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T I M I Ș O A R A
E/I-motion: Redes de
Comunidad Originales y
Aprenendizaje en Apoyo
de Integración de
Juventut Marginada
2017-2-RO01-KA205-037653
2018
PROGRAMA DE FORMACIÓN
Oana Dău-Gașpar, Daniel Muranyi, Alina Zamoșteanu, Mihaela
Tilinca
ASOCIAȚIA DE
TERAPIE
DE DE ȘI
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Herramientas estratégicas en situaciones de comportamientos
disfuncionales o agresivos
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TABLA DE MATERIAS:
EN PARTE YO.
PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA EDUCADORES
4
Capítulo 1. Aproximación Dialéctica Sistémica – Descripción General 5
1.1. Formando el sistema–Complejidad y Cocreación del Espacio Seguro 5
1.2. El Ser humano como Sistema de Bio-Psycho-Social – los Principios del
Sistema
8
1.3. La Importancia del Contexto – el Ciclo de Vida: Adolescente y Adulto
Joven
11
1.4. El Proceso de Diálogo 16
1.5. Inter-Personal Relaciones 20
1.6. El Proceso de Grupo 23
1.7. Intra- e Interdesarrollo de Habilidades Personales mientras Funcionan
con Juventut en Situaciones de Riesgo
25
Capítulo 2. Metodología, Proceso, Instrumentos, Recursos 27
2.1. Descripción de Metodología 27
2.2. Reflex del Programa de Formación de Personal – Estudio de Caso 35
2.3. El Proceso de Transferència de Metodología 42
CAPÍTULO 3. Aproximació Especializada 47
3.1. Chipre 47
3.2. Italia 48
3.3. España 49
3.4. Rumania 50
CAPÍTULO 4. Conclusiones 53
PARTE II.
PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA VOLUNTARIOS
55
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CAPÍTULO 5. Planificación Individual 56
CAPÍTULO 6. Recursos Necesitados por los Voluntarios 61
6.1. Descripción del Puesto de Trabajo y Perfiles del Puesto de Trabajo 61
6.2. Formació de Recursos Técnica y Personal 64
CAPÍTULO 7. Pensamiento Crítico. Pensamiento Sistémico 68
7.1. Pensamiento Crítico 68
7.2. Pensamiento Sistémico 73
CAPÍTULO 8. Comportamientos Disfuncionales. La Función de los
Comportamientos Disfuncionales
77
8.1. Comportamientos Disfuncionales 77
8.2. La Función de los Comportamientos Disfuncionales 79
CAPÍTULO 9. Intervención y Maneres de Apoyo para la Integración Social de la
Joventut en Situaciones de Riesgo
82
CAPÍTULO 10. Estudie Casos y Buenos Modelos de Prácticas 85
10.1. Chipre 85
10.2. Italia 86
10.3. España 90
10.4. Rumania 91
REFERENCIAS 94
ANEXOS 96
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EN PARTE YO.
PROGRAMA DE FORMACIÓN
PARA
EDUCADORES
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CAPÍTULO 1.
APROXIMACIÓ DIALÉCTICA SISTÉMICA
– DESCRIPCIÓN GENERAL
1.1. FORMANDO EL SISTEMA – COMPLEJIDAD Y
COCREACIÓN DEL ESPACIO SEGURO
Al hablar de sistemas sociales nos referimos a una red de relaciones entre individuos o
grupos que constituyen una totalidad coherente. Cualquier individuo dado o grupo pueden
pertenecer a unos cuantos sistemas sociales inmediatamente.
1.1.1. Complejidad y Cocreación del Ambiente Social
Cualquier fenómeno puede permanecer incomprensible mientras el campo de
observación no sea lo bastante amplio incluir el contexto entero en el cual este fenómeno se
produce, porque si no sabemos la relación entre un cierto hecho y el contexto en los cuales
aparece este hecho o entre un organismo y su ambiente, atribuiremos equivocadamente al hecho
o propiedades ciertas de organismos que estos de hecho no tienen.
Los individuos son únicos y diferentes y han aprendido maneres extrañas de cimacio con
amenazas y sobre los otros en su propio ambiente. Estas maneres podrían parecer fuera del
normal y se podrían catalogar como disfuncional si se compara con ciertas normas estadísticas,
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pero de hecho ellos son las maneres en las cuales los individuos, las familias y los grupos se
enteran de que para salir adelante mejor con las situaciones son. Hem de tener el quadre entero
antes de que podamos explicar por qué y como se comporta la gente de una cierta manera.
El comportamiento humano y relaciones humanas son gobernados por reglas complejas
que se pueden individualmente interpretar y aplicarse, así cuando intentando entenderles hem de
tomar en lentes muy flexibles, que nos permitirá ser abiertos a alguna cosa que no hemos visto o
experimentado antes.
También, tenemos que tener presente el hecho que cada individuo sea tanto un remitente
como un auricular en términos de conocimiento y influir, que tomará forma según los agentes en
el ambiente, pero que formará también el ambiente según sus propias necesidades y
percepciones. Así, un sistema nunca se compone desde elementos pasivos que se montan
simplemente, sino que es cocreado por cada elemento: cualquier grupo dado de personas
recogidas en torno a un propósito común (como estos esfuerzos de grupo de formació por crear
un espacio seguro para alimentar crecimiento y desarrollo) seran un poco diferente que algún
otro con el mismo propósito o incluso que eso mismo en un momento diferente a tiempo, porque
las interacciones dentro de eso serán formadas por los particularities y los estados de ánimo de
cada individuo, así como estas interacciones formarán las actitudes y estados de ánimo de cada
miembro.
1.1.2. El Espacio Seguro
El terme “espacio seguro” define una comunidad, una localización física o una etapa
psicosocial de un grupo de individuos donde gente con diferente cultural, social y/ o los fondos
psicológicos pueden hablar libremente sobre sus identidades y assumptes que afectan a sus vidas.
Crear un espacio seguro para un grupo implicado en actividades de desarrollo personales
es una obligación, mentre la gente crece y se entera más de cuándo sienten seguros y se mueven
dentro de una atmósfera de tolerancia. También esta tarea puede poner algunos desafíos y
limitaciones: el más gente el grupo contiene y como más heterogéneos son, el más tiempos agafa
y los más difíciles pueden demostrar que son crear el espacio seguro.
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Para crear un espacio seguro en un grupo de formació, hay algunas directrices que se
tendrían que tener en cuenta:
Los participantes tendrían que sentir que puedan compartir sus experiencias, historias,
fuerzas y dificultades del grupo donde los suyos iguales y los mentores escuchan y
respetan confidencialidad.
Los mentores, otros voluntarios y personal pueden jugar papeles importantes para hacer
de modelo y entrenar.
Se habla de confidencialidad, aceptaba a y mantenía durante las reuniones de grupo. Los
participantes entienden que qué dicen, y qué dicen sus mentores y los iguales, tiene que
ser guardat dentro del grupo, excepto cuando es alguien en peligro de mal.
Los límites y reglas de terra son claramente establecidos por mentores, por personal, y
por mentees mismos. Los mentees entienden y toman propiedad de los límites y el terra
rienda.
Cuando desarrollado como a grupo, directrices adicionales en como operará el grupo
puede evitar comentarios opresivos y fomentar comunicación, solución de problema y
habilitats de resolución de conflicto. Desarrolle estas directrices junto y determine cómo
se reforzarán. Envíe las directrices en un lugar visible durante todas las sesiones.
Mantenga participantes en estàndards diseñados específicamente con ellos en la cabeza.
Asegurar la experiencia es accesible e incluido, sin tener en cuenta nivel de habilidad,
situación económica, variància de género, orientación sexual o cultura. Considere las
diferencias de los participantes incluyendo sus habilidades, races, afiliaciones religiosas,
status socioeconómico, identidad de género y orientaciones sexuales al planear
actividades y discusiones que facilitan.
Permita a los participantes optar fuera de participar en una actividad o discusión si
sienten incómodos por compartir ciertos pensaments, sensacions etc.
Tendría que reflejar de antemano en cómo facilitará un “espacio seguro” al viajar a la
comunidad. A veces no tendrá control sobre el espacio físico pero siempre tendrá algún nivel de
control sobre el grupo.
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Crear un espacio seguro puede ser un proceso que desaparece encima. Se tiene que
mantener espacio seguro y la realidad es que a veces sólo podemos crear espacios más seguros.
Es importante que los grupos sean suaves pero también vigilante con constantemente registrarse.
1.2. EL SER HUMANO COMO SISTEMA DE BIO-PSYCHO-
SOCIAL – LOS PRINCIPIOS DEL SISTEMA
1.2.1. La Teoría General de Sistemas (Ludwig von Bertalanffy)
Un sistema es una totalidad abstracta en la cual la totalidad significa más que la suma de
todas sus partes, porque estas partes interaccionan la una con la otra.
Las características de cualquier sistema són:
totalidad no-summativity – la totalidad representa más que la suma de todas sus partes;
abierto sistema/ sistema cerrado – los intercanvis con el ambiente exterior se aceptan,
pero se filtran para mantener integridad e identidad;
homeostasis – el equilibrio entre dos tendencias de un sistema: cambiando y manteniendo
de un statu quo; eso expresa la tendencia natural de un sistema de mantener coherencia,
estabilidad, seguridad y equilibrio en el físico y ambiente social;
equifinality (principio de impredecibilidad) – en un sistema abierto a cualquier estado
dado pueden llegar muchos mitjans potenciales; dos estados de mediador diferentes
pueden conduir en el mismo estado final, eso es por qué en un sistema abierto el estado
real no nos admite ni para deducir su historia, ni para pronosticar su futuro;
mecanismos d'ajustament – para mantener homeostasis, un sistema puede utilizar:
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ajustament lineal – en el cual un acontecimiento A determina un acontecimiento
B, significando que A influ B y B no tenga ninguna influencia a A; según este
mecanismo, los comportamientos humanos se pueden explicar durante
experiencias pasadas;
ajustament circular – acontecimientos que A, B y C influyen el acontecimiento D,
que a cambio influirá acontecimientos A, B, y C, resultando una relación circular,
sin empezar y acabar en cuál A, B, C, D, s'influeixen el uno en el otro; según este
mecanismo los comportamientos humanos se pueden explicar durante
observación directa d'intercanvis relacionales;
tendencia a crecimiento, desarrollo, cambio – en cualquier sistema funcional aparecerán
unas cuantas modificaciones en qué el sistema ha de adaptarse; la incapacidad de
adaptarse a cambio indica un sistema rígido y disfuncional;
organización jerárquica – cualquier sistema se organiza jerárquicamente, teniendo unos
cuantos subsistemas; dentro de la familia que podemos identificar el subsistema de los
padres (padres), el subsistema de parell (la relación de parell es diferente que la relación
de padres), el subsistema fraternal (niños), considerando la jerarquía entre los padres y
los niños.
1.2.2. La Familia como Sistema
Los miembros familiares han establecido patrons interactional y la familia es mucha más
que la suma de sus propios miembros. Así, cualquier familia es un sistema que consta de sus
miembros y todos los patrons relacionales entre aquellos y que tiene todas las características
generales de los sistemas.
La experiencia individual y comportamiento tienen lugar dentro del contexto de un
sistema interpersonal, en el cual la familia representa el sistema más básico y poderoso. Todo
uno piensa, se siente o hace es referido a este sistema.
Todos los comportamientos, no importa cómo puede parecer de irracional cuando visto
de a fuera del sistema, tiene sentido en un cierto contexto y el análisis de cada comportamiento
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problemático pueden revelar una cierta función del síntoma. Los comportamientos sintomáticos a
menudo surgen a momentos cuando se vuelve necesario de adaptarse o reina el cambio que ha
estado en vigor hasta aquel punto y no son ya adecuados o útiles para el sistema: tales momentos
pueden ser representados por el nacimiento de un niño, una escuela d'engegada infantil o
adolescencia que llega, la separación o el divorcio de los padres, la salida o desaparición de un
miembro de la familia etc, en el cual se sacude la homeostasis de la familia y las reglas y las
relaciones entre los miembros de la familia se tienen que redefinir. En este contexto, cada “mal”
comportamiento tiene una “buena” razón, que significa que todos los síntomas tengan una
función de proteger el sistema familiar de sufrir cualquier cambio peligroso y dentro molestar el
dolor que puede provocar, lleva beneficis a cada miembro de la familia. El comportamiento
disfuncional así describe que la mejor solución que la familia haya conseguido asegura su
supervivencia.
1.2.3. El experto sistémico
Tanto las familias como los seres humanos son competentes y capaces para resolver sus
propios problemas a medida que hace cualquier otro sistema, así el experto sistémico no es un
experto en problemas de solución, sino un experto en gente de formació y familias reconociendo
sus propios recursos latentes.
El experto sistémico no manifiesta qué está bien y qué está mal y no impone una cierta
manera de mirar el ambiente familiar, pero respetos y se adapta a la cultura única de cada
familia. La qüestió que un experto sistémico fa no es „qué es el ideal”?; ¿la qüestió de un experto
sistémico es „qué funciona per esta persona/ familia?”
Todas las familias tienen patrons de interacción: ¿el contenido específico puede variar,
pero el patró permanece lo mismo (que hace? ¿cuándo hace? ¿lo que hace?). Siguiendo los
patrons, el experto sistémico observará en qué manera es el problema mantenido y qué es la
manera en que la familia puede desarrollar mecanismos de cimacio.
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El experto sistémico se centra en cada comportamiento, no importa si es consciente o
inconsciente; la única cosa de importancia es el patró de interacción, las entrades y las sortides
dentro del sistema.
El experto sistémico adopta un modelo sincrónico más que uno diacrónico, en el cual el
pasado es pertinente sólo si se puede encontrar todavía en el presente; el pasado no se ve como la
fuente del presente, pero más el presente és una prolongación del pasado y los mismos patrons se
puede observar tanto en el pasado y el presente.
El experto sistémico no se preocupa por el linearity y por las causas de los efectos; está
más interesado en la circularidad de los efectos: las qüestions que fa no son sobre qué
provocaban ciertos comportamientos, pero qué son los factores que ayudan a mantenerlos.
El experto sistémico no se pone señalando los síntomas patológicos; en su visión todos
los comportamientos, no importa como fuera de la corriente puede parecer, tienen sentido en el
contexto en el cual había aparecido y representa la mejor manera que el sistema proponía para
tratar con una cierta situación.
1.3. LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO – EL CICLO DE
VIDA: ADOLESCENTE Y ADULTO JOVEN
El contexto se puede definir como una escena, o formal o informal, en la cual puede
ocurrir una situación y puede incluir ambiente, tiempo, actividad social y algunas otras
características de la escena que pueden tener una influencia a o pueden explicar l'objecte de
análisis.
Todos los comportamientos tienen un cierto contexto en el cual tiene lugar y que le
ofrece significado. Tomar el comportamiento fuera del contexto para poder etiquetarlo es
arriesgado y propenso a malinterpretar el significado de ciertas acciones.
L'aproximació sistémica promueve evaluar el contexto de cada comportamiento para
entender su significado y para evitar generalizaciones histéricas y categorizaciones. Tomemos
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por ejemplo llàgrimes – dependiendo del contexto, podrían expresar tristeza, miedo, alegría,
rabia, soledad y los podrían dar la bienvenida a cambio los otros con abrazos, gritando, risa,
crítica o incluso ironía.
Al analizar comportamientos y patrons, los contextos tanto externos – los alrededores, las
relaciones, las acciones del otro – como internos – emociones, pensaments, interpretaciones etc –
són de gran valor y los dos no pueden ser separados como tienden a filtrarse el uno en el otro. La
gente, las acciones, el ambiente influir la manera pensamos o nos sentimos y nuestras
convicciones, las emociones y los rasgos se reflejan en los otros y la manera que enfocan
nosotros.
1.3.1. Etapes de Desarrollo Psicosocial (Erik Erikson)
Todos los individuos tienen propia identidad única suya o suya, compuesta de rasgos de
personalidad diferentes. Estos rasgos de personalidad varían de una persona a otro según la
manera que el ambiente influya el individuo.
La teoría de personalidad de Erik Erikson enfatiza los determinantes socioculturales del
desarrollo de psicópatas y les presenta como ocho etapes de conflictos psicosociales que todos
los individuos tienen que vencer o resolver en una manera éxito para adaptarse bien al ambiente.
Según esta teoría, todos nosotros nos encontramos ciertas crisis inevitables que contribuyen a
nuestro desarrollo psicosocial, porque nos fuerzan a enfrentarnos y resolverlos. Tanto el decidir
exitoso como fracaso tienen un impacto en la manera nuestra personalidad es formada.
Etapa U – Confianza contra Desconfiar. La primera etapa empieza desde niño hasta
aproximadamente 18 meses. En esta etapa, los niños tienen que aprender a cómo confiar
en otros, especialmente los que se preocupan para sus necesidades básicas. Se tendrían
que sentir que están estando preocupados porque y que todas sus necesidades se
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satisfacen. Las criaturas pequeñas son nuevas en este mundo y pueden ver el mundo
exterior como amenazador. Dependiendo de cómo son tratados por gente en torno a ellos,
el sentido de amenaza se puede canviar por confianza. Cuando eso pasa, ganan un sentido
de seguridad y empiezan a aprender a confiar en gente en torno a ellos. El primero y
muchos persona importante para enseñar a un niño sobre confianza es normalmente el
padre. Se espera que los padres tomen buena cura de sus niños y atiendan sus
necesidades. Por ejemplo, los padres de una criatura le donen comida, refugio, sustenance
y hacerlo o se sienta semblar muy cómodo y asegurar.
Planee Dos – Autonomía contra Vergüenza y Duda. En etapa dos niños se tendrían que
enseñar de las maneras básicas de cuidar de sí mismos, incluyendo cambiar su ropa y
alimentarse. Si un niño no puede cuidar de sus propias necesidades básicas y no seguir
confiando en otros por cuidar de él, se puede sentir vergonzoso cuando ve que otros niños
de su propia edad pueden realizar tareas como alimentarse ellos mismos.
Planee Tres – Iniciativa contra Culpabilidad. Mentre los niños siguen creciendo, les
gusta explorar y hacer cosas en el suyo propio. En etapa tres niños pueden aprender
conceptos nuevos introducidos a escuela y se espera que practiquen estas lecciones en la
vida real. Saben que pueden cumplir estas tareas en el suyo propio, pero si fracasan a
hacer eso y acaban pidiendo la ayuda desde otros, pueden oír un sentimiento de
culpabilidad. La familia extensa es el factor social principal que ayuda al niño a afrontar
esta crisis.
Planee Cuatro – Industria contra Inferioridad. En l'etapa cuatro los niños maduran y su
nivel de autoconciencia aumenta. Entienden razonamiento lógico, hechos científicos, y
otras matèries que se enseñan típicamente a escuela. Los niños también se vuelven más
competitivos durante esta etapa de desarrollo. Quieren hacer cosas que otros niños de la
misma edad pueden hacer. Cuando hacen el esfuerzo por realizar una tarea y triunfar,
desarrollan autoconfiança. Sin embargo, si fallan, tienden a sentir que sean inferiores a
otros.
Planee Cinco – Identidad contra Confusión de Papel. Durante adolescencia, se espera
que la gente joven desarrolle su identidad sexual. Eso se gana durante el descubrimiento
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de sí mismo y durante encontrar significado en su personhood. También pueden
experimentar crisis de identidad como resultado de la transición de infancia a adultez.
Algunos adolescentes se pueden sentir confundidos y són inseguros si una actividad es
apropiada de edad para ellos. La crisis en esta etapa también puede ser ocasionada por
expectativas de sí mismos y desde gente en torno a ellos, p. ej. sus padres.
Planee Seis – Intimidad contra Aislamiento. L'etapa seis es muy aparente para adultos
jóvenes que són durante el suyo 30. La gente en esta etapa se vuelve preocupada sobre
encontrar el soci correcte y teme que si fracasan a hacer eso, pueden tener que gastar el
resto de sus vidas sol. Los adultos jóvenes son más vulnerables para oír intimidad y
soledad porque interaccionan con mucha gente en esta fase de sus vidas. No es siempre
una historia de éxito que cada adulto joven encuentre a alguien con quien pueden
compartir un compromiso eterno. Algunos pueden decidir gastar el resto de sus vidas
como individuales.
Planee Set – Generativity contra Estancamiento. Los adultos que són el suyo 40 y el 50
tienden a encontrar significado en su treball. Se sienten como a este punto en sus vidas,
tendrían que ser capaces de colaborar con alguna cosa significativa a la sociedad y dejar
un legado. Si fracasan a conseguir eso, se sienten como ellos han sido un miembro
improductivo de la sociedad.
Planee Ocho – Integridad de Ego contra Desesperación. En la última etapa la gente está
en el suyo 60 o más viejo que son típicamente jubilados. Es importante que oigan un
sentido d'acompliment que sabe que han hecho alguna cosa significativa durante sus años
a más jóvenes. Cuando miran atrás en su vida, oyen contenido, como creen que han
vivido su vida en el más lleno. Si sienten que no haya hecho mucho durante su vida, es
probable que experimentarán un sentido de desesperación.
Etapa Edad
aproximada
Crisis
psicosocial
Virtud básica Relación
significativa
Qüestió
existencial
1 infancia
(0 - 18 meses)
confianza
contra.
esperanza madre ¿Puedo confiar
en el mundo?
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desconfíe
2 primera
infancia
(18 meses - 3
años)
autonomía
contra.
vergüenza y
duda
hará padres ¿Está bé ser
yo?
3 edad de joc
(3 - 5 años)
iniciativa
contra.
culpabilidad
propósito familia ¿Está bé para
mí hacer,
moverse y
actuar?
4 edad escolar
(5 - 13 años)
industria
contra.
inferioridad
competencia vecinos,
escuela
¿Lo puedo
hacer en el
mundo de
gente y cosas?
5 adolescencia
(13 - 21 años)
identidad
contra.
confusión de
papel
fidelidad iguales,
modelo de
papel
¿Quién soy?
¿Puedo ser?
6 adulto joven
(21 - 39 años)
intimidad
contra.
aislamiento
amor amigos, socis ¿Puedo amar?
7 adultez
(40 - 65 años)
generativity
contra.
estancamiento
cura casa,
workmates
¿Puedo hacer
mi compte de
vida?
8 madurez
(durante 65
años)
integridad de
ego contra.
desesperación
saviesa humanidad,
mi clase
¿Está bé haber
estado yo?
Cifra 1. Síntesis d'etapes de desarrollo psicosocial (Erik Erikson)
1.3.2. Etapes de Desarrollo Familiar
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Un aspecto importante de analizar el contexto al tratar con patrons conductuales es l'etapa
de desarrollo en el cual es la familia. El sistema familiar se va a través de unas cuantas etapes de
desarrollo a lo largo de sus años de vida: separación de padres, matrimonio, teniendo niños,
haciéndose viejo, la jubilación, muerte, pero también los acontecimientos inesperados pueden
ocurrir (divorcio, rematrimonio, enfermedad, muerte de ciertos miembros familiares, que cambia
el trabajo etc). A causa de estos los patrons familiares tienen que cambiar, marcando la transición
desde una etapa hasta otro, pero a veces puede haber dificultado adaptarse al statu quo nuevo y
las familias se ponen de lleno en estos puntos de transición.
Algunas etapes de desarrollo son comunas a la mayoría de las familias:
formando el parell, en que:
las reglas del sistema se negocian;
se establecen fronteres en la relación con las familias de origen;
niños pequeños, en que:
las reglas se tienen que renegociar en la relación con las funciones de los padres,
manteniendo la intimidad del parell;
niños escolares y adolescentes, en que:
la presión surge de la interacción del sistema familiar con el sistema escolar;
los padres han de adaptarse al grupo de amigos y al control menguante sobre los
niños;
niños adultos, en que:
las relaciones entre padres y niños se tienen que convertir en tipo adulto adulto;
marchándose los niños de casa (nido vacío), en que:
el parell tiene que renegociar las reglas que se centran en los papeles de socis de
parell y no en los papeles de los padres y pasar más tiempo junto.
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1.4. EL PROCESO DE DIÁLOGO
1.4.1. Patrons Intergeneracionales
Todas las personas que tienen expectativas y obligaciones hacia un individuo tendrán un
cierto impacto al desarrollo de aquel individuo. Así, un és decidido a ser el producto de la familia
de uno, porque la manera uno piensa, siendo, actos es influido por los miembros de la familia de
uno.
La perspectiva transgeneracional al desarrollo psicosocial manifiesta que una es no sólo
influido por los padres de uno y abuelos, sino tampoco para generaciones pasadas aquel nunca se
ha encontrado durante vida suya o suya. Todos nosotros somos parte de una historia que viene
del pasado distante y esta historia influye el presente, pero también nos ofrece recursos por el
futuro.
La identidad de cada uno y autonomía se construyen a través de individuation, separación
y dialogar con los otros.
Hay siempre uno dinámico desestabilizar dentro de una relación entre lo que ofrecemos y
qué conseguimos y las generaciones pasadas nos ofrecían muchas cosas en términos de
percepciones, valores, comportamientos, cosas que no podemos devolver, pero podemos dar
adelante, a las siguientes generaciones. Eso es por qué tendríamos que aprender todos nosotros a
ser responsables de lo que ofrecemos a las generaciones futuras.
El terme “patró intergeneracional” describe una gama amplia de comportamientos y
esquemas de interacción que se pueden identificar entre generaciones diferentes de una familia.
La transmisión intergeneracional se refiere al movimiento, pasaje o intercanvi de
creences, normas, valores, actitudes, comportamientos que reflejan prácticas socioculturales,
religiosas y étnicamente pertinentes así como rasgos familiares específicos, pero pueden también
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incluir la provisión de recursos y servicios o ayuda para una generación a otro (p. ej.
transfiriendo el negocio familiar de una generación en otro).
Los papeles familiares y rituales también se pueden transmitir desde generación hasta
generación. Este son los niños de manera que crecen en familias violentas aprenden a ser
violento o ser la víctima en su vida adulta. De la misma manera, los niños que presenciaban unos
cuantos matrimonios o relaciones de sus padres tienden a duplicar este patró en su propia vida.
Una de las mejores técnicas de revelar los remolinadors intergeneracionales de
interacción es el genograma – que consta de una representación gráfica de un árbol genealógico
que también muestra, junto con los datos biográficos, datos detallados en las relaciones entre
individuos.
Cifra 2. Ejemplo de un genograma
Identificar los patrons interactional y transgeneracionales ayuda el experto sistémico en
entender y explicar las necesidades, las emociones, las decisiones, los comportamientos de una
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persona y también ayuda encuentran una manera provocar el cambio en caso de que el sistema se
pusiera de lleno.
1.4.2. El Diálogo Interior en el Proceso de Desarrollo Personal: Conciencia de
Propias Experiencias y Emociones, el Sentido Personal
El discurs interior es de hecho integral a nuestro sentido de propio. Sin eso nuestra
autoconciencia sería contaminada por las percepciones de los otros que a menudo sentimos en
torno a nosotros.
Estas voces interiores que oímos en nuestras cabezas demuestran que son muy
importantes planeando y reflejando nuestra experiencia, así como animando o criticándonos.
A diferencia de pensaments corrientes, el discurs interior toma la forma de un diálogo
entre las partes diferentes del propio. Como el diálogo normalmente implica presentar el punto
de vista de otra persona, el diálogo de interior refleja la perspectiva del propio en la acción
actual, experiencia, pensament o emoción.
El diálogo de interior ayuda gente a tener sentido de sus propias experiencias, como se
siente como oír que la historia decía para nosotros mismos sobre nosotros mismos, mientras liga
junto impresiones visuales diferentes y memorias. Así, el diálogo interior representa un factor
clave formando nuestra autonarrativa y subiendo nuestra autoconciencia y autoevaluación.
A menudo cuando encontrado en situaciones difíciles o estresantes, uno puede sentir en el
suyo/ su mente las voces de ciertos miembros de la familia u otro importante se imagina en la
vida de uno que expresa sus opiniones en la matèria o donante consejo. Otros tiempos, estas
voces de los otros que han tenido una gran influencia a nosotros en el pasado no son ni siquiera
reconocibles a medida que sent del otro mentre suenan además le gustan algunas citas o expresa
chocando con nuestras cabezas: ¡“Siempre ofrézcase ayudar a gente necesitada”! “Nunca no
abandonar”!. De cualquier manera, tienen un impacto fuerte a nuestro comportamiento.
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Las voces interiores de otros son de hecho las voces del ambiente social en el cual
crecemos desde infancia, incorporando las convicciones y actitudes de nuestros padres, abuelos y
generaciones incluso más viejas de nuestra familia – que no hemos encontrado en persona, pero
cuyo legado moral había pasado –, pero también aquellos de nuestros profesores, amigos etc. La
comunidad social entera es representada por estas voces interiores dentro de nosotros.
Los momentos en que estas voces se vuelven realmente altas y nos ofrecen una casualitat
de detectarlos es cuando nos encontramos ante decisiones difíciles, cuando algunos de ellos se
apoyan la nuestra propia ve – a menudo representado por lo que queremos..." – y otros se
opondrán al nuestro propio bajo la forma del que ha de estar hecho..." así creando un dilema con
que luchamos. Si se le demanava en estos momentos de quien son las voces que sintamos o que
en nuestra familia o comunidad pondríamos bien a una alternativa de acción y quien apoyaría el
otro, podríamos distinguir a quien las voces interiores que oímos dentro de nuestra mente van a.
Estas voces interiores no son un defecto y no están allí para molestarnos, pero
representan seguros el conocimiento y las buenas prácticas que se nos han pasado a lo largo de
generaciones para quedársenos y aseguran la supervivencia de la comunidad.
Porque el diálogo de interior ayudarnos tienen sentido del mundo en torno a nosotros
(qué pasa, cuándo pasa, qué nos ayuda y qué no hace), se convierte en un instrumento muy
importante dentro autorregulador nuestras creences y actitudes y comportamientos, así de hecho
también nos ayuda tienen sentido sobre nosotros mismos (por why nos sentimos como nosotros
sienten y hacer lo que hacemos) y construye el sentido personal de ser.
1.4.3. Límites Personales y Límites Hacia Otros
Los límites personales se refieren a los marcs y límites que creamos para nosotros
mismos para sentirnos seguros y regulan la interacción con nuestro ambiente. Son a menudo las
línies exteriores de una “zona de comoditat dentro de la cual nos sentimos seguros y
competentes; si el contexto nos fuerza a marcharse de esta zona de comoditat, nos podemos
sentir molestos o insuficientes y podemos ser anhelantes de retornar a eso, pero también eso
podría pasar de que descubramos límites personales nuevos, que no érem conscientes antes.
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Los límites personales se ponen segundos lo que la gente sabe de sí mismos de lo que se
les llama durante infancia y adultez para la gente en torno a ellos, de la que se enteran en
comparación con otros o de sus experiencias personales, así como desde el fondo sociocultural
de la comunidad identifican con.
Los límites personales pueden incluir hechos objetivos (p. ej. una persona en una silla de
ruedas se entera de que él o ella no puedan correr), pero son principalmente subjetivos, porque
reflejan en un grau alto que la opinión uno tiene sobre el propio (p. ej. una persona en una silla
de ruedas puede creer que él o ella lo es limitado por el hecho de que él o ella no puedan correr o
puede creer el contrario).
Los límites hacia otros son directrices o límites que uno crea para identificar maneras
seguras que la gente se comporte hacia sí mismo y como responde uno cuando estos límites se
creen por encima. Se dibuja fuera de creences personal, actitudes, por delante de experiencias y
aprenentatge social (aprenentatge de y con otros) y perfilan el vuelo y desagrados para un
individuo, así poniendo la distancia y las condiciones en las cuales uno permite otros acercarse.
Los límites hacia otros incluyen límites físicos, mentales, psicológicos y espirituales, que
se ponen en capas en una manera jerárquica.
Los límites hacia otros operan en dos direcciones opuestas, afectando a las dos
interacciones nuevas y salientes entre gente.
Aunque estos límites se ponen para proteger al individuo desde exterior nocivo influeix, a
veces tanto los límites personales como los límites hacia otros son disfuncionales, en el sentido
que podrán “proteger” demasiado e impedir a la persona crecer, explorando, desarrollándose
(límites rígidos) o en el sentido que protegen también poco, dejando a la persona expuesta a
explotación por otros individuos (límites suaus).
1.5. RELACIONES INTERPERSONALES
1.5.1. Patrons de Interacción
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Las reacciones similares que parecen que repitan frecuentemente en el mismo contexto,
en una cierta relación o en contextos diferentes, a estímulos diferentes representan patrons de
interacción.
Todas las familias tienen patrons de interacción – intercanvis repetitivos o bucles de
comportamientos. El contenido específico mío variar (el pretexto podría ser diferente cada vez),
excepto el patró no hace (la esencia de l'intercanvi permanece la misma: ¿que?, cuando? ¿qué?).
Identificando los remolinadors de interacción entre individuos y haciéndolos ser
conscientes de estos patrons son los primeros pasos hacia cambio, porque los patrons de hecho
muestran necesidades y recursos de los individuos.
Los patrons de interacción aparecen dentro de otro más o menos relaciones también, no
justo dentro de las relaciones familiares. Los grupos d'aprenentatge también pueden ofrecer la
casualitat de observar e identificar patrons de interacción que pueden ser muy útiles señalando
cursos nuevos de acción para provocar desarrollo personal.
Todos los patrons de interacción tienen sentido en un cierto contexto y tiene o tenía a
algún punto una función adaptativa que satisfacía uno cierto necesitar. Es posible que el patró de
interacción no satisfaga la necesidad ya y así se pueda volver disfuncional, pero todavía es la
única manera o la mejor manera que el individuo había propuesto afrontar los desafíos en torno a
él (p. ej. criticando es no apuntado a gente de dibujo fuera, aunque aquello puede ser el resultado,
pero podría ser una media aritmética conseguir una cierta clase de atención o solidaridad).
1.5.2. Empatía y Adaptación al Otro
La empatía se define más a menudo como la habilidad para entender en niveles tanto
cognitivos como emocionales la situación de otro desde el punto de vista del otro; en la lengua
de sentido común, significa ser capaz de mirar alguna cosa a través de los ojos de otro o andar a
los zapatos de otro.
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Para crear una conexión empática genuina, un ha de considerar que el valor se pone en
contacto con propias fragilidades suyas o suyas (Brené Brown).
Hay cuatro condiciones necesitadas de estar satisfechas para establecer una conexión
empática:
golpeando la propia materia de uno para hacer espai per la perspectiva del otro abajo;
siendo no judgemental para facilitar conexión emocional (aunque aquello podría
significar que no nos estemos protegiendo del dolor de la situación);
poniéndose en contacto con las propias sensacions de uno, no importa como són de
doloroso;
comunicando el nivel de comprensión de las sensacions del otro (en vez de ofrecer
soluciones o señalar la parte brillante de la situación).
La empatía es una habilitat que puede ser desarrollada por la práctica.
Cedint y recibiendo empatía ayudarnos a reforzar el sentido personal de ser sentido y ser
aceptado, estimularnos a ser más valeroso para asumir una posición vulnerable y facilitar la
adaptación a las necesidades del otro.
1.5.3. Escuchar activo
El escuchar activo significa concentrarse plenamente en lo que se está llamando más que
sólo oyendo el mensaje de una manera pasiva.
Senyals no verbales de escuchar activo:
sonrisa – muestra que el mensaje se entiende e incluso se acepta a;
contacto de ojo – muestra que el oyente está prestando atención en que eso se está
diciendo y anima al hablante;
postura – revela la implicación del oyente, especialmente si se apoya adelante;
reflejando – solidaridad d'espectacles y empatía en situaciones emocionales;
no-distracción – anima el hablante y muestra compromiso en lo que se está
llamando.
Senyals verbales de escuchar activo:
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○ la clau que se acuerda juega – hace el hablante semblar entendido;
○ qüestions – ayude a aclarar el significado del mensaje y mostrar el interés del
oyente;
○ reflex (repita, parafrasee) – comprensión d'espectacles;
○ aclaración y summarisation – ayude acordándose y demuestre el interés del
oyente.
El escuchar activo es una forma de conexión que establece a una persona y facilita una
mejor comprensión de necesidades suyas o suyas, creences, emociones, puntos de vista.
1.6. EL PROCESO DE GRUPO
1.6.1. Emociones que reconocen
Las emociones son un estado mental que reflejan un positivo o una experiencia negativa
también asociada con un patró particular de actividad fisiológica y frecuentemente con una
cognición y serie por una respuesta conductual (imita, gestos, movimientos, discurs etc). El papel
de emociones es principalmente regular comportamiento y reconociéndolos dentro de nosotros
mismos así como dentro de los otros jocs una parte muy importante en la adaptación a
cambiantes situaciones.
Reconocer emociones significa para experimentarlos conscientemente y aquello es sólo
posible si podemos exhibir una representación mental de aquella emoción de una experiencia
pasada que está conectada también con un contenido cognitivo y fisiológico y entonces lo
asociamos con este vivido en el presente para identificarlo.
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Los procesos emocionales tienen una estructura muy compleja, a menudo conduint en
combinaciones de sensacions y capas de estados diferentes. Las teorías a emociones han intentat
distinguir entre emociones básicas y complejas – el primero es puro, mientras las últimas son
combinaciones en varias proporciones de los básicos – o entre emociones primàries y
secundarios – el primero oye una expresión de nuestras sensacions básicas, mientras el último
oye sólo una capa de envoltorio del corazón unos.
Por ahora la ciencia no ha llegado a consenso sobre este tema y hay todavía cosas para ser
descubrimientos sobre emociones, pero el hecho cierto es aquello si mejoramos descubriendo
cómo nos sentimos y por qué lo sentimos y cómo se sienten otros en torno a nosotros y
aprendemos a comunicarnos no sobre nuestras emociones, pero desde ellos y así creando
experiencias emocionales, los resultados que conseguimos relación juicioso está satisfaciendo
inmensamente.
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Figa. 3. La rueda de emociones concebidas por Robert Plutchik
1.6.2. Reflex y Resonancia: Utilización de Todo el Comportamiento para
Crecimiento Personal
En Física el terme “reflex se refiere a cuándo bota una ola otra vegada en el primer medio
original. En cuanto a procesos de grupo, el reflex significa que los individuos o los grupos de
individuos reflejen las creences de uno, emociones, comportamientos, para hacerse más
consciente de sus propios procesos internos.
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A menudo pasamos sin cosas sent conscientes del impacto entero de estas acciones a los
otros en torno a nosotros. Eso és por qué, cuando reflejado otra vegada para nosotros nuestras
acciones pueden mostrar aspectos de aquellos no érem conscientes y tenemos el poder de subir
autoconciencia y propenos nosotros cambiar y crecer.
Al trabajar con grupos, los grupos de reflex se pueden organizar para ofrecer más de uno
a fuera de perspectiva a la persona sometida al proceso de reflex.
Por otra parte, en Física el terme “resonancia” se refiere a la vibración de un objecte a la
frecuencia natural de otro que hace que el último entre a un moviment que vibra. Al hablar de
procesos de grupo, el terme muestra la influencia que los comportamientos o las emociones de
una persona podrían tener en otro, provocando vibraciones emocionales internas poderosas.
A veces reaccionamos emocionalmente ante cosas en torno a nosotros sin poder explicar
por qué tenemos una reacción tan fuerte. És porque alguna cosa en nuestra experiencia pasada
resuena con alguna cosa desde el ambiente social presente.
Observando la manera resonamos, los estímulos con que resonamos, los contextos en los
cuales resonamos, podemos analizar nosotros mismos de una manera más eficaz y conseguimos
un nivel más alto de comprensión personal, que se pueden más utilizar para facilitar desarrollo
personal y autoconciencia.
1.7. INTRA- E INTER DESARROLLO PERSONAL MIENTRAS
FUNCIONAN CON JUVENTUT EN SITUACIONES DE RIESGO
Trabajando con joventut pones de situaciones de riesgo la necesidad de desarrollar un
conjunt de competencias que los trabajadores de joventut estarán necesitando para proporcionar
un apoyo personalizado per realzar la emocionabilidad de la joventut y autoconfiança, aquel
testament en más conduir a una mejor integración en la vida de comunidad:
operando con conceptos sistémicos dialécticos específicos;
evaluación crítica de comportamientos disfuncionales;
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elaborando un pla individualizado a autoconfiança de construcció y apoyo integración
social y profesional de la joventut en la comunidad;
selección y enseñando los Voluntarios seleccionaban de la comunidad para ofrecer apoyo
personalizado para la integración de comunidad a los anteriores delincuentes juveniles.
Junto con estas competencias, una gama amplia d'habilitats se apuntará para el desarrollo:
○ habilitats personales – confiança, amor propio, disponibilidad para tomar sobre
experiencias nuevas y desafíos, autoconciencia, adaptabilidad, creatividad, flexibilidad;
○ habilitats interpersonales – habilitats sociales, habilitats de comunicación, trabajo en
equipo, asertividad, tolerancia intercultural y apertura, relaciones paritarias positivas,
liderazgo;
○ habilitats autodirecció – fiabilidad, motivación, compromiso, resistencia, habilitats de
vida, pensamiento crítico, pensamiento sistémico, planificación, toma de decisión,
direcció d'hora, direcció de estrés, dirección de proyectos.
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CAPÍTULO 2.
METODOLOGÍA, PROCESO, INSTRUMENTOS,
RECURSOS
2.1. DESCRIPCIÓN DE METODOLOGÍA
La metodología de formació es una interactiva, adecuado por aprendizaje de adultos y
enseñanza y consiste de estructurado experiential individuo o ejercicios de grupo o actividades
que gradualmente desentrañan el significado de l'aproximació dialéctica de sistema que se
supone que los educadores entienden y que incorporan en su sistema experto y maneres de
treball. Para cada uno de los temas principales del capítulo teórico previo, uno podría encontrar
bramido que un conjunt de reflex ejerce para trabajo individualizado y una actividad experiential
para hacer con el grupo de formació. Cada entrenador puede decidir qué y como utilizar según
las necesidades del grupo.
2.1.1. Formando el sistema – Complejidad y Cocreación del Espacio Seguro
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: un manojo de varias imágenes recortadas de revistas o targetes con
varias imágenes metafóricas.
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Instrucciones para el grupo: cada miembro del grupo escogerá como mínimo dos imágenes
desde la pila con que él/ responderá en dos qüestions: ¿“qué está en su opinión un espacio
seguro para el desarrollo d'aprenentatge y personal”? y “qué los recursos personales son
Usted dispuesto a llevar al grupo de formació actual para facilitar un espacio seguro para
crecimiento d'aprenentatge y personal”?.
El valor del ejercicio: señale que la gente ha de sentirse segura para ser capaz de enterarse y
crecer, aquel espacio seguro para enterarse incluye aspectos tanto físicos como
psicológicos, que todos los miembros del grupo son responsables de crear un espacio
seguro para el desarrollo d'aprenentatge y personal (también vea las ideas mencionadas
en el guía de teoría) y desafiar al grupo a establecer que el terra determina que regularán
sus actividades e implicación dentro del grupo de formació; también observe la dinámica
del grupo y señale la necesidad de seguridad (estant junto con gente que conocen ya, que
hablan la misma lengua etc.) y la cocreación del ambiente d'aprenentatge (gente que
ayuda a cada otro, yendo en frente etc).
Ejercicio de reflex:
¿Lo que hace “un espacio seguro que alimenta crecimiento y desarrollo” significa para
Usted?
¿Qué se lo prepara para hacer dentro de este grupo para ayudar al grupo a conseguir este
objectiu?
¿Qué recursos personales está dispuesto a llevar a este grupo y poner para utilizar para
servirlo?
2.1.2. El Ser humano como Sistema de Bio-Psycho-Social – los Principios del
Sistema
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Actividad de grupo:
Materiales necesitados: un full de flipchart/ una diapositiva de Punto de Poder/ un folleto para
cada participante con una lista de unos cuantos papeles potenciales que la gente puede
encontrar en sus familias:
el crítico el perdido el withdrawer
la víctima el protector el pursuer
el héroe/ el rescatador el enabler el incongruente
el scapegoat la persona preocupada el hiperrazonable
el payaso el socialmente consciente el acusador
la cabeza el pleaser de gente
Instrucciones para el grupo: cada miembro del grupo se reflejará en el suyo/ su propia familia
e intento por identificar los papeles de los miembros familiares; son que se los dice que la
lista es sólo un guía y puede haber papeles en la familia que no se listan así como papeles
en la lista que no se tienen que encontrar en cada familia. En la segunda fase del ejercicio
los miembros tendrían que compartir sus reflexos (es hasta ellos cuánto comparten sobre
su vida familiar) con otro miembro del grupo (trabaje por parejas) y hablar de similitudes
y diferencias en sus familias; entonces cada par compartirá unas cuantas ideas con otro
juntar (trabaje en grupos de cuatro) y extraer una idea o dos que les gustarán o que
sentirán que sea importante compartir con el grupo entero. En la tercera fase del ejercicio
los grupos pequeños compartirán sus conclusiones con el grupo entero.
El valor del ejercicio: señale que cada familia es un sistema en el cual uno puede observar unos
cuantos patrons interactional y allò todos los comportamientos, no importa como
irracional puede parecer, tiene sentido en un cierto contexto; desafíe al grupo a prestar
atención al significado de cada comportamiento en sus familias; también, los papeles
suponían y se puede hablar de las interacciones dentro del grupo si se observan patrons
(por ejemplo, si un miembro se ofrece ayudan a unos cuantos otros pueden ser
preguntados si él/ hace igual en la familia y explicar por qué él/ piensa aquello paso).
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Ejercicio de reflex:
¿Como os adaptabais Usted y su familia a los acontecimientos cambiantes de vida con
que se lo había afrontado durante sus vidas?
¿Qué patrons de interacción puede identificar en su familia? ¿A quién critica? ¿Quién se
va? ¿Que protege que? ¿Cuando y como (en qué contextos) hacer estos pasan?
2.1.3. La Importancia del Contexto – el Ciclo de Vida: Adolescente y Adulto
Joven
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: una película corta (https://www.youtube.com/watch?v=STOy9zxP9fk)
o juego de rol sobre la “Cultura Albatros”
Instrucciones para el grupo: el grupo mirará el vídeo corto y entonces los miembros tendrán
que intentar explicar qué piensan que veían (lo que más o menos los papeles hacen al
hombre y a la mujer tiene); después de que la gente haya expresado sus ideas, la cultura
Albatros se revela: en esta cultura, la tierra es sagrada y la mujer se ve como sagrado, es
la única que puede tocar el terra barefoot y tocar la comida con sus manos, el hombre se
tiene que refrenar para tocar directamente la tierra y las “fruites de la tierra” (comida),
aquello es por qué mantiene sus zapatos y come con juego de cubiertos.
El valor del ejercicio: señale la importancia del contexto al interpretar alguna cosa; también
señale que cada uno de nosotros interpreta la realidad según nuestra propia cultura, tiene
principios y experimenta y la manera que percibimos la realidad no es necesaria la verdad
objetiva que todo el mundo percibe.
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Alternativa: encuentre otros ejemplos de comportamientos que se pueden interpretar de muchas
maneres (por ejemplo, llorando a una persona en la calle, un niño que corre a toda prisa,
un escorçament de perros etc.) y sométalos a la interpretación del grupo; estrés sería las
unas cuantas posibilidades de interpretación y la importancia del contexto.
Ejercicio de reflex:
¿En qué etapa de desarrollo psicosocial es dentro de ahora? ¿Cómo resolvía crisis
psicosociales previas y qué virtudes básicas ha adquirido por ahora?
¿Qué es l'etapa de desarrollo de su familia ahora? ¿Qué eran las dificultades que su
familia se encontraba en hacer la transición de l'etapa previa? ¿Cómo renegociaba las
reglas nuevas? ¿Qué lo ayudaba y qué estorbaba en este proceso?
2.1.4. El Proceso de Diálogo
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: un full de flipchart/ una diapositiva de Punto de Poder/ un folleto para
cada participante con un ejemplo de genograma
Instrucciones para el grupo: las reglas de hacer un genograma se presentan
(http://dhhs.ne.gov/children_family_services/documents/a1fgensym.pdf) y a los
participantes se los demana que haga su propio genograma (como mínimo 3
generaciones) y observe patrons intergeneracionales (mismo nombres, mismo rasgos de
personalidad, mismo elecciones profesionales, mismo vida familiar, misma costumbres u
hobbies etc.)
El valor del ejercicio: señale que uno es influido por generaciones pasadas (incluso aquellos él/
nunca no ha encontrado durante el suyo/ su vida) y cada uno de nosotros son responsable
de lo que pasamos a las próximas generaciones; la gente de ayuda identifica los patrons
intergeneracionales en su familia y los anima a pensar a sus decisiones pasadas y límites
personales a través de la lente intergeneracional.
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Ejercicio de reflex:
Haga su propio genograma y reflexione sobre los patrons intergeneracionales en su
familia.
¿Qué es la historia que su voz interior dirá que sobre las experiencias vivía hoy? ¿Cómo
se sentía? ¿Qué rasgos del suyo propio ha dejado otros ver en Usted hoy?
¿Qué son sus límites personales en términos de desarrollo personal? ¿Qué límites hacia
otros hacía uso de hoy?
2.1.5. Inter-Personal Relaciones
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: el vídeo Marró Brene sobre empatía
(https://www.google.ro/search?q=brene+brown+empathy&rlz=1C1CHBF_enRO746RO7
46&oq=brene+brown+empathy&aqs=chrome..69i57j0l5.4209j0j4&sourceid=chrome&ie
=UTF-8)
Instrucciones para el grupo: tenga el grupo definir el concepto de empatía, entonces tocar el
vídeo sobre empatía y llevar la discusión al respecto.
El valor del ejercicio: señale el concepto de empatía y la diferencia de la solidaridad, las
condiciones necesitadas para establecer conexión empathetic, el impacto de empatía en la
cotidianidad.
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: ninguno
Instrucciones para el grupo: tenga organizado el grupo por parejas y comparta el uno con el
otro un acontecimiento de vida (és hasta cada individuo qué él/ comparte); el primero que
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actúa como receptor del mensaje tiene la tarea (dada en secreto) para hacer el otro (aquel
que dice la historia) semblar escuchado a sin utilizar palabras, mientras que el segundo en
el par que jugará el oyente tiene la tarea para hacer al hablante semblar escuchado a
especialmente utilizando palabras.
El valor del ejercicio: señale el concepto de escuchar activo y los senyals verbales y no verbales
de escuchar activo.
Ejercicio de reflex:
¿Qué es el patró de interacción que asume cuando ha de aprender alguna cosa? ¿Qué
sobre cuando ha de realizar una tarea y no tiene todos los recursos necesarios a mano?
¿Cuándo era la última vez alguien a quien se mostraba empatía a su situación? ¿Cómo se
sentía?
¿Qué és su miedo mayor que lo evite semblar empático en otros?
¿Qué es la manera que recoge que la persona derecha delante suyo escuche lo que dice?
¿Qué necesita que la otra persona haga para sentirse escuchado y entendido?
2.1.6. El Proceso de Grupo
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: ninguno
Instrucciones para el grupo: tenga el grupo reflejarse en las actividades del día, sobre sus
procesos e interacciones, sobre lo que era útil y/ o importando para ellos mismos y los
otros; estimule el grupo a expresar sede emocional subraya durante el día y desafiarlos a
explicarse estas emociones.
El valor del ejercicio: señale las perspectivas diferentes de los miembros del grupo a las
actividades hechas juntos y la una en la otra, anote aspectos importantes para el
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desarrollo personal, estimule a la gente a reflexionar sobre sus reacciones emocionales y
sus gatillos.
Ejercicio de reflex:
¿Cómo lo describiría su familia? ¿Qué sobre sus amigos? ¿Qué sobre miembros de la
formació agrupan?
¿Qué és la situación más frecuente/ contexto en el cual emocionalmente resuena? ¿Por
qué piensa que aquello pasa?
2.1.7. Intra- e Inter-Developmet d'Habilitats Personales mientras Funcionan
con Joventut en Situaciones de Riesgo
Actividad de grupo:
Materiales necesitados: ninguno
Instrucciones para el grupo: tenga los miembros del grupo reflejarse en sus recursos personales
que pueden utilizar mientras trabajan con joventut en situaciones de riesgo y a aquellos
que todavía han de desarrollar, téngalos discutir en grupos pequeños por qué y como han
de desarrollar más ciertas habilitats.
El valor del ejercicio: señale los recursos se ha dado cuenta en cada miembro del grupo
(respuesta personal) y promueve la idea que constantemente hem de desarrollarnos y
crecer y que el proceso de desarrollar otros también nos ayuda a crecer, señalar que las
habilitats y las competencias necesitaban en el treball con joventut en situaciones de
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riesgo y las habilitats aquella joventut en situaciones de riesgo han de desarrollarse para
integrarse mejor dentro de la comunidad.
Ejercicio de reflex:
¿Qué habilitats que tiene querría desarrollarse más mientras trabaja con joventut en
situaciones de riesgo?
¿Qué habilitats cruz son importantes para apuntar para el desarrollo en términos de
joventut en situaciones de riesgo?
¿Cómo hacerle estas habilitats interconectadas?
2.2. REFLEX DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE
PERSONAL – ESTUDIO DE CASO
Qué era claro hasta y todo desde el comienzo era el hecho de que el marco temporal no
nos permitirá hacer con el grupo todos los ejercicios experiential que hemos imaginado
inicialmente para asesinar la manera que primero pensábamos. Teníamos 8 horas para 7 temas y
26 participantes, así l'horari era realmente estret, pero el hecho de que cada uno de ellos tuviera
un fondo profesional social de psicópatas era muy útil. El compromiso también de los
participantes en la formació era realmente alto, en cuanto era muy útil también para ayudar a
tener un mejor uso de tiempo.
Empezábamos el día con la actividad de grupo para crear un espacio seguro para el
desarrollo d'aprenentatge y personal que utilizábamos como ola de hielo e incorporábamos en
eso las autopresentaciones iniciales de los participantes, así demanàvem que el grupo para coger
como mínimo dos imágenes de estos se guardara al pis y les utilicemos para hacer una
presentación corta de sí mismos – incluyendo el nombre, el fondo profesional y el interés en el
tema – y también respuesta a dos qüestions clave: ¿“qué está en su opinión un espacio seguro
para el desarrollo d'aprenentatge y personal”? y “qué los recursos personales son Usted dispuesto
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a llevar al grupo de formació actual para facilitar un espacio seguro para crecimiento
d'aprenentatge y personal”?. La orden en la cual los participantes hablaban era fortuita al
principio, pero entonces todo el mundo quería hablar así ellos decidido para seguir la orden en la
cual se les sentaba.
El ejercicio cogía casi una hora, pero tenía un efecto doble: en una mano, las respuestas
de los participantes salían adelante llamar la atención a las necesidades de cooperación y
confianza, interacción respetuosa y playfulness para ser capaz de enterarse dentro del grupo y
también acentuado su disposición de compartir su conocimiento, sus emociones, sus expectativas
y creatividad para poner el terra per uno abierto y tranquilo, relajada, aun así energética
atmósfera; por otra parte, la información compartían aproximadamente y entre ellos mismos, la
curiosidad para los quadres escogidos del otro y respuestas, los detalles extraños que algunos de
ellos se sumaban a sus intervenciones, la necesidad para un poco de ayuda con la traducción
inglesa y la disposición de ofrecer aquella ayuda el uno en el otro incluso antes de llegar a
conocer el uno en el otro también bien poner las instalaciones para un ambiente de formació
excelente – al final del ejercicio el espacio seguro ya se creaba y completamente que estaba
dejado para hacer tenía que señalar que fuera y alabar a los participantes para su implicación en
la cocreación de esta atmósfera. Así tenían la casualitat de experimentar la cocreación del
espacio seguro para el desarrollo personal, más que sólo hablar.
Llevábamos la discusión sobre el grupo de formació como sistema hacia explorar a la
familia como sistema, tan lejano preguntábamos cada participante para reflejarse en el suyo/ su
familia e intento por identificar los papeles de los miembros familiares – y para ayudarlos
dábamos unos cuantos ejemplos de papeles familiares a una lista. En la segunda fase del ejercicio
a los participantes se les pedía que trabajaran por parejas y comparten sus reflexos en otro
miembro del grupo, mientras buscan similitudes y diferencias en sus familias. Promueva en cada
par tenía que compartir unas cuantas ideas con otro par y extracto una idea o dos que finalmente
compartían con el grupo entero.
El punto de este ejercicio era acentuar el hecho de que cada familia sea un sistema en el
cual cada miembro suena el suyo/ su parte y en el cual todos los principios del funcionamiento
de los sistemas se aplican. Los participantes se dirigían a aviso que la interacción modela en su
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familia – los comportamientos repetitivos o secuencias de comportamientos de los miembros
familiares que aparecen al interaccionar el uno con el otro – y el sentido que cada
comportamiento hace dentro del contexto, no importa como irracional puede parecer al principio.
El reflex mismo así como la discusión con otros miembros del grupo demostraban que era
eficiente y provocaban unas cuantas observaciones personales sobre la propia familia de los
participantes – por ejemplo, las reacciones en situaciones estresantes que parecen que tengan un
fondo común o la necesidad de recibir aceptación desde uno de los padres aquello propenso el
individuo a una actitud más cautelosa –, pero también conclusiones profundas sobre familias
como sistemas – por ejemplo, que aprendemos el básico de nuestra interacción con el mundo en
la familia “laboratorio”.
Las conclusiones de este ejercicio eran que somos como som porque se nos “construía”
por ser como eso en nuestras familias y cada uno de nosotros sigue un papel en contextos
sociales diferentes que es más familiar y más próximo a este teníamos y conseguíamos la
casualitat practicar en nuestra familia de origen.
Más conducíamos la formació hacia subrayar la importancia del contexto y la
variabilidad de gente, familia, sociedades, culturas. Primero teníamos en la cabeza para tener el
rellotge de grupo reflejando un vídeo corto el comportamiento de un hombre y una mujer y
entonces expresar sus pensaments e interpretaciones de qué han presenciado, pero parecía el
grupo ser más anhelante interaccionar el uno con el otro, así en cambio teníamos un debate sobre
las maneres diferentes que se podrían interpretar comportamientos simples. Se suponía que el
ejercicio reflejara la importancia de tener lo bastante dadas cuando probando se ofrece a entender
el comportamiento de la gente y una parte significativa de estos datos el contexto en el cual el
comportamiento tiene lugar – los contextos tanto sociales como psicológicos son importantes y
pertinentes en esta matèria. Para más claridad, el contexto psicológico es representado por las
sensacions interiores, pensaments, convicciones, estados de una persona, mientras que el
contexto social refleja las interacciones, las relaciones y los papeles suponían con otra gente.
La conclusión de la discusión era que el contexto crea el significado, que las
interpretaciones sin contexto son meras especulaciones y que nuestro propio contexto és como
unas gafas y define la manera que atendemos de interpretar otros contextos. Esta clase de
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conclusiones son aquellos nosotros consideran pertinente para el cambio interior por el cual nos
esforzamos por poder hablar sobre enseñar l'aproximació dialéctica sistémica.
El próximo grupo de actividad se suponía profundizar las conclusiones de los ejercicios
previos, sobre el contexto y sobre los patrons nos desarrollamos en nuestras propias familias, y
hacemos consciente de las influencias contextuales que vienen de nuestro pasado y se pasan
desde una generación gente al próximo. A los participantes se les pedía que hicieran su
genograma familiar, que se centraba en como mínimo tres generaciones (por ejemplo, aquellos
podrían incluir padres y abuelos o sus padres y sus niños), después previamente ayudando a una
presentación bastante detallada sobre la metodología del genograma – explicando los símbolos
para ser utilizados y los aspectos pertinentes para ser anotados. Después de trabajar
individualmente sobre esta tarea, los participantes trabajaban por parejas y hablaban de los
aspectos que saben o consideran pertinentes sobre su familia.
Muchos de los tiempos en qué pensando en nuestra familia no som conscientes de cierto
que las cosas que se van en aquello sean bastante obvias pels otros, así presentar a la familia a
otro a menudo alza la oportunidad de qüestions y discusiones en las cuales intentamos explicar
para los otros cómo funcionan las cosas en nuestra familia. Eso es por qué podríamos sacar
algunas conclusiones que no nos mostraban antes de, podríamos entender algunas cosas en una
manera diferente que antes de, podríamos ver assumptes o patrons que se escondían previamente
a nosotros. Aquella es de hecho la razón principal por la cual decidíamos moderar este ejercicio
de esta manera y se conseguía l'objectiu del ejercicio, porque después del treball por parejas
tiempo que los participantes tenían ideas nuevas sobre sus propias familias que pensaran que
sabían completamente aproximadamente.
Las discusiones empezadas en los dyads estaban después continuadas en el grupo mayor,
como a los participantes se los demanava que compartiera con los otros algunas de las ideas que
tenían en relación con sus familias, reveladas a través del genograma. Hacer los genogrames era
una actividad que nos ofrecía la casualitat de señalar que cada uno de nosotros es influido por
generaciones pasadas y es responsable de lo que pasamos en a las próximas generaciones.
Los participantes se animaban a pensar a sus decisiones pasadas y límites personales a
través de la lente intergeneracional. Las informaciones significativas e interesantes se compartían
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que reflejaba la idea de que hay patrons intergeneracionales que se pueden observar en cada
familia, como similitudes de elecciones de comportamiento o profesionales con un miembro ido
largo de la familia cuyo nombre uno comparte o el dinámico con la mujer que se parece con el
dinámico de los propios padres de uno.
Este ejercicio ayudaba a cristalizar la información y las ideas mostraban en las
actividades de grupo previas y realzaban las conclusiones en cuanto a la familia como un sistema
que genera influencias poderosas que definen nuestra manera de interaccionar como adultos.
El próximo tema que se enfocaba durante la formació de personal se centraba en las
relaciones interpersonales y qué habilitats hem de cultivar para establecer conexiones profundas
con otra gente. Las habilitats principales en que decidíamos centrarnos eran empatía y escuchar
activo. Para trabajar en empatía nos declarábamos al grupo pensar en este concepto e intentar
definirlo y entonces tenemos una segunda etapa del ejercicio en el cual tocar un vídeo sobre
empatía y la diferencia de la solidaridad. Las entrades del grupo sobre este concepto giraban en
torno a la conexión emocional que conduce a entender los otros y los hacen sentirse aceptados y
eso es una muy buena expresión del objetivo que l'aproximació dialéctica sistémica está
proponiendo para ayudar a la mejor integración de los delincuentes juveniles y anteriores
delincuentes dentro de la comunidad.
La idea principal del ejercicio es el hecho de que la empatía haga las instalaciones para la
conexión e integración mientras passejos de solidaridad cabe a desconexión y si una comunidad
más segura es qué queremos tendríamos que mostrar tolerancia y empatía por los contextos y
sensacions de otros.
Además, por entender mejor los suyos iguales en un nivel más profundo, la gente ha de
escuchar activamente el uno en el otro. Así, el grupo de formació se organizaba por parejas y los
participantes tenían que compartir el uno con el otro un acontecimiento de vida de su elección. El
primero que actuaba mentre un receptor del mensaje tenía la tarea (dada en secreto) para hacer la
otra una narración la historia semblar escuchaba a sin utilizar palabras, mientras la segunda vez
alrededor de, cuándo llegaba a jugar la otra persona en el dyad al oyente tenía la tarea (también
dada en secreto) para hacer al hablante sentirse escuchado a por especialmente utilizando
palabras. El ejercicio era seguido por una discusión de grupo.
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El punto del ejercicio era experimentar el concepto de escuchar activo y acentuar fuera
los senyals verbales y no verbales de escuchar activo. Poder escuchar a la gente en torno a
nosotros es la condición básica para ser capaz de ayudarlos a integrarse.
La actividad de grupo mostraba la conclusión que sintiendo escuchado a es un aspecto
importante de estar conectado al otro y que las relaciones mejor interpersonales hacen gente
semblar seguro y, así, actuar mejor socialmente, pero también ofreciendo aquello un contexto
seguro porque el otro hace gente sentirse poderosa y más consciente de su propio impacto en otra
gente.
Hacia el final del día, tomábamos la vuelta hacia el proceso de grupo durante el día y
teníamos el grupo reflexionar sobre las actividades del día, sobre sus procesos e interacciones,
sobre lo que era útil o importante para ellos mismos y los otros. Entonces demanàvem en el
grupo que expresara algunos de sus reflexos con los otros, subrayando sede emocional subraya
durante el día. Promovemos encima estimulado los participantes para explicarse estas
emociones, para pensar aproximadamente por qué los han oído a ellos, lo que eran los gatillos
que les expandían.
El valor del ejercicio consiste en el potencial de reflejar las perspectivas diferentes de los
miembros del grupo a las actividades hechas juntos y la una en la otra y así proporcionar una
base d'aprenentatge más amplia y más profunda pel grupo entero. Se enteran no sólo de su propia
experiencia, sino también de las experiencias de los suyos iguales, en quienes cada uno de los
participantes en la formació podría seguir reflexionando incluso después de que la formació se
acabe. También, la auto-reflexión sobre la propia reacción emocional de la gente y gatillos es
una premisa importante para el desarrollo personal.
Las entrades desde el grupo que llegaba durante esta actividad hecha girar en torno a la
importancia de los dos agrupan seguridad y seguridad familiar para el desarrollo personal y el
estado del bienestar cuando se llega a aquel objectiu, la sorpresa de darse cuenta similar patrons
conductuales con el suyo propio en parientes desde previas o próximas generaciones, el
connectedness que la gente sentía mientras siente escuchada o escuchando el uno en el otro y
siendo empática el uno con el otro. Todas aquellas emociones reflejaban un nivel alto de
entender de la información transmitida durante formació, un proceso de aprendizaje eficiente y
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un potencial fuerte de actitud que forma o que cambia hacia este promovido por l'aproximació
sistémica dialéctica.
Cerrando en la experiencia de formació de personal, dèiem que los miembros del grupo
para reflexionar sobre sus recursos personales que oyen que pueden utilizar mientras trabajan
con joventut en se arriesgan a situaciones y aquellos ellos sienten que todavía hagin de
desarrollarse. Consideramos que eso es un aspecto muy importante del personal que se entrena
como la información sola, sin las habilitats para utilizar, és ni valioso, ni eficiente. Además, el
propósito de la formació tenía que no sellar una estructura completa de información, pero para
abrir una puerta a una perspectiva nueva aquel alambí necesita más desarrollo y treball, así
teniendo los participantes reflexionen sobre sus propias habilitats y como pueden considerar que
se nivelan después era uno ha hacer. Después del reflex los participantes tenían que compartir
dentro de un grupo pequeño por qué y como han de desarrollar más ciertas habilitats y entonces
tenían que compartir los grupos pequeños algunas ideas con el grupo de formació entero.
L'objectiu del ejercicio era señalar que la gente de recursos se da cuenta de ello en sí
mismos, pero también en los otros y promueve la idea de que constantemente hem de
desarrollarnos y crecer y que el proceso de desarrollar otros también nos ayuda crecen. Otro
aspecto importante de esta actividad era subrayar que las habilitats y las competencias
necesitaban en el treball con joventut en situaciones de riesgo y las habilitats aquella joventut en
situaciones de riesgo han de desarrollarse para integrarse mejor dentro de la comunidad.
Los reflexos de los participantes eran realmente profundos y significativos, como todos
ellos admitían que todavía han de trabajar para mejorar ayudando a otros a integrarse. Entre los
recursos personales que la gente manifestaba que podrían utilizar en el treball con joventut en
peligro eran la tolerancia, creatividad, flexibilidad, paciencia, empatía, el escuchar activo, la
actitud no judgemental, reflectiveness, asertividad. Algunos de estos también se encontraban
sobre la lista con recursos que todavía necesitan mejora – siendo la paciencia y empatía estos con
el número más alto de nominacions; otras habilitats encontradas importantes para mejorar eran
espontaneidad, límite que ponía habilitats, pensamiento crítico y pensamiento sistémico.
La sesión de formació de personal en aproximació sistémica dialéctica acababa con una
forma de respuesta escrita que exigía que los participantes evaluaran la formació que utilizaba
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una dos matriz de hachas – el hacha vertical tenía el cognitivo contra los pols emocionales,
mientras la horizontal tenía el positivo contra los polos negativos –, así resultando cuatro
cuadrantes (qué las ideas eran claras y significativas?; Qué era las qüestions o incertidumbres
que todavía persistían?; De qué eran las cosas o las situaciones de qué que disfrutaban más?;
¿Qué eran las cosas o las situaciones que no querían?), en el cual los miembros del grupo de
formació subjetivamente describían su experiencia del proceso de aprendizaje. La mayoría del
grupo se revalorizaba de una manera positiva el experiential y actividades de formació
dinámicas, el buen equilibrio entre ejercicios prácticos y explicación de conceptos teóricos, el
abierto y relajaba atmósfera dentro del grupo y manifestaba cómo oye claro los conceptos
sistémicos dialécticos principales (patrons interactional y transgeneracionales, genograma, los
principios generales de los sistemas etc), mientras acentúa la dificultad de entendiendo el
significado oculto del comportamiento disfuncional y buscando su función en el sistema familiar
y la desgracia de no tener más tiempo de procesar en un ritmo más lento con que apunta toda la
clau de esta formació.
Según la respuesta recibida de los participantes, la formació de personal conseguía sus
objetivos y consolidaba la estructura del programa de formación d'aproximació sistémico
dialéctico.
L'objectiu principal de la actividad de formació de personal era pilotar y facilitar la
transferència de pericia y metodología entre los participantes, representando todas las
organizaciones de soci en los cuatro países implicadas en el proyecto (Rumania, Chipre, Italia y
España). Al final del periodo de formació, siguiendo el repartiment y transferència de pericia, los
participantes eran capaces – y eso representa la plusvalía de la actividad – de transferir la
metodología hacia adelante, en sus propias instituciones y países.
Sin esta transferència de oportunidad de pericia, el desarrollo del programa de formación
para l'aproximació sistémica dialéctica no habría sido posible. La formació de personal también
aclaraba los puntos débiles y riesgos potenciales de la metodología y ayudaba al equipo salido
con ideas mejores y más eficientes encima como facilitar comprensión del modelo y como
ayudar educadores a incorporar elementos de este método en su treball diario.
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Además, el personal que participaba en la formació de personal corta había recibido una
transferència de pericia en cuanto al campo de joventut y delincuentes juveniles, compartidos por
cada soci. A causa de eso toda la joventut que tienen que ser ayudados en el marco del proyecto
se beneficiará desde una mejor cura, ambiente más seguro y más apoyo emocional y profesional
eficiente.
Otro aspecto importante de la formació de personal era el impacto a las relaciones entre
las organizaciones de soci, es decir el hecho de que ayudara a subir la cohesión del equipo de
proyecto, mentre la gente de todas las organizaciones de soci llegaba a conocer el uno en el otro,
pasa tiempos juntos y tenía la casualitat de intercambiar no sólo conocimiento profesional, sino
también datos personales. Aquellos días gastaban juntos cerca del proyecto compañeros de
equipo definitivamente formados y estructuraban tanto la relación de direcció como el
responsiveness hacia las solicitudes de cooperación y, así, aseguraban un itinerario mejor y más
eficaz para el proyecto.
En conjunto, la actividad de formació de personal deixava la base per crear un rozón, más
innovador y con un potencial de impacto y transferibilidad más alto imprimen, así como llevan la
manera a ofrecerse un mejor, más eficiente y apoyo de fortalecimiento para joventut en peligro,
para educadores y para la comunidad en que los delincuentes y anterior delincuentes tienen que
ser integrados, así contribuyendo en una manera significativa a conseguir los objetivos del
proyecto, directamente demostrado por la transferència práctica y multiplicación de las habilitats
de personal obtenidas durante la sesión de formació y reflejado más más tarde en la
sostenibilidad de la intervención mantenida después del final del proyecto.
2.3. EL PROCESO DE TRANSFERÈNCIA DE METODOLOGÍA
Después de la formació de personal, cada organización de soci empezaba a organizar
talleres de transferència en l'aproximació sistémica dialéctica con educadores en sus propios
países. Para hacer aquello y junto con la experiencia de la formació de personal, todas las
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organizaciones de soci tenían a su disposición el manual para la formació (el contenido
prácticamente entero del capítulo 1 y la descripción de metodología (el subcapítulo 2.1). La
recomendación para estos talleres era tener unas cuantas 2-3 sesiones de horas, pero la duración
real de los talleres de transferència y el número exacto de ellos era la decisión de los socis.
La organización de soci desde Chipre, Eurosuccess Consulting, organizaba los talleres de
transferència con los educadores desde la prisión local – Departamento de Prisión de Chipre –,
desde escuelas en distrito Limassol y desde una granja de terapia de caballos – Cavallier Horse
Farm – y también desde otras NGOs y centros de joventut desde varios municipios, durante junio
de abril de periodo de 2018. Había un total de 28 personas que asistían a estos talleres de
transferència, teniendo la edad de entre 20 y 55 años.
Las organizaciones de soci desde Italia, Sinergia y Eughenia s.c.s.- Onlus, había
dirigido talleres de transferència en abril y mayo de 2018, con educadores desde unas cuantas
comunidades educativas a Bitonto, cerca de Bario – “Chiccolino Centre de Día” para los
delincuentes menores, “Centro de Día Baloo” para menores multiproblemáticos, “Casa Jacopa”
para menores maltratados e insultados –, desde una escuela alta en Giovinazzo (provincia de
Bari) – Liceo Spinelli – y desde Comité Provincial del “UNICEF” en Bari. Había un total de 55
personas que asistían a estos talleres de transferència, la mayoría de ellos entre 25 y 57 años
hembra, viejos vieja. En cuanto al fondo profesional de los participantes, eran educadores,
psicólogos, asistentes sociales, civiles o penales mediadores y profesores.
La organización de soci en España, D.A.E. (Desarollo, y Agua Educatión) Asociación,
manejaba los talleres de transferència con los educadores desde unas cuantas comunidades
educativas en Barcelona – “Joan Maragall” Alto escuela, la Escuela de Granja de Caballo
“Nuevo Rancho”, “Segunda Oportunidad Centre La Mina” (centro de detención), durante
septiembre de marzo de periodo de 2018. Había un total de 41 personas que asistían a estos
talleres de transferència, envejecía entre 21 y 55 años viejo, tanto hombres como mujeres. La
mayoría vasta de ellos funcionan con gente joven en escenas educativas no formales y en centros
juveniles que ofrecen delincuentes juveniles.
La organización de soci en Rumania, HorsEmotion, organizada los talleres de
transferència con los educadores en marzo y abril de 2018, con participantes del Servicio de
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Libertad Condicional en Timișoara y de uno deportes alto escolarizar en Timișoara – sportiv de
programa de cu Liceul “Banatul”. Había un total de 31 personas que participaban en los talleres
de transferència, con la edad entre 25 y de 50 años, principalmente mujeres.
ATFCT coordinaba los talleres de transferència en mayo, junio y julio de 2018, con
participantes desde el Centro de Reeducación para Menores en Buziaș y con psicólogos,
asistentes sociales y educadores, desde unas cuantas NGOs e instituciones públicas desde
Timișoara.
En cuanto a la plusvalía de los talleres de transferència, la organización de soci desde
Chipre – Eurosuccess Consulting – manifestaba entrenando el hecho que todos los participantes
habían recibido durante en herramientas nuevas, técnicas y métodos, que promovían tanto su
desarrollo personal y profesional, así más enriqueciendo su oferta diaria de servicios al tratar con
joventut desde grupos vulnerables.
En la opinión de los representantes de Sinergia, una de las organizaciones de soci en
Italia, los talleres de transferència representaban el momento de formació inicial para los
operadores que serán los protagonistas de las intervenciones de pilotos que se coordinarán más
en el proyecto. Más que siendo una intervención de formació frontal, los talleres de transferència
se perfilaban mentre un contexto de formació experiential para recoger sugerencias, assumptes
críticos y propuestas se refería a la aplicación de la próxima fase del proyecto en que los usuarios
estarán implicados. Los temas aquello los talleres de transferència a los educadores centrados
encima eran: el individuo como sistema de bio-psycho-social, la importancia del contexto y el
proceso de diálogo.
Según la información compartida por Sinergia, la cosa más interesante que los talleres de
transferència habían ayudado mostrando era la col·lecció de las opiniones de los educadores y
percepciones sobre las necesidades, fuerzas y debilidades de la joventut, como todos los
participantes subrayaban la importancia de actividades que implementaban que implicaban tanto
delincuentes juveniles como exdelincuentes y joventut desde la comunidad, para promover los
senderos comprensivos y reals mutuos para inclusión social.
Los representantes de la otra organización de soci en Italia – Eughenia s.c.s.- Onlus –
acabado que los talleres de transferència sacaban un momento de reflex sobre las prácticas
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educativas y sobre la experiencia psicológica de individuos solteros contra grupos en cuanto al
contacto personal. También ofrecían la oportunidad entrar contacto con la dimensión
transnacional de entrenarse y habilitats y hacer un análisis de la experiencia de las prácticas
actualmente utilizadas en delincuentes juveniles de ración integrar en la comunidad, mientras
estimula la cerca de prácticas nuevas, innovadoras y experimentales.
Promueva encima, los talleres de transferència organizados por Eughenia s.c.s.-Onlus
proporcionaba una apertura mayor a aprenentatge cooperativo y a métodos de treball nuevos que
se podrían utilizar con menores en peligro de desviación y una conciencia alzada de
oportunidades de desarrollo con familias y la comunidad, reforzando el contacto con el grupo de
operadores y usuarios en una relación de continuidad educativa.
En Rumania, los talleres de transferència organizados por la organización de soci que
HorsEmotion centraba en la presentación de los genogrames y la comprensión de su
construcción gobierna y su funcionalidad en el treball diario. El genograma mostraba a los
participantes el concepto de patró transgeneracional, como descubrían paral·leles entre su
situación actual y los hechos desde generaciones previas (divorcios, patologías, presencia de
gemelos, costumbres como ahumar o beber, deportes que practican etc).
Otro tema seleccionado para los talleres de transferència era pintar el retrato del hoy día
adolescentes, en términos de comportamientos, expectativas y necesidades. Esta actividad
provocaba algunas conjeturas empáticas pertinentes de los adultos y una comprensión más
profunda de la perspectiva de los adolescentes a vida, pero también mostraba como són de
importante el papel de adultos en la vida de los jóvenes y el apoyo que podrían dar si se
preocuparan por entender el contexto en vez de criticar mal comportamiento.
La plusvalía de los talleres de transferència estaba aprendiendo técnicas nuevas y
desarrollaba perspectivas nuevas para enfocar el proceso de integración social para delincuentes
juveniles y anteriores delincuentes. También sacaba el interés enorme de la gente implicada en
encontrar actividades innovadoras para mejorar los resultados de su treball y promover un mejor
contexto para el desarrollo personal de joventut en peligro.
Asociación de DAE en España centraba los talleres de transferència al reconocer
emociones y desarrollar conexiones empáticas con la ayuda de animales y los juegos de rol para
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ayudar a los educadores a desarrollar maneres nuevas d'autoconfiança de formación, disciplinan,
autocreença y respeto por otros en los adolescentes trabajan con diario. Había escepticismo
comunicado de los participantes en cuanto al uso de las técnicas combatiendo situaciones que
intimidan, pero finalmente el método se ha aceptado como alternativa para provocar
autoconciencia. Una plusvalía importante de los talleres de transferència era la capacidad para
provocar el interés de los participantes, que se daban cuenta de que podrían aplicar las técnicas
que han aprendido dentro de una manera fácil, divertida y eficaz para intentar cambiar algunas
vidas.
ATFCT en Timișoara centraba los talleres de transferència a llevar a los educadores
familiarizados con l'aproximació sistémica dialéctica en un nivel extendido e incluía todos los
temas presentados en el capítulo 1. Los ejercicios estructurados, las discusiones abiertas y las
presentaciones, así como todos los ejemplos y los juegos de rol estaban muy bien recibidos por
los educadores, porque entendían en cuanto l'aproximació sistémica dialéctica no es un conjunt
de reglas que uno solicita a un caso treure algunas conclusiones o provocar un cierto resultado,
pero una lente que se puede utilizar para mirar el mundo y que ofrece una perspectiva nueva
entera a situaciones, sobre gente, sobre comportamientos, sobre emociones y pensaments. Esta
aproximació ofrece una manera muy sutil, pero poderosa de trabajar con gente cabe a formar el
comportamiento, desarrollando habilitats de comunicación y relacionales, creando el terra para
conexiones empáticas y acciones responsables, sin activar los mecanismos de defensa y las
resistencias conscientes de los individuos.
La plusvalía de aquellos talleres era provocar autoreflexos importantes, así como
reflexiones sobre la importancia del contexto al juzgar un comportamiento disfuncional o
situación. El propósito final de los talleres era poner l'etapa para un cambio de actitud que
evitaría más etiquetar los delincuentes juveniles o anteriores delincuentes y facilitaría su
integración social y profesional dentro de la comunidad. El conjunt entero de talleres tenían uno
muy profundo chocar con las creences, las emociones y las actitudes de los participantes.
En conjunto, los talleres de transferència extendían los beneficis del personal que
entrenaba actividad en un número más alto de educadores y organizaciones, para poner el terra
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para un apoyo más eficiente y proactivo para joventut en peligro, para educadores y para la
comunidad en la cual los delincuentes y anteriores delincuentes se tienen que integrar.
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CAPÍTULO 3.
APROXIMACIÓ ESPECIALIZADA
3.1. CHIPRE
En Chipre los talleres de transferència eran repartidos por Eurosuccess Consulting – a
través de expertos que participaban en el personal que se entrenaba en Timișoara – a educadores
desde la prisión local así como a educadores desde unas cuantas organizaciones no
gubernamentales que funcionaban con joventut de categorías sociales vulnerables. Todos los
participantes eran entusiastas con el proceso de formació y entrega y curioso con que se
transmitirá a través de y se obtendrá desde la formació, como los métodos nuevos estaban
implicados.
Los talleres empezados con una presentación global del proyecto de E/Y-motion, uno
minuciosamente presentación de los objetivos d'aprenentatge y agenda de formació y algunas
actividades de ola de hielo hechas por los entrenadores. Eso ayudaba a llevar claridad en que los
participantes se tendrían que esperar y les hacían ser más motivado para participar durante el
proceso.
Las sesiones de formació tenían lugar en lugares diferentes y contextos, pero
principalmente aula basada ambientes. La organización de soci chipriota aseguraba que todos los
recursos necesarios fueran en su sitio para la entrega eficaz de las actividades – equipo de
formació y materiales – así como pedía los assumptes logísticos – transporte para los
participantes que se marchan a fuera de las ruptures de ciudad, café y comida.
La entrega de formació se implementaba en una manera altamente interactiva – utilizando
ejercicios de grupo, diciendo la experiencia, estudios de caso, actividades de tormenta de ideas
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etc –, así asegurando la implicación de motivación y práctica de los participantes. Al final de los
talleres los participantes eren anhelantes y motivaban para utilizar las herramientas y poner en la
práctica el conocimiento recibido durante entrenarse.
En qué preocupa la adaptación de la metodología, aquello no era necesario porque
l'aproximació sistémica dialéctica como allí no era ninguna dificultad en repartir el contenido
dentro de los talleres de transferència mentre se tenia durante la formació de personal, con la
excepción de cambios menores necesidades para apañarse mejor el grupo de objetivo y asegurar
la entrega eficiente y eficaz por sesión.
3.2. ITALIA
En Italia, los talleres de transferència eran repartidos por Sinergia y Eughenis s.c.s.-Onlus
– también a través de expertos que participaban en el personal que se entrenaba en Timișoara.
Sinergia implementaba los talleres de transferència con educadores desde un centro educativo
para exdelincuentes jóvenes y desde una escuela alta local, mientras Eughenia s.c.s.-Onlus
repartía los talleres a los educadores desde el Comité Provincial del UNICEF y de unas cuantas
organizaciones no gubernamental que funcionaban con joventut desde grupos vulnerables –
delincuentes menores, menores multiproblemáticos, maltratados o insultados menores.
Las sesiones de formació empezadas con la introducción del Erasmus+ proyectan “E/I-
motion: Las Redes de Comunidad Originales y Aprenentatge en Apoyo de Integración de
Joventut Marginada”, que se refiere al consorcio de proyecto, apuntan grupos, objetivos del
proyecto, filosofía y metodología. Entonces, los talleres de formación continuaban con elementos
de l'aproximació sistémica dialéctica, dividida en dos fases: uno dedicaba a la introducción
teórica de los conceptos y uno dedicaba al testatge práctico de l'aproximació, durante el uso de
herramientas y contenido.
Entre las herramientas prácticas ofertas por l'aproximació sistémica dialéctica, se
consideraba que el más útil era el genograma, porque permite recoger la historia del individuo y
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las relaciones que uno tiene con todos los miembros de la familia, pero también representarlo en
una clase de un mapa de la red emocional afectiva que ha caracterizado el desarrollo del
individuo.
De las experiencias recogidas durante los talleres de transferència, emergían las
siguientes sugerencias y las posibilidades para adaptación: como el genograma se consideraba
ser especialmente útil per trabajando los educadores y Voluntarios con delincuentes juveniles y
anterior delincuentes, tendría que haber más tiempo asignado a la presentación de la metodología
de elaborar el genograma y explotándolo propiamente en el treball con los jóvenes,
especialmente considerando el hecho de que el sistema familiar juegue un papel crucial en la
reeducación y reintegro de los anteriores delincuentes jóvenes en la comunidad.
3.3. ESPAÑA
En España los talleres de transferència eran repartidos por Asociación de DAE con la
ayuda de los expertos que han participado en el personal que se entrena en Timișoara. Los
participantes en los talleres eran educadores de varias organizaciones en Barcelona, incluyendo
filtra alta que los miembros del personal y los educadores implicaban en las actividades de un
centro de detención. En el comienzo los participantes se han dividido en dos grupos según sus
expectativas y entuiasmo: un grupo era bastante escéptico hacia la utilidad de las técnicas en su
trabajo, mientras el otro grupo era muy entusiasta de los resultados de los talleres y entendía muy
bien su valor en su trabajo.
La serie de talleres empezados con la diseminación de los objetivos principales y
actividades del proyecto de E/I-motion y entonces concentrados en los conceptos principales de
l'aproximació sistémica dialéctica. El soci español comunicaba dificultades en planear los talleres
a causa de la falta de heterogeneidad del grupo y la variedad de localizaciones que habian de
utilizar.
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El proceso de aprendizaje ha resultado muy útil para completar la formació de los
educadores y los ha ayudado a adquirir las herramientas necesarias para ofrecer un mejor apoyo
a los jóvenes con quien trabajan en centros educativos y prisiones, pero también los ofrecían la
oportunidad de ser modelos de papel para otros miembros desde sus comunidades.
La metodología de formació se consideraba éxito y ninguno cambios no se consideraban
necesarios.
3.4. RUMANIA
En Rumania, los talleres de transferència eran repartidos por la Familia y Asocian
Asociación de Terapia a Timișoara (A.T.F.C.T.) y para HorsEmotion en Timișoara.
HorsEmotion implementaba los talleres de transferència con educadores desde el centro de
libertad condicional local y de uno deportes alto escolarizar, mientras que ATFCT dirigía los
talleres con empleados desde el Centro de Reeducación para Menores en Buziaș y con una
variedad de profesionales – asistentes sociales, psyhcologists, psicoterapeutas, educadores –
desde campos de treball diferentes.
Las sesiones de formació se organizaban con la ayuda de las personas de contacto de las
organizaciones a las cuales se repartían los talleres. El primer obstáculo que se encontraba
durante la planificació de los talleres de transferència era tiempo, como la gente estaba interesada
en el tema de la formació y quería hacer que se asigne más tiempo, pero por otra parte muchos de
ellos eran reticentes sacrificando su tiempo libre per estos talleres y preferían tenerlo durante
hacer funcionar horas. El resultado sin embargo estaba muy bien recibo mentre a todos los
participantes les gustaba esta clase de actividades y disfrutaban para trabajar junto con sus
colegas, porque en su treball diario raramente tienen la oportunidad de interaccionar el uno con
el otro. A los materiales y a la información recibida con motivo de estas sesiones de formació
también se les daba la bienvenida con alegría.
La estructura y el contenido de los talleres de transferència incluidos:
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la introducción de entrenadores y los participantes;
una presentación breve de la filosofía del proyecto D'"E/I-motion”, grupos de objetivo,
actividades principales y las sortides intelectuales imaginadas por las organizaciones de
soci y su utilidad;
elementos teóricos y prácticos de l'aproximació sistémica dialéctica;
profundizando el conocimiento sobre el uso de genograma;
identificando patrons de interacción y patrons transgeneracionales;
casos de estudio en cuanto a la función del comportamiento disfuncional;
practicando establecer conexión empática y escuchar activo;
qüestions y respuestas;
sesión de respuesta.
La respuesta sobre los talleres era positiva, como la mayoría de los participantes
apreciaban la estructura de la formació y se sentían animados en su treball por las herramientas
que han recibido. Algunos de los profesores a quienes se expresa la sensació de impotencia en
cuanto a las relaciones con los adolescentes jóvenes, provocativos, mientras los profesionales
desde el centro de libertad condicional quejado en torno a la cantidad corta de tiempo asignado a
cada delincuente (entre 30 a 60 minutos) que hacen difícil de llegar realmente a conocer a la
persona delante de suyos para ser capaz ofrecer consell apropiado.
Algunos de los participantes de la libertad condicional local se centran y muchos
participantes desde las NGOs estaban ya familiarizados con l'aproximació sistémica dialéctica a
causa de su grau profesional en Psicología, así, para satisfacer las necesidades educativas de los
participantes, algunos de los talleres exploraban los conceptos d'aproximació sistémicos
dialécticos en un nivel más práctico. No obstante, a otros participantes, como los profesores
desde la escuela alta, el contenido de los talleres de transferència era conocimiento
completamente nuevo. Todos ellos aunque altamente apreciado el uso de genograma, aunque al
principio muchos de ellos lo experimentaban como bastante complicado para construir. Las
cosas conseguían más claras después de un poco de práctica y las ventajas de utilizar esta
herramienta en el treball con joventut en peligro se percibían bien.
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La respuesta recibida al final de los talleres reflejados que la dinámica de grupo eran
también muy importante en los procesos de aprendizaje, como participantes interaccionaba con
uno otra no sólo cuando pedía y ayudaba el uno en el otro a entender mejor el significado de que
estaba pasando. Este comportamiento proactivo realzaba los procesos de aprendizaje y facilitaba
el camino para una comprensión más profunda de l'aproximació sistémica dialéctica. Algunos
educadores incluso manifestaban que intentarían incorporar la experiencia y el conocimiento en
el treball diario con la joventut y promover interacción regular entre ellos para facilitar desarrollo
personal y habilitats sociales.
Los talleres de transferència se continuaban interior y se tenien en una manera altamente
interactiva, empezando desde el vivamente calentar arriba y culminando con la representación de
los participantes en juegos de rol diferentes. Dirigir el taller en esta manera mantenía motivados
y atentos a los participantes hasta el mismo final. Al final del taller, los participantes eren
anhelantes de aplicarse en su treball diario las herramientas y técnicas, así como el conocimiento
y la experiencia que conseguían durante la sesión de formació.
En qué concierne las sugerencias de adaptación, la idea principal es incluir más estudios
de caso y ejemplos en las discusiones para facilitar comprensión de los conceptos sistémicos
específicos y tener más tiempo per práctica con las herramientas para reducir la ansiedad de los
participantes de utilizar los instrumentos por sí mismos en su propio treball.
Todos los talleres de transferència en todos los países ofrecían la posibilidad para probar
la metodología de formació inicialmente diseñada y para afinarlo para servir mejor las
necesidades de formació y objetivos se concebía per. Todas las experiencias de formació
proporcionaban respuesta valiosa desde participantes y sugerencias importantes y
recomendaciones de los entrenadores.
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CAPÍTULO 4.
CONCLUSIONES
La formació de personal corta y los talleres de transferència que seguía, repartía en todos
los países de soci, ofrecía la posibilidad para comprobar la metodología de formació
d'aproximació sistémica dialéctica e identifica si los cambios generales o específicos han de estar
hechos al programa de formación según el grupo de país u objetivo en el cual se reparten los
talleres.
Mentre los socios de proyecto señalizaban, el programa de formación d'aproximació
sistémico dialéctico que se repartía primero durante la formació de personal corta es adecuado
por todos los tipos de educadores que trabajan con joventut desde grupos vulnerables, no importa
el ambiente profesional preciso – prisión, centro de libertad condicional, organizaciones no
gubernamentales que tratan con delincuentes juveniles o anteriores delincuentes u otras clases de
jóvenes con comportamientos problemáticos, alto escuelas – o el país. Los temas dentro del
programa de formación del cual se demuestra que es well-balanced, útil y ofrecer la posibilidad
para aprender l'aproximació sistémica dialéctica de los fundamentos, mientras que la información
teórica se enrolla con los procesos de pedagogía de grupo, que así ofrecen un terra para la
observación, discusión y estudiante.
La experiencia de los talleres de transferència subrayaba el hecho que único menor los
cambios tendrían que ser hechos a la organización del programa de formación d'aproximació
sistémico dialéctico, reflejaba en el tiempo asignado para la práctica con cierto herramientas y en
el ritmo del individuo y actividades de grupo que tendrían que coger a consideración las
necesidades de la formació se agrupan a cualquier momento dado para mantener a los
participantes centrados, motivados e implicados en el proceso de aprendizaje. Naturalmente,
estos son requisitos normales en cualquier clase de formació que el proceso y objetivo agrupan,
mentre cualquier programa estandarizado se tendría que marchar d'espai per particularization
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según las necesidades d'aprenentatge, nivel actual d'habilitats y conocimiento, número, interés e
implicación activa de los participantes.
Un particular subrayar del programa de formación era el ejercicio de crear el genograma
personal – que es un instrumento que permite tanto al educador como a los jóvenes que sufrían el
proceso de construir un genograma para entender, admitir e interpretar las influencias
manifestaban dentro de la familia sistema, la importancia de ciertas relaciones para el desarrollo
de ciertos comportamientos o mecanismos de defensa y las posibilidades de cambio o más
desarrollo de todas estas influencias. El uso del genograma es una parte importante de
l'aproximació sistémica dialéctica, así el hecho de que se apreciara altamente como ser una
herramienta útil es bastante provechoso. Hacer corresponder el pasado influeix desde los
sistemas aquello la joventut en peligro llevado en contacto con en sus primeras ofertas de vida un
gran tracte de información importante de como por dir modela el cambio del presente para
obtener significativo resulta en teniendo el proceso de integración de comunidad lugar en el
futuro previsto.
Toda la información recibida de las organizaciones de soci que implementaban los
talleres de transferència era muy valiosa y confirmaba la estructura bien equilibrada y contenido
del programa de formación. Según las necesidades específicas de cada comunidad profesional o
social, el programa de formación d'aproximació sistémico dialéctico se puede extender y
detallarse o acortarse y synthetized-se, porque ofrece un corazón flexible de temas, ejercicios de
reflex y actividades de grupo.
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PARTE II.
PROGRAMA DE FORMACIÓN
PARA
VOLUNTARIOS
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CAPÍTULO 5.
PLANIFICACIÓN INDIVIDUAL
El propósito del sistema de planificación individual es guiar todos los Voluntarios para
planear, para controlar y para dirigir a los delincuentes juveniles y el desarrollo de los anteriores
delincuentes en nivel educativo, nivel de carrera y nivel personal social. Una variedad de
recursos – como información, actividades, mitjà educativo – se podrían utilizar para centrar la
joventut hacia integración de equilibrio y comunidad emocional y ayudar a los individuos a
desarrollar una gama amplia d'habilitats y competencias que tendrían que ser capaces de
reemplazar los comportamientos disfuncionales previamente manifestada.
A través del sistema de planificación individual, los Voluntarios serán capaces a:
desafiando el conjunt educativo, carrera, y objectius personales sociales para los
delincuentes juveniles y anteriores delincuentes, a que se basan en autoconocimiento e
información sobre la comunidad y el mercado de trabajo;
haga plans per la joventut y ayúdelos en considerar decisiones conseguir cortocircuitar-,
intermediate-, y objectius a largo plazo;
analice las fuerzas de la joventut y debilidades y evalúe la medida en la cual son capaces
de realzar u obstaculizar la consecución de sus objectius;
evalúe el progreso de los jóvenes en relación con los objectius que han puesto
previamente para ellos.
Un pla individual eficiente puede contestar en una manera explícita en cuatro qüestions,
cada una de las qüestions que son de hecho una etapa clara del proceso de concebir un pla
individual:
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¿Qué se tiene que hacer? – la respuesta a esta qüestió es en la referencia con los
objetivos propuestos para ser conseguido;
¿Qué recursos son necesarios para el proceso? – la respuesta a eso cuestiona se refiere
en el mitjà e instrumentos necesitados para conseguir los objectius manifestados
previamente;
¿Cómo se hará? – la respuesta a esta qüestió describe las actividades y las tareas que
ayudarán eliminan el vacío entre el nivel actual y este imaginado por los objectius y
garantizarán la consecución de los objetivos;
¿Como será claro que lo que havia de estar hecho en primer lugar se haya hecho? – la
respuesta a esta qüestió se centra en los métodos de evaluación y técnicas que reflejarán
la eficiencia de las actividades y la consecución de los objectius.
Promueva encima, detallaremos el proceso de concebir un pla individual y lo que es
importante en cada etapa.
Planee 1 – Elaborando los Objetivos.
La primera premisa de elaborar un pla individual correcto y eficiente es identificar y
formular objetivos de desarrollo esmerados para cada individuo. Por hacer aquel tendría que
empezar con el nivel actual de consecución del individuo – evaluando qué él/ ya sabe o puede
hacer – y entonces pensar de qué más todavía ha la persona de enterarse o sobre qué más poder
hacer para meterse al próximo nivel de desarrollo.
Los objetivos siempre se tendrían que centrar en una habilitat o competencia que se
pueden traducir a comportamientos observables, concretos y siempre tendrían que describir el
cambio del cual se espera que pase al individuo después de formació que sufre o desarrollo.
Tendrían que ser explícitos, cortos, claros, utilizando verbos de acción y contener una operació
sólo (operacions no múltiples), para facilitar mesura y evaluación y evitar confusión.
La regla de pulgares formulando los objetivos en el pla individual es mantenerles
ELEGANTS – específico de significado (en términos de comportamiento), perceptible (en
términos de indicadores d'actuació), realizable (en términos del potencial del individuo y fondo),
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pertinente (dentro de los estàndards sociales de psicópatas y el marc de necesitamos que el
individuo pueda hacer) y destinado d'hora (siendo limitado a tiempo).
Según la cantidad de tiempo y recursos necesitados para conseguir ciertos objetivos, se
podrían clasificar a: objetivos generales – que podría ser a largo plazo o a medio plazo y
necesitar actividades múltiples y recursos para ser conseguidos – y objetivos específicos u
operacionales – que son a corto plazo, necesitan menos recursos y en los cuales se podría
llegar durante una actividad. El pla individual incluye los dos tipos.
Planee 2 – Identificando los Recursos Necesarios.
Al hablar sobre recursos, tenemos en la cabeza una variedad de aspectos implicados en el
proceso de desarrollo: la información exigida y el expertize humano, el mitjà que facilita el
proceso (como ordenadores, libros, mecanismos de multimedia, libros de actividad/ fulls etc), los
niveles ya conseguidos de competencias y habilitats, las capacidades de motivación y
aprenentatge personales, los métodos y procedimientos que resultan útiles, los requisitos
espaciales y d'hora, el soporte social, el presupuesto financiero.
Para poder establecer los recursos necesarios para conseguir los objectius, un ha de poder
agrupar los objetivos según su contenido: (uno) información que té, (b) habilitats que se
desarrollan, (c) formando o cambiando actitudes y valores. Entonces, uno tendría que continuar a
la extracción de recursos psicológicos y físicos implicados en cada clase de contenido y
encontrar una manera como ponerlos para trabajar, es decir pensar en métodos o técnicas para
movilizar los recursos personales hacia la consecución de los objectius. Finalmente, todo lo que
queda para seleccionar son los materiales apropiados que se tendrían que utilizar en el proceso y
decide cuánto tiempo toma el proceso entero.
Los recursos utilizados en un proceso de desarrollo personal se pueden agrupar a tres
categorías:
el material dota de recursos – que incluyen manuales, libros, libros de actividad o fulls,
mecanismos de multimedia u ordenadores, materiales, de vídeo de audio, el espacio en
el cual las actividades toman lugar, mobiliario, equipo especial etc;
el humano dota de recursos – la personalidad del joven, el suyo/ su motivación para el
desarrollo, el suyo/ sus capacidades d'aprenentatge, competencias, habilitats, actitudes,
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la experiencia y los recursos personales de l'"entrenador (profesor, entrenador,
paraprofesional etc), el apoyo de la comunidad etc;
recursos procesales – los métodos en los cuales se organiza la actividad, las maneres en
que se organiza el ambiente, métodos de aprendizaje, enseñanza y métodos
pedagógicos, asignación d'hora etc.
Una de las condiciones básicas de tener una buena estructura de recursos es el hecho que
allí necesidades de ser un equilibrio entre los componentes informativos y el de desarrollo unos:
el propósito principal de la información se tiene que aplicar, así también se tienen que promover
habilitats y habilidades y desarrollarse. El mejor proceso de desarrollo personal es aquel que
triunfa para desarrollar aquellos aspectos que se pueden desarrollar y que son realmente útil y la
clau para aquello deixa escogiendo los mejores métodos y el mitjà en relación con el contexto
individual y no según las ambiciones subjetivas de aquellos implicaba.
Planee 3 – Describiendo las Actividades.
En esta etapa, el proceso se volverá coherente, conectando los objetivos y los recursos a
un sistema estratégico. Las actividades reflejarán el contexto y la dosis en los cuales se
combinarán los métodos y mitjà y se utilizarán para conseguir los objetivos previamente
propuestos. La conveniencia de las actividades al individuo será asegurado para la persona que
diseña el pla, que tiene que montar toda la información sobre el individuo y el suyo/ sus recursos,
qué sabe del suyo/ sus propios recursos, los objetivos que se tienen que conseguir y el mitjà él/
dispone de.
Describiendo las actividades para ser asesinadas el pla individual és como crear un guion
cinematográfico de cómo evolucionarán las cosas en la práctica – eso ayuda los Voluntarios a
quedarse control del proceso, evitar equivocaciones o malentendidos, cultivar la confianza de la
joventut a través de apoyo de competencia y calidad. Pero los Voluntarios habrían de guardar en
la cabeza el hecho de que no todo funcione siempre según pla y que los canvis del contexto sean
siempre posibles al tratar con gente y emociones, así también tendrían que ser capaces de confiar
en su espontaneidad y sentido de innovación y explotar lo mejor pueden todas las situaciones
impronosticades que pueden surgir durante sus interacciones con la joventut.
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La creatividad representa en este caso l'avantatge más importante que paraprofesional
puedan utilizar por guiar el proceso de desarrollo personal de los jóvenes en peligro, porque
aunque podrían tener acceso a una cartera de actividades entre las cuales pueden escoger, a veces
las situaciones que encuentran en la vida real son tan atípicas que solamente han de adaptar las
actividades y métodos, sino incluso tienen que crear tareas nuevas y ejercicios de cero, confiando
sólo en sede estripar sensació y su perspectiva empática en los casos con que trabajan.
Planee 4 – Estableciendo los Métodos de Evaluación.
El pla individual es valioso y bien estructurado si pone del comienzo como se medirá el
nivel de consecución de los objetivos, así la mejor estrategia de evaluación empieza desde los
objectius que se proponían inicialmente, centrándose en la diferencia (si hay) entre los resultados
reals y lo que se planeaba. Bajo esta perspectiva, como más pequeña la diferencia entre lo que se
preveía y lo que se conseguía, el más eficiente podemos considerar que la actividad es.
La evaluación también puede tener en cuenta l'abast de los comportamientos mejorados
en la relación con los recursos que se invertían en proceso de cambio, en términos de tiempo y/ o
recursos financieros, materiales, informativos, humanos. Desde este punto de vista, el más rápido
l'objectiu se conseguía y los menos recursos gastaban en su consecución, el más apropiado y
valioso la actividad era.
La cosa importante por guardar en la cabeza cuando es hablar de los métodos de
evaluación el hecho de que eso no se haga para acordar que la gente en una orden jerárquica
basaba sobre sus actuacions, pero para asegurar autorregulación dentro del pla individual,
demostrando la eficacia del proceso y señalizando la necesidad de mejora.
Para resumir lo que se ha presentado por ahora, el contenido del pla individual tiene que
incluir:
información pertinente y esmerada;
edad apropiarse y objetivos apropiados de contexto;
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el objetivo basaba actividades;
métodos de evaluación.
Si se considera necesario, el pla individual por desarrollo personal también puede incluir
un conjunt de recomendaciones o algunos procedimientos de deliberación más o menos
coordinados para facilitar decisiones de desarrollo y carrera.
Si bien construido, el pla individual és una fuente para estructura eficiente y significativa
resulta a funcionar con cualquier categoría más o menos vulnerable de gente de la cual se supone
que sufre una integración social o proceso reintegro dentro de la comunidad.
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CAPÍTULO 6.
RECURSOS NECESITADOS
CERCA DEL VOLUNTARIOS
6.1. DESCRIPCIÓN DEL PUESTO DE TRABAJO Y PERFILES
DEL PUESTO DE TRABAJO
A pesar de que los Voluntarios eren un segmento de población que se identificaba desde
la fase de concepción del proyecto como ser miembros de la comunidad en la cual uno se
preparará para ofrecerse personalizaba apoyo para la integración de comunidad para los
anteriores delincuentes juveniles, su papel sólo quedaba completamente claro después de que su
descripción del puesto de trabajo se definiera claramente.
6.1.1. La Descripción del Puesto de Trabajo de Voluntarios
Título de trabajo: Integración social paraprofesional
Resumen de trabajo: Voluntarios ayudará delincuentes juveniles y anteriores
delincuentes en su proceso de integración social a la comunidad y desarrollará un pla
individual por este proceso, ofreciéndoles apoyo consiguiendo objectius de desarrollo
personal. Trabajarán de cerca con oficials de libertad condicional, asistentes sociales,
psicólogos, profesores y educadores y les darán apoyo para promover una comunidad
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más segura y más tolerante y un mejor proceso de integración social para los delincuentes
juveniles y exdelincuentes. La creatividad és clave para este papel, como las tareas
pueden variar de un individuo a otro. Las actividades típicas pueden incluir delincuentes
juveniles de entrenamiento y anteriores delincuentes para desarrollar habilitats de vida
según los estàndards de la comunidad, la explotación con individuos o grupos siendo
consciente de sus propias necesidades, dota de recursos y apunta, controlando el proceso
de integración social e informes de escritura, presentaciones que crean y actividades
autoreflex. El candidato ideal se está preocupando, compasivo y comprometido promover
la integración social exitosa de la joventut, con unas habilidades versátiles y una
disposición de mirar proactivamente porque las maneres siguin de ayuda a la joventut en
peligro dentro de la comunidad. Esta posición tiene un status voluntario y encaja con las
horas que la persona está dispuesta a estar implicada en el trabajo de comunidad.
Responsabilidades y obligaciones:
los delincuentes juveniles de ayuda y los anteriores delincuentes descubren y
expresando sus necesidades, apunta y dota de recursos;
haga un pla individual por la integración social y desarrollo personal de los
delincuentes juveniles y anteriores delincuentes;
coordine el proceso de desarrollo personal de los delincuentes juveniles y anteriores
delincuentes;
entrene delincuentes juveniles y anteriores delincuentes para desarrollar habilitats de
vida según los estàndards de la comunidad (como comunicación, compromiso,
mantenimiento de equilibrio emocional, que hace treball responsable etc);
controle el proceso de integración social y escriba informes de progreso;
autorice delincuentes juveniles y anteriores delincuentes para realzar sus
consecuciones sociales;
organice y modere actividades d'aprenentatge no formales para grupos de gente joven
en peligro y/ o desde la comunidad;
cree presentaciones y actividades autoreflex;
desarrolle materiales de actividad por las actividades con la joventut;
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recoja información de y apoyo de oferta para oficials de libertad condicional,
asistentes sociales, psicólogos, profesores y educadores;
hagan de un alimentar e influencia alentadora para los delincuentes juveniles y
anteriores delincuentes.
6.1.2. Los Perfiles del Puesto de Trabajo de Voluntarios
Título de trabajo: Integración social paraprofesional
Requisitos de qualificació mínimos:
Licenciatura en el campo de Ciencias Sociales (Psicología, Pedagogía, Sociología,
Trabajo Social etc.) o conexo (Medicina, Teología etc).
Requisitos de experiencia mínimos:
experiencia previa de actividades de formació no formales e informales con la
joventut;
experiencia básica y conocimiento tratante con grupos vulnerables;
experiencia previa en actividades de apoyo y recuperación con la joventut con
vulnerabilidades o perfiles problemáticos;
experiencia previa en voluntario y/ o cívicas actividades de servicios, hechas de una
manera no formal y estructurada a favor de las comunidades locales;
Habilitats técnicas:
habilidad para implementar soporte social y dar apoyo a intervenciones;
habilidad para moderar actividades de formació no formales y adaptarlos según las
necesidades de los aprendices, si individuos o grupos;
familiaridad con sistemas de direcció de desarrollo personales;
habilitats de evaluación y entrenamiento;
buen uso de ordenador y multimedia/ mecanismos digitales.
Habilitats suaus:
habilitats de comunicación verbales y escritas fuertes;
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motivación para aprender métodos nuevos/ herramientas;
abiertamente importado y positivo importado;
el ansia de participar y ser activamente implicaba;
interés por aprender aproximacions nuevas, hacia grupos nuevos de gente y sectores,
desde aquellos con los cuales previamente trataban;
voluntario y esperit de apoyo de comunidad;
tolerancia para la diversidad;
entusiasmo para hacer el mundo un mejor lugar.
Requisitos especiales:
sea un miembro de las comunidades en las cuales los delincuentes juveniles y los
anteriores delincuentes están probando para integrarse dentro/ tener acceso directo a
tal comunidad (durante su trabajo u otras actividades);
medio y a largo plazo compromiso en el treball en la comunidad;
las competencias de counselling o psicoterapia representan una ventaja.
6.2. FORMACIÓ DE RECURSOS TÉCNICA Y PERSONAL
El perfil del paraprofesional podría tener una variedad de sombras y contornos, como
cualquier conjunt de recursos personales se podrían poner a buen uso en este contexto. El hecho
importante en esta matèria es aquello cada uno paraprofesional tendría que llegar a saber el suyo/
sus habilidades y habilitats, rasgos y actitudes para poder explotarles eficientemente en las
relaciones con los delincuentes juveniles y anteriores delincuentes. El conjunto de recursos
personales constituyen la capital psicológica del paraprofesional y es un avantatge único y
valioso en el treball de integración social de la joventut, que tendría que estar descubierto,
alimentar y entrenar hacia resistencia y autoeficacia.
En lo que concierne las habilitats técnicas que los Voluntarios han de saber y que poner a
buen uso, la situación es más clara, mentre las tareas imaginadas para ellos ya ofrecen una
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disposició de las competencias necesitadas por ser capaces de completarlos. Los objetivos de su
formació son hacerlos capaces a:
céntrese en estimular las emociones de los delincuentes juveniles y anteriores
delincuentes, teniendo en cuenta su individualidad y sus relaciones (familia, grupos etc);
ayude a la gente joven a desarrollar su habilidad para referirse de una manera sana, eficaz
y constructiva con todos los sistemas en los cuales viven;
realce la habilidad de gente joven para construir relaciones con la comunidad de origen,
trabajando en el reconocimiento de papeles, responsabilidades y jerarquías;
trabaje por la autorización de joventut, con la atención particular en sus habilitats suaus
(funcionando en un grupo, comunicándose eficazmente etc).
Para conseguir estos objectius, uno se tendría que centrar en actividades de formació:
pensamiento crítico;
pensamiento sistémico;
evaluación de comportamientos disfuncionales;
habilitats de planificación individuales;
intervención de integración y competencias de apoyo.
Algunos o todo los temas, ejercicios y actividades d'aprenentatge diseñadas pels
trabajadores de joventut también se pueden incluir entrenándose los Voluntarios.
Junto con la formació técnica, todos los Voluntarios haurien de sufrir una capital
formació psicológica para aprender a invertirlo en una manera apropiada, eficiente. A este
respecto, el reflex hace ejercicio, juegos de rol, estudios de caso, las actividades de grupo se
pueden utilizar para ayudar Voluntarios a llegar a saber sus puntos fuertes y débiles mejor en
relación con aquello a han de poder hacer.
Intentando crear una lista de recursos personales que podrían demostrar que son útiles en
el treball con joventut en peligro y otras categorías vulnerables de gente que necesitan ayuda
durante el proceso de integración social, podríamos mencionar – sin aspirar a ser exhaustivo:
empatía – es la habilidad de ponerse en contacto con nuestras propias experiencias
vulnerables y sentirse con otra gente y podría ser muy útil estableciendo una relación de
confianza con el delincuente juvenil o anterior delincuente;
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flexibilidad – gran parte de la explotación d'hores con gente en situaciones difíciles
significa moviéndose a terra desconocido, porque cada situación, cada problema y cada
solución es diferente y única de su propia manera, así habitar compromiso que esta clase
de treball tendría que ser flexible alejándose de los casos previos y soluciones así como
de sus propias vidas y estrategias;
creatividad – ofrece la posibilidad para hacer innovaciones en las metodologías, técnicas
o instrumentos de manera tal que tendrían que servir mejor al propósito, al individuo o al
proceso;
paciencia – és un rasgo clave trabajando con gente necesitada, como los Voluntarios
tendrían que ser capaces de distinguir y respetar el ritmo de estilos de desarrollo y
aprenentatge y pensamiento de cada individuo y ofrecer un marco temporal generoso para
la consecución de cada objetivo si es necesario;
resistencia – devuelve la capacidad emocional para botar después de fracasos o
dificultades y se necesita porque el treball de integración social con delincuentes
juveniles y exdelincuentes es uno sinuoso y lleno de impredecibilidad;
habilitats de observación – la mayoría de las personas vulnerables esconderían sus
assumptes personales y preocupaciones de la gente que acaban de conèixer, así los
Voluntarios pudrían haver de confiar mucho en las primeras fases del proceso de
integración en aquello a que observan que sobre los individuos están ayudando;
habilitats de comunicación – hay sin duda sobre el hecho de que tales habilitats sean la
base per cualquier relación que crece, incluyendo aquellos estable entre los Voluntarios y
los delincuentes juveniles o anteriores delincuentes; además, en esta clase de relación las
habilitats de comunicación eficaces se tendrían que transferir de alguna manera también a
los jóvenes en peligro para ayudarlos a integrarse;
imparcialidad – proporciona el terra per relaciones basadas en la confianza, medidas de
ayuda realistas y evaluación objetiva del progreso;
responsabilidad – és un criterio importante per treball de calidad y demuestra que es
incluso más importante al trabajar con gente vulnerable, porque los errores y falta de
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disciplina en esta área podrían provocar mucho dolor, inestabilidad y gatillo
comportamientos disfuncionales que llevan otra vegada a criminalidad;
humor – es siempre la manera fácil de conectar gente, evitar situaciones difíciles o
incluso provocar cambio;
autenticidad – ser congruent con sede propio propio promueve relaciones sinceras,
fiables y funcionales así como intervenciones eficientes centradas en integración social y
apoyo.
Todos los recursos personales – si incluidos sobre esta lista o no – pueden demostrar que
es útil en la ayuda del proceso de integración social de los delincuentes juveniles o anteriores
delincuentes, proporcionados el hecho de que sean conocidos y ademanes a buen uso, es decir
reforzar individuo fragilidad emocional y desarrollar la capacidad de resistencia de los
delincuentes juveniles y exdelincuentes con respecto a su sistema familiar y todos los otros
sistemas sociales en los cuales están implicados en ellos (amigos, escuela, autoridades etc).
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CAPÍTULO 7.
PENSAMIENTO CRÍTICO. PENSAMIENTO SISTÉMICO
7.1. PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico se refiere a una habilidad de razonamiento superior para
cuestionar la plausibilidad y pertinencia de hechos disponibles y analizar las implicaciones
potenciales de ciertos datos, sirviendo a una mejor comprensión de la realidad y a cultivar
autonomía intelectual. Esta habilidad es reflejada por la facilidad de qüestions que demanen, que
encuentran alternativas, que estructuran y que reestructuran arguments, que conecta evidencia,
flexibilidad que mantiene hacia opciones diferentes y es vital en los procesos de comprensión,
razonando y resolviendo problemas.
Según Robert H. Ennis (1987), crítico el pensamiento és un pensamiento razonable y
reflexivo se centraba en la capacidad de decidir a qué tiene que creer uno y cómo tendría que
reaccionar uno, basada en un conjunt generoso de capacidades y actitudes, entre que:
foco en un problema;
analice arguments;
identifique y resuelva problemas;
evalúe la credibilidad de una fuente;
observe y juzgue las observaciones;
elabore y evalúe las deducciones (desde el general hasta el específico – ejemplos de
descubrimiento que se ajustan a la regla);
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elabore y evalúe las inducciones (desde el específico hasta el general – vea los
ejemplos y encuentre la regla general);
conciba juicios de valor;
defina los termes y evalúe las definiciones;
identifique presuposiciones;
váyase a través de un proceso de decisión;
presente arguments, conciba contraargumentos, reestructure acoording d'arguments
en entrada nueva;
busque una definición clara del problema;
busque la causalidad de acontecimientos;
ser bien informado;
utilice y cite fuentes creíbles;
coja el contexto global a consideración al discutir;
sea perseverante;
sigui open-minded y busque alternativas;
pueda cambiar la posición previa si se lo demuestra mal;
ser disciplinado;
coja a las sensacions del otro gente de consideración o conocimiento.
Richard Paul (1992) define pensamiento crítico como un pensamiento disciplinado que se
porta por cinco principios de evaluación principales: claridad, precisión, pertinencia, lógica y
propósito – aquellos principios se aplican a cualquier camp y cualquier situación. En su opinión
las habilidades cognitivas tendrían que ser de cerca de serie por rasgos de personalidad que les
dan apoyo a ellos – valor, integridad, perseverancia, tolerancia etc.
Matthew Lipman (1995) es aquel que sostiene que el pensamiento crítico ha de ser una
parte de la educación de los niños, como facilita juicio porque és:
basado sobre criterios heterogéneos – la función básica de criterios o reglas tiene que
establecer que los objectiveness de los juicios y ayuda construyen un pensamiento
estructurado;
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autocorrectivo – l'objecte de pensamiento puede ser el proceso de pensamiento mismo,
así ofreciendo la posibilidad de observar los errores en el proceso y proporcionar
arguments per la autorregulación;
ábrese a los elementos del contexto – las reglas y su jerarquía se podrían cambiar según
la especificidad de la situación, ofreciendo flexibilidad.
Promueva encima, Jacques Boisvert (1999) identifica tres aspectos complementarios de
pensamiento crítico:
es una estrategia – porque depende encima de unas cuantas operacions interconectaban,
como problemas de solución, decisiones de toma, pensamiento creativo;
es una investigación – centrado explorando una situación o acontecimiento y llegando a
una conclusión justa;
es un proceso – porque tiene uno cierto dinámico qué crides a la capacidad de estar
preparado y tratar en una manera reflexiva con los assumptes nuevamente aparecidos.
No importa cómo se definía – como habilidad, como estrategia, como proceso o como
actitud –, una cosa quedaba clara desde el mismo comienzo, es decir entrenando el hecho a
través del cual se puede desarrollar pensamiento crítico. A lo largo de los años había unos
cuantos modelos de programas de formación para el pensamiento crítico que se desarrollaba.
Uno de estos modelos es aquel propuesto por Kurtis S. Meredith y Jeannie L. Steele
(1998) que ofrece una tres estructura de pasos:
evoqui el conocimiento pervious, las incertidumbres sobre los temas, los objectius para
seguir explorando los temas;
encuentre significado para el conocimiento nuevo, haga comparaciones con
conocimiento previo, analice las partes, haga la síntesis, ofrezca explicaciones a otros;
reflexione sobre el contenido nuevamente aprendido, exprímalo e imagínese como serà
de uso en el futuro.
Los autores de este modelo sugieren que si se lo aplica con regularidad este modelo
ofrece unas cuantas ventajas, como mantener la motivación para aprender, realzando lógica,
propósitos que establecen, generando intercanvis de opinión, estimulante reflex y discurs libre,
promueve tolerancia para la diversidad.
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El pensamiento crítico también se puede ejercer mientras activamente interaccionando
con un texto escrito e intentando entender e interpretar eficientemente el significado y las
implicaciones de eso. En un mundo en el cual los textos vienen hacia nosotros en una variedad
de canales, tenemos tanto la oportunidad como la necesidad para practicar y para alimentar
pensamiento crítico. A. Șerbănescu (2001) propone un conjunt de principios – y las qüestions
que nos ayudan a implementar los principios – para guiar aquellos que quieren desarrollar
pensamiento crítico en relación con textos escritos:
no haga comentarios o las opiniones de forma ante Usted tenían la casualitat de leer el
texto entero – tengo la información entera?, hay nada que podría haber perdido?;
aspecte a efectos del texto y las ideas que dan apoyo a este propósito – qué es el mensaje
principal que el autor del texto quiere transmitir?, qué son las ideas principales que dan
apoyo a este mensaje?;
¿identifique la estructura del texto – hay una lógica de la orden de las ideas?, los
arguments suficientemente se desarrollan?, hay bastantes ejemplos’?;
no se deje ser persuadido por declaraciones – veía todos los arguments?, són allí
algunos arguments implícitos o de sólo explícitos?;
juzgue la credibilidad de las fuentes citadas y la importancia de la información – es la
información verdadera?, és la información pertinente para el tema?;
¿analice en qué medida distingue el autor entre hechos, opiniones y deducciones – son
las declaraciones verdaderas o posibles?, podría haber excepciones de la regla?, podría
haber una explicación diferente pels hechos?, són las conclusiones inferían los únicos
posibles?;
juzgue la inteligibilidad de la lengua – es el mensaje claro?, podría ser que una persona
diferente que lee el texto o a Usted mismo en un momento diferente entendería un
mensaje diferente?;
analice la corrección del razonamiento – son las conclusiones verdaderas en alguna
circunstancia?, hay resultados diferentes posibles?:
¿sea comparable como se relacionan las ideas del texto con su propio sistema de ideas
y valores – es persuadido por las ideas del texto porque quiere de que sean verdaderos?,
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está rechazando las ideas del texto porque no son verdaderos o porque no le gusta que
sean verdaderos?
La gente que seguirá haciendo estas preguntas cuando leen textos escritos, llegará a filtrar
la información que se dirige y desarrollará definitivamente su pensamiento crítico en el proceso.
Otro método famoso por desarrollar pensamiento crítico está organizando debates.
Ofertas que discuten la posibilidad para estructurar tanto los arguments como los
contraargumentos para una idea o para hacer una señal – este es el tecnicismo dado al tema en
debates académicos estandarizados –, los valores y las creences de los polemistas siguin lo que
sean los valores y las creences de los polemistas. De hecho, uno de los criterios más importantes
cuando juzgar el valor de un cierto polemista es suyo/ su habilidad en argument una idea que él/
no cree en – y el éxito haciendo eso es de hecho asegurado por el nivel de pensamiento crítico
que uno tiene.
Los debates tienen que obedecer ciertas reglas para ser eficiente, de lo contrario ellos sólo
se convierten en arguments. Eso es por qué proponían Frans van Eemeren y Rob Grootendorst
(1996) algunos principios básicos que han de ser series en una discusión de debate o crítica
mentre lo llaman:
los dos lados tendrían que ser capaces de expresar libremente;
los arguments se tendrían que ofrecer para las opiniones manifestadas, especialmente si el
otro lado lo pide;
cualquier ataque se tendría que centrar en el punto de vista del otro lado (no en la persona
que lo exprime);
las pruebas y los arguments dan apoyo a ideas, no gente;
el conocimiento implícito se tendría que hacer explícito;
puntos en común (definiciones de conceptos, aceptados instalaciones o fuentes, reglas
soportar cerca etc.) tendría que ser establecido;
las reglas de lógica siempre se tienen que aplicar;
la argumentación apropiada condueix a aceptación de las declaraciones, mientras
argumentación débil lleva a rechazo de las declaraciones;
la lengua clara se tendría que utilizar para promover claridad.
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Hay muchos modelos en los cuales se pueden organizar debates eficientes. Uno podría
establecer reglas nuevas y constituir el suyo/ su propio modelo que se adapta a un cierto contexto
o sólo escoger entre los modelos populares. Entre los modelos más famosos de debates que
podemos revisar: Formado de debate Karl Popper, formado de debate Parlamentario, formado de
debate Lincoln-Douglas (todos estos son formados de debates académicos estandarizados
utilizados en competències en todo el mundo), simulado judici (tenga un partit de processament
y un partit de abogados de defensa que aboga a favor de una idea o una persona ante un juez/
jurado), discusión de plafó (sosteniendo a unas cuantas personas unos cuantos puntos de vista de
partits diferentes/ organizaciones implicadas), debate de juego de rol (asuma el papel de una
cierta persona – el niño, el padre, el profesor etc – al hablar).
Desarrollar pensamiento crítico es un objectiu importante para la cotidianidad, como en
muchas ocasiones tenemos que defender nuestros propios valores o ideas o, al contrario, ser
preparado para reestructurarlos como resultado de los arguments más fuertes que admitimos. Sin
eso simplemente no podemos encontrar nuestra propia voz en la multitud y sólo convertirnos en
otra hormiga después de las pistas de los otros.
7.2. PENSAMIENTO SISTÉMICO
El pensamiento sistémico se refiere a la habilidad para ver las relaciones entre los
elementos de un sistema, para ser capaz de mirar más allá de los hechos y entender situaciones
en la relación con el contexto en el cual pasaban, identificar reglas y patrons que no son
explícitos y sólo tener significado cuando visto a través de la lente de interconnectedness.
Cada individuo representa un elemento dentro de uno o unos cuantos sistemas e
interacciona con otros elementos de los mismos sistemas - a este respecto cualquier interacción
nueva con un elemento desde un sistema diferente crea un sistema nuevo y si estos sistemas se
incluyen en otros nos podemos referir como subsistemas. En la práctica, la comunidad entera es
un sistema grande, en el cual hay sistemas familiares incluidos, los sistemas de apoyo (amigos,
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vecinos etc), sistemas profesionales y cada sistema pequeño se podrían dividir en unos cuantos
subsistemas (el subsistema de parell, el subsistema de los padres, el subsistema de niños, los
subsistemas de los departamentos organizativos, subsistemas de equipo de proyecto etc).
Los atributos que ayudan a identificar cada elemento son sus comportamientos y los
comportamientos son provocados por los contextos, no justo por un contexto pero unos cuantos
en el mismo hora. Mentre uno puede ver en el quadre (cifra 4), un individuo llevado en cualquier
momento a tiempo puede ser influido por unas cuantas capas de sistemas y los subsistemas y
todas estas influencias se reflejarán en un gesto, casi instintivo, simple. Por ejemplo, si un niño
destruye un juguete en jardín más amable, aquello no es sólo porque era de humor hacer aquello
y los pensadores sistémicos tendrían que ser capaces de ver un quadre mayor para entender la
motivación. Si miramos el contexto inmediato del comportamiento, podríamos averiguar que el
chico pequeño se frustraba porque el juguete con que estaba jugando era tomado por una chica
pequeña, una chica de la cual le gustaba realmente. Se lo enseñaba en la familia que tendría que
protestar si otra gente hace cosas que lo molestan, así habría querido protestar de alguna manera,
pero también era enseñado por su profesor a que eso es una mala cosa en pecho la gente que
amamos, así no descargará a la chica. Por otra parte también podría sentir la presión del grupo de
iguales que podría hacer diversión de él porque dejaba a una chica tomar el juguete, así quiere
parecer fuerte y ofrecer una declaración de poder. También sabe que escapándose o marchándose
l'espai es un senyal de debilidad, porque oía a su abuela dicen que “mientras los conejos se
escapan, devora estancia y baralla y también experimentaba un poco de miedo cuando oía al
policía decir a su papá sobre su vecino, que destruía algunas cosas en la rabia, que por un poco
de razón jurídica no hay nada que pueda hacer al respecto. Todo estos pensaments y las
emociones lo han dirigido así hacia un comportamiento sólo lógico: proteja a la chica, pero
declare y muestre su poder, mientras se queda invencible como el vecino, a través de destruir el
juguete. Naturalmente, habría habido opciones diferentes de reaccionar, pero en la mente del
chico pequeño aquella reacción podría haber sido aquel que tenía la mayoría del sentido.
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Figa. 4. Estructura de sistemas y subsistemas en el ambiente social
Junto con los principios básicos de los sistemas, que ha sido descrito en la primera parte
de este programa de formación, el pensamiento sistémico supone uno bueno uso de ciertos
conceptos y termes que aparecen de una manera recurrente en l'aproximació sistémica dialéctica:
integrality – se refiere a la interdependencia e interrelaciones de los comportamientos de
los miembros dentro de un sistema;
respuesta – representa las respuestas o reacciones dadas por el sistema, gran parte de los
tiempos a través de amplificar o disminuir ciertos patrons de interacción, como resultado
de las presiones o estímulos desde el exterior o de dentro del sistema;
equifinality – los mismos resultados en términos de comportamientos o emociones se
pueden obtener a través de varias maneres o empezando desde gatillos diferentes;
circularidad o interacciones circulares – los intercanvis en un sistema tienen una
naturaleza circular, porque cada comportamiento es una reacción a las acciones de otra
persona (los llamados gatillos) y grande parte de los tiempos el comportamiento inicial
del circuito entero permanece oculto en el pasado del sistema;
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Cifra 5. Ejemplo de circularidad en la familia
jerarquía – la manera en la cual el poder se distribuye entre los miembros y los
subsistemas de la familia;
complementariedad – los comportamientos y los papeles aquello individuos tiene dentro
de un sistema són complementario con los comportamientos y los papeles que otros
miembros del mismo sistema tienen; si un miembro del sistema és funcionando bajo, otro
podría convenir hiperfuncionando.
Los paraprofesional tendrían que ser capaces de extraer un patró de observar las
interacciones de la familia y entender cómo los comportamientos están conectados el uno con el
otro en el circular dinámico, cómo es distribuido el poder y en qué manera están intentant los
miembros del sistema reestablecer equilibrio.
la mamá y papá salen para un paseo con su niño y alguien ofrece una manzana al
niño
el papá quiere que el niño tome la manzana para no ofender a la persona que
lo ofrecía
la mamá voz la duda del niño y piensa que no quiere la manzana y dice que no tendría
que coger si no lo quiere
el niño es reticente porque quiere la aprobación de la mamá para tomar la
manzana
la mamá siendo que se lo acusara equivocadamente y piensa papá no es una
chica fiable porque tiene gronxadors de humor
el papá se preocupa porque la mamá decía exactamente el contrario de qué decía y
siente excluido como padre y dice que no irá por un paseo ya si és como aquello
la mamá y papá empiezan a luchar
el niño ve la pelea de padres y piensa que es su culpa porque no decidía sobre la
manzana lo bastante rápidamente
el niño se entera de que sus mejores decisiones sean cuando ofrecen los dos padres su apoyo (si sólo uno de los dos
está de acuerdo con alguna cosa y el otro está en desacuerdo, la baralla empezará),
así será reticente hasta que consiga la aprobación de ellos dos
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CAPÍTULO 8.
COMPORTAMIENTOS DISFUNCIONALES.
LA FUNCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS
DISFUNCIONALES
8.1. COMPORTAMIENTOS DISFUNCIONALES
El comportamiento disfuncional de terme describe comportamientos atípicos o fuera del
normal si comunicado a la mayoría normativa, indeseable dirigir si se comunica a la norma
social o cultural que condueix al empeoramiento del funcionamiento del individuo si se
comunica a los criterios psicológicos. Una visión de conjunto a los ejemplos de comportamientos
disfuncionales ofrece material significativo para concluir que podemos hablar de este concepto
en una variedad de contextos y papeles y ningún área social o sistema se ahorra de disfunciones.
Así, podemos identificar comportamientos disfuncionales en la familia, en la escuela, en el
trabajo, en la vida de comunidad o relaciones, podemos señalar comportamientos disfuncionales
de niños, de adultos, de gente más vieja.
Según el punto de referencia con que comparamos el comportamiento disfuncional, la
gravedad o el impacto social de eso podrían cambiar, así bostezando repetidamente en el aula
durante la lección o no saludando a los vecinos se podrían considerar comportamientos
disfuncionales en ciertos marcs, pero si comparamos estos con robo o asesinamos, los últimos
implican un impacto social más severo y ponen de consecuencias para el individuo.
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Las disfunciones aparecen en proceso de adaptación, que es la condición principal por la
duración de vida. Cada vez un organismo és bajo el estrés de agentes diferentes (contaminación,
enfermedades, emociones fuertes etc), movilizará todos sus recursos y mecanismos de defensa
para sobrevivir. Después de cada situación de estrés o durante ellos si se prolongan, las
transformaciones del organismo según el ambiente tienen lugar – este proceso se llama
alojamiento –, pero hay también maneres en que el ambiente es modificado por el organismo –
este proceso se llama asimilación. Todos estos cambios – que forman el proceso de adaptación –
condueixen a un equilibrio d'intercanvis entre el organismo y el ambiente y el proceso sigue los
mismos pasos en cada ambiente: si en la familia, a escuela o al trabajo, el individuo ha de
adaptarse al ambiente social para poder funcionar y los cambios de ambiente sociales para incluir
al individuo en el sistema y para seguir funcionando. Cuando las cosas se vuelven
desequilibradas, el sistema – compuesto por el individuo y el ambiente (otros miembros del
mismo sistema) – se desafía a hacer cambios y encontrar un equilibrio nuevo. A veces aunque
estas transformaciones que tienen lugar en la lucha del individuo para adaptarse al ambiente no
son muy eficientes – o el proceso de alojamiento o la asimilación descarrilan y gran parte de los
tiempos eso paso porque hay alguna otra variable e influye el resultado del proceso de
adaptación – y en vez de evolucionar, el sistema se coge en un bucle de comportamientos, así el
más el individuo o el intento de ambiente para incorporar el cambio del otro y para seguir
funcionando, en el más de enganchado en el mismo patró el sistema convendrá. Así, los
comportamientos disfuncionales emergen como una solución que el sistema encuentra en sus
esfuerzos de recobrar el equilibrio d'intercanvis entre el individuo y el ambiente.
L'aparició de comportamientos disfuncionales no señaliza necesariamente un sistema
desequilibrado, porque los dos conceptos no son incompatibles: los elementos del sistema
pueden llegar a equilibrio, pero todavía podría haber comportamientos disfuncionales. Por
ejemplo, si en una familia uno de los miembros se suelta y no asumirá la responsabilidad por
todas las tareas aquello el suyo/ su papel describe, en la lucha para recobrar el equilibrio del
sistema otro miembro de la familia podría seguir más responsabilidades que él/ es supuesta a
según el papel él/ tiene. Este comportamiento pudría conduir a equilibrio, pero también puede ser
disfuncional, porque el miembro por encima responsable podría ser agobiado por tantas tareas
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después de un rato o ser frustrado por la falta de tiempo libre. En este caso, intentando
descargarse algunas de las responsabilidades y no ayuda de descubrimiento dejarán el miembro
sobrecargado de la familia sin ninguna opción, así el sistema se pondrá de lleno.
Los comportamientos disfuncionales son los resultados de los procesos de adaptación.
Son de hecho soluciones a las relaciones desequilibradas entre el individuo y el ambiente –
quizás no las mejores soluciones, sino los únicos que el sistema encuentra para llegar a equilibrio
otra vez.
8.2. LA FUNCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS
DISFUNCIONALES
Si cualquier comportamiento disfuncional es el resultado de los procesos de adaptación
del individuo al ambiente él/ vivo en, entonces tiene que tener un significado, una cierta función
en esta investigación de equilibrio. Nada de comportamiento, importa como puede parecer de
irracional, es alguna vez desarrollado sin un objectiu y un gatillo. Todos los comportamientos
son reacciones a las influencias del ambiente, al presente de los otros o por delante de acciones –
estos son los gatillos – y ayudan al individuo a obtener alguna cosa, así tienen un cierto
propósito, un cierto valor realzando o disminuyendo las acciones del ambiente – eso es la
función del comportamiento.
Por entender mejor los patrons familiares y la función de los comportamientos
disfuncionales, Salvador Minuchin (2015) propone un cuatro modelo de pasos de evaluar el
sistema familiar
1) identificando el problema – la mayoría de las familias d'hores culpan a un miembro de
todos los problemes en la familia (en términos de trabajar con delincuentes o
exdelincuentes, estos son más probables aquellos que son culpados por su familia y para
la comunidad para todos los problemas han creado), pero dentro de un sistema cada
miembro juega una cierta parte en la organización de las interacciones y al crear los
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patrons de comportamientos, así este paso se refiere de hecho no a la identificación del
problema como los presentes familiares eso, pero a la identificación de los papeles reals
que cada miembro de la familia juega en la estructura del problema;
las técnicas que se pueden utilizar para conseguir eso són:
concéntrese en las áreas de competencia del miembro familiar identificado
como ser este que tiene el problema (paciente identificado);
encuentre una importancia diferente, una etiqueta diferente para el problema
presentado por la familia;
explore la manera en la cual aparece el comportamiento disfuncional y preste
atención a los detalles;
cambie la perspectiva al problema hasta que el comportamiento disfuncional
no se vea como ser malo ya;
explore el contexto en el cual aparece el comportamiento disfuncional;
investigue las dificultades encontradas por otros miembros de la familia,
similares o diferentes de estos encontrados por el paciente identificado;
estimule al paciente identificado a describirle el comportamiento disfuncional
y la importancia que tiene al/la, describir también otros aspectos sobre sí
mismo/ ella misma, sobre la familia (de esta manera, el paciente identificado
tiene el espacio y la atención para expresarse/ ella misma y la familia llega a
jugar el papel del público);
2) subrayando las interacciones que mantienen el problema – porque todos los sistemas se
esfuerzan por su equilibrio y los papeles en la familia son complementarios, el
comportamiento disfuncional identificado por la familia tiene que tener algunos
comportamientos de careo que no se han identificado todavía y que ayudan al sistema
permanecer en la situación que es, así esta fase está dedicada a explorar las cosas que los
miembros familiares hacen que contribuyen a mantener el comportamiento disfuncional;
las técnicas que se pueden utilizar para conseguir eso són:
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concéntrese en los miembros familiares que están dispuestos a ayudar, porque
gran parte de los tiempos la manera en que están intentando afrontar el
problema es la manera que ayuda manteniéndolo;
explore las influencias de los comportamientos de los otros miembros
familiares al comportamiento disfuncional;
3) explorando el pasado – la situación actual en la cual está la familia tiene que tener
algunas explicaciones en su pasado, de la manera aprendían a hacer cosas y aunque el
contexto ha cambiado desde entonces, su manera de cosas que hacen no tiene, así este
paso está pensado para explorar como el sistema conseguido en este mecanismos de
defensa en el primer lugar (en esta fase los niños se convierten en el público para las
historias de infancia de sus padres);
las técnicas que se pueden utilizar para conseguir eso són:
explore las experiencias de infancia que los miembros familiares piensan
podría explicar por qué actúan en el presente como el ellos hacer;
investigue cómo venían a ser las lentes que los miembros familiares utilizan
para mirar el problema;
intensifique el impacto de los comportamientos de los miembros el uno en el
otro;
defina las fronteres entre ciertos subsistemas y otros;
provoque el estrés y deliberadamente desestabilice el sistema por ver el cual
pasa y como se reorganizaba el gesto familiar;
reexpressi las perspectivas al pasado y tire se encuentran con hechos o
emociones que solían ser en la sombra;
anime miembros familiares a escuchar el uno en el otro y tener paciencia per
el uno con el otro;
refleje los recursos de los miembros familiares y la cura que tienen el uno para
el otro;
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4) explore maneres alternativas de comportamiento – después de que entendiendo el
quadre mayor de los comportamientos disfuncionales, el próximo paso tenga que
encontrar el potencial por a cambio
las técnicas que se pueden utilizar para conseguir eso són:
explore a quien quiere el cambio a la familia y por que y que no lo quiere;
redefina el problema por desenredar opciones nuevas;
anime a los miembros familiares a actuar el un towards el otro en una manera
diferente.
Después de eso cuatro el proceso de evaluación de pasos tiene el potencial de no sólo
desenredar los gatillos subyacentes y funciones de los comportamientos disfuncionales, sino
también encontrar que las maneres y medio para promover cambian dentro del sistema familiar.
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CAPÍTULO 9.
MANERES DE INTERVENCIÓN Y APOYO
PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
DE LA JOVENTUT EN SITUACIONES DE RIESGO
El joven no es un auricular pasivo de las influencias desde el ambiente. Cada individuo
tiene el suyo/ su propio sistema de valores y preferencias que sirven de unas gafas y ayudan a la
persona a seleccionar o rechazar las influencias exteriores que vienen hacia él/ ella. Eso es como
se podría explicar la gran variedad de comportamientos humanos en respuesta a situaciones de
vida similares. El individuo joven es el agente suyo/ su propio cambio, teniendo una contribución
activa al suyo/ su propio desarrollo. Así, trabajando con la joventut y ayudándolos descubren sus
recursos, sus necesidades, sus objectius, junto con trabajar con los miembros de comunidad y
ayudarlos llegan a un nivel más alto de entender son las dos medidas complementarias en qué
Voluntarios podrían intervenir y apoyo de oferta para la integración social de la joventut en
algunos sitations de riesgo, incluyendo delincuentes y anterior delincuentes.
Basados en marcs teóricos y modelos conceptuals, así como en las lecciones aprendidas
de la literatura extensa en cuanto a integración social y apoyo familiar, hemos extraído unos
cuantos principios básicos que promueven un esfuerzo bien estructurado y eficiente por
conseguir integración social de joventut en peligro (Weist, Garbacz, Carril, Kincaid, 2017):
interaccione con la integridad auténtica – esta actitud tiene el potencial de aperturas que
crean para otras interacciones sociales dentro de la comunidad; suponiendo que esta
actitud podría incluir cuidado que practica, activo escuchando, estando plenamente
presente, así como infundiendo una aptitud de esperanza y servicio;
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sea transparente en palabras y acciones – prácticas opacas, objectius confusos, métodos,
y límites de motivaciones la habilidad de los individuos para promover comunicación
coherente con el ambiente y puede contribuir a conflictos crecientes; suponiendo que este
principio podría incluir comunicación sensible en un cronometraje y manera accesible;
valore y promogui relaciones – la integración social se articula sobre relaciones
laborables positivas, así invertir tiempo y esfuerzo en construir relaciones fuertes es
crítico al apoyo ofrecido al joven necesitado; suponiendo que este principio podría incluir
cumplir las normas y cultura de la comunidad y suponiendo intenciones positivas
mientras construye relaciones abiertas, sinceras, y genuinas;
comuníquese respetuosamente y abre mindedly – el respeto exigente no se puede hacer
si no demostrando e imitándolo primero, así el proceso de integración social de la
joventut empieza con el respeto mostrado por el paraprofesional hacia su individualidad;
suponiendo que tal actitud se podría demostrar celebrando perspectivas diversas y
animando poniendo todas las ideas en la mesa y valorando la voz de todo el mundo;
la joventut articular centraba prioridades – el énfasis de colocación en objectius
centrados en la joventut compartidos promueve acciones eficientes y comunicación y
deixa el terra para relaciones confiadas; actuar sobre la base de este principio podría
incluir elecciones democráticas, validación de edad e intereses apropiados sociales,
fomentar interacciones paritarias;
datos de uso para denunciar – los alientos basados en la evidencia y apoyo de
explicaciones cambian y ofrecen al joven la posibilidad de entender el razonamiento
detrás de las normas y solicitudes y también promueve la sensació de confianza y respeto
que el paraprofesional se manifiesta hacia él/ ella.
Ofrecer apoyo a la joventut en situaciones de riesgo no es la tarea más fácil mentre a
menudo desconfían de comportamientos que venen de gente que intenta conseguir cerca de ellos
– es la manera en que se habían enterado protegerse de traiciones –, excepto llevar coherente, el
apoyo e interés son los ladrillos clave que establecen la fundación para integración social y
relaciones funcionales dentro de la comunidad. Si estos jóvenes que se han enterado en sus vidas
que siempre hagin de protegerse y no tengan nadie más para confiar y confiar en excepto sí
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mismos se llegan finalmente a encontrar gente que les demuestran se equivocan y ofrecerlos
confían, respetar y dar apoyo, podrán cambiar y aprenderán maneres nuevas de funcionamiento
dentro de la sociedad.
Dado la dificultad del proceso de consell y la necesidad porque el específico diseñaba
actividades que Voluntarios pueden confiar encima durante las primeras fases del consell
procesan o cuandoquiera que se ponen de lleno, proporcionábamos algunos fulls de actividad que
se pueden imprimir y utilizarse como són o adaptaba según la situación específica (vea los
anexos 1-12).
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CAPÍTULO 10.
ESTUDIE CASOS Y BUENOS MODELOS DE
PRÁCTICAS
10.1. CHIPRE
El contexto en que los Voluntarios podrían intervenir.
La gente joven que sirve frase de prisión es un grupo especialmente difícil y vulnerable.
Tanto su comportamiento delincuencial como su intrusión, así como el estigma social que
adquieren, tienen un impacto significativo en su personalidad pero también durante su
reinserción social después d'emissió. Están experimentando el fenómeno de exclusión social.
Para responder a la necesidad de integración social y profesional de esta gente, los practicantes
(Oficials de Presó) que trabajan con ellos en una base diaria, les pueden dar apoyo durante el
desarrollo de sus habilitats sociales e individuales.
La intervención ya hecha o futuro planeado.
A través de programas educativos especiales para el desarrollo d'habilitats psicosociales,
los profesionales (Oficials de Presó), a través de su contacto personal diario y a través de
herramientas educativas, ayude a esta gente a darse cuenta de sus debilidades, desarrolle sus
habilitats y también proporcionan counselling para enfrentarse con la exclusión social,
contribuyendo a la reflexión sobre las características y potencial de profesional de actualización
sus habilitats y habilidades. También los ayudan preparando y autorizándolos para su reintegro al
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mercado de trabajo, con consell para escoger la formación profesional apropiada y programas de
educación que se proporcionan en las prisiones.
Los resultados de la intervención.
Durante el año 2017-2018 académico, los programas de desarrollo d'habilitats
psicosociales se ofrecen en el Departamento de Prisión, en la colaboración con Servicios de
Salud Mental tanto por oficials científicos como por oficials de Prisión en l'actuació día a día de
sus obligaciones. El propósito era aumentar el número de participantes de 293 del año 2016, de
cuál 60 se envejecían presos jóvenes 18-25. Como hemos visto de la participación de los presos,
la gente que participaba en el programa mostraba tipos reducidos de reaparició.
Respuesta desde Voluntarios y/ o joventut.
Según los Voluntarios, su implicación en el consell y la formació de los presos, da interés
en su profesión, mientras les da satisfacción moral como ayudan a reducir la reincidencia de esta
gente y su inclusión social.
Según los presos, la participación en estos programas los ayuda a entender que sus
habilitats, para desarrollar elementos de sí mismos que han olvidado, los ayudan a creer en sus
habilidades y ver vida de una perspectiva diferente. Al mismo tiempo, sienten que los Oficials de
Presó los entiendan y puedan hablar más fácil para varios assumptes, un hecho que no hayan
experimentado por ahora.
10.2. ITALIA
El contexto en que los Voluntarios podrían intervenir.
Los Voluntarios entrenados venían del contexto local de joventut (ciudades de
Giovinazzo, Bitonto y Bario); tenían algunas experiencias como voluntarios por actividades de
joventut, apoyo escolar de gente joven, talleres recreativos y educativos.
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Podrían intervenir en el contexto de actividades reinclusión para joventut con el
comportament anormal – actividades que se podrían referir a:
1) escuela – reintegro en cursos curriculares o apoyándoles en las actividades escolares
durante el castigo;
2) actividades de inclusión sociales – asociaciones de teatro, organizaciones de joventut;
3) actividades educativas durante los senderos de re-educational – en centros de castigo
alternativos.
También, los Voluntarios podrían intervenir en organizaciones de actividad voluntarias o
en centros parroquiales o de culto, dirigiendo actividades para la orientación profesional. Los
Voluntarios pueden ser de consell y acompañar niños jóvenes a profesionales, educativas y
escolásticas elecciones.
Los Voluntarios podrán continuar su experiencia de observación en los centros
educativos dentro de la comunidad – como el Centro de Día "Chiccolino" y Baloo Diurno
Educational Center a Bitonto – para experimentar y para tener la conciencia mayor sobre la
intervención profesional hacía en niños – proyecto educativo individualizado, evaluación
d'habilitats, aprenentatge cooperativo, consell vocacional etc.
La intervención ya hecha o futuro planeado.
Hasta ahora los Voluntarios entrenados estaban implicados en la intervención dirigida a
habilitats de inteligencia emocional que se desarrollan en delincuentes juveniles. Cooperaban en
la aplicación de un programa desarrollado en 4 talleres centrados encima de:
autoautorización;
relaciones familiares;
relaciones de amistad;
programas futuros – escuela, integración de trabajo.
Algunos Voluntarios aplicaban el conocimiento adquirido y las habilitats en sus
actividades centradas en apoyo escolar para joventut en peligro, en el ofrecer trabajan de
educadores en los programas sociales de iglesia.
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La intervención hecha por los profesionales era entrenarse y guiar los Voluntarios
adquiriendo competencias mayores en el campo de direcció educativa de los jóvenes y ayudarlos
a saber como orientarlos durante las elecciones de vida que han de tomar. Tres días de formació
se organizaban en el teatro del oprimido, en las estructuras básicas de las intervenciones con
animales, en l'aproximació sistémica dialéctica y sobre los métodos de delincuencia juvenil que
se opone. Los Voluntarios han podido experimentar las susodichas técnicas directamente en
centros de día, dado apoyo para educadores y también esta experiencia también ha resultado útil
a fuera de los centros, donde los Voluntarios han podido implementar las técnicas adquiridas.
Los profesionales se han convertido en un punto de referencia para Voluntarios que han
mejorado su actuació y que se están volviendo más competentes en contextos de joventut,
especialmente aquellos en peligro.
Los resultados de la intervención.
Voluntarios y los expertos implementaban una intervención de:
4 talleres en un centro de rehabilitación (“Chiccolino” – Bario);
4 talleres que utilizan intervención a que se ayuda animal en rehabilitación de drogues se
centran (Spazio Esse – Bario);
Utilizando 4 talleres teatro de la metodología oprimida por prevención que intimida con
joventut desde un centro de rehabilitación (“Chiccolino” – Bario);
1 taller en comunidad que utiliza teatro de la metodología oprimida por prevención que
intimida;
5 días de formació con joventut implicada en la movilidad mezclada – formació
ofreciendo, empleabilidad y capacidad empresarial.
Algunos Voluntarios han sido implicados en el programa nuevo para la formació y
empleabilidad de joventut en peligro empezado a Bitonto. Se darán cuenta de talleres para la
empleabilidad, orientación de trabajo y buscar activo para un trabajo durante 30 horas.
Los resultados conseguidos pueden ser cuantificados en la actividad llevada fuera por
Voluntarios a favor de los menores. Además de actividades de inclusión educativas y sociales y
además de consell escolar y de carrera, han sido implicados en carpintería, cervecería, jardinería.
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Los jóvenes en los centros han conseguido buena formació y habilitats de alto rendimiento
incluso con la ayuda de los Voluntarios. Por ejemplo, en el taller de carpintería allí estaban
hechos y restauraban algunos accesorios de mobiliario – butacas, pámpanos, sillas etc – y
entonces algunos puntos de ventas pequeños se organizaban donde los jóvenes, acompañados por
sus educadores, han podido experimentar el camp comercial y experimentan la relación con los
clientes y se vuelve capaz de comunicarse y saber como vender un producto hecho a mano. Los
beneficios de la venta eran distribuidos para los niños mismos que podían experimentar un
benefici sincero y legal de su propio treball. La experiencia era muy importante y los resultados
llegaban en términos d'habilitats profesionales e integración social de la joventut.
También, los Voluntarios han tenido la oportunidad de acompañar a los profesionales a
las actividades educativas y de formació y aquello resultaba bastante útil para su preparación y
formació.
Respuesta desde Voluntarios y/ o joventut.
Según los Voluntarios, “esta experiencia los ayudaba a reconocer que quieren empezar
una carrera profesional en campo de justicia social o juvenil”. Reflexionando sobre la
experiencia con delincuentes juveniles, Voluntarios se daban cuenta que, quizás como resultado
de su vida pasada, tienen una propensión natural y desean ayudar a otra gente joven que tenía
una historia difícil. Viviendo tales gatillos de experiencias plena conciencia y es realmente útil
ayudando a otros y formándose.
Durante esta experiencia los Voluntarios desarrollaban una manera nueva de considerar
cosas, aprendían a cómo apreciar la importancia y eficacia de gestos pequeños y se encontraban
altamente motivados para colaborar con eso y construir una comunidad consciente y abierta.
Observando a los profesionales que los entrenado, los Voluntarios han aprendido a cómo
tratar con joventut, qué quieren comunicarse, incluso en cuanto a su pasado y como “exponer sus
motivaciones para reunirse con la verdad”.
En cuanto a la joventut, la mejor respuesta es el hecho de que Mattia completara su
reeducación y ahora viva con su familia y pasara los exámenes a escuela; Niku, que se marchaba
de la escuela, decidía empezar otra vez sus estudios y ahora está asistiendo a cursos de
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aprendices adultos en una escuela en Bari; Antonio, después de un internship, ahora tiene un
trabajo y está completando el programa de re-educational en el centro de rehabilitación.
La experiencia de los Voluntarios que acompañaban a los jóvenes en venta de sus
productos hechos a mano y que les veían complaguts por esta situación era mucho importante,
como reconocían que lo que aprendían de la experiencia en el centro de día los ayudaba a tomar
decisiones fundamentales en cuanto a su propia carrera profesional. Estaban también altamente
motivados para llevar su experiencia más lejos a varias actividades voluntarias en asociaciones o
en la parroquia, donde interaccionan con los niños más difíciles y vulnerables.
10.3. ESPAÑA
El contexto en que los Voluntarios podrían intervenir.
Los contextos en los cuales Voluntarios podrían ofrecer apoyo y realizar tareas son unos
cuantos, especialmente aquellos implicando enseñar la joventut en peligro como comportarse
hacia el público – como venderse en una provisió, por ejemplo, o asistir a clases de danza y
música. El papel de Voluntarios es estimular la confiança de los jóvenes y ayudarlos a ser más
abiertos y expresar sus sensacions.
La intervención ya hecha o futuro planeado.
Unas cuantas reuniones y talleres se han hecho durante este periodo de tiempo, en el cual
los profesionales han enseñado y han explicado a los grupos de Voluntarios las técnicas
necesarias y herramientas aprendidas por ahora, es decir como poner a práctica el teatro de foro,
como por extraer los conceptos específicos de l'aproximació sistémica dialéctica y por qué es tan
importante promoverlos y aplicarlos en una base diaria al trabajar por la integración de la
joventut en peligro.
Específicamente cinco talleres se tenían con Voluntarios y joventut durante diciembre de
abril de periodo de 2018 en escuelas y otro tipo de instalaciones. Más de 30 participantes estaban
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implicados en todas las intervenciones, hombres y mujeres igualmente, que formaba un grupo
heterogéneo tanto en nivel socio-económico y edad.
Los resultados de la intervención.
Los resultados de la intervención eran en niveles múltiples: que la joventut ha recibido
ayudar a escribir un currículum, se acompañaban a registre en la oficina de colocación, se los
ofrecía información sobre oportunidades de trabajo disponibles para ellos y motivado con
actividades divertidas, se han enseñado a bailar y apreciar clases diferentes de música, han
practicado encima como hablar y se comportan ante clientes en una provisió pequeña.
Respuesta desde Voluntarios y/ o joventut.
Según los Voluntarios, la experiencia de formació los ofrecía la casualitat de desarrollar
habilitats sociales, como empatía y solidaridad y pudiendo empezar conversaciones y jocs para
crear un ambiente agradable.
Según la joventut, aprendían a pedir educadamente cosas diferentes y escuchar
respetuosamente otros, sin insultar o provocar.
10.4. RUMANIA
El contexto en que los Voluntarios podrían intervenir.
Las dos organizaciones de soci en Rumania han entrenado unos cuantos grupos de
Voluntarios, viniendo de contextos diferentes. Algunos de ellos trabajan en provisions que
promueven un no discriminative que alquila trabajos de política y oferta a gente joven en peligro,
incluyendo exdelincuentes. Estos Voluntarios han de ser open-minded para entender las
necesidades de gente vulnerable y podrían actuar hacia apoyo de ofrecimiento para su
integración profesional. Su interacción con la joventut en peligro es en una base diaria.
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La parte mayor del treball de Voluntarios en NGOs describía defendiendo los derechos y
donant apoyo a unas cuantas clases de grupos vulnerables – como mujeres y niños que son
víctimas de insulto doméstico, niños con tipos diferentes de deficiències, inmigrantes, anteriores
delincuentes etc – en el cual pueden poner a buen uso sus competencias y habilitats para luchar
contra discriminación y para promover derechos iguales para todos los miembros de la
comunidad, pero para también ofrecerse el individuo y específico dan apoyo habitar necesidad de
orientación educativa o de carrera, así como de desarrollo personal. Su intervención dentro de la
comunidad y su interacción con la joventut en peligro es regular y frecuente.
Otra categoría de Voluntarios es representada para miembros de comunidades
residenciales o profesionales que ofrecen en programas de companyia o sólo están implicadas
voluntariamente en ocasiones en situaciones en las cuales ofrecen ayuda y el asesoramiento en
joventut vulnerable se agrupa. Su intervención dentro de la comunidad es esporádica e irregular,
mandada antes de vacaciones o por contexto personal.
La intervención ya hecha o futuro planeado.
Los talleres múltiples han sido hechos por los profesionales con todos los tipos de
Voluntarios – algunos grupos incluían sólo una categoría, mientras que otros eran grupos
mezclados – para las dos organizaciones de soci. Los talleres se centraban en dos direcciones
principales:
1. presentando y explicando los conceptos principales de l'aproximació sistémica
dialéctica en una manera altamente interactiva – la primera parte de este programa de
formación, también utilizado en la formació de los profesionales, se utilizaba para
este propósito;
2. desarrollar las competencias de los Voluntarios y habilitats exigía que para poder
ofrecer ayuda y apoyo a los grupos de joventut vulnerables vengan en contacto con –
los elementos de esta parte de la formació se incluían en la segunda parte de este
programa de formación.
Los resultados de la intervención.
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Aproximadamente cien Voluntarios se beneficiaban de la formació durante todos los
talleres de transferència organizados en Rumania para las dos organizaciones de soci. Un tercio
de ellos unían los otros talleres de transferència organizados durante este proyecto en los
siguientes temas: el animal ayudaba a actividades y teatro de foro.
Todos los Voluntarios entrenados manifestaban que oían enriquecidos por las actividades
de los talleres y que dejan la formació con ideas nuevas sobre los reflexos mundiales y personal
sobre sí mismos. La mayoría de ellos reconocían que los talleres los ayudaban a descubrir
recursos personales de los cuales no eran conscientes antes y reconocían un crecimiento personal
como resultado de su participación entrenándose.
Más que la mitad de los Voluntarios entrenados manifestaban al final de los talleres que
querrían ser más activos en las intervenciones de comunidad para ofrecer apoyo a los grupos de
joventut vulnerables. Algunos de ellos estaban implicados en intervenciones con joventut antes
de que la formació se acabara y ayudara joven anteriores delincuentes para escribir un CV y los
enseñaba como actuar en una entrevista de trabajo.
Una de las NGOs expresaba el deseo de empezar un programa nuevo en el cual ayudar a
los delincuentes juveniles y los anteriores delincuentes suben su amor propio y su empatía
ofreciéndolos una formació breve ayudante la gente inválida e implicándolos en todas las clases
de actividades por gente con impedimentos.
Todos los talleres para los Voluntarios tenían como resultado nueve ideas sobre como
podría ofrecer cada comunidad un mejor apoyo para el social y se agrupa la integración
profesional de la joventut vulnerable vienen en contacto con.
Respuesta desde Voluntarios y/ o joventut.
Según los Voluntarios, se sorprendían para ver cómo ayudaban a los adolescentes
cambiados durante el animal a talleres a que asistían juntos y verlos actuar, no como
adolescentes, pero que les gustan los compañeros de equipo, con los cuales tenían discusiones
constructivas. Algunos de ellos se reconocían en los jóvenes tenían contacto con, admitiendo
eran también rebeldes cuando eran más jóvenes y dándose cuenta de que podrían confiar en que
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en su vida y el hecho podrían ser ahora aquella clase de adulto para alguien más sólo ahora
cuánto necesitaban a un adulto.
Voluntarios se oía bono mientras compartía su experiencia con la joventut y expresaba
esperanza per su capacidad de evitar equivocaciones similares. También oían felices viéndolos
tomar interés en deporte y oficis.
Según la joventut, las actividades estaban implicados en hecho ellos sienten como adultos
y apreciaban la honradez con qué Voluntarios compartían su experiencia y los mostraban que se
preocupaban. Los jóvenes reflejaban las diferencias entre las actividades con los Voluntarios y
las actividades que tienen en la escuela y apreciaban el coziness eran recibidos con y la confiança
que llevaban de eso. Sentían escuchados a y dejaban las actividades siendo más consciente de sí
mismos y del mundo.
Todas las sesiones de formació con los Voluntarios en todos los países reflejaban los
beneficis de la metodología d'aproximació sistémica dialéctica y proporcionaban buenos
modelos de práctica per perfeccionamientos y talleres.
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ANEXOS
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ANEXO 4
ÁRBOL DE AMOR PROPIO
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ANEXO 5
¿QUE HACEN YO LOVE?/ QUÉ LOS COLORES SON MIS
EMOCIONES?
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ANEXO 6
¿Qué son mis recursos?
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ANEXO 7
ESTRATEGIAS Y SOLUCIONES
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ANEXO 8
PÉRDIDA DE CONTROL
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ANEXO 9
HABILITATS DE CIMACIO
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ANEXO 11
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ANEXO 12
MI PLA
EMOCIONAL PROFESIONAL FINANCIERO OTRO
5 AÑOS
4 AÑOS
3 AÑOS
2 AÑOS
1 AÑO
6 MESES
3 MESES
1 MES