pineau por que trinfo la escuela
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8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
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LA.ESCUELA
COMO MÁQUINA DE EDUCAR
*
Tres escritos sobre un proyecto
de
l a
modernidad
Pablo Pineau.
Inés
Dussel
Marcelo
Caruso
Paidós
Buenoj Aires
-
B'arcetoní
-
Míxf
co
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
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¿P OR
QUE
TRIUNFÓ
LA
ESCUELA?
1
o la modernidad dijo: Esto e s
educación ,
y la escuela respondió: Yo me ocupo '
P a b l o P i n e a u
Gibbati observa que en el libro árabe por excelencia, en el
Alco-
rán,
na hay camellos; yo creo que ai hubiera alguna iluda sobre ¡a
autenticidad
del
Alcorán bailaría esta ausencia
tle
camelias para
probar
que es
árabe,
I L.
B O R D E S , ' 'Discusión"
Un pruf t indo
cambio pedagógico y socia l acompañó el pasaje del si-
glo
XIX al
XX;'
la
expansión
de la
escuela como forma educat i va hege-
mónica en tod o el globo. En ese entonces la mayoría de las
naciones
d el
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
Tes u 1 (a d o~una ~n otabl e~ expío sfó ti~nra trien 1
arr-L-a-cartdici
ón-demtr
escolarizado
dejó
de ser un
atributo
bastante
comiín
ei'itre la
población,
al
punto
de que muchas veces ni siquiera se lo consignab a, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso
i ba dejando escuelas. De París a Timbucti í, d e Fi ladelfía a Buenos
1. E
présenle
trabajo es una
«escritura
del artículo "La escuela
en
el paisaje moderno.
Consideraciones
sobre
e l
proceso
de escolan
zac o n" presentado
en el Seminarlo
"Historia
de
la
Educación
en
Debate"
y organizada
po r
el
equipo
de Historia Social de la
Educación
del
Depar tamento
de
Educación de la Universidad
Nacional de
Lujan entre
el
1 1 y el 13 de
noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubén Cucuiza
(conip.):
Historia de la educa-
ción en debate. Buenos Aires, Miño y Dávlla, 1936, A su vez,
recoge
slaunai hipótesis
desarrolladas en
"Premisas
basteas de la
escolan
zaclón como empresa moderna constmcto-
ra de
modernidad", Revista de Estudios itel Curriculum (versión española
del
Journal of
Curriculum
Studieí), n° 4, Madrid, Pomares-Corredor,
1999.
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7.K
LA
ESCUELA COMO
MÁQUIN, /EDUCAR
Aires ,
l a
escuela se convir t ió en un
innegab le
símbolo de los tiempos, en
u i i n
metáfora
de l progreso, en una de
la s
mayores construcciones de la
m o d e r n i d a d ,
A pa r t i r de entonces, todos los hechos socia les fueron exp l i -
cíídns como sus triunfos o fracasos: los
desarrol los
naciona les , las gue-
r ra s -su
decoración, t r iunfo
o
derro ta - ,
la
acep tación
de
d e t e r m i na d o s
s i f tc -mas o prác t ica s políticas se deb ían
f u n d a m e n t a l m e n t e
a los efectos
ni
I n
nlad a d u l t a de lo que la escuela
hab ía
hecho con esas.mismas po -
blnc ' í ones
c u a n d o l e habían sido e n c o m e n d a d a s d u r a n t e su infancia y
juventud .
' 'u n
b u e n a c a n t i d a d
de
a ná l i s i s
se hnn
p reocupado
por
exp l icar este
fenrtmeno, desde a q ue l l o s q ue co ns i d e r a n la escuela co rno u n
resultado
l i í R Í r n f i n í desarro l lo educa t ivo evo lut ivo y l i nea l de ¡a
h u m a n i d a d ,
has-
i; i
I M S qu e
luui
b usca d o probíemati/ar
la cues t ión . ' Si
b ien considera -
I H M < ;
ípie
m u c h o s de estos ú l t imos
t i enen
un a l t o p o d e r exp l i c a t i vo ,
n i n g u n o d e e l lo s
logra
da r
cuen t a
abarcadura del
motivo
del
t r iunfo .
La
r - i c i i r l n rs un
ep ifenómeno de la
escr i tura
-como
p l a n t e a n a l g u n as lec-
i i n n s d e r i v a d a s d e M a r sh a l l McLuhan-, pero t a m b i é n es "algo más". La
• • " ¡ ' - u r l a rs un disposi t ivo de generación de ciudadanos
-sostienen
a l g u -
n n f
l i l if- rales- , o
de
p ro leta r io s
-según a l g u n o s m a r x i s f a s -, pero
" no
solo
f R " " .
Ln
escuela es a l a vez una co nq u i s t a so c i a l y un a p a r a t o de
i n c u l p a c i ó n ideológica de la s clases dominantes que implicó
t an to- J a
de -
l ' f ' iv l inna como la a l fabet ización masiva , la expansión de los derechos y la
f t i f rnn izac ión
de
l a
meritocracia, la construcción de las
naciones,
la impo-
l i ' - ión de la cultura
occidenta l
y la
fo rmación
de
movimientos
de l ibera-
nií i i , e n d e otros
efectos.
(
r
n n n i fin de. acla ra r por qué tr iunfó la escuela, podemos presentar do s
' • i i r s i ¡f inamientos a estas explicaciones. En p > i r r i 6 Í r lugar , muchas de las i n-
ipjpretaciffllEg sobr e
el
proceso
d e
escolarízado'n
l o
f und en
c on otros
pro-
r f s iw
sociales
y
cul tura les
como l a
socialización,
la
educación
en
s en t i d o
ninpl i n , halfabetización
y l a
institucionalización ed uca t i v a .
Sin
l uga r
a
c u-
f l i i s , estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no en
linmniogía
-y
queremos destnca r esta diferencia -
con la
h isto r ia
de la esco-
h r b í i nñ i i . S i
bien
todos están muy
imbr icados ,
cada uno de
el los goza
de
?. 1 n
n x t e n , s i ( 5 n de este
t r aba jo
n o
no s
permite refer irnos
par t icu la rmente a
ellos. Retni-
"•:
a l
lector
a
h
li b
ograr ía presentada
al finnl de osle escrito.
¿Porqué triunfó
la
escuela?
29
un a lógica p rop ia
g enera lmente t ío
contemplada , y que nos parece d i gna d e
atención para comprender sus especificidades,
3
En segundo lugar, la mayoría
d e
estes lecturas ubican
e l sentido
escolar
fuera de la
escolarizació'n,
en una aplicación de la lógica
esencia/apariencia
o
texto/contexto. Asf,
la significación d el
texlo
escolar
está
dada po r el
contex-
to en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares -capitalismo, nación,
repUblíca, alfabetización,
Occidente,
imperialismo, meritocracia, etc.-los
que explican
la
escuela,
que se
vuelve "producto
de" estas causas
externas.
Pero históricamente es demostrable que sí bien
estos "contextos" cambia-
ron,
el "texto escolar"
resistió. Durante
el período
de
hegemonía
educativa
escolar
se alzaron
nuevos
modelos
sociales,
se erigieron nuevos
sistemas
políticos
y
económicos,
se
impusieron nuevas era rquías
culturales, y
todas
estas
modificaéiones
terminaron optando
por la escuela como
forma edu-
cativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir
entonces
-al menos
en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este ú l t imo se
modif icó fuer temente d urante su reinado educa t ivo sin
lograr
destronar ala
escuela.
En síntesis,
resumiendo ambas críticas, pareciera ser que,
como
en el
epígrafe
de Borges q ue
encabeza
este
trabajo,
a lo s educadores
modernos
les (nos) ea muy difícil verla escuela como u n ente no fundido en el "paisa-
je" educativo, lo que probablemente sea
la mejor
prueba de su
construc-
ción social
como
producto
de la
modernidad.
Sirva como
prueba
d e
esta situación
el
sig uiente ejemplo.
En
1882, Enri-
que de Santa Ola l l a , inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Dada la s i tuación
de I H mayor
parle de
nuestras escuelas elementales
con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados,
los
q ue
están
aubdivfdi-.
dos,
por los menos en 7
secciones,
dir igidas
todas
por un
maestro
y
u n .
submaestro,
sin serles permitido otro
método
qu e
el
de la
enseñanza
s imul-
tánea, no pudíendo por consiguiente
ocupar
a los
mismos a lumnos para qu e
den ens eñanz a mutua ; ¿de qué modo h n n d e obrar lo s
maestros
que no pue-
3. Trabajos como
Gr a f f (1987)
y Furel y Ozouf (1977)
permiten
afirmar que efica-
ces
procesos de
a l f a b e t i z a c ió n ma s iv a
se l levnron
a c a b o en
diversas sociedades
pres-
c i n d i e n d o , O al
men o s
de s a r ro l l á ndos e an fo rma
bástan le
a u tó n o ma , d e l a
in s t i t u c ió n
escolar ,
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30 LA
ESCI.ÍEI
A C OM O M ÁQU INA D E EDUCAR
de n
ocuparse ciidu un o
más
que con una sola
sección,
para que fas cinco
secciones reslantes puedan
estar ocupadas
siempre, a
f in
de conservar la
disciplina en l a escuela? (Enrique Santa Ola l l a ,
1882:114).
Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones ( 1994 ; 57):
No es poca
cosa
lograr que una
joven
se pare frenle a un¡i galería de 55
n i ñ o s
mal nutr idos y los conduzca a través de una ser ie de ejercicios
mecá-
nicos. [...] ¿Con qué e s t r a te g ias e imá genes , a veces dis tors ionadas y con-
trad ictorias , se
reguló
la figura del
maestro
de
escuela?
Nótese
cómo,
cien años más tarde, se vuelven a hacer,
confines
de aná-
lisis, las
mismas preguntas
que
enfrentaron
los consíructores de los
siste-
mas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de
"naturalidad" es también una construcción históricamente determinada que
debe s er
desarmada
y
desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este t raba jo otros
abordajes
q ue permitan comprender ese "plus" de significación que encie-
rra el triunfo de la
escuela
y que escapa a la enumeración de sus f ina l ida -
des.
Plantearemos co mo hipótesis que la consolidación de la escuela como
forma
educativa hegemónica se debe a que
esta fue capaz
de hacerse car-
go de la
definición
moderna de educación. P ara ello nos serviremos como
gufa .de
l a
imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar' la es-
cuela del paisaje
educa t ivo
moderno
-esto
es, busca remos describir el ca-
mello-
a partir de
analizar
su s
part icularidades
e identificar un a sene de
elementos
qu e provocan rupturas en el
devenir histérico-educativo,
para
luego reubicarlo
en el
paisaje -esto
es, analizar
cuál
es
nuestra condición
,
de "ai ab idad" que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener que
la
escolarización
es el
punto cumbre
de condensación de la
educación como
fenómeno típico d e
la
modernidad.
,
1.
¿QUÉ ES
UN A ESCUKLA? O N O MBRAN DO A L CAMELLO
QUE LOS
ÁRABES
NO VEN
En este a partado presentaremos algu nas de las piezas
q ue
se fueron en-
samblando para generar la escuela, y q ue dieron
lugar
a una ama lgama no
exenta de
contradicciones
qu e reordenó el campo pedagógico e impuso
{Cor qu é liiwtfó
lu
escuela?
3 1
nuevas reglas
d e
juego. Estas piezas son:
a) la
homología entre
la
escolari-
zación y
otros procesos
educa t ivos, b) la matriz
eclesiástica,
c ) la regula-
ción
artif icial , d) el uso específico de l espacio y el tiempo, e) l a pertenencia
a U n sistema mayor, f) la condición de fenómeno colectivo, g) la
consti tu-
ción del
campo pedagógico
y su
reducción
a lo
escolar, h )
la
formación
de
un
cuerpo de especialistas do tados d e tecnologías específicas, i) el docente
como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el
establecimiento de una
relación inmodificablemente asimétrica entre
do -
cente y alum no, 1) la
generación
de
dispositivos
específicos
de disciplina-
miento , m) la conformación de currículos y práct icas universa les y
uniformes, n)
el
ordenamiento
de os
contenidos;
ñ) la
descontextualización
de l
contenido académico y creación de l contenido
escolar,
o) la
creación
de
sistemas de acreditación,
sanción
y evaluación escolar, y pj l a generación
de una oferta y de man da impresa específica.
Veamos su
desarrollo
en
forma sucinta
a
continuación.
•
Homología
entre
la
escolarimción
y
otros
procesos
educativos. La ex-
pansión y
consol idación
de la escuela no se
hizo
s iempre
sobre
espa-
cios
vacíos. En f f t mayoría de ios casos, l a escuela se impuso mediante
complejas operaciones de negociación y oposición; con las otras for-
ma s educ ativas presentes.
Así, el
triunfo
de la
escuela implicó
la
adop-
ción de pautas de
escolarización
por ciertas prácticas pedagógicas
previas
o contemporáneas
-como
la
catcquesis
o la
formación
labo-
ral- y la desaparición de otras -como l a
a l fabet ización
familiar o los
ri tos de
iniciación
y d e
t ransmisión cul tura presentes
en l as
zonas
co -
loniales previas a la l legad:) europea-. Med iante esta estrategia, la es-
cuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de
la s práct icas educa t iva s .
•
Matriz eclesiástica. El mismo sistema
de
relevos
y
transformaciones
qu e
une
l a
mazmorra
con la
cárcel moderna
une el
monasterio con
l a escue-
la. En
ambos
casos, el
espacio educativo
se construye a
partir
de su ce-
' r razdn y separación ta j ante de l
espacio
mundano ,
separación que se
justifica
en una
función
de
conservación
del
saber valida do
de la
época,
y
q ue
emparenta a
ambas
instituciones a su vez con el
templo
antiguo.
La
escuela se convier te en la caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del
exterior
negativo. La lógica moderna l e sumó a
esta
función
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.1J.
LA
ESCUELA
COMO MAQUINA
¿D UCAR
do conservación de los
saberes
l a
ob l i gac ión
de
expandirlos
y difundir-
los
sobre
su
mu n d o exterior como
u na
forma
de su dominio,
I'nr
ntr,i
parte,
l a
escuela hereda del monasterio su condición de "espa-
ci o educa t ivo total" (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una
ins-
f i f
nción
donde la
totalidad de lo s
hechos
que se
desarrollan son,
a l
menos
P
"(ene i f i l m e n
te,
ed ucativos. Todo
lo que
sucede
en las
au l as ,
en los pa-
lios, en
loa
comedores,
en los pasillos, en los espacios de conducción,
c
Ins srmitarios, s on
experiencias
Intrínsecamente educativas a la s que
smi sometidos,
sin posibilidad de escape, los
a lumnos,
Rrgnfndón
artificial.
Como otras insti tuciones modernas, la regulación
de
líis
tareas dentro
de la escuela responde a criterios propios que la
homologan m ás con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
o irás prácticas sociales que se
desarrol lan
en s u entorno cercano.
P i c ha situación se
logra med i an te
l a
reelaboración
de l
disposit ivo
d e
ntu' ifirm institucional
heredado del monasterio. Las normas
-desde
l as
disciplinarias hasta
aquellas que se refieren al trato entie los
sujetos-
responden a criterios
propios
que muchas veces entran en'fricción con
la s
n o r mas
externas:
por ejemplo,
el
calendario escolar se estipula uni-
formemente
para
la totalidad del
sistema,
s in
tener
e n cuenta el uso
d el
l i ^ inpo
de la comunidad en que cada escuela se
ub ica ,
por [o que dejer-
t n i í i a un uso de los momentos de descanso o de trabajo qu e no responde
n prfícticas
Incales como
l os
períodos
d e
siembra
o el
retiro
de la
siesta. .
Í / . T Í I específico del espacio y el tiempo.
Nos referimos aquí a la
u t i l i za -
r ión
escolar del tiempo y del
espacio
material. La
escuela
diferencia m uy
marcadamente
los
espacios destinados n i t r abajo
y al
juego,
a los docen-
tes
y los
a lumnos ,
y
define ciertos momentos, días
y
épocas como
má s
nptns para
la
enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y
¡iliernfincias. Que en ambos casos
-tiempo
y espacio- se opte por
un i d a - '
dr,s
pequeñas
y muy tabicad as, así
como
que las
escuelas sean ubicada s
orrca de la s p la za s centrales, lejos de espacios de
encuentro
d e
adul to s ,
no responde a
cri terios casuale s, sino
a sus
usos específicos,
y
t ienen
consecuencias en los resul tados escolares,
I
7
, t r a tamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de ía
pedagogía que la institución
a s u ma
y del
mode lo
en que
pretenda
en-
i-nndrarse,
y son una traducción de
algunos factores considerados "ob-
¿Por qtté
tmmfó h
escuela?
jetivos" como
el
cl ima,
la
edad
ó el
trabajo
de los
alumnos.
P or
ejemplo,
los
cambios de
ac t iv idad
por causas externas a la
tarea,
(como el toque
de timbre o cam pana ), el premio para quien termina primero, el
respeto
a los tiempos
exfraescolares
de los alumnos (trabajo
Infantil,
tiempo de des-
canso),
o la
utilización
del espacio escolar
ñiera
del horario previsto son
distintas
m odalidades que la insti tución adopta para uti l izar el tiempo;
. Pertenencia a un sistema mayor. Más al lá de la especificidad de
cada
institución,
cada
escuela
es u n nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal , se ordena respecto a las
otras instituciones en form a horizontal y vert ical , tanto por niveles (pri-
mario, secundario) como por dist intas y variadas jerarquizaciones, lo
que da luga r a operaciones de competencia, paralel ismo, subordinación,
negociación,'consulta, complementariedad,
segmentación, 'diferencia-
ción y establecimiento de circuitos, etc,
A su
vez,
buena parte de
l as
regulaciones de la escuela proviene
desde
afuera
pero también
adesde
dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como
estos
disposit ivos. Cada e s-
cuela en part icular no pued e justif icarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del
sistema;
sino que se presenta en el
conjunto
en :
Busca
de una armonía no exenta de conflict ivldad.
fenómeno
colectivo. La
construcción
de l
poder moderno implicó
la
construcción
de saberes que permitieran coaccionar
sobre.el colectivo
sin anular la actuación sobre cada uno de los ind iv iduos en particular.
Este proceso -como s e explicará más adelan te- se denomina el estable-
cimiento
de la
gubernanientat idad (Foucault ,
1981), estrategia que es
•adoptada potóla
escuela
al
presentarse como
una forma de
enseñar
R
muchos a la vez, superando
así
el viejo método
preceptorial
de la ense-
ña nza nd iv idual .
Pero
má s al lá de
esta
cuestión de
corte
"económico" -rinde más un
maestro
que trabaja
a l mismo tiempo
con un
g rupo
de
alumnos
qu e
aquel
;
que lo hace de a uno por vez-, esta real idad colectiva a porta elementos
para estimular
prácticas educativas
solo
posibles
en estos contextos, y
qu e
fueron
uti l izada s por primera vez probablem ente por los jesuítas
hacia
e l
siglo XVII. Los sistemas competit ivos,
lo s
castigos individua-
les, los promedios o la emulación por un lado, y el trabajo
grupal,
la
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LA
E SC U E L A COMO MAQUINA DE EDUCAR
disciplina
consensuada o las p rácticas cooperativas, por el otro, marcan
dos exiremos de esta potencial idad,
•
Constitución del campo
pedagógico
y su reducción a lo escolar.
La rup-
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las for-
mas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de
un "método" de enseñar d iferente del "método" de saber. El "cómo en -
señar"
se
vue lve
el
objeto
d e
un a
nueva disciplina;
l a
"pedagogía",
qu e
surge hacia el siglo XVII
como
espacio de reflexión m ed i anamente a u-
tónomo
(J. B.
Vico, Raltichius,
J , A.
Comenio, etc.), e ) que ,
acompañan-
do el
movimiento seguido
p or
los oíros saberes
en la
m odern idad ,
fue
tomando cada
vez más el
ordenamiento
d e
cam po (Bourdiei l, 1990).
Entre los siglos XVIII y XIX, e l campo pedagógico se r edu jo al campo
escolar.
En el
siglo XX ,
y
sobre todo
en Ja
segunda mitad,
l o
escolar fue
a su vez l imitado a lo cnrricnlar, La lógica de
reducción
y subordinación
corrió
por la cadena
pedagogía-escuela-currículum
e implicó el tr iunfo
de la
"racionalidad
técnica" moderna aplicada en su
forma
m ás
elabora-
da a l a problemát i ca educat i va.
1
Formac ión de un cuerpo dé especialistas dotados de tecnologías espe-
¿tíficas.
J u n t o
con la constitución de los
saberes presentados
en el
punto
(interior
se produjo la
constitución
de los sujetos donde estos debían en-
carnarse: ios docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo lia-
rían
en lo s
técnicos.
Esta
tenencia monopófica de los saberes específicos
para comprender, controlar
y
disciplinar
a los
alumnos
-método
correc-
to ,
tab las
de cal if icación y clasif icación,
ba ter ías
de tests, aparatos
psicornétricos, etcétera- otorgó identida d a
l os
maestros y les permitió
diferenciarse
de
otras figuras .sociales
con las que se
fundía
e n
épocas
anteriores, como las de anc i ano , clérigo o sabio.
A su
vez,
para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados
e n
insti tuciones específicas -las escuelas normales
y la
formación institu-
cional
de los
pedagogos- fundadas
dentro de los
sistemas educativos.
¿7 docente co m o ejemplo
de
conducta. Además de portar las tecnolo-
gías específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, mo-
ra l , social , epistémico, etcé tera-
de conduct a a
seguir
por sus
a lumnos .
Adopto entonces funciones de redención de sus a lumnos, bajo la lógica
¿ Par qué iríintfií l
escuela ?
del
poder pastoral (P opkewi iz , 1998: 36), y el co lect ivo docente . f u e in-
terpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en
su
accionar,
por lo que el
maestro debía
ser un
modelo
au n
fuera
de la
escuela, perdiendo así su vida privada , que qued ó convertida en pública
y
expuesta
a
sanciones laborales.
4
J un t o c on
esto
se presentan condiciones d e
trabajo deficientes
-sala-
riales, sobreexplotación, horas
y
jornadas l aboral es
no pagas,
etcéte-
ra -
y
retribuciones
"superiores" no
mater i a l es . Es t a "vocación
f o r z ad a" c o n d u j o a l a f e mi n i z ac i ó n d e i a p r o f e s i ó n d o c e n t e
(Margado , 1997) .
Especial definición de la infancia.
En la modernidad comenzó el
proce-
so de
diferenciación
de ias
edades ,
y el
colectivo "infancia"
fue segre-
g ad o
del de los adul to s
(Aries, 1975; Narodowsky,
1994). L a
infancia
comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
hombre
primitivo,
"buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuen-
te o
loco,
sujeto ingenuo, egoísta,
egocéntrico,
pasional, etc. Así, se apor-
tó
a la construcción de su especificidad,
diferenciañilóla
de la adultez a
partir de au
"¡ncompletud",
lo que la convirtió en la etapa educativa de
ser
humano
por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alum-
no",
y se lo volvió sinónimo de infante norma], y la total idad de la vida
de este niño normal fue
escolarizada
-v.g. la
totalidad
de las actividades
diarias, como la hora
d e
despertarse, se ordenan en
función
de la
escue-
la-. Educar f ue completar a l niño para volverlo adulto, lo que conllevó
a una
infantilización
de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-
4 . Por ejemplo, cu
el
Código de E ns e ñ a nz a P r ima r i a i
(íic)
Norma l t le l a
P rov incia
de Hílenos
Aires da
1 Ü9 8 ,
Francisco B u r r a
sustenta en su
ar tículo
480 que la
"mala
fama"
d e
u n
docente ora
imp ed imen to
suf iciente para ¿¡isiíiiur
cu
l a s escue las publ icas ,
a u n q u e no sa
tuviera
certeza respecto de la veracidad ¿c los hechos, Just i f icaba
esta
dec i -
s i ún d el sigu ien te
modo;
La m u í a
ftma
scrd originada
,1
Aces
en
impiitadúiiea verdadera , ulrtii
vece) en
imputa-
doñea
t ' n l i s . ' . ,
perú, sen
la una o I D
otro,
l a
mala fama
ü x i s t o ,
te Impone J e
I g u a l
numera
un la
cecínela
general, ejerce ÍB u
al
mentó tu juu l J i i coi-roilva, d u n a
a
ii i «cuela, ma ta
aa pnsíttglo.
l. u
enseñanza primaria es tan
delicada,
< j u e t j u l e n e » la
don,
como
quienes la dirigen, deben, no
súiú
ser, sino también
parecer
la
encarnación
de
lud as las virtudes,
u fin da
que la
honorabili-
dad
de la
ciencia
estí en todo tiempo a salvo de t o i l u
sospecha
mcoiiveuienla
(destacado
en el
o r i g i i u t l ) ( j i í g ,
6 56
y
sigs.)
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 7/15
ir. LA ESCUELA COMO MÁQUIN/ ADÚCAR
pa rn
e l lugar de a lumno -v.g. e l adul to ana lfabeto - . Véase al respecto el
f i l m e
Cinema Paradiso,
Kstahledmiento de uncí relación iiunodificahtemenle asimétrica entre
docente y alumno.
Docente y alumno son las únicas posiciones de suje-
lo posibles
en la
pedagogía
moderna. Así,
el docente
se
presenta como
el po rtado r de lo que no porta e l a lumno , y el a lumno
-constando
sobre
r í
in fante- no es comprendido nunca en el
proceso pedagógico
como
un
" igua l" o "futuro
igua l" del docente
-como
lo era, por ejemplo, en la
vieja corporación medieval- sino indefectiblemente como a lguien q ue
.
s iempre
-aun
cuan do haya concluido
la
relación
educativa- será
menor
respecto d el otro miembro de la
diada .
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la
existencia de
planos
de igualdad o de diferencia,
Esto
estimuló la construc-
dñii
H e
mecanismos de control y continua degradación hacia el subordina-
do : " R l Alumno n o estudia, no lee, no sabe nada". Finalmente, agreguemos
(|iic.
esta
relación sqirepite entre el
docente
y sus supeiiores
jerárquicos.
Generación
de dispositivos
específicos
de disciplinamienfo. Como en
otros
procesos disciplinarios, la escuela
fu e
muy efectiva en la cons-
trucción de dispositivos de producción de los "cuerpos dóciles" en los
sujetos ( f i i p ,
se le encomendaban. La i nvenc i ón de l pupitre, e l o rdena-
miento
en filas, ía individualización, la asistencia diaria obligada y con-
t ro lada , la existencia de espacios d i f e r e n c i a d o s según func iones y
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y eva luacio -
nes,
a lumnos
celadores, centenares de
t ab la s
de clasificación en miles
de
aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser cons iderados
ejemplos
de este
proceso.
Dentro
tic
estos
dispositivos merece
destacarse
la
institucíonalización
de
la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
a ñ o s d e
es tab lec imiento ,
la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las
c lnsrs ba j as , y a que las
"altas"
n o
dudar í an
en
instruir
a sus
lujos,
y la
rscue la se conv ert i r ía en la única v fa de acceso a la civilización,.
Cnrrfciilo
y prácticas universales y itnifonnes.
Según
a lgunos
estudios
(cu
especia Benavo t
el al.,
1990) es más sorprendente la uniformidad y
universalidad
-tipo
d e
ma ter ia s ensef iadaa,
t iempo dedicado a las
mis-
¿ Por qué triunfó la escueta? 37
m a s ,
correlación entre ellas, etcétera- que la s diferencias entre dist intos
cuttículós naciona les. Para e l
nivel
elemental, esto se basóen la consti-
tución
de un conjunto
r íe
saberes considerados indiso lub les , neutros y
previos a
c u a l q u i e r ap rend iza je :
lo s l lamados
"saberes
elementales",
compuestos por las tres R
( lectura,
escritura y cálculo -wRitin^, Reading
and aRitm.ethir .s-)
y religión y /o
c iudadanía .
Estos conocimientos bási-
cos anclaron en la
escuela,
que
logró presentarse
ante la
sociedad
como
la
única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva.
Planteos
s imi la res
a la uniformízación y
universa l izac ión
de los saberes
impartidos pueden hacerse respecto
de las prácticas escolares concretas
-ubicación
del aula,
toma ríe
lección, uso del pizarrón, formas de pedir
la p a l a b r a ,
etcétera-, a los
ob jetos ut i l izados
y a los géneros
discur-
sivos -planteos
de
problema
matemáticos, temas de
composiciones,
textos escolares, etcétera-.'
Ordenamiento de los contenidos. La escuela , como espacio determi-
nado para enseñar , reco rta , selecciona y o rdena lo s saberes q ue consi-
dera que d eb e i m p a r t i r a sus a l u m n o s por
medio
del
proceso
de
elaboración y concreción de currfculo proscripto.
Esta
primera selec-
ción es s iempre p revia a l acto de enseñanza y , en cier ta par te , ajena a
sus p rop ios agentes
y
receptores.
• '
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha
y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene
como
un
hecho, sino
q ue
toma formas sociules particulares
e
incorpora
ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negocia-
ciones continuas entre los
distintos
grupos intervinientes. No es el resul-
t ado
de un
proceso
abstracto,
ahistórico
y objetivo, sino qué es originado
a
partir
de
conflictos, compromisos
y
a l ianzas
de
movimientos
y
grupos
'
sociales, académicos,
políticos,
institucionales, etcétera, determinados.
Descontextualización
del contenido académico y creación del conteni-
do escolar.
La
escuela genera
su currfculo
descontextunltzan do los sa .
5 . S i r v o
c o m o e j e m p l o
In
s i g u i e n l e
a n é c d o t a . E l m i n i s t r o d e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a
d e F r a n c i a
Je
1 8 9 6 ,
s n c n m l o s u r e l o j c íe
b o l s i l l o ,
a f i r m a b a q u e a esn hora, todos
(o s a l u m n o s
d e
q u i n t o
grado d e Francia
e s t a b a n l e y e n d o
e l
c a n t o s e x t o
d e L a Eneida
( t o m a d o
d e O T O i i f, 1970).
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 8/15
3 8
- i
L A ESCUELA
COMO MAQUINA DE EDUCAlí
beres de su
universo
de producción y aplicación. La escuela no crea co-
nocimientos
científicos ni es un lugar
real
de su utilización, sino que lo
hace en s i tuaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitable-
m ent e
d esco n t ex t íi a l i z a d o impl i ca l a creación de un nuevo saber
(Chevallai'd, 1985),
el
saber escolar,
qu e
responde
a
ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe
adaptarse
a l a lumno, debe ordenarse
en
boli l las o un idades , etcétera-. E l saber científico puro es moldeado
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se
enseña
y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación as
su adquisición.
Estas prácticas
d e
Iransmisión
d e
saberes
s e
encuentran íntimamente
a r-
t icu ladas
a l
funcionamiento
disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta-
blece
qu e
todo saber
qu e
c i rcu l a
en su interior
debe ser
.sometido a
exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte-
nidos se utiliza como estimulación de la competencia
-v.g.
el Cuadro de
Honor j esuí ta o el acceso a la ban dera por mejor promedio-, y el orden
y
el silencio son
condiciones
-o fines- de la tarea
pedagógica.
Creación d e sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El
sistema
escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins-
titucionalizado (Botirdieu, 1987), que acredita
la
tenencia de un cúmulo
de conocimientos por medio de la obtenció n del diploma o t ítulo de
egresado y
permite
e l funcionamiento del mercado laboral de acuerdo
con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otor-
gamiento del
capital
cultural institucionalizado es monopolizado por el
sistema escolar , lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social.
A su
vez,
la escuela con sti tuye en su interior sistemas
propios
d e clasifi-
cación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los suje-
to s qu e t ienen posteriores implic ancia s fuera de el la. El examen se
convier te
en una práctica continua y
absolutamente
ineludible de la prác- .«
i
tica
escolar q ue afecta tanto a a lumnos como a docentes.
Generación de una oferta y demanda impresa
específica.
Desde los tem-
pranos textos para el sistema -como e l
Orbis
pictus d e Comenio-, pa- ''"'
f;
sando por los manuales , lo s libros de lectura, los leccionarios, las guías
p
;,
docentes,
los cuadernos, las láminas, etcétera, la
escuela
implicó la crea-
ción
de nuevos materiales escri tos. Dicha producción adoptó
caracterís-
'
¿Puf
quélrítmfá la
ticas
especiales, como
la clasificación segim su
g r ado
e fe
didactismo,
d e
claridad o de adaptación al a lumno, al curriculum o a l us fines propues-
tos.
Los l ibros de texto s e constituyeron como un género "menor" de poco
reconocimiento social
y
simbólico que responde a reglas propias. Si bien
esta
situación
se ha modificado en los
últimos
años, casi no se detectan
materiales escolares producidos
p or
escritores consagrados
ni por
aca-
démicos
de
renombre.
En la
mayoría
de los
casos,
sus
autores fueron
docentes con
título
habil i tante para enseñar
en las áreas sobre las que
escriben -maestros
e n
libros
d e
lectura , profesores
de
historia
e n
textos
de historia, etcétera-. Esto llevó a que su circulación se restringiera al
ámbito educativo, y a que se verif icara un tratamiento continuo de tópi-
cos escolares -los d ocentes, lo s actos, el rendimiento escolar-, lo que
redunda en una alimentación de la endogamia del
sistema
educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la ¡regulación
artificial
con la que iniciamos esta descripción.
2. LA
ESCOLAKIZA
CIÓN C OMO E MPR E S A MODERNA,
O EN QUÉ SOMOS ÁltABES
MIRANDO CAMELLOS
Lo s
elementos presentados
en el
apartado anterior
nos
permiten plan-
tear como hipótesis
que la
constitución
de la
escuela
no es un
fenómeno
que resulta de la, evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino de
una
serie de rupturas y
acomodaciones
en su devenir. Pero, a su vez, la
escuelapuede considerarse e l punto
culmine
d e la educación entendida como
empresa
moderna,
en tanto proceso sobre
el
que se apoya su "naturalización".
Alo largo de la Edad Media ftieron macerándose lentamente algunos de estos
componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica.
Pero
con el inicio de
la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el
siglo
X VÜ
decantan muchos
de sus
elementos.
Entre
otros,
se
encuentra
l a constitución del
campo pedagógico como saber de "gubernamentabilidad"
(Foncault,
1981)
sobre la población, se
verifican jrnportantes
avances de la
alfabetización
por
medios
más o
menos insti tucionalizados,
se
avanza
en la
segregación
de la
infancia
y se
establecen
los
"saberes básicos"
(Hebrard, 1989).
El siglo XVU1 teorizó principalm ente sobre estas cuestiones. Uno de
los mejores ejemplos
al
respecto es el trabajo de Immanuel
Kant .
En su
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 9/15
'I <
}
LA ESCUELA COMO MUQ UI R E D UCAR
rniagogfa
6
-producto
de lo s apuntes d e su curso homón imo dictado en
180.1-en
la
Un ive r s id ad
d e
Künigsberg-
dicho auto r
a v a n z ó
en la
construc-
dri i i de fa educación modern a , retomando e pensamien to pedagógico de
( n j ? siglos XV a l
XVII
y
entroncándo lo
con la I lustración, lo que le
permit ió
t 1 r s | i l n j » a r las p remisas educa t iva s
modernas .
K í i n f
abre el trabajo con la
s iguiente
definición:
H l
hoinbre es la tínica criatura que lia de ser
educada.
Entendiendo por
e d u c a c i ó n los cuidados
(sustento,
manutención), l a disciplina y l a
instruc-
r idn ,
j u n t a m e n t e
con la educación. Según
esto,
el hombre es niño pequeño,
r d i i r a n d o y
estudiante
(1983;
29).
I le rsta f o r m a cons t i tuye a la educación en un fenómeno humano,
e x-
i r i i i f i a l í t P ' p . a l i d a d dada y a la d ivinida d. La edu cación se ub ica en el suje-
i > i n ñ d c n i n antocentrado , se enunc i a desde este pun to , se or ig ina a l l í , y
f l i i
( a i r i b r é n t i ene su s l ímites. Es el proceso por el cual e hombre sale de
l; i
i m i u r a l c z a y en t r a en la c u l t u r a . La c l a s i f i c a c i ó n in te rna de lo ed u -
f f i i i v n
- c u i d a d o s , d i sc ip l ina e i n s t r ucc i ón - que da l uga r a l a s tres inter-
pHí i r imies a su
sujeto
-niño
pequeño , educando y estudiante- estab lece
l n - 3 H ui r l es en t re un inter io r y un exterior, con una f rontera mu y c l a r a , El
neutro
es pensado como
lugar
desde el cua l se
irradia
u na función esencia l
i
la p . r l
u rac ión de l hombre) q ue permite cont ro la r e azar y los excesos de
f x i p i i o r .
M ás ade l an te sost iene;
Educar
e s
d esarrollar
la
perfección
inherente
a
la naturaleza humana.
[...]
Únicamente por la educación el hombre puede Ilegal
1
a ser hombre. N o
^s sino lo que la
educación
l e hace ser. [...JEncanta
imaginarse
que la u t i t u -
r í ileza humana se desenvolverá c ada v ez mcjoi por ln educación, y que ello
s n
puede producir en una forma adecuada a la
h u n i n n i d a d .
Descúbrese aquf
l; i perspect iva de una dicha f u t u r a
para
la especie
h u m a n a [...]
Un
principio
f i n í arte de la
educación [,..]
es que no se
debe
educar a los
niños
conforme
6. A
T in d e s rr mis
precisos,
corresponde
a g r eg a r que es la redacción de los apuntes de
I¡K
r l ns r s
rirdíis p or
K a n t
tomados por
su di sc ípulo l i ink
-bajo l a
supervisión
d el docente-,
[inMícarlos por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la
edición
de Akal
Bols il lo ,
M j v l r i r l , ( 9 83 ( traducción de L. Luiuriaga y J. L. Pascua l ).
í
IÍÍ4J iü íj If í :
¿Por qué triunfó la escuela?
41
al presente, sino
conforme
a un estndo mejor, posible en lo futuro, de la
especie humana ; es decir, conforme a la idea r íe human idad y de su comple-
to desuno (p. 35 y ss.).
. El p lan teo e s l l ev a d o aiín m ás a l l á . La ed uca c i ón es la piedra de toque
de l desarro l lo del ser humano . Como en el Ande
Saperet
^¡atrévete a sa-
ber -,
el
desarrollo
de la
razón
es la
v ía
por la que ge
l leva a cabo la
esen-
ci a
h u m a n a . E l o p t i m i sm o i l u s t r a d o a b o n a e l campo pedagógico a l crear
un sujeto p lenamente consciente e in tencionado, que se m ueve en
espa-
cios p recisamente del imitados, con la ra zón un ive r sa l , con la ley m oral,
con los
"imperativos categóricos", como motores
de
s us
actos. Se
es t a-
blece
que el hombre es
capaz
de conocer p rescindiendo de todo
criterio
de
au tor idad
y de "otredad", a
p a r t i r
de desarrol lar su capacidad
n a t u r a l
qtie l o
inc l ina
a l conocimiento : la razón. Este fenómeno es, p a r a ^ K a n t ,
e proceso ed uca t i vo .
De la s
tres partes
de a
educación,
lo s
cuidados
son
propios
de todas la s
especies an ima les ,
solo que en el
hombre
s u
necesidad
se
ext iende
por más
tiempo, Por el contra r io , l a re lación entre discipl ina e instrucción -ambos
procesos esencia lmente huma nos- so lda da por K a n t se mant iene en las con-
1
copetones
modernas
sobre ed uca c i ón . En sus pa labras;
La d i s c ip l i na es meramente nega t i va , e n t a n t o que es Ja acc ión por
la
qu e borra a l hombre l a an ima l i dad ;
H
instrucción, por el contra r io , ea
la
parte positiva de la educación. (...) (L a discipl ina) ha de
rea l iza rse
temprano.
Así, por ejemplo, se enví an al pr incipio los niilos a la escue-
la,
no ya con la intención de, que aprendan
a lgo, sino con,la
d e'
hab i tuar -
les a permanecer i r anqu i l os y a observar puntua lmente lo que se les
or dena ,
pa r a
qu e
má s
adelante no se
dejen domina r
po r su s cap richos
moment á neos
( p. 30).
La
relación instrucción/discip l ina , como b inomio
de
relación
negativo/
posi t ivo,
de represión/producción, establece las fronteras
precisas
de lo edu-
ca t ivo . E l hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posi-
b l e c o m p r e n d e r este fenóm eno d en t r o d e l o q u e F o uca u l t llamó la
"gubernainen
l ab i l i dad" (198 J: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dir igida a un territorio, o a la famil ia , s ino a la población. La cons-
trucción
del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 10/15
42
LA ESCUELA COMO
M ÁQU i NA Dli
E DU C A R
represión,
qu e
genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta
estra tegia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En
este marco, K ant reforzó
una de las operaciones
centrales
de la
educación moderna: la
constitución
de la
infancia
como sujeto educativo
po r excelencia.
Sostiene
entonces:
¿Cuánto
debe durar la
educación? Hasta
l a época en que la
misma
N a-
Uirateza
ha
decidido
que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se
desanaUa
el
i n s t i n l o sexual; cuando
é l
mismo
puede
l legar
a ser
padre
y
deba educar (p.
42).
i .
Hl
ilusü-ado siglo
XVIII
-sirvan
como
ejemplos, además dn
Kan t , los
planteos de Locke,
Condorceí,
Vollaire
y Rousseau- avanzó en la construc-
ción de la escuela como forma educativa moderna po r excelencia. Com-
prendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano
"piedra
de
toque"
d el
cambio social
y de los
procesos
de
superación
o
progreso
i nd i v i d ua l y colectivo, y reafirmó a
la
infancia
como el período etario edu-
cat i vo
po r
antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la'.escuela. A
lu l a r go de su transcu rso, se presentaron nuev os y dist intos
aportes
a la
causa escolarízante,
d e
forma
tal que a su finalización la
comprensión
d e
la escuela como mejor forma educativ a fue avala da, a u n q u e po r d is t in ta s
c au s a s ,
po r la
to ta l idad
de los
g rupos
socia les . Así se reprocesó e l
pen-
samiento
educa t ivo
moderno principalmente
a
partir
d el
despliegue
-y •
la
traducción e d u c a t i v a
de los dos
primeros-
d e
tres discursos del siglo
XIX; el liberalismo, e l positivismo
y
el aula iradicional. A estos se le
fueron
sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el
h i g i e n í s mo ,
lo s
nac ional i smos ,
el
normal i sn io ,
el
as i s t enc ia l i smo,
el
pragmatismo, el material ismo, el sensualismo,
etcétera,
scgim las varia-
ciones de espacio y de tiempo.
El liberalismo plan tea la consti tución de sujetos libres por medio de las
prácticas
educa t ivas
como cond ición de existencia del mercado y de la ciu-
dadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepción
de l poder disperso y diseminado en los ind iv iduos , al cual estos concentran
en
estructuras
superiores (partidos políticos, organismos, agrupaciones) que
aglut inan sus demandas y bregan por su concreción. P or t a l , el fin de la
educación
l iberal es la forma ción del ciudadano corno sujeto portador de
¡Parqué
triunfó
lu escuela?
derechos
y
obligaciones
a
partir
de la delegación de su
soberanía
en los
organismos electivos.
El pensamiento l iberal ubicó entonces la educación
en'
u n doble juego
de
obligaciones
y
derechos.
Por un
lado,
es un
derecho incuestionable
de
los individu os que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obli-
gación
de
lo s c iudadanos para
con la
sociedad. Ambas partes (sociedad
y
ciudadanos) deben exigir
y
deben cumplir . Estas consideraciones
dieron
lugar a dos de los mayores aportes d el
liberalismo
en el nivel educativo: el
Estado docente
y la
obligato riedad escolar.
Derecho y
obligación
educa t iva , como términos
indisolubles,-marcan
en su
tensión
las estrategias de g ube r na m e n ta l
lidad
en juego , que
también
se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un Esta-
do ad ministrativo y
racional,
La expresión
"tal asunto
es razón
de Estado
se presenta como e l ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo edu-
cativo en e l marco de la población convirtió la educación en un "problema
de Estado".
Ests
locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo
lo s
influjos
liberales, un fenómeno posible -y digno- de ser legislable. Des-
de entonces,
toda construcción
con
lógica
de
Estado
-ya sea
instancias
in-
feriores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
prioritario de su ag enda el expedir reglamentos, leyes;
decretos, artículos,
normas consti tucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc. ,
referentes
a lo
educat i vo .
Po r oü'a parte,
el
l iberal ismo también aportó
la
comprensión
de la
edu-
cación como un
cursas honorem
que permitía la "carrera abierta al
talento"
(Hobsbawm,
1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función mo-
nopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El
sistema
edu-
c a t i v o se conv i r t ió en una vía ines t imable de ascenso social y d e
legi t imación de las desigualdades, en una tensión constante entre la
igua l -
da d
d e
oportunidades
y la
m eritocracia
q ue
ordenan
sus prácticas.
Fina lmente, el l iberal ismo m arcó e l camino de construcción de las na-
ciones
y
el
senlimiento
de adscripción a
el las
en el
siglo XIX. Así,
la
nacio-
nalidad debía ord enar la total idad de las prácticas escolares, ,ya sea al est i lo
francés -donde
la
unión estaba dada
por la
firma
de l
contrato social ,
en el
que el sujeto político
"ciudadano"
incluía dentro de sí la categoría de "na-
cional"-o
al est i lo alem án, en el que se buscaba generar el sentimiento de
adscripción colectiva mediante
l a
comprobación
de la
existencia
d e ciertas
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 11/15
'l'l '.. • . LA
ESCUELA COMO
MÁQUINA
/EDUCAR
. »
• ' . ' • *
r í u ' í i i ' l e r f s
ticas
físicas,
culturales e
h istór icas s imila res
qu e
o to rgan al g r up o
n n n rierfa i d en t i d a d que lo v u e l v e
soberano.
7
I Í I
iwtitivísino también abonó la causa
escolar."
Consideramos que son
d ni l os pinitos
noda les
d e este apo rte , En p r imer lug ar , la comprensión de
h r s c . n p . l a como la institución evo lu t i v a m en t e
superior
de difusión de la
( ú n i c a ) cu l tu r a v á l i d a ( la de la burguesía
m a scu l i n a
europea para a l gu-
nos, la " cu l t u r a científ ica" para o tros , o la "cul tura naciona l" para terce-
i "<0 (.'niño instancia
d e
d i sdp l inamiento social que permit iera
el
desarrol lo
y H progreso o rdenado de la humanidad. La cul tura que la escuela debía
d i f u n d i r r ra considerada como la más evo lucionada de todas l as posibles,
v,
i'"i
I n l ,
c on
derecho
a
desterrar
y
sub o r d i na r
a
cua lquier o tra p resente.
Así, l íuropa consl mía una j us t i f icac ión cul tura l y educa t iva de l
imperin-
l i ü i n n , por la cua l
lo s
"b lancos
europeos"
somet ían a las
"r azas
inferió- •
.
ir , pa ra a y u d a r l a s
e n f . s u
camino en la evo lución . Rudyard Kip l ing, en su
m i < l r - a d m i n i s t r a d o r imperia l , l lamaba a
esto:
"El deber del hombre blan-
r . » " f [ T
(
)Mi í iwn i ,
1990).
i v n segundo l u g a r -y probablemen te este sea el aporte principal-, el po -
í i i i v i 'ü i io estableció la cientificidad
como
el único criterio de validación
p"daRÚgk:a. D e í i q u f que toda propuesta educativa
debía,
para^ser conside-
f í i d n
conecta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de
. f i d r - n l i f i c i d a d de una propuesta era
motivo
suficiente para ser excluida de
la d iscus ión . Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo peda-
j < í j > i m
m o d e r no
exc luyó
de sus s igni f icantes elementos tales como l a "ex-
I T M ^ n d a
pnkt ica" ,
lo "memorfslico" o el Método Lancastcr iano .
F í s i e
cientificismo adoptó distintas formas y produjo
diversos
impactos.
Uno de el los fue
la
realización de una serie de reducciones para la com-
prensión del iiecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y
f s la a su vez a la biología. Todo problema educat i vo era en ú l t ima instancia
un
prnhlcrrií i
de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de
rsc. s u
j ó l o
estaban d eterminadas po r su
r a z a ,
sus genes, su anatomía o su
g r a t í n
c e
evo luc ión ,
y en algunos casos esta última se reducía a una cues-
t ión q u í m i c a
como
la
mielmización
o el
consumo
de
fósforo.
7 .
Sí
hicn In
hibiíogrufín
sobre nacional ismo es en lo s ú l t imo s (idos m i f a
q ue
abundante,
l i t lmos
al l ector especia lmente a Anderson (1990) .
fl. lisie
lema será ampl iado
en el t r aba jo d e
Dusse l
en el
presente libro.
¿Porqué
triunfóla escuela?
De
esta forma
se podía es tablecer desde el comienzo
quiénes triunfarían
en el
terreno educativo
y
quiénes
no tenían
esperanzas. Esta reducción
in-
terpelaba
a los
sujetos sociales exc luidos
como
productos
de
enfermedades
sociales
n como expresiones de
deficiencias provenientes
de la raza d e
ori-
gen. Produjo entonces l os s iguientes desplazamientos: el individuo con pro-
b lemas
d e
co nd uc t a
liene
problemas
de
adap tación
al
medio
y, como'tal , es
un organismo enfermo
y se
uhíca
en un grado
menor
en la
escala evo lut iva .
Por el
contrario,
e l
i nd i v i d uo
que se adaptaba a l
medio
(la escuela) era un
organismo superior
y sano.
9
Todo e l discurso
médico
y
psicométtico basa-
do en el
darwinismo social abonó
estos
planteos.
La
única forma
de
evitar
los
estragos causados
por las inevitables
enfermedades (físicas,
psíquicas o
sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los des-
víos y otras
prácticas
ortopédicas.
En
otros casos -no necesariamente distintos de
1
los
anteriores-,
el posi-
t ivismo
abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que
Tedesco (1.986) ha d eno m i na d o el "detallismo metodológico". Egto"'presu-
ponfa la existencia de un mé todo pedagógico científico -y como ta l eficaz
y umversalmente aplicable en cua lquier
condición-
que lograría alcanzar
los resultados pedagógicos
esperados,
y que se incorporó a l a j erga escolar
como la búsqueda de la
"receta".
Se consideraba que e l sujeto
bioló-
gicamente
determinado
a
aprender, expuesto
al
método correcto, a prendía
lo que debía más
a l lá
de su vo lun t a d , su intención o de otro tipo de
condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea p or
el
establecimiento de
un cur r fcu lo científico, cuyos triunfos fueron escasos y va r i ados .
10
De
todas maneras , y a u n q u e t a l vez
suene
paradój ico , el cient i f icismo
curricular di o l ug a r t a m b ié n a la repetición
-y
no a la invest igación-
como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de l a
ciencia.
Sí
b ien e l posi t ivismo p resupone la idea de la construcción de l
saber,
con-
sideraba
qu e
dicho proceso
s e
encontraba acabado .
P or
ejemplo, Wi l l i am
Thomson -Lord Kelvin- pensaba que
todas
l as fuerzas y e lementos bá -
sicos
de la
na tura leza
y a
hab ían sido descubier tos ,
y que lo
t ínico
que le
q ued a b a
p or
h a ce r
a
la ciencia
e ra solucionar pequeños de t a l l es
("el sex-
9. Pnrn el caso
argentino,
vénae Puiggrós (1990).
10 ,
Víase n i
respecto el
a n í üs l s
tic
a lgunos
C M O S
partí cuín
res en el trabajo de
Dusse
en
este
l ibro,
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 12/15
* 46 , .í LA ESCUELA COMO MÁQUINA DE EDUCAR
to lugar de loa dec imales") , y en
1875, cuando
Max P l anck empezó a
estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de f ísica, Jolly, le
recomendó que no se dedicara
¡
la f ísica, pues en esa discip l ina ya no
queda ba nada que descubr i r (Hobsbawm, J 990). Así, l a ¡dea de la expe-
r i m en t a c i ón y l a
invest igación
propugnadas
como
estrategias pedagó-
gicas se convirt ieron en una repet ic ión me c á n i c a por pa r te de los
alumnos de los pasos científicos para
l l ega r
a los fines y los resultados
prede te rminados , si n la
posib i l idad
de variación ni de construcción de
nuevos saberes, ,
Finalmente ,
el aula tradicional ordenó la s
prácticas
cotidianas, sobre
todo a 'partir del triunfo f inal y
avasa l lante
de l método
s imultáneo ,
gradual
o
frontal
sobre otras
posibilidades
en la
segunda
mitad del
siglo
XIX
(Quemen, I9SÜ). La organización del espacio, el tiempo y el control de los
cuerpos s iguió
e l
método de organización propuesto por este último."
Di -
cha
organización'otorgó
al
docente
u n lugar privilegiado en el
proceso pe-
•
dagógico, d e forma tal que el
ap rendiza je
(en tanto proceso
individua l
de
incorporación de los salieres por los sujetos) queda fundido en l a enseñan-
za
( en tanto proceso de distribución intencional de saberes). L¡as si tuacio-
nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la
metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a edu-
car,
A.gu vez, se privi legiaron los procesos intelectuales de todo t ipo (leer,
meniorizar,
razonar,
observar, calcular, sintetizar, etc.)
con sede en
cuerpos
indóciles a ser controlados,
reticulados
y moldeados. Se
buscaba
formar la
mente de los a lumnos en su máxima expansión, y para
ello
e ra necesario
inmovilizar sus
cuerpos.
El l aborator io
esco la r
de l
s ig lo
XIX contempló la querel la entre los
métodos m u t u o y s imul táneo, la constitución de la lógica de sistema educa-
t ivo
-contra lo s conglomerados previos- basado niednlarmente en tres ni-
veles -pr imar io,
medio
y universitario- para ordenar
las
instituciones, la
aparición
y
consolidación
d e
otros elementos
q ue hemos
mencionado
ante-
rionneiiti; -como,el Es t ado
docente,
la feminización del cuerpo docente o
el capi t a l cultural
académico-,
y se cerró con el triunfo y la expansión de la
escuela por todo el globo. Se "descabezó" Ja pedagogía
tradicional
al cam-
biarle lo s fines "trascendentales" o m etafísicos comeníanos, kantianos o
11, Véase
al
respecto Naroclawsky (1994)
y
Dussel
y
Caiuso (1909).
¿¡'urquetriunfóla
excítela?
47
l i e rbar t i anos y se ubicó a l l í e l l i bera l i smo, el nac ional i smo y/o e l
cientificismo.
Más al lá de variaciones locales dignas de
atención,
a fines del siglo XJK
el logro
de los
procesos
de
aprend i zaje escolar quedó conformado central-
mente-por el siguiente triángulo;
• Alum no pasivo y vacío, rediictible a lo biológico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
•
Docente
fundido,
en el Método, reducido a ser un
"robot
enseñante".
•
Saberes científicos acabados
y
nacionalizadores.
En términos.'educativos,
el
siglo
XX
-a diferencia
de
lo sucedido
en
otros
registros sociales- se inició temprana mente en la década de 1880 con el esta-
blecimiento del reinado escolar' y su notable expansión global. En las prime-
ras
décadas
el énfasis
estuvo puesto
en la generación de una
validación
académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especial-
mente
por Emile Durkbekn,
sobre
todo en su
d i fund ido
escrito de
1911,
Educación y
sociología --que incluye el artículo "Educación"del Nuevo dic-
cionario
de
pedagogía
e
instrucción
primaria-,
publicado
ej e
mismo añ o bajo
la dirección de F.
Buisson,
Nos pairee importante destacar la definición de
educación allí
presentada,
ya que
consideramos
q ue
esla coiiiütoye
e l
mo -
mento de m ayor expansión y desarrollo -al menos desde el punto de vista teó-
rico- de la empresa educativa moderna sobre la que se basó la escolarización.
Durkheim definió "educación" de la siguiente manera:
La
educación
es la acción ejercida por las gener ac iones
adu l t a s sobre
Jas
que t odav í a no
es tán m a d u r a s para
la
vida
social.
Tieriti
por
objeto susci-
tar y
desarrollar
en el
niño
cierto
número
d e
estados
físicos,
intelectuales
y
morales,
q ue
exigen üe él
la
so c ie d ad política
en su
con jun to
y el
medio
especial, al que está
pa r t i cu l a r men te dest inado (Durkheim, 1984:70).
Nótese
l as
operaciones
que el
au t o r
real iza
aquí.
En/primen
lugar, des-
pega
l a educación de cua lquier definición trascendental , y-la- límita a la es-
fera de lo
social:
la
moral
es la
moral
social,
volviendo
a coser, en clave
moderna,
la s
distintas
esferas, De f enómeno esenc ia lmente humano en
K a n t ,
l a educac ión se
v u e l v e
un f enómeno esenc i a lmente socia l en
Durkheim.
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 13/15
' LA.
ESCUELA COMQ
MAQ UI N A
ÍDUCAR
oi r á pí\rte, determina muy fuertemente el
"lugar"
del educador ( las
adul ta s )
y del
educando (quien
no
está
todav ía
mad uro para
In v id a snc i a l ) .
Estos
lugares son pr ior i t a r i amente
tomados
por los adultos
y lus infantes respectivamente. Cont inuando lo s p lan teos de Kant , la edu-
ríiníín es un proceso de "completad" del
infante
como
sujeto inacabado,
al
i j i i c . Oiir l íhcim
sumó su comprensión como sujeto
soc ia l . '
2
Más ade lan te
pnsl ípne.
dicho a uto r :
La sociedad encuentra a cada nueva
generación
en
presencia
de una ta-
bla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace
f a l t a
que,
por las
vfas
má s
rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer,
agregue ella otro capaz
de llevar una
vida
moral y
social.
H e
aqu í cuál
es la
obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia (ídem, p.
72).
En
tercer
lugar , Durkheim
refuerza
la dupla represión/liberación median-
te la inscripción social de ¡a educación:
lis la sociedad quien
no s saca
fuera
de nosotros
mismos, quien
nos
obli-
ga
a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien no s
enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponer les una
ley, a privarnos, a sacrificarnos, n subordinar nuestros fines; personal es a
f i n e s más altos. (...) Así es como hemos adquir ido este poder de resisten-
cia coulra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, qu e
es m ío de tos rasgos
distintivos
d e a
f isonomía
humana y
qife
se enciten-
t i a t an to
más desar ro l l ad a cuan to más
p l e n a m e n t e
so m o s hombres
(ídem, pp. 77 y 78).
En
cuarto lugar, y ya fuera de la definición, DurkJieim "naturaliza" a la
rsaiela a l
vo lver la heredera
de la
"evo lución pedagógica" p revia , negand o
. 1 1 1 historicidad,
1
es decir, la serie d e
ruptura s
q ue significó su conformación
(1
i i i rk l ie im,
1983) . Fina lmente, la pone bajo e l control estatal, El auto r p lañ-
ir á
la necesidad de tenencia de un conjunto
cíe saberes
por parte de todos
1 7 . . Ref lexiones s imi la res
pueden
hacerse
sobre
ofros gmpos
"ed
u cables
".Vé
as
e, para
í i imnr
o l r c v í casos, l as
considerac iones
sobre
In s
similitudes en los
planteos históricos de los
i t i ñ n s tcsprr.ro
n
l as mujeres,
l os
esclavos,
e proletar iado, l os
negros
y Jos pueblos
coloniza -
rlos,
en Snyd«rs 1982).
¡Por
qué triunfó la escuela?
49
los integran tes de la comun idad para poder ser parte de ella, y propone a l
Estado
-en su
d imensión
de
garante de l bienestar general
y en carnación
m á x i m a y
raciona l
de lo social-
como agente
legi t imado para
p roducir
d i-
cha dist r ibución. La s ecuaciones s on Educación = Escuela y Sociedad =
Estado, de
forma tal
que la enunciación
fundante,
"la
educación
es un
pro-
ceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta
def inición
d e
educación
h a
sido revisada
y
cuest ionada
a lo
largo
de l
siglo
X X, pero
escasamente superada,
Sejian
re la l ívízado
s us
p lanteos
-como
la concepción de t ransmisión- , se han sumado cuestiones -como
la s lógicas
d e
poder
en
juego
o la
distribución diferenciada
de los saberes-
,
pero
la
matriz
de
dicha definición
sigue en
pie.
Su potencia ha sido tal que
aiín no se han
construido
-o a l
m eno s
no han
logrado
volverse hege-
móntcas-
nueva s
conceptual ízaciones de educación con semejante nivel de
product iv idad .
Creemos qu e dicha fortaleza se debe, exactamente, a qu e
Durkheim fue capaz de lograr la def inición moderna de
educación
que con-
densó y potenció como
ninguna
otra la concepción moderna de educación.
La historia de la
escuela
triunfante
en el siglo XX
siguió
nuevos
derro-
teros. E l deba te
entre
la
escuela nueva
y la
escuela
tradicional, por
ejem-
p lo , guió la nueva lógica del au l a .
13
Junto a esto, la paicologlzación de la
p ed a go g í a , l a s nueva s f o r m a s
de
o r g a n i z a c i ón y
a d mi n i s t r a c i á n ,
la
globa l ización de la info rmación, la masif icación
del
sistema, la constitu-
ción de
nuevos ag entes educa t ivos
-como los
organismos internación
al es-
y l a aparición de nuev as fo rmas d e procesamiento de la información, entre
muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
^
3. A
MODO
DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESÍA
A fines del siglo XX vivimos una
crisis
-según algunos,
terminal-
de
la fo rma educa t iv a escolar. Probab le mente, a rribar a una so lución no será
fácil .
Nuestro aporte en este
t r aba jo
ha sido pensar la
escuela
n o
como
Un
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio,
como
u n a -
de l as
tantas ,
y no la t ínica,
opción
posible. S in
d ud a ,
en el
contexto
ac -
t ú a ] t iene sent ido cont inuar con a lgunas de estas viej as prácticas y
13. Véase
al respecto
el
artículo
de
Ca m so
en este
libro.
8/18/2019 Pineau Por Que Trinfo La Escuela
http://slidepdf.com/reader/full/pineau-por-que-trinfo-la-escuela 14/15
50
LA
ESCUELA
COMO MAQ UI N A
DE
EDUCAR
coiiceptualizaciones, pero no porque las entendemos como l as únicas p o-
s ib l es ^ l ec tura der ivada de l a natura l i za c ión da l a escuela-, sino porque
la s seguim os cons iderando l as más e f i caces pa r a lograr los f ines pro-
puestos. O, en o t r as pal abras , seguimos opt ando por e l camel lo porque
has ta ahora es e l mejor an ima l , y no e l único , q ue nos permite atravesar
el desierto.
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