proposta pedagogica educacao infantil

8/15/2019 Proposta Pedagogica Educacao Infantil

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Proposta pedagógica para a Educação Infantil do SistemaMunicipal de Ensino de Bauru/SP

Criação e Produção Gráca:

INKY Design | Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicação | UNESP Bauru CoordenaçãoCassia Leticia Carrara Domiciano, Fernanda Henriques

Projeto GrácoElys Kiatake Bianchini, Roberta Kimie Morine CapaGleisson José dos Santos Cipriano

EditoraçãoElys Kiatake Bianchini, Gleisson José dos Santos Cipriano, Thiago Pestillo Seles

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BAURU| Prexo Editorial: 89986

Prefeitura Municipal de Bauru | Secretaria Municipal da Educação | Departamento de Planejamento, jetos e Pesquisas Educacionais | Rua Padre João, 8-48, Altos da Cidade | CEP 17014-500

Fone 0 55 14 3234-4693 | http://www.bauru.sp.gov.br

Ano de Publicação: 2016

372

P958 !

Proposta pedagógica para a Educação Infantil do Sistema Municipal deEnsino de Bauru/SP [recurso eletrônico] / Organizadoras: JulianaCampregher Pasqualini,Yaeko Nakadakari Tsuhako. – Bauru :Secretaria Municipal de Educação, 2016

736 p. : il.

Inclui bibliografia

Também disponível em CD-ROM

ISBN 978-85-89986-04-5

1. Educação infantil. 2. Pedagogia histórico-crítica. 3. Psicologiahistórico-cultural. I. Pasqualini, Juliana Campregher. II. Tsuhako, YaekoNakadakari


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Organizadoras

Juliana Campregher Pasqualini Yaeko Nakadakari Tsuharo


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Equipes

Cultura CorporalRita Regina da Silva Santos| CoordenadoraCoordenadora de Área de Educação Física- DPPPE/SE

Ana Kátia Brasil Castor ModoloProfessora de Educação Básica Infantil/EMEI Rosangela VieiraMartins Carvalho

Cristiane Aparecida Silveira dos SantosDiretora de Escola de Educação Infantil/EMEI MagdalenaP. da Silva Martha

Simone Fernandes Gomez dos SantosProfessora de Educação Básica Infantil/EMEII WilsonMonteiro Bonato

Fernanda RossiDocente do Departamento de Educação da Faculdade deCiências (UNESP/ Bauru)

Ciências da Natureza

Jorge Cleber Teixeira Neves| CoordenadorEducador na unidade Bauru do Serviço Social doComércio (SESC).

Maria Angélica Savian Yacovenco| CoordenadoraDiretora de Divisão de Formação Continuada- DPPPE/SE

Adriana Piccirilli Teixeira PaulaDiretora de Divisão – DI/SE

Bruna Di Richelle de Souza PadoviniProfessora de Educação Básica Infantil/EMEI Maria HelenaPiçolato Amantini

Fábio Schwarz Soares dos SantosSeção de Projetos - DPPPE/SE

Márcia Barraviera NóbregaDiretora de Escola de Educação Infantil/EMEI Maria RosaConceição de Lima

Solange Santos Ferreira dos ReisDiretora de Escola de Educação Infantil / EMEI Leila de FátimaAlvarez Cassab

Vera Alice Moço LeutwillerProfessora de Educação Básica Infantil /EMEII WilsonMonteiro Bonato

Rita de Cássia Bastos Zuquieri| 2011 a 2014Professora de Educação Básica Infantil/EMEI Maria IzolinaTheodora Zaneta

Ciências da SociedadeMaria Angelica Savian Yacovenco| CoordenadoraDiretora de Divisão de Formação Continuada- DPPPE/SE

Adriana Piccirilli Teixeira PaulaDiretora de Divisão – DI/SE

Bruna Di Richelle de Souza PadoviniProfessora de Educação Básica Infantil /EMEI MariaHelena Piçolato Amantini

Márcia Barraviera NóbregaDiretora de Escola de Educação Infantil /EMEI Maria RosaConceição de Lima

Solange Santos Ferreira dos ReisDiretora de Escola de Educação Infantil / EMEI Leila deFátima Cassab

Vera Alice Moço LeutwillerProfessora de Educação Básica Infantil/EMEII WilsonMonteiro Bonato

Rita de Cássia Bastos Zuquieri|2011 a 2014Professora de Educação Básica Infantil/EMEI Maria IzolinaTheodora Zaneta

Artes Visuais

Sonia Maria Pinheiro Rodrigues | CoordenadorDiretora de Escola de Educação Infantil/ EMEI Maria Izolina

Theodora ZanetaJosé Vitor Fernandes Bertizoli | CoordenadorCoodenador de Área de Artes- DPPPE/SE

Fátima do Rosário Pilati PerezProfessora de Educação Básica –Infantil/EMEI CatharinaPaulucci Silva

Lucielene Aparecida AndréProfessora de Educação Básica –Infantil/ EMEII Gilda dosSantos Improta

Maria Aparecida Vianna RossettoDiretora de Escola de Educação Infantil / EMEI StélioMachado Loureiro

Rosangela Aparecida Dias de SouzaDiretora de Divisão | DI/ SE


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Equipes

Vera Lucia Messias Fialho Capellini |Educação EspecialLivre-Docente em Educação Inclusiva, Professora adjunta doDepartamento de Educação da UNESP/Bauru.

Gabriely Cabestré Amorim |Educação EspecialGraduada em Pedagogia (UNESP/Bauru), mestre e doutorandaem Educação Especial (UNESP/Marília)

Pesquisadores Colaboradores

Ana Carolina Galvão MarsigliaDoutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara), Docente doCentro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Edu-cação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

Ana Cláudia Bortolozzi MaiaDoutora em Educação (UNESP/Marília), Docente do Departa-mento de Psicologia da UNESP/Bauru, do Mestrado Prossionalem Educação Sexual da UNESP/Araraquara edos Programas dePós-Graduação Psicologia do Desenvolvimento e Aprendiza-gem (UNESP/Bauru) e Educação Escolar (UNESP/Araraquara).

Angelo Antônio AbrantesDoutor em Educação (UNICAMP), Docente do Departamento dePsicologia da UNESP/Bauru.

Antonio Euzébios FilhosDoutor em Psicologia (PUC-Campinas), Docente do Departa-mento de Psicologia da UNESP/Bauru.

Célia Regina da SilvaMestre em Educação (PUC/SP) e doutoranda do Programa dePós-graduação em Educação Escolar da UNESP/Araraquara.

Celso ZontaDoutor em Psicologia Social (PUC/SP), Docente aposentado doDepartamento de Psicologia da UNESP/Bauru, Assessor em Ges-tão de Políticas Públicas da Secretaria Municipal de Educaçãode Bauru.

Dagmar Aparecida Cynthia França HungerLivre-Docente em Educação Física, Docente da Faculdade deCiências da UNESP/Bauru.

Clodoaldo Meneguello CardosoDoutor em Educação (UNESP), professor aposentado do Depar-tamento de Ciências Humanas daUNESP/Bauru, coordenadordo Observatório de Educação em Direitos Humanos (OEDH)

Flávia da Silva Ferreira AsbahrDoutora pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvi-mento Humano (IP-USP), Docente do Departamento de Psicolo-gia da UNESP/Bauru.

Jéssica Bispo BatistaEstudante da Graduação em Psicologia da UNESP/Bauru.

Larissa BulhõesPsicóloga e doutoranda do Programa de Pós Graduação emEducação Escolar da UNESP/Araraquara.

Lígia Ebner MelchioriDoutora em Psicologia (USP), Docente do Programa de Pós-Gra-duação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem daUNESP/Bauru.

Lígia Márcia MartinsLivre-Docente em Psicologia da Educação, Docente do Programade Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP/Araraquara

Lucinéia Maria LazarettiDoutora em Educação (UFSCar), Professora do Departamentode Teoria e Prática da Educação na Universidade Estadual deMaringá (UEM).

Marcelo Ubiali FerracioliMestre e doutorando em Educação Escolar (UNESP/Araraqua-

ra), Docente do Departamento de Educação da UniversidadeEstadual de Ponta Grossa (UEPG).

Marisa Eugênia Melillo MeiraDoutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano(USP),Docente aposentada do Departamento de Psicologia daUNESP/Bauru.

Nadia Mara EidtDoutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara), da Universi-dade Estadual de Londrina (UEL).

Raquel Baptista SpazianiMestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem(UNESP/Bauru) e doutoranda em Educação Escolar (UNESP/Araraquara).

Suely Amaral MelloDoutora em Educação (UFSCar), Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP/Marília.

Apoio técnico – Revisão

Nivaldo ArandaCoordenador de Área de Língua Portuguesa/SE

Bruno Sampaio GarridoAssistente de Suporte Acadêmico do Departamento de Psicolo-gia da UNESP/Bauru


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Equipes

Secretaria da Educação

Dra. Vera Mariza Regino CasérioSecretária da Educação Municipal

Fernanda Carneiro Bechara FantinDiretora do Departamento de Planejamento, Projetose Pesquisas Educacionais- DPPPE/SE

Sonia Arão RibeiroDiretora do Departamento de Educação Infantil

PrefeitoRodrigo Antonio de Agostinho MendonçaGestão 2009-2012 | 2013 - 2016

Projeto de Extensão: Construção e Implementação da Proposta Pedagógicada Rede Municipal de Educação Infantil de BauruCoordenação:Juliana Campregher Pasqualini

Realização:


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Apresentação

cos alcançados pela educação infantil brasileira nos últimos 20 anos,nossa gestão considerou que já era tempo de, uma vez mais, repensarnossa prática pedagógica. Propusemo-nos, assim, o desao de conce-ber uma nova proposta de trabalho que incorporasse as conquistasdessa trajetória.

A motivação primeira para a elaboração desta proposta foi a pre-ocupação em garantir ensino público de qualidade a todas as criançasatendidas pelo Sistema Municipal. Entendemos por ensino de quali-dade aquele que socializa a riqueza do patrimônio cultural da huma-nidade, promovendo e potencializando o desenvolvimento humanode todos os envolvidos no processo educativo: crianças, famílias e pro-ssionais da educação, buscando contribuir para a transformação dasociedade em que vivemos.

Outra grande motivação foi garantir uma unidade pedagógicanas Escolas Municipais de Educação Infantil. Cada escola é autôno-ma para construir, com sua comunidade escolar, seu projeto políticopedagógico. Com a Proposta Pedagógica do município, enfatiza-mos o princípio da unidade na diversidade, uma vez que somos umsistema de educação.

Também acreditamos que há um caminho a percorrer entre as Di-retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e o fazer pe-dagógico do professor e uma proposta pedagógica ajuda a orientareste percurso, promovendo o diálogo das diretrizes gerais com a açãodo professor no chão da escola infantil.

É importante registrar a trajetória que levou à materialização dodocumento que ora apresentamos à comunidade. A construção dessaproposta teve início em março de 2011. A convite da então Diretorado Departamento de Educação Infantil, Profa. Ms. Lane Mary Fau-lin Gamba, estabeleceu-se uma pareceria entre a Secretaria Munici-pal de Educação e a UNESP/Bauru, por meio do projeto de extensãouniversitária “Construção e implementação da proposta pedagógicada Rede Municipal de Educação Infantil de Bauru”, coordenado pelaProfa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini, docente vinculada ao De-partamento de Psicologia. O projeto recebeu apoio da Pró-Reitoriade Extensão dessa Universidade e contou com a dedicada participa-ção de alunos da graduação em Psicologia 3. Deixamos aqui registra-

3 Aline Cristina Munhoz, AnaBárbara Joaquim Mendonça, Ana Elisa Gambarti Teixeira,Erika Alicia Budin Bizama, Gui-lherme Salioni Posso, JéssicaBispo Batista, Letícia SouzaRibeiro, Mateus Thaler Beck eMayara Machado Bichir.


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Apresentação

do nossos agradecimentos à Profa. Dra.Juliana C Pasqualini, pela dedicada,compromissada, competente e respon-sável coordenação do Projeto frenteà Secretaria da Educação e ao Projetode Extensão da UNESP, bem como a suaequipe.

Ao longo do processo, a equipe decoordenação dos trabalhos criou espa-ços de participação e discussão coleti-vas envolvendo professores e diretorasdas escolas municipais, no esforço deconstruir um processo participativo, àmedida que as condições objetivas per-mitiram. Foram realizados encontrosde estudo e aprofundamento teóricocom as diretoras das unidades escola-res, a quem competia compartilhar oestudo e o debate com suas equipes.

Paralelamente a esse trabalho, fo-ram promovidos cursos de formaçãocontinuada para professores e gesto-res, realizados por prossionais do De-partamento de Planejamento, Projetose Pesquisas Educacionais da Secretariada Educação – nas Atividades de Traba-lho Coletivo e nos períodos de contra-turno, presenciais e a distância – bemcomo pelos alunos da UNESP envolvi-dos no projeto. Também foram forma-dos grupos de estudos coordenadospela equipe da UNESP, com o objetivode apresentar e possibilitar o estudo dafundamentação teórica da nova pro-posta pedagógica. Desde o início dostrabalhos, desses cursos e grupos de

estudo já participou quase a totalidadedos prossionais da educação infantil.A matriz curricular que compõe esse

documento foi elaborada por prossio-nais de nosso próprio sistema de ensino,auxiliados por pesquisadores, especia-listas que colaboraram de diferentesformas, seja diretamente na produçãodos textos de referência do currículo,na condição de pareceristas, seja comoautores de capítulos que abordam ques-tões especícas extremamente relevan-tes para a organização do trabalho pe-dagógico. Vários desses pesquisadoresvêm colaborando historicamente como trabalho da Secretaria Municipal deEducação por meio de projetos, pesqui-sas e atividades de estágio prossionali-zante realizados em nossas escolas. Fru-

to dessa forma de organização do pro-cesso de elaboração desse documento,a Proposta Pedagógica expressa a iden-tidade de nosso Sistema Municipal deEnsino. Aos pesquisadores, pareceristase orientadores dos Grupos de Trabalho(GTs), o nosso agradecimento pela cons-trução deste documento.

Importante destacar que os textosde fundamentação teórica e do currí-culo foram para consulta em todas asunidades escolares e sofreram reformu-lações a partir das devolutivas das esco-las. Foi um documento cuja construçãoos prossionais da Educação Infantilacompanharam passo a passo, partici-pando de sua elaboração.


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Apresentação

Aos professores e diretores da Educação Infantil que compuseramos Grupos de Trabalho, que ministraram cursos presenciais e à distância,que discorreram sobre a teoria nas reuniões de Atividade de TrabalhoPedagógico, e aos que frequentaram estas possibilidades, nosso reco-nhecimento e gratidão. Nosso Sistema é composto por prossionaisque estudam, que se apropriam de conhecimentos cientícos na área,que têm voz e vez e que têm, assim, direito a um documento de quali-dade, democrático e teoricamente consistente para nortear sua prática.

Nossos agradecimentos à Profa. Dra. Cássia Letícia Carrara Domi-ciano e sua equipe do Laboratório de Design Gráco Inky Design 4, daFaculdade de Artes e Comunicação da UNESP/Bauru, que gentil e pro-ssionalmente realizou a belíssima diagramação deste documento.

Uma proposta pedagógica é política pública. Realizá-la de for-ma coletiva é opção política coerente com uma gestão pública de-mocrática, participativa.

É um documento nosso, do Sistema Municipal de Educação de Bau-ru. Ela declara nossas intenções pedagógicas. Agora se faz necessárioque ganhe vida; que oriente a forma como ensinamos crianças peque-nas: como damos as mãos a mãozinhas que nos acenam, como diri-

gimos a elas nossos olhares, nossas palavras; como acalentamos seusdesejos e sonhos, como lhes apresentamos o mundo e as pessoas, comoacolhemos o que as afeta e como aguçamos sua curiosidade; comopossibilitamos suas experiências e como as formamos para uma vidadigna e harmoniosa.

Vera Mariza Regino CasérioSecretária Municipal da Educação (Gestão 2010 - 2016)

Rodrigo Antonio de Agostinho MendonçaPrefeito Municipal de Bauru(Gestão 2009 – 2016)

4Em especial aos graduandosElys Kiatake Bianchini, Rober-ta Kimie Morine, Gleisson Josédos Santos Cipriano e ThiagoPestillo Seles que atuaram di-retamente na produção grá cadesse documento.


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16 Sumário

PARTE III – Organização do trabalho pedagógico 565Cuidar e educar na escola de educação infantil 567

Planejamento pedagógico à luz da pedagogia histórico-crítica 575

Organização do espaço na Educação Infantil 585

Organização do tempo, rotina e acolhimento na escolade Educação Infantil 615

Diretrizes gerais para o atendimento pedagógico a bebês 629

Diretrizes gerais para a educação especial 645A sexualidade infantil em sala de aula: conversando sobreo tema com crianças 677

Construção coletiva de regras na escola de Educação Infantil 685

Relações entre escola e família: reexões e indicativos para aação de docentes e gestores educacionais 691

Funcionárias(os) da educação infantil também são educadoras(es)! 705

Conselhos Escolares e Democracia Participativa: Aspectos legais

e políticos da gestão democrática 713

O Projeto Político-Pedagógico em ação: contribuições à organização da atividade pedagógica 723


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18 Lista das EMEIS e EMEIIS do município

EMEII ETELVINA DE ARAUJO ALMEIDARua Julio Simões 2 45 - Vl GarciaFONE3239 8491DIRETORALuciana Sojo Bratti Nascimento

EMEI FLORIPES SILVEIRA DE SOUZARua João Guedes 1 80 - Nc Edson Francisco DaSilvaFONE 3238 7474DIRETORA Vera Milena Dos Santos Xavier

EMEI FRANCISCO GABRIELE NETORua Cuba 7 80 - Vl IndependênciaFONE 3276 4844CHEFE DE SEÇÃO Solange da Silva Castro

EMEII GARIBALDOPraça Dos Viajantes 2 35 - Jd SantanaFONE 3226 3793DIRETORAAdriana Piccirilli T. Paula -DIRETORADE DIVISÃO INFANTILDIRETORA SUBSTITUTA Silmara De OliveiraMartins

EMEI GASPARZINHORua Marcondes Salgado 2-56 - Jd RedentorFONE 3203 2174DIRETORARosangela Aparecida Pereira Landol

EMEI GILDA DOS SANTOS IMPROTARua Antonio Bortone 7 140 - Vila TecnológicaFONE 3281 2486DIRETORA Maria Cristina Ribeiro Beline

EMEII GISELE MARIE SAVI DE SEIXASPINTORua Alfredo Rodrigues Qd 13 - Vila Celina

FONE 3218 2127DIRETOR Soraya De Góis Campos Brito – Diretorade Departamento de Alimentação EscolarDIRETORA SUBSTITUTA Juice Molina CarvalhoYamamoto

EMEII GLORIA CRISTINA MELO DE LIMARua Rodrigo Romero 3 47 - CentroFONE 3227 9648DIRETORAMeire Cristina Dos Santos DangióCHEFE DE SEÇÃO Luiza Helena Herrera Rodrigues

EMEI PROFº HORÁCIO GONÇALVES PAULARua José Sbeghen 1-115 - Vila TecnológicaFONE 3231 1149DIRETORASibele Neves MoreiraEMEII HUBERT RADEMAKERSRua Dos Enfermeiros Qd 10 - Nc GaspariniFONE 3237 4937DIRETORA Claudia Aparecida Vallino – Diretorade Divisão InfantilDIRETORA SUBSTITUTA Ana Maria AparecidaMartins

EMEII IARA CONCEIÇÃO VICENTERua Cesar Cruz Ciafrei S/N - Jd ChapadãoFONE 3239 6597CHEFE DE SEÇÃO Nathalia de Souza Silva Dalberto

EMEII IRENE FERREIRA CHERMONTAlameda Dos Crisantemos Qd 05 - Pq VistaAlegreFONE 3239 3989DIRETORA Griselda Luiza Purini

EMEI ISAAC PORTAL ROLDANRua Carlos Gomes Camargo 3 81 - Nc OctavioRasiFONE 3231 2069DIRETORA Suely Martins de Almeida

EMEII JARDIM IVONERodovia Cesário José De Castilho, Km 346 -Quinta Da Bela OlindaFONE 3237 3685 | 3021 0051DIRETORA Elza Pereira Bevilacqua

EMEI JATY QUEIROZ DE GORRETTA

Alameda Gal Malon D’ Angrongne 2 80 - VlDutraFONE 3218 2251DIRETORA Dulce Regina Purini

EMEI JAYME BICHUSKYRua Joaquim Felipe De Mello, 2 33 - JardimGodoy


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Lista das EMEIS e EMEIIS do município

FONE 3237 5162DIRETORA Marta de Castro Alves Corrêa –Diretora de Divisão InfantilDIRETORA SUBSTITUTA Silvania Ap. M doNascimentoEMEI JOÃO MARINGONIRua Padre Nobrega 17 42 - Vl CamargoFONE 3232 2129DIRETORA Maria Inês Nóbrega

EMEII JOSÉ TOLEDO FILHO (CAIC)Rua Sargento Manoel Faria Inojosa Quadra 9 -Nova EsperançaFONE 3238 5331DIRETORA Cibele Martins Ferreira

EMEI JOSÉ GORIRua Carlos Pereira Bicudo 4 130 - Pq JaraguáFONE 3218 1939DIRETORA Neide Kobyashi

EMEI LEILA BERRIEL AIDARRua Afonso Pena 15 30 - Vl SeabraFONE 3232 2039DIRETORACynthia Lilian Fantin

EMEI LEILA DE FATIMA ALVAREZ CASSABAv Cruzeiro Do Sul 15 35 - Jd Cruzeiro Do SulFONE 3203 1371DIRETORASolange Santos Ferreira Dos Reis

EMEII LILIAN APARECIDA PASSONI HADADRua 19 Qd 5 - Mutirão Leão XIIIFONE 3238 5858DIRETORA Silvia Maria Torrecilha Spiri

EMEI LIONS CLUBRua Silva Jardim 11 80 - Vl QuaggioFONE 3232 9606DIRETORA Maria Luiza Mariano

EMEII LUZIA MARIA DAIBEM FERRAZ DEARRUDARua Luiz Marcílio Bernardo, 3-160 - NúcleoHabitacional Nobuji NagasawaFONE 3203 0921DIRETORA Luciana Chiti Pinheiro

EMEII LUZIA THEREZINHA DE OLIVEIRABRAGAAv Das Bandeiras 12 50 - Pq RealFONE 3238 2112DIRETORA Anie Simone F. R. Duchastsch –Diretora de Divisão InfantilDIRETORA SUBSTITUTA Elaine Cristina da Tonetti

EMEI MAGDALENA PEREIRA DA SILVAMARTHARua Maria Elisa N. De Oliveira 1 100 - Nc Mary DotaFONE 3237 5956DIRETORA Cristiane Ap. Silveira Dos Santos

EMEII MADRE TEREZA DE CALCUTÁRua Maria José Silverio Dos Santos Qd 02 - NcBauru XxiiFONE 3231 2713DIRETORA Ana Maria Vidali Balieiro

EMEI MANOEL DE ALMEIDA BRANDÃORua Bernardino De Campos 6 68 - Vl FalcãoFONE 3234 7607DIRETORA Myrian Magda Cruz Prudente –Diretora de Divisão InfantilDIRETORA SUBSTITUTATerezinha Ferreira Dos Santos

EMEII MARCIA ANDALÓ MENDES DECARVALHORua Leoncio Ferreira Dos Santos 10 45 - PqRooseveltFONE 3232 9350DIRETORA Rosana Aparecida Orcini Bernardi

EMEI MARCIA DE ALMEIDA BIGHETTIRua Adaucto De Carvalho 1 180 - Mary DotaFONE 3277 1119

DIRETORA Renata Maria LandiEMEII MARCIA ERNESTA ZWIKER DIFLORARua Capitão João Antonio 4 44 - CentroFONE 3223 - 8830DIRETORA Terezinha Aparecida Beline do Prado


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20 Lista das EMEIS e EMEIIS do município

EMEI MARIA ALICE SEABRA PRUDENTERua João Goes Manso Sayão Netto 5 39 - VlIndustrialFONE 3238 5667DIRETORA Isabel Gimenez

EMEI MARIA DA CONCEIÇÃO COIMBRAGELONESERua Marcia Andalo Mendes De Carvalho 1 71 -Jd Rosa BrancaFONE 3218 8234DIRETORA Rosangela Martins Cortesini da Silva

EMEII MARIA DE FATIMA FIGUEIREDORua Santo Garcia Qd 5 - Pousada Da EsperançaFONE 3237 1306DIRETORADenise Ap. Jacinto Mercado

EMEI MARIA ELIZABET CAMILO DEPÁDUARua Mario Colonhesi 1 35 - Nc India VanuireFONE 3237 3098DIRETORA Tereza Sebastiana Lopes Ricci

EMEII MARIA HELENA PIÇOLATOAMANTINIRua Tomas Bosco Qd 01 - Jd Ouro VerdeFONE 3236 2379DIRETORA Sirlei Maria Batista

EMEI MARIA IZOLINA THEODOROZANETTARua Felicissimo Antonio Pereira 21 40 - Jd EugeniaFONE 3236 4071DIRETORA Sonia Maria Pinheiro

EMEI MARIA ROSA DA CONCEIÇÃO LIMA

Rua Anthero Donnini 1 115 - NC Presidente GeiselFONE 3231 2057DIRETORA Marcia Barraviera

EMEII MONICA CRISTINA CARVALHOAlameda Urano 6 35 - Pq Santa EdwirgesFONE 3238 3699DIRETORA Terezinha Lucia Furquim Gusmão -Diretora de Divisão InfantilDIRETORA SUBSTITUTA Luzia AparecidaCarlos Rodrigues

EMEI MYRIAN APARECIDA DE OLIVEIRARua Luiz Carlos Machado Ballaminut 2 27 - NcFortunato Rocha LimaFONE 3238 6775DIRETORA Vera Regina Alves Gonçalves –Diretora de Divisão InfantilDIRETORA SUBSTITUTA Marcia Apª Stecca Lisboa

EMEI NIDOVAL REISRua Luiz Bortoleiro Neto 1 55 - Nc Luiz EdmundoCoubeFONE 3203 7693DIRETORA Rita de Cássia Matias

EMEI ORLANDO SILVEIRA MARTINSRua Valdemir Nunes Medeiros 4 100 - Vl SantaLuziaFONE 3239 4830DIRETORA Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo

EMEI PINÓQUIORua Herminio Pinto 6 31 – HigienópolisFONE 3223 9677/DIRETORA Lucia Antonia Damião

EMEI ROBERVAL BARROSRua Marçal P. De Oliveira Qd 7 - Mutirão OuroVerdeFONE 3236 4111DIRETORA Sonia Arão Ribeiro – Diretora DoDepartamento De Ed. InfantilDIRETORA SUBSTITUTAIlza Ribeiro Bevilacqua

EMEI ROSANGELA VIEIRA DE CARVALHOAv Orlando Ranieri 7 38 - Pq Das CaméliasFONE 3203 3978DIRETORA Joana Lucia Ryal Dias

EMEI STÉLIO MACHADO LOUREIROPraça Rodrigues De Abreu 3 51 - CentroFONE 3227 2864DIRETORA Maria Aparecida Vianna Rossetto

EMEI VALERIA DE OLIVEIRA ASENJORua Joaquim Gonçalves Sorino 6 25 - PousadaDa Esperança IiFONE 3239 7532DIRETORARute Crispim de Mattos Câmara


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Lista das EMEIS e EMEIIS do município

EMEI VERA LUCIA CURY SAVIRua Sargento Manoel Faria Inojosa 3 59 - NcNova EsperançaFONE 3238 7225DIRETORA Lucimar Cavalieri Attuy

EMEII VENÂNCIO RAMALHO GUEDES DEAZEVEDOHospital Lauro De Souza Lima - AimoresFONE 3203 5373DIRETORALiliana Caldas Thomazini de Freitas

EMEII WILSON MONTEIRO BONATOAv Nossa Senhora De Fatima 16 29 - Jd EuropaFONE 3227 1788DIRETORAInês Lamkowisk Herrera


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Nomenclaturas

Nomenclatura anterior: Nova nomenclatura:

Berçário – I Infantil

Berçário – II Infantil – I

Maternal – I Infantil – II

Maternal – II Infantil – III

Jardim – I Infantil – IV

Jardim – II Infantil – V

Tabela de turmas da educação infantil


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Prefácio

C om imensa satisfação recebi oconvite para prefaciar essa impor-tante produção, dado que me aprazpor várias razões.

A primeira, por tratar-se de um só-lido trabalho de elaboração de umaproposta curricular para um segmentoeducacional historicamente preteridoem nosso país: a educação infantil! In-dubitavelmente, a Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional, promul-gada em 1996, se fez acompanhadade avanços signicativos no âmbito doatendimento institucional destinado àscrianças pequenas. Todavia, a nosso ju-ízo, tais avanços permaneceram muitomais subjugados aos aspectos nancei-ro-administrativos que pedagógicos.

Fato esse representado pelas resistên-cias, de inúmeras ordens, em se assumiros espaços institucionais destinados aospequenos na qualidade de escolas deeducação infantil .

A educação infantil, hoje legalizadacomo primeira etapa da educação bási-ca, ainda permanece oscilante entre a

Prefácio

implementação de modelos educacio-nais informais e modelos formais, istoé, sistematizados à luz de conhecimen-tos cientícos e implementados soborientação efetiva de um aporte teóri-co pedagógico. Disso resultam inndá-veis desaos por parte daqueles que re-conhecem a necessidade premente dese suplantar a informalidade educativaem direção à construção de uma práticapedagógica metódica, o que signicadizer, uma prática que apoiada em ummétodo cientíco de trabalho planejaos rumos trilhados a vista dos objetivosa serem alcançados.

Conforme temos defendido em nos-sas produções acadêmicas, a implemen-tação da educação informal ou formal

não resulta do local onde ela acontece,de sorte que modelos informais de edu-cação também podem coabitar espa-ços institucionais denominados comoescola ou com outras nomenclaturascorrespondentes e nanciados por re-cursos nanceiros públicos. Isso exige oaclaramento dos parâmetros distintivos


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26 Prefácio

entre os modelos de educação informal e de educação formal, queapontam na direção dos objetivos pelos quais a educação se orienta,dos conteúdos que veiculam, dos métodos que adotam para daremcabo dos objetivos e conteúdos e, sobretudo, do papel que o adultodesempenha junto ao seu destinatário, no caso da educação infantil, junto ao bebê e à criança.

No âmbito da educação informal, os objetivos voltam-se à prepa-ração para a vida social cotidiana, visando equipar a criança com ashabilidades requeridas à sua sobrevivência autônoma e convivênciacom os demais. Em face de tais objetivos, os conteúdos do ensino cir-cunscrevem-se aos saberes de senso comum requeridos aos domínioscotidianos, com centralidade no imediatamente presente e circuns-tancial. Uma vez que os objetivos e os conteúdos subjugam a si as for-mas pelas quais são operacionalizados, o método educativo informalcaracteriza-se pelo espontaneísmo e pelo pragmatismo, valendo-seda empiria da vida cotidiana, das circunstâncias heterogêneas quepautam as experiências da criança em suas relações com os adultos.Mas, se por um lado os objetivos e conteúdos condicionam as formas,por outro, as formas delimitam os seus alcances e, assim, tanto as for-

mas quanto os conteúdos não ultrapassam os limites das esferas prá-ticas imediatas. Por conseguinte, o adulto se insere na relação com acriança na condição de facilitador, de acompanhante, de cuidador ouorganizador de suas circunstâncias experienciais. Para tanto, disponi-biliza, via de regra, aquilo que aprendeu assistematicamente em suahistória de vida e, igualmente, advindo de suas próprias experiênciascotidianas. Sob tais condições, a cotidianidade é reiterada e reprodu-zida, e a relação educativa assim instalada pouco avança em relaçãoaos domínios elementares que circunscrevem a vida de seus agentessociais, sejam eles adultos ou crianças.

Diferentemente, e anuente à pedagogia histórico-crítica e à psico-logia histórico-cultural, a educação formal - em sua expressão escolar,tem como objetivo a elevação para além da vida cotidiana, tendo emvista a promoção do máximo desenvolvimento dos indivíduos. Con-forme Saviani1(2003, p. 13): “o trabalho educativo é o ato de produzir,direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanida-de que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos ho-

1Saviani, D.Pedagogia histó-rico-crítica: primeiras aproxi-mações. Campinas, Autores Associados, 2003.


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mens.” Com isso, visamos destacar o objetivo humanizador da educação esco-lar, haja vista que ao nascer o indivíduonão dispõe das características que lheconferem a condição de ser humano,lançando-se à superação dessa condi-ção pelas mãos do outro que, humano,o humaniza. Trata-se, pois, do pressu-posto vigotskiano segundo o qual nadaexiste no plano intrapsíquico que ou-trora não tenha permeado o plano in-ter psíquico, de modo que a qualidadedas relações interpessoais se apresentacomo uma das condições fundantes doprocesso de desenvolvimento das pes-soas. Esse fato confere à educação esco-lar, em todas as etapas da vida, imensaresponsabilidade pelo mesmo.

Sendo assim, uma educação escolar

de qualidade, no que se inclui a edu-cação infantil, demanda clareza acercado que seja promover desenvolvimen-to, superando concepções naturali-zantes, individualizantes e/ou de sen-so comum. Que entenda o desenvolvi-mento como processo dependente dascondições sociais de vida e de educa-ção e produzido pela apropriação dossignos da cultura. Destarte, concebe oato educativo como processo privile-giado de requalicação do legado danatureza; como trajetória de aquisiçãode novos atributos, formados e conso-lidados como exigências, e ao mesmotempo como condições, para a existên-cia histórico-cultural.

Mas para alcançarmos tais objeti-vos, os conteúdos veiculados pela edu-cação escolar devem identicar-se comos conhecimentos historicamente sis-tematizados e referendados pela prá-tica social humana, com os produtos dotrabalho intelectual de decodicaçãoda realidade concreta. O que signicadizer: à educação escolar cabe dispo-nibilizar os conhecimentos mais elabo-rados e representativos das máximasconquistas losócas, artísticas e cien-tícas já elaboradas, convertendo-asem conteúdos escolares.

Por conseguinte, à escolarizaçãocumpre a tarefa de suplantar o imedia-tamente dado, a empiria heterogênea epragmática da vida cotidiana, fazendochegar às novas gerações o acervo cultu-

ral, simbólico, representativo do que háde mais avançado no plano da capacida-de humana para pensar e agir em con-formidade com o que pensa. Trata-se devisar a superação do pensamento subju-gado à captação meramente sensorialda realidade tendo em vista o desenvol-vimento do pensamento abstrato, con-ceitual, graças ao qual a realidade podeser apreendida para além de suas mani-festações fenomênicas, aparentes.

Todavia, ao armarmos que osconteúdos a serem veiculados pelaeducação escolar são, a rigor, os con-teúdos clássicos, cientícos, não somosalheios às especicidades da educaçãoinfantil. Pelo contrário, entendemos


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que o trabalho pedagógico destinadoaos pequenos têm demandas próprias,atinentes à idade de seus destinatá-rios, mas isso não signica privá-losdos conhecimentos cientícos histori-camente sistematizados.

Por isso, tal como se apresenta naproposta pedagógica que ora se apre-senta para a rede municipal de edu-cação infantil de Bauru, o trabalhopedagógico deve ancorar-se na tríadeconteúdo/forma/destinatário, articu-lando-se aos fundamentos losócos ehistóricos da educação, à concepção decriança e sociedade, aos pressupostosteóricos acerca do desenvolvimentohumano e suas relações com a aprendi-zagem. A referida tríade apresenta-secomo um dos elementos da matriz pe-

dagógica, a pressupor a seleção e orga-nização de conteúdos, a metodologiade ensino e as diretrizes de avaliação.Trata-se de se considerar em que me-dida e como os conhecimentos cientí-cos se tornam presentes no trabalhoque se desenvolve junto às crianças dezero a cinco anos.

Tecidas essas considerações que vi-saram apontar a enorme relevância doque aqui se apresenta no âmbito pe-dagógico, outra razão que me orgulhanesse trabalho diz respeito ao alcanceda Universidade Pública, quando repre-sentada por professores e alunos cientesde seu compromisso social e político.Otimizar a escolarização, hoje, requer,

de um lado, o enfrentamento da análisecrítica acerca dos modelos pedagógicoshegemonicamente adotados e, de ou-tro lado, a identicação de alternativasteórico-metodológicas efetivamentevoltadas à promoção da aprendizagem,tanto de professores quanto de alunos.

Trata-se, portanto, da assunção datarefa precípua da universidade no quetange à área educacional escolar, qualseja: produzir conhecimentos que favo-reçam uma sólida formação acadêmicaàs novas gerações. Formação de profes-sores, prática pedagógica, problemasde aprendizagem, organização curri-cular, avaliação, educação inclusiva,gestão escolar e políticas públicas deeducação são, dentre outros, importan-tes objetos de pesquisas nas inúmeras

sub áreas do campo educacional. Dadosque apontam o compromisso de pes-quisadores com a causa da educaçãoescolar, especialmente, pública. No quetange à Universidade Estadual Paulista–UNESP, esse compromisso se explicitae assume largas proporções em decor-rência de seus multi campis, caracterís-tica que lhe oportuniza presença eminúmeros municípios do estado de SãoPaulo e proximidade com os problemasque enfrentam.

O estreitamento dos vínculos entreUniversidade e Secretarias Municipaisde Educação, tendo em vista o atendi-mento de demandas das segundas, ex-pressa e objetiva o compromisso acadê-


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mico e político manifesto na Missão daUNESP como uma das mais relevantesuniversidades públicas paulistas. Ade-mais, os referidos vínculos se impõemcomo exigências tanto para a verica-ção de conhecimentos já construídospor meio de pesquisas quanto para aconstrução de novos conhecimentos,posto que a realidade concreta, a práti-ca social, é o critério último para a vali-dação dos mesmos. Esse estreitamentose revela vivamente na proposta peda-gógica em tela graças ao Projeto de Ex-tensão “Construção e implementaçãoda proposta pedagógica da rede mu-nicipal de educação infantil de Bauru/ SP”, realizado pela Profa. Dra JulianaCampregher Pasqualini e pelos alunosque dele participaram, a saber: Aline

Cristina Munhoz, Ana Bárbara JoaquimMendonça, Ana Elisa Gambarti Teixei-ra, Erika Alicia Budin Bizama, Guilher-me Salioni Posso, Jéssica Bispo Batista,Letícia de Souza Ribeiro, Mateus ThalerBeck e Mayara Machado Bichir.

E, por último, não posso deixar deregistrar meu envolvimento com aSecretaria de Educação Municipal deBauru que marca os idos da década denoventa com a criação do Núcleo deEstudos e Pesquisas em Educação In-fantil junto ao curso de graduação emPsicologia da Faculdade de Ciências daUnesp/Bauru e, atualmente incorpo-rado ao Grupo de Pesquisas “EstudosMarxistas em Educação”, vinculado à

Pós-Graduação em Educação Escolarda Faculdade de Ciências e Letras daUnesp/Araraquara. O referido Núcleo,sob nossa coordenação, aplicando oprincípio básico da formação univer-sitária representado na indissociabili-dade entre ensino, pesquisa e exten-são, congregou um grupo de jovensacadêmicos em torno de uma questãocentral, qual seja: a identidade da edu-cação infantil e suas possibilidades napromoção do desenvolvimento omni-lateral das crianças pequenas. Dentreesses jovens pesquisadores encontra-va-se a então graduanda Juliana Cam-pregher Pasqualini!

Já àquele tempo, nos contrapú-nhamos às tendências de reorganiza-ção da educação infantil pós LDB/96

em direção às perspectivas desescola-rizantes que, lamentavelmente, têmsobrevivido sob a forma de ‘Pedago-gia da Infância’, negando a instituiçãode educação infantil como escola, des-caracterizando a prossionalidade do professor advogado como ‘educador’e, consequentemente, das criançascomo alunos , preterindo a transmis- são dos conhecimentos historicamen-te sistematizados como imprescindí-vel ao desenvolvimento infantil; emsuma, nos contrapúnhamos às pers-pectivas que fazem apologia do brin-car como traço básico da educaçãoinfantil, mas não o apreende paraalém de suas aparências fenomênicas


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Educação infantil: nossos desaose nosso horizonte

Juliana Campregher Pasqualini

F ilantropia. Guarda. Liberação daforça de trabalho feminina. Assis-tencialismo. Compensação de carên-cias econômicas e culturais. Preparaçãopara uma fase futura da escolarização.

Antecipação dos conteúdos e métodosda escola primária. Prevenção do fra-casso escolar. Recreação. Desabrocharde capacidades naturais. Espontane-ísmo. Muito já avançamos, mas muitoainda há a ser feito para que possamosde fato superar os resquícios dessasconcepções que marcaram as origens ea história do atendimento institucionalà criança pequena no Brasil, conferindohistoricamente à educação infantil umacondição de subalternidade diante dosdemais segmentos educacionais, comose esse fosse um segmento de ensino demenor importância.

Um primeiro grande desao queainda se coloca na luta pela construçãode uma educação infantil com identi-

dade própria e reconhecimento socialde sua importância é, certamente, a su-peração do espontaneísmo na ação pe-dagógica. Ainda é bastante difundida aconcepção que entende a educação in-

fantil como mero acompanhamento dodesenvolvimento da criança, como seo desenvolvimento fosse um processonatural, cabendo ao professor apenasestimular ou facilitar o “desabrochar”das capacidades da criança. Se o desen-volvimento é concebido como um pro-cesso que se realiza natural e esponta-neamente, a preocupação com o planejamento das atividades de ensino acabase tornando secundária. Anal, basta-ria propor atividades recreativas, lúdi-cas, seguir os interesses das crianças.Com isso, preenchemos de atividades otempo que a criança passa na escola, masqual será o efeito dessa forma de pensare organizar a prática pedagógica sobre odesenvolvimento de nosso aluno?


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desenvolvimento da criança. Essa com-preensão só nos pode ser garantida poruma teoria que explique como a criançase desenvolve e qual a relação entre en-sino e desenvolvimento.

A psicologia histórico-cultural deVigotski nos ensina que o desenvolvi-mento não é um processo natural nemespontâneo, mas um processo culturale socialmente mediado. Por essa razão,a qualidade das mediações que ofere-cemos às crianças é decisiva para seudesenvolvimento. Nessa perspectiva,a forma como conduzimos o processo

educativo deve ser objeto de permanen-te reexão e cuidadoso planejamento.

A superação de práticas espontaneís-tas não está garantida pelo simples fatode que o professor tenha uma grade deatividades programadas para a semana.Muitas vezes propomos atividades ape-nas porque elas constituem uma espéciede tradição, nos limitando a reproduzirmodelos. Na verdade, superar o espon-taneísmo requer de nós, educadores,clareza de objetivos, conteúdos e enca-minhamentos metodológicos . Requer,portanto, ter clareza do porquê propordeterminada atividade, ou seja, de quala importância e qual a contribuição decada atividade que realizamos para o

O espontaneísmo é umaherança de nossa “história desubalternidade” como segmentoeducacional. Sua efetivasuperação, na prática, ainda é umdesao!

Isso nos leva a perceber que um de-sao intimamente ligado à superação

do espontaneísmo é a superação daação pedagógica pautada no senso co-mum, o que nos remete à relação en-tre teoria e prática. Essa é uma relaçãobastante complexa e por vezes contro-versa. Por diversas razões, foi se conso-lidando entre nós a ideia de que “naprática, a teoria é outra”. Vivemos hojeum momento histórico de desvaloriza-ção da teoria e da ciência em geral e,ao mesmo tempo, de supervalorizaçãodo conhecimento imediato, tácito, prá-tico, advindo da experiência. Com isso,se fortalece a dicotomia entre teoria eprática. No âmbito da educação infan-til, essa dicotomia encontra terrenofértil, considerando sua história marca-

Até que ponto tenho clarezados objetivos que me levam a

propor determinadas atividadespara as crianças? Até que pontocompreendo por que essasatividades são importantes para odesenvolvimento infantil?


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da pela reprodução de práticas domés-ticas e cotidianas (anal, estamos aindalonge de superar a crença de que paratrabalhar com educação infantil basta“ter jeito com crianças”). Mas, enm, ateoria é importante para o professor deeducação infantil?

e orientando, assim, nossa ação concre-ta como professores. Nesse sentido, po-demos dizer que a teoria dá segurança ao professor. Isso porque a teoria nosequipa com princípios gerais abstratosque, embora não tenham correspon-dência linear imediata com situaçõessingulares do cotidiano, nos permitemdecifrar os fatos, analisar as situações,compreendê-las de modo qualitativa-mente superior e, assim, traçar encami-nhamentos mais efetivos e conscientes.

O psicólogo Kurt Lewin, gura deenorme importância na história da psi-cologia cientíca, armou que “não hánada mais prático do que uma boa te-oria”. Com tal armação, ele se referiaao fato de que o grande papel da teoria

é, justamente, orientar nossa ação nomundo. A teoria revela aquilo que nãopercebemos por meio do contato em-pírico e imediato com a aparência dosfenômenos. Ela nos permite compreen-der a essência dos fenômenos que noscercam, ou seja, as relações dinâmico-causais que os determinam, sua gênese(origem) e desenvolvimento. Por queas crianças se dispersam com facilidadena educação infantil? Como deve agir oeducador diante da dispersão? Como acriança pequena pensa? O que ela é ca-paz de compreender e o que ainda lheé incompreensível? Esses são exemplosde questões que as teorias do desenvol-vimento infantil elucidam, iluminando

Não há nada mais prático do queuma boa teoria. (Kurt Lewin)

O professor é muitas vezes pensadocomo um “prático”. Nossa concepçãoé absolutamente oposta a essa ideia:o professor é um intelectual , e é como

“Quando entendemos que aprática será tanto mais coerentee consistente, será tanto maisqualitativa, será tanto maisdesenvolvida quanto maisconsistente e desenvolvida for ateoria que a embasa, e que umaprática será transformada à medidaque exista uma elaboração teóricaque justique a necessidade dasua transformação e proponha asformas da transformação, estamospensando a prática a partir dateoria.” (SAVIANI, 2005, p.107)


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tal que deve se engajar na prática socialde educar as novas gerações. Deve, por-tanto, buscar formação teórica sólida econsistente . Por essa razão é tão impor-tante que criemos espaços de estudoem nossas unidades escolares. Isso por-que, para que a teoria possa orientarnossa ação no mundo de forma efetiva,é preciso que dela nos apropriemos defato! Nesse processo, aprofundamentoe rigor teórico são absolutamente ne-cessários, pois não é possível dominarum sistema teórico de conceitos semromper com o pensamento cotidiano,pragmático, imediatista.

Rigor teórico e profundidade con-ceitual são qualidades que se opõem auma postura eclética. É por essa razãoque a presente proposta elege um refe-

rencial teórico para fundamentar suasproposições, ao invés de “costurar”ideias e proposições de diversas abor-dagens. Mas é importante deixar claroque a eleição de um referencial teóri-co único não pretere importantes con-tribuições de autores e pesquisadoresvinculados a outras vertentes de pen-samento: trata-se de um movimento desuperação por incorporação , no quala concepção histórico-crítica e históri-co-cultural se torna referência nuclearpara compreensão e intervenção nosfenômenos educacionais e para o pró-prio diálogo com as contribuições deoutros autores. Podemos ilustrar esseprincípio nos remetendo às contribui-

ções de Jean Piaget, autor que trouxedecisivos avanços para o trabalho naeducação infantil: Vigotski e Piagetnão são complementares, pois partemde concepções de homem e desenvolvi-mento humano não apenas diferentesmas antagônicas; mas isso não signi-ca que não podemos aprender com osresultados dos estudos de Piaget, apro-priando-nos criticamente de suas des-cobertas e proposições válidas, comofez Vigotski. O mesmo movimento valepara o papel decisivo desempenhadopor Paulo Freire na educação brasileira:não se trata de adotar uma pedagogiafreireana, tampouco de desconsiderarou minimizar as importantes contribui-ções desse autor para uma visão críticaem Educação.

Por m, queremos destacar um últi-mo desao: a superação da ação peda-gógica centrada na reprodução do coti-diano . O ideário pedagógico hegemô-nico na contemporaneidade rearmaa necessidade de aproximação entre oque se faz na escola e o cotidiano dascrianças fora da instituição. Com isso,temos assistido a uma “invasão” do co-tidiano nas escolas, invasão essa que,em verdade, tem conduzido ao esvazia-mento dessa instituição.

Como legado de sua história, a edu-cação infantil é um segmento de en-sino em que o doméstico facilmentese confunde como o escolar. É precisoque rearmemos nossa identidade de


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prossionais da educação . Para tanto,é preciso defender a escola de educa-ção infantil como lugar do ensino, daaprendizagem e do desenvolvimentohumano, como instituição que pode edeve promover a ampliação do conhe-cimento de mundo da criança pequenapara além dos estreitos limites da ex-periência singular. A tarefa da escolaé justamente possibilitar o acesso dacriança àquilo que não pertence à esfe-ra do cotidiano.

social (TOASSA, 2005), quais sejam: ci-ência, arte, losoa, moral, política.Trata-se de lançar as bases e produzir nacriança a necessidade de apropriação deconteúdos da cultura que transcendamo cotidiano. Para tanto, é importanteque o professor assuma o compromis-so político de enriquecer a vivência dacriança na escola com conteúdos cientí-cos, artísticos, losócos, despertandoa curiosidade das crianças para objetiva-ções humanas não-cotidianas. Vale lem-brar que esse compromisso se reete ese concretiza no planejamento de ensi-no, nos conteúdos e recursos que sele-cionamos para o trabalho com as crian-ças, mesmo nas pequenas escolhas quefazemos: músicas, histórias, imagens,objetos, atividades.

Os desaos aqui elencados, que seentrelaçam de modo muito estreito,fazem parte da luta por uma educaçãoinfantil comprometida com o plenodesenvolvimento humano de todas ascrianças e de todos os envolvidos no pro-cesso educativo. Isso signica lutar poruma educação infantil comprometida:com a transmissão do conhecimentoàs novas gerações , por ser o acesso aoconhecimento sistematizado direito detodos e condição para o pleno desen-volvimento psíquico; com a formação desujeitos autônomos , capazes de analisarcriticamente a realidade social em quenos inserimos e nela intervir como su- jeitos da história (individual e coletiva);

Sem dúvida, a escola de educação

infantil não pode se furtar a promoveraprendizagens próprias da vida cotidia-na, considerando as particularidadesdo desenvolvimento psíquico que mar-cam esse período do desenvolvimentohumano. A assimilação de ações comobjetos (que incluem, por exemplo,vestuário, talheres, objetos pessoais) eatividades da vida diária (como lavaras mãos, alimentar-se, amarrar o tênis,guardar objetos) fazem parte do traba-lho do professor de educação infantil epodem ser promotoras de desenvolvi-mento na primeira infância. Contudo,as aprendizagens cotidianas podemser pensadas como “porta de entrada”para as esferas não cotidianas da vida

A escola é o espaço do não-cotidiano!


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com a transformação da sociedade nosentido da superação da injustiça sociale das relações de opressão e exploraçãoentre os homens.

Esse é o compromisso ético-políticoque norteia as proposições teórico-me-todológicas da pedagogia histórico-crí-tica e da psicologia histórico-cultural ,expressões do marxismo respectiva-mente no campo da educação e da psi-cologia, que fundamentam as diretri-zes para o trabalho pedagógico juntoà criança pequena aqui apresentadas.Lev S. Vigotski, propositor da psicolo-gia concreta do homem, uma psicolo-gia que apreende a historicidade dosfenômenos humanos e desvela o papelda cultura na constituição de nosso psi-quismo, juntamente com Alexis Leon-

tiev, Alexander Luria, Daniil Elkonin eoutros autores dessa escola soviéticada psicologia, constituem, na presenteproposta, as principais referências paraa compreensão da natureza do proces-so de desenvolvimento infantil, sua ló-gica interna, suas fases (ou períodos),orientando, assim, o planejamentodo trabalho junto à criança pequena.A pedagogia histórico-crítica, por suavez, tendo em Dermeval Saviani suaprincipal referência, nos traz subsídiospara compreender a especicidade dopapel da escola e a natureza do traba-lho educativo, orientando a práxis doprofessor no que se refere à forma e aoconteúdo do ensino.

O material que ora se apresentapretende subsidiar o trabalho do pro-fessor de educação infantil e da unida-de escolar, servindo como documentode referência para o planejamento,execução e avaliação da ação pedagó-gica. Nesse sentido, o processo de ela-boração dessa proposta foi norteadopelo princípio da unidade teoria-práti-ca, buscando dialogar com o professore fomentar reexão e debate acercado trabalho a ser realizado junto àscrianças. Outro aspecto fundamen-tal desse documento é seu intuito decontribuir para a consolidação de umaunidade teórico-prática na rede muni-cipal de ensino, de modo a favorecer aintegração entre as diferentes unida-des escolares e seus prossionais, co-

laborando para a construção de umaidentidade partilhada, de um núcleocomum, sem contudo, preterir a di-versidade: trata-se de um movimentoorientado pelo princípio da unidadena diversidade, respeitando e valori-zando especicidades locais e pesso-ais/prossionais.

Esse documento representa a ob- jetivação de um primeiro esforço deconstrução de uma proposta pedagó-gica para a educação infantil com baseno referencial teórico da pedagogiahistórico-crítica e psicologia histórico-cultural para o município de Bauru.Destacamos, assim, o caráter provisórioda síntese aqui apresentada, cientes da


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necessidade de avançarmos em termosda relação teoria-prática e da articula-ção entre os fundamentos teóricos e asproposições referentes às áreas de co-nhecimento. O esforço de repensar eorientar a prática pedagógica à luz dasdiretrizes aqui propostas será a grandefonte de avaliação desse documento,em direção a sua superação.

O material organiza-se em três par-tes. Na primeira, são apresentados os fundamentos teórico-losócos daperspectiva histórico-crítica e históri-co-cultural, abordando a concepção dehomem, sociedade e educação que fun-damentam essa proposta e apresentan-do a teoria do desenvolvimento infantilformulada pela Escola de Vigotski, deladerivando-se orientações didáticas. São

ainda contemplados na primeira partereexões e princípios referentes à for-mação ético-moral da criança na educa-ção infantil. A segunda parte é a matrizcurricular, que sistematiza conteúdos eencaminhamentos metodológicos emcinco grandes áreas de conhecimento:Língua Portuguesa, Matemática, Ciên-cia, Cultura Corporal e Arte, buscandocriar referências que possam orientaro planejamento do ensino de acordocom o período do desenvolvimento dacriança. Por m, a terceira parte é dedi-cada às diretrizes para a organização dotrabalho pedagógico com a criança pe-quena, buscando oferecer referênciaspara o planejamento de ensino, para a

organização do espaço e do tempo naescola, para a construção do projetopolítico-pedagógico de cada unidadeescolar. Essa parte nal do documentocontempla diretrizes para a EducaçãoEspecial e para o trabalho com bebês,para o planejamento de ações no con-texto da relação entre escola e famíliae, entre outras questões, para a cons-trução do projeto político-pedagógicada unidade escolar.

Para elaboração do currículo, foramformados grupos de trabalho (GTs) nasdiversas áreas do conhecimento com-postos por prossionais da rede que sepropuseram a contribuir diretamentecom o esforço coletivo de construçãoda proposta curricular. O trabalho dosGTs partiu de um levantamento do

trabalho então realizado na rede, queserviu como ponto de partida para (re)pensar a prática pedagógica no sentidodo seu aprimoramento e qualicação.Diversos documentos serviram comoreferências no trabalho de pesquisaque resultou na matriz curricular aquisistematizada, dentre os quais desta-camos o Currículo para Rede PúblicaMunicipal de Ensino de Cascavel (PR)– Educação Infantil. Destacamos, nesseprocesso, o valioso auxílio de docentese pareceristas, pesquisadores especia-listas nas áreas de conhecimento, cujacolaboração foi decisiva para a formu-lação de uma proposta consistente ecriativa, comprometida com o máximo


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desenvolvimento de nossas crianças. Contamos ainda com a valorosa contribuiçãode colegas pesquisadores que elaboraram textos para a terceira parte desse do-cumento, referente à organização do trabalho pedagógico, abordando questõesespecícas e relevantes para a atividade pedagógica na educação infantil, como aorganização do espaço da escola, a sexualidade infantil e a relação escola-família,por exemplo. A todos os que colaboraram direta ou indiretamente na produçãodesse material devotamos imensa gratidão!

Foi um processo extremamente rico, complexo e, acima de tudo, um trabalhocoletivo! Não foram poucas as diculdades, falhas e correções de rumo, mas feliz-mente foram ao mesmo tempo incontáveis as conquistas e as alegrias que perme-aram essa construção. Inúmeras mãos são responsáveis pela objetivação que ora seapresenta ao sistema municipal de ensino de Bauru.

Esperamos, assim, que esse documento traga uma contribuição relevante avocê, professor, prossional que se dedica ao nobre e desaador ofício de ensi-nar aos pequenos. Todos sabemos que a elaboração dessa proposta é apenas oprimeiro passo. É preciso agora que ela ganhe vida. Isso só será possível se essedesao for enfrentado coletivamente.

REFERÊNCIAS

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9ª ed. Campinas: Au-tores Associados, 2005.

TOASSA, G. O cotidiano e o não cotidiano na idade pré-escolar.Pro-posi-ções, vol. 16, n.1, pp. 223-240.


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Fundamentos Teóricos

Concepção de ser humano,educação e desenvolvimento

Juliana Campregher Pasqualini

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Apedagogia histórico-crítica e apsicologia histórico-cultural cons-tituem expressões, no campo da edu-cação e da psicologia, do materialismohistórico-dialético, matriz de pensa-

mento que tem em Karl Marx e Friedri-ch Engels seus fundadores.A pedagogia histórico-crítica tem

origem no cenário cultural, político epedagógico de ns da década de 1970no Brasil. Dermeval Saviani, professoremérito da Unicamp, é o grande fun-dador e principal representante dessaEscola, que já alcança mais de 30 anosde existência. Havia naquele momentohistórico, conforme Saviani (2011), ummovimento de crítica à política educa-cional e à pedagogia ocial do regimemilitar, que culminou na busca por al-ternativas que permitissem compre-ender de forma crítica os problemasda educação brasileira e a natureza daprática pedagógica. As primeiras for-

mulações da pedagogia histórico-críticadatam de 1979, num esforço que envol-veu inicialmente alguns participantesdo grupo da Pós-Graduação em Educa-ção da Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo (PUC/SP), coordenado peloprofessor Dermeval Saviani (DELLA FON-TE, 2011). Desde então, ao longo de trêsdécadas, a construção dessa pedagogiavem contando com a colaboração de di-versos pesquisadores, com destaque aosprofessores Newton Duarte e Lígia Már-cia Martins, ambos docentes da Unesplotados respectivamente nos campus deAraraquara e Bauru.

Marca essa corrente pedagógica adefesa da socialização, pela escola, dopatrimônio cultural do gênero huma-no, isto é, da transmissão de conheci-mentos cientícos, artísticos e losó-cos por meio de uma prática orientadapor ns determinados de forma inten-cional e consciente . Seus postulados


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sustentam uma educação escolar quetem como perspectiva o pleno desen-volvimento humano, promovendo aformação omnilateral dos indivíduos,de modo que estes possam se tornar co-nhecedores da realidade concreta quedetermina sua existência na sociedadede classes, bem como das possibilidadesde transformação consciente dessa re-alidade (PASQUALINI; MAZZEU, 2008).

O nascimento da psicologia histó-rico-cultural, por sua vez, remete aocontexto da Rússia pós-revolucionária.Trata-se de uma vertente da ciência psi-cológica que nasceu no início do sécu-lo XX na então União Soviética (URSS),tendo como principais representantesL. S. Vigotski, A. N. Leontiev e A. R. Lu-ria. Compõem ainda esse grupo de pes-

quisadores soviéticos, conhecido comoa Escola de Vigotski, autores como D. B.Elkonin, V. Davidov, entre outros.

-la como produto das lutas travadas naUnião Soviética (URSS) desde a Revolu-ção Socialista de 1917 até a década de1930, ou seja, como um projeto coleti-vo pós-revolucionário. A psicologia vi-gotskiana constitui um esforço de cons-trução de uma “nova psicologia”, numcontexto em que todas as esferas davida social (economia, política, litera-tura, poesia, teatro) experimentavamgrande efervescência e a ciência erachamada a contribuir para o enfrenta-mento dos grandes desaos de uma so-ciedade em transformação.

As bases losócas dessa nova psi-cologia foram buscadas no método ma-terialista histórico-dialético. Vigotskidesejava apreender o método de Marxe, a partir dele, identicou os marcos

metodológicos para a investigaçãocientíca do psiquismo humano.

Nesse capítulo, serão apresenta-dos os fundamentos teórico-losó-cos da pedagogia histórico-crítica e dapsicologia histórico-cultural. Antes deadentrarmos ao estudo desses funda-mentos, contudo, é importante reetir,ainda que brevemente, a respeito daarticulação entre psicologia e pedago-gia. Como armamos de partida, psi-cologia histórico-cultural e pedagogiahistórico-crítica compartilham as mes-mas bases losócas e comungam ummesmo posicionamento ético-político.Mas como psicologia e pedagogia se re-lacionam quando se trata de orientar aprática pedagógica?

O livro “Vygotski: a construçãode uma psicologia marxista” deSilvana Calvo Tuleski, analisa ocenário social, cultural e políticoem que se constituiu a Escola deVigotski e suas relações com oprojeto coletivo de construção deuma nova sociedade.

Como alerta Tuleski (2002), paracompreender a obra de Vigotski e seuscolaboradores, é preciso contextualizá-


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do as bases da teoria do desenvolvimen-to infantil da Escola de Vigotski que seráapresentada nos capítulos seguintes,bem como da matriz curricular e das di-retrizes para a organização do trabalhopedagógico que compõem essa propos-ta pedagógica.

1.1 Concepção de ser humano edesenvolvimento

O materialismo histórico-dialéticonos ensina a compreender o homemcomo um ser histórico e social, ao mes-mo tempo “produto” e “produtor”da sociedade. Um pressuposto funda-mental do pensamento marxista é aideia do salto ontológico representa-do pelo surgimento da espécie huma-na. Isso signica que o homem, semdeixar de ser animal, diferencia-se dosanimais de modo radical, por tratar-se,essencialmente, de um ser social. Te-mos muitos exemplos de animais gre-gários, que vivem em bandos, como oselefantes ou macacos. Mas o ser huma-no não é apenas um animal gregário,que vive junto com seus pares. Não setrata simplesmente de viver com ou-

tros humanos, como lobos vivem jun-to de outros lobos: as relações comoutros homens nos constituem, sãoformadoras do nosso ser, constroemnossa humanidade, nosso psiquismoe nossa personalidade. Isso porque,diferentemente dos animais que têmseus comportamentos grandemente

determinados pela herança genéticada espécie, nós, humanos, nos consti-tuímos fundamentalmente a partir daherança social, cultural.

O homem é um ser que transformaa natureza e produz os meios para sa-tisfazer suas necessidades. É certo queas diversas espécies animais modicamo ambiente em que vivem: transportamgalhos e folhas, cavam buracos, trans-portam sementes etc. Primatas supe-riores como os chimpanzés até mesmousam gravetos para capturar formigase cupins. Os animais utilizam aquiloque a natureza oferece. Mas o homem,diferentemente, a transforma com in-tencionalidade. É bastante conhecido otrecho em que Marx aponta a diferençaentre a abelha e o arquiteto:

Uma aranha executa operações seme-lhantes às do tecelão, e a abelha supe-ra mais de um arquiteto ao construirsua colmeia. Mas o que distingue opior arquiteto da melhor abelha é queele xará na mente sua construção an-tes de transformá-la em realidade. Nonal do processo do trabalho, apareceum resultado que já existia antes ideal-

mente na imaginação do trabalhador.Ele não transforma apenas o materialsobre o qual opera: ele imprime aomaterial o projeto que tinha conscien-temente em mira, o qual constitui a leideterminante do seu modo de operare ao qual tem de subordinar sua vonta-de. (MARX, 1985, p.149-150)


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O homem modica a matéria natu-ral, imputando a ela características hu-manas. Ao se construir uma machadi-nha, por exemplo, a madeira e a pedradeixam de ser meros objetos dados pelanatureza para se transformarem emum objeto social, com função e signi-cado atribuídos pelo homem. Esse objeto contém propriedades determina-das, não previamente existentes, masque foram produzidas pela atividadehumana. Esse processo pelo qual o ho-mem transforma a natureza é chamadotrabalho. Como explica Saviani (2005,p. 11), o trabalho conduziu o homemà criação de um mundo propriamentehumano, o mundo da cultura:

Com efeito, sabe-se que, diferente-mente dos outros animais, que seadaptam à realidade natural tendo asua existência garantida naturalmente,o homem necessita produzir continua-mente sua própria existência. Para tan-to, em lugar de se adaptar à natureza,ele tem que adaptar a natureza a si,isto é, transformá-la. E isto é feito pelotrabalho. Portanto, o que diferencia ohomem dos outros animais é o traba-

lho. E o trabalho se instaura a partir domomento em que seu agente anteci-pa mentalmente a nalidade da ação.Consequentemente, o trabalho não équalquer tipo da atividade, mas umaação adequada a nalidades. É, pois,uma ação intencional. Para sobrevivero homem necessita extrair da nature-

za ativa e intencionalmente os meiosde sua subsistência. Ao fazer isso eleinicia o processo de transformação danatureza, criando um mundo humano(o mundo da cultura).

O interessante é que não só a ma-téria natural é transformada nesse pro-cesso, mas também o próprio homem. Aatividade de trabalho modica o obje-

to e ao mesmo tempo o sujeito, pois aotransformar a natureza de forma ativae intencional o homem desenvolve no-vas capacidades e habilidades e adqui-re conhecimento. Além disso, o proces-so e o produto do trabalho não somen-te satisfazem necessidades, mas criamnovas necessidades , que impulsionamo homem a engajar-se novamente naatividade de trabalho. Olhando para ahistória humana, podemos facilmenteperceber o quanto novas necessidadesforam sendo produzidas, nos afastan-do radicalmente do jugo das necessida-des puramente biológicas.

O produto do trabalho humanocongura uma objetivação. Na medidaem que o homem produz um objeto,“deposita” nele um pouco de si: suas

ideias, conhecimentos, capacidadese habilidades. Como explica Leontiev(1978), “no decurso da atividade doshomens, as suas aptidões, os seus co-nhecimentos e o seu saber-fazer cris-talizam-se de certa maneira nos seusprodutos (materiais, intelectuais, ide-ais)” (p. 265). Portanto, historicamente


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as faculdades humanas foram sendo depositadas ou cristalizadas nosobjetos produzidos pelos homens. Esse processo é bastante nítidoquando analisamos os instrumentos produzidos pelo homem, desdea machadinha até o computador:

O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da ma-neira mais evidente e mais material, os traços característicos da criaçãohumana. Não é apenas um objeto de uma forma determinada (...).O instrumento é ao mesmo tempo um objeto social no qual estãoincorporadas e xadas as operações de trabalho historicamente

elaboradas. (LEONTIEV, 1978, p.268)Os instrumentos e objetos da cultura contêm em si, portanto, ativi-

dade humana materializada: tornam-se suporte permanente de ope-rações historicamente desenvolvidas pelos homens. Dizemos que a ati-vidade humana está objetivada no instrumento. Com isso, as faculda-des humanas corporicam-se nas objetivações da cultura, tornando-sesocialmente disponíveis para apropriação por outros homens.

É importante ter clareza de que quando falamos em objetivaçõesda cultura, referimo-nos não só a objetos materiais, mas também

ideais. O conhecimento cientíco é uma objetivação da cultura. Umconceito, uma poesia, um quadro, uma melodia, uma parlenda: sãotodos exemplos de objetivações humanas 2.

2 O conceito de objetivaçãoé fundamental para com-preendermos a tarefa daeducação escolar que, emúltima instância, tem a res-ponsabilidade de garantir oacesso da criança às objeti-vações humanas no campoda Ciência, da Filosoa, da

Arte, da Cultura Corporal. Aelaboração da matriz curri-cular é, nesse sentido, o pro-cesso pelo qual se elegem asobjetivações humanas quedevem ser apresentadas etransmitidas às novas gera-ções a cada etapa da educa-ção escolar.

Uma das características que distingue os instrumentoshumanos dos proto-instrumentos utilizados por certosanimais é o conteúdo social e ideal objetivado nas ferramentasproduzidas pelo homem: “Sabe-se, por exemplo, que o símio

aprende a servir-se de um pau para puxar um fruto para si. Masestas operações não se xam nos ‘instrumentos’ dos animaise estes ‘instrumentos’ não se tornam suportes permanentesdessas operações. Logo que o pau tenha desempenhado a suafunção às mãos do símio, torna-se um objeto indiferente paraele.” (LEONTIEV, 1978, p. 268-9)


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As objetivações da cultura são afonte das capacidades psíquicas verda-deiramente humanas. Vygotski e Luria(1996) explicam que a cultura originounovas formas de conduta não progra-madas pelo aparato biológico da espé-cie humana, ou seja, ela modicou ofuncionamento “natural” de nosso psi-quismo, edicando novos níveis no sis-tema do comportamento humano. Issosignica que a cultura supera e trans-forma (sem eliminar) as determinaçõesnaturais da conduta humana. Por essarazão, Saviani (2005) arma que a na-tureza humana não é dada ao homem,mas é por ele produzida sobre a basede sua natureza orgânica, como se omundo da cultura forjasse no homemuma segunda natureza.

A cultura é, portanto, uma forma dexar e transmitir as conquistas huma-nas que não podem se xar no aparatobiológico do homem, ou seja, que nãoprovocam alterações anatômicas e -siológicas que possam ser transmitidashereditariamente. Isso signica que atransmissão das conquistas humanas sedá por meio dos fenômenos externos dacultura material e intelectual, nos quaisestá xada ou depositada a atividadehumana historicamente desenvolvida.

Essa é uma ideia de grande impor-tância: se as capacidades verdadei-ramente humanas são objetivadas etransmitidas por meio dos objetos dacultura e das práticas culturais, a verda-deira fonte do desenvolvimento huma-

no está fora dos indivíduos, e não den-tro! As condições sob as quais nos de-senvolvemos são, portanto, decisivas.

Mas que “conquistas” e “capacida-des” são essas que apenas a cultura écapaz de transmitir? Essa pergunta re-ete uma preocupação que orientouas investigações e proposições de Vi-gotski no campo da psicologia: o quediferencia o psiquismo humano dopsiquismo animal?

Para esse autor, o estudo dos proces-sos psíquicos superiores especicamen-te humanos constitui, por excelência,o objeto de estudo da psicologia: “Apsicologia busca aquelas formas espe-cicamente humanas de determinismo,de regulação da conduta, que não po-dem ser simplesmente identicadas de

modo algum com a determinação docomportamento animal ou reduzidas aela.” (VYGOTSKI, 1995, p. 89). Vigotskinão deixa dúvidas quanto à primaziada dimensão social sobre a natural naexplicação do comportamento huma-no: “É a sociedade e não a natureza aque deve gurar em primeiro planocomo o fator determinante na condutado homem.” (p.89). Isso porque, comovimos, a cultura permitiu historicamen-te ao homem superar a determinaçãonatural de sua conduta.

Nossa espécie possui um cérebroque tem como característica funda-mental a plasticidade, produto da sele-ção natural que culminou com o apare-cimento do homo sapiens (lembrando


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que essa seleção, a partir de determinado ponto, foi inuenciada e condicionadapelo próprio processo de trabalho e pelas formas primitivas de cultura de nossasespécies ancestrais). Segundo Valeria Mukhina (1996), “a extraordinária plastici-dade , a capacidade de aprender, é uma das qualidades mais importantes do cére-bro humano e que o diferencia do cérebro animal” (p.39). A autora explica queo cérebro animal já tem, no momento do nascimento, grande parte de sua subs-tância cerebral “ocupada”, pois nela já estão inscritos os mecanismos inatos decomportamento, ou seja, as formas de comportamento transmitidas por herançagenética. Por essa razão, mesmo que um determinado animal, como um gato,por exemplo, seja criado longe de outros de sua espécie, ele manifestará os com-portamentos tipicamente felinos. O mesmo vale para cachorros e outros animaisdomésticos criados em ambiente humano.

Já na espécie humana, ocorre um processo muito diferente. Existem na lite-ratura diversos relatos das chamadas “crianças selvagens”. Victor de Aveyron étalvez um dos mais famosos e bem documentados: ele foi encontrado em janeirode 1799, com aproximadamente 11 anos de idade, nos bosques de um povoadona França. O comportamento de Victor assemelhava-se mais ao de um animal doque propriamente ao de um ser humano, exibindo agressividade e até mesmoemitindo grunhidos estridentes e incompreensíveis. Submetido a um minucioso

exame médico, não foram encontradas anormalidades no garoto. Isso sugere quesua conduta se explica essencialmente pelo isolamento social. A ausência de con-vívio com outros humanos impediu que Victor desenvolvesse qualidades psíquicasmarcadamente humanas.

Podemos perceber, assim, que aquilo que nos constitui como humanos não setransmite geneticamente, mas socialmente. Nesse sentido, o pensamento marxis-ta assume como pressuposto a ideia de que homem não é naturalmente humano,ou seja, o aparato biológico da espécie não é suciente para garantir nossa hu-manidade. Quando nascemos, somos “candidatos” à humanidade. Por essa razão,toda criança precisa passar pelo processo de humanização.

PARA SABER MAIS:

LEITE, Luci B.; GALVÃO, Izabel (Orgs.). A Educação de um Selvagem. São Pau-lo: Editora Cortez, 2000.O garoto selvagem. Direção: François Truffaut. França, 1970.


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Crianças selvagens

Leia trecho de uma reportagem publicada pela Revista Aventuras na HISTÓRIA“Humanos criados como animais: Coração selvagem” , por Flávia Ribeiro, 01/02/2006O primeiro registro de uma criança selvagem data de 1344: um menino-lobo achado naregião de Hesse, na Alemanha, citado pelo lósofo francês Jean-Jacques Rousseau noDiscurso sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade entre os Homens. Mas ofenômeno tem ocorrências recentes. Um exemplo é o russo Andrei Tolstyk, abandonadoaos 3 meses e criado por cães. Foi descoberto numa parte remota da Sibéria em 2004, aos 7

anos, andando de quatro, latindo e cheirando tudo o que via.Cada caso novo de criança selvagem bota um pedaço de lenha na fogueira de uma dasmais persistentes questões da ciência: existe uma natureza humana? “O homem não nascehumano. Ele possui, sim, a capacidade de tornar-se humano. Aprender a falar uma língua,por exemplo, é uma exclusividade humana que só se realiza com o contato com outrosque falem”, diz Luci Banks-Leite, professora de Educação da Universidade Estadual deCampinas (Unicamp). “Nem mesmo a postura bípede se desenvolve se alguém não dera mão antes.” Nas histórias de vida dessas crianças, dois fatores saltam logo aos olhos:primeiro, sua impressionante capacidade de sobreviver nas condições mais adversas:enfrentando frio, calor e, muitas vezes, o ataque de animais. Depois, o árduo caminhoque percorrem ao ser educadas para que saiam da condição de selvagens e se tornem“civilizadas”. O isolamento, entretanto, costuma deixar marcas profundas em todas elas.“Algumas perdas são irreversíveis”, diz Luci. (...)

Disponível no endereço: http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/historia/humanos-criados-como-animais-coracao-selvagem-434572.shtml

No processo de humanização, a criança precisa se apropriar do patrimônio cul-tural humano-genérico, ou seja, daquilo que foi produzido historicamente pelo

gênero humano, desde a linguagem oral até os equipamentos de tecnologia, dosobjetos triviais do cotidiano às obras de arte, das brincadeiras e parlendas à ética,política e losoa. O conjunto das conquistas histórico-culturais humanas abarcahabilidades e funções psicológicas não naturais, não garantidas pelo aparato bio-lógico, dentre as quais Vigotski inclui o pensamento abstrato e a memória volun-tária. O pensamento abstrato não é, para o autor, uma capacidade natural que semanifesta à medida que o cérebro matura. Ele demonstrou com suas pesquisas queo próprio desenvolvimento dessa e de outras funções do psiquismo depende de


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processos educativos e sociais. Isso signi-ca que o pensamento abstrato, assimcomo as demais funções superiores, nãose desenvolve plenamente se não foremgarantidas as condições sociais e educa-cionais adequadas.

O aparato biológico de nossa espé-cie possibilita um desenvolvimento psí-quico altamente complexo, mas tal fun-cionamento não está garantido ou for-mado a priori. Como explica Mukhina(1996, p. 41), as propriedades naturaisdo organismo criança não criam capa-cidades psíquicas, embora constituamcondições necessárias para sua forma-ção. A autora ilustra essa tese com oexemplo da audição fonemática (capa-cidade de diferenciar e reconhecer ossons da linguagem falada):

A criança recebe da natureza o apa-relho auditivo e os correspondentessetores do sistema nervoso prepara-dos para diferenciar os sons da lingua-gem. Mas o próprio ouvido linguísticosó se desenvolve no processo de assi-milação de uma determinada língua,sob a orientação do adulto, com aparticularidade de que o ouvido lin-

guístico acaba adaptado às particula-ridades da língua materna.

Assim, é mediante o processo deassimilação da experiência social quevão se constituindo sistemas funcio-nais no cérebro da criança. O própriodesenvolvimento do cérebro depende

de sua “ativação” a partir de informa-ções recebidas do ambiente. Mukhina(1996, p. 42) nos lembra que “a ciên-cia já demonstrou que os setores docérebro que não são exercitados in-terrompem seu desenvolvimento nor-mal e chegam a se atroar. Isso ocorresobretudo nas etapas precoces do de-senvolvimento”. Por essa razão, não épossível pensarmos em um desenvol-vimento biológico que percorre seupróprio caminho, paralelamente aodesenvolvimento social e cultural.

Como explica Martins (2013), Vigot-ski postulou a existência de duas linhasde desenvolvimento: o desenvolvi-mento biológico e o desenvolvimentocultural. O autor explica que os planosbiológico e social não são independen-

tes nem são substituídos um pelo ou-tro, mas se desenvolvem simultânea econjuntamente, estabelecendo entre siintercorrelações e intercomunicações.O que existe, portanto, é uma unida-de, em que o desenvolvimento culturalsubordina e condiciona os processos or-gânicos, dando-lhes direção. Vale notarque não há harmonia entre natureza ecultura, mas transformação e modica-ção das inclinações naturais medianteo processo de apropriação da cultura:“o desenvolvimento infantil radica noentrelaçamento dos processos naturaise culturais, mais precisamente, nas con-tradições que são geradas entre eles”(MARTINS, 2013, p. 79).


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Prova de que a dimensão social supera, subordina e dirige o desenvolvimento puramenteorgânico é o fato de que crianças que nascem com graves lesões cerebrais podem, medianteoportunidades sociais e educacionais adequadas, desenvolver capacidades culturaisaltamente complexas. Conra o trecho de uma reportagem publicada na Revista VEJA em 21de dezembro de 2011:

A vida sem a metade do cérebro, por Gabriela Carelli

O brasiliense Hendrew Gomes, hoje com 17 anos, nasceu com metade da massa encefálicanormal. As maiores lacunas estão nos lobos frontal, temporal e parietal, nas áreas responsáveis

pela fala, pela leitura, pelo cálculo e pelos movimentos do lado direito do corpo. Aos 3 meses,os médicos o consideraram um caso perdido. O prognóstico era apressado. Hendrew leva umavida normal de adolescente. Está um pouco atrasado nos estudos — cursa a 7ª série do ensinofundamental enquanto os jovens de sua idade normalmente estão terminando o ensinomédio. Aluno esforçado, tira boas notas em matemática, disciplina na qual supostamenteele não teria condições biológicas de aprendizado. Também é um músico exímio. Compõecanções, toca bateria e cavaquinho. Sua evolução não é um milagre, mas o resultado dotratamento neurológico iniciado quando ele linha 8 anos.O que os prossionais cheados pela neurocientista Lúcia Braga, da Rede Sarah de Hospitaisde Reabilitação, em Brasília, zeram foi estimular os neurónios vizinhos às lacunas paraque passassem a exercer as funções relacionadas às áreas ausentes. As técnicas utilizadaspara despertar outras regiões do cérebro incluíram sioterapia, aprendizado com o uso docomputador, aulas de cálculo e música. Os primeiros resultados positivos puderam ser percebidosem seis meses. Apesar de a massa encefálica de Hendrew não ter aumentado de volume, asubstituição de função permitiu a ele uma vida normal. As terapias neurológicas capazes depromover melhoras tão espetaculares são produto de um avanço recente na compreensão docérebro. O que se comprovou foi a plasticidade cerebral, nome dado à capacidade desse órgão deadaptar sua estrutura e sua siologia durante toda a vida. “O cérebro não deve ser comparado auma máquina, como se fez no passado. A melhor analogia é com cimento molhado, uma massaplástica com a capacidade de se rearranjar em casos de lesão ou trauma, ou em resposta aopensamento, às experiências e à inuência do ambiente”, disse a VEJA o psiquiatra canadenseNorman Doidge, da Universidade Columbia e autor do livro O Cérebro que Se Transforma, queserá lançado no mês que vem no Brasil. (...)


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1.2 O processo de apropriação da cul-tura e o desenvolvimento humano

A fonte do desenvolvimento psí-quico humano é a experiência social,a partir da qual os indivíduos se apro-priam do patrimônio cultural humano.O psicólogo Alexis Leontiev analisa oprocesso de apropriação da cultura des-tacando três características: seu caráterativo , sua natureza mediada e sua pro-priedade de formar no homem novasfunções psíquicas (não-naturais).

O processo de apropriação é “re-sultado de uma atividade efetiva doindivíduo em relação aos objetos e fe-nômenos do mundo circundante criadopelo desenvolvimento da cultura hu-mana.” (LEONTIEV, 1978, p.271). Isso

signica que a apropriação das objeti-vações da cultura se realiza mediantea atividade da criança: na atividade epela atividade. Mas para isso não ser-ve qualquer atividade. Não basta que acriança interaja com o objeto. É precisoque ela realize o que Leontiev chamoude atividade adequada , ou seja, aquelaque contém os traços essenciais da ati-vidade encarnada no objeto. Em outraspalavras, o indivíduo deve reproduzirem sua atividade as operações motoras(e/ou cognitivas) incorporadas no obje-to. Para que a criança domine o uso deum instrumento da cultura como, porexemplo, um pincel, é preciso que elautilize esse objeto como parte da ativi-

dade de pintura, conquistando a neces-sária coordenação de movimentos e acapacidade de uso intencional do ins-trumento visando à aplicação de tintaem um determinado suporte.

O termo atividade representa aquiuma categoria teórica, que será

mais abordada no próximo capítulo.Como conceito cientíco, seusignicado difere de sua acepção nosenso comum e em outras teorias.Atividade é um processo que seconstitui de uma cadeia de ações,voltadas a determinados ns, osquais, encadeados, atendem aomotivo que impulsiona a atividade(sendo que o motivo reete umanecessidade humana e identica oobjeto que a satisfaz). Atividade nãoé, portanto, sinônimo de ação ou desimplesmente “fazer alguma coisa”.

Num primeiro momento, o conta-to com os objetos é exploratório e ouso que a criança deles faz é indiscri-minado, ou seja, realiza movimentospróprios à utilização de outros objetoscom os quais ela já tem familiaridade.Esse contato exploratório é, sem dúvi-da, necessário e importante, mas nãosuciente. Num segundo momento, a


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criança apropria-se das ações e opera-ções especícas pertinentes à utilizaçãodo pincel. Para que isso aconteça, se faznecessária a mediação de outrem.

Isso nos conduz à segunda caracte-rística apontada por Leontiev. O adul-to apresenta-se para a criança como oportador dos modos socialmente de-senvolvidos de ação com os objetos. Eleapresenta modelos de ação que serãoreproduzidos pela criança e orienta autilização do objeto, por meio de ins-truções, muitas vezes corrigindo os mo-vimentos da criança até que ela adqui-ra domínio sobre o instrumento. Essamediação se faz fundamental porque,embora os objetos contenham ativida-de humana crista

proposta pedagogica educacao infantil

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