vụ quansát, tìm tòi.

- Suy ngh ĩ , tr ả lờ i các câuhỏi của giáo viên.

- Nhận ra sự thiếu hụt

trong vốn kiến thức củamình.

- Xuất hiện nhu cầu quansát, tìm hiểu đối tượ ng.

Hướ ngdẫn quansát mẫu

- Kiểm tra mẫu vật, dụng cụ của học sinh.

- Hướ ng dẫn phân tích mẫuvật điển hình, hướ ng dẫn

lậ p mẫu phiếu học tậ p.- Hướ ng dẫn, làm mẫu việcquan sát, nhận xét đặc điểm,chức năng từng bộ phận củamẫu vật điển hình.

- Lấy ra mẫu vật điển hìnhtheo yêu cầu của giáoviên.

- Sơ bộ phân tích mẫu vật

điển hình, tham gia xâydựng mẫu phiếu học tậ p.

- Thực hành quan sát, rútra các nhận xét về đặcđiểm, chức năng từng bộ

phận của mẫu vật, ghi vào phiếu học tậ p.

Tự quansát dự a

theo mẫu

- Chia nhóm học sinh, kiểmtra mẫu vật, phân côngnhiệm vụ, nêu mục đích,yêu cầu của quan sát.

- Theo dõi các nhóm, giúpđỡ riêng từng nhóm gặ p khókhăn.

- Lậ p thành các nhóm, phân công ngườ i đại diện,ngườ i ghi chép; chọn ramẫu vật; hiểu mục đích,yêu cầu của việc quan sát.

- Quan sát, thảo luậnnhóm, rút ra nhận xét sơ

bộ, ghi vào các ô tươ ng

108




- L ĩ nh hội kiến thức mớ icó liên quan.

Hướ ngdẫn, giaobài tập

quan sát ở nhà

Giao bài tậ p, hướ ng dẫn tự học nhằm củng cố, mở r ộng, vận dụng kiến thức.

Ý thức rõ nhiệm vụ họctậ p ở nhà; đọc, thảo luận,vẽ và chú thích hình...

c). Quy trình d ạ y h

ọc lo

ại bài ki

ế n th

ứ c sinh lí th

ự c v

ật môn Sinh h

ọc

Các bướ c Giáo viên Học sinh

Xác địnhnhiệm vụ học tập

- Nêu bài tậ p, câu hỏi đòihỏi tái hiện kiến thức.

- Đặt câu hỏi "Tại sao?".

- Tái hiện kiến thức cũ,liên tưở ng đến các hiệntượ ng thực tế có liên quan.

- Xuất hiện nhu cầu tr ả lờ icâu hỏi "Tại sao?".

Nêu giả thuyết,

thiết k ế thínghiệm

- Nêu các câu hỏi gợ i ý.

- Thông báo các kiến thứccó liên quan.

- Chỉnh lí, giúp học sinhdiễn đạt giả thuyết.

- Yêu cầu học sinh thiết k ế thí nghiệm.

- Gợ i ý về nguyên tắc củathí nghiệm.

- Hướ ng dẫn thiết k ế thínghiệm.

- Hướ ng dẫn lậ p mẫu phiếuhọc tậ p.

- Làm mẫu một số thao tác

- Liên tưở ng các hiện

tượ ng thực tế.- Suy ngh ĩ , thảo luận thêmvề các kiến thức đã cónhằm giải đáp câu hỏi"Tại sao?".

- Có suy luận mớ i (giả thuyết).

- Tiế p nhận nhiệm vụ thiết

k ế thí nghiệm.- Xác định nguyên tắc làmthí nghiệm.

- Suy ngh ĩ , hình dung vàmô tả cách làm thínghiệm, dự đoán k ết quả

111




khó. thí nghiệm.- Tham gia lậ p phiếu họctậ p.

- Quan sát cách thực hiệnmột số thao tác mẫu củagiáo viên.

Làm thí

nghiệmkiểm tra

Phân công các nhóm họcsinh về nhà làm thí nghiệmhoặc làm sẵn thí nghiệm ở nhà đem đến lớ p biểu diễn,trình bày k ết quả cho họcsinh xem.

Làm thí nghiệm ở nhàhoặc quan sát thí nghiệmdo giáo viên biểu diễn trênlớ p, thảo luận, rút ra nhậnxét, k ết luận sơ bộ, ghivào phiếu học tậ p.

Rút ra k ếtluận

- Tổ chức việc báo cáo,trình bày k ết quả thínghiệm.

- Bổ khuyết các thiếu sótcủa học sinh.

- Hướ ng dẫn học sinh làmlại thí nghiệm chưa thànhcông.

- Hướ ng dẫn học sinh sửalại các câu nhận xét, k ếtluận.

- Báo cáo, trình bày k ếtquả thí nghiệm.

- Nêu các thắc mắc.

- Làm lại thí nghiệm nếuchưa thành công.

- Sửa lại các nhận xét, k ếtluận đã đượ c giáo viênchỉnh lí.

Đánh giá,

hướ ngdẫn, giaobài tập

quan sát ở nhà

- Đánh giá, động viên k ếtquả hoạt động thí nghiệm

của học sinh. Nêu bài tậ p dướ i dạnghướ ng dẫn tự học nhằm vậndụng, mở r ộng kiến thức.

- Giao nhiệm vụ làm lại thínghiệm cho các nhóm hoặc

- Tự đánh giá, đánh giálẫn nhau.

- Ý thức nhiệm vụ học tậ pở nhà: Đọc tài liệu, tìmhiểu thực tế, thảo luận để l ĩ nh hội kiến thức sinhthái, k ĩ thuật tổng hợ p,làm lại thí nghiệm đượ c

112




e) Quy trình thiế t k ế và thự c hiện khảo sát thự c nghiệm khoa học Bướ c1: Giải pháp để tiế n hành khám phá khoa học

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận k ết quả: xem xét sự phù hợ p của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo,thảo luận, bảo vệ k ết quả

Vận dụng tri thức mớ i để giảiquyết nhiệm vụ đặt ra tiế p theo

Pha thứ nhất:Chuyển gianhiệm vụ,

bất ổn hóatri thức, phat biểu vấn đề

Pha thứ hai:Học sinh

hành độngđộc lậ p tự

chủ, trao đổitìm tòi giải

quyết vấn đề

Pha thứ ba:Tranh luận,thể chế hóa,vận dụng tri

thức mớ i

114




Cái có thể thay đổi là gì?Cái có thể đo là gì?

Bướ c 2: Chọn các biế n

Ta sẽ thay đổi cái gì?

Ta sẽ đo cái gì?

Cái sẽ giữ không đổi là gì?

Bướ c 3: Đặt câu hỏi

Khi thay đổi "Cái ta muố n thay đổ i" thì cái gì sẽ xảy ra? Bướ c 4: Dự đ oán đ iề u có thể xả y ra

Khi ta (làm tăng, làm giảm, làm ngắn...) "Cái ta muố n thay

đổ i" , ta ngh ĩ "Cái ta đ o" sẽ (tăng, giảm, dài ra, ngắn lại, biến đổi...), bở i vì "Lờ i giải thích cho d ự đ oán"

Bướ c 5: K ế hoạch và phươ ng pháp

Liệt kê các thiết bị cần thiết để khảo sát

Viết ra các bướ c cần tiến hành để khảo sát Bướ c 6: Lậ p bảng k ế t quả

Bướ c 7: V ẽ đồ thị

Bướ c 8: K ế t luận

4.5. Ví dụ minh họa về tiến trình dạy học theo phươ ng phápBTNB

Bài 1: CẤU TẠO BÊN TRONG CỦA HẠT ĐẬU

1. M ục tiêu bài học

Sau bài học, học sinh hiểu và mô tả đượ c cấu tạo bên trong củahạt đậu

2. Thiế t bị d ạ y học

- Một số hạt đậu ngự đã đượ c ngâm nướ c;

115




- Dao nhỏ dùng để tách hạt đậu.3. Tiế n trình d ạ y học cụ thể

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Bướ c 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Giáo viên đưa ra một vài hạt đậungự (Loại đậu hạt lớ n nhằm mụcđích cho học sinh dễ quan sát).Đồng thờ i giáo viên đặt câu hỏi:

"Theo các em trong hạt đậu có gì?".Giáo viên yêu cầu học sinh: "Cácem hãy vẽ vào vở thí nghiệm hìnhvẽ theo suy ngh ĩ của mình những gìcó bên trong hạt đậu"

Học sinh quan sát các hoạt đậungự và ý thức đượ c nhiệm vụ cần làm.

Bướ c 2: Bộc lộ biểu tượ ng ban đầu

Trong thờ i gian học sinh vẽ các ýkiến của mình vào vở thí nghiệm,

giáo viên tranh thủ quan sát nhanhđể tìm các hình vẽ đúng và cần phảichú tr ọng đến các hình vẽ sai (biểutượ ng ban đầu "ngây thơ ").

Học sinh vẽ theo suy ngh ĩ cánhân ban đầu về những gì có

bên trong hạt đậu. Thờ i giancho hoạt động này khoảng 2-3 phút.

Ví dụ thực tế về biểu tượ ng banđầu của một số học sinh tiểuhọc 9 tuổi tại Pháp sau khi đượ chỏi "Trong hạt đậu có gì?".

- Trong hạt đậu có nhiều hạtnhỏ.

- Trong hạt đậu có cây con vớ ilá và r ễ.

- Trong hạt đậu có cây đậu nở hoa và có nhiều hoạt động khác.

- Trong hạt đậu có nhiều hạt

116




sinh trong mỗi nhóm, có thể tăng 2,3 hạt dự phòng trong tr ườ ng hợ phọc sinh tách hạt đậu không thànhcông); đồng thờ i hướ ng dẫn họcsinh tách hạt đậu ở phía lưng hạt (để tránh gẫy lá mầm ở phía bụng hạtđậu). Để học sinh tách hạt đậu dễ dàng, giáo viên phải ngâm hạt đậuvào trong nướ c ấm (theo 2 sôi/3lạnh) một đêm tr ướ c khi làm thínghiệm (nhằm làm hạt đậu phình to,dễ bóc).

Yêu cầu học sinh vẽ lại hình vẽ quan sát và chú thích các bộ phận

bên trong của hạt đậu. Nếu học sinhchưa chú thích đúng cho hình vẽ quan sát thì giáo viên khoan vộichỉnh sửa thuật ngữ.

Bướ c 5: K ết luận, hợ p thứ c hóa kiến thứ cSau khi cả lớ p thực hiện quan sát,vẽ hình, chú thích xong thì giáoviên cho học sinh quan sát thêmmột tranh vẽ phóng to cấu tạo bêntrong hạt đậu có chú thích (phónglên màn hình bằng máy chiếu hoặctreo tranh) hoặc cho học sinh quansát hình vẽ trong sách giáo khoa nếu

có (phươ ng pháp nghiên cứu tàiliệu).

Lưu ý: trong quá trình học sinh vẽ hình và thực hiện thí nghiệm, nếusách giáo khoa có hình vẽ tươ ngứng thì không cho học sinh mở sách

Học sinh quan sát tranh vẽ về cấu tạo bên trong của hạt đậu,vẽ lại hình và ghi chú vào vở thínghiệm. Lúc này học sinh sẽ tự điều chỉnh các thuật ngữ khoahọc cần chú thích trong hình vẽ mà các em làm chưa đúng.

119




- Nêu đượ c các nhân tố ảnh hưở ng đến tốc độ bay hơ i- Nêu đượ c một số ứng dụng của sự bay hơ i trong cuộc sốnghàng ngày


- Một số đĩ a (nhôm hoặc sứ) nông, có kích thướ c khác nhau.

- Hộ p dụng cụ: máy sấy tóc, đèn, bật lửa, miếng mút… - Ấmsiêu tốc;

- Đồng hồ bấm giây,

3. Tiế n trình d ạ y học cụ thể



Giáo viên gợ i lại cho học sinh thấyr ằng các vật ướ t như quần áo, bátđĩ a... sau một khoảng thờ i gian nàođó sẽ khô. Tùy từng điều kiện cụ thể

mà các vật bị ướ t có thể khô nhanhhay chậm. Từ đó, giáo viên nêu câuhỏi: C ần phải làm thế nào để làm

một vật bị ướ t khô nhanh hơ n?

Học sinh liên hệ đượ c vớ inhững hoạt động diễn ra trongcuộc sống hàng ngày như phơ iquần áo, bát đĩ a, thóc lúa... để

từ đó ý thức đượ c vấn đề màgiáo viên nêu ra là vật tr ở nênkhô khi nướ c từ các vật bị ướ t

bay hơ i đi. Muốn khô nhanh thì phải làm cho nướ c bay hơ inhanh.


Trong khi học sinh viết ra các ý kiếncủa mình về cách làm cho một vật

bị ướ t khô nhanh, giáo viên đixuống và quan sát vở thí nghiệmcủa một số học sinh để nắm bắtnhanh các quan niệm ban đầu củahọc sinh về sự bay hơ i. Trong quátrình quan sát, cố gắng nắm bắt

Học sinh làm việc cá nhân, ghinhững quan niệm của mình về

cách làm cho một vật khônhanh.

Có thể có một số nhóm quanniệm ban đầu như sau:

- Phải đem phơ i nắng;

121




bay hơ i của nướ c bằng cách nào?- Làm thế nào để kiểm tra xem độ r ộng của mặt thoáng có ảnh hưở ngđến tốc độ bay hơ i của nướ c?

một trong hai đĩ a tr ướ c quạtđiện và chờ xem nướ c ở đĩ a nào bay hơ i hết tr ướ c.

- Lấy hai lượ ng nướ c bằng nhau(nướ c nóng từ ấm siêu tốc) đổ vào một cái đĩ a nhỏ và một cáiđĩ a lớ n, chờ xem nướ c ở đâu

bay hơ i hết tr ướ c.


Giáo viên phát cho học sinh cácdụng cụ thí nghiệm:

- Một chai nướ c lọc và ống đong cóvạch chia độ;

- Một số đĩ a sứ hoặc nhôm: 2 cáinhỏ giống nhau và một cái lớ n;

- Đèn cồn, quạt điện.

Yêu cầu học sinh tiến hành thínghiệm, vẽ hình bố trí thí nghiệm vàghi các k ết quả thí nghiệm vào vở thí nghiệm.

Trong quá trình học sinh làm thínghiệm, giáo viên đi đến từng nhómđể giúp đỡ học sinh khi cần, quansát nhanh vở thí nghiệm của họcsinh để nắm bắt các k ết quả thí

nghiệm. Đưa ra những gợ i ý, hướ ngdẫn cần thiết để các nhóm đi đúnghướ ng, tuy nhiên không làm giúphọc sinh.

Học sinh tiến hành thí nghiệmtheo nhóm nhỏ.

TN1: Kiểm nghiệm sự phụ thuộc của tốc độ bay hơ i vàonhiệt độ của chất lỏng.

TN2: Kiểm nghiệm sự phụ thuộc của tốc độ bay hơ i vàogió.

TN3: Kiểm nghiệm sự phụ thuộc của tốc độ bay hơ i vàomặt thoáng.

Ghi cách tiến hành các thínghiệm và k ết quả tươ ng ứngvào vở thí nghiệm.

Mỗi nhóm ghi cách làm thínghiệm và k ết quả thí nghiệm

lên từ giấy A0 để báo cáo vàthảo luận.

Bướ c 5: K ết luận, hợ p thứ c hóa kiến thứ c

Giáo viên yêu cầu các nhóm học Đại diện các nhóm học sinh báo

123




sinh báo cáo k ết quả thí nghiệm vàthảo luận. Có thể yêu cầu mỗi nhómghi k ết quả thí nghiệm của nhómmình vào tờ giấy A0 để treo lên vàso sánh.

Nêu các câu hỏi để học sinh giảithích thêm về các k ết quả thínghiệm thu đượ c.

cáo k ết quả thí nghiệm củanhóm mình, tr ả lờ i các câu hỏicủa nhóm bạn.

Ghi chép các k ết luận về kiếnthức sau khi thống nhất chungtoàn lớ p.

PHIẾU TỔNG K ẾT KIẾN THỨ C

1. Sự bay hơ i

- Sự bay hơ i là hiện tượ ng nướ c biến thành hơ i nướ c.

- Không phải chỉ nướ c mớ i bay hơ i, mọi chất lỏng đều có thể bay hơ i.

2. Các yếu tố ảnh hưở ng đến sự bay hơ i

Tốc độ bay hơ i của một chất lỏng phụ thuộc vào: Nhiệt độ, gió và diệntích mặt thoáng của chất lỏng.

Giáo viên phát cho học sinh phiếutổng k ết kiến thức. Giao cho họcsinh tiế p tục tìm hiểu về ứng dụngcủa sự bay hơ i trong cuộc sống.

Nhận các phiếu tổng k ết kiếnthức và dán vào vở thí nghiệm.

Làm báo cáo về việc tìm hiểucác ứng dụng của sự bay hơ i.

Bài 3: LỰ C ĐẨY ÁC SI MÉT VÀ SỰ NỔI

1. M ục tiêu bài học

Sau bài học, học sinh:- Phát biểu và viết đượ c biểu thức lực đẩy Ác si mét trong chất

lỏng,

- Nêu đượ c điều kiện một vật chìm, nổi, lơ lửng trong chất lỏng,

124




- Xác định đượ c độ lớ n của lực đẩy Ác si mét khi một vật nổitrên mặt thoáng của chất lỏng.


- Bộ thí nghiệm về lực đẩy Ác si mét;

- Bóng bàn: 3 quả;

- Bình thủy tinh 500 ml;

- Xi lanh và kim tiêm.

3. Tiế n trình d

ạ y h

ọc c

ụ th

ể



Giáo viên gợ i lại cho học sinh thấyr ằng khi thả các vật vào nướ c tathườ ng thấy có vật thì chìm vàotrong nướ c nhưng có vật thì lại nổitrên mặt nướ c. Yêu cầu học sinh lấy

một số ví dụ trong thực tế về các vậtnổi/chìm trong nướ c và nêu câu hỏi:V ớ i đ iề u kiện nào thì một vật chìm

trong nướ c? V ớ i đ iề u kiện nào thì

một vật nổ i trên mặt nướ c?

Học sinh nêu đượ c một số ví dụ trong thực tế như:

- Hòn đá (sỏi, gạch) chìm trongnướ c;

- Tàu, thuyền, xuồng nổi trên

mặt nướ c;- Cái lá, miếng bấc nổi trên mặtnướ c;

...


Trong khi học sinh viết ra các ý kiếncủa mình về điều kiện chìm/nổi của

một vật, giáo viên đi xuống và quansát vở thí nghiệm của một số họcsinh để nắm bắt nhanh các quanniệm ban đầu của học sinh về sự chìm, nổi của các vật. Trong quátrình quan sát, cố gắng nắm bắtnhanh những quan niệm khác biệt

Học sinh làm việc cá nhân, ghinhững quan niệm của mình về

điều kiện vật nổi/chìm trongnướ c.

Có thể có một số nhóm quanniệm ban đầu như sau:

- Vật nặng thì chìm, vật nhẹ thìnổi;

125




xem vật bị ngậ p trong nướ c có chịutác dụng của lực "đỡ " như tr ườ nghợ p vật nổi hay không bằng cáchnào? Nếu có lực đó thì có thể đođượ c độ lớ n của nó không và đo

bằng cách nào?

tác dụng lên vật ngậ p trongnướ c hay không và nếu có thìđộ lớ n bằng bao nhiêu, dùnglực k ế treo vật vào để đo tr ọnglượ ng khi ở ngoài không khí,sau đó nhúng vật ngậ p vàonướ c và quan sát số chỉ của lựck ế.


Giáo viên phát cho học sinh cácdụng cụ thí nghiệm:

- Một số vật như: hòn sỏi, miếngsắt, miếng bấc hoặc nút nhựa...;

- Bóng bàn (3 quả);

- Xi lanh có kim tiêm;

- Bộ thí nghiệm lực đẩy Ác si métgồm: Bình chia độ; Bình tràn; Lựck ế và giá thí nghiệm; Vật hình tr ụ có vạch chia; Cốc nhựa hình tr ụ cùng thể tích vớ i vật có vạch chia.

Yêu cầu học sinh tiến hành thínghiệm, vẽ hình bố trí thí nghiệm vàghi các k ết quả thí nghiệm vào vở thí nghiệm.

Trong quá trình học sinh làm thí

nghiệm, giáo viên đi đến từng nhómđể giúp đỡ học sinh khi cần, quansát nhanh vở thí nghiệm của họcsinh để nắm bắt các k ết quả thínghiệm. Đưa ra những gợ i ý, hướ ngdẫn cần thiết để các nhóm đi đúnghướ ng, tuy nhiên không làm giúp

Học sinh tiến hành thí nghiệmtheo nhóm nhỏ.

TN1: - Thả các quả bóng bànvào nướ c trong bình chia độ,quan sát và đánh dấu phần bị ngậ p vào nướ c.

- Dùng xi lanh bơ m một ít nướ cvào một trong các quả bóng bàn

r ồi thả vào nướ c, quan sát vàđánh dấu phần ngậ p trongnướ c.

- Bơ m dần nướ c vào trong quả bóng và lặ p lại thí nghiệm,quan sát, ghi lại k ết quả vànhận xét.

TN2: - Treo quả nặng hình tr ụ có vạch chia vào lực k ế (treo

trên giá thí nghiệm) để đo tr ọnglực của nó ngoài không khí, ghilại k ết quả đo.

- Giữ nguyên vật trên lực k ế,thả cho vật ngậ p dần vào trongnướ c, đọc số chỉ của lực k ế

127




bằng tr ọng lượ ng của phần thể tích chất lỏng bị vật chiếm chỗ) cân bằng vớ i tr ọng lực tác dụng lên vật.

- Tr ườ ng hợ p đặc biệt, nếu khi vật bị ngậ p hoàn toàn trong chất lỏngmà lực đẩy Ác si mét đúng bằng tr ọng lực tác dụng lên vật thì vật sẽ lơ lửng trong chất lỏng. Khi đó, tr ọng lượ ng riêng của chất làm vậtđúng bằng tr ọng lượ ng riêng của chất lỏng.

- Từ đó suy ra:

Khi dv > dcl thì vật chìm

Khi dv < dcl thì vật nổiKhi dv = dcl thì vật lơ lửng

Giáo viên phát cho học sinh phiếutổng k ết kiến thức. Giao cho họcsinh tiế p tục đề xuất phươ ng án thínghiệm để nghiệm lại công thứctính lực đẩy Ác si mét và tìm cáchlàm cho quả bóng bàn lơ lửng trongnướ c.

Nhận các phiếu tổng k ết kiếnthức và dán vào vở thí nghiệm.

Đề xuất phươ ng án thí nghiệmvà chuẩn bị cho buổi thực hànhtiế p theo.

129


phương pháp "bàn tay nặn bột" trong dạy học các môn khoa học ở trường...

Documents