pontifÍcia universidade catÓlica de minas gerais100f.: il. orientadora: andréa carla leite chaves...

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática

SEQUÊNCIA DIDÁTICA “TRANSTORNOS ALIMENTARES NO AMBIENTE

ESCOLAR”: UMA PROPOSTA DIRIGIDA AOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA

PÚBLICA

Adriana Pereira Medina Stracieri

Belo Horizonte

Maio de 2009


SEQUÊNCIA DIDÁTICA “TRANSTORNOS ALIMENTARES NO AMBIENTE

ESCOLAR”: UMA PROPOSTA DIRIGIDA AOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA

PÚBLICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

da Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais, como requisito parcial para obtenção do

título de Mestre em Ensino de Ciências e

Matemática.

Orientadora: Profa. Dra. Andréa Carla Leite

Chaves

Co-orientador: Prof. Dr. Francisco Ângelo

Coutinho

Belo Horizonte

2009

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Stracieri, Adriana Pereira Medina

S894s Sequência didática “Transtornos Alimentares no ambiente

escolar”: uma proposta dirigida aos professores de uma escola

pública / Adriana Pereira Medina Stracieri. Belo Horizonte, 2009.

100f.: Il.

Orientadora: Andréa Carla Leite Chaves

Co-orientador: Francisco Ângelo Coutinho

Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e

Matemática.

1. Transtornos da alimentação. 2. Nutrição – Estudo e ensino.

3. Política alimentar – Formação de professores. I. Chaves, Andréa

Carla Leite. II. Coutinho, Francisco Ângelo. III. Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. IV. Título.

CDU: 616.89-008


Sequência Didática “Transtornos Alimentares no Ambiente Escolar”: Uma proposta

dirigida aos professores de uma escola pública

Dissertação apresentada ao programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e

Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

__________________________________________________________

Andréa Carla Leite Chaves (Orientadora) – PUC Minas

__________________________________________________________

Francisco Ângelo Coutinho (Co-orientador) – PUC Minas

__________________________________________________________

Dirce Ribeiro de Oliveira - UFMG

__________________________________________________________

Amauri Carlos Ferreira – PUC Minas

Belo Horizonte, 25 de maio de 2009

À Deus sempre, por tudo.

AGRADECIMENTOS

Ao meu esposo Fabiano pelo amor, compreensão, carinho, ajuda e força sempre

presentes.

Ao meu filho Pedro por ser fonte de vida e alegria em minha vida.

Aos meus queridos pais Rubens e Lúcia pelo carinho, dedicação e apoio

incondicionais.

À querida professora Andréa Carla que acolheu esta proposta de trabalho e esteve

presente em todos os momentos com uma orientação clara e valiosa, minha eterna gratidão

pela sua dedicação, competência, sabedoria e amizade.

Ao professor Chico que, de forma incondicional, se dedicou a este trabalho

esclarecendo dúvidas e orientando as várias etapas da dissertação, meu carinho e imensa

admiração.

À amiga Caroline Fontes pelas várias e valiosas colaborações neste trabalho.

À Valéria Medina por estar sempre próxima nos momentos de estudo.

Ao Eduardo Medina e à Cristina Staliano pela grande colaboração no trabalho de

tradução.

À Renata Medina por ajudar com muita dedicação na aplicação da sequência didática.

Ao Ering Júnior pela colaboração na metodologia da pesquisa.

À Nossa Senhora de Guadalupe, mãe protetora e amiga, que tornou possível a

realização deste trabalho.

À todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e

Matemática da PUC Minas que dedicaram tempo e compartilharam suas experiências à minha

formação. Vocês estarão sempre presentes em meu coração.

Aos colegas de classe que me ensinaram sobre a beleza da arte de ser biólogo,

especialmente à Fernanda Diniz por tornar tão agradáveis meus momentos de estudo.

À secretária Ângela Rocha que, com carinho e atenção, sempre me atendeu.

Aos professores e diretora da Escola Estadual Maurílio Albanese Novaes por terem

cedido seu precioso tempo e tornado possível a concretização deste trabalho.

“A sabedoria inspira vida aos seus filhos;

ela toma sob a sua proteção aqueles que a procuram;

ela os precede no caminho da justiça.

Aqueles que a amam, amam a vida.”

Eclesiástico 4, 12-13

RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido em uma Escola pública de Ipatinga-MG e teve como objetivos

analisar as representações de professores desta escola sobre os Transtornos Alimentares,

elaborar e aplicar uma sequência didática sobre o tema para os professores e avaliar o impacto

da aplicação da sequência sobre as representações dos mesmos. A sequência didática

“Transtornos Alimentares no Ambiente Escolar” foi elaborada a partir de um modelo

proposto por Zabala (1998) e se configurou em um produto desta dissertação. Para a avaliação

das representações acerca do tema foi utilizada a técnica da aplicação de questionário semi-

estruturado. Este questionário foi aplicado antes (pré-teste) e após (pós-teste) a aplicação da

sequência didática. As respostas dos questionários foram analisadas por meio da técnica

análise de conteúdo e de uma metodologia proposta por Mortimer (2001) em que associam-se

modos de falar com formas de pensar, identificando unidades linguísticas básicas. Foi

aplicado também um questionário socioeconômico com o intuito de caracterizar a amostra. A

análise dos questionários pré-teste direcionou a elaboração de uma sequência didática

adequada aos conhecimentos que os professores possuíam sobre o tema. O estudo dos

questionários pós-teste evidenciou que a aplicação da sequência didática possibilitou a

ampliação dos conhecimentos prévios dos professores aproximando-os dos conhecimentos

científicos sobre o tema. É importante que seja destinado tempo para que os professores

possam colocar em prática os conhecimentos adquiridos. Deve-se considerar ainda ser crucial

a condução de estudos que avaliem o impacto das estratégias propostas pelos professores para

a prevenção dos Transtornos Alimentares no ambiente escolar.

Palavras-chave: Transtornos Alimentares. Sequência didática. Formação de professores.

ABSTRACT

The present research was developed in a public school located at Ipatinga city, Minas Gerais,

Brazil. This study had the following purposes: evaluating the school teachers’ representation

regarding to the eating disorders, preparing and applying a didactic sequence about the subject

to the teachers and assessing the impact of this sequence appliance. The “Scholastic Eating

Disorders” didactic sequence was based on a model proposed by Zabala (1998) and has

characterized as a product of this dissertation. The technique of semi-structured questionnaire

was applied for assessment of the representations around the subject matter. The questionnaire

was utilized before (pre-test) and after (post-test) the didactic sequence appliance. The

questionnaire responses were appraised by using the content analysis technique and based on

a methodology proposed by Mortimer (2001) which associates ways of speaking and thinking

to identify basic linguistic unities. Moreover, a socioeconomic questionnaire was applied in

order to characterize the sample. The analysis of the pre-test questionnaire has intended the

establishment of didactic sequence adjusted to the teachers’ subject knowledge. The study of

the post-test questionnaires has shown that the employment of the didactic sequence enabled

the enlargement of teachers’ previous knowledge, approximating them to the scientific

understanding about the theme. It is important that teachers dedicated time to practice the

acquired knowledge. It should be considered a conduction of research to evaluate the impact

of strategies proposed by the teachers related to the eating disorders prevention in a school

environment.

Keywords: Eating disorders. Didactic sequence. Teachers’ knowledge.

LISTA DE SIGLAS

TA – Transtornos Alimentares

AN – Anorexia Nervosa

BN – Bulimia Nervosa

DSM-IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

CID-10 – Classificação Internacional de Doenças

CNS – Conselho Nacional de Saúde

ADA – American Dietetic Association

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................ 10

1.1 Justificativa ............................................................................................................................................... 13

1.2 Objetivos .................................................................................................................................................... 14

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................................................... 15

2.1 Transtornos alimentares (TA) ................................................................................................................. 15

2.1.1 Etiologia .................................................................................................................................................. 15

2.1.2 Definição e quadro clínico...................................................................................................................... 16

2.1.3 Critérios diagnósticos ............................................................................................................................. 17

2.1.4 Transtornos alimentares no ambiente escolar ....................................................................................... 20

2.2 Mudança conceitual .................................................................................................................................. 21

2.3 Mudança representacional ....................................................................................................................... 22

3 METODOLOGIA ............................................................................................................................................ 23

3.1. Cenário da pesquisa ................................................................................................................................. 23

3.2. Preceitos éticos ......................................................................................................................................... 24

3.3. Avaliação das representações dos professores sobre transtornos alimentares ................................... 24

3.4. Elaboração e aplicação da sequência didática sobre transtornos alimentares ................................... 25

4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: “TRANSTORNOS ALIMENTARES NO AMBIENTE ESCOLAR” .......... 27

4.1 Apresentação ............................................................................................................................................. 27

4.2 Experimentação e análise das atividades da sequência ......................................................................... 31

4.2.1 Atividade 1: Levantamento dos conhecimentos prévios sobre o tema ................................................... 31

4.2.1.1 Análise dos dados do pré-teste ............................................................................................................. 32

4.2.2 Atividade 2: Apresentação do tema por meio de uma situação problema ............................................. 40

4.2.3 Atividade 3: Proposição de problemas ou questões sobre o tema. ......................................................... 41

4.2.4 Atividade 4: Discussão dos problemas levantados sobre o tema com a explicitação de respostas

intuitivas ou suposições. .................................................................................................................................. 42

4.2.5 Atividade 5: Buscando fontes de informação para resolver problemas relacionados ao tema ............ 43

4.2.6 Atividade 6: Elaboração e generalização das conclusões e síntese. ...................................................... 44

4.2.7 Atividade 7: Memorização do tema ........................................................................................................ 45

4.2.7.1 Análise dos dados do pós-teste ............................................................................................................. 46

4.2.8 Atividade 8: Encerramento ..................................................................................................................... 49

5 CONSIDERAÇÔES FINAIS ........................................................................................................................... 50

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 53

APÊNDICES ........................................................................................................................................................ 59

RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................................................... 79

CONCLUSÃO ..................................................................................................................................................... 85

10

1 INTRODUÇÃO

Os Transtornos Alimentares (TA) são doenças psiquiátricas caracterizadas por graves

perturbações no comportamento alimentar e distorção na percepção da forma e do peso

corporal. Os dois principais TA são a Anorexia Nervosa (AN) e a Bulimia Nervosa (BN)

(DSM-IV, 2002).

A AN caracteriza-se por uma recusa em manter o peso corporal normal ou acima do

mínimo normal para idade e altura e a BN é caracterizada por episódios repetidos de

compulsões alimentares seguidas de comportamentos compensatórios inadequados, tais como

vômitos, uso indevido de laxantes, diuréticos ou outros medicamentos, jejuns ou exercícios

excessivos (DSM-IV, 2002).

Cerca de 90% dos portadores de TA são do sexo feminino. A BN é mais freqüente que

a AN, sendo que sua prevalência está entre 1 a 4%. A AN possui prevalência de 0,5 a 1%. No

entanto, estas taxas podem estar aumentadas se quadros parciais, em que não estão presentes

todas as características da doença, fossem considerados. Observa-se que existe uma maior

prevalência em grupos como modelos, bailarinas, atletas e profissionais da área da saúde

(CORDÁS et al., 2004).

Os TA geralmente iniciam-se na adolescência, entretanto, nos pacientes bulímicos este

início pode ocorrer no final da adolescência ou início da vida adulta (CORDÁS et al., 2004).

A etiologia dos TA é multifatorial e, dentre os fatores de risco para o seu

desenvolvimento, estão história de transtornos psiquiátricos na família, abuso sexual ou físico,

traços de personalidade (perfeccionismo, obsessividade, instabilidade afetiva e impulsividade)

e realização de dietas calóricas restritivas (MORGAN et al., 2002; PHILIPPI e

ALVARENGA, 2004).

Observa-se na sociedade atual uma tendência em se assumir o corpo magro como

modelo de poder, beleza e estabilidade social. O ideal de imagem corporal é divulgado

principalmente por meio da mídia, gerando nos adolescentes uma insatisfação com o corpo,

que passam a buscar tentativas que possam alcançar o modelo cultural em vigor (ANDRADE

e BOSI, 2003; RODRIGUES et al., 2005).

As alterações relacionadas com o peso e forma do corpo são de fundamental

importância para os adolescentes, portanto sua percepção corporal tende a se modificar ao

adquirir uma nova forma física, podendo ser semelhante ao proposto como modelo padrão

11

(BRANCO et al., 2006; CONTI et al., 2005). Porém, tem-se evidenciado que o

comportamento alimentar e a imagem corporal são construídas ainda na pré-adolescência.

Feldman et al. (1988) apud Triches e Giugliani (2007) observaram que as preocupações com

o peso e a presença de percepções culturais de atratividade física semelhante às dos adultos

ocorrem ao redor dos sete anos.

No Brasil, diversos autores têm estudado a prevalência de insatisfação corporal e a

presença de fatores de risco para os TA entre estudantes (TRICHES e GIULIANI, 2007;

PINHEIRO e GIUGLIANI, 2006; VILELA et al., 2004; DUNKER e PHILIPPI, 2003). Vilela

et al. (2004) ao estudarem 1807 crianças e adolescentes de seis cidades do interior de Minas

Gerais observaram uma alta prevalência (13,3%) de possíveis TA, além de comportamentos

alimentares inadequados. Dunker e Philippi (2003) ao estudar 279 adolescentes do sexo

feminino encontraram uma alta prevalência (21,1%) de fatores de risco para AN. Triches e

Giugliani (2007) identificaram que 63,9% de 573 escolares de 8 a 10 anos possuíam

insatisfação corporal e destes, apenas 16,9% tinham sobrepeso. Estes autores concluem que os

resultados são suficientes para alertar pais, educadores e profissionais de saúde para a

necessidade de desenvolver estratégias que visem a maior satisfação das crianças com o seu

corpo. Pinheiro e Giugliani (2006) observaram 82% de insatisfação corporal ao estudar 901

escolares com idade entre 8 e 11 anos em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. A insatisfação

corporal foi maior naqueles com auto-estima baixa e que pensavam que seus pais e amigos

esperavam que eles fossem mais magros.

Conforme Alves et al. (2008) a exposição de adolescentes aos fatores de risco

associados aos TA alertam para a necessidade de investimentos nos programas de educação

nutricional inseridos no ambiente escolar. Estes devem ter como objetivos promover

mudanças nos conceitos de imagem corporal, conscientizar sobre os prejuízos que os

comportamentos assumidos para a redução de peso podem desencadear a saúde, além de

orientar escolhas alimentares mais saudáveis. Segundo os autores, outra questão a ser

considerada é a necessidade de o programa ser dinâmico e envolver toda a comunidade

escolar, incluindo adolescentes, crianças, pais, professores e profissionais que têm alguma

atividade na escola.

Programas de educação em saúde desenvolvidos nas escolas, quando devidamente

planejados e avaliados, podem ter um impacto positivo e duradouro sobre a imagem corporal

e comportamento alimentar de adolescentes. Deve-se ainda levar em consideração que

professores e funcionários da escola não devem transferir crenças e atitudes negativas

12

incluindo insatisfação com a imagem corporal e preconceitos acerca do peso corporal

(O’DEA e MALONEY, 2000).

Após vários anos de experiência profissional em escolas públicas e particulares temos

percebido que o aparecimento de sintomas associados aos TA tem se elevado. Observamos

que o padrão de beleza imposto pela mídia e cultuado, especialmente pelos adolescentes, pode

gerar uma situação em que o estudante se sente insatisfeito com a sua imagem corporal. Desta

forma, o escolar pode utilizar de práticas inadequadas para alcançar o padrão de beleza

almejado, que geralmente se traduz como um desejo de obtenção de um peso corporal inferior

ao mínimo recomendado para altura e idade. No contexto escolar e entre os estudantes, as

práticas impróprias encontram um ambiente favorável à disseminação de comportamentos

alimentares inadequados como, por exemplo, a prática de dietas publicadas em revistas não

científicas dirigidas ao público feminino e/ou a restrição de determinados alimentos ou grupos

alimentares. Além disso, os mecanismos compensatórios para evitar o ganho de peso são

facilmente difundidos entre os estudantes. Entre estes, observamos a prática de jejuns, o uso

indevido de diuréticos e laxantes, vômito auto-induzido, além de exercícios físicos realizados

de forma excessiva, sem acompanhamento e com o objetivo de perder peso.

Estas atitudes, além de serem um risco à saúde, podem gerar no adolescente um

sentimento de frustração e baixa auto-estima. Sabemos que atividades profiláticas voltadas

para a conscientização da percepção corporal, bem como ações de educação alimentar e

nutricional devem ser incentivadas no ambiente escolar. Isto pode diminuir o risco de os

escolares desenvolverem os TA, além de melhorarem a saúde e, consequentemente, a auto-

estima e o rendimento escolar.

Diante do exposto optamos por desenvolver nesta dissertação a sequência didática:

“Transtornos alimentares no ambiente escolar”. A sequência foi elaborada a partir de um

modelo proposto por Zabala (1998), e, é destinada a professores do ensino fundamental e

médio de escolas públicas ou privadas. Pretendemos que este produto favoreça a formação de

professores, possibilitando que estes possam contribuir no sentido de prevenir os TA entre os

escolares. As atividades presentes na sequência facilitam ainda o correto encaminhamento

pelos professores de casos suspeitos. O produto final de nossa pesquisa é composto por oito

atividades elaboradas a partir da identificação das representações dos professores sobre o

tema.

13

1.1 Justificativa

Os transtornos alimentares geralmente apresentam as suas primeiras manifestações na

infância e na adolescência (APPOLINÁRIO e CLAUDINO, 2000). Os adolescentes com

anorexia e bulimia nervosas experimentam um acentuado estresse no ambiente escolar com

alterações cognitivas como dificuldade de concentração devido à preocupação com alimentos,

calorias, peso e formato corporal, além de dificuldades na aprendizagem. O tratamento destes

transtornos envolve uma equipe multiprofissional, sendo que os professores podem adotar

estratégias no sentido de colaborar com o tratamento ou a prevenção destes transtornos nos

escolares (MANLEY et al., 2000).

Cabe ao professor buscar, cada vez mais e com maior intensidade, o conhecimento e o

aprimoramento técnico. Esta busca favorece uma visão moldada a reconhecer os elementos

pertinentes a uma determinada cultura e relacioná-la com os elementos que nela vivem

(AUGUSTO et al., 2007). A ampliação de conceitos acerca de temas atuais, como os TA,

pode ser importante no sentido de aproximar o educador da realidade do educando, situação

que além de favorecer o processo de ensino-aprendizagem, contribui para uma melhor

formação e atuação profissional.

Desta forma a realização deste trabalho justifica-se no sentido de favorecer uma

ampliação dos conhecimentos que os professores possuem acerca do tema TA em escolares,

configurando-se em uma possibilidade de geração de novas capacidades e representações.

Neste sentido, a educação científica torna-se uma ferramenta social geradora de uma mudança

representacional e, consequentemente, produz novas formas de conhecimento sobre o tema,

afastando os professores das concepções alternativas ou dos conhecimentos intuitivos (POZO,

2002).

14

1.2 Objetivos

- Analisar as representações de professores do Ensino Fundamental e Médio sobre o

tema Transtornos Alimentares (TA).

- Elaborar e aplicar uma sequência didática sobre TA destinada aos professores do

Ensino Fundamental e Médio.

- Avaliar o impacto da aplicação da sequência didática.

15

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Transtornos alimentares (TA)

2.1.1 Etiologia

Vilela et al. (2004), descrevem que a etiologia dos transtornos alimentares (TA) traz

em sua gênese um modelo multifatorial, incluindo uma associação de fatores sociais,

psicológicos e biológicos.

Os fatores sociais impõem um ideal de beleza, juntamente com o culto às dietas

restritivas e ao corpo extremamente magro. De maneira geral, o sexo feminino, sobretudo no

período da adolescência, é mais vulnerável a essas pressões sociais e culturais associadas à

imagem corporal (ANDRADE e BOSI, 2003).

Existe na sociedade um preconceito que reprova as pessoas obesas. Com isso, as

pessoas insatisfeitas com o seu corpo e com medo de ganhar peso, passam a fazer dietas,

controlar neuroticamente o peso corporal, praticar exaustivamente atividade física e fazer uso

de laxantes, diuréticos e drogas anorexígenas (FIATES e SALLES, 2001).

O impacto deste padrão no comportamento humano pode revelar a diferença entre o

peso real e o idealizado, que levam a uma constante insatisfação com o próprio corpo,

surgindo assim um campo fértil para o desenvolvimento dos TA (MORGAM e AZEVEDO,

1998).

Existem também várias hipóteses psicológicas que tentam explicar as razões que

levam um indivíduo a desenvolver um TA. Os sintomas podem ser consequências de

problemas psicológicos e psiquiátricos interligados, ou simplesmente preocupações comuns

sobre imagem corporal na adolescência. Geralmente o quadro tem início como resposta a um

profundo sentimento de medo. Eventos como perda, separações e modificações corporais da

puberdade, podem atuar como fator desencadeante do distúrbio (ABUCHAIM et al., 1998).

O transtorno funciona como uma contenção psicológica, onde o medo de engordar e a

busca incessante pela magreza são expressos diretamente. Ocorre então uma mudança radical

no padrão alimentar, que se desenvolve a fim de preservar o estado psicológico do indivíduo,

16

já que se encontra em tormento e se vê incapaz de resolvê-lo de outra forma (ABUCHAIM et

al., 1998).

Quanto aos aspectos biológicos, Bighetti (2003) sugere que o metabolismo de certos

hormônios, neuromoduladores e neurotransmissores se encontra alterado. Existem

anormalidades em estruturas do sistema nervoso central (SNC) descritas como se fosse base

do comportamento alimentar, porém, não se sabe distinguir se são alterações primárias ou

secundárias, decorrentes da evolução do próprio transtorno (APPOLINÁRIO, 1998).

2.1.2 Definição e quadro clínico

Anorexia Nervosa (AN) é um termo derivado do grego orexis (apetite) acrescido do

prefixo an (privação, ausência), que significa perda do apetite de origem nervosa

(ABUCHAIM, 1998). Cordás e Castilho (1994) sugerem que AN não é o termo mais

adequado para a classificação do quadro, uma vez que a perda de apetite só existe nos estágios

mais avançados da doença, percebendo-se uma luta obstinada contra a fome nos estágios

iniciais.

A AN é caracterizada pela perda intensa de peso causada por uma restrição alimentar

auto-imposta, padrão dietético “bizarro” associado a um quadro de amenorréia. Está associada

à distorção da imagem corporal onde há preocupação excessiva com o peso, forma corporal e

alimentação, onde mesmo estando gravemente emagrecida, a pessoa se considera acima do

peso (THIEL e MELLO, 2005).

A doença normalmente inicia-se com uma restrição alimentar, ocorrendo uma aversão

principalmente em relação aos alimentos com alto teor de carboidratos e lipídios. Os

anoréxicos apresentam o hábito de jejuar e restrições específicas para alimentos ou grupos de

alimentos (DUNKER e PHILIPPI, 2003).

O termo bulimia origina-se do grego bous (boi) e limos (fome), designando “fome

raivosa” ou “fome de comer um boi” (ALVARENGA, 2001). Sapoznik et al. (2005) relatam

que o distúrbio manifesta-se por meio de episódios de alta ingestão alimentar (binge eating),

onde o consumo é consideravelmente maior que a maioria das pessoas comeria em

circunstâncias semelhantes. Os autores sugerem que são ingeridas em média 2.000 a 5.000

kcal por episódio bulímico, acompanhado de uma intensa sensação de perda de controle,

17

culpa e vergonha. Estes episódios são considerados “orgias alimentares” rápidas e secretas,

com alimentos altamente calóricos, onde o paciente só encerra a alimentação por mal-estar

físico, interrupção externa (chegada de outra pessoa) ou por esgotarem-se os alimentos

(AZEVEDO e ABUCHAIM, 1998; BERNARDI et al., 2006).

Para minimizar os efeitos do excesso de ingestão, os bulímicos dotam de

comportamentos inadequados e métodos compensatórios para evitar o ganho de peso como

uso de laxantes, diuréticos, vômito auto-induzido, jejuns prolongados e exercícios extenuantes

(ALVARENGA e PHILIPPI, 2004).

A extrema perda de peso vista na AN não é freqüente na BN. Geralmente os bulímicos

apresentam peso dentro da faixa de normalidade ou até mesmo um leve sobrepeso, por isso a

distorção de imagem corporal é consideravelmente menor. O comportamento alimentar do

bulímico encontra-se perturbado. Ocorre dificuldade de selecionar o que comer, padrões de

fome e saciedade anormais, expressiva repugnância aos alimentos, um “comer social”

prejudicado, medos e preconceitos em relação aos alimentos e ao controle de peso

(ALVARENGA e PHILIPPI, 2004; VILELA et al., 2004).

2.1.3 Critérios diagnósticos

A anorexia nervosa (AN) e a bulimia nervosa (BN) são síndromes específicas com

características clínicas distintas, que podem se manifestar de maneira semelhante. Os critérios

utilizados para a classificação e diagnósticos desses transtornos são descritos pelo Diagnostic

and Statistical Manual, IV edition (DSM-IV) e pela Classificação Internacional de Doenças,

10ª edição (CID-10), apresentados nos quadros 1 e 2 respectivamente (CLAUDINO e

BORGES, 2002)

18

DSM - IV CID - 10

1 – Recusa em manter o peso dentro ou

acima do mínimo normal adequado a idade e à

altura; por exemplo, perda de peso, levando a

manutenção do peso corporal abaixo de 85% do

esperado.

2 – Medo intenso do ganho de peso ou de

se tornar gordo, mesmo com peso inferior.

3 – Perturbação no modo de vivenciar o

peso, tamanho ou forma corporal; excessiva

influência destes na maneira de se auto-avaliar;

negação da gravidade do baixo peso.

4 – No que diz respeito especificamente

às mulheres, a ausência de pelo menos três ciclos

menstruais consecutivos, quando é esperado

ocorrer o contrário (amenorréia primária ou

secundária). Considera-se que uma mulher tenha

amenorréia se os seus períodos menstruais

ocorrem somente após o uso de hormônios; por

exemplo, estrógeno administrado.

Tipo:

-Restritivo: não há episódio de comer

compulsivamente ou prática purgativa (vômito

auto-induzido, uso de laxantes, diuréticos enemas).

-Purgativo: existe episódio de comer

compulsivamente e/ou purgação.

(a) O peso corporal é mantido em pelo

menos 15% abaixo do esperado (tanto perdido

quanto nunca alcançado) ou índice de massa

corporal de 17,5 kg/m2 ou menos.

(b) A perda de peso é auto-induzida;

evitam os “alimentos que engordam”.

(c) Há uma distorção na imagem corporal,

na forma de uma psicopatologia específica de um

pavor de engordar.

(d) Um transtorno endócrino generalizado

envolvendo o eixo hipotalâmico-hipofisário-

gonadal é manifestado em mulheres como

amenorréia e em homens como perda de interesse

e potência sexuais (uma exceção aparente é a

persistência de sangramentos vaginais em

mulheres anoréxicas que recebem terapia de

reposição hormonal, mais comumente tomada

como uma pílula anticoncepcional).

Comentários: elementos que confirmam o

diagnóstico, mas não são elementos essenciais:

vômito auto-induzido, purgação auto-induzida,

exercícios excessivos e uso de anorexígenos e/ou

diuréticos.

Quadro 1 – Critérios diagnósticos para anorexia nervosa segundo o DSM–IV e CID–10

Fonte: DSM-IV (2002), p. 560; CID-10 apud NUNES e RAMOS (1998), p.25.

Um dos critérios necessários para o diagnóstico da AN é a perda de peso auto-

induzida. Os critérios utilizados pela CID-10 e pelo DSM-IV têm sido utilizados com a

finalidade de perceber o transtorno precocemente. Deve-se considerar a situação de pacientes

em crescimento que podem apresentar falhas em alcançar o ganho de peso esperado para o

período (CLAUDINO e BORGES, 2002).

Os distúrbios endócrinos são alterações biológicas, caracterizadas por amenorréia em

mulheres e diminuição de libido e de impotência sexual em homens, relacionados à perda de

peso corporal e gordura. Contudo, é um critério bastante questionado por não estar

completamente compreendido na AN, além de ocorrer em uma minoria de pacientes antes

mesmo de uma significativa perda de peso (ABUCHAIM, 1998).

Para os indivíduos em que uma ou mais das características chaves da AN estão

ausentes (amenorréia ou perda significativa de peso), o CID-10 utiliza o termo AN atípica

para classificá-los, uma vez que apresentam um quadro razoavelmente típico, entretanto sem

preencher todos os critérios diagnósticos para o trantorno (NUNES e RAMOS, 1998).

Claudino e Borges (2002) descrevem que pacientes anoréxicos podem apresentar

comportamento bulímico/purgativo ou apenas restrição alimentar. Por isso, o DSM-IV criou

19

subtipos de AN (restritivo e tipo compulsão periódico-purgativa), critério não adotado pela

CID-10, onde pacientes que apresentam episódios bulímicos e têm baixo peso recebem

diagnóstico de BN, representando grande controvérsia entre as classificações.

DSM-IV CID-10

A. Episódios recorrentes de compulsão periódica.

Um episódio de compulsão periódica é

caracterizado por ambos os aspectos:

1- Ingestão, em um período limitado de tempo

(por ex., dentro de um período de duas horas) de

uma quantidade de alimentos definitivamente

maior do que a maioria das pessoas consumiria

durante um período de tempo similar e sob

circunstâncias similares;

2- Um sentimento de falta de controle sobre o

comportamento alimentar durante o episódio; por

ex., um sentimento de incapacidade de parar de

comer ou de controlar o que ou o quanto está

comendo.

B. Comportamento compensatório inadequado e

recorrente, com o fim de prevenir o aumento de

peso, como auto-indução de vômitos, uso indevido

de laxantes, diuréticos, enemas, ou outros

medicamentos, jejuns ou exercícios excessivos.

C. A compulsão periódica e os comportamentos

compensatórios inadequados ocorrem, em média,

pelo menos duas vezes por semana, por três meses.

D. A auto-avaliação é indevidamente influenciada

pela forma e o peso do corpo.

E. O distúrbio não ocorre exclusivamente durante

episódios de anorexia nervosa.

Tipo purgativo: durante o episódio atual de

bulimia nervosa, o indivíduo envolve-se

regularmente na auto-indução de vômitos ou no

uso indevido de laxantes, diuréticos ou enemas.

Sem purgação: durante o episódio atual de bulimia

nervosa, o indivíduo usou outros comportamentos

compensatórios inadequados, tais como jejuns

prolongados ou exercícios excessivos, mas não se

envolveu regularmente na auto-indução de vômitos

ou no uso indevido de laxantes, diuréticos ou

enemas.

Para um diagnóstico definitivo, todos os seguintes critérios

são requeridos:

(a) Há uma preocupação persistente com o comer e um

desejo irresistível por comida; o paciente sucumbe ao

desejo de hiperfagia, nos quais grandes quantidades de

alimento são consumidas em curtos períodos de tempo.

(b) O paciente tenta neutralizar os efeitos “de engordar”

dos alimentos através de um ou mais do que se segue:

vômitos auto-induzidos, abuso de purgantes, períodos

alternados de inanição, uso de drogas, tais como

anorexígenos, preparados tireoideanos ou diuréticos.

Quando a bulimia ocorre em pacientes diabéticos, podem

escolher negligenciar seu tratamento insulínico.

(c) A psicopatologia consiste de um pavor mórbido de

engordar e os pacientes colocam para si mesmo um limiar

de peso nitidamente definido, bem abaixo de seu peso pré-

mórbido que constitui o peso ótimo ou saudável na opinião

do médico. Há, freqüentemente, mas não sempre, uma

história de um episódio prévio de anorexia nervosa, o

intervalo entre os dois transtornos variando de poucos

meses a vários anos. Esse episódio prévio pode ter sido

completamente expressado ou pode ter assumido uma

forma “disfarçada” menor, com uma perda de peso

moderada e/ou uma fase transitória de amenorréia.

Quadro 2 – Critérios diagnósticos para bulimia nervosa segundo o DSM–IV e CID–10

Fonte: DSM-IV (2002), p. 565; CID-10 apud AZEVEDO e ABUCHAIM (1998), p.33.

Basicamente as classificações apresentam os mesmos critérios diagnósticos, porém o

CID-10 não classifica os subtipos do transtorno, mas há um alerta para a possível negligência

de tratamento insulínico em pacientes que apresentam diabetes concomitante ao quadro de

BN (SOCIEDADE BRASILEIRA DE DIABETES, 2006).

20

2.1.4 Transtornos alimentares no ambiente escolar

Várias alterações do apetite e perturbações da imagem corporal podem ocorrer nas

crianças em idade escolar. No entanto apenas uma pequena porção delas irá desenvolver um

quadro típico de transtorno alimentar. Apesar disso, vale ressaltar que alguns traços presentes

na idade escolar são considerados fatores de risco para o surgimento dos TA na adolescência.

Esta situação alerta para a necessidade em reconhecer e investigar esses traços ainda

incipientes (APPOLINÁRIO e CLAUDINO, 2000).

Com o objetivo de descrever a satisfação da imagem corporal em estudantes de

escolas públicas e particulares de Belo Horizonte, MG, Fernandes (2007) avaliou 1.183

alunos de seis a 18 anos, matriculados no Ensino Fundamental e Médio. Os resultados

demonstraram que apesar de 80,1% estarem eutróficos (avaliados pelo índice de massa

corporal) a maioria dos alunos estava insatisfeita com seu corpo (62,6%). Do total, 33,7%

gostariam de ser mais magros, 28,9% gostariam de ser mais gordos e apenas 37,4% sentiam-

se bem com o corpo. O estudo conclui que a prevenção do desenvolvimento de uma imagem

corporal desfavorável torna-se muito importante pela associação com TA, baixa auto-estima,

limitações no desempenho psicossocial, depressão e também com a manutenção da obesidade.

Em trabalho realizado por Vilela et al. (2004) foram estudados 1807 estudantes de

escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio com idade entre 7 e 19 anos de seis cidades

do interior do estado de Minas Gerais. Os resultados apontaram que 241 alunos (13,3%)

apresentavam possíveis TA, com predominância significativa no sexo feminino. A

insatisfação com a imagem corporal esteve presente em 1059 alunos (59%).

Algumas abordagens preventivas e educacionais têm sido sugeridas no sentido de

prevenir os TA no ambiente escolar. Dentre elas está a utilização de estratégias que melhorem

a auto-estima e causem envolvimento dos colegas e pais de estudantes com os transtornos.

Outras ações como um maior foco em atividades desportistas e abordagens de questões como

discussão do estereótipo feminino também podem ser utilizadas (O’DEA e MALONEY,

2000).

Em um estudo realizado por O’Dea e Abrahan (2001) apud Yager e O’Dea (2005),

com o objetivo de avaliar conhecimentos, crenças, atitudes e comportamentos relacionados

com o controle peso, TA e imagem corporal em estagiários de economia doméstica e

professores de educação física que atuavam em escolas na Austrália foi observado que 87%

da amostra davam aconselhamento dietético rigoroso e impróprio aos estudantes adolescentes,

21

como, por exemplo, a recomendação de uma dieta de 1200 kcal/dia. Os professores também

tinham um conhecimento insuficiente e muitas concepções equivocadas sobre a etiologia e as

complicações dos TA.

Observa-se a necessidade de uma reflexão sobre os TA no contexto escolar. No

entanto, uma questão a ser considerada é que pode ser muito difícil demonstrar que

explicações científicas sejam “superiores” às idéias alternativas dos aprendizes (no presente

trabalho, dos próprios professores), já que as concepções alternativas possuem grande força e

alcance. Esta situação aponta para a dificuldade em se obter uma mudança conceitual onde

conceitos científicos substituam as idéias prévias dos professores acerca do tema TA (EL

NANI e BIZO, 2002).

2.2 Mudança conceitual

O modelo de mudança conceitual foi proposto inicialmente para explicar as dimensões

substantivas do processo pelos quais conceitos centrais e organizadores das pessoas mudam

de um conjunto de conceitos a outro, incompatível com o primeiro (Posner et al., 1982, apud

Mortimer, 1996).

Segundo Posner (1982) apud Pozo (2007) para ocorrer mudança conceitual são

necessárias quatro fases: (a) que haja insatisfação do aluno com a sua concepção alternativa;

(b) que o aluno tenha disponível uma nova concepção inteligível; (c) que esta nova concepção

lhe pareça mais plausível; (d) que a nova concepção se mostre mais frutífera ou produtiva que

a concepção alternativa original.

Um modelo influente nas estratégias para mudança conceitual é aquele que descreve o

desenvolvimento científico como alternância de períodos de ciência normal e revolução

científica (Kuhn, 1962 apud Mortimer, 1996). No entanto percebe-se que a diferença entre os

objetos de estudo em cada campo revela a impossibilidade de se aplicar um modelo geral,

independente do contexto, às mudanças conceituais. Outra questão a ser considerada no

modelo de mudança conceitual é a inadequação em descrever o processo de ensino como uma

substituição das idéias prévias dos alunos por idéias científicas (MORTIMER, 1996).

22

Segundo Pozo (2007) há três diferentes tipos de mudança conceitual: a natureza da

mudança (epistemológica, evolutiva, instrucional), os processos da mudança (forte ou fraco,

descontínuo ou contínuo) e o domínio em que se estuda a mudança.

Entretanto, o que se percebe é a dificuldade em relação a uma real mudança

conceitual. De acordo com Mortimer (1996) uma das características que um grande número

de estratégias de ensino-aprendizagem parece ter em relação às idéias prévias dos estudantes é

a expectativa de que essas idéias deverão ser abandonadas e/ou subsumidas no processo de

ensino.

Ainda de acordo com Duit (1999) apud Pozo (2007) a maioria das investigações

demonstra que as concepções dos alunos não são totalmente extinguidas e substituídas por

uma nova idéia. Ocorre um êxito limitado em relação à aceitação das idéias novas e as velhas

idéias seguem basicamente “vivas” em contextos particulares.

2.3 Mudança representacional

O fracasso na obtenção do sucesso na mudança conceitual talvez esteja na própria

idéia de haver a necessidade de um abandono do conhecimento cotidiano, que além de muito

difícil, pode ser ainda inconveniente. A mudança conceitual não necessariamente implica

substituir um conhecimento mais simples (do cotidiano) por outro mais complexo (científico),

mas sim, em adquirir diferentes tipos de conhecimentos ou representações para trabalhos ou

situações distintas, multiplicando e diversificando assim as possíveis formas de representar

um objeto (Monereo e Pozo, 2003 apud Pozo, 2007).

Desta forma, aprender não é somente adquirir novas representações, mas também

conseguir, dentre as disponíveis, ativar a mais adequada à demanda que o trabalho exige

(POZO, 2007).

Ao se pensar na aprendizagem da ciência como um processo de mudança

representacional e não somente conceitual, torna-se necessário assumir que adquirir

conhecimentos científicos requerem não somente ter acesso a novos conceitos, mas ter acesso

a novas formas e sistemas de representação diferentes daqueles que estruturam as teorias

intuitivas e que constituem representações implícitas (POZO, 2007).

23

Os conhecimentos científicos, como elaboração cultural, são representações explícitas

e que, portanto, requerem uma linguagem ou código a ser compartilhado ou comunicado.

Estes novos códigos ou sistemas de representação possuem maior potência representacional

que as teorias implícitas que apóiam a ciência intuitiva. Os novos sistemas de representações

explícitas representados pela ciência permitem reconstruir essas representações implícitas e

reescrevê-las como um novo sistema representacional, sem a necessidade de abandoná-las.

Mediante estratégias didáticas adequadas, a redescrição representacional favorece uma melhor

aprendizagem dos modelos científicos (POZO, 2007).

3 METODOLOGIA

3.1. Cenário da pesquisa

Trata-se de pesquisa de abordagem qualitativa realizada em uma Escola pública do

município de Ipatinga-MG com professores do Ensino Fundamental e Médio.

Foram convidados a participar do estudo 20 professores de ambos os sexos membros

do “Grupo de Desenvolvimento do Professor” que promove ações de formação do professor.

Destes, 3 recusaram-se a participar do estudo e 17 responderam ao questionário do pré-teste.

Dos 17 professores, 9 não compareceram no dia da aplicação da sequência didática, sendo

excluídos das análises realizadas após a experimentação da sequência. Sendo assim, 8

professores responderam o questionário do pós-teste.

A coleta de dados ocorreu no período de novembro a dezembro de 2008 na própria

escola em que os professores lecionavam.

24

3.2. Preceitos éticos

Cabe esclarecer que foi solicitada a permissão da direção da Escola para o

desenvolvimento da pesquisa (APÊNDICE A). Antes da aplicação dos questionários os

objetivos da pesquisa foram explicitados e foi solicitada a colaboração para a participação. Os

professores participantes foram informados a respeito do direito a privacidade e a preservação

do anonimato e foi reafirmado o direito a liberdade de não participar da pesquisa. Na ocasião

foi obtida a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido dos concordantes em

participar da pesquisa (APÊNDICE B), em cumprimento a Resolução nº. 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde (CNS) que trata sobre a pesquisa envolvendo seres humanos (BRASIL,

1996). Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - CAAE - 3005.0.000.213-08 (APÊNDICE

C).

3.3. Avaliação das representações dos professores sobre transtornos alimentares

Para a avaliação das representações acerca do tema entre os professores foi utilizada a

técnica da aplicação de questionário semi-estruturado. O questionário semi-estruturado

(APÊNDICE D) foi aplicado pela própria pesquisadora antes (pré-teste) e após (pós-teste) a

aplicação da sequência didática: “Transtornos Alimentares no ambiente escolar”. As respostas

dos questionários foram analisadas por meio da técnica análise de conteúdo e de uma

metodologia proposta por Mortimer (2001) em que associam-se modos de falar com formas

de pensar, identificando unidades linguísticas básicas. Foi aplicado também um questionário

socioeconômico com o intuito de caracterizar a amostra (APÊNDICE E).

A análise dos resultados obtidos a partir dos 17 questionários do pré-teste possibilitou

a construção e a condução da sequência didática.

Os 8 questionários do pós-teste permitiram observar as mudanças representacionais

que os professores apresentaram após terem tido contato com o tema por meio da aplicação da

sequência didática.

25

De acordo com Bardin a análise de conteúdo:

É um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

Na análise de conteúdo existem algumas etapas a serem cumpridas para que se

obtenha os resultados desejados. Dentre estas pode se citar a fase de descrição ou preparação

do material, a inferência ou dedução e a interpretação. Desta forma este trabalho foi realizado

de forma a contemplar as fases propostas por Bardin (1977): pré-análise, exploração do

material e tratamento dos resultados e interpretação.

Os aspectos mais relevantes da pré-análise são a leitura flutuante (primeiras leituras de

contato com o texto), a escolha dos documentos (relatos transcritos e questionários), a

formulação das hipóteses e os objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentem a

interpretação (GOLDENBERG e OTUTUMI, 2008). A exploração do material foi realizada

no sentido de codificar os dados a partir das unidades de registros. A etapa de tratamento e

interpretação consistiu na classificação dos elementos segundo suas semelhanças e por

diferenciação, com posterior reagrupamento, em função de características comuns

(CAREGNATO e MUTTI, 2006).

A análise de conteúdo permitiu observar as possíveis mudanças representacionais dos

professores após a aplicação da sequência didática sobre os TA e, ainda, perceber se a

sequência proposta foi útil no sentido de contribuir para a ampliação dos conhecimentos

científicos, favorecendo uma melhor formação destes professores em relação ao tema

trabalhado.

3.4. Elaboração e aplicação da sequência didática sobre transtornos alimentares

Uma sequência didática pode ser conceituada como um conjunto de atividades

ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que

têm um princípio e um fim conhecidos tantos pelos professores como pelos alunos

(ZABALA, 1998).

A elaboração da sequência foi feita mediante análise das respostas obtidas nos pré-

testes e foi baseada no modelo de sequência didática proposto por Zabala (1998). Os aspectos

26

do tema que foram trabalhados contemplaram aqueles em que se constatou a necessidade de

ampliação de conceitos, favorecendo assim uma maior aproximação do conceito científico. A

sequência didática foi elaborada objetivando a apresentação de conceitos importantes acerca

do tema TA, bem como discutindo as possíveis estratégias para que professores e conselheiros

escolares contribuam para a prevenção dos TA entre os estudantes e saibam como lidar com

casos suspeitos.

A sequência didática foi aplicada durante o período letivo na Escola onde a pesquisa

foi desenvolvida. Os professores, com autorização da direção da escola, foram dispensados de

suas atividades para participar do trabalho. O preenchimento do questionário durou em média

15 minutos.

27

4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: “TRANSTORNOS ALIMENTARES NO AMBIENTE

ESCOLAR”

4.1 Apresentação

A sequência didática intitulada “Transtornos Alimentares no ambiente escolar” é o

produto principal desta dissertação e poderá contribuir efetivamente para a

capacitação/formação de professores de Escolas da rede pública e privada. Ela é apresentada

na íntegra na versão impressa e digital no APÊNDICE F deste trabalho.

Com o objetivo de capacitar os professores do Ensino Fundamental e Médio

interessados e preocupados em trabalhar a questão dos TA na escola, esta sequência contém

estratégias que orientam e subsidiam o professor, independentemente da disciplina que

leciona. Ela permite, por meio das atividades propostas, que os professores adquiram mais

segurança em abordar os temas ligados aos TA na sala de aula, possibilitando assim, uma

maior reflexão e discussão no meio estudantil.

Considerando ser o aprendizado sobre os TA de natureza conceitual e, ainda, a

necessidade de se trabalhar nesta sequência didática com conteúdos procedimentais e

atitudinais foram elaboradas atividades que contemplassem estes três aspectos.

Em relação à aprendizagem de conteúdos conceituais, esta sequência não pretende

esgotar o tema, ou ainda, esgotar os conceitos que nele existem. Trabalhamos com o

pressuposto de que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada uma vez que

existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento e de fazê-la mais

significativa, através da elaboração e construção pessoal do conceito. (ZABALA, 1998).

Pretende-se que as atividades propostas favoreçam a compreensão dos conceitos a fim de que

os professores possam utilizá-los para a interpretação de situações que envolvam os alunos,

favorecendo a identificação de possíveis fatores de risco para os TA no ambiente escolar.

Buscamos uma atuação do professor centrada na prevenção destas doenças e no

encaminhamento de alunos em situação de risco.

Outro conteúdo trabalhado na sequência é o procedimental. Este inclui ações

ordenadas e dirigidas para a realização de um objetivo. O conteúdo procedimental inclui

regras, técnicas, métodos, habilidades e procedimentos. São exemplos de conteúdos

procedimentais ler, escrever e inferir. A exercitação reflexiva é elemento imprescindível para

28

o domínio deste conteúdo e também condição para aplicar os conteúdos apreendidos em

contextos diferenciados (ZABALA, 1998). Trabalhar estes conteúdos possibilita que os

professores lidem com diversos tipos de situações que envolvam os TA no ambiente escolar.

Vale ressaltar que a aprendizagem e aplicação dos conceitos referentes aos TA

envolve ainda o desenvolvimento de conteúdo atitudinal. Este engloba valores, atitudes e

normas.

Os processos vinculados à compreensão e elaboração dos conceitos

associados ao valor, somados à reflexão e tomada de posição que comporta,

envolvem um processo marcado pela necessidade de elaborações

complexas de caráter pessoal. Em termos gerais, a aprendizagem dos

conteúdos atitudinais supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os

possíveis modelos, uma análise e uma avaliação das normas, uma

apropriação e elaboração de conteúdo, que implica a análise dos fatores

positivos e negativos, uma tomada de posição, um envolvimento afetivo e

uma revisão e avaliação da própria atuação (ZABALA, 1998, p.47).

O fato de os professores aprenderem os conceitos associados com os TA não significa

que poderão atuar de forma participativa no sentido de reduzir a incidência destes transtornos

nos estudantes. Para que isto ocorra é necessária uma atitude positiva frente a situações

problemas. Os professores que se envolverem nesse processo mais reflexivo, provavelmente,

estarão mais comprometidos e atuantes, o que poderá favorecer uma ação de caráter

preventivo com relação a estas doenças.

Segundo O’Dea e Maloney (2000) os TA podem ser prevenidos utilizando programas

de promoção à saúde nas escolas. Estratégias como a melhora da auto-estima dos alunos é

recomendada. Ainda podem ser utilizadas estratégias como o envolvimento dos colegas e pais

e a abordagem de questões como o padrão cultural de beleza atual.

A sequência didática aqui proposta é composta pelas atividades descritas em sequência

temporal. Em cada atividade descreveremos os tipos de conteúdos que estão sendo

trabalhados (conceitual, procedimental e/ou atitudinal), seus objetivos, seu desenvolvimento,

os materiais utilizados e o tempo previsto para a sua realização. Considerando que, no caso

deste trabalho, o pesquisador assumirá a função de professor e os professores assumirão a

posição de alunos, os termos utilizados serão coordenador (correspondendo ao sujeito que irá

conduzir as atividades) e professores (correspondendo aos aprendizes que farão as atividades

propostas).

No quadro 3 apresentamos, de forma resumida, as atividades propostas na sequência

didática apresentada na íntegra no APÊNDICE F. A separação da sequência didática do corpo

da dissertação foi realizada no sentido de facilitar a disponibilização, utilização e divulgação

29

da mesma. Desta forma, os profissionais interessados podem utilizá-la independentemente da

leitura da dissertação, fazendo as adaptações necessárias a sua realidade.

30

Etapa Atividade Objetivos Conteúdo Material

necessário

Tempo

previsto

1 Levantamento dos

conhecimentos prévios sobre o

tema

- Conhecer e analisar os conhecimentos prévios dos professores

sobre o tema (o que eles pensam acerca do tema) e investigar os

conteúdos acerca dos quais eles gostariam de obter mais

informações.

- Estabelecer um vínculo afetivo e de trabalho entre a

coordenadora e os professores.

Conceitual e

procedimental

Questionário

semi-estruturado

(pré-teste)

30

minutos

2 Apresentação do tema por meio

de uma situação problema

- Informar os professores sobre a existência de fatores de risco

para os Transtornos Alimentares entre os escolares.

- Motivar os professores a participar da sequência didática.

Conceitual

Apresentação em

data show e texto

de apoio.

30

minutos

3 Proposição de problemas ou

questões sobre o tema

- Propor problemas e/ou questões referentes ao tema. Conceitual,

procedimental e

atitudinal

Quadro para

anotação dos

problemas e/ou

questões.

15

minutos

4 Discussão dos problemas

levantados sobre o tema com a

explicitação de respostas

intuitivas ou suposições

- Compreender as concepções alternativas dos professores acerca

do tema.

Conceitual,

procedimental e

atitudinal

Quadro com as

questões e/ou

problemas

levantados na

atividade 3

15

minutos

5 Buscando fontes de informação

para resolver problemas

relacionados ao tema

- Esclarecer dúvidas dos professores e informar sobre o tema

proposto.

Conceitual,

procedimental e

atitudinal

Apresentação em

data show

30

minutos

6 Elaboração e generalização das

conclusões e síntese

- Realizar a síntese das contribuições buscando alcançar os

objetivos inicialmente propostos.

Procedimental,

conceitual, e

atitudinal

Apresentação em

data-show

15

minutos

7 Memorização do tema - Realizar exercícios de memorização que permitam lembrar dos

resultados das conclusões, da generalização e da síntese do que

foi discutido durante a sequência.

Procedimental,

conceitual

Questionário semi

estruturado (pós-

teste)

30

minutos

8 Encerramento - Encerrar as atividades realizadas. Atitudinal Lanche e vídeo

sobre o tema

20

minutos

Quadro 3 – Resumo das atividades propostas na sequência didática “Transtornos Alimentares no ambiente escolar”.

31

A seguir descreveremos a experiência e a análise dos dados referentes à aplicação da

sequência didática realizada em uma Escola pública de Ipatinga-MG.

4.2 Experimentação e análise das atividades da sequência

4.2.1 Atividade 1: Levantamento dos conhecimentos prévios sobre o tema

Objetivos:

- Conhecer e analisar os conhecimentos prévios dos professores sobre o tema (o que eles

pensam sobre o tema) e investigar os conteúdos acerca dos quais eles gostariam de obter mais

informações.

- Estabelecer um vínculo afetivo e de trabalho entre a coordenadora e os professores.

Conteúdos: Conceitual e procedimental

Material: Questionário semi-estruturado – pré-teste (APÊNDICE D)

Tempo previsto: 30 minutos

Relato da experiência:

O contato inicial ocorreu com uma apresentação pessoal, descrição dos objetivos a

serem alcançados com a sequência didática, esclarecimentos e soluções de dúvidas e obtenção

da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE B).

É o momento onde se explica a metodologia a ser utilizada, pesquisa-se as

expectativas dos participantes,

A coordenadora esclareceu sobre os procedimentos do trabalho e sua participação na

aplicação da sequência didática. Após esta explicação foi entregue um questionário semi-

estruturado com questões que avaliam o conhecimento em relação ao tema (APÊNDICE D).

A realização desta atividade permitiu conhecer o que os professores pensam acerca do

tema e, a partir disto, elaborar uma sequência que amplie estes conhecimentos e

32

representações, além de ter possibilitado saber sobre quais conteúdos os professores

desejavam obter mais informações.

A aplicação do pré-teste ocorreu duas semanas que antecederam a atividade 2.

Observamos que a presença da coordenadora na escola durante a aplicação dos questionários

possibilitou um contato informal que se mostrou crucial para uma melhor condução do

trabalho a ser realizado posteriormente. De fato, Hames (2003) ao estudar as ações planejadas

e executadas nos últimos vinte anos nos cursos de formação de professores na área das

Ciências da Natureza e suas Tecnologias mostrou que só há mudanças nas práticas

pedagógicas, em qualquer nível de escolarização, “desde que o professor tenha boas

condições de sair do seu isolamento e participe de grupos de formação continuada e

permanente” e ainda, que “é através das interações sociais que os sujeitos se constituem e

formam consciência de seu saber profissional”. Neste trabalho os professores incluídos no

estudo eram os participantes do “Grupo de Desenvolvimento do Professor” existente na

Escola onde a pesquisa foi realizada.

4.2.1.1 Análise dos dados do pré-teste

Foram avaliados 17 professores do Ensino Fundamental e Médio com idade média de

359,44 anos, variando de 22 a 54 anos. Dos 17 professores, 14 eram do sexo feminino e 3 do

sexo masculino. O tempo médio de magistério e o tempo de participação no “Grupo de

Desenvolvimento do Professores” foram 10,946,56 e 2,611,44 anos, respectivamente.

Quanto ao grau de escolaridade, todos os professores possuíam curso superior completo e,

destes, 16 professores (94,12%) haviam cursado Pós-Graduação lato sensu. As disciplinas

ministradas pelos professores participantes podem ser visualizadas na Tabela 1.

Tabela 1: Disciplinas ministradas pelos professores de uma Escola pública no município de Ipatinga-MG

participantes da pesquisa.

Disciplina n %

Biologia 3 17,65

Matemática 3 17,65

Física 2 11,76

Ciências 2 11,76

Língua Inglesa 2 11,76

Outras 5 29,41

Fonte: Dados da pesquisa, 2008.

33

Em relação ao conceito que os professores tinham sobre os TA observamos as

categorias citadas na Tabela 2.

Tabela 2: Conceitos prévios dos professores de uma Escola pública sobre Transtornos Alimentares, Ipatinga-

MG.

Categoria n %

Alimentação inadequada, compulsão alimentar ou restrição alimentar auto-imposta. 15 88,23

Transtornos ocasionados pela influência midiática gerando busca pelo corpo magro. 5 29,41

Distorção da imagem corporal. 5 29,41

Desequilíbrio emocional, transtorno psicológico. 4 23,53


Percebemos que a maioria dos professores associou os transtornos alimentares com a

alimentação, seja pela compulsão ou restrição alimentar. Dentre as respostas para esta

categoria pode-se observar ainda que alguns professores consideravam apenas que nos TA a

alimentação era inadequada. Desta forma optamos por classificar as respostas quanto aos

conceitos associados com a questão alimentar na categoria “alimentação inadequada,

compulsão alimentar ou restrição alimentar auto-imposta” (Tabela 2).

A influência da mídia e consequente busca por um corpo magro, a distorção da

imagem corporal e ainda o fato de os transtornos possuírem origem psicológica foram menos

citados quando comparadas com as respostas associadas à alimentação.

Segundo Treasure e Murphy (2007) a conceitualização dos TA reside mais na saúde

mental do que nutricional. De fato, conforme o DSM-IV os TA são classificados como sendo

transtornos mentais. No entanto, os intensos distúrbios no comportamento alimentar dos

pacientes demonstram a importância de se trabalhar a terapia nutricional como um elemento

essencial para o tratamento (FERREIRA e VEIGA, 2008).

Desta forma, percebeu-se que no grupo estudado era necessário ampliar os conceitos

sobre o que são os TA, pois, apesar de as categorias identificadas no grupo serem pertinentes

e citadas pela literatura, poucos professores identificaram todas as possíveis categorias

associadas para conceituar estes transtornos.

Ao analisar as respostas dos professores em relação aos possíveis fatores de risco ou

causas para os TA encontramos as categorias listadas na Tabela 3.

Quanto aos fatores de risco identificados pelos professores observamos que, apesar de

poucos conceituarem os TA como sendo transtornos mentais, a maioria dos professores

considerou fatores de risco ou causas de origem psicológica para os TA. Neste sentido,

identificamos e agrupamos em uma mesma categoria (fatores psicológicos) sintomas ou

situações relatadas pelos professores que se configuravam em questões de fundo emocional.

34

Tabela 3: Fatores de risco e/ou causas para os Transtornos Alimentares apontados pelos professores de uma

Escola pública, Ipatinga-MG.

Categoria n %

Fatores psicológicos (Problema emocional, depressão, ansiedade, estresse,

baixa auto-estima)

11 64,70

Fatores socioculturais (Padrão de beleza imposto pela sociedade, insatisfação

com a imagem corporal).

10 58,82

Fatores alimentares (Alimentação inadequada com objetivo de manter o

corpo magro)

7 41,18


A etiologia dos TA envolve aspectos biológicos, genéticos, psicológicos e familiares

(CORDÁS et al., 2004). No entanto esta etiologia não se restringe a identificar fatores de

risco; trata-se de buscar a compreensão de como vários fatores precipitantes e perpetuadores

interagem no desenvolvimento da anorexia e bulimia nervosas (ABUCHAIM et al., 1998).

Fatores como a baixa auto-estima citada pelos professores são descritos como um dos fatores

de predisposição aos TA (CORDÁS et al., 2004, ABUCHAIM et al., 1998). Entre os

aspectos psicológicos descritos pelos professores identificamos ainda a depressão, a ansiedade

e o estresse. Sintomas depressivos e de ansiedade são muito comuns em pacientes com TA e

entre parentes de primeiro grau de pacientes com TA. Vale ressaltar ainda que a depressão

pode preceder o surgimento do TA (NUNES e PINHEIRO, 1998).

O estresse citado pelos professores como um fator de risco para os TA podem

evidenciar a preocupação dos professores com as pressões culturais a que os escolares podem

estar sendo submetidos. De fato, professores podem identificar, entre os escolares,

dificuldades afetivas, cognitivas e sociais que estão comumente associadas aos TA (REES e

CLARK-STONE, 2006).

A identificação de fatores socioculturais e alimentares também ocorreu entre os

professores (Tabela 3). No entanto observamos que houve uma certa limitação no grupo

avaliado de perceber o modelo multifatorial que envolve a etiologia dos TA. Aspectos

biológicos e familiares não foram citados. Em relação a este último observa-se, por exemplo,

a influência dos pais em relação à imagem corporal dos filhos. Conforme Triches e Giugliani

(2007), quando a mãe considera que o filho não está com o peso adequado, há índices maiores

de insatisfação corporal. Neste sentido, a escola pode se configurar em um importante ponto

de comunicação entre professores e pais para que os primeiros alertem os pais acerca desta

influência (REES e CLARK-STONE, 2006).

Os professores também responderam se havia alguma situação ou fator no ambiente

escolar que pudesse contribuir para o aparecimento destas doenças entre os estudantes. Dos

35

17 professores 15 responderam que sim e apenas 2 disseram não haver nenhum fator. Aos

professores que deram a resposta positiva foi solicitado que explicasse os motivos. Estes

dados estão colocados na Tabela 4.

Tabela 4: Fatores de risco e/ou causas para os Transtornos Alimentares presentes no ambiente escolar apontados

pelos professores de uma Escola pública, Ipatinga-MG.

Categoria n %

Bullying, competição, influência dos colegas 8 47,06

Fatores socioculturais (padrão de beleza imposto pela sociedade, insatisfação

com a imagem corporal).

6 35,29

Fatores psicológicos (insegurança, ansiedade, estresse, baixa auto-estima) 3 17,65

Fatores alimentares (alimentação inadequada na escola) 3 17,65


Ao se analisar as respostas dos professores, percebemos que os mesmos fatores

identificados como sendo fatores de risco e/ou causas para os TA em um contexto geral estão

presentes no ambiente escolar. No entanto, o bullying, a competição entre os estudantes e a

própria influência dos colegas foi citado por 47,06% dos professores e identificados apenas no

contexto escolar. A seguir apresentamos as falas do professor que reforçam estes dados:

“A „competição‟ entre eles para saber quem está mais bonito(a), mais forte, melhor

enquadrado aos padrões. O surgimento de apelidos e chacotas com a aparência

física que intimida e constrange alguns alunos.”

QFR3

“O bullying, por exemplo, que é um tipo de violência sofrida pelos alunos, que

discriminam o que consideram fora dos padrões.”

QOR3

“Quando determinado aluno é „atacado‟ por críticas em relação ao seu aspecto

físico.”

QER3

O bullying, citado pelos professores, pode ser conceituado como um conjunto de

comportamentos agressivos, físicos ou psicológicos como chutar, empurrar, apelidar,

discriminar e excluir, que ocorre entre os colegas sem motivação evidente e repetidas vezes

(ANTUNES e ZUIN, 2008).

Entendemos que este tipo de violência que pode ser sofrida inclusive por escolares

obesos ou acima do peso (ANTUNES e ZUIN, 2008) pode gerar um dos fatores de

predisposição aos TA que é a baixa auto-estima (CORDÁS et al., 2004). Um evento

estressante como o próprio aumento de peso associado com a prática inadequada de dietas

pode inclusive contribuir para a precipitação da doença em indivíduos vulneráveis (NUNES e

PINHEIRO, 2004).

36

No contexto escolar, adolescentes e mesmo crianças, ao sofrerem discriminação,

exclusão ou serem apelidados por estarem com sobrepeso ou obesidade, podem ser

encorajados pelos próprios pais a seguirem dietas restritivas ou a excluir determinados

alimentos da dieta. Isto aumenta consideravelmente o risco do escolar desenvolver um TA

(NUNES e PINHEIRO, 2004).

Quando argüidos se os TA podem exercer influência sobre a aprendizagem, 16 dos 17

professores avaliados afirmaram que há influência. Pensamos que este fato pode servir como

motivação para os professores contribuírem com ações de prevenção que diminuam a

incidência destes transtornos entre os escolares.

Em relação à imagem corporal, os professores foram questionados se a preocupação

excessiva com a imagem corporal poderia causar um menor desempenho escolar. Dos 17

professores, 16 responderam positivamente sendo identificadas duas categorias de motivos

associados com a preocupação com a imagem corporal que podem levar a uma diminuição do

desempenho escolar (Tabela 5). O professor que respondeu não haver influência não

explicitou o motivo, apesar de o questionário solicitar explicação para esta resposta

Tabela 5: Motivos associados à influência da preocupação com a imagem corporal relacionados com a

diminuição do desempenho escolar apontados pelos professores de uma Escola pública, Ipatinga-MG.

Categoria n %

Vida em função da aparência física 13 76,47

Insegurança, timidez, agressividade ou passividade e baixa auto-estima 3 17,65


Dentre as falas dos professores destacamos as seguintes:

“(…) Um exemplo de um aluno meu que se preocupava tanto com sua aparência

que resolveu não querer estudar. Um dia perguntei à ele o que ele pensava da vida,

o que ele gostava de fazer e porque saía tão cedo da aula. A resposta dele foi a

seguinte: Penso em ser modelo, gosto de ir à academia e saio mais cedo pra chegar

mais cedo lá.”

QFR5

“A preocupação com a beleza é tão exacerbada que deixam o essencial de lado.

(…)”

QGR4

Observamos que a maioria dos professores percebia que a exagerada preocupação com

a imagem corporal categorizada neste trabalho como “vida em função da aparência física”

poderia gerar uma inversão de valores em detrimento do rendimento escolar. A exagerada

preocupação com a imagem corporal pode ser um sinal de que o adolescente possui

insatisfação com a imagem corporal. De fato, conforme Adami et al. (2008) as mudanças

corporais decorrentes da puberdade e as influências de pessoas próximas (pais, amigos) e da

37

mídia fazem da adolescência um período crítico para o desenvolvimento da insatisfação

corporal.

Ao serem questionados se a promoção de bons hábitos alimentares no ambiente

escolar pode diminuir a incidência dos TA entre os escolares, 16 dos 17 professores

responderam que sim. Isto evidencia a percepção por parte dos professores da importância da

alimentação na prevenção destes transtornos. O único professor que respondeu não haver

influência não explicou os motivos da sua resposta.

Neste sentido os professores foram incentivados a responderem de que forma a

promoção de bons hábitos poderia ocorrer. As categorias identificadas estão colocadas na

Tabela 6.

Tabela 6: Estratégias de promoção de bons hábitos alimentares com objetivo de prevenir Transtornos

Alimentares apontadas pelos professores de uma Escola pública, Ipatinga-MG.

Categoria n %

Orientações gerais sobre alimentação e manutenção de peso saudável 12 70,59

Fornecimento de merenda escolar com adequado valor nutricional 7 41,18

Presença do profissional nutricionista na escola 2 11,76

Exploração do livro didático como instrumento de educação alimentar 1 5,88


A American Dietetic Association (ADA) ressalta a importância de a escola

desenvolver estratégias de intervenção que envolvam toda a comunidade escolar na formação

de hábitos de vida saudáveis, propiciando aos escolares um ambiente com opções de lanches

nutricionalmente equilibrados, exercícios físicos regulares e programas de educação

nutricional (GABRIEL et al., 2008). Isto pode evitar que os escolares se submetam, por

exemplo, a práticas inadequadas para a perda de peso como as restrições alimentares, jejuns

prolongados e a prática de dietas. Estes fatores constituem-se situações de risco para o

desenvolvimento dos TA. Alvarenga e Dunker (2004) citam que a prática de dietas precedem

as compulsões alimentares, que são características das pacientes com BN, em pelo menos

83% dos casos.

Bizzo e Leder (2005) descrevem que o professor possui importante papel como

modelo de estímulo à aceitação de alimentos no ambiente escolar, porém há ainda que se

considerar a importante influência de colegas com faixa etária similar.

A presença de um profissional nutricionista na comunidade escolar também pode se

configurar como um importante meio de promoção de bons hábitos e de prevenção de TA.

Vale ressaltar que o profissional nutricionista deve estar capacitado a atuar de forma eficaz no

processo educativo promovendo mudanças de comportamento alimentar de crianças e

38

adolescentes. Para isto deve haver um planejamento que leve em conta o contexto no qual os

escolares estão inseridos.

Observamos que o livro didático foi apontado como um mecanismo de promoção de

bons hábitos na escola. Bizzo e Leder (2005) ressaltam que os recursos didáticos que se

destinem a realizar educação nutricional tenham expressiva ênfase em imagens e esquemas

didáticos que levem o estudante a pensar. Acreditamos que este importante instrumento é um

ótimo recurso que, quando utilizado de maneira adequada, pode se configurar como um

promotor de bons hábitos alimentares.

Ao serem argüidos sobre a maneira pela qual os professores poderiam atuar no sentido

de diminuir o aparecimento dos TA nos estudantes observamos as respostas categorizadas na

Tabela 7.

Tabela 7: Possibilidades de atuação do professor no sentido de favorecer a prevenção dos Transtornos

Alimentares entre os estudantes, apontadas pelos professores de uma Escola pública, Ipatinga-MG.

Categoria n %

Fornecendo informações sobre o tema através de projetos, pesquisas, debates e

dinâmicas.

15 88,23

Realizando educação alimentar com orientações sobre peso saudável e prática

de atividades físicas.

6 35,29

Promovendo a realização de palestras para os escolares com profissionais de

saúde.

5 29,41


Observamos que os professores sugeriram algumas formas de atuação que podem ser

úteis no sentido de prevenir os TA entre os escolares. A prática de atividades que podem ser

desenvolvidas no próprio ambiente de sala de aula ou na comunidade escolar, como a

realização de projetos, pesquisas, debates e dinâmicas fornecendo informações sobre o tema

foi a mais citada. Foi colocado para os professores a seguinte situação problema: “Suponha

que você tenha observado que um estudante possui Anorexia ou Bulimia Nervosas. O que

você faria?”. Para esta pergunta obtivemos as respostas apresentadas na Tabela 8.

Tabela 8: Respostas de professores de uma Escola pública em Ipatinga, MG à seguinte situação hipotética:

“Suponha que você tenha observado que um estudante possui Anorexia ou Bulimia Nervosas. O que você faria?”

Categoria n %

Informaria a direção e/ou supervisão da escola 10 58,82

Comunicaria os pais ou responsáveis 7 41,18

Conversaria com o estudante 4 23,53

Encaminharia a um profissional de saúde 4 23,53

Trabalharia o tema em sala de aula 2 11,76


39

Ao se analisar as respostas dos professores em relação ao encaminhamento de um

estudante com suposto TA, observamos que é necessário esclarecer tanto os professores como

a direção da escola para quais profissionais o estudante deve ser encaminhado. Entendemos

que organizar um fluxo de encaminhamentos nesta escola é essencial para que os estudantes

sejam submetidos a tratamento adequado.

Segundo Sapoznik et al. (2005), a estrutura básica de uma equipe multidisciplinar para

o tratamento dos TA é composta por psiquiatra, psicólogo, nutricionista, terapeuta familiar e

clínico geral. No entanto, outros profissionais, como endocrinologista, terapeuta ocupacional,

enfermeiro e outros também podem fazer parte da equipe e contribuir de maneira importante.

A escola pode contribuir no sentido de identificar adolescentes em situação de risco,

alertando e instruindo pais e responsáveis sobre o comportamento do estudante e orientando

para quais profissionais o aluno em situação de risco deve ser encaminhado.

Com relação aos assuntos relacionados ao tema sobre os quais os professores

desejavam obter mais informações percebemos que a identificação de fatores de risco e/ou

causas e as orientações sobre bons hábitos alimentares foram objetos de maior interesse por

parte dos professores (Tabela 9). No entanto, uma porcentagem alta (41,18%) dos professores

não responderam a esta questão o que pode indicar um desconhecimento da importância do

tema no contexto escolar. Este alto percentual evidencia a importância de se utilizar

estratégias que motivem os professores a se envolverem com o tema em questão. É necessário

que qualquer intervenção no ambiente escolar e que envolva os professores ocorra de forma

planejada e com o objetivo centrado na formação profissional. Entendemos que estas

intervenções devam ser capazes de motivar o professor a ponto de ele atuar de maneira mais

eficaz na prevenção dos TA no contexto escolar.

Tabela 9: Conteúdos sobre Transtornos Alimentares que os professores de uma escola Pública de Ipatinga, MG

desejariam obter informações.

Categoria n %

Fatores de risco e/ou causas para os Transtornos Alimentares, período de início. 3 17,65

Orientações sobre bons hábitos alimentares. 3 17,65

Orientações para quais profissionais encaminhar alunos em situação de risco. 2 11,76

Informações gerais sobre o tema. 2 11,76

Não responderam. 7 41,18


A análise dos resultados do pré-teste, aqui apresentada, foi utilizada como base para a

elaboração das outras atividades da sequência didática dirigida aos professores participantes

da pesquisa.

40

4.2.2 Atividade 2: Apresentação do tema por meio de uma situação problema

Apresentação por parte do coordenador de uma situação problema relacionada com o

tema. O coordenador desenvolve um tema em torno de um fato ou acontecimento, destacando

os aspectos problemáticos e os que são desconhecidos pelos professores.

Objetivos:

- Informar os professores sobre a existência de fatores de risco para os TA entre os escolares.

- Motivar os professores a participar da sequência didática.

Conteúdo: Conceitual

Materiais: Aula em data show e texto de apoio (APÊNDICE F)

Tempo previsto: 30 minutos

Relato da experiência:

Inicialmente cada profe

pontifÍcia universidade catÓlica de minas gerais100f.: il. orientadora: andréa carla leite chaves...

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