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Céline HUMBERT

Jean-Philippe CUENOT

Licence PRO – SIL - CDOOAM

2010 / 2011

PROJET : LES CHAINES EDITORIALES

R e m e r c i e m e n t s

L e s c h a i n e s é d i t o r i a l e s

Remerciements

Nous souhaitons remercier Madame Sylvie Damy, enseignante à l'Université des Sciences de Franche Comté

qui à été notre encadrant durant ce projet. Par l'aide et les conseils qu'elle nous à procuré durant les

différentes phases de recherche, de test et de rédaction, nous avons pu progresser et élaborer le document

que vous allez lire.

T a b l e d e s m a t i è r e s


I - INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 1

II - PRESENTATION DU PROJET ................................................................................................................................ 3

1. ENONCE DU SUJET .......................................................................................................................................................... 3 2. ANALYSE DES BESOINS ..................................................................................................................................................... 4

2.1 Expression des besoins .................................................................................................................................... 4 2.2 Détail des besoins ........................................................................................................................................... 4

2.2.1 Des contenus pédagogiques de qualité professionnelle ......................................................................................... 4 2.2.2 Des cours dynamiques et interactifs ....................................................................................................................... 6 2.2.3 Une diffusion facilitée sur différents supports. ....................................................................................................... 7 2.2.4 Des contenus unifiés et standardisés ...................................................................................................................... 8 2.2.5 Une identité visuelle propre au CTU........................................................................................................................ 8

3. CAHIER DES CHARGES .................................................................................................................................................... 10

III - LES CHAINES EDITORIALES ................................................................................................................................ 11

1. QU’EST-CE QU’UNE CHAINE EDITORIALE ? ......................................................................................................................... 11 1.1 Démarche de réalisation ............................................................................................................................... 12 1.2 Evolution : passage au numérique ................................................................................................................ 13 1.3 Métiers associés ............................................................................................................................................ 14 1.4 Adaptation aux tendances informatiques actuelles ...................................................................................... 15

2. INVENTAIRE ET ANALYSE DES SOLUTIONS EXISTANTES ........................................................................................................... 17 2.1 Présentation de la démarche de recherche ................................................................................................... 17 2.2 Exposé des résultats ...................................................................................................................................... 18

2.2.1 Chainédit ............................................................................................................................................................... 19 2.2.2 Jaxe ........................................................................................................................................................................ 20 2.2.3 La Poule ou l’Œuf ................................................................................................................................................... 21 2.2.4 Opale et Opale SUP ............................................................................................................................................... 22

2.3 Constats ........................................................................................................................................................ 23

IV - OPALE SUP ........................................................................................................................................................ 24

1. LE CHOIX SCENARI – OPALE SUP ...................................................................................................................................... 24 2. FILIATION OPALE SUP SCENARI ....................................................................................................................................... 26

2.1 Architecture de Scénari ................................................................................................................................. 26 2.2 Différents modèles documentaires Scénari ................................................................................................... 27

2.2.1 OptimOffice ........................................................................................................................................................... 28 2.2.2 Webradio ............................................................................................................................................................... 29 2.2.3 Rubis ...................................................................................................................................................................... 30 2.2.4 Dokiel..................................................................................................................................................................... 31

2.3 Intégration d'OpaleSUP dans Scénari ........................................................................................................... 32 3. PRESENTATION OPALE SUP ............................................................................................................................................ 33

3.1 Contexte d’utilisation .................................................................................................................................... 33 3.2 Déclinaisons du modèle (Starter/Advanced) ................................................................................................. 34 3.3 Modèle de structuration appliqué aux documents ....................................................................................... 34

3.3.1 La division .............................................................................................................................................................. 36 3.3.2 Le cours ................................................................................................................................................................. 37 3.3.3 Les exercices interactifs ......................................................................................................................................... 38 3.3.4 Les activités de cours ............................................................................................................................................. 39 3.3.5 Les activités d'évaluation....................................................................................................................................... 40 3.3.6 Les exercices de Travaux Dirigés ........................................................................................................................... 41

3.4 Présentation de l’environnement de travail .................................................................................................. 42 3.4.1 L’atelier .................................................................................................................................................................. 42 3.4.2 Les espaces de travail ............................................................................................................................................ 42 3.4.3 Les items ................................................................................................................................................................ 42 3.4.4 Le module .............................................................................................................................................................. 43

V - MISE EN ŒUVRE : INTEGRATION D’UN SUPPORT DE COURS DANS OPALE SUP ................................................. 44

1. TERMINOLOGIE APPLIQUEE A LA STRUCTURE D'UN DOCUMENT .............................................................................................. 44 1.1 Structure des titres ........................................................................................................................................ 44 1.2 Mise en relief des blocs de texte ................................................................................................................... 46

T a b l e d e s m a t i è r e s


1.3 Mise en relief de texte ................................................................................................................................... 47 2. CONCEPTS POUR LA CREATION D’UN COURS ....................................................................................................................... 47

2.1 Aide à la création de documents ................................................................................................................... 47 2.2 L’externalisation des documents ................................................................................................................... 47 2.3 Les items de références ................................................................................................................................. 48 2.4 Les exercices .................................................................................................................................................. 49

2.4.1 Les exercices TD ..................................................................................................................................................... 49 2.4.2 Les exercices interactifs et les activités d’évaluations ........................................................................................... 50

2.5 Les différents types de contenus ................................................................................................................... 58 2.6 Type de publication ....................................................................................................................................... 58

3. MODE OPERATOIRE ....................................................................................................................................................... 58 3.1 Créer un espace de travail ............................................................................................................................. 59 3.2 Créer un module de cours ............................................................................................................................. 60 3.3 Renseigner le module de cours...................................................................................................................... 61 3.4 Créer une partie de cours .............................................................................................................................. 63 3.5 Créer des exercices ........................................................................................................................................ 64

3.5.1 Activité d’évaluation .............................................................................................................................................. 64 3.5.2 Questionnaire à choix unique ................................................................................................................................ 65 3.5.3 Questionnaire à choix multiples ............................................................................................................................ 66 3.5.4 Catégorisation ....................................................................................................................................................... 67 3.5.5 Texte à trous .......................................................................................................................................................... 68 3.5.6 Ordonnancement .................................................................................................................................................. 69 3.5.7 Question fermée ................................................................................................................................................... 70 3.5.8 Exercice interactif .................................................................................................................................................. 71 3.5.9 Exercice TD ............................................................................................................................................................ 72

3.6 Créer des listes à puces /ordonnées .............................................................................................................. 73 3.6.1 Créer des listes à puces ......................................................................................................................................... 73 3.6.2 Créer des listes ordonnées .................................................................................................................................... 73

3.7 Associer une ressource .................................................................................................................................. 73 3.7.1 Importation de la ressource .................................................................................................................................. 73 3.7.2 Association de la ressource dans le formulaire ..................................................................................................... 74

3.8 Insérer une référence .................................................................................................................................... 74 3.9 Afficher le plan du module ............................................................................................................................ 75 3.10 Rechercher / remplacer des mots dans un item ............................................................................................ 76

3.10.1 Rechercher des mots dans un item ....................................................................................................................... 76 3.10.2 Remplacer des mots dans un item ........................................................................................................................ 76

3.11 Déplacer une section ..................................................................................................................................... 76 3.12 Déployer / fermer toutes les occurrences ..................................................................................................... 77 3.13 Brouillon : zone temporaire tampon ............................................................................................................. 77 3.14 Récupérer le cours Opale au format zip ........................................................................................................ 77 3.15 Importer dans Opale un cours au format zip ................................................................................................ 78 3.16 Publication .................................................................................................................................................... 78

3.16.1 Publication au format papier ................................................................................................................................. 78 3.16.2 Publication au format web .................................................................................................................................... 81

4. BONNES PRATIQUES ...................................................................................................................................................... 83 4.1 Nommage des fichiers ................................................................................................................................... 83 4.2 Organisation des espaces de stockage ......................................................................................................... 83

VI - CONCLUSION .................................................................................................................................................... 84

1. OBJECTIFS ................................................................................................................................................................... 84 2. RETOUR D'EXPERIENCE .................................................................................................................................................. 85 3. PERSPECTIVES DE RECHERCHES ........................................................................................................................................ 86

VII - ANNEXES ..................................................................................................................................................... 88

1. GENERATION PAPIER DU COURS BDA ............................................................................................................................... 88 2. GENERATION WEB DU COURS BDA .................................................................................................................................. 92 3. BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................................................... 104

I - I n t r o d u c t i o n

L e s c h a i n e s é d i t o r i a l e s P a g e 1| 105

I - Introduction

Ce rapport à pour objectif de présenter le travail que nous avons effectué dans le cadre de notre projet

semestriel de dernière année de licence professionnelle informatique.

Le sujet qui nous a été proposé concerne les chaines-éditoriales numériques et plus particulièrement leur

mise en œuvre et utilisation dans un contexte d'enseignement à distance.

Dans un premier temps et après avoir défini le périmètre dans lequel s'inscrit cette étude nous déclinerons le

cahier des charges qui y est associé.

Ensuite nous nous attacherons à préciser ce qu'englobe le concept de chaines-éditoriales afin d'en proposer

une définition. Une fois ces notions théoriques énoncées, nous recenserons les solutions logicielles

actuellement disponibles sur le marché et en exposerons les caractéristiques.

Pour poursuivre nous extrairons de cet inventaire la solution « OpaleSUP » de Scénari afin de l'étudier plus

en détails car elle nous a semblé la plus à même de répondre aux exigences du cahier des charges.

Nous commencerons par décrire l'environnement Scénari et ce qu'il a de particulier : son architecture de

composants, les différents modèles mis à disposition.

Ces points précisés nous nous consacrerons à l'étude des caractéristiques d' « OpaleSUP » et verrons

comment cette solution logicielle se place dans une perspective d'aide à la création de cours destinés à

l'enseignement supérieur.

Nous décrirons brièvement les deux modes d'utilisation disponibles déclinés selon le profil utilisateur

« starter » et « advanced » et les usages qui leur sont associés. Nous passerons ensuite de l'autre côté du

miroir pour analyser la relation entre le document et l'organisation des différents éléments qui le composent.

Pour y parvenir nous décrirons les modèles de structurations associés aux éléments d'un document.

Pour clore ce chapitre nous aborderons l'environnement de travail mis à disposition des utilisateurs.

La suite de ce rapport sera dédiée à une partie plus pratique puisque nous décrirons les actions associées à

l'utilisation d' « OpaleSUP » dans la perspective de créer un cours et de le diffuser.

Pour commencer nous nous attacherons à expliquer la terminologie spécifique à « OpaleSUP », nous

dresserons ensuite un état des lieux des pré-requis et bonnes pratiques à respecter pour mener à bien la

réalisation d'un cours. Après quoi nous présenterons en détails, la chronologie des actions à réaliser de la

phase préparatoire à la publication d'un cours.

Afin que le lecteur puisse se rendre compte des différentes possibilités d'édition offertes par le logiciel, nous

fournirons des copies des résultats obtenus tant lors de la génération des documents au format « papier »

que sous forme html.

Pour illustrer toutes ces notions nous nous appuierons sur la transcription que nous avons réalisée dans

« OpaleSUP » d'un cours de bases de données.

Pour terminer, notre conclusion s'attachera à dresser un constat de cette expérimentation.

Tout d'abord nous insisterons sur la logique de structuration induite par les chaines-éditoriales et les

répercussions au niveau utilisateur lors de la rédaction de documents. L'apparente simplicité, voire le

I - I n t r o d u c t i o n


dépouillement de l'interface utilisateur, indique que nombre d'actions ont été pensées dans le but de

décharger l'utilisateur des contraintes de la mise en forme. Néanmoins ce parti-pris va à l'encontre des

habitudes de nombreux utilisateurs souhaitant avoir « la main » sur leur production.

Dans un second temps nous mettrons en avant les avantages et inconvénients liés à l'utilisation d'une chaine

éditoriale numériques telle qu' « OpaleSUP» lors de la création de cours pour l'enseignement à distance.

Nous exposerons aussi les difficultés auxquelles nous avons été confrontés. Nous nous permettrons

quelques remarques plus personnelles sur le rendu des documents et les enseignements que nous avons

retiré de cette étude.

Enfin nous évoquerons des perspectives de recherches que nous n'avons pu aborder dans cette étude mais

qui pourraient en être la continuation telles que l'utilisation en réseau d' « OpaleSUP » ou son intégration à

Moodle.

I I – P r é s e n t a t i o n d u p r o j e t


II - Présentation du projet

Ce premier chapitre a pour objectif de présenter le contexte dans lequel s’inscrit notre projet. Nous

commencerons par en donner le sujet puis analyserons les besoins exprimés pour finalement aboutir à la

description du cahier des charges afférent.

1. Enoncé du sujet

Le sujet que nous avons choisi de traiter s'inscrit dans le domaine des chaînes éditoriales numériques.

L'idée énoncée étant la réalisation et la diffusion de cours destinés à l'enseignement supérieur à distance au

moyen d'une chaîne éditoriale.

Outre le dénombrement des logiciels permettant d'atteindre cet objectif, il nous était demandé d'effectuer la

transposition, partielle, d'un cours en utilisant un logiciel de chaine éditoriale, de rédiger un cahier des

charges en adéquation avec les besoins exprimés et de fournir un guide d'utilisation permettant une

première approche opérationnelle pour la rédaction et la diffusion de cours.

Ci-dessous ; nous reproduisons dans son intégralité le sujet tel qu'il a été proposé le 11 octobre 2010 aux

étudiants de licence professionnelle informatique lors de la réunion de présentation des projets semestriels.

« Chaînes éditoriales pour des enseignements à distance

La filière informatique à distance, qui a été ouverte à la rentrée 2000, est une filière d'enseignement

entièrement en ligne.

Nous souhaitons aller plus loin dans l'évolution de nos pratiques pédagogiques, en développant la

médiatisation de nos supports pédagogiques. Pour cela nous aimerions utiliser des outils permettant de

définir des chaines éditoriales : l'enseignant tape son cours dans un logiciel et obtient en sortie une version

html, un document open-office, des transparents, …

Les étudiants devront faire :

• Faire une étude sur les logiciels existants,

• Mettre en place une partie d'un cours avec différents logiciels choisis,

• Etablir le cahier des charges de ce type d'outil,

• Rédiger un document référentiel pour les enseignants souhaitant utiliser ces outils.

Encadrant : Sylvie Damy. »



2. Analyse des besoins

La demande formulée par Madame Damy est née de la volonté du CTU1 de l'Université de Franche-Comté

de franchir un cap supplémentaire dans l’amélioration de ses pratiques pédagogiques en matière

d'enseignement à distance.

2.1 Expression des besoins

Les points visés par cette amélioration sont les suivants :

• permettre à des enseignants de réaliser des contenus pédagogiques de qualité professionnelle sans

avoir à maitriser les différentes techniques de publication,

• dynamiser ces contenus en leur adjoignant des composants interactifs : exercices avec corrigés et

résultats en temps réel, enregistrements sonores, vidéo,

• réaliser simplement la diffusion des contenus pédagogiques sur différents supports : papier, web, …

• standardiser et unifier la présentation des différents contenus,

• associer aux documents une identité visuelle implicite favorisant la promotion du CTU de l’UFC.

Pour atteindre ces objectifs Madame Damy a entre autres porté son choix sur l'utilisation de chaines

éditoriales numériques. Aussi nous a-t-elle demandé d'explorer plus en avant les possibilités de

valorisation offertes par ces outils.

2.2 Détail des besoins

La finalité de l'enseignement étant résolument la transmission d'un savoir de qualité, nous décrirons ci-

après en quoi les possibilités offertes par les chaînes-éditoriales peuvent aider à atteindre cet objectif.

Nous nous placerons successivement « côté enseignant » ou « coté étudiant » afin de proposer des pistes

de réflexion mettant en relation les besoins exprimés et les solutions envisagées.

2.2.1 Des contenus pédagogiques de qualité professi onnelle

Dès que se pose la question d'une action à mener, d'une tache à réaliser, d'un produit à concevoir

apparait en filigrane son corolaire relatif aux moyens à utiliser et à la manière de procéder.

Pour concevoir des documents destinés à l'enseignement supérieur, il pourrait être envisagé d'utiliser

des outils « classiques » tels ceux fournis dans les suites bureautiques. Néanmoins ces outils sont-ils

pensés par leurs concepteurs en vue de créer des cours structurés et d’en assurer la diffusion de

manière optimum ? Car s'ils répondent à certaines attentes leur conception semble être trop généraliste

pour s'adapter parfaitement aux besoins spécifiques de l'enseignement.

De quelle(s) manière(s) les chaines éditoriales numériques seraient mieux à même de répondre à cette

demande ? Et en quoi les critères liés à la structuration et de diffusion des documents sont-ils si

importants ? Revenons sur la notion de structuration.

1 Centre de Télé-enseignement Universitaire.



Pour concevoir et réaliser un cours il faut : un savoir, un média pour l'exprimer et des supports (papier,

transparents...) pour l'éditer et le diffuser. De ces trois éléments lequel est le plus important et quel est

celui dont doit se préoccuper un enseignant ? Le savoir et sa transmission sont de son ressort mais en

est-il de même de la structuration et de la diffusion des cours ? Ne vaut-il pas mieux déléguer le choix de

la structure à adopter à un logiciel spécialisé ? Idem pour la diffusion.

Si ces assertions peuvent sembler choquantes, en contre partie que proposent les suites bureautiques ?

Pour ce qui est de la structuration : rien, et en ce qui concerne l'édition et la diffusion, il incombe à

l'utilisateur de faire les bons choix et ce en s'appuyant sur ses seules connaissances. Or d'un point de

vue pragmatique il est plus efficace de s'allier le savoir des autres pour parvenir à son objectif que

d'essayer d'égaler leurs savoirs.

C'est ici que les chaines éditoriales se différencient des autres logiciels à disposition.

Tout d'abord, les chaines éditoriales ont été conçues pour faciliter et assister la création de contenu.

Elles pourraient donc être une réponse envisageable pour rédiger des cours. De plus il existe des

chaines-éditoriales qui ont été spécifiquement pensées pour le monde de l'enseignement voire pour

l'enseignement supérieur : si l'outil existe pourquoi ne pas l'utiliser ?

Partant du postulat que le rôle principal de l'utilisateur est de fournir du contenu (dans notre cas fournir la

matière du cours) les chaines-éditoriales numériques mettent à disposition un schéma de structuration

prédéfini accompagné d'outils de publication évolués. La structure proposée et les modes de publication

sont élaborés par des spécialistes dans le but de répondre à des attentes d'utilisateurs professionnels et

ce pour un domaine particulier. Dans le cas de chaines-éditoriales orientées « éducation », le schéma de

structuration procure la trame élémentaire de ce que doit contenir un cours : titre, introduction, objectifs,

notions exposées, …

Simple mais très efficace. L'ossature du cours est immédiatement disponible il n'y a pas à la recréer à

chaque nouvelle rédaction : il suffit d’écrire le contenu du cours en s'aidant du patron que représente

cette structure. Mieux, certaines chaines éditoriales vont jusqu'à contrôler la présence d'items jugés

obligatoires : tant qu'ils ne sont pas présents, la publication du cours ne peut être faite. Terminés les

oublis de titre, de mot clef ou de définition.

De la numérotation des chapitres en passant par l'insertion de notions ou concepts fondamentaux

jusqu'à la présence d'exercices tout a été mis en place pour favoriser le bon déroulement de l'écriture

d'un cours.

Dernière étape la publication, elle consiste à rendre disponible le cours sous une forme choisie par

l'utilisateur : document papier, pages html … Ici encore le processus de transformation du contenu initial

vers sa forme publiée a été pensé en termes de simplicité. L'utilisateur se contente de choisir le résultat

qu'il souhaite, il n'a pas à passer par un programme tiers, à naviguer dans des listes d’options, ou à

connaître les composants du format de publication qu'il a désigné. Il n'y même pas, comme dans certains

programmes, d'assistants durant la phase de publication. Peut-on faire plus simple ?

Avantages pour les enseignants :

• temps passé sur la partie la plus intéressante, le contenu du cours, et non sa mise en forme,

• possibilité d'une diffusion multi-supports en quelques clics de souris,



• mise à disposition d'un scénario de cours préétabli qui émane de la réflexion de professionnels au

fait des problématiques de l'enseignement : gage de savoir faire et de qualité.

Pour les étudiants c'est la garantie de disposer de cours de grande qualité, sans faille de conception.

2.2.2 Des cours dynamiques et interactifs

Aussi élaboré soit-il et faisant abstraction du savoir dont il recèle, un cours peu attrayant risque de ne

pas trouver « son » public. Dans un contexte d'enseignement à distance si la totalité des matières

choisies par un étudiant est disponible uniquement sous forme de documents à imprimer n'y a-t-il pas

risque d'une certaine « monotonie » ? Nous faisons ici volontairement abstraction de dizaines d'années

durant lesquelles ce fut pourtant bien la seule et unique façon d'accéder à un savoir via l'éducation à

distance.

Néanmoins les façons d'appréhender l'information et donc le savoir (ou un certain savoir) ont changé.

Nous constatons dans les pratiques quotidiennes des NTIC2 une redéfinition du rôle de l'utilisateur qui de

simple usager est vu ici comme un acteur à part entière.

Sans aller jusqu'à inverser les rôles et dire que c'est l'étudiant qui va « faire le cours » n'est-il pas

envisageable d'y ajouter un ou des éléments de participation autres que la « simple » lecture ? Ce

faisant, nous pourrions obtenir un contenu pédagogique plus impliquant, grâce notamment à de

l'interactivité, et fournir un contrepoint à l'apathie du « encore un cours de plus à lire ».

Pour dynamiser et rendre plus attrayant un cours, les chaines éditoriales permettent de créer des

documents composites où cohabitent texte, images mais aussi enregistrements sonores ou captures

vidéo.

Cette approche a le mérite d'être excessivement simple à mettre en place puisque l'intégration des ces

médias est déjà pensée dans les chaines éditoriales : il n'y a donc plus qu'à les y incorporer.

Il est dès lors envisageable de créer un lien véritablement personnalisé, et ce malgré la distance, entre

les enseignants et les étudiants ne serait-ce qu'en créant, par exemple, en début d'année, une vidéo de

présentation de l'équipe pédagogique. De la même manière il serait tout aussi simple et efficace de

mettre à disposition une animation flash des étapes d'installation et de configuration d'un logiciel plutôt

que de fournir des copies d’écrans.

Pour aller plus loin et répondre à des problématiques ciblées « enseignement » pourquoi ne pas

envisager de proposer des tests, des exercices où les élèves pourraient venir mesurer spontanément

leur niveau de compréhension sur un point de cours particulier ? Dans cette optique les chaines

éditoriales dédiées à l'enseignement mettent à disposition des enseignants des outils permettant de

créer différents types de questionnaires : QCM, questions à trous, etc., et de générer, en temps réel, les

évaluations en fonction des réponses.

Un enseignant pourra ainsi mesurer si le « message » de son cours passe correctement et le cas

échéant y apporter les corrections ou précisions qu'il jugera nécessaires, préconiser quelles parties de

cours sont à revoir eu égard aux résultats obtenus et ce, pourquoi pas, via une vidéo spécifique ?

2 Nouvelles technologies de l’information et de la communication.



Autre initiative possible, pourquoi ne pas envisager de mettre à disposition un cours sous forme de

« podcast » ? Les étudiants pourront y accéder même lorsqu’ils se déplacent grâce à un appareil mobile

(lecteur Mp3, téléphone portable …).

Les étudiants trouveront peut-être dans ces pratiques des façons de faire plus en adéquation avec leur

quotidien et verront dans leur cours (et non plus « le » cours) un contenu plus riche et plus varié.

2.2.3 Une diffusion facilitée sur différents suppor ts.

La façon de penser ou de comprendre est souvent personnelle. Echanger des d'informations, des idées

suppose non seulement un canal de communication mais aussi un échange de mots, de signes,

d'attitudes qui, en retour, assurent de la qualité de ce canal mais aussi de la compréhension des propos

transmis. Au niveau de l'enseignement la transmission d'un savoir est aussi affaire de communication.

Néanmoins l'enseignement à distance de par son coté asynchrone, à l’opposé de l'enseignement

présentiel qui est essentiellement synchrone, ne dispose pas « dans l'instant » de ce retour, de ces

signes, de compréhension ou d'incompréhension.

Dès lors la possibilité de diffuser une même idée par différents moyens et donc différents supports,

apparaît comme une aide supplémentaire pour se faire comprendre et être compris.

L'apport des chaines éditoriales dans ce domaine est intéressant puisqu'elles permettent de diversifier

les supports de présentation et donc de multiplier les possibilités de se faire comprendre.

A partir d'un contenu que nous appellerons « source » elles permettent d'en décliner les représentations

sous forme de documents papier, « transparents » pour diaporama ou pages html. Certaines chaines-

éditoriales poussent encore plus loin l'intégration puisqu'elles permettent de générer automatiquement un

pseudo-site web à partir du contenu « source ». Et, fait intéressant, si le contenu « source » intègre des

tableaux, des fichiers images, des enregistrements vidéo, ces derniers sont repris dans le site web sans

aucun traitement spécifique de la part de l'enseignant.

Pour parvenir à ces résultats, un processus de transformation est appliqué au document « source » avec

pour cible(s) le(s) format(s) de présentation désiré(s), ce processus est automatisé et de surcroit ne

nécessite aucune compétence particulière dans les procédés de transformation, pas plus que dans les

formats de sorties visés (html, css pour le cas du pseudo site web). C'est un résultat « clefs en main » et

fonctionnel qui est livré au sortir de la phase transformation du document initial.

Cette facilité de création a aussi des répercussions pour les étudiants : pour appréhender certaines

notions des étudiants seront plus demandeurs d'une structure de cours formelle au déroulement linéaire,

d'autres auront une approche de survol et de collecte des concepts clefs. En proposant des supports de

cours dont le déroulement ou la navigation n'est pas obligatoirement séquentiel (pages web par

opposition à un document texte classique) il est possible de répondre à ces deux attentes en utilisant un

seul document « source ».

Autre point intéressant, les chaines éditoriales reposent sur la notion de modularité : un document est

l'association de différentes parties élémentaires indépendantes les unes des autres. Suivant ce concept il

est possible d'imaginer que le plus petit élément d'un document soit réutilisé et ce, soit en l'intégrant dans

un nouveau cours, soit, autre exemple, en l'associant comme texte de base à une plaquette de

présentation destinée à promouvoir un établissement universitaire. Il ne sera donc pas nécessaire de



réécrire complètement un document mais seulement de réutiliser une partie d'un document préexistant et

de lui assigner un format de sortie adéquat.

2.2.4 Des contenus unifiés et standardisés

Si la rédaction d'un document est une démarche de réflexion personnelle, elle s'accompagne très

souvent d'actions annexes liées à la présentation du résultat.

Nous pourrions distinguer deux catégories d'actions en rapport avec la présentation :

• celles qui cherchent grâce à des attributs associés au texte (gras, encadré, souligné, en rouge) à

renforcer le sens induit par les mots,

• celles qui sont en rapport avec l'aspect et l'apparence du rendu et que nous pourrions qualifier

d'esthétiques.

Il est certes légitime de chercher à présenter au mieux son travail et de penser aux moyens de le mettre

en valeur par une présentation soignée, d'associer des éléments pour souligner ou mettre l'accent sur

des points importants. Mais pouvons-nous estimer le temps passé à effectuer ce travail de présentation ?

Quelle part représente-t-il par rapport au temps passé à la rédaction ? Si différents rédacteurs au sein

d'un même groupe adoptent des « styles » de présentation qui leur sont personnels y aura-t-il

homogénéité de l'ensemble ?

D'un point de vue de productivité pure, les aspects liés à la présentation détournent trop souvent le

rédacteur de son objectif premier. Partant de cette observation les concepteurs de chaines-éditoriales

ont voulu éviter ce « parasitage » en concevant des systèmes d'aide à la création de document où le

travail de présentation ne repose plus sur le rédacteur.

En fournissant des modèles où sont prédéfinis les attributs à associer au texte pour en renforcer le sens,

et où la mise en forme est automatique, un gain de temps considérable peut être obtenu.

Les enseignants adoptant ces outils et les méthodes de travail qu'ils proposent n'auront donc plus à se

soucier des aspects liés à la présentation. D’un document à un autre leur présentation sera constante et

homogène.

De surcroit l'utilisation d'un modèle identique par un groupe d'enseignants sera le gage d'une cohérence

globale des documents tant du point de vue de la conception (structuration) que de la présentation

(aspect du produit / rendu final).

2.2.5 Une identité visuelle propre au CTU

L'utilisation d'une chaine éditoriale numérique destinée à l'enseignement où nombre de caractéristiques

sont prédéfinies (modèles rédactionnels et de publication) ne risque-elle pas de produire des documents

sans relief ni personnalité, parfaitement identiques les uns par rapport aux autres ?

S'il est souhaitable que les cours réalisés par différents enseignants soient unifiés par des pratiques et

critères communs, comment leur ajouter ce petit plus qui les rendra uniques ? Uniques et pourtant

cohérents les uns par rapport aux autres au sens où ils auront la même origine de « fabrication » : le



CTU de l’UFC. Uniques et se démarquant des productions réalisées par d'autres universités, si bien

qu'un étudiant ou un enseignant pourra immédiatement identifier la provenance d'un cours.

Faisant abstraction de la qualité des cours, quels axes peuvent être envisagés afin de donner une

« marque de fabrique » spécifique à des documents ?

• Ajouter de marqueurs, tels que des logos qui permettront d’identifier l’origine d’un document.

• Utiliser une charte graphique en adéquation avec l'esprit et les valeurs que l'on souhaite

promouvoir.

Afin de parvenir à cette personnalisation des documents, les chaines éditoriales mettent à disposition

des moyens nécessitant des niveaux de technicité plus ou moins évolués et imposant l'utilisation ou non

d'outils tiers.

Il est par exemple facile d'intégrer un logo sur la page de garde d'un cours ou sur les diapositives d'une

présentation car cette option a, dans la plupart des cas, été envisagée et il suffit d'intégrer l'image voulue

dans l'espace réservé à cet effet.

Un niveau intermédiaire de sophistication consiste à modifier certains des éléments graphiques utilisés

par le logiciel de chaine-éditoriale.

Par exemple les icônes utilisées par défaut dans les cours pour signifier une définition, une notion

importante,... peuvent être redéfinies (il s'agit ici de redéfinir des éléments du modèle non sa

structuration). Cette opération n'est néanmoins pas réalisable lors de la création du document : il sera

nécessaire d'utiliser un logiciel tiers pour y parvenir.

Enfin une personnalisation « sur mesure » est possible, elle consiste à redéfinir le modèle de

présentation voire à le concevoir de toutes pièces pour, par exemple, correspondre à une charte

graphique. Ces actions relèvent du développement logiciel et de la programmation elles requièrent des

connaissances spécifiques; seuls des personnes ayant une certaine expertise pourront les mener à bien.

Ceci étant les outils existent et sont disponibles, reste à trouver les compétences.

Travailler « sur » une identité visuelle est dans la plupart des cas le fruit de la collaboration de différents

métiers : graphistes, concepteurs, développeurs. C'est une démarche qui doit permettre in-fine la

production des documents originaux dont les auteurs sont identifiables au premier « coup d'œil ». Cette

image correctement élaborée et associée à des documents de qualité servira à mettre en valeur et à

faire connaître le travail de toute une équipe pédagogique.



3. Cahier des charges

Tirant profit de l’analyse qui vient d’être réalisée, le cahier des charges que nous proposons se veut une

première approche dans la réalisation d’une grille de lecture. Cette dernière devant permettre, par la suite,

de choisir, en fonctions des critères énoncés, le logiciel le mieux adapté.

Le contexte

CTU : une filière informatique à distance entièrement en ligne. Madame Damy souhaite développer la

médiatisation des supports de cours afin de faire évoluer les pratiques pédagogiques.

Les utilisateurs

Ce sont des enseignants de l’Université dont le profil peut ne pas être en relation avec la

programmation informatique ou les techniques de publication de documents.

La finalité

Publication de cours de qualité et sur différents supports à destination des étudiants en utilisant des

logiciels de chaînes éditoriales.

Les besoins

Des contenus pédagogiques de qualité professionnelle.

Des cours dynamiques et interactifs.

Une diffusion facilitée sur différents supports.

Des contenus unifiés et standardisés.

Une identité visuelle propre au CTU.

Les contraintes

Publier des contenus Web sans connaissance particulières liées aux langages de programmation.

Prendre en compte les besoin des étudiants.

Prendre en considération les nouvelles formes d’accès à l’information.

Intégrer les supports de formation dans la plateforme de formation (CMS / LMS Moodle).

I I I – L e s c h a i n e s é d i t o r i a l e s


III - Les chaines éditoriales

Ce second chapitre fournit, dans un premier temps, les éléments nécessaires pour appréhender le concept de

chaînes éditoriales; la seconde partie dresse un inventaire des logiciels de chaînes éditoriales numériques et

analyse leurs fonctionnalités afin de choisir, en connaissance de cause, un logiciel adapté aux besoins du

CTU.

1. Qu’est-ce qu’une chaine éditoriale ?

Une chaîne éditoriale numérique est un outil logiciel issu de l’ingénierie documentaire. Elle vise à

l'accompagnement du processus d'édition et ce depuis son origine à savoir la phase d'écriture jusqu'à la

phase de publication.

Son utilisation est destinée à :

• simplifier, soutenir et améliorer le processus de création de documents,

• favoriser la diffusion d’un même contenu sur différents supports,

• valoriser la constitution d’un patrimoine informationnel,

• centraliser des sources d’information et les rendre partageables,

• promouvoir la «réutilisabilité» d’un fond documentaire préexistant,

• homogénéiser et unifier le rendu quelles que soit les pratiques de rédaction de contenu.

Les domaines concernés par l’utilisation de chaines éditoriales numériques sont entre autres :

• la publication de journaux ou revues,

• la création de documentations d’entreprises : manuel utilisateur, documentation produit,

• la rédaction et diffusion de cours destinés à l’enseignement numérique.

Les avantages liés à l’usage de tels outils sont de différentes natures :

• facilité de publication vers différents supports,

• création de sites Web sans avoir à connaître le langage html,

• définition d’une « identité » forte (marque de fabrique) des documents,

• qualité de document accrue,

• réduction des coûts.

Un des points clef du principe de fonctionnement des chaines éditoriales repose sur l’utilisation de

« modèles ». Un modèle peut être vu comme une structure vierge mettant à disposition l’architecture

fondamentale à partir de laquelle le document définitif sera formé.

En d’autres termes, la structure d’un document peut-être vue comme la résultante de l’héritage des

caractéristiques et fonctionnalités définies dans le modèle.



Le modèle sera donc choisi en vue de répondre à des contraintes liées au champ d'activité, à l'homogénéité

de présentation, à la qualité, au format ou aux supports de diffusion envisagés.

1.1 Démarche de réalisation

La démarche de réalisation, façon de faire, proposée par les chaînes éditoriales numériques actuelles

puise son origine dans les métiers de la presse et de l'édition .

Elle repose sur la différenciation des activités et des rôles entrant dans le processus de fabrication des

documents.

Cette séparation a pour objectif d'associer à chaque étape de conception ou de fabrication, des corps de

métiers spécialisés : éditorialistes, rédacteurs, imprimeurs, éditeurs ...

Dans une optique de qualité et de productivité, ce type d'organisation vise à ce que chaque acteur de la

« chaine », se concentre sur et uniquement sur, l'activité qui lui incombe et ce bien qu'il soit en relation

avec les autres acteurs en amont et en aval de son périmètre de travail (voir figure 1 - 1). Les acteurs au

nombre de trois sont : l’écrivain, l’éditeur et l’imprimeur.

Le recentrage des rôles et les actions qui leur sont associées est donc essentiel dans la notion de chaines-

éditoriales.

Notons que cette façon de procéder n'est pas nouvelle puisque les débuts de l'imprimerie en Europe au

XVème siècle n’ont fait qu'accentuer un peu plus encore la séparation des savoirs liés à la création et la

diffusion de documents écrits. Ajoutons que ce « cloisonnement » des tâches est aussi guidé par l'idée,

voire la nécessité, de séparer : le fond (l'idée, la pensée, le texte) de la forme (le formatage de

présentation, les illustrations, le support).

Figure 1 - 1 : Processus de fabrication : un livre

Ecrivain Editeur Imprimeur

Texte

+

Idées

= matière

Relecture

Mise en forme

Corrections

= Conception

Encrage

Massicotage

Reliure

= Réalisation



1.2 Evolution : passage au numérique

Nous venons de le voir, les outils de chaînes-éditoriales ont pour fondement la structuration des

documents et la formulation explicite du rôle des intervenants durant les différentes étapes jalonnant la

production de contenu, d'où la notion de « chaîne » : chaque séquence étant liée d'un intervenant à un

autre jusqu'à la réalisation complète du produit.

Avec l'apparition des technologies liées aux sciences de l'information et de la communication, des activités

qui jusqu'alors étaient réalisées de façon manuelle, semi-automatique ou mécanique par les industries de

la Presse et de l'Edition ont été redéployées vers des architectures de travail incluant des outils

informatiques.

La chaîne-éditoriale ne fit pas exception au mouvement d’informatisation du monde du travail : au début

des années 1980, elle fut repensée en termes de ressources et de rentabilité et transposée sous forme

numérique. Le principe de séparation des rôles a été conservé et l’objectif de structuration a été renforcé

par l’utilisation de modèles dont le cadre normatif fixe les règles de composition des documents.

Les possibilités offertes par la technologie informatique appliquée aux chaines éditoriales ont été :

• la création d'un fond documentaire numérique,

• l'accès instantané aux informations issues de ce fond,

• le partage et la réutilisation des informations pour un nouvel usage.

Il en résulte un gain de temps et de productivité puisque la phase de réécriture et de recomposition (à

partir des manuscrits, copies ou archives) a été éliminée.

Néanmoins ce fond réutilisable « à façon » ne serait rien s'il n'était mis en valeur par des éléments de

structuration, c'est-à-dire des modèles, en adéquation avec l'objectif visé :

• création d’un journal,

• d’un livre,

• d’un cours,

• d’une plaquette publicitaire,

• …

Le modèle est complémentaire au logiciel de chaines éditoriales numériques. Il reprend l'idée des

maquettes de mise en page et de composition des journaux mais sous forme numérique.

Il existe, par exemple, des modèles dédiés à l'enseignement, à la rédaction de curriculum vitae, à la

rédaction de documentations techniques.

Elaborés et pensés par des spécialistes :



• ils délestent l'utilisateur des aspects techniques subordonnés à la création d'un document (règles de

mise en page, styles, typographies)

• ils assurent une cohérence stricte du document en imposant la présence d’items jugés

fondamentaux. Un document ne pourra être validé et donc publié s’il ne contient pas, par exemple,

une introduction, un titre ….

Nous avons évoqué les éléments structurels et conjoncturels qui ont été à l’origine de l’évolution des

chaines éditoriales, intéressons-nous maintenant aux différents activités engendrées par la conception ou

l’utilisation des chaines éditoriales numériques.

1.3 Métiers associés

L'émergence et la mise en place de chaînes-éditoriales numériques a donné naissance à de nouveaux

profils métiers. En effet il a été nécessaire de concevoir des outils technologiques capables de se

substituer aux anciennes techniques, de les adapter suivant le champ d'application envisagé et finalement

de les utiliser.

C'est ainsi que sont apparues les activités :

• d'ingénierie consistant à concevoir et développer les logiciels de chaînes-éditoriales (concepteurs),

• de développement de modèles de structuration (modélisateurs)

• de rédaction de contenu (auteurs).

De ces trois métiers, celui de concepteur reste l’apanage des développeurs d’applications : il est le fer de

lance de certaines sociétés d’édition de logiciels ou de communautés de développeurs : le but nous

l’avons vu étant la migration d’une activité vers son pendant numérique.

Le fruit de ces recherches et développements est largement utilisé par différents publics. Pour ce faire la

mise à disposition de modèle de structuration est une condition sine qua non.

Pour le modélisateur ayant en charge la création de ce modèle deux objectifs sont à concrétiser :

• cacher la complexité du système sous-jacent (à la manière dont une interface homme-machine

permet d'une certaine manière de faire abstraction de la partie traitement d'une application),

• fournir des réponses structurelles adaptées pour la conception de documents répondant à une

activité donnée.

La mise à disposition d'un socle logiciel et d'un modèle de structuration constitue la boite à outils des

utilisateurs de chaines éditoriales numériques qui sont communément appelés « auteurs ». Dans un

premier temps il leur faudra trouver (ou faire réaliser) un modèle en adéquation avec leurs activités.

Ensuite et avant que de fournir du contenu, il leur sera nécessaire d'appréhender les règles de

structuration définies par le modèle et de s'y adapter. Une fois cette étape passée ils pourront finalement

entreprendre leur activité rédactionnelle.



1.4 Adaptation aux tendances informatiques actuelle s

Nous avons jusqu’à présent évoqué l’utilisation des chaines éditoriales dans un contexte professionnel :

presse, édition, éducation. Néanmoins il ne faudrait pas oublier d'ajouter l'intérêt que suscitent les chaines

éditoriales dans un cadre plus « privé » hors entreprise.

En effet, la banalisation de l'informatique, via la micro-informatique, et sa large diffusion dans les biens de

consommation courante à la fin des années 1990 ont permis à tout un chacun d'accéder à la puissance de

calcul de machines auparavant réservées aux seuls spécialistes.

Cette orientation vers une consommation de masse de l'outil informatique s'est accompagnée d'un autre

changement à savoir une redéfinition de la notion du document numérique.

Si les suites bureautiques ont habitué les utilisateurs à penser leurs documents majoritairement comme du

texte (incluant parfois des illustrations ou des tableaux) la notion d'intégration au sein d'un même

document d'informations de différentes natures (images, textes, sons) n'est apparue que tardivement à la

fin des années 1990.

Une analyse rétrospective de l'évolution des technologies informatiques fait apparaître les tendances

fortes qui ont amenées à cette évolution du document numérique. Citons pour mémoire :

• La transition vers le « tout numérique » de nombre de médium restés analogiques : enregistrement

audio, photographie ou vidéo.

La conversion analogique - numérique n’ayant alors plus lieu d’être, il devenait plus facile et rapide

d’intégrer des images ou du son dans des documents numériques.

• L'émergence de nouveaux modes de communication et de diffusion de l'information : réseaux

informatiques d'entreprise, sites intranet, qui en ont favorisé la dématérialisation.

• L’apparition de sites Web mettant à profit toutes les technologies numériques pour dispenser du

contenu et le rendre attractif : documents riches où le texte est agrémenté d’images, de mini-films et

de commentaires audio.

Ce sont peut-être ces sites qui ont eu le plus grand impact sur la façon dont, nous utilisateurs,

percevons, à posteriori, la redéfinition du concept de document numérique.

Avec cette évolution vers des documents composites et les nouveaux moyens de diffusion qui leur étaient

associés se posait aussi la question de leur mise en œuvre et de leur gestion.

Car si nombre d'utilisateurs ont pu apprécier la richesse et/ou la diversité des informations transmises par

ces documents d'un type nouveau il n'en allait pas forcément de même pour les personnes qui mettait à

disposition ce même contenu numérique.

De part leur nature polymorphe, la réalisation de documents « riches » engendrait un degré de complexité

supplémentaire.



Fallait-il qu'une personne dont l'optique première est d'exposer des idées, de transmettre un savoir, de

consigner une expertise ou une mémoire, après s'être pliée aux règles de l'informatique, de la bureautique

ou d'un logiciel spécifique à son corps de métier, devienne un expert en montage vidéo ou retouche

d'image, et apprenne à créer un site web ?

Car qu'il s'agisse de particuliers ou de professionnels, le tournant technologique qui venait d'être pris ne

pouvait être ignoré. Dans un contexte économique ou culturel où s'exerce une forte compétitivité rester

crédible face à des « clients » est certes une affaire de savoir-faire mais c'est aussi la capacité à rester

dans l'air du temps en s'adaptant aux « goûts » du public.

Une des réponses possibles à ces problématiques réside dans l'utilisation des chaines-éditoriales

numériques. L'idée innovante mise en avant étant de confier au logiciel les différents aspects liés à la

présentation et à la diffusion.

L'utilisateur se concentre ainsi sur la production de contenu tandis que l'outil logiciel adapte, met en forme

et présente le résultat obtenu en fonction de la représentation souhaitée de l'information : document

papier, page html, animation flash.

De façon pragmatique et pour revenir à l'idée de compétitivité économique, l'utilisation d'un outil de chaine

éditoriale numérique se veut un moyen pour atteindre un objectif en laissant le rédacteur autonome de la

partie organisation des données.

Exit les méandres de la programmation de sites web dynamiques, la nécessité de connaître différents

langages de programmation et leur imbrications.

Précisons que pour que cette organisation (séparation entre un « auteur » fournissant la matière même du

document et le logiciel en exécutant la mise en forme et la diffusion) soit effective et valorisée en termes

d'efficience, des modèles de conception et de structuration adaptés à l'activité seront utilisés.

Dès lors l'usage des chaines-éditoriales numérique est à même de concerner un large public : que ce soit

des spécialistes pour lesquels un modèle de structuration spécifique a été développé sur mesure ou un

particulier utilisant un des nombreux modèles « généralistes » mis à disposition avec l'outil de gestion de

chaine éditoriale.

En intégrant différentes tendances et usages du monde actuel :

• engouement pour le « tout numérique »,

• « consommation » différente de l'information : sites Web,

• diffusion de contenu à destination des périphériques mobiles (lecteur MP3, MP4, téléphone

portable, assistant PDA),

les chaines-éditoriales sont devenues des acteurs phares de la publication de contenus numériques.

Même si elles sont encore mal connues du grand public, elles possèdent des atouts que nombre de

professionnels (AXA, Ecole des Mines d'Albi-Carmaux, Editions Eyrolles, SNCF, UMVF, pour n’en citer

que quelques uns) ont su déceler et mettre à profit pour leurs activités.



A l'heure actuelle leur vocation n'est plus uniquement de fournir une aide à la conception de documents

destinés à être imprimés mais aussi, comme nous venons de le voir, de gérer tout contenu numérique. En

ce sens les chaines-éditoriales sont devenues des outils de gestion de contenu multimédia .

2. Inventaire et analyse des solutions existantes

2.1 Présentation de la démarche de recherche

Afin d'inventorier les différentes chaînes-éditoriales qui répondent à la demande exprimée dans le cahier

des charges, notre première action a été de chercher des sources d'informations en rapport avec le sujet :

• livres,

• guides utilisateurs,

• comptes-rendus de conférences, rapport de stage,

• sites internet, forum d'utilisateurs.

Suite à cette première collecte et devant la masse de résultats obtenus nous nous sommes tout d'abord

attachés à mettre en place une structure de classement qui nous permette d'organiser, de trier et de

retrouver les informations utiles.

Pour cela nous avons mis en place un partage de ressources au niveau du disque-dur sur nos postes de

travail.

Un premier niveau de répertoires regroupait les informations à analyser ou ayant déjà été analysées :

répertoires nommés « A lire », « A vérifier », « A conserver ».

Le second niveau de classement concernait la catégorie « A conserver ». Cette dernière était scindée en

plusieurs sous-répertoires : « Articles », « Documentations utilisateurs », « Rapport de séminaires »,

« Sites internet », « Tutoriaux ».

Notre mode opératoire a été le suivant :

Nous avons consigné tout document en rapport avec notre étude dans un répertoire de transit : « A lire ».

Ce point d'entrée alimenterait (si nous jugions que les informations contenues dans le document pouvaient

nous être utiles) une des catégories du répertoire « A conserver » ou le répertoire « A vérifier » si une

source d'information nous semblait ambigüe ou nécessiter des précisions.

Pour accéder aux différentes informations sans avoir à parcourir la structure de répertoires, un index

général (document Word) nous permettait de consigner les informations en liens avec les documents

« archivés » : origine, auteur, date, sujet traité.

Grâce à cette organisation nous avons, dans un premier temps, pu trouver nombre de documents nous

permettant de nous familiariser avec le sujet de notre étude. Ensuite, cette façon de faire nous a permis de

recouper différentes sources d’information et d’en extraire une liste de logiciels susceptibles de répondre

aux demandes exprimées dans le cahier des charges.



L’ensemble des documents que nous avons utilisés est répertorié dans la partie bibliographie de ce

document.

2.2 Exposé des résultats

Nous avons analysés puis sélectionnés différents logiciels qui par certaines de leurs fonctionnalités se

rattachent pour tout ou partie à la définition de chaîne éditoriale numérique. (Nous verrons par la suite que

notre connaissance du sujet s’étant affinée au cours du projet, nous avons été amenés à repréciser ces

choix).

Pour effectuer notre sélection nous nous sommes basés sur les critères suivants :

• Orientations métier : le logiciel est-il généraliste ou a-t-il vocation d’être utilisé par profession ou pour

une activité particulière ?

• Intégration des éléments constitutifs d’un cours : type de fichiers reconnus et pouvant être

« importés ».

• Documentation : des ressources textuelles permettent-elles d’appréhender le fonctionnement du

logiciel ?

• Coûts : directs ou indirects : formation, temps d’adaptation.

• Cycle de vie : présence sur le marché et mise à disposition des mises à jour.

• Communauté d’utilisateurs : réactivité et implication des acteurs.

Nous détaillons ci-après, les caractéristiques de chaque logiciel. Un tableau récapitulatif permettant de les

comparer est fourni en fin de section (voir Figure 2 - 5).



2.2.1 Chainédit

Chainédit est une chaine éditoriale Web destinée à la production de modules de formation. Les formats

de fichiers pris en compte lors de la création de documents sont les suivants : PDF, animations, audio,

images, tableaux, vidéo (voir Figure 2 - 1 pour la présentation de l’interface).

La documentation est réduite au minimum : un guide utilisateur et un guide développeur. Très peu

d'informations sont disponibles sur le site du projet.

Chainédit est un produit Open Source distribué sous licence GPL3 donc gratuit.

Son cycle de développement a été le suivant : première version (V1) en 2007, pour aboutir à une version

1.06 fin 2010. Une version 2 a été publiée début 2011.

Le forum des utilisateurs de cette application est très peu actif.

Figure 2 – 1 : Interface utilisateur de Chainédit

Points intéressants

Publication des documents sous différents formats : Html ou OpenOffice.

Association d'un planning au déroulement d’un module de formation.

Prise en compte des formules mathématiques, chimiques, biologiques.

Intégration dans Moodle.

A noter

Fonctionne uniquement en mode serveur Web sous Apache/Tomcat.

Pas d’utilisation en mode « stand-alone » monoposte.

Site officiel

http://www.chainedit.fr/

3 General Public Licence.



2.2.2 Jaxe

Jaxe est plus un éditeur XML qu’une chaine é

posteriori). Il permet la création et la validation de contenus XML. Des éléments tels que du code

informatique, des liens, des images ou des équations peuvent

des fonctionnalités de l’éditeur (voir Figure 2

La documentation utilisateur ne fait pas plus de cinq pages mais est multilingue, une version est

disponible en français.

Jaxe est publié sous licence Open Source GPL. Son cy

1.0 a été livrée en Juin 2002 et la version actuelle (3.4) date de Juin 2010.

Il existe un forum spécifique pour l’aide aux utilisateurs, un autre forum, regroupe des thèmes plus

généralistes concernant l’utilisation du logiciel. A noter toutefois que ces deux forums sont en anglais.

Figure 2


Publication des documents sous formats

Un éditeur d’équations mathématiques est disponible.

différents dictionnaires sont disponibles pour vérifier les textes saisis

Site officiel

http://jaxe.sourceforge.net/Jaxe.html



Jaxe est plus un éditeur XML qu’une chaine éditoriale (nous nous en sommes rendu compte à


informatique, des liens, des images ou des équations peuvent-être insérées dans le corps du texte via

ionnalités de l’éditeur (voir Figure 2 – 2 pour une présentation de l’interface).


Jaxe est publié sous licence Open Source GPL. Son cycle de développement a été le suivant : la version

1.0 a été livrée en Juin 2002 et la version actuelle (3.4) date de Juin 2010.


utilisation du logiciel. A noter toutefois que ces deux forums sont en anglais.

Figure 2 – 2 : Interface utilisateur de Jaxe

Publication des documents sous formats : PDF.

Un éditeur d’équations mathématiques est disponible. Jaxe inclut un correcteur orthographique et

différents dictionnaires sont disponibles pour vérifier les textes saisis

http://jaxe.sourceforge.net/Jaxe.html

P a g e 20| 105

ditoriale (nous nous en sommes rendu compte à


être insérées dans le corps du texte via

2 pour une présentation de l’interface).


cle de développement a été le suivant : la version


utilisation du logiciel. A noter toutefois que ces deux forums sont en anglais.

inclut un correcteur orthographique et



2.2.3 La Poule ou l’Œuf

La Poule ou l'Œuf est un logiciel de chaine éditoriale spécifiquement adapté aux longs documents

(mémoires, documentations techniques, revues ...) et plus particulièrement à la publication de livres ou

de manuels (voir Figure 2 – 3 pour une présentation de l’interface).

Les formats de fichiers pris en compte lors de la création de documents sont les suivants : Texte, ODT

(Open Office) et images.

Un « Manuel de l’utilisateur » en français est consultable en ligne ou sous forme de fichier Pdf (172

pages). Ce logiciel est produit sous licence GPL.

La version actuellement disponible est la version1.3 parue en novembre 2009.

Le forum des utilisateurs est organisé par thèmes (utilisation, programmation …) et l’activité y est

moyennement importante.

Figure 2 – 3 : Interface utilisateur de La Poule ou l’Œuf


Publication des documents sous différents formats : PDF, ODT, Html, LaTeX, ePub.

A noter

Pas de nouvelle version depuis novembre 2009.

Site officiel

http://www.pouleouoeuf.org/p-accueil.tic



2.2.4 Opale et Opale SUP

Issus de Scenari (un environnement de développement et de conception de chaines éditoriales) les

projets Opale et Opale SUP sont à destination des métiers de l’enseignement et se focalisent sur la

création de cours. Opale SUP est une version conçues pour l’enseignement supérieur (voir Figure 2 – 4

pour une présentation de l’interface).

Avec Opale l’intégration de différents contenus en compléments du texte est possible sous la forme :

d’images, de schémas, de sons, de formules mathématiques, de tableaux, de vidéo, d’animation. La

documentation est riche et variée, citons par exemple des animations flash qui permettent

d’appréhender, pas à pas, l’utilisation du logiciel.

Utilisables dans la cadre de la licence GPL, les versions actuelles d’OPALE et d’OPALE SUP sont les

versions 3.2.

Un même forum, très réactif, est assigné à ces deux applications.

Figure 2 – 4 : Interface utilisateur d’Opale SUP


Pensé pour la production de cours.

Publication des documents sous formats : pdf, diaporama, site web. Intégration à Moodle via Scorm.

A noter

Deux niveaux d’utilisation sont disponibles respectivement dans Opale et OpaleSUP, il s’agit des modes

« starter » et « advanced ». Le mode « starter » est à envisagé pour une utilisation autonome, le mode

« advanced » quant à lui offre des possibilités plus étendues pour la gestion documentaire, la publication

et l’indexation des contenus.

Site officiel

http://scenari-platform.org/projects/opale/fr/pres/co/

Site du projet Opale SUP

http://scenari-platform.org/sup/co/00sc-sup.html



2.3 Constats

Les différentes recherches effectuées aboutissent à un dénombrement limité de logiciels répondant aux

spécifications du cahier des charges. Nous en sommes surpris et nous décidons d'effectuer une nouvelle

session de recherche plus approfondie, afin de la confronter à nos premiers résultats.

Cette nouvelle phase de recherche confirme les résultats précédents : nous ne dénombrons pas, de façon

formelle, de nouveaux logiciels. Aussi décidons-nous de présenter ces résultats à Madame Damy.

Tout d’abord nous avons constaté que peu de logiciels sont en mesure d’atteindre les objectifs fixés dans

le cadre de notre projet. Les sources d'information présentant les logiciels ou permettant leur utilisation

sont variables en quantité et ce de façon significative. La majorité de ces outils sont sous licence GPL. Il

n’y a pas de contrat d’assistance ou de maintenance ce qui signifie qu’il faudra s’en remettre à la

communauté des utilisateurs et aux documentations disponibles pour solutionner les éventuels

dysfonctionnements et corriger les anomalies.

Pour nous le logiciel le plus en adéquation avec la demande du CTU nous semble être Opale Sup.

Figure 2 - 5 : Synthèse des fonctionnalités des logiciels étudiés

I V – O p a l e S U P


IV - Opale SUP

Cette troisième partie est consacrée à Opale SUP chaîne éditoriale intégrée à Scénari. Nous commencerons

par exposer en quoi le choix d’Opale SUP nous a semblé justifié pour notre projet. Nous aborderons ensuite

l’environnement Scénari : les outils qui le composent et leur champ d’application. Puis, afin de découvrir ce

que permettent les chaines éditoriales numériques, nous présenterons un échantillon de quelques modèles

s’intégrant à Scénari. La fin de cette partie sera consacrée à présenter de façon détaillée Opale SUP.

1. Le choix Scénari – Opale Sup

Comme exposé au chapitre précédent les logiciels de chaînes éditoriales numériques consacrés à la

création de cours et plus particulièrement de cours destinés à l'enseignement supérieur, sont peu

nombreux.

Parmi les logiciels que nous avons dénombrés, nous avons éliminé Jaxe nous rendant compte que nous

avions commis une erreur en le répertoriant comme une possible chaîne éditoriale. Car si ses

fonctionnalités permettent d'inclure des « données » externes telles que des images dans un contenu XML,

il n'en reste pas moins que Jaxe n'a pas été pensé en tant que chaîne éditoriale mais bien comme éditeur

XML. Les primitives mises à disposition des utilisateurs par Jaxe n'ont pas pour but l'aide à la réalisation de

contenus orientés cours et enseignement au moyen d'une interface utilisateurs spécifique mais uniquement

la création de fichiers XML valides. Et même s'il est possible de structurer un contenu via Jaxe et d'effectuer

la transformation de ce contenu vers différents formats de fichiers (pdf, html) les opérations nécessaires à

cette mise en œuvre nous ont semblées trop éloignées des facilités offertes par les véritables outils de

chaînes éditoriales numériques.

De la même manière nous n'avons pas retenu le logiciel « La Poule ou l'Œuf » car bien que très abouti, peu

d'informations hors du site internet de l'application étaient disponibles. De plus et c'est un point important,

nous n'avons pas trouvé d'indication concernant la possibilité de créer des exercices interactifs dans les

contenus rédigés avec cette chaîne éditoriale. Reconnaissons que l'objectif de ce logiciel est plus orienté

vers la création de livres que de cours d'où peut-être l'absence de cette fonctionnalité. Pour terminer, il n'y

avait pas eu de nouvelle version ou d'évolution depuis novembre 2009. Le projet stagnait-il ? Pouvions-nous

nous risquer à recommander ce logiciel s'il n'y avait plus de développements consacrés à son amélioration ?

Restaient Chainédit et Opale SUP tous deux ayant une même finalité à savoir : la création de supports de

cours. Ces deux logiciels disposent de fonctionnalités similaires : reconnaissance d'une large palette de

format de fichiers lors de l'importation, environnement d'édition très abouti grâce à une I.H.M graphique

élaborée et la mise à disposition de procédures simples pour la publication.

Néanmoins deux arguments nous ont fait écarter Chainédit de notre sélection. Tout d'abord le manque de

documentation associé à ce projet nous a semblé rédhibitoire et principalement de documents destinés aux

utilisateurs autres que le seule guide de présentation. Concernant la mise à disposition d'informations, le

peu d'activités sur le forum internet du projet ne nous a semblé peu propice à l'obtention de réponses

rapides en cas de difficultés rencontrées lors de l'utilisation du logiciel. Précisons que Chainédit est un



logiciel sous licence GPL et que la seule assistance disponible est celle fournie par la communauté des

utilisateurs via le forum de l'application.

Si suite à la comparaison de tous les logiciels de notre inventaire, le résultat était en faveur d'Opale SUP

pour autant était-il adapté aux projets du CTU ?

Nous donnons ci-après les raisons qui nous ont paru faire d'Opale SUP un logiciel à même de répondre à

ces exigences.

Les aspects primordiaux fixés par le cahier des charges sont pris en compte :

• facilité d'utilisation,

• qualité des documents réalisés,

• intégration d'exercices dynamiques,

• personnalisation des documents.

Le projet Scénari qui est à l'origine d'Opale SUP est présent sur le marché des logiciels de chaînes

éditoriales depuis 1999. Cette longévité dans un secteur d'activité ou les acteurs disparaissent parfois très

rapidement rassure quant à la pérennité du projet. C'est aussi le gage de produits bénéficiant d'une

expérience de plusieurs années en matière de conception et de réalisation.

Argument supplémentaire en faveur de la qualité des produits issus du projet Scénari, des acteurs privés,

telle la société telle Keolis, ont basé leurs activité (et leur revenus) sur le développement de solutions dites

« Scénari ».

L'obtention d'information concernant Opale SUP est facilitée tant par le foisonnement de documents

disponibles que par les formes de ces derniers (guides utilisateurs, tutoriaux, guides à destination des

développeurs, tous accessibles sous format papier ou numérique : animation ou site web).

Suivant la tradition des logiciels open-source, le partage d'informations repose aussi sur le partage des

expériences et du savoir faire des utilisateurs. La communauté Scénari ne fait pas exception à cet usage et

propose via des forums dédiés, de mettre en relation les utilisateurs4 des différents produits Scénari. Nous

avons pu juger de la réactivité de cette communauté puisque nous avons été amenés à « la » questionner

dans le cadre de cette étude.

Enfin le modèle OpaleSUP est adaptable. Des outils de développement (et les documentations associées)

permettent d'ajuster le modèle en fonction de besoins spécifiques. Cette logique de personnalisation peut se

révéler utile pour le CTU, par exemple, pour intégrer une charte graphique aux niveaux des documents.

4 Précisons que les concepteurs des produits interviennent aussi afin de répondre aux questions des

utilisateurs.



Pour clore cet argumentaire, précisons que Madame Damy avait assisté en Juin 2010 lors de la conférence

annuelle des utilisateurs francophones de la plateforme Moodle d'apprentissage en ligne MoodleMoot 2010,

à une présentation de Scénari et d'Opale où les avantages de cette chaine éditoriale lui avaient été

présentés. Notre analyse venait corroborer son premier choix, nous avons donc d'un commun accord fixé

notre choix sur Opale SUP pour la suite de cette étude.

2. Filiation Opale SUP Scénari

Crée en 1999 par cinq universitaires de l'université de Technologie de Compiègne Scénari est un

environnement de développement de chaînes éditoriales numériques. Scenari est l'acronyme de « Système

de conception de Chaînes-Editoriales pour des contenus Numériques Adaptables, Réutilisables et

Interactifs »

Afin de mieux comprendre le lien entre Opale SUP et Scénari il est nécessaire de revenir sur la conception

et le mode de fonctionnement de Scénari.

2.1 Architecture de Scénari

L'environnement Scénari est structuré en trois strates interdépendantes de composants :

• une couche basse : appelée ScénariFrameWork,

• une couche intermédiaire : ScénariBuilder,

• une couche supérieure : ScénariChain.

ScénariFramework est conçu pour développer des composants élémentaires qui entreront dans la

composition de chaines-éditoriales. Scénari Builder utilise et assemble les éléments issus du framework

afin de créer un modèle de chaînes éditoriale donné. Scénarie Chain permet l'intégration et l'utilisation des

modèles réalisés à l'aide de Scénari Builder.

Revenons sur le profil des utilisateurs concernés par ces trois activités.

• ScénariFrameWork s'adresse à des développeurs d'applications ces derniers vont coder les

composants génériques, socles nécessaires à la constitution des différents modèles. La

connaissance des langages de programmation dont Java est un pré requis pour utiliser ce

frawework.

• ScénariBuilder concerne des utilisateurs ayant des connaissances suffisantes en informatique pour

modéliser une application (en agencer les composants) ou paramétrer certaines des

caractéristiques d'une application préexistante (via des feuilles de style ODT pour un document

OpenOffice ou CSS pour un document HTML).

• Scénari Chain est à destination des utilisateurs finaux dont l'activité principale est la rédaction d'un

contenu à l'aide d'un modèle. Des notions d'informatique sont requises pour utiliser Scénari Chain et



organiser son travail dans « l'Atelier » de gestion des documents. La rédaction quant à elle implique

d'avoir connaissance du mode de structuration défini dans le modèle utilisé et d’avoir à l’esprit les

spécificités des chaînes éditoriales (distinction fond / forme).

Cette architecture modulaires à trois niveaux offre une illustration de la séparation des activités selon les

acteurs et leur savoir faire (idée centrale des chaines éditoriales) qui comme ici peut-être mise en

application jusque dans l'accès à des outils permettant de mettre au point des chaînes-éditoriales.

Bien que le niveau Scénari Framework soit réservé à des experts, l'outil ScénariBuilder, plus accessible,

donne les clefs pour personnaliser, si le besoin, s'en fait sentir des modèles existants. Au regard des

contraintes exprimées dans le cahier des charges, nous pensons que l'accès à cet outil sera nécessaire

pour la définition de l'identité visuelle des documents du CTU.

2.2 Différents modèles documentaires Scénari

Pour étayer notre propos sur les chaînes éditoriales et en illustrer les usages, nous allons maintenant

présenter quatre chaînes-éditoriales fonctionnant dans l'environnement Scénari : OptimOffice, Webradio,

Rubis et Dokiel. Toutes sont libres de droit, téléchargeables depuis le site officiel de Scénari5 et sont

disponibles sous forme de modèles utilisables avec ScenariChain. Nous avons délibérément choisi de

placer dans cet échantillon des modèles à vocation généraliste comme « OptimOffice » et « Webradio » et

d'autres dont les caractéristiques les destinent à un usage plus circonscrit tels « Rubis » ou « Dokiel ».

5 http://scenari-plateform.org



2.2.1 OptimOffice

OptimOffice est décrit par ses concepteurs comme étant proche d'une suite bureautique tout en

conservant les spécificités de fonctionnement d'une chaîne-éditoriale numérique : séparation fond /

forme, réutilisation du contenu, publication multi-supports (voir Figure 2 – 1 pour une présentation de

l’interface).

OptimOffice se veut un modèle généralise tout public sans orientation « métier ».

L'objectif d'OptimOffice est de faciliter la création de documents (web, papier, diapositive) au moyen

d'une unique interface d'édition et de publication.

Figure 2 – 1 : Interface utilisateur d’OptimOffice



2.2.2 Webradio

Webradio est un modèle de chaîne-éditoriale reprenant le principe d'une émission de radio donc de la

présentation de contenu sonore, et l'étend aux possibilités de diffusion offertes par le web : « podcast »

par exemple (voir Figure 2 – 2 pour une présentation de l’interface).

L'élément de base avec Webradio est un enregistrement audio, ce dernier est divisé en plusieurs

sections reflétant l'organisation thématique et le déroulement de l'enregistrement. Chacune de ces

sections sonores peut, dans le cadre d'une publication Web être agrémentée d'illustrations (images,

vidéo) ou de texte.

Le site web ainsi réalisé contient comme point d'entrée le sommaire de l'émission; des liens hypertextes

permettent de « naviguer » dans le contenu et d'accéder ainsi aux différentes parties de l'émission : de

les écouter ou de prendre connaissance des contenus connexes qui leur sont associés.

Reprenant les fondamentaux des chaînes-éditoriales numériques, le modèle Webradio permet d'adapter

le résultat obtenu en fonction du support de publication. Ainsi le site Webradio peut-être adapté en

supprimant certains éléments :

• en une présentation ne retenant que les éléments textes et images. La mise en forme de cette

présentation sera, comme il se doit, confiée à une fonctionnalité interne du modèle.

• en un podcast n'incluant que les contenus audio. Les mécanismes permettent la génération de flux

RSS auxquels il sera possible de s'abonner étant déjà mis à disposition.

Figure 2 – 2 : Interface utilisateur de WebRadio



2.2.3 Rubis

Rubis est un modèle dédié à la création d'exercices dont le rendu sera disponible sous forme de page

web dynamiques. L'objectif étant la création de scénario d'apprentissage ou de contrôle de

connaissances basés sur le schéma : « Question / Réponse » (voir Figure 2 – 3 pour une présentation

de l’interface).

La palette des exercices qu'il est possible de réaliser avec Rubis va des questionnaires à choix multiples,

phrases à compléter, catégorisations. Des annotations ou indices peuvent être ajoutées aux questions

afin d'aider à leur résolution.

Le dynamisme de ces exercices repose en partie sur :

• la correction en temps réel de chaque question,

• l'attribution d'une note en fonction des résultats obtenus,

• la possibilité de rejouer « en boucle » une série de question ou d'exercices.

Figure 2 – 3 : Interface utilisateur de Rubis



2.2.4 Dokiel

Dokiel a été mis au point pour concevoir des documentations d'applicati

prise en main, guide utilisateur, manuel de référence

l’interface). La structure des documents réalisés avec Dokiel s'articule autours de deux axes

• l'exposition des concepts compre

employées dans le document.

• la définition des procédures permettant au lecteur d'appréhender le fonctionnement du logiciel

décrit.

Dans le cas d'un guide utilisateur ou de prise en main des items spé

rédacteur afin de correctement documenter ou illustrer le propos : chaque concept ou notion peut être

consigné dans un glossaire, chaque procédure peut être accompagnée de copies écrans appuyant les

informations dispensées. Un manuel de référence disposera des même attributs et il sera loisible au

rédacteur de lui adjoindre images ou vidéo.

Nous n'avons mentionné ici que quelques

qui ne seraient pas couvertes par les

• avoir recours aux services d'une société privée pour développer le modèle voulu,

• utiliser l'outil Scénari Builder que nous avons présenté dans ce chapitre.

Figure 2


Dokiel a été mis au point pour concevoir des documentations d'applications logicielles : document de

prise en main, guide utilisateur, manuel de référence (voir Figure 2 – 4 pour une présentation de

. La structure des documents réalisés avec Dokiel s'articule autours de deux axes

l'exposition des concepts comprenant le vocabulaire et les notions techniques qui seront

employées dans le document.

la définition des procédures permettant au lecteur d'appréhender le fonctionnement du logiciel

Dans le cas d'un guide utilisateur ou de prise en main des items spécifiques sont à disposition du



n manuel de référence disposera des même attributs et il sera loisible au

rédacteur de lui adjoindre images ou vidéo.

Nous n'avons mentionné ici que quelques-uns des modèles utilisables avec Scénari. Pour des activités

qui ne seraient pas couvertes par les modèles existants, deux solutions sont envisageables :

avoir recours aux services d'une société privée pour développer le modèle voulu,

utiliser l'outil Scénari Builder que nous avons présenté dans ce chapitre.

Figure 2 – 4 : Interface utilisateur de Rubis

P a g e 31| 105

ons logicielles : document de

4 pour une présentation de

. La structure des documents réalisés avec Dokiel s'articule autours de deux axes :

nant le vocabulaire et les notions techniques qui seront

la définition des procédures permettant au lecteur d'appréhender le fonctionnement du logiciel

cifiques sont à disposition du



n manuel de référence disposera des même attributs et il sera loisible au

uns des modèles utilisables avec Scénari. Pour des activités

modèles existants, deux solutions sont envisageables :

avoir recours aux services d'une société privée pour développer le modèle voulu,



2.3 Intégration d'OpaleSUP dans Scénari

Pour utiliser le modèle OpaleSUP il est nécessaire de disposer d’un environnement Scénari, d’un

navigateur web et de la suite logicielle Open Office.

L’intégration d'OpaleSUP « dans » Scénari peut-être réalisé de deux façons :

• au moyen de ScénariChain, ce dernier, lors de son installation, fournissant automatiquement les

modules nécessaires au déploiement et à l’installation de Scénari. Pour un système d'exploitation

Ms Windows, les étapes à suivre sont donc les suivantes : installer le programme

ScenariChain.Exe, récupérer le modèle Opale SUP sous forme de fichier au format wsppack et

depuis ScénariChain procéder à l’installation d’OPALE SUP.

• Opale SUP peut aussi être installé de façon autonome sans utiliser Scénari Chain.

Opale SUP est alors livré sous forme d’un fichier exécutable (pour un système Ms Windows) qui lors

de son installation mettra en place les fichiers nécessaires à l’environnement Scénari.

Ce type d’intégration ne permet pas, par la suite, d’utiliser plusieurs modèles (Dokiel, OptimOffice,

Opale SUP …) au sein d'un même environnement de travail comme c’est le cas avec Scénari

Chain. La possibilité de centraliser les différents modèles de chaînes éditoriales et de passer de l'un

à l'autre en fonction du type de documents à réaliser, est donc perdue.



3. Présentation Opale SUP

3.1 Contexte d’utilisation

OpaleSup est une version d’Opale dédiée à la création de contenus académiques pour l'enseignement

supérieur. Elle répond à des besoins spécifiques de la communauté enseignante (cf. Figure 3 - 1) : exports

UNT, simulations mathématiques, Equations Latex, métadonnées (mots clés, licence, copyright).

Via l’utilisation de ce logiciel les enseignants pourront produire des documents pédagogiques publiables

sous différents formats (web, papier, diaporama, SCORM).

Figure 3 - 1 : Comparatif Opale Starter / Opale Advanced / OpaleSup Starter / OpaleSup Advanced

extrait du site officiel http://scenari-platform.org



3.2 Déclinaisons du modèle (Starter/Advanced)

Il existe deux versions pour OpaleSup :

• La version Starter est une version simplifiée, destinée à une prise en main rapide de

l’environnement de travail mais également aux enseignants exprimant des besoins ne nécessitant

pas toutes les prérogatives (export UNT, exercices),

• La version Advanced est une version plus étoffée, offrant aux enseignants la possibilité d’utiliser des

exercices interactifs, des supports de publications supplémentaires (SCORM, mono SCO, multi

SCO), la possibilité d’externaliser des documents afin de les rendre commun à plusieurs cours

(évitant des saisies inutiles et une mise à jour des documents grandement facilitée).

La version Advanced a été retenue dans notre étude afin de pouvoir répondre au cahier des charges.

Néanmoins nous avons commencé notre apprentissage du logiciel par la version Starter afin de maitriser

les concepts de bases de la transcription d’un cours dans l’environnement d’Opale.

Il est important de souligner qu’il est possible de passer aisément de la version Starter à Advanced mais

qu’il est impossible de revenir en arrière : les contenus de cours ne seront plus exploitables par la version

Starter.

3.3 Modèle de structuration appliqué aux documents

Comment est organisé un document ? Quels en sont les éléments constitutifs, à quel mode d'organisation

répondent-ils ? C'est ce que nous allons voir maintenant en nous intéressant à la trame de rédaction,

sous-jacente, fournie par le modèle Opale SUP.

Opale SUP repose sur une structure hiérarchisée de cinq éléments, ordonnés les uns à la suite des

autres, permettant la rédaction d'un cours. Le déroulement séquentiel des ces éléments est le suivant :

introduction, objectifs, corps, conclusion, références générales.

C'est via cette trame que l'enseignant rédigera ses modules de cours : la structure (prédéfinie rappelons-

le) d'un cours est ici on ne peut plus claire et pourtant, afin d'éviter tout oubli, les concepteurs d'Opale SUP

ont imposé que les informations propres à chacun des éléments soient renseignées. Il n'est donc pas

possible de publier un module de cours dont, par exemple, l'introduction n'a pas été « saisie ».

Les noms de ces cinq éléments sont assez explicites pour indiquer leur fonction, précisons toutefois ce

que recouvre la notion de corps et de références générales :

• Le corps est la partie principale du cours, y sont présents le contenu didactique et des exercices ou

activités en rapport avec le cours.

• Les références générales regroupent, pour l'ensemble d'un document, les abréviations; la

bibliographie, le glossaire et les références.



Pour répondre à des contraintes propres tant à l'organisation d'un cours qu'à son contenu, le corps peut

être subdivisé, comme le montre

interactifs, activité de cours, activité d'é

• Division et cours sont utilisés pour l'organisation du document : une division pouvant être pensée

comme équivalente à un chapitre, un cours comme une partie d'un cours (et non comme le cours

dans sa globalité. Le cours dans sa glo

Opale SUP).

• Exercices interactifs, activité de cours, activité d'évaluation, exercices TD font référence à des

activités périphériques au cours : les exercices se limitent à des séries de questions /

tandis que les activités (de cours ou d'évaluation) sont construites comme une partie de cours

puisqu'elles possèdent une introduction, un corps, une conclusion et des références générales.

Chacune de ces parties (division, cours, exercices inter

exercices TD) pourra, à son tour,

d'éléments définis à différents niveaux de la hiérarchie du modèle.

Figure 3 - 2

Modele Opale SUP Advanced

Introduction

Objectifs

Division Cours

Conclusion

Références Génétrales



comme le montre la figure 3 - 2, en six parties arborescentes : division, cours, exercices

interactifs, activité de cours, activité d'évaluation, exercices TD.

Division et cours sont utilisés pour l'organisation du document : une division pouvant être pensée


dans sa globalité. Le cours dans sa globalité est désigné par le terme «

Exercices interactifs, activité de cours, activité d'évaluation, exercices TD font référence à des

activités périphériques au cours : les exercices se limitent à des séries de questions /



Chacune de ces parties (division, cours, exercices interactifs, activité de cours, activité d'évaluation,

exercices TD) pourra, à son tour, contenir des sous-éléments. Une logique itérative permet la réutilisation

à différents niveaux de la hiérarchie du modèle.

2 : Le « Corps » : structure et éléments associés


Corps

CoursExercice interactif

Activité de cours

Activité d'évaluation

P a g e 35| 105


en six parties arborescentes : division, cours, exercices

Division et cours sont utilisés pour l'organisation du document : une division pouvant être pensée


module de cours » sous

Exercices interactifs, activité de cours, activité d'évaluation, exercices TD font référence à des

activités périphériques au cours : les exercices se limitent à des séries de questions / réponses



actifs, activité de cours, activité d'évaluation,

éléments. Une logique itérative permet la réutilisation

: structure et éléments associés


Exercice TD



3.3.1 La division

La division met à disposition les éléments permettant de structurer le module de cours en différentes

parties de cours : ainsi un corps (niveau d'imbrication1) peut contenir une division (niveau d'imbricatio

2), qui elle même contiendra un corps (niveau d'imbrication 3) et donc par héritage tous les sous

éléments qui peuvent être associés au corps : division, cours

comme le montre la figure 3 -

donne à voir combien il est aisé de mettre en place une structure identique

l'intérieur d'un même module de cours.

Figure 3 -


Introduction

Objectifs

Division

Introduction

Dvision

Conclusion

Cours

Conclusion




parties de cours : ainsi un corps (niveau d'imbrication1) peut contenir une division (niveau d'imbricatio

2), qui elle même contiendra un corps (niveau d'imbrication 3) et donc par héritage tous les sous

éléments qui peuvent être associés au corps : division, cours … (niveau d'imbrication 4) et ainsi de suite

3. C'est le principe de la construction en abîme qui est appliqué ici et

donne à voir combien il est aisé de mettre en place une structure identique

l'intérieur d'un même module de cours.

- 3 : La « Division » : structure et éléments associés


Corps

Corps

CoursExercices interactif

Activite de cours



Activité de cours


P a g e 36| 105


parties de cours : ainsi un corps (niveau d'imbrication1) peut contenir une division (niveau d'imbrication

2), qui elle même contiendra un corps (niveau d'imbrication 3) et donc par héritage tous les sous-

(niveau d'imbrication 4) et ainsi de suite

e de la construction en abîme qui est appliqué ici et

donne à voir combien il est aisé de mettre en place une structure identique à toutes les sections à

iés


Exercice TD


Exercice TD



3.3.2 Le cours

Vu comme un fragment de cours autonome et faisant sens même isolément, le cours peut être constitué

de quelques paragraphes. Un parallèle approximatif rapprocherait la notion de cours d'une page web.

Pour construire le contenu du cours différentes « balises pédagogiques » sont à disposition : texte,

image, animation … comme le détaille la figure 3 - 4. Ici encore la possibilité de construction itérative à

été mise en œuvre puisqu'il est possible, à l'intérieur d'un cours, de définir différentes parties qui elles

aussi contiendront des « balises pédagogiques ».

Figure 3 - 4 : Le « Cours » : structure et éléments associés



3.3.3 Les exercices interactifs

Les exercices interactifs regroupent dans un ensemble destiné à évaluer les acquis des étudiants

formes devenues classiques de questionnaires : question à choix unique ou multiple, question fermée …

comme le montre la figure 3 -

réponses fournies. De plus il est envisageable

de fournir les solutions aux questions.

Figure 3 - 5 : Les «


Introduction

Objectifs

Division

Conclusion



Les exercices interactifs

Les exercices interactifs regroupent dans un ensemble destiné à évaluer les acquis des étudiants


- 5. Chaque exercice peut donner lieu à une notation en fonction des

réponses fournies. De plus il est envisageable, à la fin de chaque exercice, de proposer un corrig

les solutions aux questions.

Les « Exercices interactifs » : structure et éléments associés


Corps


Question à choix unique

Question à choix multiple

Catégorisation

Ordonnancement des mots

Texte à trous

Question fermée

Activité de cours


P a g e 38| 105

Les exercices interactifs regroupent dans un ensemble destiné à évaluer les acquis des étudiants, des


Chaque exercice peut donner lieu à une notation en fonction des

de proposer un corrigé afin

» : structure et éléments associés


Exercice TD



3.3.4 Les activités de cours

Les activités de cours mettent en parallèle des élément

travaux dirigés) et des questions de synthèse. Pour organiser et lier chacun de ces éléments, un

déroulement mettant en place, une introduction, un corps et une conclusion est proposé (voir figure

6). Nous retrouvons une fois de plus une construction itérative.



Introduction

Objectifs

Division

Conclusion



Les activités de cours mettent en parallèle des éléments de type cours, des exercices (interactifs ou


déroulement mettant en place, une introduction, un corps et une conclusion est proposé (voir figure

retrouvons une fois de plus une construction itérative.

Les « Activités de cours » : structure et éléments associés


Corps


Activité de cours

Objectifs de l'activité

Introduction

Corps


Conclusion

Question de synthèse

Références générales


P a g e 39| 105

s de type cours, des exercices (interactifs ou


déroulement mettant en place, une introduction, un corps et une conclusion est proposé (voir figure 3 -


Corps

Exercice interactif

Exercice TD

Question de synthèse

Références générales


Exercice TD



3.3.5 Les activités d'évaluation

Englobant les exercices interactifs dans un contexte plus large de contrôle de connaissanc

activités d'évaluation permettent de créer des exercices évolués dont les réponses sont données en

temps réel. Cette mise en situation est facilitée via l'adjonction d'éléments de présentation tels que la

définition d'un objectif, une introduction

conclusion (voir figure 3 - 7).



Introduction

Objectifs

Division Cours

Conclusion



Les activités d'évaluation

Englobant les exercices interactifs dans un contexte plus large de contrôle de connaissanc



définition d'un objectif, une introduction et des éléments récapitulatifs comme

: Les « Activités d’évaluation » : structure et éléments associés


Corps


Activité de cours


Objectifs Introduction Quiz



Catégorisation


Texte à trous

Question fermée

P a g e 40| 105

Englobant les exercices interactifs dans un contexte plus large de contrôle de connaissances, les



et des éléments récapitulatifs comme : une synthèse ou une

et éléments associés

Quiz



Catégorisation


Texte à trous

Question fermée

Conclusion

Exercice TD



3.3.6 Les exercices de Travaux Dirigés

Dernier élément constitutif du corps d'un modul

sont composés d'une mise en contexte (préambule explicatif), d'une question accompagnée, si

nécessaire, d'un indice pour orienter l'étudiant vers la bonne réponse et d'une solution (voir la figure

8).

A la différence des exercices interactifs, les réponses ne sont pas ici évaluées automatiquement.

Figure 3 - 8 :

S’il nous a semblé important de présenter ici

du modèle Opale SUP ce n’est point tant dans un esprit d’analyse ou de recherche mais bien parce que

nous pensons qu’il est fondamental, avant même que d’entreprendre la rédaction d’un cours avec

SUP, d’avoir une vision conceptuelle des éléments à disposition et des liens qui les unissent.


Introduction

Objectifs

Division Cours

Conclusion



Les exercices de Travaux Dirigés

Dernier élément constitutif du corps d'un module de cours opale SUP, les exercices de travaux dirigés


nécessaire, d'un indice pour orienter l'étudiant vers la bonne réponse et d'une solution (voir la figure


: Les « Exercices TD » : structure et éléments associés

S’il nous a semblé important de présenter ici, à la manière d’une radiographie aux


nous pensons qu’il est fondamental, avant même que d’entreprendre la rédaction d’un cours avec

tuelle des éléments à disposition et des liens qui les unissent.


Corps


Activité de cours


contexte

Question

Indice

P a g e 41| 105

e de cours opale SUP, les exercices de travaux dirigés


nécessaire, d'un indice pour orienter l'étudiant vers la bonne réponse et d'une solution (voir la figure 3 -



à la manière d’une radiographie aux rayons X, la structure


nous pensons qu’il est fondamental, avant même que d’entreprendre la rédaction d’un cours avec Opale

tuelle des éléments à disposition et des liens qui les unissent.


Exercice TD

Mise en contexte

Question

Solution



3.4 Présentation de l’environnement de travail

L'environnement de travail d'Opale SUP se présente sous la forme de deux zones : une zone assignée à

un explorateur de documents sur la partie gauche et une zone dont le contenu est variable en fonction du

contexte ou des actions utilisateurs, sur la partie droite. Nous donnons, ci-après, une description de cet

environnement et des éléments qui le composent.

Figure 3 -1 : Fenêtre de travail d’OpaleSup

3.4.1 L’atelier

L’atelier est le niveau le plus élevé de l’environnement de travail, par analogie on peut le comparer au

répertoire principal dans une structure de données. A des fins d’organisation, celui-ci devra porter un

nom adapté à son contenu.

L’atelier est composé d’espaces de stockage hiérarchisés (cf. § Bonnes pratiques) mises en place par

l’enseignant afin d’ordonner les différents items et documents (images, vidéos, tableaux, index…) cf.

Figure 3 - 1.

3.4.2 Les espaces de travail

Les espaces de travail sont des sous dossiers permettant d’organiser et de classifier les items en

fonction de leurs types afin de faciliter d’éventuelles recherches ainsi que leurs réutilisations pour

d’autres cours cf. Figure 3 - 1.

3.4.3 Les items

Un item est un fichier structuré sous le modèle documentaire d’OpaleSup (balisé au format xml), ayant

un statut autonome. Lorsque l’enseignant choisit d’externaliser une partie du contenu (cours, exercice)

celle-ci devient un fichier séparé également appelé un grain.

Un grain peut être réutilisé dans d’autres modules et facilite la lisibilité du formulaire cf. Figure 3 - 1.



3.4.4 Le module

Un module correspond à l’item racine d’un cours, il se présente sous la forme d’un formulaire où

l’enseignant saisira (ou bien encore scénarisera puisque OpaleSup est basé sur le modèle Scénari) son

cours dans les différentes zones de texte (Introduction, division…) en fonction de la structure qu’il veut

donner à celui-ci (cf. Figure 3 - 2).

Le module pourra pointer vers des items externes (grains) afin de réutiliser des données existantes : par

exemple la reprise d’un exercice commun à deux classes, évitant ainsi la saisie inutile et la redondance

d’information (mise à jour de l’exercice centralisée).

Figure 3 – 2 : Formulaire de saisie pour un module

V – M i s e e n œ u v r e


V - Mise en œuvre : intégration d’un support de c ours dans Opale SUP

Pour illustrer la mise en œuvre sur un cas concret, nous avons utilisé un support de cours fourni par Mme

Damy, à savoir son cours de Bases de données avancées du master1 à distance. Ce support nous a fourni la

matière "première" pour réaliser la transcription d'items : texte, images, tableaux, code informatique, dans

Opale SUP.

Afin de favoriser la création rapide et efficace de contenus :

• s'affranchir des "copier / coller" d'un document vers un autre,

• être épaulé et guidé lors de la saisie de texte,

Opale SUP a été pensé avec les idées de réutilisation et d'assistance.

Dans un premier temps, nous décrirons ces concepts et leur traduction dans Opale SUP puis nous

montreront, étape par étape, comment utiliser Opale SUP pour créer un module de cours.

1. Terminologie appliquée à la structure d'un docum ent

On ne peut pas transcrire un cours dans Opale SUP sans avoir des notions de l’organisation des « blocs »

de données à l’intérieur du formulaire de saisie. Nous expliquerons premièrement la hiérarchie des

différents blocs de texte les uns par rapport aux autres.

Puis nous donnerons un aperçu des moyens à utiliser pour mettre en avant des informations dans le cours :

le balisage par bloc (Information, définition, remarque…), d’une partie de texte ou le balisage d’un mot.

1.1 Structure des titres

Dans un formulaire de saisie Opale on ne parle pas, comme dans un traitement de texte classique, de

titres à plusieurs niveaux mais de différentes parties ou « blocs » aux noms peu évocateurs : module

Opale, division, activité de cours, cours et partie.

La figure 1 – 1 permet d’avoir une vision globale de l’organisation de ces « blocs » et de la structure de

numérotation obtenue en générant une publication papier.

Le tableau ci-dessous met en parallèle la trame du module Opale avec son rendu au format papier.

Structuration des titres dans OPALE Rendu au format papier

Module Opale Titre du cours sur la page de garde

Division I

Activité de cours A

Cours et Titre d’un exercice 1

Partie a



Figure 1 – 1 : Structure d’un extrait d’une publication papier

Division

Introduction

dans la Division

Activité de cours

Introduction

dans l’Activité

de cours

Titre d’une section

Exercice interactif

Question à choix

unique dans une

section Quiz



1.2 Mise en relief des blocs de texte

Afin de typer des blocs importants dans un cours et donc de les faire ressortir (cf. Figure 1 – 2), Opale met

à disposition différentes balises à intégrer dans les blocs du formulaire de saisie nommés « Cours » et

« Partie ».

Le tableau ci-dessous permet de visualiser les icônes associées aux balises.

Balise Icône Titre publié

Information -

Définition Définition

Exemple Exemple

Remarque Remarque

Conseil Conseil

Attention Attention

Complément Complément

Méthode Méthode

Rappel Rappel

Fondamental Fondamental

Syntaxe Syntaxe

Texte légal Texte légal

Simulation Simulation

N.B. : La balise « Information » est neutre : à la publication papier aucune icône n’apparait.

Figure 1 – 2 : Rendu au format papier d’une partie de texte balisée en « Définition »



1.3 Mise en relief de texte

Il est possible de mettre en avant un mot ou bien une phrase avec une mise en forme particulière : gras,

italique… comme le montre la figure 1 – 3, ici le rendu n’est pas juste visuel mais un enrichissement

sémantique (indication de la nature du contenu encadré par les balises à destination du programme

traitant l’information).

Il est aussi possible de typer du texte dans un bloc (cf. Figure 1 – 3).

Figure 1 – 3 : Rendu d’une publication web avec du texte mise en relief par le balisage

2. Concepts pour la création d’un cours

Nous présentons dans cette partie la démarche de création d’un cours et les concepts qui y sont liés.

Puisque le schéma d’un cours s’articule principalement autour d’axes dialectiques, d’exercices et de

références, Opale SUP met à disposition des éléments prédéfinis destinés à guider le rédacteur ou à lui

simplifier la tâche. Pour ce faire les concepts de réutilisation et de conception assistée sont appliqués.

2.1 Aide à la création de documents

Lorsque qu’une partie de contenu doit-être crée de toute pièce, le rédacteur est épaulé dans sa rédaction :

l’interface d’édition d’Opale SUP se présente sous le forme d’un canevas de saisie identique à un

formulaire où la structure de chaque élément de cours (introduction, contenu didactique, conclusion,

synthèse) est déjà balisée à l’intérieur de zones de saisie. Comme nous l’avons vu la notion de mise en

forme du texte est réduite à un minimum : frappe au kilomètre et emploi de marqueurs (citation, important,

exposant, indice, formule mathématique) pour décrire la valeur qualitative à associer à l’information.

2.2 L’externalisation des documents

L’externalisation consiste à extraire une séquence d'activités pour en faire un fichier indépendant (un

grain). Le feuillet de cours externalisé existera alors comme un item dans l’espace de travail d’OpaleSup.

Texte Typé

Bloc de texte Typé



L’enseignant pourra pointer vers cet item de cours pour l'ajouter à un endroit du formulaire, comme s'il

s'agissait d'une ressource externe.

L'avantage de ce procédé est de créer des feuillets de cours qui peuvent être placés à l'intérieur du

module et réutilisés dans d'autres modules (évitant ainsi la redondance d’information et facilitant la mise à

jour). Il faudra néanmoins penser à bien structurer les espaces de stockage et éventuellement mettre en

place une règle de nommage des fichiers (cf.§ Bonnes pratiques).

2.3 Les items de références

Les items de références sont des informations externes en rapport avec le contenu développé dans

OpaleSup tel que :

• Abréviation,

• Glossaire,

• Bibliographie,

• Référence.

Par exemple pour la création d’un glossaire chaque mot pointera sur un item. Facilitant ainsi la mise à jour

des définitions et la réutilisation des items pour d’autres modules. Devant le nombre d’items générés il est

primordial d’établir une organisation de nommage et de stockage rigoureuse (cf. § Bonnes pratiques).



2.4 Les exercices

Il est possible d’utiliser de nombreux types d’exercices sous Opale. Pour chacun de ces types nous

proposons un exemple et une description sous la forme d’un sché

construire l’exercice.

2.4.1 Les exercices TD

Ce type d’exercice permet de poser des questions

automatiquement.

Ce type d’exercice est composé

• d'une mise en contexte où l’enseignant peut insérer différents types de contenus (texte, image,

tableau…),

• d'une question,

• éventuellement d’un indice

• d'une solution comme le montre la Figure 2

Figure 2

En plus du corrigé type, il est possible «

répondre (cf. Figure 2 – 2).

Figure 2

Lors de la publication papier, les solutions aux exercices ne se retrouveront pas en dessous de ceux

afin d’encourager l’étudiant à chercher par lui

Exercice



proposons un exemple et une description sous la forme d’un schéma donnant la

Ce type d’exercice permet de poser des questions générales, la réponse de l’étudiant n’est pas évaluée

Ce type d’exercice est composé :

exte où l’enseignant peut insérer différents types de contenus (texte, image,

éventuellement d’un indice,

d'une solution comme le montre la Figure 2 - 1.

Figure 2 - 1 : Structure d’un exercice de type TD

il est possible « d’aiguiller » l’étudiant en insérant des indices afin de l’aider à

Figure 2 - 2 : Publication web d’un exercice TD

r, les solutions aux exercices ne se retrouveront pas en dessous de ceux

afin d’encourager l’étudiant à chercher par lui-même la réponse.

Mise en contexte

Question

Intitulé

Indice

Solution

P a g e 49| 105


a structure permettant de

générales, la réponse de l’étudiant n’est pas évaluée

exte où l’enseignant peut insérer différents types de contenus (texte, image,

» l’étudiant en insérant des indices afin de l’aider à

r, les solutions aux exercices ne se retrouveront pas en dessous de ceux-ci

Solution



2.4.2 Les exercices interactifs et les activités d’évalua tions

Ce sont des exercices d’auto-entrainement où

pourcentage de bonnes réponses).

On distingue deux types d’évaluations

Celles-ci peuvent contenir un ou plusieurs

� Les exercices interactifs

• d’un titre,

• d’un titre court,

• éventuellement de métadonnées (mots

• d’un quiz (tous types

Figure 2

Avec les exercices interactifs l’étudiant peut accéder à la réponse i

recommencer l'exercice s'il le souhaite

Figure 2

Le "clap" permet de calculer le score de

La "clef" affiche/masq

Exercice intéractif


Les exercices interactifs et les activités d’évalua tions

entrainement où l’étudiant est évalué automatiquement par Opale (via un

pourcentage de bonnes réponses).

On distingue deux types d’évaluations : les exercices interactifs et les activités d’évaluations

ci peuvent contenir un ou plusieurs types d’exercices.

sont constitués (cf. Figure 2 – 3) :

éventuellement de métadonnées (mots-clés, copyright…),

d’un quiz (tous types de questions confondus).

Figure 2 - 3 : Structure d’un exercice interactif

l’étudiant peut accéder à la réponse immédiatement, connaître son score,

recommencer l'exercice s'il le souhaite (cf. Figure 2 – 4).

Figure 2 - 4 : Publication web d’un exercice interactif

Le "clap" permet de calculer le score de l’étudiant (% de bonnes réponses),

La "clef" affiche/masque la solution et les explications éventuelles,

Titre, titre court et éventuellement de

métadonnées

Quiz

Question à choix

Question à choix

Catégorisation

Ordonnancement des

Question fermée

P a g e 50| 105

est évalué automatiquement par Opale (via un

les activités d’évaluations.

mmédiatement, connaître son score,

(% de bonnes réponses),



Catégorisation


Texte à trous

Question fermée



La "gomme" permet d'effacer une saisie pour recommencer l'exercice (mise à zéro des

scores).

� Les activités d’évaluation

• d’un titre,

• d’un titre court,

• éventuellement de métadonnées (mots

• d’un objectif pour l’activité,

• d’une introduction avant d’exécuter l’évaluation

• d’un ou plusieurs quiz (tous types

Figure 2

Dans les activités d’évaluation l’étudiant doit enchaîner plusieurs exercices et ne connaît les solutions et

son score sur l'ensemble de l'act

fois celle-ci terminée (cf. Figure 2

Système de notation :

• 100% de bonnes réponses

• 0% de bonnes réponses

• n % de bonnes réponses

Figure 2

Un quiz représente un ensemble de questions, il peut indifféremment être intégré à

interactifs ou des activités d'évaluation.

Nous tacherons ici de décrire la structure de ces questions ainsi que leur utilisation



permet d'effacer une saisie pour recommencer l'exercice (mise à zéro des

Les activités d’évaluation sont constituées (cf. Figure 2 – 5) :

éventuellement de métadonnées (mots-clés, copyright…),

d’un objectif pour l’activité,

d’une introduction avant d’exécuter l’évaluation,

d’un ou plusieurs quiz (tous types de questions confondus) .

Figure 2 – 5 : Structure d’une activité d’évaluation

l’étudiant doit enchaîner plusieurs exercices et ne connaît les solutions et

son score sur l'ensemble de l'activité (possibilité de remonter le score sur la plateforme SCORM)

ci terminée (cf. Figure 2 – 6).

100% de bonnes réponses : l’étudiant a répondu correctement à l’ensemble des questions

de bonnes réponses : l’étudiant n'a aucune réponse correcte,

de bonnes réponses : prorata de réussite des questions.

Figure 2 – 6 : Publication Web d’une activité d’évaluation

Un quiz représente un ensemble de questions, il peut indifféremment être intégré à

interactifs ou des activités d'évaluation.

Nous tacherons ici de décrire la structure de ces questions ainsi que leur utilisation

Titre, titre court et éventuellement de métadonnées

Objectif de l'activité

Introduction

Quiz



Catégorisation


Texte à trous

Question fermée

P a g e 51| 105

permet d'effacer une saisie pour recommencer l'exercice (mise à zéro des

l’étudiant doit enchaîner plusieurs exercices et ne connaît les solutions et

(possibilité de remonter le score sur la plateforme SCORM), qu'une

: l’étudiant a répondu correctement à l’ensemble des questions,

Publication Web d’une activité d’évaluation

Un quiz représente un ensemble de questions, il peut indifféremment être intégré à des exercices

Nous tacherons ici de décrire la structure de ces questions ainsi que leur utilisation.



Catégorisation


Texte à trous

Question fermée




Le Questionnaire à choix unique (QCU)

réponse.

Comme montre la Figure 2 – 7,

• d’un énoncé,

• des différents choix possible

• de la solution.

On retrouvera en option :

• une explication locale située sous la question (cf. Figure 2

• une explication globale située à la fin des questions (cf. Figure 2

N.B. : Les explications ne seront visibles que dans les exercices interactifs

Figure 2

Dans l’exemple proposé Figure 2

proposés et a choisi d’afficher la solution en cliquant sur l’icône

Figure 2 - 8

Question à Choix Unique

1

2



à choix unique (QCU) est un quiz dans lequel l’étudiant doit sélectionner la bonne

le questionnaire à choix unique est composé :

des différents choix possibles,

une explication locale située sous la question (cf. Figure 2 – 8 N°1),

une explication globale située à la fin des questions (cf. Figure 2 – 8 N°2).

seront visibles que dans les exercices interactifs.

Figure 2 - 7 : Structure d’une Question à Choix Unique

Dans l’exemple proposé Figure 2 - 8, l’étudiant ne peut cocher qu’un seul choix parmi les trois qui lui sont

proposés et a choisi d’afficher la solution en cliquant sur l’icône afin d’afficher / masquer la solution.

8 : Publication Web d’un exercice interactif de type QC

Question à Choix Unique

Enoncé

Choix Réponse N° x

Solution

Explication globale ...

P a g e 52| 105

doit sélectionner la bonne

8, l’étudiant ne peut cocher qu’un seul choix parmi les trois qui lui sont

afin d’afficher / masquer la solution.

de type QCU

Libellé

Explication




Le Questionnaire à choix multiples

réponses.

Une question à choix multiples (QCM

• un énoncé,

• des différents choix possibles (libellé des réponses et statut des solutions)

• d’explications éventuelles

L’enseignant marquera la ou les bonne(s) réponse(s) en

du champ « Solution ».

Figure 2

Dans l’exemple proposé Figure 2

Figure 2

Question à Choix Multiple


Question à choix multiple s

e Questionnaire à choix multiples est un quiz dans lequel l’étudiant doit cocher la ou les bonnes

(QCM) est structurée de la façon suivante :

des différents choix possibles (libellé des réponses et statut des solutions)

s (cf. Figure 2 - 9).

L’enseignant marquera la ou les bonne(s) réponse(s) en choisissant dans la liste déroulante «

Figure 2 - 9 : Structure d’une Question à Choix Multiple

Figure 2 – 10, par exemple, l’étudiant doit cocher deux réponses.

Figure 2 - 10 : Publication Web d’un exercice de type QCM

Enoncé

Choix

Réponse N° x

Solution

(Coché /Non coché)

Explication globale ...

P a g e 53| 105

cocher la ou les bonnes

des différents choix possibles (libellé des réponses et statut des solutions),

choisissant dans la liste déroulante « Coché »

l’étudiant doit cocher deux réponses.

: Publication Web d’un exercice de type QCM

Libellé

Explication



Catégorisation

La catégorisation est un quiz de type glisser

image ou texte) dans les catégories correspondantes (les cibles).

Une catégorisation est composée

• d’une consigne,

• de cibles,

• éventuellement d’une explication

La cible est décrite par un libellé et une

Figure 2

Dans l’exemple proposé Figure

associer à ‘Ligne’ ou ‘Colonne’.

Figure 2 - 12

Catégorisation


La catégorisation est un quiz de type glisser-déposer où l’étudiant doit déplacer des étiquettes (de type

gories correspondantes (les cibles).

Une catégorisation est composée (cf. Figure 2 - 11) :

éventuellement d’une explication.

La cible est décrite par un libellé et une étiquette pouvant tous deux être de type texte ou image.

Figure 2 - 11 : Structure d’une Question type catégorisation

Dans l’exemple proposé Figure 2 - 12 l’étudiant doit déplacer les étiquettes ‘T-uplet’ et ‘Attribut’ pour les

: Publication Web d’un exercice de type catégorisation

Consigne...

Cible

Libellé de la cible

EtiquetteExplication

P a g e 54| 105

déposer où l’étudiant doit déplacer des étiquettes (de type

tous deux être de type texte ou image.

atégorisation

uplet’ et ‘Attribut’ pour les

catégorisation

Texte

Image

Texte

Image



Texte à trous

Un texte à trous est un quiz où l’étudiant doit retrouver des mots

volontairement (cf. Figure 2 - 14

Un quiz de type texte à trou est composé


• du texte à trous,


Figure 2

Figure 2 - 1

Texte à trous


Un texte à trous est un quiz où l’étudiant doit retrouver des mots clés que l’enseignant a masqué

4).

est composé :

éventuellement d’une explication (cf. Figure 2 - 13).

Figure 2 - 13 : Structure d’une Question type Texte à trous

14 : Publication Web d’un exercice de type texte à trous

Texte à trous

Consigne...

Texte à trous

Explication

P a g e 55| 105

clés que l’enseignant a masqué

une Question type Texte à trous

texte à trous




L'ordonnancement des mots est un

des groupes de mots, des chiffres etc.) dans un ordre donné en cliquant sur celle

la bonne place (Figure 2 – 16).

Un quiz de type ordonnancement des mots est composé


• de mots,


.

Figure 2 - 15 :

Figure 2 – 16




L'ordonnancement des mots est un exercice dans lequel l’étudiant doit ranger des étiquettes (un mot ou

des groupes de mots, des chiffres etc.) dans un ordre donné en cliquant sur celle

Un quiz de type ordonnancement des mots est composé (Figure 2 - 15) :

éventuellement d’une explication.

: Structure d’une Question type Ordonnancement des mots

6 : Publication Web d’un exercice de type ordonnancement


Consigne...

Mot

Explication...

P a g e 56| 105

dans lequel l’étudiant doit ranger des étiquettes (un mot ou

des groupes de mots, des chiffres etc.) dans un ordre donné en cliquant sur celles-ci et les faire glisser à

ncement des mots

d’un exercice de type ordonnancement

Explication...



Question fermée

La question fermée est composée d'un énoncé et d'une réponse. Il est possible de préciser des

synonymes afin de valider des réponses écrites différemment

Dans ce cas l‘exercice est composé

• d’un énoncé,

• de la réponse correcte avec la possibilité de créer

• comme tous les autres exercices il est possible d’insérer

correction (Figure 2 - 17).

Figure 2

Dans l’exemple de la Figure 2

peut supposer que l’étudiant ne mettra pas de majuscule

correcte. Un synonyme doit

acceptable : « Structured query language

language »

Figure 2 - 18 : Publication Web d’un exercice de type Question fermée

Question fermée



synonymes afin de valider des réponses écrites différemment : casse, format de date

est composé :

de la réponse correcte avec la possibilité de créer d’autres réponses acceptables

omme tous les autres exercices il est possible d’insérer une explication

.

Figure 2 - 17 : Structure d’une Question type Question fermée

2 – 18, la réponse attendue est « Structured Query Language

peut supposer que l’étudiant ne mettra pas de majuscule à tous les mots, néanmoins la réponse

Un synonyme doit être ajouté pour chaque réponse pouvant être considérée comme

Structured query language », « STRUCTURED QUERY LANGUAGE

: Publication Web d’un exercice de type Question fermée

Enoncé

Réponse correcte

Synonyme

(autre réponse acceptable)...

Explication...

P a g e 57| 105


: casse, format de date…

d’autres réponses acceptables,

une explication visible lors de la

une Question type Question fermée

Structured Query Language » mais on

néanmoins la réponse reste

é pour chaque réponse pouvant être considérée comme

STRUCTURED QUERY LANGUAGE », « structured query

: Publication Web d’un exercice de type Question fermée

Synonyme

(autre réponse acceptable)...



2.5 Les différents types de contenus

Pour la réalisation de ses cours l’enseignant dispose de différents types de contenus :

• Texte,

• Texte illustré,

• Image (jpg, jpeg, gif, png),

• Tableau,

• Schéma,

• Formule mathématique (MathLab, LaTeX),

• Listing informatique : le texte intégré dans le module ne sera pas interprété par le navigateur

Internet lors de la publication web,

• Citation pluri paragraphe : le texte apparaîtra entre des icônes représentant des guillemets.

L’enseignant a la possibilité également d’insérer des contenus interactifs : (son au format mp3, vidéo,

animations flash…) ces contenus seront soit :

• Présents localement dans le cours (ressource multimédia embarquée),

• Externes au cours (ressource multimédia accessible via un lien de téléchargement).

2.6 Type de publication

Une fois le cours structuré dans Opale, l’enseignant devra décider du support de publication sur lequel il

souhaite présenter son cours :

• Web (html),

• Papier (fichier ODT: Open office),

• Diaporama (animation Flash).

3. Mode opératoire

Nous détaillons, ci-dessous, la procédure à suivre pour commencer à travailler avec Opale SUP et saisir un

premier module de cours. Il s’agit d’un cours de bases de données avancées du master1 à distance. Nous

n’avons pas cherché ici à écrire un manuel utilisateur mais plutôt un aide mémoire regroupant les

principales manipulations afin de transcrire ce cours.

Il est fondamental d’avoir mûrement réfléchi à la structure que l’on désire donner au cours avant de

commencer à le scénariser dans Opale.

Les questions à se poser avant de rédiger un cours sont les suivantes : de quoi-ai-je besoin ? Les

informations nécessaires à la constitution du module de cours sont-elles déjà présentes dans d’autres

documents ? « Ne pas réinventer la roue » à chaque nouveau module de cours, tel pourrait-être le leitmotiv

de la réutilisation. Si une information à déjà été saisie il suffit de l’intégrer dans le cours en y faisant

référence. Idem pour des définitions, des abréviations ou des références. Dans le cas où il faille créer du



contenu, garder à l’esprit le modèle de structuratio

aux documents » dans ce même document).

3.1 Créer un espace de travail

Un espace de travail permet de classer et d'organiser

N.B. :

Les titres et les textes des paragraphes créés (ou tout autre

Il est important que l’enseignant sauvegarde régulièrement sont travail en cliquant sur l’icône

Lorsque des champs obligatoires ne sont pas correctement renseignés l’icône

l’icône du module de l’atelier est barré

sont incomplets. Il sera alors impossible de publier des documents (papier ou web) tant que les

différents champs ne seront pas correctement remplis.

Il est primordial d’avoir une organi

vivement recommandé de créer des espaces par type de ressources (cf. § Bonnes pratiques).

1ère méthode :

• Lancer le logiciel OpaleSup,

• Dans la partie droite de la fenêtre cliquer sur «

• Saisir un nom pour votre module dans la fenêtre «

• Valider par un clic sur le bouton «

• Recommencer l’opération afin de créer une arborescence pour chaq

Bonnes pratiques).

Figure 3 – 1 : Fenêtre de création d’un espace de travail dans OpaleSUP

2ème méthode :

• Lancer le logiciel OpaleSup,

• Effectuer un clic droit dans l’espace de travail (bandeau à gauche),


contenu, garder à l’esprit le modèle de structuration d’Opale (cf. « § 3.3 Modèle de structuration appliqué

dans ce même document).

de travail

de classer et d'organiser les modules de cours.

es titres et les textes des paragraphes créés (ou tout autre bloc) sont des champs obligatoires.

Il est important que l’enseignant sauvegarde régulièrement sont travail en cliquant sur l’icône

Lorsque des champs obligatoires ne sont pas correctement renseignés l’icône

elier est barré (en haut à gauche) cela indique qu’un ou des champs


différents champs ne seront pas correctement remplis.

Il est primordial d’avoir une organisation rigoureuse des différents items ou contenus pour cela il est


Lancer le logiciel OpaleSup,

Dans la partie droite de la fenêtre cliquer sur « Créer un espace » (cf. Figure 3

Saisir un nom pour votre module dans la fenêtre « Ajout d’un espac e » (cf.

Valider par un clic sur le bouton « OK »,

Recommencer l’opération afin de créer une arborescence pour chaque resso

: Fenêtre de création d’un espace de travail dans OpaleSUP

Lancer le logiciel OpaleSup,

dans l’espace de travail (bandeau à gauche),

P a g e 59| 105

3.3 Modèle de structuration appliqué

bloc) sont des champs obligatoires.

Il est important que l’enseignant sauvegarde régulièrement sont travail en cliquant sur l’icône .

Lorsque des champs obligatoires ne sont pas correctement renseignés l’icône apparaît. Lorsque

(en haut à gauche) cela indique qu’un ou des champs


sation rigoureuse des différents items ou contenus pour cela il est


Figure 3 – 1),

(cf. Figure 3 – 3),

ue ressource spécifique (cf. §

: Fenêtre de création d’un espace de travail dans OpaleSUP



• Dans la liste déroulante choisir « Ajouter un espace… » (cf. Figure 3 – 2),

• Saisir un nom pour votre module dans la fenêtre « Ajout d’un espac e » (cf. Figure 3 – 3),

• Valider par un clic sur le bouton « OK »,

• Recommencer l’opération afin de créer une arborescence pour chaque ressource spécifique (cf. §

Bonnes pratiques).

Figure 3 – 2 : Menu Contextuel Figure 3 – 3 : Fenêtre de saisie pour l’ajout d’un espace

3.2 Créer un module de cours

Un module de cours correspond à l’item racine, celui-ci sera situé dans l’espace de travail défini par

l’enseignant.

1ère méthode :

• Dans la partie droite de votre fenêtre, cliquer sur « Créer un item » (cf. Figure 3 – 4),

• Dans la fenêtre « Création d’un item dans OPALE/ Nom de votre espace de travail »,

sélectionner dans la liste déroulante « Module OPALE » (cf. Figure 3 – 5), puis dans le champ

« Nom de l’item : » renommer l’item (cf. § Bonnes pratiques),

• Valider en cliquant sur le bouton « Créer ».

Figure 3 – 4 : Fenêtre de création d’un item dans OpaleSUP Figure 3 – 5 : Choix de l’item

2ème méthode :

• Sélectionner l’espace de travail précédemment créé (bandeau à gauche),

• Effectuer un clic droit avec la souris,

• Dans la liste déroulante choisir «Ajouter un item… » (cf. Figure 3 – 6 ),

1

2



• Dans la liste déroulante, sélectionner « Module OPALE »,

• Dans le champ « Nom de l’item : » renommer l’item (cf. § Bonnes pratiques),

• Valider en cliquant sur le bouton « Créer ».

Figure 3 – 6 : Menu contextuel pour la création d’un item

3.3 Renseigner le module de cours

Voici les différentes étapes concernant la saisie des informations dans le formulaire OpaleSup, le résultat

en est donné Figure 3 – 7.

N.B. : Il ne faut jamais numéroter les différentes parties du formulaire, elles seront automatiquement

générées lors de la publication.

• En premier lieu remplir les champs « Titre » (titre du cours) et « Titre court » (affichage web en cas

de problème) (cf. Figure 3 – 7),

• Remplir éventuellement la partie « Métadonnées » : Mots-clés, copyright, auteur…,

• Présenter brièvement aux étudiants l’objectif du cours dans la section « Objectifs du module »,

• Remplir la section « introduction » qui comme son nom l’indique permet d’introduire le sujet (il est

possible d’insérer différents contenus (images, vidéo, son …) en cliquant sur l’étoile d’insertion ( )),

• Cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) située à gauche sur la ligne de repère au niveau de la section

« Activité de cours »,

• Choisir dans la liste déroulante « Division » (pour information une division correspond à un titre de

premier niveau dans un document),

• Indiquer un titre, un titre court et éventuellement une introduction (avec la possibilité d’introduire

différents contenus : image, vidéo…),

• Au niveau de la section « Activité de cours », cliquer sur l’icône puis « Contenu

internalisé… » dans la liste déroulante,

Si, dès la saisie il a été décidé que le cours serait « réutilisable », il est nécessaire de le définir comme

contenu externe, dès lors procéder comme suit :

• Au niveau de la section « Activité de cours » effectuer un clic droit sur l’icône puis « Créer un

nouvel item… »,



• Suivant votre convention de nommage renommer le nom de l’item puis valider en cliquant sur

« Créer »,

• Renseigner le titre de la section « Activité de cours » (pour information une Activité de cours

correspond à un titre de second niveau dans un document),

• Comme précédemment il est possible d’indiquer un titre court, des métadonnées, l’objectif de

l’activité, une introduction,

• Cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) située à gauche sur la ligne de repère et sélectionner dans la liste

déroulante le type de la section suivante (cours, exercice, exercice interactif),

• Renseigner les différents champs.

Figure 3 – 7 : Module Opale



3.4 Créer une partie de cours

Une partie de cours est une subdivision du Module de cours, elle permet de l’organiser en différents blocs.

Pour créer une partie de cours procédé comme suit :

• Cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) située à gauche sur la ligne de repère et sélectionner dans la liste

déroulante « Cours »,

• Renseigner le titre (pour information le titre d’une partie de cours correspond à un titre de troisième

niveau dans un document) puis éventuellement le titre court et les métadonnées,

• Cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) afin de choisir le type de la section à introduire: information,

définition, exemple…,

• Remplir les différents champs.

N.B. : Suivant le type de bloc choisi pour la section, l’icône sera différente.



3.5 Créer des exercices

Opale SUP met à disposition des types d’exercices prédéfinis qu’il est possible d’intégrer au document :

activités d’évaluation, exercice interactif, exercice TD.

Les actions permettant la création des différents types d’exercices sont exposées ci-dessous.

3.5.1 Activité d’évaluation

Ce type d’exercice nécessite de créer une section Activité d’évaluation, pour y parvenir procéder ainsi :

• A l’endroit désiré du formulaire, cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) située à gauche sur la ligne de

repère,

• Choisir dans la liste déroulante « Activité d’évaluation » (cf. Figure 3 – 8),

• La section créée il faut cliquer sur l’icône puis « Contenu internalisé… » dans la liste

déroulante,

• Il est obligatoire de renseigner le titre de l’exercice, les autres champs sont facultatifs.

• Créer dans la section « Quiz » les exercices désirés en sachant qu’il est possible au sein de

l’activité d’évaluation d’utiliser les différents types d’exercices,

• La section « Feedback… » permet de personnaliser le message que l’étudiant va découvrir à la fin

de l’évaluation en fonction du score obtenu.

N.B. : Afin de faciliter les explications, dans cette partie tous les exercices auront un contenu internalisé.

Néanmoins les manipulations restent valables pour les items externes.

Figure 3 – 8 : Création d’une section Activité d’évaluation



3.5.2 Questionnaire à choix unique

La création d’un questionnaire à choix unique (QCU) repose sur les actions suivantes :

• Dans la section cliquer sur l’icône ,

• Dans la liste déroulante choisir « Question à Choix Unique »,

• Saisir dans le champ « Enoncé » la question (cf. Figure 3 – 9),

• Les différentes solutions (5 au maximum) seront à saisir dans la partie « Choix » « Réponse x »

« Libellé »,

• Il est possible de saisir pour chaque solution une explication ou une explication globale qui

apparaitra au niveau de la solution de l’exercice,

• Le numéro de la réponse correcte est à indiquer dans le champ « Solution ».

Figure 3 – 9 : Exemple de saisie pour un Questionnaire à Choix Unique



3.5.3 Questionnaire à choix multiples

Pour créer un questionnaire à choix multiples suivre les indications données ci-dessous :


• Dans la liste déroulante choisir « Question à Choix Multiple »,

• Saisir dans le champ « Enoncé » la question (cf. Figure 3 – 10),

• Les différentes solutions (10 au maximum) seront à saisir dans la partie « Choix » « Question x »

« Libellé »,

• Il est possible de saisir pour chaque solution une explication ou une explication globale,

• Marquer les réponses correctes en choisissant « Coché » dans le champ « Solution »,

• A contrario les autres réponses seront à marquer « Non coché ».

Figure 3 – 10 : Exemple de saisie pour un Questionnaire à Choix Multiple



3.5.4 Catégorisation

La catégorisation, disponible uniquement dans la version Advanced, permet de créer un quiz de type

glisser-déposer où l’étudiant doit déplacer des étiquettes. Les opérations suivantes permettent de créer

une catégorisation :


• Dans la liste déroulante choisir « Catégorisation »,

• Saisir dans le champ « Consigne » les instructions de la question (cf. Figure 3 – 11),

• Renseigner le champ « Libellé de la cible » puis le champ « Texte » de l’étiquette associée,

• Recommencer cette manipulation autant de fois que cible à créer,

• Il est possible d’indiquer des précisions dans le champ « Explication » (qui apparaitront au niveau

de la solution de l’exercice) et de joindre différents types de documents (image, tableau, ressource

multimédia…).

N.B. : il est possible de remplacer le texte par des images en cliquant sur l’icône situé en dessous des

champs « Libellé de la cible » ou « Texte » puis en choisissant « Image ».

Figure 3 – 11 : Exemple de saisie pour un exercice type Catégorisation



3.5.5 Texte à trous

Ce type d’exercice n’est disponible que dans la version Advanced. Pour créer un texte à trous procéder

comme d’écrit ci-dessous :


• Dans la liste déroulante choisir « Texte à tous »,


• Renseigner le champ « Texte à trous »,

• Sélectionner le mot à masquer puis effectuer un clic droit,

• Dans la liste déroulante choisir « Insérer dans le paragraphe… » puis « TROU »,

OU

• Dans la barre d’outils cliquer sur l’icône puis sélectionner « TROU »,

• Recommencer la manipulation pour l’ensemble des mots à cacher.

Figure 3 – 12 : Exemple de saisie pour un exercice type Texte à trous



3.5.6 Ordonnancement

Suivre les indications suivantes pour réaliser un ordonnancement :


• Dans la liste déroulante choisir « Ordonnancement des mots »,


• Ecrire chaque terme ou lettre à ordonner dans les champs « mot »

• Il est possible d’indiquer des précisions dans le champ « Explication » (qui apparaitront au niveau

de la solution de l’exercice) et de joindre différents types de documents (image, tableau, ressource

multimédia…).

N.B. : L’ordre des mots est important puisqu’ il correspond à l’ordonnancement attendu.

Figure 3 – 13 : Exemple de saisie pour un exercice type Ordonnancement



3.5.7 Question fermée

Ce type d’exercice n’est disponible que dans la version Advanced. Pour créer une question fermée,

procéder comme décrit ci-dessous :


• Dans la liste déroulante choisir « Question fermée »,

• Saisir dans le champ « Enoncé » les instructions de la question (cf. Figure 3 – 14),

• Cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) pour éventuellement joindre des ressources,

• Renseigner la solution dans le champ « Réponse correcte »,

• Insérer un champ « Synonyme (autre réponse acceptable ) » en cliquant sur l’étoile d’insertion (

),

• Recommencer cette opération autant de fois que nécessaire.

Figure 3 – 14 : Exemple de saisie pour un exercice type Question fermée



3.5.8 Exercice interactif

Pour créer un exercice interactif il est nécessaire de créer une section « Exercice interactif ». Pour y

parvenir, effectuer les opérations suivantes :

• A l’endroit désiré du formulaire, cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) située à gauche sur la ligne de

repère,

• Dans le menu déroulant choisir « Exercice interactif » (cf. Figure 3 –15),

• La section créée il faut cliquer sur l’icône puis « Contenu internalisé… » dans la liste

déroulante,

• Il est obligatoire de renseigner le titre de l’exercice, les autres champs sont facultatifs,

• Choisir dans la liste déroulante le type d’exercice (cf. § précédant sur les types d’exercices) en

cliquant sur l’icône du champ « Quiz ».

N.B. : Dans cette partie tous les exercices auront un contenu internalisé afin de faciliter les explications.

Néanmoins les manipulations restent valables pour les items externes.

Figure 3 – 15 : Création d’une section Exercice Interactif



3.5.9 Exercice TD

Pour créer un exercice TD il est nécessaire de suivre les étapes ci

• Dans la section « Activité

ligne de repère,

• Dans la liste déroulante choisir «

• La section créée, il faut cliquer sur l’icône

déroulante,

• Renseigner les champs obligatoires signalés par l’icône

Figure 3 – 16,

• Cliquer de nouveau sur l’étoile d’insertion (

• Choisir dans la liste déroulante «

• Remplir les champs « Intitul

Figure 3


Pour créer un exercice TD il est nécessaire de suivre les étapes ci-dessous :

Activité de cours » cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) sit

Dans la liste déroulante choisir « Exercice »,

il faut cliquer sur l’icône puis « Contenu internalisé…

Renseigner les champs obligatoires signalés par l’icône (« Titre », «

Cliquer de nouveau sur l’étoile d’insertion ( ) située après le champ « Mise en contexte

Choisir dans la liste déroulante « Question »,

Intitul é » « Indice » et « Solution ».

Figure 3 – 16 : Création d’une section Exercice

P a g e 72| 105

) située à gauche sur la

Contenu internalisé… » dans la liste

Mise en contexte ») cf.

Mise en contexte »,



3.6 Créer des listes à puces /ordonné

Afin de mettre en valeur certaines idées

d’utiliser des listes à puces / ordonnées. Pour

permettant la création de listes) dans la barre d’outils, il est nécessaire de positionner le curseur dans un

champ de saisie autre que Titre, Titre court..

La manière de procéder pour créer des listes est donnée ci

3.6.1 Créer des listes à puces

• Dans la barre d’outils cliquer sur l’icône

• Dans la liste déroulante sélectionner «

• Saisir le texte puis appuyer 2 fois sur «

N.B. : il est possible d’imbriquer des listes de différents niveaux en cliquant à nouveau

(Insérer une liste… ) puis « Liste à puce

3.6.2 Créer des list es ordonnées

• Dans la barre d’outils cliquer sur l’icône


• Saisir le texte puis appuyer 2 fois sur «

N.B. : il est possible d’imbriquer des listes de différents niveaux en cliquant à nouveau

(Insérer une liste… ) puis « Liste

3.7 Associer une ressource

Opale permet d’allier des ressources (image, vidéo…) à tout texte rédigé. Pour y parvenir la procédure

consiste à importer la ressource puis à

3.7.1 Importation de la ressource

• Sélectionner la ressource (image, vidéo…) que vous désirez importer,

• Effectuer un glisser/déposer dans votre espace de travail (cf. § Bonnes pratiques),

• Dans le bandeau gauche d’OpaleSup sélectionner de nouveau la ressource,

• Cliquer sur l’onglet « Propriétés

• Lorsqu’il s’agit d’une vidéo renseigner dans l’onglet «

(publication papier) » afin de faire

• Dans l’onglet « Visualisation

• Cliquer sur l’icône afin d’enregistrer les modifications.

N.B. : Les contenus importés sont dupliqués dan


/ordonné es

Afin de mettre en valeur certaines idées, il est possible comme dans les traitements de texte classique

d’utiliser des listes à puces / ordonnées. Pour faire apparaître les icônes de mise en forme

dans la barre d’outils, il est nécessaire de positionner le curseur dans un

de saisie autre que Titre, Titre court...

pour créer des listes est donnée ci-dessous.

à puces

Dans la barre d’outils cliquer sur l’icône (Insérer une liste… ),

Dans la liste déroulante sélectionner « Liste à puce » pour l’initier,

Saisir le texte puis appuyer 2 fois sur « Entrée » pour continuer la liste.

: il est possible d’imbriquer des listes de différents niveaux en cliquant à nouveau

Liste à puce ».

es ordonnées

Dans la barre d’outils cliquer sur l’icône (Insérer une liste… ),

Dans la liste déroulante sélectionner « Liste ordonnée » pour l’initier,

Saisir le texte puis appuyer 2 fois sur « Entrée » pour continuer la liste.

riquer des listes de différents niveaux en cliquant à nouveau

Liste ordonnée ».


à importer la ressource puis à associer cette dernière au document.

Importation de la ressource

Sélectionner la ressource (image, vidéo…) que vous désirez importer,

Effectuer un glisser/déposer dans votre espace de travail (cf. § Bonnes pratiques),

bandeau gauche d’OpaleSup sélectionner de nouveau la ressource,

Propriétés » puis renseigner un titre,

Lorsqu’il s’agit d’une vidéo renseigner dans l’onglet « Propriétés » le champ «

» afin de faire apparaitre une alternative lors de la publication,

Visualisation » il est possible pour les images de définir la taille d’affichage,

afin d’enregistrer les modifications.

: Les contenus importés sont dupliqués dans l’atelier OpaleSup.

P a g e 73| 105

s traitements de texte classiques

faire apparaître les icônes de mise en forme (dont celles

dans la barre d’outils, il est nécessaire de positionner le curseur dans un

: il est possible d’imbriquer des listes de différents niveaux en cliquant à nouveau sur l’icône

riquer des listes de différents niveaux en cliquant à nouveau sur l’icône


Effectuer un glisser/déposer dans votre espace de travail (cf. § Bonnes pratiques),

bandeau gauche d’OpaleSup sélectionner de nouveau la ressource,

» le champ « Alternative

apparaitre une alternative lors de la publication,

» il est possible pour les images de définir la taille d’affichage,



3.7.2 Association de la ressource dans le formulair e

• Cliquer sur l’étoile d’insertion ( ) située à gauche sur la ligne de repère,

• Dans la liste déroulante sélectionner le type de ressource à insérer dans le formulaire,

• Sélectionner votre fichier (bandeau gauche de votre fenêtre),

• Sans relâcher la souris déposer la ressource sur l’icône .

3.8 Insérer une référence

Il est possible de créer facilement des références pour un mot, une phrase ou bien encore un bloc du

formulaire. Il existe différents types de références.

Des références utilisant un item externe (un grain) :

• Abréviation,

• Glossaire,

• Bibliographie,

• Référence.

Des références pointant vers une ressource externe :

• Adresse Web, email,

• Lien vers un document,

• Renvoi vers une ressource.

Opérations à effectuer pour insérer une référence :

• Sélectionner dans le formulaire le mot ou le bloc,

• Dans la barre d’outils cliquer sur l’icône ,

• Sélectionner dans la liste déroulante le type de référence souhaité (cf. Figure 3 – 17 N°1),

Figure 3 – 17 : Création d’un item référence



• A l’ouverture de la fenêtre cliquer sur «

• Cliquer sur le type de référence désiré (Abréviation, glossaire…) de la fenêtre «

dans : Opale/xxx » puis indiquer dans le champ «

faciliter la réutilisation dans d’autres cours (cf.

• Valider la création en cliquant sur le bouton «

• Renseigner les champs « Terme

• Sauvegarder le document en cliquant sur l’icône

• Organiser votre espace de travail en créant des espaces appropriés (cf. § Bonnes

Figure 3

3.9 Afficher le plan du module

Le plan permet d’obtenir une vue d’ensemble de la structuration du document. De plus lorsque l’on clique

sur un élément du sommaire celui

Opérations à effectuer pour afficher le plan du module

• Dans l’espace de travail (bandeau à gauche), sélectionner l’item de votre Module OPALE (fichier

ayant l’extension .xml commençant par l’icône ,



A l’ouverture de la fenêtre cliquer sur « Créer un item »,

Cliquer sur le type de référence désiré (Abréviation, glossaire…) de la fenêtre «

» puis indiquer dans le champ « Nom de l’item » un nom significatif afin de

faciliter la réutilisation dans d’autres cours (cf. Figure 3 – 17 N°2),

Valider la création en cliquant sur le bouton « Créer »,

Terme » et « Définition » (cf. Figure 3 – 18),

Sauvegarder le document en cliquant sur l’icône ,

Organiser votre espace de travail en créant des espaces appropriés (cf. § Bonnes

Figure 3 – 18 : Création d’un item type glossaire

Afficher le plan du module


sur un élément du sommaire celui-ci est automatiquement sélectionné dans le module OPALE.

Opérations à effectuer pour afficher le plan du module :

espace de travail (bandeau à gauche), sélectionner l’item de votre Module OPALE (fichier

commençant par l’icône ,

ns la liste déroulante sélectionner « Afficher le plan » (cf. Figure 3 – 19

Figure 3 – 19 : Affichage du plan

P a g e 75| 105

Cliquer sur le type de référence désiré (Abréviation, glossaire…) de la fenêtre « Création d’un item

» un nom significatif afin de

Organiser votre espace de travail en créant des espaces appropriés (cf. § Bonnes pratiques).


matiquement sélectionné dans le module OPALE.

espace de travail (bandeau à gauche), sélectionner l’item de votre Module OPALE (fichier

19).



3.10 Rechercher / remplacer des mots dans un item

Opale met à disposition une fonctionnalité permettant de rechercher ou remplacer une chaine de

caractères dans le contenu du formulaire.

3.10.1 Rechercher des mots dans un item

• Ouvrir le module Opale dans lequel vous désirez rechercher des mots,

• Dans la partie supérieure du bandeau cliquer sur l’icône ,

• Dans la liste déroulante sélectionner « Rechercher Ctrl+F »,

• Saisir votre texte dans la zone de saisie (icône à gauche) en bas de la fenêtre (cf. Figure 3 –

20),

Figure 3 – 20 : Barre d’outils Rechercher

• Cochez la case « Respecter la casse » si vous désirez distinguer les lettres majuscules des

lettres minuscules,

• Lancer la recherche en cliquant sur « Suivant »,

• Utiliser les flèches (« Suivant », « Précédent ») afin de naviguer dans votre recherche.

N.B. : La zone de saisie devient rouge lorsque le mot recherché ne figure pas dans le document.

3.10.2 Remplacer des mots dans un item

• Effectuer la même manipulation que ci-dessus afin d’ouvrir le bandeau de recherche,

• Saisir dans le champ de recherche (icône à gauche) le mot à trouver (cf. Figure 3 – 21),

• Cliquer sur le bouton « Remplacer… »,

Figure 3 – 21 : Barre d’outils Remplacer

• Saisir dans le nouveau champ le mot de remplacement puis sélectionner dans la liste déroulante

la portée de la recherche,

• Valider en cliquant sur le bouton « Remplacer… » situé sur barre contenant l’icône .

3.11 Déplacer une section

Il est parfois nécessaire de déplacer une zone de texte, les actions à réaliser pour effectuer ce

déplacement sont décrites ci-dessous :

• Sélectionner la section à déplacer puis effectuer un clic droit,



• Dans le menu déroulant choisir « Couper » (cf. Figure 3 – 22),

• A l’endroit désiré du formulaire, effectuer un clique droit et choisir « Coller avant… » ou «

Coller à la place de … » ou « Coller après… » (cf. Figure 3 – 23).

Figure 3 – 22 : Couper une section Figure 3 – 23 : Coller une section

3.12 Déployer / fermer toutes les occurrences

Cette fonctionnalité permet d’avoir une vue globale de l’organisation du document en cours (affichage des

items de premier niveau uniquement, les items de niveau inférieur sont masqués).

Opérations à effectuer pour déployer / fermer toutes les occurrences :

• Dans la partie supérieure du bandeau cliquer sur l’icône ,

• Dans la liste déroulante sélectionner « Tout déployer » ou « Tout refermer » suivant l’action

désirée.

3.13 Brouillon : zone temporaire tampon

Un espace temporaire appelé zone de brouillon est accessible pour transférer des données de type texte

depuis un document préexistant (importation de contenu) vers le document en cours. Cet espace est

matérialisé par une colonne située dans la partie droite de l’interface.

Opérations à effectuer pour utiliser le brouillon :

• Cocher la case « Brouillon » située dans la partie supérieure du module,

• Saisir ou coller le texte temporaire dans cette colonne.

3.14 Récupérer le cours Opale au format zip

Il est possible, à des fins de sauvegarde ou de transfert, d’enregistrer l’intégralité d’un atelier au format

compressé zip. Pour ce faire suivre les indications suivantes :

• Sélectionner l’espace du cours à récupérer,

• Effectuer un clic droit et sélectionner dans la liste déroulante « Récupérer un zip »,

• Laisser par défaut « Save file » puis cliquer sur « OK »,

• Choisir dans le navigateur l’endroit de stockage du fichier zip puis valider par « Enregistrer ».



3.15 Importer dans Opale un cours au format zip

Un cours préexistant sauvegardé sur un support externe peut être importé et intégré dans Opale de la

façon suivante :

• Dé-zipper le cours,

• Sélectionner le répertoire puis le glisser/déposer dans l’espace de stockage de Opale (cf. Figure 3 –

24).

Figure 3 – 24 : Importation d’un cours dans Opale

3.16 Publication

Une fois le cours saisi sa publication peut être effectuée. Le format de publication dépend d’un item

spécifique. Il y a donc un item permettant de faire une publication web et un item permettant de réaliser

une publication papier.

L’opération consiste, suivant le type de publication choisie, à lier le module de cours à un de ces deux

items. L’enseignant devra ensuite définir les informations (version, copyright, glossaire, annexe…) qu’il

désire voir figurer sur le support.

Nous tâcherons ci-dessous d’indiquer la marche à suivre afin d’établir une génération papier et web.

3.16.1 Publication au format papier

La publication se déroule en deux étapes :

1. Association de l’item nommé « Support Papier » au module de cours,

2. Sélection des informations à inclure dans la page de garde du document.

Une fois ces deux étapes réalisées, la phase de génération proprement dite pourra commencer.

Au sortir de cette phase un document Open Office sera généré. L’enseignant pourra enregistrer ce

dernier au format PDF afin de le distribuer à ses élèves.



Pour se rendre compte du résultat qu’il est possible d’obtenir suite à publication au format papier, nous

mettons à disposition en Annexe 1, la transcription d’une partie du cours qui nous a été confié.

Opérations à effectuer pour créer et configurer une publication papier :

• En se reportant à la Figure 3 – 25, sélectionner dans la partie gauche de la fenêtre Opale l’espace

racine (répertoire principal du cours),

• Dans la partie droite cliquer sur « Créer un item »,

Figure 3 – 25 : Fenêtre OpaleSup avant génération d’un item de publication

• Dans la fenêtre de création d’un item, sélectionné « Support Papier » (Cf. Figure 3 – 26),

• Dans la partie basse de la fenêtre vous pouvez éventuellement changer le nom proposé par défaut

lors de la génération,

Figure 3 – 26 : Choix d’un support de cours

• La partie la plus délicate pour les novices est de créer le lien du support de publication avec le

module. En sélectionnant le module du cours et sans relâcher la souris déplacer celui-ci sur

l’icône de la section « Module Opale » situé en bas à droite de la fenêtre (cf. Figure 3 – 27),



Figure 3 -27 : Création du lien entre l’item de publication et le module du cours

• Il convient de renseigner les différents champs à publier sur la page de garde, se reporter à la

figure 3 – 28 afin d’avoir une vue d’ensemble sur leurs localisations sur le document Open office

généré,

Figure 3 – 28 : Localisation des champs de renseignement d’une génération sur support papier

Titre du module

Titre du module



• L’enseignant devra ensuite définir par « oui / non » les différents paramétrages des annexes

(publier les questions de synthèse, les solutions des exercices TD…),

• Comme le montre la figure 3- 29, sélectionner l’onglet « Publications » puis l’icône afin

de produire le document,

• Une fois la génération effectuée, des icônes ( ) apparaissent permettant de

consulter le document, de l’enregistrer grâce à une boite de dialogue ou d’ouvrir l’explorateur de

documents directement à la racine.

Figure 3 – 29 Onglet Publication d’une génération papier

3.16.2 Publication au format web

La publication web se déroule en deux étapes :

1. Association de l’item nommé « Support Web » au module de cours,

2. Sélection des informations à inclure dans la page de garde du document.

Une fois ces deux étapes réalisées, la phase de génération proprement dite pourra commencer.

Au sortir de cette phase Opale va générer un mini site Internet.

La procédure à suivre reste la même qu’une publication papier nous la d’écrivons celle-ci.

Pour se rendre compte du résultat qu’il est possible d’obtenir suite à publication au format web, nous

mettons à disposition en Annexe 2, la transcription d’une partie du cours qui nous a été confié.

Opérations à effectuer pour créer et configurer une publication web :

• En se reportant à la Figure 3 – 25, sélectionner dans la partie gauche de la fenêtre Opale l’espace

racine (répertoire principal du cours),

• Dans la partie droite cliquer sur « Créer un item »,

• Comme montré dans la Figure 3 – 26 sélectionner « Support Web » dans la fenêtre de

création d’un item,

• Dans la partie basse de la fenêtre vous pouvez éventuellement changer le nom proposé par défaut

lors de la génération,



• Afin de lier le support de publication avec le module, sélectionner le module du cours et sans

relâcher la souris déplacer celui-ci sur l’icône de la section « Module Opale » situé en bas à

droite de la fenêtre (cf. Figure 3 – 27),

• Il convient de renseigner les différents champs à publier sur l’index du site web, se reporter à la

figure 3 – 29 afin d’avoir une vue d’ensemble sur leurs localisations,

Figure 3 – 30 : Localisation des champs de renseignement d’une génération sur support web

• L’enseignant devra ensuite définir par « oui / non » les différents paramétrages des annexes

(publier les questions de synthèse, le glossaire…),

• Comme le montre la figure 3- 29, sélectionner l’onglet « Publications » puis l’icône

afin de produire le document,

• Une fois la génération effectuée, des icônes ( ) apparaissent permettant de

consulter le document, de l’enregistrer grâce à une boite de dialogue ou d’ouvrir l’explorateur de

documents directement à la racine.

Titre du module

Titre du module



4. Bonnes pratiques

Le « Guide des bonnes pratiques avec Opale » de Catherine Heyvaerts & Céline Bur (U T C - U I I C S) est

un manuel qui regroupe tous les conseils de nommage et de structuration des documents qu’il est

nécessaire d’appliquer afin d’optimiser son travail dans Opale.

Les points ci-dessous apporteront une première approche sur la logique à utiliser dans Opale mais nous ne

serions que conseiller aux enseignants de lire ce document afin d’éclaircir d’éventuels points sombres.

4.1 Nommage des fichiers

Il convient d’utiliser la convention de nommage des fichiers (propre à l’informatique en générale) afin

d’éviter tout problème d’accès, à savoir :

• Une longueur maximale de 32 caractères,

• Pas d’accent ni d’espace,

• Pas de caractères spéciaux,

• Il est préférable d’éviter l’utilisation de majuscules.

Il est opportun d’utiliser des noms explicites pour les fichiers afin de faciliter d’éventuels recherches ou

partages (mise en place d’une charte de nommage personnelle).

4.2 Organisation des espaces de stockage

Devant le nombre important de fichiers, il est nécessaire d’établir une structure d’organisation rigoureuse.

Avant cela l’enseignant devra se demander s’il veut établir un classement thématique ou par niveau

(impossible de pointer d’un atelier vers un autre : copie des données donc redondance d’information et

mise à jours délicate).

L’arborescence pourra ressembler à celle-ci :

Cours

Ressources

Animations

Formules

Images

Schémas

Tableaux

Vidéos

…

V I - C o n c l u s i o n


VI - Conclusion

Parvenus au terme de notre étude, nous allons consacrer les pages suivantes à l'établissement d’un bilan.

En premier lieu, nous reviendrons sur les objectifs fixés lors de l'initialisation du projet et les mettrons en

perspective avec le travail que nous avons réalisé. Nous ferons ensuite part de notre expérience concernant

l'utilisation du logiciel de chaines-éditorial que nous avons plus spécifiquement étudié, à savoir : Opale SUP :

nous en exposerons les points forts mais reviendrons aussi sur les difficultés auxquelles nous avons été

confrontés lors de son utilisation. Enfin nous proposerons quelques axes de recherche ou

d’approfondissement en relation avec ce projet qui selon nous, pourraient en être le prolongement ou s’en

inspirer.

1. Objectifs

Premier objectif de cette étude, nous avons recensé cinq logiciels de chaînes-éditoriales numériques. Après

en avoir étudié les caractéristiques, nous en avons comparé les fonctionnalités : l'objectif étant de

déterminer parmi cet inventaire, quel serait le logiciel le plus à même de répondre aux souhaits et

préconisations exprimés par Madame Damy pour l'évolution des pratiques pédagogiques du CTU.

Nous avions inclus dans notre inventaire un éditeur XML : Jaxe, sans nous rendre compte en premier lieu

qu'il ne s'agissait pas d'un logiciel de chaîne-éditoriale. Ce n'est qu'après avoir avancé un peu plus dans

notre étude et avoir véritablement assimilé les notions inhérentes aux chaînes éditoriales que nous nous

sommes rendu compte de notre erreur concernant ce logiciel. Néanmoins notre étude était trop avancée

pour revenir en arrière et en modifier les résultats; nous avons donc délibérément laissé cette erreur dans

notre rapport. Gageons qu'avec l'expérience et les connaissances acquises au cours de ce projet, nous ne

reproduirions plus aujourd'hui cette même erreur. Quoi qu’il en soit l'impact de cette méprise est négligeable

puisque notre classement des logiciels réunissant les fonctionnalités attendues ne donnait pas la première

place à Jaxe. En effet nous hésitions entre Chainédit et Opale SUP et avons finalement sélectionnés Opale

SUP.

L'établissement du cahier des charges était le second objectif à réaliser : pour en définir le périmètre nous

avons tout d'abord longuement échangé avec Madame Damy afin d'avoir une idée précise des attentes et

du contexte dans lequel devait s'inscrire notre recherche. Partant de ces informations nous avons effectué

une analyse des besoins qui nous a amené à réfléchir sur les particularités de la transmission du savoir

dans un contexte d'enseignement à distance « en ligne » et les bénéfices que pourraient apporter les

chaines éditoriales dans cet environnement. Finalement en recoupant puis en synthétisant toutes ces

informations, nous avons proposé une déclinaison simplifiée d'un cahier des charges, cette dernière devant

servir de support de référence pour établir le choix du logiciel de chaine-éditoriale à utiliser.

La mise en place d'une partie d’un cours était le troisième objectif de ce projet. Le but étant ici de vérifier

l'adéquation des fonctions du logiciel à l'utilisation envisagée en production. Nous avons utilisé un cours

existant qui avait été mis à notre disposition par Madame Damy, pour le transposer dans le logiciel de

chaine-éditoriale Opale SUP. Grâce à la diversité des contenus présents dans le cours initial : texte,



tableaux, images nous avons pu tester les capacités d'importations du logiciel. Mais avant tout, c’est le

travail sur l’organisation du texte du cours (sa structure) qui nous a permis de réfléchir puis de comprendre

les modes de structuration sous-jacents du modèle Opale SUP. De plus, il nous avait été demandé de

rechercher puis de tester les possibilités d'incorporation d'exercices dans un module de cours ; demande à

laquelle nous avons répondu en présentant puis en intégrant, à des fins de démonstration, l'intégralité des

types d'exercices mis à disposition par le logiciel.

Le dernier objectif était assigné à la rédaction d'un document référentiel pour les enseignants souhaitant

utiliser les logiciels de chaines-éditoriales numériques. Au cours de notre étude nous nous sommes plus

spécifiquement concentrés sur l'utilisation d'un seul et unique logiciel à savoir Opale SUP, par conséquent

notre document de référence cible plus particulièrement ce logiciel. Nous avons essayé d'être le plus

exhaustif possible en présentant dans une partie théorique les caractéristiques générales de ce logiciel et

en montrant les mécanismes internes mis en œuvre lors de la conception d'un cours. Ensuite dans une

partie pratique nous avons détaillé et illustré les étapes à suivre pour la création d'un cours. Enfin nous

avons orienté une partie de nos explications vers les aspects propres aux différents modes de publication

des documents. Nous espérons que les informations fournies dans ce document permettront à Madame

Damy et aux autres enseignants du CTU d'appréhender le fonctionnement d'Opale SUP et de commencer la

création de supports de cours dans les meilleures conditions possibles.

2. Retour d'expérience

Notre étude nous a amené à utiliser le logiciel Opale SUP pour la transcription d'un cours préexistant. Cette

opération nous a permis de nous familiariser avec l'outil mais aussi à mieux cerner l' « esprit » propre aux

chaines éditoriales. Si notre expérience a été positive, à savoir qu'à titre personnel nous avons découvert un

univers qui nous était étranger et avons beaucoup appris en l'analysant, nous souhaitons néanmoins ici faire

part de quelques remarques que nous jugeons importantes.

Premièrement, et nous n'avons cessé de le répéter tout au long de ce document, utiliser un logiciel de

chaîne-éditoriale ne s'improvise pas. Il peut sembler relativement aisé, au premier abord, de passer de la

rédaction de documents depuis une suite bureautique vers une chaine éditoriale. Néanmoins la

« philosophie » est tout autre. Tout d'abord la scission fond / forme, pourra sembler déroutante, en ce sens

que l'utilisateur se sentira privé d'une de « ses » prérogatives sur le document et son rendu. Il lui faudra

accepter de déléguer la mise en forme au logiciel. Mais plus encore ce sont l'organisation et la structuration

des documents qui, à notre avis, nécessitent un important travail de réflexion préalable. L'organisation de

l'atelier et des items qui le constitueront ne doit rien laisser au hasard : étant donnée la multiplicité des types

de fichier qu'il est possible d'adjoindre à un document principal et les ramifications entre ces derniers, une

structure cohérente et intuitive est à mettre en place sous peine de se retrouver rapidement dans une

situation inextricable.

La structuration, ou plus précisément le modèle de structuration proposé par Opale SUP, ne pourra

longtemps être ignoré, car il représente la clef de voute de l'organisation des documents et il n'est pas

concevable de s'en affranchir. En d'autres termes, le rédacteur doit s'adapter au modèle de structuration et



non l'inverse. Dès lors, ce modèle peut-être perçu comme contraignant puisqu'il impose un cadre rigide à la

rédaction, mais aussi permet ou interdit certaines actions : ajouter plus de sauts de ligne que ceux

prédéfinis entre deux sections de cours, pour, par exemple, « aérer » le contenu n'est pas envisageable. De

la même manière, lors de la création des exercices, il n'est pas possible dans une activité dite

d' « évaluation » d'utiliser le type de question appelé « question de synthèse » : ce type de question étant

réservé aux activités dites de « cours ». Il est donc fondamental de prendre connaissance des possibilités

offertes par ce modèle de structuration, voir d'en maitriser les tenants et les aboutissants, avant même que

de penser à réaliser des cours.

Deuxièmement, pour aussi performant que soit le logiciel que nous avons testé et nous ne remettons pas ici

en cause ses qualités, nous avons remarqué que lors de la publication d'un même document, le rendu

papier était beaucoup moins abouti que le rendu Web. En effet le résultat sous forme papier, de par le

formatage qui a été adopté, met en avant des « artifices » de présentation qui ne seront peut-être pas du

goût de tous : titres surdimensionnés, motifs à base de figures représentant des carrés dans le coin

supérieur droit de chaque page dans lesquels viennent s'inscrire les numéros de division; le même procédé

est utilisé pour la numérotation des pages. Il est possible de modifier le modèle pour prendre en

considération les remarques que nous venons de formuler et adapter la présentation des documents papier

mais cette opération nécessite des compétences spécifiques et une connaissance de l'outil ScénariBuilder.

Troisièmement nous avons été séduits par la facilité avec laquelle il était possible de réaliser des contenus

web interactifs avec ce logiciel et plus particulièrement des cours. Sans même écrire une seule ligne de

code, un enseignant pourra obtenir très rapidement une représentation sous forme de site Web de ses

cours. La contre partie de cette réussite est, nous l'avons dit, un fort investissement dans la compréhension

du mode de fonctionnement du logiciel. Pour autant, le résultat est fonctionnel et possède des qualités

(modernité du média de présentation, démultiplication des sources d'information : vidéo ou sonores,

intégration d'exercices et de corrigés) dont il est possible de tirer profit pour la réalisation de cours

d'enseignement à distance.

Reste une question : l’ensemble des fonctionnalités proposées couvre-t-il tous les besoins des enseignants ?

3. Perspectives de recherches

Au cours du déroulement de notre projet, nous avons eu le sentiment que plus nous avancions dans la

compréhension de notre sujet, plus il resterait de points en suspens à étudier : nous n’avons fait qu’entrevoir

la partie immergée de l'iceberg nommé « chaines-éditoriale ».

Il reste encore beaucoup à faire et à étudier pour prétendre avoir une connaissance exhaustive du sujet,

notamment en ce qui concerne le stockage des informations : nous savons que le format XML est utilisé

mais une étude approfondie permettrait de mieux comprendre comment sont organisées les données et

quels sont les procédés de transformations (XSLT) appliqués lors de la publication vers des documents de

type texte ou html.



Un autre axe de recherche pourrait amener à considérer l'utilisation en réseau d'Opale SUP : nous n'avons

utilisé qu'une version monoposte et mono-utilisateur du programme, néanmoins il en existe une version

réseau qui favoriserait l'échange de tout ou partie de contenus de cours entre enseignants. Il serait

intéressant de voir dans ce contexte comment mettre en avant l'externalisation de documents.

Une piste supplémentaire pourrait-être consacrée à l'intégration des contenus pédagogiques, réalisée avec

Opale SUP, dans la plateforme de formation Moodle. Dans cette optique, il conviendrait d'étudier de plus

près le format Scorm et les possibilités qui lui sont inhérentes : récupération des résultats d'exercices par

exemple.

Pour terminer, et dans le cas où le CTU décide d'utiliser Opale SUP, il serait utile d'étudier l'outil

ScénariBuilder pour dans un premier temps comprendre puis disposer des possibilités de personnalisation

des documents : intégration d'une charte graphique, modification de l'apparence des documents publiés en

format papier.

V I I - A n n e x e s


VII - Annexes

1. Génération papier du cours BDA



2. Génération web du cours BDA



3. Bibliographie

• CROZAT, S. (2007), Scénari – La chaîne éditoriale libre, Paris, Eyrolles.

Ressources internet :

Ressources génériques

Universités numériques

http://www.universites-numeriques.fr/content/le-groupe-%C2%AB-cha%C3%AEnes-%C3%A9ditoriales-

outils-p%C3%A9dagogiques-%C2%BB

Séminaire inter UNT « Les chaînes éditoriales » – 18 et 19 septembre 2007 – Université d’Angers

http://www.universites-numeriques.fr/fr/content/s%C3%A9minaire-inter-unt-%C2%AB-les-

cha%C3%AEnes-%C3%A9ditoriales-%C2%BB-%E2%80%93-18-et-19-septembre-2007-%E2%80%93-

universit%C3%A9-d%E2%80%99ang

Designing Learning Spaces with Advanced Learning Technologies

http://www.eife-l.org/publications/proceedings/ilf08/contributions/designing-learning-spaces-with-

advanced-learning-technologies

Quelques réflexions autour de la chaîne éditoriale d’un document numérique : l’exemple de La Lettre

volée

http://lemo.irht.cnrs.fr/43/43-04.htm

Guide de conception : enseigner par les TICE.

http://www.it-sudparis.eu/tice/guide/index.php?idr=1

Ressources Spécifiques

Scénari

Site officiel du projet :

http://scenari-platform.org/projects/scenari/fr/pres/co/

Forum:

http://scenari-platform.org/forum/



Wiki:

http://scenari-platform.org/trac/scenari/

Opale SUP

Page officielle du projet :

http://scenari-platform.org/projects/opale/fr/pres/co/

Documentation Officielle

http://scenari-platform.org/projects/opale/fr/pres/co/documentation.html

http://scenari-platform.org/sup/co/00sc-sup.html

http://scenari-platform.org/projects/opale/doc/opalesup/userGuide/co/OpaleSup_Guide.html

Téléchargement de l’application

http://scenari-platform.org/projects/opale/fr/pres/co/teleOpale.html

Tutoriaux

http://scenari-platform.org/moodleics/

Exemples de documents réalisés avec Opale

http://scenari-platform.org/trac/scenari/wiki/PoweredByScenari

http://www4.utc.fr/~nf17/DOCS/site/fr/co/siteWeb.html

http://www4.utc.fr/~nf17/DOCS/site/en/_lenGB/index.html

Projets connexes

C2M - Chaînes éditoriales Collaboratives Multimédia


http://scenari.utc.fr/c2m/co/00accueil.html

Epicure – Environnement générique de Production Int eractive de Contenus Utilitaires


http://scenari.utc.fr/epicure/index.html

projet chaines editoriales - bienvenue sur la page … · • dynamiser ces contenus en leur...

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