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Scuola Secondaria Statale di I grado “ A . BALZICO ”

Viale G. Marconi n° 38 – Tel . 0892966890 - 84013 - Cava de' Tirreni (SA) e-mail: samm285006@istruzione.it – pec: samm285006@pec.istruzione.it

Sito web: https://www.scuolabalzico.edu.it/ C.F.: 80018050650 Cod. Scol : SAMM285006

Piano Annuale per l’Inclusione per l’ a.s.2019-2020

Procedure e strumenti per la didattica dell’inclusione Il presente documento è stato predisposto dal Dirigente Scolastico ed elaborato dal Gruppo GLI di Istituto.

Lo stesso è stato approvato dal Collegio dei Docenti in data 27.06.2019

“Ogni studente suona il suo strumento,

non c’è niente da fare.

La cosa difficile

è conoscere i nostri musicisti

e trovare l’armonia.

Una buona classe

non è un reggimento che marcia al passo,

è un’orchestra che prova la stessa sinfonia”

Daniel Pennac, Diario di scuola

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CAP 1. L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ. ASPETTI, PRINCIPI E

MODALITÀ OPERATIVE DI CARATTERE GENERALE

Premessa

L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è un processo irreversibile, e proprio per questo non può adagiarsi su pratiche

disimpegnate che svuotano il senso pedagogico, culturale e sociale dell’integrazione trasformandola da un processo di crescita

per gli alunni con disabilità e per i loro compagni a una procedura solamente attenta alla correttezza formale degli adempimenti

burocratici. Crescere è tuttavia un avvenimento individuale che affonda le sue radici nei rapporti con gli altri e non si può parlare

di sviluppo del potenziale umano o di centralità della persona considerandola avulsa da un sistema di relazioni la cui qualità e

la cui ricchezza è il patrimonio fondamentale della crescita di ognuno. La scuola è una comunità educante, che accoglie ogni

alunno nello sforzo quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da consentirne il massimo

sviluppo. Una scuola non solo per sapere dunque ma anche per crescere, attraverso l’acquisizione di conoscenze, competenze,

abilità, autonomia, nei margini delle capacità individuali, mediante interventi specifici da attuare sullo sfondo costante e

imprescindibile dell’istruzione e della socializzazione.

1.1 I PRINCIPI COSTITUZIONALI E LA LEGISLAZIONE ITALIANA IN MATERIA DI ALUNNI CON

DISABILITÀ.

Il diritto allo studio è un principio garantito costituzionalmente. L’art. 34 Cost. dispone infatti che la scuola sia aperta a tutti. In

tal senso il Costituente ha voluto coniugare il diritto allo studio con il principio di eguaglianza di cui all’art. 3 Cost. L’articolo

in questione, al primo comma, recita: «tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza

distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali». Il secondo comma

del citato art. 3 recita: «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto

la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i

lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del paese».

La Legge 118/71 e la Legge 517/77

La legge 118/71, art. 28, disponeva che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire nelle classi normali della scuola pubblica. In

questo senso, la legge in questione superava il modello delle scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo l’inserimento

degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni. Per favorire tale inserimento disponeva

inoltre che agli alunni con disabilità venissero assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento

delle barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi.

L’inserimento costituiva solo una parziale applicazione del principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato dagli alunni

in questione solo nel suo aspetto formale. L’inserimento non costituì la realizzazione dell’eguaglianza sostanziale che dovette

invece essere costruita con ulteriori strumenti e orientati a rimuovere gli ostacoli prodotti dal deficit e, in particolare, attraverso

l’istituzione dell’insegnante specializzato per il sostegno e di piani educativi adeguati alla crescita e allo sviluppo dell’alunno

con disabilità.

Solo con la legge 517/77, viene reso effettivo il principio dell’integrazione scolastica dei bambini disabili attraverso

l’eliminazione delle classi “differenziali” e di “aggiornamento”, istituite con legge nel 1962.

La legge 517/77 istituisce formalmente le classi aperte, indicate come modalità organizzativa flessibile per l’integrazione degli

alunni handicappati; l’art. 2 così recita al primo comma: “al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione

della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche

integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi

individualizzati in relazione alle esigenze degli alunni” .

Per la scuola elementare, sempre all’art. 2, la legge prevede che nell’ambito delle attività didattiche si attuino forme di

integrazione a favore degli alunni portatori di handicap con l’intervento di insegnanti specializzati (o detti insegnanti di sostegno)

di cui al DPR 970/75.

Per la scuola secondaria, l’art. 7 dispone che “Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della

personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere

interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo

scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.

Nell'ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore degli

alunni portatori di handicaps da realizzare mediante la utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo indeterminato, in

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servizio nella scuola media e in possesso di particolari titoli di specializzazione, che ne facciano richiesta, entro il limite di una

unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicap e nel numero massimo di sei ore settimanali.

Le classi che accolgono alunni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 alunni.

In tali classi devono essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psico-pedagogico e forme

particolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative

disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale.

La Legge 104/92

La Legge del 5 febbraio 1992, n. 104 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”

raccoglie ed integra tali interventi legislativi divenendo il punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale

delle persone con disabilità. La Legge in parola ribadisce ed amplia il principio dell’integrazione sociale e scolastica come

momento fondamentale per la tutela della dignità umana della persona con disabilità, impegnando lo Stato a rimuovere le

condizioni invalidanti che ne impediscono lo sviluppo, sia sul piano della partecipazione sociale sia su quello dei deficit

sensoriali e psico-motori per i quali prevede interventi riabilitativi. Il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano

della persona con disabilità non può dunque essere limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere rimossi per

iniziativa dello Stato. Questo principio, caratterizzante la Legge in questione, si applica anche all’integrazione scolastica, per la

quale la Legge citata prevede una particolare attenzione, un atteggiamento di “cura educativa” nei confronti degli alunni con

disabilità che si esplica in un percorso formativo individualizzato, al quale partecipano, nella condivisione e nell’individuazione

di tale percorso, più soggetti istituzionali.

1.2 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (P.E.I.) E IL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE (PDF)

Il PEI - Piano Educativo Individualizzato - è il documento nel quale sono riportati gli interventi mirati per l'integrazione

scolastica dell'alunno diversamente abile. Nel testo della legge104/92, art. 12, comma 5 viene espressa a chiare lettere la

necessità che la sua stesura debba avvenire a seguito di una Diagnosi Funzionale (DF) e di un Profilo Dinamico Funzionale

(PDF), che dunque ne sono parte integrante. È buona norma riportare all'interno del PEI, anche in maniera sintetica, i contenuti

di DF e PDF anche se questi non vengono aggiornati annualmente.

Nel DPR 24/2/1994 è altresì chiarito che "Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12 [della Legge 104/92, NdR],

congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla USL e/o USSL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno

della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori

o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno".

Non si tratta di un semplice strumento didattico ad uso esclusivo della scuola, ma di un progetto ampio, che riguarda diverse

istituzioni le quali devono collaborare al fine di garantire al bambino il pieno sviluppo del suo potenziale.

Oggi la concezione del PEI è molto cambiata, spostandosi da una prospettiva focalizzata sul divario esistente tra il livello di

sviluppo del bambino e i traguardi di apprendimento previsti per la classe, ad una maggiormente incentrata sulla dimensione

bio-psico-sociale del funzionamento dell'individuo, sulla base del modello ICF in cui l'azione facilitante (o non facilitante)

dell'ambiente, la partecipazione sociale ed altri fattori vengono tenuti in maggior considerazione. Una concezione più dinamica

dunque, maggiormente rispondente alle esigenze dell'alunno e dell'insegnante che con lui affronta quotidianamente nuove sfide

educative. Si sta lentamente affermando la tendenza ad estendere l'ambito di intervento del Piano Educativo Individualizzato a

dimensioni non strettamente legate all'apprendimento scolastico, quali l'affettività, l'autonomia personale, il benessere psico-

fisico, la riflessione da parte dell'alunno sulle proprie aspettative di realizzazione personale e sul possibile inserimento nel mondo

del lavoro, la cura delle relazioni sociali.

Il profilo dinamico funzionale (PDF) indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali ed affettive dell'alunno e pone in

rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità

possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali

della persona portatrice di handicap.

Il PDF è atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di inserimento

scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei

mesi) e nei tempi medi (due anni).

Alla elaborazione del PDF seguono, con il concorso degli operatori delle Unità sanitarie locali (unità multidisciplinare), della

scuola e delle famiglie, verifiche per controllare gli effetti dei diversi interventi e l'influenza esercitata dall'ambiente scolastico.

Il PDF comprende necessariamente:

a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che lo stesso dimostra di incontrare in settori di attività;

b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri:

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b 01) cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo

lieve, medio, grave; disarmonia medio-grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la

soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;

b 02) affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle

motivazioni dei rapporti e all'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;

b 03) comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti,

ai mezzi privilegiati;

b 04) linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione

verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;

b 05) sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile;

b 06) motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità fine,

alle prassi semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate;

b 07) neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità

intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;

b 08 autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia

sociale;

b 09) apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura,

calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, e quant'altro).

Il PDF è aggiornato a conclusione della scuola materna, della scuola elementare e della scuola secondaria e durante il corso di

istruzione secondaria superiore.

1.3 L’ICF, CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO. DALLA PROSPETTIVA

SANITARIA ALLA PROSPETTIVA BIO-PSICO-SOCIALE

Nel 2001, l’Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS ha approvato la nuova Classificazione Internazionale del

Funzionamento, della Disabilità e della Salute (International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF),

raccomandandone l’uso negli Stati parti. L’ICF recepisce pienamente il modello sociale della disabilità, considerando la persona

non soltanto dal punto di vista “sanitario”, ma promuovendone un approccio globale, attento alle potenzialità complessive, alle

varie risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto, personale, naturale, sociale e culturale, incide decisamente nella

possibilità che tali risorse hanno di esprimersi. Fondamentale, dunque, la capacità di tale classificatore di descrivere tanto le

capacità possedute quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali. Il modello introdotto dall’ICF, bio-psico-

sociale, prende dunque in considerazione i molteplici aspetti della persona, correlando la condizione di salute e il suo contesto,

pervenendo così ad una definizione di “disabilità” come ad “una condizione di salute in un ambiente sfavorevole”. Nel modello

citato assume valore prioritario il contesto, i cui molteplici elementi possono essere qualificati come “barriera”, qualora

ostacolino l’attività e la partecipazione della persona, o “facilitatori”, nel caso in cui, invece, favoriscano tali attività e

partecipazione. L’ICF sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che sulla base di esso elaborano la

Diagnosi Funzionale. È opportuno che il personale scolastico coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del

modello in questione e che si diffonda sempre più un approccio culturale all’integrazione che tenga conto del nuovo

orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai fattori contestuali.

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CAP. 2 LA DIMENSIONE INCLUSIVA DELLA SCUOLA IN TEMA DI INTEGRAZIONE SCOLASTICA

Premessa

Il Dirigente scolastico, (ma anche la scuola nella sua interezza), è il garante dell’offerta formativa che viene progettata ed attuata

dall’istituzione scolastica: ciò riguarda la globalità dei soggetti e, dunque, anche gli alunni con disabilità. Il Piano triennale

dell’Offerta Formativa (PTOF) è inclusivo quando prevede nella quotidianità delle azioni da compiere, degli interventi da

adottare e dei progetti da realizzare la possibilità di dare risposte precise ad esigenze educative individuali; in tal senso, la

presenza di alunni disabili non è un incidente di percorso, un‘emergenza da presidiare, ma un evento che richiede una

riorganizzazione del sistema già individuata in via previsionale e che rappresenta un’occasione di crescita per tutti. L'autonomia

funzionale delle istituzioni scolastiche ha ridotto il peso delle indicazioni normative ed istituzionali, favorendo una maggiore

discrezionalità nell'elaborazione della progettazione educativa rivolta al successo formativo di tutti gli alunni. Tale dimensione

richiede però un buon livello organizzativo, inteso come definizione di una serie di “punti fermi”, definiti sulla base di principi

garantiti per legge, entro i quali sviluppare la progettualità aperta della scuola autonoma. Il contributo del Collegio dei docenti

e del Consiglio di istituto deve assicurare l'elaborazione del Piano triennale dell'Offerta Formativa che descrive, fra l'altro, le

decisioni assunte in ordine all'integrazione scolastica. Per la realizzazione operativa delle attività concernenti l'integrazione

scolastica, il Dirigente Scolastico può individuare una figura professionale di riferimento (figura strumentale), per le iniziative

di organizzazione e di cura della documentazione, delle quali tale figura è responsabile e garante. In via generale, dunque, al

Dirigente scolastico ma anche la scuola nella sua interezza,) è richiesto di:

promuovere e incentivare attività diffuse di aggiornamento e di formazione del personale operante a scuola (docenti,

collaboratori, assistenti) anche tramite corsi di aggiornamento congiunti di cui all’art 14 comma 7 L.n. 104/92, al fine di

sensibilizzare, informare e garantire a tutte le componenti il conseguimento di competenze e indispensabili “strumenti”

operativo-concettuali (per intervenire sul contesto e modificarlo);

valorizzare progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione;

guidare e coordinare le azioni/iniziative/attività connesse con le procedure previste dalle norme di riferimento: presidenza

del GLH d’istituto, formazione delle classi, utilizzazione degli insegnanti per le attività di sostegno;

indirizzare l’operato dei singoli Consigli di classe/interclasse affinché promuovano e sviluppino le occasioni di

apprendimento, favoriscano la partecipazione alle attività scolastiche, collaborino alla stesura del P.E.I.;

coinvolgere attivamente le famiglie e garantire la loro partecipazione durante l’elaborazione del PEI;

curare e promuovere anche attraverso accordi ed intese il raccordo con le diverse realtà territoriali (EE.LL., enti di

formazione, cooperative, scuole, servizi socio-sanitari, ecc.);

attivare specifiche azioni di orientamento per assicurare continuità nella presa in carico del soggetto da parte della scuola

successiva o del percorso post-scolastico prescelto; ∙ intraprendere le iniziative necessarie per individuare e rimuovere

eventuali barriere architettoniche e/o senso-percettive.

2.1 LA PROGRAMMAZIONE UNITARIA DELLE ATTIVITÀ

Al fine dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è indispensabile ricordare che l’obiettivo fondamentale della Legge

104/92, art. 12, c. 3, è lo sviluppo degli apprendimenti mediante la comunicazione, la socializzazione e la relazione

interpersonale. A questo riguardo, infatti, la Legge in questione recita: “L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo

delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”;

il c. 4 stabilisce inoltre che “l'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di

apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap”. La progettazione educativa per gli alunni

con disabilità deve, dunque, essere costruita tenendo ben presente questa priorità.

Si è integrati/inclusi in un contesto, infatti, quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme agli altri, quando

si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri. E tale integrazione,

nella misura in cui sia sostanziale e non formale, non può essere lasciata al caso, o all'iniziativa degli insegnanti per le attività

di sostegno, che operano come organi separati dal contesto complessivo della classe e della comunità educante, è indispensabile

che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali, insieme all’insegnante per le attività di

sostegno e definiscono gli obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilità in correlazione con quelli previsti per l’intera

classe. La programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di sostegno per la definizione del Piano educativo

dell'alunno con disabilità, rappresenta, nella programmazione generale, una garanzia di tutela del diritto allo studio, è opportuno

ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono essenziali per le finalità previste dalla legge.

2.2 LA VALUTAZIONE

La valutazione in decimi va rapportata al P.E.I., che costituisce il punto di riferimento per le attività educative a favore

dell’alunno con disabilità. Si rammenta inoltre che la valutazione in questione dovrà essere sempre considerata come valutazione

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dei processi e non solo come valutazione della performance. Gli insegnanti assegnati alle attività per il sostegno, assumendo la

contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano e partecipando a pieno titolo alle operazioni di valutazione periodiche e

finali degli alunni della classe con diritto di voto, disporranno di registri recanti i nomi di tutti gli alunni della classe di cui sono

contitolari.

2.3 IL DOCENTE ASSEGNATO ALLE ATTIVITÀ DI SOSTEGNO

L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla classe, così come previsto dal Testo Unico L. 297/94 rappresenta

la “vera” natura del ruolo che egli svolge nel processo di integrazione. Infatti è l'intera comunità scolastica che deve essere

coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito

dell'integrazione. Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che nelle ore in cui non è presente il docente per le

attività di sostegno esiste il concreto rischio che per l'alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in ordine al diritto allo

studio. La logica deve essere invece sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è “assegnato alla classe per le

attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con

l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza.

Questa logica deve informare il lavoro dei gruppi previsti dalle norme e la programmazione integrata.

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3. LA TEMATICA DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI: ANALISI DELLE DIVERSE FATTISPECIE

3.1 LA TEMATICA DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA NORMATIVA

La scuola orienta la propria azione in tema di inclusività in stretto riferimento alle indicazioni normative ed al loro portato

innovativo, tenendo in debito conto anche i profili metodologici e culturali ed i contesti operativi che l’evoluzione normativa ha

nel tempo delineato.

Come noto nel nostro sistema scolastico il diritto di ciascun studente che presenti difficoltà alla personalizzazione

dell’apprendimento e della cura educativa è stato definitivamente sancito, e con esso il carattere costitutivamente inclusivo della

nostra scuola, in base a specifiche disposizioni normative, quali in particolare:

La L. 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico)

IL DM n. 5669 12/07/2011 (Disposizioni attuative della Legge 8 ottobre 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici

di apprendimento in ambito scolastico) ,

Le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con dsa a tale decreto allegato,

La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e

organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”;

La Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, Prot. 561.

Il D.lgs. 66/2017 avente per oggetto “Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a

norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c),della legge 13 luglio 2015, n. 107. (17G00074)”

Decreto Legislativo approvato in data del 20.05.2019 dal Consiglio dei Ministri recante “Disposizioni integrative e correttive

al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità

a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c),della legge 13 luglio 2015, n. 107. (17G00074)”.

Tra le norme citate particolare rilievo assume la Direttiva del 27 Dicembre 2012. Tra gli aspetti innovativi della direttiva del 27

dicembre 2012, infatti, emerge il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES), che si basa su una visione globale della persona

con riferimento al modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International

Classification of Functioning, disability and health) fondata sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, come

definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). Rientrano nella più ampia definizione di BES tre grandi sotto-

categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico,

culturale.

Se in passato le norme primarie di riferimento per tutte le iniziative che la scuola intraprendeva erano state la L. 104/1992, per

la disabilità, la L. 170/2010 e successive integrazioni, per gli alunni con DSA, e sul tema della personalizzazione la L. 53/2003,

con la direttiva suddetta veniva definitivamente ampliata l’area dei DSA a differenti problematiche quali, ad esempio, i deficit

del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività, nonché il funzionamento

intellettivo al limite, e veniva introdotto il tema dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

In sostanza, può dirsi che con la Direttiva suddetta è stato sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione

all’analisi dei bisogni di ciascuno studente ed esteso in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il

dovere per tutti i docenti – alla personalizzazione dell’apprendimento, anche attraverso il diritto ad usufruire di misure

dispensative e strumenti compensativi, nella prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.

L’attenzione ai DSA come l’attenzione ai BES come delineato nel rinnovato contesto normativo non ha lo scopo di favorire

improprie facilitazioni, ma di rimuovere quanto ostacola i percorsi di apprendimento, e questo non genera un livellamento degli

apprendimenti ma una modulazione degli stessi sulle potenzialità di ciascuno, nell’ottica di una scuola più equa e più inclusiva.

Tali problematiche, certificate da uno o più specialisti, documentate dalla famiglia o semplicemente rilevate dalla scuola, devono

trovare risposte adeguate e articolate, devono essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della

famiglia.

Ciò è possibile attraverso una osservazione e una lettura attenta dei segni di disagio, un dialogo con la famiglia ma soprattutto

offrendo idonee e personalizzate risposte, nell’intento di favorire pienamente l’inclusione di tutti gli alunni e il loro successo

formativo.

Lo strumento privilegiato è rappresentato dal percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico

Personalizzato (PDP), che ciascun docente e tutti i docenti del consiglio di classe/interclasse sono chiamati ad elaborare; si tratta

di uno strumento di lavoro con la funzione di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee.

Come esplicita ancora la Direttiva, il delicato e importante compito di presa in carico dei BES riguarda tutta la comunità educante

e richiede un approfondimento e un accrescimento delle competenze specifiche di docenti e dirigenti scolastici.

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Un ruolo fondamentale in questa direzione è in primo luogo demandato ai Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano

l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai BES e che dovranno realizzare una rete di

supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti, alla formazione dei docenti verso le migliori

pratiche e alla diffusione delle stesse.

La direttiva suddetta, in stretto rapporto alla delineazione di una scuola caratterizzata in senso inclusivo, ridisegna il ruolo del

Gruppo di Lavoro per l’handicap, previsto dalla Legge 104/92, che viene ricompreso in un nuovo e più articolato Gruppo di

Lavoro, ovvero il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, i cui compiti sono così definiti:

rilevazione dei BES presenti nella scuola;

raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento

organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto conazioni strategiche dell’Amministrazione;

focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze, ai sensi

dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5

della Legge 30 luglio2010 n. 122 ;

elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività.

In rapporto alle considerazioni sopra svolte, nel Piano Annuale per l’Inclusione della nostra scuola, si assume che l’area dello

svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit, dal momento che in ogni

classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale,

disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della

lingua italiana perché appartenenti a culture diverse, ecc.

In definitiva, ed assumendo anche in chiave di chiarimento terminologico, quanto segue, nell’area dei BES sono comprese tre

grandi sotto-categorie:

1. disabilità;

2. disturbi evolutivi specifici (per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche

i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età

evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un

caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate

ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge

quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno).

3. svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

In riferimento al contesto delineato nella fase attuale assume particolare rilievo il Decreto legislativo 66/2017 recante

“Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e

181, lettera c),della legge 13 luglio 2015, n. 107. (17G00074)”.

Tale decreto si pone in stretta corrispondenza con i precedenti dettami normativi in materia ma per molti aspetti qualifica e

ridisegna in modo ancora più definito e compiuto il carattere strutturalmente inclusivo della nostra scuola e ne orienta in tal senso

l’azione.

Tra le innovazioni più rilevanti vanno segnalate le seguenti:

- La qualità della inclusione è posta in stretta relazione e viene chiaramente connessa al tema della valutazione della

scuola stessa; l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI) è

chiamato a definire gli indicatori per la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica sulla base di diversi criteri:

livello di inclusività del Piano triennale dell’offerta formativa delle scuole;

realizzazione di percorsi per la personalizzazione e individualizzazione;

coinvolgimento dei diversi soggetti nell’elaborazione del Piano per l’inclusione e nell’attuazione dei processi di

inclusione;

realizzazione di iniziative finalizzate alla valorizzazione delle competenze professionali del personale;

utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di apprendimento;

grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, delle attrezzature, di strutture e spazi.

9

- Sostanziali cambiamenti vengono introdotti sul piano della Procedure di certificazione e documentazione per

l'inclusione scolastica La domanda per l’accertamento della disabilità in età evolutiva è presentata all’INPS. Vengono

introdotti dei cambiamenti nelle commissioni mediche e nella documentazione da stilare: un Profilo di Funzionamento,

redatto secondo i criteri del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della

Disabilità e della Salute (ICF), sostituirà dal 1 Gennaio 2019 integralmente la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico

Funzionale. Tale documento sarà prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare, di cui al DPR del 24/02/94. Il Profilo

di Funzionamento è il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e del Piano

Educativo Individualizzato (PEI), definisce le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse

strutturali necessarie per l’inclusione scolastica, è redatto con la collaborazione dei genitori e con la partecipazione di un

rappresentante dell’amministrazione scolastica, è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione e in presenza di nuove

e sopravvenute condizioni

- Rilevanti modificazioni vengono definite in ordine alla Progettazione e all’organizzazione scolastica per l’inclusione:

Il Progetto individuale, di cui alla L. n. 328/00 è redatto dal 1 gennaio 2019 dal competente Ente locale sulla base del

Profilo di Funzionamento, su richiesta e con la collaborazione dei genitori. Le prestazioni, i servizi e le misure previste

sono definite anche in collaborazione con le istituzioni scolastiche;

Il PEI è elaborato e approvato dai docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori o dei

soggetti che ne esercitano la responsabilità, delle figure professionali specifiche interne ed esterne all’istituzione

scolastica che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché con il supporto dell'unità di valutazione

multidisciplinare, tiene conto della certificazione di disabilità e del Profilo di Funzionamento, individua strumenti e

strategie, modalità didattiche e di coordinamento degli interventi. Dev’essere redatto all’inizio di ogni anno scolastico e

aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni;

Presso ogni Ufficio scolastico regionale (USR) è istituito dal 1 Settembre 2017 il Gruppo di lavoro interistituzionale

regionale (GLIR) con compiti di consulenza e proposta all’USR per la definizione, l’attuazione e la verifica degli accordi

di programma, supporto ai Gruppi per l’inclusione territoriale (GIT), supporto alle reti di scuole per la progettazione e la

realizzazione dei Piani di formazione in servizio. Per ogni ambito territoriale è istituito dal 1 Gennaio 2019 il Gruppo

per l’inclusione territoriale (GIT), composto da un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici

dell’ambito territoriale, due docenti per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione e uno per il secondo ciclo di

istruzione.

Il GIT riceve dai dirigenti scolastici le proposte di quantificazione delle risorse di sostegno didattico, le verifica e formula

la relativa proposta all’USR. Per lo svolgimento di ulteriori compiti di consultazione e coordinamento il GIT è integrato

da associazioni, ASL ed enti locali.

Presso ciascuna istituzione scolastica è istituito dal 1 Settembre 2017 il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI),

composto da docenti, eventualmente personale ATA e specialisti ASL. Ha il compito di supportare il collegio dei docenti

nella definizione e realizzazione del Piano per l’inclusione nonché i docenti nell’attuazione dei PEI.

Il dirigente scolastico, sentito il GLI e sulla base dei singoli PEI, propone al GIT la quantificazione dell'organico relativo

ai posti di sostegno. Il GIT, sulla base del Piano per l’inclusione, dei Profili di Funzionamento, dei PEI, dei Progetti

individuali, sentiti i dirigenti, verifica la quantificazione delle risorse di sostegno didattico effettuata da ciascuna scuola e

formula una proposta all’USR, che infine, assegna le risorse.

Ulteriori disposizioni integrative e correttive al D.Lgs 66/2017 (Maggio 2019)

Su proposta del Ministro dell'istruzione, il Consiglio dei Ministri ha approvato il 20 maggio 2019, in esame preliminare,

il Decreto Legislativo che, a norma dell'articolo 1, comma 184, della Legge 13 luglio 2015 n. 107, introduce “Disposizioni

integrative e correttive al Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 66. - Norme per la promozione dell'inclusione scolastica

degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c),della legge 13 luglio 2015, n. 107.

(17G00074)”.

La nuova disposizione assicura una maggiore partecipazione dei portatori di interessi nelle decisioni concernenti le misure

educative a favore degli alunni con disabilità e garantisce alle istituzioni scolastiche un significativo supporto nella realizzazione

di adeguati processi di inclusione, anche attraverso la previsione di opportune misure di accompagnamento delle istituzioni

scolastiche in relazione alle modalità di inclusione degli alunni con disabilità.

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L'articolo 1 comma 1138 della Legge 30 dicembre 2018 n. 145 (Bilancio di previsione dello Stato per l'anno finanziario 2019 e

bilancio pluriennale per il triennio 2019/21), ha prorogato al primo di settembre 2019 (invece del primo di gennaio 2019) l'entrata

in vigore di alcune disposizioni del suddetto Decreto Legislativo 66/17. La nuova inclusione scolastica debutterà formalmente

il primo di settembre 2019 con il nuovo sistema di accertamento e di certificazione, ed il nuovo Piano Educativo Individualizzato.

Sempre dal primo di settembre 2019, entrerà in vigore la norma che affida all'unità di valutazione multidisciplinare la redazione

del Profilo di funzionamento che sostituirà la diagnosi funzionale e il profilo dinamico-funzionale.

La costituzione presso ogni ambito territoriale del gruppo per l'inclusione territoriale (GIT), non avrà più le funzioni previste dal

Decreto Legislativo 66/17, ma un compito di supporto alle scuole, sia in termini di strumenti che di strategie efficaci per

l'inclusione.

Per le ore di sostegno e il Piano Educativo Individualizzato quindi, ci saranno dei gruppi di docenti esperti nell'inclusione, a

disposizione delle scuole per supportarle in tutti i passaggi e per svolgere attività di formazione e miglioramento dei processi di

inclusione.

A definirle le ore di Sostegno sarà, come in passato, il GLHO, tale gruppo di lavoro ha il compito di redigere il Piano educativo

individualizzato dell’alunno. Questo Piano, messo a punto da chi conosce sia le peculiarità dello studente sia le caratteristiche

del contesto in cui apprende e vive la sua socialità, dovrà definire non solo le ore di sostegno, ma anche tutte le misure utili a

rendere quanto più efficace possibile la partecipazione degli alunni con disabilità alle attività della classe e della scuola.

3.2 ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI

Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi – possono incontrare difficoltà

a scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo

Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben

strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.

Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle

stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si

tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più

in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non

verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale -

di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano

sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il

percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge

104).

Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa – dovrebbe dar modo di individuare

strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più

inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo.

Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da

intraprendere con questi casi.

3.3 ALUNNI CON DEFICIT DA DISTURBO DELL’ATTENZIONE E DELL’IPERATTIVITÀ

Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, spesso

definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit HyperactivityDisorder), corrispondente all’acronimo che si usava per

l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività.

L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera

difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei. Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale

da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte

I.S.S),

Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio;

disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc.

Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra

famiglia, scuola e clinica. Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della

diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione

dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione

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della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro

successo formativo.

Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni

e studenti con disturbi specifici di apprendimento.

3.4 IL FUNZIONAMENTO COGNITIVO LIMITE

Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo

(intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e

specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono particolare considerazione.

Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.

Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non

presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità

con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati

verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi

educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

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CAP. 4 STRATEGIE DI INTERVENTO ADOTTATE NELL’ ISITUTO PER GLI ALUNNI BES IN CAMPO

DIDATTICO ED ORGANIZZATIVO

Premessa. Affrontare in modo adeguato la tematica dei bisogni educativi speciale richiede l’organizzazione di strategie di

intervento, sia sul piano didattico che organizzativo, da implementare con coerenza, evitando la giustapposizione e

frammentazione delle azioni, affinché i servizi e le attività realizzate siano sottese da una impostazione unitaria che caratterizzi

complessivamente l’operato della scuola, ed integri funzionalmente gli apporti delle diverse componenti rispetto al

perseguimento dell’obiettivo primario della inclusività.

4.1 MODALITÀ OPERATIVE DI INTERVENTO PER LA REALIZZAZIONE DEGLI INTERVENTI RIVOLTI

AGLI ALUNNI BES

All’inizio dell’anno scolastico, la scuola ai fini di una adeguata programmazione degli interventi opera una verifica degli alunni

con Bisogni Educativi Speciali frequentanti, anche in considerazione ad eventuali nuovi iscritti, o ad una diversa considerazione

diagnostica intervenuta per gli alunni BES già frequentanti, per delineare il quadro complessivo degli:

Alunni con disabilità certificata ai sensi della Legge 104/92 (di cui 12 psicofisici, 1 minorati della vista, 2 pluriminorati).

Alunni con DSA certificato

Alunni con sospetto DSA

Alunni con svantaggio (non specificato)

Alunni con svantaggio linguistico-culturale

Alunni con disagio comportamentale/relazionale

Alunni con difficoltà di apprendimento

Rispetto agli alunni BES la scuola attuerà i seguenti protocolli riferiti agli ambiti operativi appresso indicati:

4.2. ISCRIZIONE, ACQUISIZIONE DELLA SEGNALAZIONE SPECIALISTICA, COMUNICAZIONI AI

CONSIGLI DI CLASSE - Soggetti coinvolti: Dirigente Scolastico, coordinatore di classe, referente D.S.A. e B.E.S.,

alunno, famiglia, segreteria didattica.

Le pratiche d’iscrizione verranno seguite da un assistente amministrativo che si occupi dell’iscrizione degli studenti con D.S.A.

in modo continuativo.

La famiglia unitamente al normale modulo d’iscrizione, consegnerà la diagnosi del medico specialista, che verrà protocollata e

allegata al fascicolo dell’alunno.

L’acquisizione della diagnosi, da parte dell’istituzione scolastica, è atto fondamentale per lo sviluppo del P.D.P. Nel rispetto dei

tempi tecnici per la stesura di tale documento, è necessario che la famiglia presenti tale documentazione al momento

dell’iscrizione o comunque entro il mese di novembre, per poter effettuare l’integrazione alla programmazione del c.d.c. e del

singolo docente, almeno per il secondo quadrimestre. Pertanto, le diagnosi presentate oltre tale scadenza, verranno regolarmente

protocollate e ne verrà informato, tramite il coordinatore, il c.d.c.; la formulazione del P.D.P. sarà effettuata entro 30 giorni.

L’assistente amministrativo, acquisite le diagnosi di D.S.A. al momento della normale iscrizione o in corso d’anno, ne darà

comunicazione al Dirigente Scolastico, al coordinatore di classe e al referente D.S.A. Il referente D.S.A. avrà cura di controllare

che esse rispettino quanto sancito dalla legge 08/10/2010, art.3 e dalle circolari MIUR (03/02/11, 04/04/11, 26/05/11). In caso

contrario contatterà la famiglia e l’alunno, se maggiorenne, per chiarimenti e/o integrazioni.

Il Dirigente scolastico, acquisite le segnalazioni di alunni con bisogni educativi specifici, convocherà la famiglia per la

condivisione delle scelte che la scuola intende adottare per favorire l’inclusione degli alunni segnalati nei relativi gruppi classe.

Ottenuto il consenso della famiglia, convoca il docente Funzione Strumentale di area per l’inclusione degli alunni BES e quindi

il consiglio di classe per procedere alla formulazione del PDP.

4.3. STESURA E SOTTOSCRIZIONE DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (P.D.P.)

Soggetti coinvolti: coordinatore di classe, referente D.S.A./BES, componenti consigli, famiglia, alunno

Quando in una classe viene inserito uno studente con D.S.A. o BES, il referente e il coordinatore di classe informano il Consiglio

di classe/interclasse sull’argomento:

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1. fornendo adeguate informazioni sui Disturbi Specifici di Apprendimento e/o la patologia specifica;

2. fornendo riferimenti per reperire materiale didattico formativo adeguato;

3. presentando le eventuali strategie didattiche alternative (tra cui le tecnologie informatiche) compensative

Il coordinatore, in occasione del primo c.d.c. (settembre-ottobre), mette a conoscenza l’intero c.d.c. del caso, raccoglie

osservazioni di tutti i componenti al fine di stilare il PERCORSO DIDATTICO PERSONALIZZATO (P.D.P.), del c.d.c.. Esso

verrà approvato nella seduta successiva: costituirà un allegato riservato della programmazione e del fascicolo personale

dell’alunno.

In relazione al P.D.P. del c.d.c. i singoli docenti adotteranno specifici interventi didattici e metodologici relativo alla propria

disciplina con gli eventuali approfondimenti e/o integrazioni in merito a obiettivi, misure dispensative e strumenti compensativi

adottati rispetto al proprio piano di lavoro. I docenti potranno documentare gli interventi adottati attraverso specifiche relazioni

o report da allegare al suddetto piano di lavoro. Tali attività di documentazione è considerata dalla scuola elemento importante

da considerare anche ai fini delle attività inerenti ai processi di valorizzazione del merito dei docenti.

Il P.D.P. del consiglio una volta redatto, va presentato dal coordinatore di classe alla famiglia per la condivisione e l’accettazione.

In tale sede potranno essere apportate eventuali ultime modifiche e dopo sarà sottoscritto dalla famiglia. Il coordinatore di classe

lo farà poi controfirmare da tutti i componenti il C.d.C. e dal Dirigente Scolastico, rendendolo così esecutivo.

Nel caso di acquisizione della diagnosi ad anno scolastico avviato il coordinatore convocherà un consiglio straordinario e seguirà

la procedura sopra illustrata.

Il P.D.P. del consiglio e del singolo docente verrà stilato seguendo i modelli predisposti dalla scuola; esso deve contenere e

sviluppare almeno i seguenti punti:

1. dati relativi all’alunno;

2. tipologia del disturbo;

3. descrizione del funzionamento delle abilità strumentali;

4. caratteristiche comportamentali;

5. modalità del processo di apprendimento;

6. misure dispensative;

7. strumenti compensativi;

8. modalità di verifica e criteri di valutazione;

9. accordi con la famiglia/studente;

10. firme delle parti interessate (Dirigente Scolastico, coordinatore di classe, docenti, genitori, alunno (se maggiorenne

Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia, che può comunicare alla

scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici.

Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalità delle prove e delle

verifiche in corso d’anno o a fine Ciclo.

4.4.VALUTAZIONE INTERMEDIA E FINALE

Soggetti coinvolti: coordinatore, componenti consigli, funzione strumentale di area.

Nel corso dell’attuazione del protocollo il P.D.P. sarà oggetto di verifiche intermedie e finali come prevede la legge (art. 3 comma

2: “per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola

trasmette apposita comunicazione alla famiglia”).

In particolare alla pagella del primo quadrimestre e alla pagella del secondo quadrimestre verranno allegate comunicazioni che

evidenzino le eventuali “difficoltà persistenti”.

4.5. PROCEDURA DA SEGUIRE IN CASO DI SOSPETTO DI DIFFICOLTÀ RIFERIBILE A DSA o BES

Soggetti coinvolti: componenti dei consigli, coordinatore di classe, referente, famiglia, alunno.

Nel caso in cui un docente consideri in base alla concreta pratica didattica che un alunno possa essere affetto da DSA/BES,

segnala il caso al coordinatore di classe (che potrà avvalersi della consulenza del docente Funzione Strumentale di area o del

Responsabile dello sportello DSA), il quale, nel rispetto della privacy, convocherà i genitori, invitandoli a recarsi presso gli enti

preposti per una eventuale diagnosi del disturbo rilevato.

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CAP- 5. PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO E DELLA DIDATTICA AI FINI DELL’INCLUSIVITÀ

La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad

organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività

d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli

alunni. Conseguentemente il Collegio dei docenti potrà provvedere ad attuare tutte le azioni volte a promuovere l’inclusione

scolastica e sociale degli alunni con disabilità, inserendo nel Piano triennale dell'Offerta Formativa la scelta inclusiva

dell’Istituzione scolastica, in particolare attraverso:

- l’elaborazione ed approvazione di progetti specifici rivolti all’area dei BES, anche sulla scorta delle proposte provenienti dai

Consigli di classe;

- la promozione delle prassi didattiche che promuovono effettivamente l’inclusione (gruppi di livello eterogenei,

apprendimento cooperativo, ecc.).;

- la progettazione di attività formative effettivamente coerenti con le esigenze dei docenti;

5.1. IL RUOLO DEI CONSIGLI DI CLASSE

I Consigli di classe rivestono un ruolo fondamentale e diretto nell’attuazione della didattica inclusiva poiché, in un’ottica rivolta

al coordinamento delle attività didattiche:

Individuano i bisogni educativi degli alunni;

Indicano in quali casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica e, eventualmente, di

misure dispensative e/o compensative sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche o della eventuale

documentazione clinica presentata dalla famiglia;

Redigono i documenti di programmazione;

Formulano proposte per la realizzazione di progetti specifici rivolti alla inclusività;

Mettono in atto l’intervento formativo-didattico operando scelte metodologiche miranti al miglioramento del grado di

inclusività dell’Istituzione Scolastica

La didattica inclusiva richiede in particolare che i docenti si impegnino ad approfondire nella loro autonomia professionale ed

in un’ottica di coordinamento degli apporti la cura dei seguenti tre ambiti di fondamentale importanza.

5.2. LA PROMOZIONE DI UN CLIMA DI CLASSE INCLUSIVO

Al fine della promozione di un clima di classe inclusivo compito degli insegnanti è quello di assumere comportamenti non

discriminatori, di essere attenti ai bisogni di ciascuno, di accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come

arricchimento per l’intera classe per favorire la strutturazione del senso di appartenenza e costruire relazioni socio-affettive

positive. Si tratta di un compito difficile, oneroso e complesso, che può essere affrontato con efficacia se tra i docenti si crea una

fattiva integrazione degli interventi, anche promuovendo la corresponsabilità educativa con le famiglie.

La realizzazione di un clima sociale positivo, che garantisca l’accettazione e il rispetto delle diversità, è una delle condizioni

essenziali perché la scuola possa, in modo efficace, essere inclusiva. Tale clima favorisce la sicurezza, l’autostima, l’autonomia

e la motivazione all’apprendimento scolastico. Il clima sarà positivo quando l’alunno si percepisce adeguato alla situazione e in

grado di potercela fare, se è capace di valutare positivamente e realisticamente le proprie risorse. È importante che ogni alunno

abbia la possibilità di partecipare attivamente alle attività ed iniziative scolastiche mettendo in pratica spirito d’iniziativa e

competenze per agire efficacemente.

5.3 LE STRATEGIE - LE METODOLOGIE DIDATTICHE E GLI STRUMENTI PER LA DIDATTICA INCLUSIVA

L’insegnante inclusivo limita l’utilizzo di format didattici frontali e trasmissivi, strutturalmente poco adatti alla

personalizzazione e alla individualizzazione, realizzando almeno una parte della propria attività didattica per piccoli gruppi di

apprendimento cooperativo, con modalità di peer tutoring ( proporre all’alunno di utilizzare le competenze che possiede per

insegnarle ai propri compagni, attivando, così, l’aiuto reciproco) al fine di realizzare un format didattico più inclusivo,

predisposto alla diversificazione dei ruoli, dei materiali, degli obiettivi e mirante alla valorizzazione della classe.

La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta quindi l’adozione di strategie e metodologie favorenti, quali:

- l’apprendimento cooperativo,

- il lavoro di gruppo e/o a coppie,

- il tutoring,

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- l’apprendimento per scoperta,

- la suddivisione del tempo in tempi,

- l’utilizzo di mediatori didattici,

- di attrezzature e ausili informatici,

- di software e sussidi specifici.

Da menzionare la necessità che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti a casa in formato elettronico,

affinché essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che utilizzano ausili e computer per svolgere le proprie attività

di apprendimento.

A questo riguardo risulta utile una diffusa conoscenza delle nuove tecnologie per l'integrazione scolastica, anche in vista delle

potenzialità aperte dal libro di testo in formato elettronico.

È importante allora che i docenti curricolari attraverso i numerosi centri dedicati dal Ministero dell'istruzione e dagli Enti Locali

a tali tematiche acquisiscano le conoscenze necessarie per supportare le attività dell'alunno con disabilità anche in assenza

dell'insegnante di sostegno.

Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue capacità, le sue potenzialità e

i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere”,

rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento e “assecondando” i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla

metodologia dell’apprendimento cooperativo.

Per consentire a ciascun alunno di raggiungere, attraverso un apprendimento significativo, il successo formativo, il docente

inclusivo saprà e dovrà:

Adattare insegnamento, materiali, tempi e tecnologie

Modificare strategie in itinere

Sviluppare una didattica metacognitiva

Sviluppare un approccio cooperativo

Favorire la creazione di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti,...)

La metodologia utilizzata sarà rispettosa delle caratteristiche psicologiche degli alunni, dei loro stili e tempi di apprendimento

e, per questo, seguirà principi pedagogici quali:

L’Individualizzazione

Per individualizzazione intendiamo la previsione di obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe per permettere agli

alunni di operare in condizioni più agevoli e per rendere le situazioni di apprendimento più adeguate alle caratteristiche di

ciascuno, garantendo l’adattamento della proposta didattica attraverso:

La facilitazione (l’uso di strumenti didattici e tecnologici compensativi che facilitano la prestazione richiesta nell’abilità

deficitaria);

La segmentazione del lavoro per quantità e complessità;

La semplificazione del materiale didattico (modificazione del lessico, riduzione dei concetti, dei criteri di esecuzione del

compito);

La scomposizione dei compiti in nuclei fondanti.

La Personalizzazione

Per personalizzazione possiamo intendere l’adeguamento degli obiettivi in relazione alle caratteristiche personali dell’alunno

rendendoli significativi attraverso la:

semplificazione dell’obiettivo in merito a comprensione, elaborazione, risposta, ricorrendo a:

- modifica del lessico;

- riduzione della complessità concettuale;

- impiego di strumenti dispensativi e/o compensativi

La predisposizione di materiali di apprendimento adattabili

Al fine di offrire stimoli formativi diversi in relazione a stili e ritmi di apprendimento, a esigenze formative e livelli di sviluppo

personali, l’insegnante inclusivo:

Cerca e/o struttura materiali didattici che permettano di scegliere livelli graduati di difficoltà per operare facilmente

semplificazioni o per rendere il compito più complesso, a seconda delle caratteristiche degli alunni.

Sceglie e/o struttura materiali didattici che, prevedendo l’uso di linguaggi diversificati, modalità espressive e ruoli,

permettano il raggiungimento degli obiettivi in modi diversi, nel rispetto dei diversi stili di apprendimento degli alunni.

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5.4 LA REALIZZAZIONE DI UNA DIDATTICA INTEGRATA

Ha grande importanza garantire il punto di contatto tra gli obiettivi dell’alunno con Bisogni Educativi Speciali e quelli della

classe. Il raccordo e la ricerca di punti di contatto tra le due programmazioni tende a costruire situazioni formative significative

per gli alunni. Nei casi in cui gli obiettivi della programmazione individualizzata divergono dalla programmazione di classe, si

individuano attività che consentano all’alunno diversamente abile la partecipazione anche parziale, ma finalizzata ai propri

obiettivi.

La ricerca della compatibilità dei punti di contatto tra la programmazione della classe e quella dell’alunno con BES è prerogativa

dell’inclusione.

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CAPITOLO 6 - I GRUPPI DI LAVORO: FUNZIONI E MODALITÀ DI LAVORO I Gruppi di lavoro che operano per la realizzazione del Piano, come previsti dalla normativa, sono i seguenti:

6.1 GRUPPO DI LAVORO PER L’INCLUSIONE (GLI)

Ai sensi della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 (Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e

organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica), la Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, fermo restando quanto

previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, ha esteso l’area di competenza del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto

(GLHI)alle problematiche relative a tutti BES.

A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni

strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione

specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento

con la scuola), in modo da assicurare all’interno del corpo docente il trasferimento capillare delle azioni di miglioramento

intraprese e un’efficace capacità di rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi.

Composizione:

- Insegnanti di Sostegno

- Insegnanti Coordinatori

- Funzione Strumentale area BES;

- Referente DSA;

- Genitori degli alunni diversamente abili / alunni recanti BES;

- Esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola;

- Rappresentanti Ente Locale – Servizi alla persona (Comune di Cava de’ Tirreni);

- Rappresentanti dei Centri di Riabilitazione che seguono gli allievi;

- Rappresentante ASL - Distretto sanitario 63 - Cava de’ Tirreni/Costa d'Amalfi - ASL Salerno

Funzioni da svolgere come indicate nel D.Lgs 66/2017;

Il D.Lgs 66/2017 all’articolo 9 ha previsto la sostituzione dei gruppi di lavoro previsti dall’art 15 della legge 104. In specie l’art.

15 della Legge 104 ai commi 2 e 3 prevedeva che:

8. Presso ogni circolo didattico ed istituto di scuola secondaria di primo e secondo grado sono costituiti gruppi di studio e di

lavoro composti da insegnanti, operatori dei servizi, familiari e studenti con il compito di collaborare alle iniziative educative

e di integrazione predisposte dal piano educativo.

9. I gruppi di lavoro di cui al comma 1 hanno compiti di consulenza e proposta al provveditore agli studi, di consulenza alle

singole scuole, di collaborazione con gli enti locali e le unità sanitarie locali per la conclusione e la verifica dell'esecuzione

degli accordi di programma di cui agli articoli 13, 39 e 40, per l'impostazione e l'attuazione dei piani educativi

individualizzati, nonché per qualsiasi altra attività inerente all'integrazione degli alunni in difficoltà di apprendimento

Il D.LGS 66/2017 (comma 8 e 9 dell’art 9) istituisce al posto dei suddetti gruppi come segue il Gruppo di lavoro per l’Inclusione

definendo in modo più diretto e compiuto i compiti in rapporto allo stesso Collegio dei Docenti:

10. Presso ciascuna istituzione scolastica è istituito il Gruppo di lavoro per l'inclusione (GLI). Il GLI è composto da docenti

curricolari, docenti di sostegno e, eventualmente da personale ATA, nonchè da specialisti della Azienda sanitaria locale del

territorio di riferimento dell'istituzione scolastica. Il gruppo è nominato e presieduto dal dirigente scolastico ed ha il compito

di supportare il collegio dei docenti nella definizione e realizzazione del Piano per l'inclusione nonchè i docenti contitolari

e i consigli di classe nell'attuazione dei PEI.

11. In sede di definizione e attuazione del Piano di inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti,

dei genitori e delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nel campo

dell'inclusione scolastica. Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con le istituzioni pubbliche e

private presenti sul territorio.».

Funzioni da svolgere come da direttiva ministeriale del 27-12-2012;

rilevazione dei BES presenti nella scuola;

raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento

organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;

focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

18

raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze, ai sensi

dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5

della Legge 30 luglio 2010 n. 122 ;

elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività. A tale specifico scopo, il Gruppo procede ad un'analisi delle

criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell'anno trascorso e formula un'ipotesi globale

di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della

scuola nell'anno successivo. Il Piano, quindi, viene discusso e deliberato in Collegio dei Docenti, e inviato ai competenti

Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali

come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre

specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali

assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall' art. 19, comma 11 della legge

n. 111/2011.

All’inizio dell’anno scolastico successivo, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola -ovvero, secondo la

previsione dell'art. 50 della L. n. 35/2012, alle reti di scuole -, il Gruppo provvederà ad un adattamento del Piano, sulla base del

quale il Dirigente scolastico procederà all'assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini "funzionali”.

Il Gruppo di lavoro per l’inclusione costituisce, inoltre, l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali

per l’implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.).

Nella convinzione che per garantire una vera inclusione sia indispensabile il coinvolgimento dell’intero Consiglio di Classe nella

“cura educativa” dell’alunno recante BES, uscendo dalla delega al docente di sostegno (a volte evidente), il GLI, in virtù della

sua composizione, rende possibile la conoscenza capillare della situazione delle diverse classi in termini di Bisogni Educativi

Speciali. In questo modo il GLI può diventare un gruppo di lavoro che:

Accresce la consapevolezza dell’intera comunità scolastica sulla centralità e trasversalità dei processi inclusivi;

Promuove processi di Ricerca-Azione per migliorare le procedure di inclusione da attuare nelle diverse situazioni;

Favorisce la condivisione di buone prassi inclusive.

Il GLI potrà essere convocato a seconda degli argomenti posti all’o.d.g del giorno sia con la partecipazione di tutti i componenti,

sia con la partecipazione di una parte di essi, ovvero per articolazioni funzionali allo scopo di affrontare tematiche specifiche In

particolare, Il G.L.I. potrà essere convocato in seduta ristretta, con composizione funzionale rispetto all’oggetto della seduta,

ogni qual volta se ne ravveda la necessità, per la concreta organizzazione delle attività didattiche che coinvolgono gli alunni

recanti bisogni d’inclusione per:

- svolgere incontri propedeutici alla predisposizione dei PDP rivolti agli alunni recanti DSA o BES;

- verificare l’attuazione delle linee educative e didattiche condivise a livello di classe e la coerente attuazione dei PDP ;

- pianificare l’acquisizione di sussidi e strumentazione utili per esigenze specifiche.

6.2 GRUPPI DI LAVORO PER L’HANDICAP OPERATIVO (GLHO) – (COSTITUITI PER OGNI ALUNNO IN

CONDIZIONE DI DISABILITÀ)

Ogni gruppo sarà composto dal Dirigente scolastico, da almeno un rappresentante degli insegnanti di classe, dall'insegnante

specializzato sul sostegno, dall'assistente educatore eventualmente presente, dagli operatori della ASL o ente privato

convenzionato che si occupano del caso, dai genitori o dai facenti funzione e da qualunque altra figura significativa che operi

nei confronti dell'alunno.

Per esercitare le sue funzioni di competenza, il gruppo elabora il PDF e formula il PEI; esso verifica in itinere i risultati e, se

necessario, modifica il PEI e/o il PDF.

Il Dirigente scolastico:

- nomina e presiede il gruppo di lavoro;

- individua il coordinatore (di norma l'insegnante specializzato sul sostegno) che ha il compito di redigere il verbale delle

riunioni, predisporre e tenere aggiornata la documentazione;

- in caso di assenza o impedimento, il Dirigente scolastico è sostituito dal coordinatore del gruppo.

Il GLHO in sede di formulazione del piano educativo individualizzato, elabora proposte relative all'individuazione delle risorse

necessarie, ivi compresa l'indicazione del numero delle ore di sostegno, che devono essere esclusivamente finalizzate

all'educazione e all'istruzione, restando a carico degli altri soggetti istituzionali la fornitura delle altre risorse professionali e

materiali necessarie per l'integrazione e l'assistenza dell'alunno con disabilità richieste dal piano educativo individualizzato.

La Nota del 22 novembre 2013 n. 2563 al riguardo degli interventi per alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), ha chiarito

che nulla è innovato per quanto concerne il GLHO, in quanto lo stesso riguarda il singolo alunno con certificazione di disabilità

ai fini dell'integrazione scolastica.

19

Il GLH operativo si riunisce almeno due volte l'anno e le riunioni vanno verbalizzate.

6.3. SOGGETTI E RISORSE IMPEGNATI NEGLI INTERVENTI RIVOLTI ALLA INCLUSIVITÀ

Oltre ai gruppi di lavoro sopra descritti, gli altri soggetti e risorse a disposizione per l’attuazione degli interventi da realizzare

sono i seguenti.

Famiglie.

Le famiglie saranno coinvolte nella formazione, nella realizzazione di progetti specifici e nella condivisione del PDP e dei PEI.

Si cercherà di mettere a disposizione delle famiglie il più possibile servizi di consulenza. Saranno date alle famiglie indicazioni

in ordine a centri, operatori, strutture che possano anche al di fuori delle mura scolastiche, contribuire a migliorare l’impatto

degli interventi rivolti agli alunni BES. La comunicazione con la famiglia deve essere puntuale, in modo particolare riguardo

alla lettura condivisa delle difficoltà e alla progettazione educativo/didattica del Consiglio di classe/interclasse/ intersezione per

favorire il successo formativo dello studente. In accordo con la famiglia verranno individuate le modalità e le strategie specifiche,

adeguate alle effettive capacità dello studente, per favorire lo sviluppo pieno delle sue potenzialità, nel rispetto degli obiettivi

formativi previsti dai Piani di studio ministeriali.

Per quanto riguarda il coinvolgimento della famiglia, si sottolinea, dunque, il ruolo di corresponsabilità e la necessità di una

collaborazione: senza un parere positivo ed un coinvolgimento condiviso della famiglia i percorsi personalizzati non possono

essere realizzati in modo efficace.

Funzione Strumentale area BES

Il docente Funzione Strumentale dell’area inerente ai Bisogni Educativi Speciali si occupa in particolare di:

- curare i rapporti con ASL, CTI, Centri di Riabilitazione che seguono gli allievi, famiglie, Ente Comune;

- coordinare le attività del GLI in collaborazione con il Dirigente scolastico;

- verificare le esigenze inerenti a sussidi e strumentazioni;

- promuovere e coordinare i progetti didattici rivolti agli alunni BES;

- collaborare con i docenti nella fase di individuazione degli alunni recanti BES;

- collaborare con i coordinatori di classe e con i docenti di sostegni in ordine ad esigenze e bisogni relativi alla attuazione del

PEI e dei PDP;

- collaborare con il DS per l’organizzazione degli incontri dei gruppi di lavoro e redazione dei relativi verbali; ecc;

Equipe Multidisciplinare ASL- Servizio di Neuro Psichiatria Infantile ASL

La scuola di avvale nelle attività di integrazione scolastica del gruppo multidisciplinare dell’ASL per l’attuazione degli interventi

previsti dalla normativa.

Servizi di Assistenza alla autonomia ed alla comunicazione (art. 13 comma 3 della l. n° 104). Tali servizio sono forniti

dallo Stato in quanto costituiscono livelli essenziali delle prestazioni.

L’Ente Comune, in base alle risorse disponibili individua soggetti qualificati ad espletare i servizi di assistenza alla autonomia

e alla comunicazione rientranti nell’ambito della Assistenza Educativa

Servizi di assistenza igienica agli alunni con disabilità

Tali servizi sono attribuiti esclusivamente ai collaboratori e collaboratrici scolastiche in base al CCNL comparto scuola 2003

e successivi (artt. 47 e 48 e nella Tab. A)

Specialisti Sanitari operanti in strutture private frequentate dall’alunno.

La scuola si rapporterà a tali operatori per realizzare una interlocuzione dedicata al raccordo sinergico di interventi ed azioni.

Associazioni presenti sul territorio che, in convenzione con la scuola e/o il Comune, effettuano progetti extrascolastici a

favore di alunni diversamente abili.

In particolare a tale proposito la scuola stabilisce rapporti con associazioni presenti sul territorio operanti nel campo della

integrazione e capaci di fornire contributi, proposte, servizi e realizzare/collaborare a progetti didattici rivolti agli alunni BES o

anche fornire servizi specifici utili ai genitori degli allievi;

20

CAP. 7 MONITORAGGIO ED AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO AI FINI DELLA RILEVAZIONE

DEL GRADO DI INCLUSIVITÀ DELLA SCUOLA.

La scuola attua a cura del Nucleo Interno di Valutazione specifiche azioni ed interventi tesi a rilevare il grado di inclusività della

scuola, anche al fine della progettazione di interventi di miglioramento.

Il NIV in attesa della definizione da parte dell’Invalsi, come prevede l’art. 4 comma 2 dell’art. D.Lgs 66/2017, degli indicatori

per la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica, indicatori da definire sulla base dei seguenti criteri

a. Livello di inclusività del Piano triennale dell'offerta formativa come concretizzato nel Piano per l'inclusione scolastica;

b. realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione,

istruzione e formazione, definiti ed attivati dalla scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche delle bambine e dei

bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti;

c. livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell'elaborazione del Piano per l'inclusione e nell'attuazione dei processi di

inclusione;

d. realizzazione di iniziative finalizzate alla valorizzazione delle competenze professionali del personale della scuola incluse

le specifiche attività formative;

e. utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle

studentesse e degli studenti, anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione;

f. grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, attrezzature, strutture e spazi e, in particolare, dei libri di testo adottati e

dei programmi gestionali utilizzati dalla scuola

orienterà i propri interventi di rilevazione relativamente a contesti, ambiti di lavoro, processi ed attività, in riferimento ai suddetti

criteri.

Si indicano in proposito i seguenti ambiti rilevazione ed intervento rispetto al quale il lavoro del NIV si esplica all’interno della

scuola:

- verifica e rilevazione di come, quando e quanto la scuola coinvolge i diversi soggetti operanti per l'inclusione, ad

esempio docenti curricolari, per il sostegno, assistenti per l'autonomia e la comunicazione, collaboratori e collaboratrici

scolastiche e altri soggetti come espresso nell'art. 9 comma 9 dello stesso D.Lgs: "In sede di definizione e attuazione del

Piano di inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e delle associazioni delle

persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nel campo dell'inclusione scolastica. Al fine di realizzare

il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con le istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio;

- verifica e rilevazione di quali e quanti corsi di formazione la scuola ha organizzato, per quale tipo di personale e su

quali contenuti; - verifica e rilevazione di quali e quanti strumenti e criteri condivisi per la elaborazione della proposta didattica e per la

valutazione dei risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni recanti BES, anche attraverso il riconoscimento delle

differenti modalità di comunicazione;

- verifica e rilevazione di se e quanto gli ausili e i sussidi didattici, anche tecnologicamente avanzati, ivi compresi i libri di

testo, siano accessibili o siano stati adattati a favore degli alunni con diverse tipologie di disabilità o recanti BES.

21

CAPITOLO. 8 ANALISI CONCLUSIVA DEI PUNTI DI FORZA E DI CRITICITÀ. OBIETTIVI DI

MIGLIORAMENTO PER L’ANNO SCOLASTICO 2019-2020

La scuola utilizza il seguente stampato rivolto alla mappatura dei punti di forza e di criticità rilevati nella azione inclusiva. Esso

viene compilato periodicamente al termine di ogni anno scolastico al 30.06, come la normativa di riferimento prevede, allo scopo

di avere un quadro di insieme di carattere generale dei punti di forza e di debolezza con la connessa definizione degli interventi

di miglioramento da attuare all’inizio dell’anno scolastico successivo.

8.1 Parte I – Analisi dei punti di forza e di criticità

A. Rilevazione dei BES presenti nell’anno scolastico appena trascorso

1. Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3

17

minorati vista

minorati udito

psicofisici 17

2. Disturbi evolutivi specifici

21

DSA 14

ADHD/DOP 3

Borderline cognitivo 4

Altro: - difficoltà e ritardo negli apprendimenti - Immaturità, ritardo

3. Svantaggio (viene indicato lo svantaggio prevalente)

26

socioeconomico 22

linguistico-culturale

disagio comportamentale-relazionale

2

altro: disagi emotivi affettivi 2

Totali

% su popolazione scolastica 850

Nr. PEI redatti da GLHO 17 Nr. PDP redatti da Consigli di classe, interclasse, intersezione in presenza di certificazione sanitaria

28

Nr. PDP redatti da Consigli di classe, in assenza di certificazione sanitaria

19

22

B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in… SI/NO

Insegnanti di sostegno Attività su classe, attività individualizzate e di piccolo gruppo

SI

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)

SI

NO

Assistenti Educativi Culturali Attività individualizzate e di piccolo gruppo NO

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)

Assistenti alla comunicazione Attività individualizzate e di piccolo gruppo SI

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)

SI

Funzioni Strumentali SI

Referente di Istituto (disabilità, DSA , BES) SI

Pedagogisti ed esperti esterni SI

Docenti tutor / mentor SI

Altro: Tirocini Corsi di specializzazione sostegno

C. Coinvolgimento docenti curriculari

Attraverso… SI / NO

Coordinatori di classe Partecipazione a GLI SI

Rapporti con le famiglie SI

Tutoraggio alunni SI

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica educativa

SI

Rapporti con i Centri di Riabilitazione

SI

Altro

Docenti con specifica formazione Partecipazione a GLI SI

Rapporti con le famiglie SI

Tutoraggio alunni SI

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica educativa

SI

Rapporti con i Centri di Riabilitazione

SI

Altro:

Altri docenti Partecipazione a GLI SI

Rapporti con le famiglie SI

Tutoraggio alunni SI

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica educativa

SI

Altro:

D. Coinvolgimento Personale ATA

Assistenza alunni disabili SI

23

Progetti di inclusione / laboratori integrati

NO

Altro:

E. Coinvolgimento famiglie Informazione/formazione su genitorialità e psicopedagogia dell’età evolutiva

NO

Coinvolgimento in progetti di inclusione

SI

Coinvolgimento in attività di promozione della comunità educante

SI

Altro:

F. Rapporti con servizi sociosanitari e istituzioni deputate alla sicurezza

Accordi di programma / Protocolli di intesa formalizzati sul tema specifico della disabilità

NO

Accordi di programma / Protocolli di intesa formalizzati in tema di BES

NO

Procedure di intervento condivise sul tema specifico della disabilità

SI

Procedure di intervento condivise in tema di BES

SI

Progetti territoriali integrati NO

Progetti integrati a livello di singola scuola

NO

Rapporti con CTS/ CTI SI

Altro:

G. Rapporti con privato sociale e volontariato

Progetti territoriali integrati NO

Progetti integrati a livello di singola scuola

SI

Progetti a livello di reti di scuola

NO

24

H. Formazione docenti Strategie e metodologie educative didattiche / Gestione della classe

SI

Didattica Speciale e progetti educativo-didattici a prevalente tematica inclusiva

SI

Didattica interculturale /Italiano L2

NO

Psicopatologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc)

NO

Progetti di formazione su specifiche disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive, sensoriali….)

SI

Altro:

Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*:

0 1 2 3 4

Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo

X

Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione ed aggiornamento degli insegnanti

X

Adozione di strategie di valutazione coerenti con le prassi inclusive

X

Organizzazione ed articolazione compiuta condivisa degli interventi rivolti al sostegno e al supporto agli alunni BES

X

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative

X

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità ed alla promozione di percorsi formativi inclusivi

X

Valorizzazione delle risorse esistenti

X

Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

X

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordine di scuola ed il successivo inserimento lavorativo

X

Collaborazione offerta dai servizi sociosanitari territoriali

X

25

Attività di coordinamento del Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI)

X

Livelli conseguiti = 0: per niente ; 1 : poco; 2 : abbastanza; 3: molto; 4 : moltissimo

8.2 Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il prossimo anno scolastico 2019-2020

In riferimento al quadro relativo all’analisi dei punti di forza e criticità definito in ambito di GLI e di Collegio dei docenti, i

seguenti aspetti vengono individuati e tematizzati ai fini del miglioramento del livello complessivo di inclusività della scuola.

8.2.1 ASPETTI INERENTI AGLI ASSETTI ORGANIZZATIVI

L’assetto organizzativo della scuola risulta abbastanza coerente ma occorre realizzare un effettivo miglioramento in ordine ai

seguenti ambiti:

Il coordinamento delle azioni da parte del GLI appare sostanzialmente adeguato ed efficace; tuttavia si palesa l’esigenza

che esso sia maggiormente evidente e percepito all’interno della comunità scolastica, in riferimento a ì quelli che sono i

compiti istituzionali del Gruppo di Lavoro anche in rapporto ai cambiamenti intervenuti sul piano normativo; le azioni

e gli interventi del gruppo di lavoro per l’inclusione devono prevedere una maggiore articolazione delle attività, in

particolare attraverso convocazioni per articolazioni funzionali o in sedute ristrette su temi specifici.

Le azioni e gli interventi del docente di Area Funzione Strumentale e dei docenti Coordinatori di classe va meglio resa

connessa al fine di assicurare il coordinamento didattico-educativo degli interventi rivolti agli alunni BES..

8.2.2 ASPETTI INERENTI LA PROPOSTA DIDATTICA E CURRICULARE

La scuola vuole caratterizzarsi nella sua capacità di valorizzare la significatività dei raccordi del lavoro dei vari docenti ai fini di

una della didattica coerentemente inclusiva rispetto alla tematica dei BES; si palesa, in merito, l’esigenza di conseguire un

effettivo miglioramento in tale ambito affinché sia i PEI che i PDP siano coerentemente condotti e svolti attraverso un apporto

integrato dei diversi docenti, apporto da declinare con il dovuto approfondimento anche in itinere nei piani di lavoro individuali;

ciò sia dal punto di vista della definizione degli obiettivi di apprendimento, che dell’ utilizzo di comuni metodologie, di sussidi,

strumenti e pratiche didattiche specifici, e così via.

In particolare, i Piani di Lavoro dei docenti devono prevedere in modo più articolato e diffuso la descrizione degli interventi di

fatto previsti ai fini della inclusività, e dei criteri di valutazione prescelti secondo una elaborazione collegiale e condivisa.

L’elaborazione didattica dovrà, inoltre, essere basata, in particolare per quanto riguarda gli alunni DSA e recanti BES per i quali

sia stato elaborato un PDP, su una attenta analisi della situazione di partenza degli allievi e delle potenzialità degli stessi; in

particolare, la scuola si impegna a trarre in modo analitico dai documenti di certificazione relativi ai disturbi recati dagli allievi

tutte le notizie e le informazioni utili affinchè la proposta didattica loro rivolta sia sotto i diversi profili coerente ed adeguata

rispetto alle loro specifiche esigenze; tenendo conto, altresì, di tutto quanto di significativo viene ad evincersi dalla concreta

osservazione e valutazione delle prestazioni degli allievi nella quotidiana vita didattica , i Consigli di classe utilizzeranno i dati

e le informazioni raccolte allo scopo di redigere, entro la prima fase dell’anno scolastico, una scheda di presentazione dei singoli

allievi corredata da griglie di osservazione dedicate.

Per favorire il successo formativo degli alunni DSA e BES in modo diffuso e compiuto, i Consigli di classe si impegnano anche

ad individuare, in rapporto a quanto sopra detto, per singolo allievo, eventuali sussidi / tecnologie /dispositivi / software didattici

che si ritengano utili agli stesso rispetto alle peculiari esigenze che gli stessi palesano,

Sul piano della offerta didattico-formativa, ancora, la scuola deve cercare di meglio fornire forme di tutoraggio formativo-

educativo rivolte alle fasce di allievi che recano forme di svantaggio o difficoltà di apprendimento o disagi di tipo relazionale

e/o emotivo-affettivo, al fine di rispondere alle loro esigenze specifiche. In base alle analisi e valutazioni condotte in sede dei

consigli di classe, infatti, in molti casi appare evidente che tali allievi necessitano di avvalersi di figure di riferimento e di

orientamento significative, quali appunti le figure di tutor, poiché il contesto familiare - ambientale - sociale presenta aspetti di

evidente criticità e problematicità, che si riflettono sulla partecipazione, sulla motivazione scolastica, e quindi sul conseguimento

degli apprendimenti.

26

A partire dall’anno scolastico 2017 2018, in modo effettivamente strutturato, anche in rapporto al contributo finalizzato a tale

scopo di associazioni, enti, esperti, la scuola attua i suddetti progetti di tutoraggio formativo ed educativo. Si ritiene utile la loro

continuazione anche nel prossimo a.s.

8.2.3. ISTITUZIONE DI SERVIZI A FAVORE E A SUPPORTO DELL’UTENZA

In rapporto a tale aspetto, in riferimento alle determinazioni assunte in ambito collegiale, la scuola ha previsto di attivare a partire

già dall’ anno scolastico 2017-2018 i seguenti servizi di cui si conferma il rilievo anche per il prossimo anno scolastico. In

particolare, a partire dall’anno scolastico 2019-2020 verrà portato a regime lo Sportello BES DSA, non ancora introdotto anche

in considerazione delle ridotte disponibilità finanziarie.

- Servizio di consulenza psicopedagogica affidato ad esperto psicologo qualificato rivolto ai genitori degli allievi ed agli

allievi stessi previa richiesta delle famiglie teso a supportare i genitori e gli allievi nell’analizzare situazioni inerenti a

relazioni e vissuti problematici esperiti nel contesto scolastico;

- Sportello BES e DSA affidato ad esperto qualificato rivolto ai genitori ed ai docenti su temi inerenti alle connesse

problematiche educative e didattiche.

8.2.4 ASPETTI INERENTI ALLA FORMAZIONE IN SERVIZIO

Sotto questo profilo, gli obiettivi di miglioramento, concernono in particolare:

La richiesta dei docenti di usufruire di percorsi dedicati di formazione connessi alle difficoltà concretamente esperite

nelle classi, in specie in rapporto a contesti specifici quali la presenza di alunni diversamente abili recanti peculiari

esigenze di sostegno;

Il bisogno sempre più avvertito di approfondire, sotto i diversi profili, la tematica dei disturbi specifici di apprendimento.

Si palesa, in particolare, la necessità di una formazione rivolta alla elaborazione del PEI nella prospettiva del Profilo di

Funzionamento definito secondo i criteri del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento,

della Disabilità e della Salute (ICF).

8.2.5 REPERIMENTO RISORSE UTILIZZABILI PER LA REALIZZAZIONE DEI PROGETTI DI INCLUSIONE

Allo stato attuale, le fonti di finanziamento della scuola sono costituite dalle risorse ordinarie (FIS, L.440/97, Funzionamento).

La scuola persegue l’obiettivo di incrementare tali risorse attraverso:

contributi volontari delle famiglie;

erogazioni liberali di Associazioni, Enti No-Profit, Istituti Bancari… ;

sponsorizzazioni per la realizzazione di progetti specifici.

8.2.6. RAPPORTO CON LE FAMIGLIE E CON LE SCUOLE DEL TERRITORIO

Il ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle

attività educative ai fini della inclusività è attentamente perseguito dalla scuola; essa vuole caratterizzarsi in tal senso per apertura

alle diverse esigenze, disponibilità al dialogo nel rispetto dei ruolo, coinvolgimento della utenza nelle decisioni e nei processi,

assicurazione alla utenza di specifici servizi di cui usufruire.

In specie in riferimento alle indicazioni fornite all’art. 9 comma 9 D.Lgs 66/2017, ovvero che

9. In sede di definizione e attuazione del Piano di inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli

studenti, dei genitori e delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio

nel campo dell'inclusione scolastica. Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con le

istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio.

il GLI viene periodicamente convocato con la presenza dei genitori e delle associazioni presenti sul territorio sia nella fase di

definizione sia nella fase di attuazione del PAI al fine di condividere progetti, ipotesi di lavoro, coinvolgere gli stessi rispetto

alle azioni ed agli interventi che la scuola attua nel perseguire e praticare l’inclusione.

27

Il rapporto con le famiglie è attentamente considerato nella scuola inoltre rispetto alla fase dell’inserimento degli alunni BES

nel contesto scolastico. Infatti, per il bambino recante BES l’inserimento nella scuola può essere particolarmente traumatico

specie in rapporto al passaggio tra un ordine di scuola ed il successivo; pertanto per gli alunni proveniente dai plessi di scuola

primaria la scuola si attiva per:

- predisporre appositi protocolli di accoglienza tenendo conto delle esperienze già maturate dal bambino;

- coinvolgere le famiglie nella fase di inserimento iniziale e negli eventuali momenti di crisi;

- mettere a disposizione delle famiglie uno sportello di ascolto/mediazione/counseling.

La scuola, nell’ottica della continuità, è impegnata a rendere coerente il profilo ed il raccordo inerente alle metodologie inclusive

da condividere tra ordini/segmenti di scuola. In tal senso per facilitare il passaggio dalla Scuola Primaria alla Secondaria di

Primo grado, la scuola attua:

- un’attenta analisi delle situazioni critiche nel momento della formazione delle classi prime;

- specifici progetti che coinvolgano le classi-ponte V Primaria- I Secondaria di primo grado nel corso dell’ultimo anno della

Primaria al fine di “preparare il passaggio di consegne”.