propuesta metod mejoramiento rural multigrado peru

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA YEL APRENDIZAJE EN EL AULA RURAL MULTIGRADO

Propuestametodológica parael mejoramientode la enseñanza yel aprendizajeen el aula ruralmultigrado

18DOCUMENTO DE TRABAJO

Carmen MonteroCoordinadora

Patricia AmesZoila Cabrera

Andrés ChirinosMariella Fernández Dávila

Eduardo León

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

© Ministerio de Educación del Perú, 2002Calle Van de Velde Nº 160, Lima 41 - PerúTeléfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-16-4Depósito legal Nº 1501212002-1058

DISEÑO Y CUIDADO DE EDICIÓN: Rosario Rey de CastroCOORDINACIÓN POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Martín OyataCOMPOSICIÓN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L. Teléfono: 423 5117IMPRESIÓN: FIMART S.A.C. Editores e Impresores

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, PerúTiraje 1000 ejemplaresAgosto del 2002

Esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educación Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP ni al Ministerio de Educación del Perú ni a las entidadescofinanciadoras.

CONTENIDO

Introducción 9

UNIDAD 1La estrategia multigrado 13

Para comenzar... 131. Ideas de base para una estrategia de trabajo multigrado 142. Dinámicas de interacción en el aula multigrado 153. Estrategia de trabajo multigrado 23

UNIDAD 2El espacio educativo. Organización y uso 31

Para comenzar... 311. Las condiciones básicas del aula 312. El mobiliario 323. La ambientación pedagógica del aula. Criterios por considerar 354. Los sectores pedagógicos 365. Distribución de los alumnos en el espacio del aula 416. Otros espacios con valor educativo 45

UNIDAD 3El clima en el aula 47

Para comenzar... 471. ¿Cómo promover un clima positivo en el aula? 482. ¿Qué dificulta el buen clima en el aula? 503. ¿Cómo tener orden en el aula? 514. ¿Cómo mantener la motivación de los niños durante la sesión de aprendizaje? 53

UNIDAD 4Los materiales educativos 55

Para comenzar... 551. ¿Cómo sirven los materiales en la estrategia de trabajo multigrado? 562. ¿Cómo usar los materiales que tenemos de manera desgraduada? 58

3. ¿Qué nos ayuda a usar los materiales en el aula? 604. Elaboración de materiales 685. Otros recursos que podemos utilizar en nuestras escuelas 72

UNIDAD 5La programación anual 73

Para comenzar... 731. ¿Qué es y cómo hacerla? 732. Elaboración de la tabla de tiempo anual (TTA) y del calendario de la escuela 773. Información sobre el contexto, las demandas de los padres de familia y

las características de los alumnos 834. Cartel de capacidades y actitudes (CCA): Definir qué van a aprender

mis alumnos durante este año 835. La identificación de las unidades didácticas con las que voy a trabajar en el año 886. Capacidades básicas por área 92

UNIDAD 6Las unidades didácticas. Recomendaciones y criterios para su elaboración 95

Para comenzar... 951. Orientaciones para elaborar las unidades didácticas en las aulas multigrado 952. La integración de las áreas curriculares 993. ¿Cómo evaluar en las aulas multigrado? 103

UNIDAD 7Organizar la semana y el día 109

Para comenzar... 1091. La organización del tiempo en la semana 1092. La organización de cada día 112

UNIDAD 8Lengua y comunicación en el aula multigrado 113

Para comenzar... 113

Primera secciónLa diversidad cultural y lingüística de nuestros alumnos 1141. La comunicación oral 1142. La lectura. ¿Cómo trabajamos las competencias de lectura en

lengua materna (castellano o lengua nativa)? 1193. Cómo trabajar las competencias de producción de textos 1254. La reflexión sobre la lengua 129

Segunda secciónOrientaciones metodológicas de Comunicación Integral: Castellano como segunda lengua 1311. ¿Cómo usar la segunda lengua en clase? 1312. Conocimiento del nivel de dominio del castellano en los niños 1323. El manejo de estrategias para que los niños aprendan castellano 133

Bibliografía 139

ANEXO 1Las escuelas multigrado en el Perú 145

ANEXO 2Sugerencias y recomendaciones para complementar la propuesta metodólogica multigrado 163

INTRODUCCIÓN

En agosto del año 2001, en el marco de una consultoría realizada para el Programa EspecialMejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP), un equipo del Instituto deEstudios Peruanos (IEP) alcanzó una propuesta metodológica para facilitar al docente de aulasmultigrado la organización del trabajo en el aula y el uso adecuado del tiempo.

El equipo entendió que una propuesta de este tipo seguía la línea de convertir las escuelasmultigrado en escuelas con educación multigrado. Vale decir que la propuesta habría de estarfundamentalmente dirigida a orientar el trabajo de los maestros para lograr los aprendizajescuando —como sucede en las aulas con alumnos y alumnas de dos o más grados— su labor esparticularmente compleja y la heterogeneidad del aula es percibida como un problema serio yno como un potencial. Tal sería, sin duda, una manera de atender el mejoramiento de la calidadde la educación primaria rural mediante un criterio de pertinencia pedagógica. Y sería tambiénuna ruta para responder al desafío de la equidad, con el propósito de acortar las notablesdistancias en los niveles de aprendizaje real que logran los niños de distintos ámbitos sociales,geográficos y culturales, mediante acciones que se adecuen a las particularidades del servicioeducativo brindado a las poblaciones del campo.

Desde un inicio quedó claro que la propuesta metodológica multigrado debía ser concebi-da en el marco de los lineamientos pedagógicos actualmente vigentes y las normas que rigen elsistema educativo peruano en el nivel y la modalidad de la educación primaria de menores. Nopodía tratarse, pues, de una propuesta contradictoria respecto de lo que se viene promoviendoy aplicando, ni sustentatoria de una práctica y un horizonte de expectativas de aprendizaje demenor calidad para la primaria rural. Por el contrario, la propuesta multigrado debía ayudar aconcretar el ideal de que los niños de las escuelas unidocentes y/o con aulas multigradodesarrollen y logren las competencias y capacidades establecidas en la Estructura CurricularBásica (ECB); que reciban, en las escuelas, un mínimo de 36 semanas y mil horas efectivas deaprendizaje al año, y que se beneficien de las innovaciones pedagógicas introducidas en laeducación primaria.

Dado este propósito, el trabajo se organizó de modo tal que fuese posible ofrecer ideas yrecomendaciones sobre un conjunto de factores centrales que intervienen en el proceso deenseñanza y aprendizaje. Siempre estuvo presente en nuestra reflexión la peculiaridad del aulamultigrado, a saber, su diversidad. En tal sentido, la propuesta rescata el valor de la diversidadcomo situación en la cual se multiplica la variedad de relaciones interpersonales y comocondición que enriquece las oportunidades para aprender.

De conformidad con la lógica de formular preguntas sencillas sobre las numerosas decisio-nes que va tomando un profesor o profesora responsable de un aula multigrado, se estructuró

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un material que diera respuestas prácticas a dichos interrogantes. Este material, que ha sidoescrito pensando en los maestros de las aulas multigrado, aborda los siguientes temas:

• ¿Cómo trabajamos mis alumnos y yo?Unidad 1: La estrategia multigrado

• ¿Dónde y en qué condiciones trabajo?Unidad 2: El espacio educativo. Organización y usoUnidad 3: El clima en el aula

• ¿Qué medios y materiales tengo y requiero?Unidad 4: Los materiales educativos

• ¿Cómo organizo los aprendizajes?Unidad 5: La programación anualUnidad 6: Las unidades didácticas para el aula multigradoUnidad 7: Organizar la semana y el día

• ¿Cómo desarrollar capacidades comunicativas en lengua materna y en segunda lengua?Unidad 8: Lengua y comunicación en el aula multigrado

El documento que presentamos es el producto de una reflexión grupal que se ha nutrido delos resultados del diagnóstico evaluativo realizado a fines del año 2000; del estudio y sistemati-zación de los documentos que orientan y norman la educación primaria de menores, laformación y la capacitación docente y la educación bilingüe intercultural; del análisis de losmateriales educativos elaborados y distribuidos por el Ministerio de Educación (MED), y delconocimiento de las experiencias de metodología multigrado emprendidas en diversos países.Con relación a este último punto, especialmente útil fue la participación de dos miembros delequipo en el Proyecto de Investigación Internacional “Enseñanza multigrado en Perú, Sri Lankay Vietnam”, conducido por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Ya concluida una versión preliminar de la propuesta, se dio paso a una etapa de consulta yvalidación, en la cual se recogió la opinión de expertos y se realizó talleres con especialistas ydocentes rurales de las zonas andina y amazónica. Como resultado de este proceso, que sesumó a los informes de opinión remitidos por la Dirección Nacional de Educación Inicial yPrimaria (DINEIP) y de la Secretaría Técnica de Educación Rural (STER), nos fue posibleelaborar la versión final de la propuesta. Creemos que ella recoge, con rigor y cuidado, lasobservaciones y sugerencias planteadas.

Asimismo, dada la importancia de “visibilizar” la educación multigrado y reconocer que lasescuelas multigrado son la forma de organización escolar mayoritariamente presente en laeducación primaria de menores en el Perú, la propuesta metodológica ha sido complementadacon un documento que proporciona información estadística sobre las escuelas, alumnos ydocentes de áreas rurales que estarían comprendidos en una estrategia de atención conmetodología multigrado. Dicho informe, incluido como anexo 1, contiene además una brevecaracterización de las escuelas rurales multigrado, de sus alumnos y docentes, que ofrecesustento a la propuesta metodológica. Al leer dicho informe será fácil constatar que la distanciaentre el punto de partida y la meta establecida es todavía muy grande y que, para acortarla, esnecesario trabajar en las escuelas multigrado a sabiendas de que se trata de un modelo diferenteen el cual tiene que desarrollarse una metodología pertinente.

Ahora bien, sería ingenuo pensar que bastará la aplicación de una metodología multigradopara mejorar la calidad de la educación primaria rural. Sus carencias son muchas y bastantegraves. Aun cuando las competencias y las habilidades del docente son indispensables paramejorar los logros de aprendizaje en las aulas multigrado, el esfuerzo por realizar no dependeexclusivamente de él. Hay una serie de condiciones y requerimientos que exceden lo que porsu cuenta puede hacer un maestro, aun si dispone de un conjunto de ideas prácticas paradesempeñar mejor su tarea. Así, la nueva metodología debe formar parte de un proyecto deatención integral de la educación primaria rural, que comprenda estrategias específicas sobre

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formación docente, capacitación de docentes en servicio, tratamiento de la ECB, organizacióndel servicio educativo en zonas rurales, requerimientos de infraestructura y mobiliario, requeri-mientos de materiales educativos y relaciones escuela – familia – comunidad. Algunas de estasestrategias son planteadas, a modo de sugerencias y recomendaciones, en el anexo 2.

Queda, por último, el merecido reconocimiento a las personas que colaboraron con elequipo de investigación e hicieron posible la realización de este trabajo.

Participaron en el diagnóstico, como investigadores y supervisores de campo, WilfredoChávez, Georgina Maldonado, Ernestina Sotomayor, Miguel Ángel Torres y Fritz Villasante.Hildegardi Venero y Johanna Yancari nos ayudaron a procesar la Encuesta Nacional de Nivelesde Vida 2000. Colaboraron en el estudio, acogiendo cordialmente a nuestro equipo de campo yatendiendo a sus indagaciones, los directores y los maestros de las escuelas de Kully, Lloqueta,Cjunucunca, Ccoñamuro y Sallac, de los distritos de Urcos y Ccatca en Quispicanchi, Cusco:Norma Béjar, Janett Carrasco, Agustina Ccollana, Cerbandina Escalante, Victoria Inca Roca,Fany Mejía, Denis Oviedo, Juan José Quispe, Aniceto Solís e Ilario Uscacha. A ellos, a lasautoridades comunales, a los padres de familia de cada localidad y a los niños de las escuelas,nuestro sincero agradecimiento.

En el proceso de consulta participaron como expertos Sheila Aikman, Patricia Oliart, ElianaRamírez, Lucy Trapnell y Manuel Valdivia, quienes hicieron una lectura acuciosa de losmateriales y brindaron aportes sustantivos. La experiencia de preconsulta realizada en Canta ylos talleres de consulta realizados en Cusco e Iquitos contaron con la participación activa deespecialistas de los órganos intermedios, institutos superiores pedagógicos (ISP) y entes ejecuto-res de cada región y de docentes de escuelas primarias multigrado de las zonas. Dichos talleresfueron posibles gracias al apoyo que recibimos de las Direcciones Regionales de Educación deCusco y Loreto, del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana(FORMABIAP) y de la unidad de servicios educativos de Canta para la organización y convoca-toria de los eventos. Por su valioso aporte en esta labor agradecemos a Wilfredo Aguilar, PabloAndrade, Víctor Aráoz, Juan Arévalo, Lennie Armas, Marina Babilonia, Rossana Bartra, ElenaBurga, Zoila Cachique, Hilda Cañari, Maritza Cárdenas, Janett Carrasco, Marlith Conche,Lourdes Corrales, Ciro Chinchazo, María Esther Encinas, Juana Dávila, Eutropia Delgado,Richard Díaz, Pilar Diez, Yony Galiano, Severino Gallardo, Juana Huacoto, Natividad AdrianaIhuaraqui, Victoria Inca Roca, Wildor Inuma, Víctor Linares, Seledonio Loayza, Milagros Llacsa,Erasmo Mamani, Marina Miranda, Ruber Montes, Denis Oviedo, Ángel Patilla, David Pilares,Juan Quévare, Luis Quispe, Sofía Rengifo, Mónica Rivera, Robin Alberto Rodríguez, HumbertoRossi, Adolfo Sandoval, Gastón Sánchez, Dora Cleivis Sifuentes, Federico Tunque, ErnestoValdez, Johel Valdez, Juana Vargas, Golber Mario Vásquez, Luis Veintemilla, Alberto Vela,Martha Luz Vela, Nelly Villacorta, Mario Zavaleta y Sadith Pilar Zumba.


PARA COMENZAR...

Las aulas multigrado se caracterizan por la di-versidad de alumnos que congregan. Ahí seencuentra a niños que cursan ciclos y gradosdiferentes, con diversos niveles de capacida-des, habilidades e información; los niños cuen-tan, además, con edades diferentes y con expe-riencias distintas de vida familiar.

Si la escuela se ubica en zonas de hablavernácula, se encontrará también diferenciasen el manejo y comprensión del castellano yde su lengua materna así como en sus hábitosy costumbres. Si se trata de una zona muypobre, es probable que muchos niños hayantardado en iniciar sus estudios y quizá hastahayan sufrido algún retraso por repetición ointerrupción de estos. Por razones de estetipo, las edades de los niños tienen un rangomás amplio aun cuando estén cursando elmismo grado.

Esta diversidad de los alumnos, esta hete-rogeneidad de los niños que estudian en unamisma aula, hace que su participación e inter-vención en las clases no pueda ser igual sinodiferenciada, de acuerdo con los niveles, ca-pacidades, habilidades y experiencias de cadacual. La diversidad existente en el aula requie-re del docente una atención diferenciada, quepermita a los alumnos avanzar en sus aprendi-zajes según sus propias características desdeel nivel en que se encuentran.

Los maestros del Perú, formados y capa-citados para trabajar con alumnos de un mis-

mo grado, sienten que es difícil desempeñar-se en un aula multigrado. Tienen con fre-cuencia la impresión de que necesitan “divi-dirse” para poder atender a cada grado.

Si realmente hicieran esto, si se “partie-ran” en dos, en tres o en cuatro, según losgrados que atienden, el tiempo de trabajoeducativo lo dividirían de manera tal queinevitablemente se reduciría el tiempo de aten-ción que brindan a los alumnos.

En la práctica, los docentes inventan es-trategias para que los niños no pierdan tantosu tiempo: dirigen las sesiones de clase asig-nando tareas comunes a alumnos de diversosgrados, los agrupan por ciclos, mantienen“ocupados” a los más pequeños dándolesindicaciones para hacer planas.

A pesar de sus esfuerzos, es difícil que eldocente mantenga en situación de aprendiza-je efectivo a la totalidad de niños de todos losgrados de manera simultánea. En otras pala-bras, es difícil lograr que los alumnos de todoslos grados realicen, al mismo tiempo, activida-des de aprendizaje iguales o diferentes.

Por ello, para atender esta situación dediversidad, para que todos los niños trabajensimultáneamente y aprendan según sus pro-pias características, es preciso combinar yalternar los modos de trabajo del docente ylas formas de trabajo de los alumnos paraaprender. Dicho de otra manera, se requierecombinar y alternar la atención directa con laatención indirecta así como el trabajo grupalcon el individual.

Unidad 1

LA ESTRATEGIA MULTIGRADO


Con el propósito de orientar a los do-centes a que hagan de las aulas multigradoespacios estimulantes para el aprendizaje delos niños, en esta unidad se presentan losejes de la estrategia multigrado de trabajo enaula. Estos ejes, que se irán complementandoy desarrollando en las unidades siguientes,son:

a) La simultaneidad de actividades de apren-dizaje, es decir, el reconocimiento deque los alumnos deben estar todos traba-jando al mismo tiempo en actividadesiguales o diferentes.

b) La participación diferenciada, es decir, elreconocimiento de que la participaciónde los alumnos es heterogénea según suscaracterísticas.

c) La combinación y alternancia de los mo-dos de trabajo del docente, es decir, lanecesidad de que el maestro varíe demanera continua y sistemática la aten-ción directa e indirecta que da a losalumnos.

d) La combinación y alternancia de los mo-dos de trabajo del alumno, es decir, lanecesidad de que los alumnos varíende manera continua y sistemática susformas de trabajo grupal o interapren-dizaje y de trabajo individual o autoapren-dizaje.

En el desarrollo de esta unidad se darespuesta a los siguientes interrogantes:

• ¿Cómo entender la enseñanza y el apren-dizaje?

• ¿Cómo interactúan y trabajan el docentey los alumnos en el aula multigrado?

• ¿Qué es y cómo se aplica una estrategiamultigrado?

1 IDEAS DE BASE PARA UNAESTRATEGIA DE TRABAJOMULTIGRADO

A. ¿CÓMO ENTENDER LA ENSEÑANZA?

La tarea de enseñar, tal como se la concibeactualmente, consiste en favorecer y orien-

tar los procesos de aprendizaje. Esta labordebe desarrollarla el docente con cada unode los niños, y atender continuamente susnecesidades de formación, considerar suscapacidades, tener en cuenta su talento,sus intereses y los vacíos que pueda haberen el desarrollo de sus habilidades y cono-cimientos.

La idea tradicional de que en el aula elúnico que posee y transmite conocimientoses el maestro ha quedado atrás. Los niñossaben muchas cosas, tienen experiencias ri-cas y variadas y van construyendo nuevosconocimientos con la ayuda de sus maestrosy compañeros de aula. Esto no significa queahora el alumno es el que “hace todo”. Por elcontrario, la labor del docente sigue siendoimportante y requiere de mucha preparación.

En el nuevo enfoque de enseñanza se diceque el docente pasa a ser un “facilitador”, esdecir, un organizador y mediador en el en-cuentro del alumno con el conocimiento. Lafunción del profesor se asemeja a la de armarun “andamio de construcción”; es él quien vadando un soporte cada vez más elevado en elcual el niño se apoya para ir construyendoprogresivamente sus aprendizajes.

En un aula multigrado, los profesores de-ben trabajar muy cerca de sus alumnos, ex-plicándoles, haciéndoles pensar y compren-der, ayudándoles a plantearse preguntas y aencontrar respuestas, preguntando y evaluan-do a cada momento qué y cuánto están apren-diendo.

Es muy importante que en las escuelasmultigrado, donde es menor el tiempo de de-dicación individual a cada niño, se dé a losestudiantes mayores oportunidades para:

• Avanzar a su propio ritmo.• Aprender a través del ensayo, la observa-

ción, la investigación, la producción es-crita y artística, la experimentación y eldescubrimiento.

• Trabajar con mayor autonomía.• Aprender de sus compañeros.

B. ¿CÓMO ENTENDER EL APRENDIZAJE?

El nuevo enfoque pedagógico considera alalumno como el centro del proceso educati-


vo y como constructor de lo que aprende apartir de lo que ya sabe y de su propia mane-ra de aprender.

Es importante, pues, que reconozcamosque nuestros niños, cuando llegan al aula,tienen ya un conjunto de conocimientos, deexperiencias, de actitudes, producto de losaprendizajes obtenidos en la relación con sufamilia, con su medio, con sus amigos, veci-nos y autoridades.

Tienen también sus propias formas deconocer: algunas cosas les son más fáciles deaprender que otras, algunas les interesan másque otras.

Para lograr que los aprendizajes sean “sig-nificativos”, es decir, que los niños le encuen-tren sentido y utilidad a lo que aprenden, espreciso que los docentes sepan:

• “Recuperar” y valorar lo que ellos yasaben.

• Favorecer la relación entre lo que ya sa-ben o conocen y lo nuevo por aprender.

• Estimular los aprendizajes a través deactividades diferentes que presenten lonuevo por aprender de manera organi-zada, con sentido, con lógica y cohe-rencia.

• Buscar que el alumno compruebe la uti-lidad de lo que aprende.

2 DINÁMICAS DE INTERACCIÓNEN EL AULA MULTIGRADO

A. UNA RED DE RELACIONES ENTREDOCENTES Y ALUMNOS

El aula es un espacio permanente de inter-cambio de vivencias, de actividades, de ex-periencias, que relacionan a los docentes conlos alumnos y a los alumnos entre sí.

No sólo es vehículo de interacción eldiscurso hablado y formal; lo son también losgestos, los silencios, los modos de expresar-se, las demostraciones de afecto o desafectoy toda forma de relación que se presenteentre los alumnos y el docente.

Si se toma como eje al docente, las dife-rentes interacciones que pueden darse entreél y los alumnos son:

• Todos los alumnos

El docente con • Un grupo o variosgrupos de alumnos

• Algún alumno

Si se toma como eje a los alumnos, lasdiferentes interacciones que pueden darse son:

• Un alumno

Un alumno con • Un grupo dealumnos

• El docente

La particularidad del aula multigrado

Las interacciones señaladas se producen encualquier aula, pero en el aula multigradoson más variadas. Es la diversidad en la com-posición de los alumnos la que configura unapeculiar red de relaciones en el aula multi-grado.

En su interacción con todos los alum-nos, el maestro ofrece un tipo de estímulo yrecibe respuestas diferenciadas, de acuerdocon las características del grupo. Si la inicia-tiva procede de los alumnos, igualmente segenerará una respuesta del profesor.

Es importante que el estudiantetenga también un espacio consigo mis-mo; que haya momentos para la re-flexión, el análisis, la producción y laexpresión de carácter personal.

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Todos sondiferentes▼

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En las interacciones de los alumnos entresí, se ofrecen y reciben estímulos diferencia-dos según las características de cada cual:

B. MODOS DE ATENCIÓN EN EL AULA.¿CÓMO TRABAJA EL DOCENTE?

Los docentes emplean dos formas de aten-ción a los alumnos:

La atención directa

Es la labor que desempeña el docente cuan-do se relaciona de manera personal con losalumnos. Él se convierte en la fuente princi-pal de información, en el proveedor de losestímulos y en el eje que dirige y organiza lasactividades del aula.

La enseñanza directa está asociada con la“exposición” y el “dictado”, aun cuando noson estas sus únicas técnicas ya que el docentese sirve también de otras formas para motivar,problematizar y provocar los aprendizajes.

¿Cuándo usamos la atención directa?

Se usa generalmente cuando se trata de:

• Presentar una nueva unidad o proyecto,por ejemplo: “Ahora trabajaremos la uni-dad ‘Quiénes somos...’”

• Guiar o explicar una actividad específi-ca, por ejemplo: Visita a la toma de aguadel río

• Introducir nuevos contenidos, por ejem-plo: Conociendo las características de losanimales

• Repasar lecciones previas, por ejemplo:“A ver, todos revisan los resultados en lapizarra...”

• Dirigir exámenes o evaluaciones, porejemplo: “En silencio responderemos loque sabemos sobre...”

• Organizar el trabajo, por ejemplo:“Formaremos grupos mixtos...”

¿A quién se dirige la atención directa?

Según el destinatario, la enseñanza directaestará dirigida:

• A toda la clase.• A un ciclo o un grado o un grupo.• A algún alumno.

En su interacción con diversos grupos dealumnos, el maestro ofrece diferentes tiposde estímulos y recibe respuestas diferencia-das, según las características de los alumnosque conforman cada grupo:

En su interacción con algún alumno, elmaestro ofrece y recibe estímulos diferen-ciados de acuerdo con las características deeste:

Tanto el docente como los alum-nos interactúan, además, con los mate-riales y recursos ofrecidos por el aula ylos otros ambientes de la escuela yde su entorno.

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En la atención directa a toda la clase, elprofesor trabaja con todos sus alumnos. Se dacon frecuencia al inicio de las sesiones deaprendizaje, cuando puede haber activida-des comunes para todos o un esfuerzo demotivación general.

El docente debe procurar que sus expre-siones y explicaciones capten la atención delconjunto y puedan ser comprendidas por to-dos. Cuando se narra cuentos, por ejemplo,se hace una explicación general o se propo-ne un procedimiento de trabajo común: sehace enseñanza directa a todos.

Es un recurso importante para reforzar, ex-plicar o apoyar a aquellos niños que —segúnpercibe el docente— no pueden seguir lasactividades del grupo o de la clase en suconjunto.

En nuestras aulas rurales multigrado estaforma de atención se convierte en una nece-sidad, ya que muchos niños faltan a clasespor ayudar en las labores domésticas o pro-ductivas (siembra, cosecha, caza, pesca, teji-do, alfarería) y requerirán de una atenciónespecial para nivelarse en sus aprendizajes.Por ejemplo: el maestro podría preparar unbreve programa de estudio para que los alum-nos avancen en casa con sus cuadernos detrabajo de Comunicación Integral y LógicoMatemática y no corran el riesgo de perdertodo el año escolar y abandonar los estudioscon el tiempo.

En la atención directa a un grupo dealumnos, el profesor trabaja con un solo gru-po y el resto de la clase debe trabajar engrupos o individualmente con apoyo de losmonitores y/o de los materiales educativos,que son una ayuda esencial en este tipo detrabajo. Por ejemplo: cuando trabaja con gru-pos mixtos en función de un tema, cuandotrabaja con grupos por niveles o capacidadeso cuando trabaja con grupos homogéneospor grados, el docente atiende directamenteal grupo seleccionado, mientras los demásgrupos trabajan cooperativamente en sus gru-pos o de manera individual.

En la atención directa individual, el maes-tro trata de manera personal con el alumnoque lo solicite o lo necesite.

Se utiliza para actividades de aprendi-zaje en las que el niño requiere una aseso-ría especial para lo que está produciendo.

La atención indirecta

Es la labor orientada por el docente con el usode recursos y materiales de apoyo, cuando losniños trabajan individualmente o en grupo.

La atención indirecta requiere del uso demateriales de apoyo y de la incorporación delos sectores de aprendizaje en el proceso deenseñanza1.

La enseñanza indirecta requiere, ade-más, que el docente haya previsto qué haránlos niños en el transcurso de la sesión, quémateriales (impresos, didácticos) necesita-rán y qué sectores pedagógicos utilizarán losgrupos.

Esta forma de atención permite que todoslos niños trabajen bien de manera simultáneay, por lo tanto, que utilicen el tiempo paraexperiencias de aprendizaje efectivo.

1 Véase las unidades 2 y 4.

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¿A quién se dirige la atención indirecta?

Según el destinatario, la enseñanza indirectaestará dirigida:

• A un ciclo o un grado o un grupo.• A algún alumno.

En la atención indirecta a grupos de alum-nos, el docente organiza grupos y distribuyetareas simultáneas que serán supervisadas porél mientras recorre el salón y/o serán apoya-das por los monitores.

En la atención indirecta individual, el do-cente brinda materiales, ayudas o apoyos es-pecíficos para que el estudiante refuerce opractique alguna capacidad concreta de ma-nera individual.

¿Cómo debe ser un buenmaestro multigrado?

• Organizado. La diversidad de susalumnos y de sus grados le exige orga-nización. El maestro necesita planifi-car sus sesiones de aprendizaje, suhorario del día, lo que van a aprendersus alumnos, lo que él va a enseñar ycómo irá combinando sus interven-ciones en función de las característi-cas de sus alumnos.Además, debe saber organizar el traba-jo de los alumnos, es decir, saber cuán-do utilizar el trabajo individual y enqué momentos utilizar el trabajo co-operativo, de manera que los estudian-tes puedan formar, consolidar e incre-mentar sus conocimientos. Se trata,pues, de prever la combinación de mo-dos de trabajo de los alumnos.El profesor debe diseñar, dirigir y ejecu-tar sus estrategias de trabajo en aula.

• Flexible. Un buen maestro multigradoes flexible y combina y alterna formasde atención directa e indirecta a susalumnos. Ensaya permanentementenuevas ideas, considerando la diversi-dad de sus niños y favorece el trabajoindividual y grupal.Aunque tenga preparada la sesión deaprendizaje, es importante que el do-cente, si percibe que el interés de losniños está puesto en otro lugar, les sigala pista y aproveche su atención.Si bien hay que programar y no im-provisar, conviene también mante-nerse abierto y atento a lo que losniños traen como intereses y preocu-paciones.

• Crea un clima positivo de colabora-ción, respeto mutuo y afecto. En elaula multigrado se precisa el aportede todos y el profesor es quien organi-za esta ayuda mutua. El aula debefavorecer relaciones de afecto, de res-peto a las diferencias, de colabora-ción, para que cada cual tenga y cum-pla su responsabilidad y ayude a losotros a aprender.

C. FORMAS DE TRABAJO DEL ALUMNO.¿CÓMO TRABAJA EL ALUMNO?

En el aula multigrado, las actividades de apren-dizaje del alumno pueden desarrollarse demanera individual o cooperativa.

El trabajo individual

El trabajo individual supone el desempeñoautónomo del alumno. Requiere que el ni-ño adquiera y desarrolle hábitos de estudiopersonales:

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• Que sepa organizarse y manejar su tiempo.• Que sepa hacer lo que se le encarga.• Que tenga iniciativa para avanzar.• Que se sienta seguro de sus conocimien-

tos, destrezas y habilidades para trabajarpor su cuenta.

El trabajo individual propicia el au-toaprendizaje.

Actividades de trabajo individual

Son actividades y momentos en los que, porejemplo, el niño:

• Consulta libros, revisa y maneja la bi-blioteca de aula.

• Lee un texto.• Realiza tareas en su cuaderno personal.• Resuelve los ejercicios de su cuaderno

de trabajo.• Resuelve prácticas individuales.• Realiza entrevistas solo.• Observa el medio.• Analiza lo que aprende, busca explica-

ciones, infiere.• Se plantea preguntas.• Busca sus propias respuestas.

El modo como se introduce el trabajoindividual para favorecer el autoaprendizajeen la secuencia de la clase puede variar:

• En algunos casos, una nueva unidadpuede comenzar por una aproximaciónindividual (autoaprendizaje) al tema porparte de los alumnos para luego conti-nuar con un trabajo colectivo (con to-dos) o grupal. Por ejemplo: el docenteencarga a los niños que observen, des-criban, recojan información o elaborenun texto de manera individual. Sobreesta base hará un comentario y, a partirdel conjunto de resultados y aportesindividuales, hará un resumen o unasistematización, o señalará nuevos ele-mentos para que sean desarrollados engrupo.

• En otros casos, el proceso puede ser in-verso; luego de motivar, presentar, expli-car, ofrecer información o plantear pre-

guntas, el profesor propondrá ejerciciosprácticos para que cada alumno apliqueo amplíe lo aprendido.

Para facilitar el trabajo individual delalumno el docente debe:

• Asignar tareas —preparadas con antici-pación o seleccionadas de los cuadernosde trabajo— para que sean resueltas porcada niño, según su nivel.

• Brindar indicaciones y pautas precisas yclaras que el estudiante pueda seguir.

• Apoyar y acompañar los aprendizajes;orientar, aconsejar y supervisar para quetodos avancen.

Ayudan a la realización del trabajo indi-vidual:

• La comprensión lectora temprana.• La disponibilidad y uso de materiales es-

pecíficos.

El trabajo cooperativo en grupos

Los grupos de trabajo constituyen un recursode gran utilidad para facilitar los procesos deaprendizaje en el aula multigrado. A partir delos trabajos en grupo, se puede realizar acti-vidades simultáneas y diversas.

El trabajo cooperativo exige de cadaalumno una actitud de colaboración con suscompañeros; que los escuche, que trate deentenderlos, que los ayude en lo que esté asu alcance, que discuta sus discrepancias yque busque lograr acuerdos.

En la interacción cooperativa se produceel interprendizaje. El alumno comunica susconocimientos y actitudes y se beneficia delos del resto para enriquecerse.

Los grupos pueden ser de tamaño diversoy estar organizados según criterios distintos.

El tamaño del grupo

Se define en función de lo que resulte máspráctico para la actividad que van a realizar:

• Pares: es la forma grupal más pequeña.


• Grupos mayores: conformados por másde dos alumnos o alumnas. Se estimaque cinco o seis integrantes es un buennúmero, salvo que la actividad requierade más participantes.

Tipos de grupos que podemos conformaren las aulas multigrado

• Por el grado: los de 1° grado, los de 2°...,los de 6°.

• Por el nivel de logro: los iniciados, losavanzados.

• Por la edad: los de 6 años..., los de 11años.

• Por el grupo de edad: los menores, losmayores.

• Por el sexo: los niños, las niñas.• Por las actividades que han de realizarse:

los que harán un experimento, los queconsultarán la biblioteca, los que visita-rán a los dirigentes, los que inventaránun cuento.

• Por afinidad: los amigos, los vecinos, losparientes.

• Por sus intereses: los deportistas, los lec-tores, los artistas, los inventores, los chis-tosos, los escritores.

Ahora bien, siempre es posible combinarlos criterios con base en los cuales se formaun grupo. Por ejemplo, se puede conformar:

• Grupos mixtos —de niños y niñas— quetengan en común su interés por el arte:les gusta dibujar, pintar, hacer manuali-dades.

• Grupos mixtos con alumnos de diferen-tes edades —sin importar que sean deuno u otro grado— para armar, por ejem-plo, equipos deportivos.

• Grupos de similares niveles de avanceque permitan a los alumnos seguir supropio ritmo sin necesidad de quedarseen un ciclo, aburrirse o sentir que pier-den el tiempo.

• Grupos con diversos niveles de avanceen determinadas capacidades, de modoque los más avanzados expliquen, “ense-ñen”, a los rezagados.

Es beneficioso variar la composiciónde los grupos

Los maestros, así como los alumnos han idoadquiriendo la práctica de organizar los gru-pos del aula. En la mayoría de los casos, setrata de grupos de alumnos que pertenecen aun mismo grado, que se “bautizan” con supropio nombre, hecho que les da identidad y,si hacen bien las cosas, puede ser motivo deorgullo.

Muchas veces los grupos se constituyen alinicio del año escolar y no es fácil recompo-nerlos en el transcurso del año.

Uno de los riesgos de estos grupos fijosconsiste en que dejen de ser útiles para queel maestro realmente perciba y evalúe si elformar parte de ellos está resultando prove-choso para que cada uno de sus miembrosavance en sus aprendizajes.

En otras palabras, debemos ser cautelososante la posibilidad de que un niño se “escon-da” en los logros del grupo sin verdaderamen-te aportar y aprender.

Aunque cada niño conserve la “identi-dad original” de su primer grupo —si así loquiere—, la relación con los otros niños delaula y la participación en grupos diversosayudan a dinamizar su proceso personal deaprendizaje, a valorar el aprendizaje de losdemás y a dar un movimiento distinto al con-junto de la clase.

De esta forma, la diversidad, rasgo fun-damental del aula multigrado, se utiliza demanera directa y mejor para el logro deaprendizajes. Las combinaciones posiblesson múltiples: mayores con menores, avan-zados con rezagados, los avanzados en ma-temáticas, los interesados por la lectura, et-cétera. Los resultados son alentadores cuan-

Es recomendable cambiar, alter-nar, recomponer la conformación delos grupos según lo que veamos quepuede dar mejor resultado paraalgunas actividades específicas.


do vemos que los niños desarrollan actitu-des de apoyo y colaboración, de respeto alas diferencias y comportamientos demo-cráticos.

¿Qué necesitan los alumnospara el trabajo cooperativo?

• Entender qué van a aprender realizandola actividad grupal. Es importante dar unaexplicación breve y clara sobre las capa-cidades que habrán de desarrollarse conla actividad. Así, por ejemplo, los alum-nos del segundo ciclo van a hacer untrabajo con el diccionario. La profesorales dice: “Con este trabajo en grupo va-mos a practicar el uso del diccionariopara saber buscar las palabras que noconocemos y usarlas para hablar y escri-bir mejor”.

• Saber qué producto van a lograr. En untrabajo de grupo es necesario que losalumnos sepan qué cosa van a producircomo resultado de su trabajo cooperati-vo: una carta, una clasificación de plan-tas, un mapa conceptual, una solución aun problema, una idea de proyecto, etcé-tera. Así, por ejemplo, en la tarea con eldiccionario el producto esperado podríaser: “Vamos a escribir, con el aporte detodos, un texto sobre nuestro río Vilcano-ta, usando las palabras nuevas que he-mos aprendido del diccionario”.

• Identificar los pasos a seguir en la activi-dad. Es importante presentar a los niñoslos pasos que van a seguir en la actividadde grupo. La secuencia puede escribirseen la pizarra para que la consulten cadavez que la necesiten. Así, por ejemplo,siguiendo con la búsqueda del significa-do de las palabras en el diccionario, po-dría indicarse lo siguiente:

1) Que leamos juntos el texto sobre “Elrío Vilcanota y el Cusco” que está ennuestra biblioteca de aula.

2) Que cada niño vaya diciendo las pa-labras que no entiende.

3) Que ordenemos alfabéticamente laspalabras que vamos a buscar.

4) Que busquemos la primera palabra.

5) Que leamos los significados de lapalabra.

6) Que cada uno escriba el significadoen el cuaderno.

7) Que en parejas escribamos una ora-ción con la palabra nueva.

8) Que busquemos el significado dela siguiente palabra y repitamos lospasos.

9) Que compongamos en grupo el tex-to sobre el río Vilcanota en unahoja.

• Aprender a organizarse. Una buena orga-nización del grupo permite realizar untrabajo efectivo y satisfactorio. En el aulamultigrado el grupo debe garantizar laparticipación activa de todos sus inte-grantes y trabajar a un ritmo que permitaavanzar a todos. Así, por ejemplo, en elcaso del trabajo con diccionarios, los ni-ños deberán elegir su coordinador y se-cretario, saber de cuántos diccionariosdispone cada grupo, ordenar los turnosde búsqueda y calcular el tiempo paracada actividad.

• Controlar el tiempo disponible. Un ade-cuado control del tiempo le da al grupoun buen ritmo de trabajo y evita que laactividad se prolongue más allá de lonecesario o que se haga con una rapidezinnecesaria.

• Aprender a desempeñar distintos roles.En un trabajo en grupo, los niños desem-peñan roles diferentes.– Un coordinador debe aprender a dar

la palabra a todos, a escuchar, a so-lucionar problemas, a motivar, acontrolar el tiempo, etcétera.

– Un secretario tiene que aprender atomar apuntes, a ser fiel a lo que sele dice, a no discriminar, a escribirordenadamente, etcétera.Así, por ejemplo, en la actividad pre-sentada, además de las funciones decoordinador y secretario, los niñosvan a desempeñar la función rotativade buscadores de palabras.

• Aprender a evaluar. Una parte del apren-dizaje de la autonomía en el trabajo deequipo está en la capacidad de autoeva-luarse y evaluar. Los alumnos deben ejer-


citarse en la práctica de la evaluaciónindividual y de grupo. En esa prácticadeben aprender a manejar criterios y apli-carlos con la misma objetividad. O sea:hay que aprender “a medir con la mismavara”.

Los otros aprendizajes que se requierenpara el aprendizaje cooperativo como elaprender a escuchar, aprender a intervenir,aprender a negociar, aprender a ayudarse,deberán ser tomados en cuenta en el procesode aprendizaje de trabajo en equipo.

Es bueno que los monitores roten en el cargo

Se recomienda que los monitores varíen cadacierto tiempo o según la labor que se va arealizar. Así, si hay rotación en el cargo, cual-quier miembro del grupo tendrá la posibilidadde ejercer esa función y el grupo se beneficia-rá de las capacidades propias de cada niño.

Hay muchos niños que pueden ser moni-tores. No se necesita un perfil muy especial.Pueden ser niños con facilidad para comuni-carse, niños muy empáticos (capaces de po-nerse en el lugar de los demás), niños conliderazgo.

Hay que tomar en cuenta las habilidadesespecíficas de cada niño, con el fin de asig-narle la tarea que es capaz de realizar eficaz-mente.

En vista de que unos pueden destacar enciertas habilidades, y otros en otras, tambiénes recomendable que, cuando se constituyangrupos para actividades específicas, se desig-ne a un responsable, aun cuando su labor seatransitoria.

Preparemos a los monitores paracumplir su función

La labor de los monitores exige que prepare-mos a los niños para que realicen esta activi-

El trabajo con los monitores

La designación de monitores o líderes de gru-po es una práctica muy útil en las aulas mul-tigrado.

Los monitores son alumnos que apoyanel trabajo de sus compañeros y asisten así almaestro en el desarrollo de las sesiones deaprendizaje.

Son seleccionados entre los alumnos ma-yores o entre aquellos que más han desarro-llado ciertas habilidades y competencias. Ellospueden orientar y ayudar a sus compañerosen la realización de actividades y tareas, siem-

pre bajo la supervisión y con la colaboracióndel docente.

¿Qué son los monitores?

Los monitores no son “profesores enpequeño”. Son niños que también es-tán en el aula para aprender. Sin embar-go, por algún motivo particular —quepuede ser su habilidad, el reconocimien-to de sus compañeros, su sociabilidad,etcétera— están en condiciones deorientar el trabajo del grupo, de expli-car y ayudar a sus compañeros, de re-presentarlos.

Una recomendación

Es aconsejable trabajar en grupos nomayores de cinco participantes, salvocuando la complejidad de la actividado el esfuerzo que ha de desplegarserequiere de muchos integrantes de di-ferentes grados o ciclos. En general, esdifícil que puedan formarse muchosgrupos de un solo ciclo en aulas multi-grado debido a la cantidad de alum-nos. Además, el trabajo con cantida-des grandes origina problemas: algu-nos participantes no hacen nada, seconfunden las responsabilidades y elgrupo se divide en bandos.


dad. Esto significa que, cada vez que vaya-mos a contar con apoyo de monitores, nosreunamos con ellos para:

1) Verificar que conocen la actividad quevan a apoyar.

2) Dar a conocer el objetivo de la actividad.3) Presentarles las indicaciones para la acti-

vidad de sus compañeros.4) Explicarles cómo actuar durante la acti-

vidad.

Finalmente, hay que tener presente quelos monitores no son los alumnos preferidosdel maestro. Ser monitor no es tampoco unpremio o un castigo. Es simplemente unaoportunidad para colaborar y estar al serviciode otros.

Por ejemplo: en un aula multigrado consegundo y tercer ciclo, la profesora trabaja lanoción de multiplicación con los niños detercero y cuarto. Mientras tanto Isabel, unaniña de sexto, hace de monitora con sus com-pañeros de quinto y sexto. Ellos están hacien-do, en parejas, un mapa conceptual sobre losmamíferos. La profesora ha elegido a Isabelcomo monitora porque ha demostrado tenermucha habilidad y comprensión para hacermapas conceptuales. Su labor consiste en su-pervisar el trabajo de sus compañeros. Revisasus avances, señala posibles mejoras, losorienta, les pone ejemplos. La profesora ce-rrará la actividad. Ahí procurará que sus alum-nos construyan un mapa conceptual a partirde sus trabajos.

3 ESTRATEGIA DE TRABAJOMULTIGRADO

El trabajo adecuado en las aulas multigradorequiere la presencia de los siguientes com-ponentes:

Grupoconmonitora

D

Tres maneras diferentesde aprender

1) Aprendizaje “receptivo significati-vo”: el alumno con el docente. Es elaprendizaje que se produce a partirde lo que expresa y hace el docente.Propicia experiencias de aprendiza-je significativo del alumno para aten-der, escuchar, pensar, preguntar, ima-ginar y, sobre todo, elaborar y com-prender. Este proceso de aprendiza-je se corresponde con la atencióndirecta del docente.

2) Interaprendizaje o aprendizaje co-operativo: el alumno con sus com-pañeros. Es el aprendizaje que seproduce como producto del inter-cambio y colaboración entre ni-ños, del acto de compartir con suscompañeros del grupo. En el inte-raprendizaje, todos los miembrosdel grupo colaboran para llegar anuevos aprendizajes. Es el procesoque se corresponde con la aten-ción indirecta del docente. Se con-creta a través del trabajo en gru-pos, sean pares o grupos más nu-merosos.

3) Autoaprendizaje o aprendizaje au-tónomo: el alumno con sus pensa-mientos, con los materiales, con lossectores pedagógicos, con otros re-cursos. La disposición del alumnopara reflexionar, imaginar, elaborary comprender a partir de aquelloque conoce, siente y piensa y de surelación con los materiales y los re-cursos del entorno, propicia una ex-periencia de autoaprendizaje. Es elproceso que se corresponde con laactividad individual de cada niño.El aprendizaje autónomo requiereque el niño adquiera y desarrollehábitos de estudio.


• La atención simultánea a todos los alum-nos del aula.

• La participación diferenciada de los alum-nos, según sus características.

• La combinación y alternancia de los mo-dos de atención del docente.

• La combinación y alternancia de las for-mas de trabajo de los alumnos.

Como apoyo para los materiales educa-tivos, la estrategia multigrado debe incorpo-rar a los sectores de aprendizaje o a losmonitores.

A. ATENCIÓN SIMULTÁNEA

Todos los alumnos, sean de escuelas multi-grado o polidocentes, tienen el derecho y lanecesidad de participar de una experienciade aprendizaje. De este modo se garantizaun uso efectivo de su tiempo disponible paraaprender.

Esto supone estar atentos a que todos losniños del aula reciban la atención necesariapara realizar algún tipo de actividad —igualo diferente—, todos en el mismo momento.

Para que esta condición se cumpla en elaula multigrado, el docente debe evitar aque-llas situaciones en las cuales dedica mayoratención a unos “porque ya se van de laescuela, son del 6° grado” y deja de lado alos demás por períodos prolongados. Tam-bién es preciso que evite la atención exclusi-va “a los más chiquitos, que tienen que apren-der a leer”, y permita que los otros niñosjueguen, se aburran y pierdan su tiempo.

Todos, grandes y chicos, de uno u otrogrado, deben estar realizando alguna activi-dad sea intelectual, física, manual; sea deáreas iguales o diferentes; sea de igual o dife-rente nivel de aprendizaje; sea de igual odiferente tema.

En el aula multigrado, todos —según suscaracterísticas— estarán haciendo algo queles permita desarrollar sus aprendizajes.

De la misma manera, pueden estar to-dos juntos, en pares, en grupos o de maneraindividual. Por ejemplo: si se trabaja lecturacomprensiva, se puede atender de maneradirecta al grupo de los más pequeños y demanera indirecta con dos tipos de fichas de

comprensión lectora a los mayores agrupa-dos en dos: los de nivel intermedio y los denivel avanzado.

B. PARTICIPACIÓN DIFERENCIADA DELOS ALUMNOS SEGÚN SUSCARACTERÍSTICAS

Los alumnos del aula multigrado no sólo per-tenecen a grados distintos (2°, 3°, 4°, 5° yhasta 6°), sino que, justamente por eso, tie-nen diferentes edades, niveles de conocimien-tos, experiencias, saberes, actitudes y com-portamientos.

Si a ello se agrega que pueden tener dife-rente lengua, e inclusive diferente nivel demanejo de esta lengua, se comprobará quesu participación en el aula será tambiéndiferenciada, dependiendo de todas estascaracterísticas. Son muestras de la partici-pación diferenciada de los alumnos, entreotras:

• Algunos niños comprenden cuando leshablan en castellano; otros lo hacen condificultad.

• Algunos responden con relativa facilidadcuando se les pregunta; otros tienen te-mor de intervenir.

• Algunos prefieren escuchar al docente;otros solamente escribir; otros dibujar.

• Algunos quieren trabajar solos; otros pre-fieren el trabajo grupal; otros hacerlo enparejas.

• Algunos tienen mayor habilidad para con-versar; otros para preguntar; otros paradescribir.

• Para algunos basta una explicación y unosejercicios; otros necesitan mayor ejerci-tación y práctica.

• Son distintos los niveles de respuesta quese puede esperar de los alumnos.

• Para algunos es suficiente un nivel bási-co de información; otros requerirán unamayor profundización.

Es imprescindible que el docente consi-dere esta diferente y variada participación enel aula cuando diseña su trabajo, de modotal que proporcione los estímulos necesarios—en variedad y cantidad— para cubrir la


diversidad existente en el aula y facilitar losaprendizajes de todos los alumnos.

¿Cómo incorporar esta diversidad en lasactividades de aprendizaje en las aulasmultigrado?

Los docentes pueden utilizar diversos tiposde diferenciación de actividades.

a) Actividades diferenciadas por nivel deaprendizaje

Los niveles de aprendizaje son indicadoresdel grado de destreza que tiene o debe tenerun niño en relación a una determinada capa-cidad. El grado o el ciclo puede indicar elnivel de aprendizaje que se espera de ungrupo de niños de una manera general. Peroen la realidad las cosas son diferentes. Porejemplo: podemos encontrarnos con un niñode 5° grado cuyo nivel de aprendizaje enproducción escrita de textos corresponderíaa lo esperado en el 2° grado.

También puede suceder lo contrario: unaniña de tercero puede tener un nivel de apren-dizaje en el cálculo superior a la de un niñode quinto.

Esto significa que los niveles de aprendi-zaje varían de persona a persona. Tambiénvarían en una misma persona según la capaci-dad a la que prestamos atención. Por ejemplo:alguien puede tener un alto nivel para el análi-sis, pero un bajo nivel en ubicación espacial.

Aquí tenemos un problema. El currículono establece niveles de aprendizaje al inte-rior de cada ciclo.

El maestro multigrado, por su propia prác-tica de trabajo, va diferenciando de maneraintuitiva los niveles en que se encuentran susalumnos. Esta experiencia puede ser mejora-da de una manera sencilla y fácil de manejarsi, al momento de organizar los niveles, esta-blecemos con claridad cuál es la capacidadcon base en la cual se separa a los alumnos.

Para facilitar este trabajo, el docente pue-de consultar los cuadernos de trabajo de Co-municación Integral y Lógico Matemática queofrecen sugerencias de actividades que estángraduadas por niveles.

Así, será posible determinar un nivel ini-cial, un nivel intermedio y un nivel avanzadorespecto de las capacidades, según los indi-cadores de logro que podamos establecer.

Por ejemplo: en una escuela unidocentecon cinco grados se trabaja la capacidad deresolución de problemas del área de LógicoMatemática. Es posible plantear una situa-ción general para toda la clase y diferenciarlos problemas que se proponen a grupos dedistinto nivel por medio de preguntas. Paralevantar el cerco perimétrico de la escuela,las cuarenta familias de la comunidad van aorganizarse en grupos de trabajo. Cada gru-po tendrá diez personas. El presidente de lacomunidad se encargará de conseguir unacarretilla y tres palas para cada grupo detrabajo.

• Nivel inicial. Utilizarán material concre-to. Indicador de logro: resuelven proble-mas mediante la descomposición numé-rica. Pregunta: ¿Cuántos grupos de traba-jo se formarán?

• Nivel intermedio. Indicador de logro: re-suelven problemas a través de la multi-plicación. Pregunta: ¿Cuántas carretillasy palas debe conseguir la autoridad?

• Nivel avanzado. Indicador de logro: re-suelven problemas por medio de la divi-sión.

b) Actividades diferenciadas por áreacurricular

Se llama actividades diferenciadas por área alas actividades que se desarrollan de maneraparalela y que abordan diferentes áreas curri-culares. Por ejemplo, en una misma aula,

• un grupo de alumnos trabaja el área deLógico Matemática

• otro grupo puede estar trabajando Cien-cia y Ambiente

• otro grupo puede estar haciendo algunaactividad de Personal Social.

La atención del profesor será combinada:indirecta y directa con grupos diferenciados.Por ejemplo:


• Dos grupos trabajan de manera autónoma,uno apoyado en sus cuadernos de trabajo,otro apoyado en un alumno monitor.

• Un grupo trabaja con el docente reci-biendo atención directa.

Esta estrategia permite responder a lasprioridades establecidas por el docente paracada grupo de estudiantes. Tales grupos pue-den estar determinados por grados, ciclos oniveles de aprendizaje. Por ejemplo: en unaula multigrado asháninka con cuatro gra-dos, un docente trabaja en tres áreas diferen-tes con todos sus alumnos al mismo tiempo.

• Comunicación Integral L2. Con el grupode 1° y 2° grado está trabajando contarjetas léxicas en la formación de nue-vas palabras en lengua materna.

• Lógico Matemática. El grupo de 3° gradoestá trabajando la noción de unidades demillar con el material multibase, bajo elmonitoreo de una niña de 4° grado.

• Comunicación Integral. El grupo de 4°grado está realizando una lectura del li-bro Tsonkiri; luego trabajará una fichaque ha preparado el profesor.

c) Actividades diferenciadas por capacidades

A veces los niños necesitan desarrollar algu-nas capacidades más que otras. Podemos es-tar trabajando la misma área curricular contodos, pero sabemos que hay que poner másénfasis en algunas capacidades con ciertosniños.

Con esta estrategia por capacidades sepuede atender mejor las necesidades de apren-dizaje específicas de cada grupo de alumnoso de cada alumno.

Esto nos lleva a diferenciar las activida-des por las capacidades que buscamos desa-rrollar en cada grupo de alumnos.

Un caso típico de esta situación se pre-senta en la enseñanza de la segunda lengua.En un aula con alumnos del primer ciclo, eldocente trabaja la capacidad de expresiónoral en castellano con los de 1° grado, mien-tras que con los de 2° grado trabaja la capaci-dad de producción de textos en castellano.

La opción por este trabajo se puede pre-sentar en cualquier área curricular. Así, por

ejemplo, en Lógico Matemática algunos ne-cesitarán reforzar más la capacidad de esti-mación, otros, la de cálculo mental y, otros,la de cálculo escrito.

C. EL DOCENTE COMBINA Y ALTERNALAS FORMAS DE ATENCIÓN

Como profesores de escuelas multigrado, esimportante que en la práctica pedagógicacombinemos las formas de atención para ga-rantizar que toda la clase trabaje en formasimultánea haciendo un uso óptimo del tiem-po efectivo de aprendizaje.

Para ello será necesario que se utilicenlas formas de atención directa e indirecta. Deesta manera, el docente es en ciertos mo-mentos el eje que dinamiza las actividadesdel aula, de un grupo o de un alumno (aten-ción directa) y en otros momentos ejerce másbien una función de asesoramiento, monito-reo y acompañamiento (atención indirecta)de lo que hacen los grupos y alumnos indivi-dualmente.

Los profesores de escuelas multigradodeben prestar atención a todos los grados ogrupos de alumnos simultáneamente, de modoque sólo pueden usar parte de su tiempo dela sesión o del día para hacer enseñanzadirecta. Además, dado lo valiosas que sonpara los alumnos las experiencias de au-toaprendizaje y de interaprendizaje, tambiénes bueno realizar la atención indirecta.

Variaciones en la atención directa eindirecta del docente con apoyo de unsector pedagógico

MOMENTO 1El docente sedirige a todos.Organizan lasactividades.

Bib

liote

ca

D

➤


D. LOS ALUMNOS COMBINAN YALTERNAN SUS FORMAS DE TRABAJO

En las aulas multigrado también es necesariocombinar y alternar las formas de trabajo delalumno.

Debemos proponer actividades y expe-riencias de aprendizaje que faciliten tanto el

trabajo individual como el trabajo grupal ycolectivo con todos los alumnos de la clase.

Podrían combinarse con bastante facili-dad, por ejemplo, si un día se hace el trabajocolectivo con todo el salón, otro día se traba-ja de manera grupal y luego de manera indi-vidual. Supuestamente así se estaría cumplien-do con la variación, pero sólo estaríamosutilizando parte de la estrategia multigrado.

A esa combinación es necesario darle mo-vimiento y dinamismo: usar las diferentes for-mas de trabajo de los niños de manera alterna-da, utilizando las diferentes formas de trabajode los alumnos en un mismo bloque, en unmismo día, en una misma jornada.

Las formas de combinar y alternar máscomunes y que responden a las formas deatención de los docentes son, por ejemplo:

• 1° Todos juntos para organizar el trabajo.2° Trabajo individual de búsqueda de in-

formación.3° En grupos homogéneos o heterogé-

neos confrontan lo aprendido.4° Todos juntos para hacer la síntesis.

• 1° Trabajo individual en sectores.2° Trabajo grupal con fichas.3° Trabajo colectivo de síntesis del do-

cente.

• 1° Trabajo grupal en sectores.2° Todos juntos sobre el tema.3° Trabajo grupal de práctica utilizando

cuadernos de trabajo o fichas.4° Trabajo individual de complementa-

ción.

Hay muchas experiencias de aprendizajeque se prestan para el trabajo individual ypor grupos, según el tipo de capacidad, habi-lidad o actitud que buscamos se aprenda.Algunas de las muchas actividades de trabajoindividual que pueden realizarse son:

• Lectura personal.• Producción de textos, composiciones e

informes.• Resolución de prácticas, ejercicios, ta-

reas, evaluaciones.• Observaciones, descripciones, compara-

ciones, deducciones.

MOMENTO 2Los niños estánagrupados.Los de 1° estáncon el docente.Los de 2º y 3ºusan labiblioteca.

MOMENTO 3Los niños de1º trabajansolos.El docenteverifica lalectura de 2ºy 3º.

MOMENTO 4El docente leepara todos.

Bib

liote

ca

1º grado

2ºy

3º

1º grado

2ºy

3º

Bib

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1º grado

2º y 3º

D

D

D


• Creaciones: libros, cuentos, relatos, his-torias.

• Búsqueda de información.• Pinturas, dibujos, collage, modelado.

Algunas de las muchas actividades detrabajo grupales que se pueden combinar yalternar son:

• Investigaciones grupales.• Teatralizaciones, sociodramas, represen-

taciones, danzas, banda de música.• Construcción de objetos, materiales, cua-

dernos, libros, álbumes.• Resolución de prácticas y problemas.• Juegos colectivos.• Prácticas de campo: biohuerto, granjas,

siembra, cosecha, tejidos, alfarería, fies-tas comunales.

• Producciones colectivas de relatos, his-torias, informes.

• Visitas, paseos, excursiones, entrevistas.• Exposiciones de trabajos, experimentos,

maquetas.

Las actividades comunes

Hay casos en los que una misma actividad esútil para todos y es realizada por todos sinhacer ninguna diferenciación según el grado,la edad o el nivel de los aprendizajes delalumnado. Y aunque parezca más propio deltrabajo de aulas con un solo grado, los niñosde diferentes edades, de diferentes grados, dediferentes capacidades, pueden aprovecharmuy bien las actividades comunes.

En la escuela hay muchas cosas que losniños de diferentes grados pueden apren-der sin tener que separarse. Muchas máscosas de las que nos podemos imaginar.Por eso no hay que temer hacerlo. Es posi-ble. Es deseable. Es enriquecedor por lasdiferentes maneras en que los niños seaproximan a la actividad: los pequeños ten-drán preguntas o apreciaciones distintas delas de los mayores; los que saben más acer-ca de algún aspecto aportarán su propiavisión. Al final, estas diferencias permitenque cada niño extraiga una conclusión per-sonal más rica que la que hubiera obtenido

de sólo haber accedido a un único puntode vista.

Algunas de las muchas actividades co-munes que pueden realizarse son:

• La planificación de los proyectos deaprendizaje.

• La narración de cuentos, historias, leyen-das, noticias, eventos, fiestas.

• Las exposiciones participativas en tornode diversos temas de las unidades didác-ticas.

• Las investigaciones sobre temas o aspec-tos comunes como Ciencia y Ambiente oPersonal Social.

• La elaboración de materiales propioscomo fichas, álbumes, herbarios, revis-tas, folletos, carpetas personales, diarios.

• Las visitas fuera de la escuela.• La atención prestada a las personas que

visitan la escuela.• La participación en actividades producti-

vas de la comunidad.• Las actividades de arte: dibujo, pintura,

plegado, modelado, collage.• La resolución de ejercicios, prácticas, pro-

blemas, evaluaciones.• La realización de juegos, dramatizacio-

nes, teatro, títeres.

Cuando hay variados puntos de vista, elaprendizaje se enriquece.

Variaciones en la forma de trabajode los alumnos

MOMENTO 1Todos realizanla mismaactividad.Recibenindicacionesdel docente.

Bib

liote

ca

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➤


Bib

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Para recordar

La estrategia de trabajo multigrado noes una varita mágica que, al ser aplica-da, va a transformar casi milagrosa-mente nuestra labor. No es así. La in-corporación de la estrategia en nuestrotrabajo requiere de tiempo. Tiempopara que nosotros mismos nos familia-ricemos con ella a través de la prácticay podamos manejarla con seguridad yeficacia. Tiempo para que nuestros ni-ños aprendan a trabajar de unamanera diferente.

MOMENTO 2Los niños sehan agrupado.Realizandiferentesactividades.

MOMENTO 3Los niños de 1ºtrabajan solos.Los de 2º y 3ºen grupos.

MOMENTO 4El 1º se haagrupadonuevamente.Los de 2º y 3ºformaronparejas.

1º grado

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2ºy

3º

2ºy

3º

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1º grado

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3º

2ºy

3º

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D

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1º 1º 1º 1º


PARA COMENZAR...

El espacio educativo es aquel espacio espe-cialmente destinado a servir de escenario dela acción educativa. Son espacios educativosel aula, el campo deportivo o los talleres dela escuela.

El espacio con valor educativo es aquelque existe para otros fines y que circunstan-cialmente es empleado para desarrollar algu-na actividad educativa. Diversos lugares dela comunidad y del entorno pueden ser espa-cios con valor educativo.

El cuidado que demos al lugar en que sedesarrolla la actividad educativa nos permitirátener un ambiente agradable y positivo, quemotive a trabajar, estimule la imaginación, lacreatividad y el aprendizaje de los niños.

La presente unidad trata sobre la organi-zación y uso del espacio en las escuelas rura-les multigrado. Dada la importancia que tie-ne el aula en el desarrollo de las accioneseducativas, los temas, en su mayor parte, serefieren al espacio educativo del aula multi-grado. Así, iremos dando respuesta a los si-guientes interrogantes:

• ¿Qué condiciones básicas deben tenernuestras aulas para poder trabajar?

• ¿Qué tipo de mobiliario se necesita ycómo se puede acomodar?

• ¿Qué criterios nos ayudan a ambientarpedagógicamente el aula multigrado?

• ¿Qué son los sectores pedagógicos, cuá-les podemos considerar y cómo puedenusarse?

• ¿Cómo distribuir a los alumnos en el aulamultigrado?

Adicionalmente se desarrolla el tema delos otros espacios educativos y con valor edu-cativo que constituyen un recurso valioso parael aprendizaje de los alumnos.

Algunas de las ideas y recomendacio-nes que a continuación se presentan pue-den aplicarse a cualquier escuela primaria,sea o no multigrado. Sin embargo, se habuscado incorporar en cada tema la miradaespecial que demandan las escuelas multi-grado.

1 LAS CONDICIONES BÁSICASDEL AULA

El aula es el ambiente de la escuela donde losniños y los docentes pasan la mayor parte deltiempo. Un aula en buenas condiciones, esdecir ventilada, iluminada y limpia, ofreceun ambiente agradable que favorece el traba-jo y las actividades de aprendizaje.

Es importante, pues, prestar atención alcuidado del aula, responsabilidad que pue-den asumir los docentes junto con los niños ylos padres de familia.

Unidad 2

EL ESPACIO EDUCATIVO. ORGANIZACIÓN Y USO


A. LA VENTILACIÓN

El salón de clase, donde los docentes y losniños pasan muchas horas, requiere de unabuena ventilación.

Los ambientes “cargados”, en los cualesno entra aire puro, pueden producir malestar,dolor de cabeza, sofoco. Ello afecta la salud yla disposición al trabajo de los docentes y delos alumnos.

Garanticemos la buena ventilación delaula, cualquiera que sea la ubicación geográ-fica del centro educativo.

• En las escuelas de la Amazonia, dondelas temperaturas son más altas, se requie-re una mayor circulación de aire paraevitar la sofocación de los niños.

• En las escuelas de altura, donde hacemás frío, cuidemos que la ventilación nosignifique que nuestros niños estén ex-puestos a corrientes de aire. En este caso,aprovechemos los momentos de recreo ode trabajo fuera del aula, para abrir lasventanas (si se puede) y dejemos la puer-ta abierta para que el aula se airee y serenueve el ambiente.

B. LA ILUMINACIÓN

La buena iluminación natural es también unfactor importante para realizar las labores edu-cativas.

Para tener una buena iluminación:

• Mantengamos las ventanas siempre des-pejadas para que la luz natural ingrese alsalón de clases. Evitemos taparlas conafiches o papeles, con adobes, cartoneso libros.

A veces las ventanas se bloquean por-que los vidrios están rotos y pasa el frío;otras veces se tapan por el temor deldocente de que “puedan llevarse las co-sas”. Hay maneras de atender estos pro-blemas sin perder la iluminación delaula.

• Cuidemos la visibilidad de la pizarra.Cuando el reflejo de la luz no deja verlo que está en la pizarra, los alumnos semueven en su asiento, se acercan a lapizarra o se sientan en el piso para po-der ver lo que está escrito.Estemos atentos a que lo que se escribepueda ser visto y leído por todos losalumnos.

C. LA LIMPIEZA

La limpieza es una condición básica y pri-mordial en el aula.

Para mantener la limpieza del aula:

• Ocupémonos del aseo del piso, las ven-tanas, las paredes, el mobiliario, los ma-teriales y todo lo que hay en los sectorespedagógicos.

• Incorporemos la limpieza del aula comouna labor que realizamos al inicio o alfinal de las sesiones de clase. Así estare-mos formando y afianzando hábitos delimpieza en los niños y favoreciendo ac-titudes de cuidado del medio que nosrodea.

2 EL MOBILIARIO

A. ¿CÓMO DEBE SER EL MOBILIARIO?

Las mesas y las sillas, o las carpetas indivi-duales, son el mobiliario más recomendablepara el trabajo en aulas multigrado.

Estos muebles son fáciles de trasladar yse pueden agrupar y adaptar bien para losmomentos de trabajo colectivo y para eltrabajo individual. Por el contrario, si lascarpetas son grandes y pesadas, o tenemosbancas y mesas grandes, será más difícilacomodarlas conforme al tipo de trabajo

Cuidar el lugar donde trabajamoses una manera de cuidarnos a no-sotros mismos.


que desarrollemos y los niños no podráncargarlas.

Con relación al mobiliario es necesarioconsiderar:

• Que sea suficiente para el número dealumnos en el aula.

• Que sea adecuado a su talla.• Que sea fácil de mover y ordenar de acuer-

do con las necesidades del trabajo.

B. ¿CÓMO ACOMODAMOS ELMOBILIARIO?

• Tratemos de disponer el mobiliario segúnlo que necesitamos:– Para el trabajo en grupos.– Para las actividades individuales.– Para las actividades comunes a toda

el aula.• Dispongamos el mobiliario de manera

que permita a los niños desplazarse li-bremente. Es importante garantizar quesu circulación por el aula no tenga obstá-culos y sea lo más cómoda posible.

C. ¿CUÁNTAS PIZARRAS NECESITAMOS?

En un aula multigrado es muy útil contar conmás de una pizarra.

Es bueno tener dos o tres pizarras fijasubicadas en diferentes paredes del aula otener como ayuda auxiliar una pizarra móvilque se irá ubicando según sea necesario.

El hecho de tener más de una pizarra nospermite realizar, simultáneamente, activida-

des que requieren de una con diferentes gru-pos de alumnos.

Así, por ejemplo, en los diagramas quesiguen vemos que, mientras unos niños vantrabajando según las indicaciones dadas enuna pizarra, el docente puede ir explicandoa otro grupo con la ayuda de la segundapizarra.

Aula con dospizarras fijas.

Aula con unapizarra fija yuna auxiliar.

Aula con dospizarras fijas.

D

➤

No desaprovechemos lo que hay.Utilicemos lo que tenemos de la mejormanera posible y adaptemos, creativa-mente, los recursos disponibles en laescuela y la comunidad.


Para el buen uso de la pizarra, es impor-tante:

• Que esté en buen estado de modo quelos alumnos puedan leer y escribir bienen ella. Una pizarra deteriorada es unobstáculo en vez de una ayuda. Los do-centes pueden prever con los padres defamilia la disponibilidad de una buenapizarra.

• Que se ubique a una altura adecuadapara que los niños puedan utilizarla sindificultad.

• Que se inicien las actividades con la pi-zarra limpia, para no distraer la atenciónde los alumnos.

• Que se escriba con letra clara y de untamaño adecuado para que los niños pue-dan leer lo que está escrito.

• Que se escriba sólo lo esencial e impor-tante.

• Que se presente la información de mane-ra ordenada.

En la mayor parte de las escuelas sólo hayuna pizarra fija. Esto no debe ser motivo depreocupación ya que, en tal caso:

• Pueden realizarse actividades grupalesque no requieren usar la pizarra al mis-mo tiempo.

• También se puede dividir la pizarra endos o tres secciones, de modo que seautilizada en actividades simultáneas pordiferentes grupos de alumnos. La pizarra nos sirve, además, para

pegar los papelotes, exponer los traba-jos de los grupos, presentar los re-sultados de concursos, etcétera.

D. ¿QUÉ OTRAS COSAS SON NECESARIASEN EL AULA?

• Estantes o repisas para los libros y mate-riales impresos.

Aula con unapizarra fija yuna auxiliar.

Aula con unapizarra fija.Actividad grupaldiferenciada.

Aula con unapizarra fijadividida.Cada grupotrabaja segúnsus propiasindicaciones.

Grupo 1

11 + 1 =12 + 2 =13 + 3 =

Grupo 2

Mi familia

Grupo 3

6 + 10 =6 + 100 =6 + 1000 =

D

D

D

Pizarra dividida en tres para dar indicaciones a cadagrupo.

•


• Armarios para guardar los útiles y mate-riales didácticos.

• Una papelera para la basura.• Un reloj de pared.

Los estantes y armarios deben estar alalcance de los niños para que puedan mani-pular los materiales de manera libre peroresponsable.

3 LA AMBIENTACIÓNPEDAGÓGICA DEL AULA.CRITERIOS POR CONSIDERAR

Una aula ambientada con propósitos peda-gógicos ofrece a los estudiantes un ambienteatractivo y elementos que motivan, organi-zan y apoyan su trabajo y sus aprendizajes.

La ambientación del aula es una tareacompartida entre el docente y los alumnos.Si deciden juntos cómo ambientar su aula,los alumnos de los diferentes grados po-drán sentir que es “su” espacio, que conocenlo que hay en ella, que comprenden por quése ponen las cosas y para qué les puedenservir.

En la ambientación de las aulas multigra-do es importante considerar que quienes es-tudian en ellas son niños de diversas edades,intereses, experiencias y niveles de aprendi-zaje. En tal sentido, es preciso buscar que laambientación sirva a todos para facilitar eltrabajo diferenciado.

Para ambientar pedagógicamente el aula,tengamos en cuenta los siguientes criterios:

A. OPORTUNIDAD: ¿CUÁNDOAMBIENTAR EL AULA?

La ambientación del aula empieza al iniciodel año escolar, con la participación de losalumnos.

Conviene no retrasar esta labor pues, enla medida en que avance el año escolar sinhaber arreglado el espacio, se habrá desper-diciado la posibilidad de contar con ele-mentos útiles para motivar y apoyar losaprendizajes.

B. EQUILIBRIO: NI MUCHO NI POCO

Las paredes del aula son un espacio amplioque podemos aprovechar bien si sabemosponer en ellas el tipo adecuado de ayudaspedagógicas, en la cantidad necesaria.

Hay aulas que tienen las paredes vacías,sin elementos visuales o tridimensionales quelas hagan atractivas e interesantes para losalumnos. Hay otras cuyas paredes están re-cargadas de láminas y objetos sin un sentidoclaro para los niños.

Debemos, entonces, encontrar un puntode equilibrio para crear un ambiente amiga-ble y motivador.

C. RENOVACIÓN: CAMBIAR SEGÚN LOQUE SE ESTÁ TRABAJANDO

Cambiar la ambientación con regularidadmantiene el interés de los niños.

Son momentos adecuados para renovarla ambientación del aula:

• El inicio de una unidad.• El tratamiento de un nuevo tema.• Las fiestas de la comunidad.• Las celebraciones del calendario cívico.• Los nuevos trabajos que los niños van

desarrollando.• Otros motivos que nos indiquen que se

requiere renovar el aula, como el cambiode responsabilidades que tienen los alum-nos, los cumpleaños del mes, las normasrecientemente acordadas, etcétera.

A veces nos gana la rutina y conservamoslos primeros trabajos de los niños en la pareddurante todo el año. Si estamos atentos a laimportancia de la ambientación del aula, po-dremos evitar esto.

D. INCORPORACIÓN EN ELAPRENDIZAJE: NO ES UN ADORNO,SIRVE PARA APRENDER

La ambientación del aula debe servir y estarincorporada en el proceso de aprendizajede los niños. Logramos que la ambientación


no sea un elemento meramente decorativocuando:

• Refleja lo que se está trabajando, contie-ne ilustraciones o mensajes sobre la uni-dad de aprendizaje o proyecto que seviene desarrollando.

• Se utiliza en el desarrollo de las sesiones.• Motiva el interés de los alumnos.• Muestra el trabajo de los alumnos.

4 LOS SECTORES PEDAGÓGICOS

A. ¿QUÉ SON?

Los sectores pedagógicos son lugares o partesdel aula especialmente preparados y equipa-dos para propiciar en los niños experienciasde aprendizaje por áreas del currículo, temasespecíficos o núcleos de interés.

Su función es motivar y apoyar el apren-dizaje así como favorecer el trabajo autóno-mo individual o grupal.

La realidad de nuestras aulas multigradoconvierte muchas veces a algunos de estossectores en lugares donde se ponen o guar-dan las cosas. Si no hay espacio suficientepara tener y mantener todos los sectores de-bidamente organizados, los materiales pue-den estar clasificados en algún lugar y, a finde usarlos, los niños los llevarán a sus mesasde trabajo.

B. SU UTILIDAD EN EL AULAMULTIGRADO

En general, los sectores pedagógicos son úti-les para el trabajo en la escuela primaria,pero adquieren una importancia especial enel aula multigrado.

En estas aulas, los sectores y los materialesque contienen facilitan el trabajo del docentecon alumnos diversos. El docente puede pro-poner actividades comunes o diferenciadas,para que sean trabajadas por los alumnos demanera simultánea con los materiales de losdiferentes sectores pedagógicos.

Los sectores cumplirán mejor con su fun-ción pedagógica y serán usados de modoactivo en las actividades de aprendizaje:

• Si el docente ha previsto su uso en laplanificación de las actividades de apren-dizaje.

• Si los niños y los maestros conocen loque tienen, entienden para qué lo tieneny cómo pueden usarlo.

C. ¿CÓMO ORGANIZAMOS LOSSECTORES?

Con la participación de todos los niños. Esconveniente que ellos opinen, discutan y de-cidan junto con el docente dónde y cómoubicarlos.

Esta actividad puede realizarse durantela primera semana de clases, de modo quelos sectores sean útiles a lo largo de todo elaño escolar. Esto no quiere decir que se com-pleten en esa semana, pues conforme avanceel año pueden irse agregando elementos paramantener el interés de los niños.

Para organizar los sectores con los niñospodemos:

• Reconocer las paredes y espacios posi-bles de uso. Utilizarlos con sentido deequilibrio.

• Hacer un listado de los materiales quetenemos. Aprovechar para que los alum-nos los conozcan, los manipulen y co-nozcan su utilidad.

• Precisar cuáles serán los sectores. Pue-den establecerse sectores permanentes ysectores móviles. Los sectores que sole-mos considerar son:– Un sector por cada área curricular:

un sector de Comunicación Integral,otro de Lógico Matemática, el sectorde Ciencia y Ambiente, el de Perso-nal Social y el de Formación Religio-sa. Allí pueden encontrarse textos ymateriales que permitan realizar ac-tividades específicas de aprendizajecon relación a las capacidades quese vienen desarrollando en las uni-dades, proyectos o módulos.

– Un sector para la Biblioteca de Aula.En un aula multigrado es fundamen-tal que los niños tengan a su alcancelos libros y textos con los que podránrealizar distintas actividades. Se pue-


de acomodar algunas sillas o piezasde tela a modo de alfombras en lascuales los niños puedan sentarse yleer cómodamente.Cuando los alumnos son bilingües,el área de Comunicación Integralpuede desdoblarse para dar espacioa los materiales de la lengua mater-na y a los de la segunda lengua.

– Un lugar para exhibir los trabajosde los niños, sea un sector aparte oalguno de los sectores de área. Am-bas opciones son válidas; lo impor-tante es que todos los niños tenganla oportunidad de mostrar sus traba-jos y sentirse reconocidos.

– Un sector para guardar los materia-les que se usan cotidianamente, demodo que los alumnos puedan to-mar lo que necesiten y luego poner-lo otra vez en su lugar, compartien-do lo que tienen y manteniendo elaula en orden.

– Dentro del sector de Personal Socialo, a veces, en un rincón aparte, semuestra la distribución de tareas co-tidianas como la limpieza, la distri-bución del desayuno, etcétera, quelos niños realizan de manera orga-nizada.

• Definir qué nombres tendrán. Motivar alos niños para que los nombres seancreativos e indiquen lo que pueden ha-cer en ellos. Por ejemplo:– “Yo y la naturaleza”, “Mis experi-

mentos”, “Conociendo lo que ten-go”, “Lo que conozco y lo que noconozco”, para el sector de Cienciay Ambiente.

– “Quién soy”, “Mis derechos y debe-res”, “Así somos los de aquí”, “Co-nociendo cómo soy”, para PersonalSocial.

– “Imaginando historias”, “La hora delcuento”, “Cómo son las cosas”, parala búsqueda de información o usode la biblioteca.

– “Mis creaciones”, “Así trabajamos”o “Qué hacemos en la escuela”, parael sector de los trabajos.

• Elaborar normas de uso, cuidado y lim-pieza que sean sencillas y factibles de

cumplir. Hacer uno o varios carteles conletras o imágenes claras y comprensi-bles para garantizar su cumplimiento.

D. ¿QUÉ PONEMOS EN LOS SECTORESPEDAGÓGICOS?

Hay varios tipos de materiales que puedenformar parte de los sectores pedagógicos.Una buena base nos la da el conjunto demateriales que envía el MED; este puede sercomplementado con lo que se gestione yreciba de otras instituciones y con lo quepuedan elaborar los docentes y los alumnos.

Lo que nos da el Ministeriode Educación

El material didáctico típico que ha venidoentregando el MED en los últimos años com-prende:

• Las regletas, los bloques lógicos y losdemás materiales de matemáticas quepueden integrar el sector de Lógico Ma-temática.

• Las tarjetas léxicas y los juegos de pala-bras que se incorporan al sector de Co-municación Integral.

• Los textos regionales y los libros de lec-tura y consulta que deben conformar labiblioteca de aula.

• Las lupas, imanes, brújulas, etcétera, quepueden ir al sector de Ciencia y Am-biente.

Lo que podemos conseguir

Es posible identificar instituciones que nosprovean de más material de este tipo, o ad-quirirlo progresivamente con apoyo de lospadres de familia.

Podemos además obtener material im-preso (como afiches y folletos) de otras insti-tuciones, como el puesto de salud más cer-cano, el municipio, la Demuna u otra insti-tución que trabaje en la localidad.


Lo que podemos hacer

Es factible elaborar una variedad de materia-les didácticos y educativos con la participa-ción de los docentes, los alumnos y sus pa-dres. Por ejemplo:

• El sector de Ciencia y Ambiente puedeser enriquecido con herbarios de plantasde la localidad, confeccionados por losniños como parte de una actividad deaprendizaje, o con semillas, piedras, in-sectos, conchas, etcétera.

• Se pueden elaborar diversos materialesdidácticos con latas, botellas, etiquetas,periódicos, revistas, etcétera.

• El sector de Personal Social puede incluirobjetos característicos de la artesanía lo-cal, como textiles, trabajos en madera oceramios; productos que se cultivan enla zona; herramientas tradicionales parael trabajo en el campo, en el bosque, enla caza o en la pesca, y diversos elemen-tos que expresen la cultura local de losniños y puedan ser integrados a las acti-vidades de aprendizaje.

• Los niños pueden producir material paralos sectores, como parte de sus activida-des de aprendizaje, que más adelantesea útil para otras actividades. Su pro-ducción escrita, sean pequeños cuen-tos, canciones o adivinanzas, puede en-riquecer el rincón destinado al área deComunicación o incluso la bibliotecade aula.

• Destinar un lugar para los materiales delos sectores relacionados con festivida-des comunales o nacionales, con temasde interés general o con lo que se trate enel desarrollo de una unidad o proyecto.Por ejemplo, puede prepararse el Rincónde la Fiesta de la Virgen o el Rincón delas Elecciones Nacionales. Otra modali-dad puede consistir en que, a propósitode un proyecto, cada sector pedagógicocontenga recursos para el desarrollo delas actividades.

E. ¿CÓMO CUIDAR NUESTROSSECTORES PEDAGÓGICOS?

El cuidado de los sectores pedagógicos y delos materiales que contienen tiene que ser uncompromiso compartido por los maestros, losniños y los padres de familia.

Para cuidarlos se recomienda:

• Conocer los materiales de cada sector.• Mantener limpios y en buen estado los

materiales de cada sector. Esta respon-sabilidad será compartida por toda elaula.

• Enseñar a los niños que, luego de utilizarlos materiales, deben dejarlos tal y comolos encontraron.

En las escuelas bilingües es im-portante contar con textos en la len-gua materna de los niños y en castella-no como parte de los sectores pedagó-gicos y de los elementos de la ambien-tación. Por lo general, en todas lasescuelas pueden incluirse textos queusen el habla local, los dichos, las adi-vinanzas y las historias que se cuentanen la zona y en la lengua de sus pobla-dores.

Desarrollemos nuestra confianzaen los niños y tratemos de encontrar lamanera de que ellos y la comunidad sesientan propietarios y responsables delaula. Así evitaremos que algunos mate-riales —los más valiosos— vayan y ven-gan de la dirección o de la habitacióndel docente sólo para el momentoque se considere necesario.


F. ¿CÓMO TRABAJAR CON LOSSECTORES PEDAGÓGICOS EN EL AULAMULTIGRADO?

La existencia de los sectores pedagógicos enel aula multigrado permite que los alumnostrabajen simultáneamente en actividades si-milares o diversas, teniendo a la mano unavariedad de materiales que estimulan y apo-yan sus aprendizajes.

Con esta posibilidad, el docente está encondiciones de planificar su propio trabajode modo tal que combine en el transcursode las sesiones: (a) la atención directa quebrinda a algunos alumnos o grupos de alum-nos, con (b) la atención indirecta que ofre-ce a aquellos alumnos o grupos que seencuentran trabajando en los sectores pe-dagógicos.

Es importante que las actividades querealicen los alumnos con los materiales delos sectores de aprendizaje sean actividadesestructuradas propuestas u orientadas por eldocente. En la ejecución de tales actividadestambién resulta de utilidad el apoyo que brin-den los monitores de grupo.

Hay diversas maneras de incorporar eltrabajo con los sectores pedagógicos en laestrategia multigrado. A continuación se mues-tran algunos casos en los que las actividadesde aprendizaje de los alumnos se organizan yrealizan con el uso de los sectores pedagógi-cos. En todos los casos se trata de actividadessimultáneas en las cuales los niños trabajande diversas maneras (individualmente o engrupo) y el docente tiene la posibilidad dedefinir actividades diferenciadas o similares,según estime necesario.

1) Todos los alumnos trabajan con los mate-riales de un mismo sector. Por ejemplo:“La hora de la lectura”.

• En “La hora de la lectura” los alumnosutilizarán la biblioteca de aula.

• Pueden hacerlo de manera individual, enparejas o agrupados de acuerdo con sunivel de comprensión lectora.

• Cada niño, cada pareja o cada grupoelige el libro que quiere usar, para mirarlas figuras o para leerlo.

2) Los alumnos, organizados por grupos, uti-lizan simultáneamente varios sectores parael desarrollo de una misma capacidad.Por ejemplo: “Todos clasificamos”. Parael desarrollo de la capacidad de clasificar:

• Un grupo manipula el material concretodel sector de Lógico Matemática.

• Otro grupo hace algo similar con las se-millas que encuentra en el sector de Cien-cia y Ambiente.

• Un tercer grupo agrupa los libros de laBiblioteca de Aula según diversos crite-rios.

Si se trata de alumnos de un nivel másavanzado, la misma capacidad puede desa-rrollarse con información más compleja. Porejemplo, en el sector de biblioteca de aula,los alumnos de 5° y 6° grado pueden buscar

La hora de la lectura

Hay alumnos que leen individualmente;otros lo hacen en parejas o grupos.

El docente lee para uno de los grupos.

Todos clasificamos: bloques, semillas, libros

Biblioteca

D

Ciencia yAmbiente

LógicoMatemáticaD

Biblioteca


información para agrupar los países del mun-do o los departamentos del Perú según suubicación geográfica, tamaño poblacional uotro criterio.

El docente podrá alternar la atención queofrece a los grupos y, al mismo tiempo, man-tener a todos en actividad.

3) Los alumnos, organizados en grupos, uti-lizan dos sectores afines. Por ejemplo:actividades artísticas. Para trabajar lascapacidades relacionadas con la expre-sión artística, un grupo interpreta melo-días con los instrumentos musicales,mientras que, con otro grupo, el do-cente trabaja en el sector de artes plás-ticas, creando objetos con plastilina,arcilla, crayones, pinceles o lápices decolores.

4) Un grupo de alumnos trabaja en un sec-tor y los demás trabajan con el docente.Por ejemplo: un grupo busca informa-ción en la biblioteca de aula; los demásreciben una explicación del docente.

Variaciones en la atención directa eindirecta del docente con apoyo de unsector pedagógico

MOMENTO 1El docente sedirige a todos.Organizan lasactividades.

MOMENTO 2Los niños estánagrupados.Los de 1º estáncon el docente.Los de 2º y 3ºusan labiblioteca.

Actividades artísticas

MOMENTO 3Los niños de1º trabajansolos.El docenteverifica lalectura de 2ºy 3º.

2ºy

3º

1º grado

2ºy

3º

1º grado

Bib

liote

caB

iblio

teca

Bib

liote

ca

D

D

D

D

D

Biblioteca➤


Como se aprecia en este ejemplo, la bi-blioteca de aula ha sido un recurso para ladiversificación de actividades con los distin-tos grados.

5 DISTRIBUCIÓN DE LOSALUMNOS EN EL ESPACIODEL AULA

No hay un esquema de distribución que, depor sí, sea mejor que otro. Una distribuciónserá buena si permite y facilita a los alumnosla realización de una actividad.

Es importante que seamos flexibles y evi-temos una fórmula fija de ubicación de losalumnos. En un aula multigrado, el profesordebe sentirse libre de modificar la distribu-ción de los educandos de manera que res-ponda mejor a las diversas actividades querealizan.

El criterio para distribuir a los niños en elespacio del aula multigrado varía según eltipo de agrupación que requiere la actividadque se realiza.

A continuación se presentan esquemasde distribución de los alumnos en el aula quevarían según las siguientes situaciones:

1) Todos juntos, acomodados para realizaruna actividad común. Si se está trabajan-do una actividad con todos los niños a lavez, como, por ejemplo, la lectura de uncuento, será más conveniente que losniños se sienten en semicírculo o en U,mirando de frente al docente.En otros momentos, por ejemplo para “elconcurso por filas”, la alineación de losalumnos —iguales o diferentes— puedeser una distribución adecuada.

MOMENTO 4El docente leepara todos.

En semicírculo.

En U.

D

D

D

Bib

liote

ca

➤


2) En parejas.

3) En grupos. Para el trabajo grupal, es ne-cesario que los niños se sienten juntos y

Parejas combinadas• Un niño con una niña.• Un mayor con un menor.• Uno que más sabe con uno que sabe menos.

Parejas similares• Niño con niño; niña con niña.• Mayor con mayor; menor con menor.

En filassimilares.

En filascombinadas.

Grupos combinados

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D

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puedan mirarse para organizarse, inter-cambiar ideas y realizar la actividad en-comendada al grupo. Una disposición enfilas no contribuye, evidentemente, a quelos niños realicen un trabajo grupal ycooperativo.

4) Solos, para actividades específicas indi-viduales.

Grupos similares

• En filas.

• En grupo.

• En su silla ymesamirando alcentro o a lapared.

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Biblioteca

D

Biblioteca

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5) Distribución mixta. Se combinan diver-sas formas de agrupación:

• Unos niños trabajan solos.• Otros en parejas.• Otros en grupos.

El docente va atendiendo a cada ni-ño, pareja o grupo de manera directa e indi-recta.

Diversos esquemas de distribuciónde los alumnos

Aula de 1º, 2º,3º. Actividadpara los tresgrados: eldocente lee uncuento y hacepreguntas a losalumnos deacuerdo a sunivel.

Distribuciónmixta: un gradotrabaja engrupo, el otrorealizaactividades enparejas y elgrupo de nivelavanzadorealiza unaactividad debúsqueda deinformación enla biblioteca deaula.

Disposición enforma deconversatorio,para debates orevisión directade actividadesindividuales.

• En un sector.

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Biblioteca

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6 OTROS ESPACIOS CON VALOREDUCATIVO

Además del aula de clases, nuestras escuelastienen otros ambientes y lugares cercanos enla comunidad que ofrecen a los niños oportu-nidades para aprender.

La estrategia de trabajo multigrado pue-de aplicarse tanto en el aula como fuera deella porque en los ambientes de la escuela yde la comunidad es posible trabajar activi-dades simultáneas con diversos grupos dealumnos.

A. ¿QUÉ OTROS ESPACIOS TENEMOS ENLA ESCUELA?

• Un patio, un huerto o un campo depor-tivo son espacios que brindan muchasposibilidades de trabajo educativo. Sinos ocupamos de que estén en buenestado podremos utilizarlos cuando seanecesario.

• Si la escuela cuenta con un ambientecerrado que no se usa como aula, estepuede acondicionarse y ser utilizadocomo un salón especial para determina-das actividades.Por ejemplo, si se decide utilizarlo paralas actividades recreativas y artísticas, ahípodrían concentrarse todos los juegos demesa (ludo, damas), instrumentos musi-cales, títeres, máscaras, etcétera, con quecuenta la escuela. De esta forma tendría-mos un lugar del que todos los niños dela escuela pueden hacer uso.

B. ¿QUÉ ESPACIOS TENEMOS EN LACOMUNIDAD Y EN LA ZONA?

En las escuelas rurales también se disponede todo aquello que rodea a la escuela. Se-gún su ubicación habrá chacras, bosques,ríos, lagos, playas, cerros, montes, piscigran-jas, corrales, y tantos otros lugares que nosofrecen un espacio de trabajo para el apren-dizaje.

Aprovechemos la gran ventaja de contarcon un “laboratorio” permanente, como es larealidad rural, que nos proporciona experien-

Aula de 1º y 2º:cada gradotrabaja engrupo, porseparado.

Aula de 3º, 4º,5º, 6º:ejerciciosindividuales,niñosdistribuidos endos bloquesmezclando dosgradossucesivos.

2° 2°

1° 1°

5° y 6° 3° y 4°

5°, 6°

3°, 4°

3°, 4°

3°, 4°

5°, 6°

3°, 4°

Aula de 3º, 4º,5º, 6º: trabajogrupal, gruposmixtos de dosgrados.


cias ricas, variadas y vitales, para trabajarcon los alumnos y para que ellos intercam-bien sus experiencias.

C. ¿CÓMO USAR LOS OTROS ESPACIOS?

Al igual que las actividades del aula, las quese realizan fuera del aula serán mejor aprove-chadas para propósitos de aprendizaje si hansido previstas en nuestra programación y or-ganizadas para su ejecución.

Las actividades fuera del aula requierentener claridad en los objetivos, en las capaci-dades que van a desarrollarse, prever los ma-teriales e instrumentos con los cuales trabajary el tiempo que se requerirá.

Son actividades típicas fuera del aula,por ejemplo:

• Los ejercicios físicos y la práctica de de-portes.

• La búsqueda de materiales (plantas, ani-males, etcétera).

• La recopilación de información.

• La observación de las actividades querealizan los padres de familia y los de-más miembros de la comunidad y quepueden ser motivo de aprendizaje porparte de los niños. Son labores típicas yfrecuentes: las faenas comunales, la lim-pieza de canales de regadío, el desyerbede las chacras, la esquila de animales, lapesca en el río, la preparación de ado-bes, la elaboración de productos artesa-nales, etcétera.

• Los juegos y excursiones que propicianla recreación y confraternidad.

Cuando la escuela forma parte deuna red educativa, aumentan los espa-cios con valor educativo. Las buenasrelaciones entre los directores, maes-tros y niños que forman parte de la redenriquecen y diversifican las posibili-dades de aprender.


PARA COMENZAR...

El clima del aula es el ambiente creado comoproducto de las actitudes del docente y de losalumnos y del estilo de relaciones que esta-blece entre ellos.

Un clima positivo es un ambiente amiga-ble y motivador, en el cual los niños se sien-ten seguros, confiados, respetados y aprecia-dos. Crearlo es una necesidad para la forma-ción de los alumnos, el desarrollo de su au-toestima y el logro de sus aprendizajes; estambién una necesidad para mejorar las con-diciones en que trabaja el docente.

Muchos de los puntos que a continuaciónse desarrollan pueden resultar útiles para lasescuelas del país, pero tienen particular im-portancia en las escuelas rurales multigrado.

En las aulas multigrado es especialmentenecesario el trabajo de los niños en grupo yla colaboración entre todos; por ello, un buenestilo de relaciones entre el docente y susalumnos y entre los alumnos mismos es labase fundamental para el desarrollo del tra-bajo educativo.

Por otro lado, y como ya vimos, es co-mún que los maestros encuentren en las es-cuelas rurales multigrado una situación bas-tante compleja y difícil de manejar.

A las dificultades que enfrentan los do-centes para vivir y trabajar en comunidadesrurales —de escasos recursos y aisladas—, sesuma la condición social, étnica y cultural de

los alumnos y la propia diversidad del aulaen términos de edades y desarrollo de capa-cidades.

Adicionalmente, la formación y la capa-citación recibidas no han ofrecido al maestroorientaciones específicas para que se desem-peñe en forma adecuada en las aulas multi-grado. Como resultado de esto, improvisa laorganización del trabajo, lo que genera des-orden y expresiones de violencia, que ennada contribuyen a su bienestar ni el de susalumnos y mucho menos al logro de susaprendizajes.

Sin embargo, es bastante lo que puedehacer el maestro para propiciar en el aula unclima positivo basado en la confianza, en elrespeto mutuo y en el afecto.

Así, con el propósito de aportar ideaspara hacer de nuestras aulas “lugares en losque provoca estar”, en esta unidad se presen-ta un conjunto de temas que buscan contri-buir a que los maestros reflexionen sobre susactitudes y perfeccionen sus prácticas de re-lación con sus alumnos. Los temas tratadosresponden principalmente a los siguientes in-terrogantes:

• ¿Cómo promover un clima positivo en elaula?

• ¿Qué dificulta el buen clima en el aula?• ¿Cómo tener orden en el aula?• ¿Cómo mantener la motivación de los

niños durante la sesión de aprendizaje?

Unidad 3

EL CLIMA EN EL AULA


1 ¿CÓMO PROMOVER UN CLIMAPOSITIVO EN EL AULA?

Para promover un clima positivo en el aula senecesita que las relaciones entre el docente ylos niños y entre los propios niños se basenen la confianza, el respeto mutuo y el afecto.

A. LAS RELACIONES DE CONFIANZA

La confianza en una persona surge cuando sele conoce bien, se cree en ella y se tiene laseguridad de que no nos hará daño y quesiempre actuará de buena fe.

Un clima de aula basado en la confian-za, en el cual los niños se sienten cómodos yseguros, estimulará su participación y sus lo-gros de aprendizaje.

Para lograr una relación de confianza, seaconseja:

• Conversar libremente con los niños. Es-cucharlos, conocerlos personalmente einteresarse por sus alegrías y preocupa-ciones dentro y fuera del aula.

• Compartir actividades con ellos. Jugar,pasear, bromear.

• Ser discreto. Guardar la debida reservasobre alguna confidencia o aquello quesabemos de su vida personal o de sufamilia. Asimismo, ser discreto significano informar a los otros sobre los proble-mas de rendimiento de un niño ni usarinformación privada para humillarlos fren-te al resto del salón.

Un docente que logra la confianza de susalumnos estará en condiciones de promoverrelaciones de confianza entre los propiosalumnos.

B. LAS RELACIONES DE RESPETO MUTUO

Un aspecto central del clima en el aula es elrespeto. Este comienza con el ejemplo queda el docente en su relación con sus alum-nos, con los padres de familia y con la comu-nidad.

El respeto entre las personas requiereque se reconozca a los demás como iguales,que se respete sus derechos y que se lesvalore. Para lograr una relación respetuosa seaconseja:

• Reconocer que los niños son personascon derechos y deberes.

• Reconocer el derecho de los niños a suintegridad física y emocional, a expresarsu opinión con libertad, a pertenecer a sucultura y a tener su lengua materna.

• Ser tolerante con quienes piensan o sondiferentes.

• Tratar en igual forma, es decir con equi-dad, a todos los alumnos, sin importar sucondición económica o social, su cultu-ra, su lengua, su manera de hablar o elhecho de que sean varones o mujeres.

• Trabajar con responsabilidad, esforzán-dose por cumplir bien con su función.

C. LAS RELACIONES DE AFECTO

Las relaciones de afecto en la escuela benefi-cian a maestros y alumnos.

• El maestro se sentirá personalmente gratifi-cado y tendrá mejor disposición para aten-

El clima del aula será positivo si lasactitudes del docente reflejan una mi-rada optimista de sus alumnos. Contri-buyen a ello la demostración de apre-cio y la valoración de sus capacida-des, de sus costumbres, de su lengua;contribuyen también las relaciones cá-lidas, afectuosas, de respeto, de tole-rancia.

Por el contrario, el clima del aulaserá negativo si las actitudes del docen-te reflejan una visión pesimista de losniños indígenas y campesinos; son ex-presiones de esto las actitudes de re-chazo, el desprecio o escasa valora-ción de sus costumbres, las relacionesverticales y distantes, la imposición y lafalta de diálogo.


der con cariño a los niños si siente que esimportante para ellos.

• Los niños se sentirán bien y con mejordisposición para aprender si reciben untrato cariñoso y perciben el cuidado departe de su maestro.

Para propiciar y reforzar las relacionesde afecto se aconseja:

• Mostrar interés. Si les dedicamos un tiem-po personal para conversar o corregir sustrabajos, si les preguntamos por su salud,por su estado de ánimo, por sus intereses,los niños sienten nuestro afecto.

• Brindarles ayuda. Hay que estar pendien-tes de sus necesidades y sus problemas.Si alguien falta, no hace la tarea, llora oestá callado, es momento de intervenir yaveriguar qué le sucede para darle laayuda que requiera. No debemos esperara que nuestros alumnos nos llamen cuan-do necesitan ayuda.

• Ser cálido. Transmitimos la calidez dediversas maneras: una palabra, un gesto,una acción, una palmadita son grandesexpresiones de afecto cuando son autén-ticas y espontáneas.

• Tratarlos bien. Significa que nos rela-cionemos con ellos con amabilidad, singritos ni amenazas. Si los llamamos porsu nombre, si los saludamos cordialmen-te, nos relacionaremos mejor con losniños.

Los niños aprenden lo que ven

Con un trato respetuoso, el profesorpodrá promover este mismo trato delos estudiantes hacia él y de los estu-diantes entre sí.

El respeto entre los niños

Muchas veces en el aula multigradoel tener niños y niñas de diversas eda-des provoca conflictos entre ellos, tan-to entre niños y niñas como entremayores y menores. La prepotencia,el abuso y la burla denotan falta derespeto por el otro. La atención deldocente a este tipo de manifestacio-nes evitará que estos conflictos se re-produzcan y aumenten.

El respeto de los niños frente aldocente

Tener respeto por el maestro no signi-fica tenerle miedo por el hecho de serla autoridad del salón. El respeto bienentendido no se impone ni se consi-gue con gritos y amenazas. El maestroque se esfuerza y trata bien a los niñosse ganará el respeto de ellos, y losniños aceptarán la autoridad del maes-tro cuando lo reconocen como guía,como amigo, como orientador.

El respeto por la cultura y lengua delos niños se practica:

• Valorando sus costumbres familia-res y comunales.

• Usando la lengua local para ense-ñar.

• Incorporando conocimientos de suspueblos en los aprendizajes y apre-ciando los saberes que aportan losniños al trabajo escolar.

• Participando en las actividades so-ciales y productivas de la comuni-dad.

• Invitando a miembros de la comu-nidad para que nos enseñen.

Es importante que el docente re-flexione sobre el trato que da a susalumnos: pensar en si les demuestraconfianza, respeto y afecto, si los ayu-da a resolver sus conflictos y a desa-rrollar estrategias para lograrlo.

Al reflexionar sobre nuestras actitu-des y al perfeccionar nuestra práctica,estaremos contribuyendo a crear un am-biente en el cual los niños y nosotrosmismos nos sentiremos más a gus-to dentro del aula.


que sus alumnos pueden lograr los aprendi-zajes, estos salen adelante con mucha mayorfacilidad y seguridad.

Sin embargo, hay docentes de áreas rura-les que tienen una actitud prejuiciosa respectode las posibilidades de aprendizaje de susalumnos. Consideran que por ser humildes,indígenas y campesinos es poco lo que sabeny lo que podrán aprender. Esta actitud no esadecuada pues se traduce en palabras y gestosque afectan la seguridad y autoestima de losniños y también en un menor esfuerzo deenseñanza por parte del docente. En condicio-nes así, los prejuicios se convierten en unarealidad y, efectivamente, sus niños no apren-den. Para tener expectativas positivas y logrosse aconseja:

• Reconocer a los niños indígenas y cam-pesinos como personas con derechos yposibilidades y creer que ellos puedendesempeñarse satisfactoriamente en la es-cuela.

• Demostrarles nuestra confianza estimu-lándolos con palabras de aliento y refor-zando positivamente sus logros.

• Respetar sus opiniones, iniciativas y ta-lentos, y animarlos a participar.

2 ¿QUÉ DIFICULTA EL BUENCLIMA EN EL AULA?

Hay muchos factores que afectan el desarro-llo de las relaciones de confianza, respetomutuo y afecto y que impiden, por lo tanto,que logremos un buen clima en el aula. Perohay dos factores que parecen ser más impor-tantes por la frecuencia con que se dan y lagravedad de sus consecuencias.

Estos factores, que requieren de los docen-tes una reflexión especial, son los siguientes:

• Los prejuicios que tenemos sobre las po-sibilidades de aprendizaje de nuestrosalumnos.

• La disciplina mal comprendida y el usodel castigo físico.

A. LOS PREJUICIOS DEL DOCENTE SOBRELAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJEDE SUS ALUMNOS

Múltiples experiencias han demostrado quecuando un docente espera, sabe y reconoce

En la medida en que empecemos a pen-sar en los niños como personas con dere-chos, podremos cambiar de actitud.

El trabajo colaborativo se basa en elprincipio de que todos tienen que apor-tar y que recibir para lograr sus apren-dizajes. El trabajo grupal, forma básicadel trabajo colaborativo, es un impor-tante componente de la metodologíamultigrado y para realizarlo adecuada-mente se requiere de la cooperación detodos.

Por lo general, los niños rurales delas escuelas multigrado tienen experien-cias de trabajo cooperativo, pues lo veny practican en su familia, en su comu-nidad, y estudian con sus primos y her-manos en la misma escuela o en lamisma aula.

La actitud positiva hacia el alumna-do permitirá mejorar los resulta-dos del aprendizaje.

B. LA DISCIPLINA MAL COMPRENDIDA:EL USO DEL CASTIGO FÍSICO Y LAHUMILLACIÓN

Con frecuencia sucede que el maestro buscaponer orden en la clase y sancionar la con-ducta indebida o el bajo rendimiento de losalumnos recurriendo a los gritos, las amena-zas, la agresión física o la humillación. Aveces los maestros explican que “es así comolos niños entienden” e inclusive se amparanen que “los niños son tratados de ese modoen sus hogares” y que los padres de familiareclaman este tipo de disciplina.


Hay decisiones importantes que tomarsobre lo dicho:

• Con relación a la escuela, tales compor-tamientos no deben ser usados.– El castigo físico viola los derechos

del niño a su integridad; le provocatemor, vergüenza y dolor. Las agre-siones son absolutamente negativaspara la autoestima del niño y gene-ralmente provocan dificultades deaprendizaje e incluso lo conducen ala deserción.

– Lo mismo puede decirse de los gri-tos, las amenazas y las burlas queson también formas de agresión. Bur-larse de los errores de los niños, desu manera de hablar, de su aparien-cia física, de su timidez, son formasde humillación que contribuyen a

inhibirlos más aún y a formarse unaimagen negativa de sí mismos.

• Con relación a los padres de familia, serápreciso conversar con ellos para reflexio-nar conjuntamente sobre el trato que re-ciben los niños y sobre las mejores for-mas de enseñar disciplina a los hijos yalumnos.

3 ¿CÓMO TENER ORDENEN EL AULA?

Cuando trabajamos en aulas multigrado esindispensable tener una organización que ga-rantice condiciones adecuadas para realizarnuestra labor y lograr el aprendizaje de losniños en una convivencia armoniosa.

Muchas veces se produce desorden en elaula cuando los niños no están atendiendo,no están involucrados e interesados en eldesarrollo de alguna labor, no tienen ningunatarea o no han recibido todavía indicacionesdel profesor. Además se produce desordenpor las situaciones naturales de relación dejuego o conflicto entre los alumnos.

Estas situaciones de desorden pueden serevitadas:

• Con una adecuada estrategia de trabajosimultáneo con todos los niños y gruposdel aula.

• Asignando rápidamente indicaciones detrabajo motivador y significativo, quemantenga la tranquilidad en el salón declase.

• Si se cuenta con normas claras, fruto delos acuerdos colectivos que el grupo hatomado y que se compromete a cumplir.

A. LA NECESIDAD DE NORMAS CLARAS

Las normas son los acuerdos que tomamoscon los niños para garantizar el respeto entretodos los miembros del aula.

Si los niños participan junto al docenteen la elaboración de sus propias normas, com-prenderán la importancia que tienen para eladecuado desempeño de sus actividades, yse comprometerán a cumplirlas.

Para recordar y pensar...

En nuestra experiencia, algunas vecesnos habremos encontrado con padresde familia que tienen expectativas res-pecto del papel formador del profesor:piensan que este debe ejercer la disci-plina en el aula, y agradecen que elprofesor “corrija” a los niños con casti-gos físicos, pues así cumple con su res-ponsabilidad en la escuela.

Es posible que nosotros mismos ha-yamos experimentado en algún momen-to un “reglazo”, un jalón de pelo, una“arrodillada” en el rincón, por haberdesobedecido o haber hecho laberinto.¿Cómo nos sentimos entonces? ¿Quéhubiésemos querido que hicieran nues-tros padres para defendernos?

Y ahora que somos maestros, ¿cómopodemos tratar de manera adecuada ladiscrepancia entre los comportamien-tos “aceptados” en la familia y culturadel niño y los que la escuela propicia yrefuerza?


Así, podemos usar la estrategia de pre-guntar a los niños:

• ¿Qué les gusta y qué no les gusta de loque pasa en el aula?

• ¿Cómo se comportan en el aula los niñosde mejor conducta, y cómo los más mal-criados?

• ¿Qué cosas hace un profesor bueno yqué cosas hace un profesor malo?

A medida que responden, vamos apun-tando las respuestas en la pizarra. Luego po-dremos ordenar: lo que debemos hacer y loque debemos evitar.

• Si los niños señalan que “los niños mal-criados pegan a los otros”.Debemos: Ser amables y respetuosos connuestros compañeros.No debemos: Pegar a los compañeros.

• Si los niños señalan que “los niños buenosdevuelven las cosas que se encuentran”.Debemos: Respetar los útiles de nuestroscompañeros.No debemos: Llevarnos las cosas ajenas.

• Expliquemos por qué es provechoso cum-plir las normas. El tiempo que el profesordedique a fijar las reglas en los niños esun tiempo bien empleado.

• Preparemos carteles en el aula con lasreglas escritas o ilustradas. Si se tieneen cuenta la gran disposición de los ni-ños hacia los iconos y gráficos o dibu-jos, resultaría más efectivo combinar eluso de dibujos con texto para escribirnuestras normas. Por ejemplo: dibuja-mos dos monigotes peleando y un asparoja encima; debajo añadimos el texto“No golpear a mi compañero” o “Nopelear”.

• Comuniquemos las reglas a los padresde familia, conversemos con ellos. Estaestrategia tiene por objetivo animar aque los padres se relacionen con el “ha-cer” de la escuela y nos apoyen con susniños.

• Reforcemos comportamientos positivos.En lo posible, el profesor debe recom-pensar a los niños que demuestren com-portamientos positivos. Esta es una de lasestrategias más efectivas para mejorar sucomportamiento en el aula y además ayu-da a desarrollar su autoestima.Observemos a los niños y cuando vea-mos que están cumpliendo con lo previs-to en la actividad o en las normas, reco-nozcamos su colaboración y mostremosnuestro reconocimiento con un elogio.Por ejemplo: “¡Que bien, todos están pre-parados para comenzar la lectura!”, “Fe-licito a Juan porque recordó levantar lamano para pedir participar”.

• Tengamos especial cuidado con las san-ciones. Es necesario tener cuidado a lahora de elegir las sanciones, de modoque ciertas actividades no acaben adqui-riendo un valor negativo. Así, por ejem-plo, limpiar el aula es una tarea que losniños usualmente se distribuyen rotativa-mente y por grupos, y que deben realizarpara mantener en buenas condiciones suespacio de trabajo. Si usamos como san-ción limpiar el aula, esta actividad ad-quirirá un valor negativo, se asociará conel castigo y dejará de verse como unaresponsabilidad colectiva para cuidar unbien común.

B. ¿CÓMO HACER PARA QUERECORDEMOS Y PRACTIQUEMOS LASNORMAS?

• Prediquemos con el ejemplo. Las reglasdel aula son para todos, incluidos noso-tros. Es importante que el maestro cum-pla los comportamientos previstos en lasnormas.– Si queremos que los niños no inte-

rrumpan a sus compañeros, no losinterrumpamos nosotros.

– Si sancionamos a un niño por agre-dir a su compañero, el castigo nopodrá ser que le demos nosotros ungolpe a él.

Las normas impuestas desde arriba ysin entender su porqué serán pococumplidas.


Evitemos, asimismo, aquellas sancionesque producen vergüenza en quienes lasreciben. Así, por ejemplo, cantar una can-ción o decir una adivinanza enfrente dela clase es un castigo bastante comúnque se usa especialmente con las niñas,si llegan tarde o están distraídas. Esto lesgenera muchas veces angustia y vergüen-za, lo cual tendrá un impacto posterioren su disposición para interactuar en elaula. Tengamos siempre presente que can-tar o participar ante los compañeros noes una sanción adecuada.

4 ¿CÓMO MANTENER LAMOTIVACIÓN DE LOS NIÑOSDURANTE LA SESIÓN DEAPRENDIZAJE?

La mejor manera de mantener a los niñosmotivados y concentrados es haciendo de lassesiones de clases experiencias entretenidasy variadas que los interesen y en las que sesientan involucrados. Ayuda a lograr eso:

• Que los niños encuentren el sentido ysepan la utilidad de lo que aprenden.

¿Y cómo vamos con lo del género?

En nuestras aulas pueden ocurrir ciertas cosas sin que nos demos cuenta, es decir, sinhaberlas provocado intencionalmente.

Algunas tienen que ver con nuestras valoraciones y lo que esperamos de los alumnos.La siguiente lista de preguntas puede ayudarnos a reflexionar y a evaluar nuestro

trabajo educativo, para mejorarlo:

• ¿Buscamos más la intervención de los alumnos varones?• ¿Prestamos más atención y apoyo a los alumnos varones?• ¿Pensamos que los niños son más inteligentes que las niñas?• ¿Nos preocupa más la inasistencia de los niños que la de las niñas?• ¿Creemos que es más importante que los niños no pierdan sus estudios?• ¿Conocemos y hacemos referencia a mujeres importantes?• ¿Pensamos que las mujeres son mejores para cumplir las labores de la casa y que

deben ser pasivas y sumisas?

Un clima positivo también debe considerar cómo se expresa la discriminación ennuestras clases, para superarla.

• Que enseñemos con ganas, habiéndonospreparado para hacerlo.

• Que conozcamos lo que enseñamos.• Que la actividad o actividades propues-

tas a los alumnos y grupos sean indica-das con claridad.

• Que se mantenga en clase un ritmo ágil ydinámico, variando las experiencias y losestímulos.

• Que se usen materiales.• Que se planifique la actividad a ser reali-

zada tomando en cuenta lo que les inte-resa aprender a los alumnos y combinan-do y alternando las formas de trabajo ylos modos de atención que recibirán.

¿CÓMO DAR LAS INDICACIONESPARA EL TRABAJO EN AULA?

• Si vamos a organizar el trabajo de todos,esperemos a que la clase completa guar-de silencio. Podemos llamar su atencióncon nuestro propio silencio. Es preferibleesperar que gritar. Si vamos a indicar eltrabajo de un grupo o de algún alumno opareja de alumnos, acerquémonos a ellos.

• Miremos a los niños a la cara mientrasles hablamos.


• Demos instrucciones claras, cortas y pre-cisas, una por una.

• Usemos más de una forma para dar lasindicaciones: además de decirlas, pode-mos escribirlas en la pizarra o, si sonindicaciones específicas para un grupo,podemos tener preparadas unas fichas detrabajo.

• Si es necesario, expliquemos con un ejem-plo en qué consiste la tarea; mostremos alos niños qué deben hacer.

• Si las indicaciones son para las tareas oactividades que se harán al día siguienteo durante la semana, hagamos que los

niños tomen notas en sus cuadernos. Po-demos ayudarlos si mantenemos una ano-tación escrita en un papelote en la paredo en la parte superior de la pizarra, parafavorecer que recuerden la tarea.

• Asegurémonos de que los niños han com-prendido las instrucciones haciendo pre-guntas específicas.

• Demos indicaciones completas acerca delo que deben realizar los niños. Indique-mos, además, qué pueden hacer luegode haber terminado la tarea, para evitarque que quienes acaban antes interrum-pan el trabajo de sus compañeros.


PARA COMENZAR...

Los materiales educativos son todos aquellosrecursos o medios físicos diseñados para ser-vir de soporte o complemento a la accióneducativa. Estos materiales pueden haber sidoya producidos o ser elaborados, de maneracomplementaria, por los docentes.

En el trabajo educativo se utilizan tam-bién otros materiales que, aunque no hayansido específicamente diseñados para su uso enla escuela, al facilitar los aprendizajes, se con-vierten en materiales con valor educativo.

A pesar de la diversidad de materialesproporcionados por el MED, hay maestrosde escuelas multigrado que no se animan atrabajar con ellos. Unos piensan que nosirven para la realidad rural, otros dicenque son muy difíciles para los niños a losque atienden —sean monolingües o bilin-gües—, y hay también quienes señalan queno son adecuados para el trabajo con variosgrados.

Frente a esta situación es importante re-cordar que los materiales educativos son unaayuda fundamental para el desempeño deldocente y para alcanzar mejores logros deaprendizaje en los niños.

En toda aula de primaria los materialeseducativos sirven de apoyo:

• Para motivar los aprendizajes.• Para presentar de manera ordenada nue-

va información.

• Para ampliar la información que se tiene.• Para comparar lo que se sabe de un tema

con lo nuevo por aprender.• Para verificar los aprendizajes logrados.

En el área rural, los materiales permitentambién que los niños:

• Accedan a una variedad de recursos enla escuela que no encuentran en otroslugares de su localidad.

• Cuenten con material educativo en sulengua materna y que valoren su versiónescrita.

• Accedan a material impreso en un me-dio generalmente carente de estímulosescritos.

• Se informen sobre otras realidades dife-rentes de su realidad local.

A las ventajas señaladas se suman otrasconsideraciones especiales relativas al aulamultigrado.

En un aula multigrado es absolutamenteindispensable el uso de materiales. Estos cons-tituyen ayudas importantes que favorecen laestrategia de trabajo que requieren desarro-llar los profesores. En efecto, en el aula multi-grado, los materiales permiten:

• Que los alumnos realicen un trabajo másautónomo sin requerir la atención direc-ta permanente del docente.

Unidad 4

LOS MATERIALES EDUCATIVOS


• Que puedan ejecutarse actividades simul-táneas con alumnos de diferentes nivelesde aprendizaje.

• Que los niños puedan trabajar de acuer-do con su propio ritmo.

Como los materiales que proporciona elMED a los maestros y a los alumnos de pri-maria y que también llegan a los de escuelasmultigrado son hechos para todo el país, nopueden ser específicos para cada zona.

Sería sin duda ventajoso contar con untipo de material desgraduado que se adecuemás a la diversidad de los alumnos y quepueda ser usado en función de sus capacida-des y niveles más que por grados. Pero tam-bién es cierto que los maestros apreciaríanmás los materiales ya existentes si conocie-ran bien lo que contienen, si fueran adqui-riendo experiencia en su uso, si vieran queconstituyen una ayuda para su trabajo en elaula y si constataran que favorecen el logrode mejores resultados de aprendizaje en losniños.

Con el propósito de apoyar al docentemultigrado en el uso de materiales educati-vos, esta unidad presenta ideas y recomenda-ciones relativas a los siguientes temas:

• ¿Cómo sirven los materiales en la estrate-gia multigrado?

• ¿Cómo usar los materiales que tenemosde manera desgraduada?

• ¿Qué nos ayuda a usar los materiales?Conocerlos, prepararnos para su uso, in-cluirlos en la programación, tenerlos enel aula.

• Elaboración de materiales: las fichas y lasguías de aprendizaje.

• Otros recursos que podemos utilizar ennuestras escuelas.

1 ¿CÓMO SIRVEN LOSMATERIALES EN LA ESTRATEGIADE TRABAJO MULTIGRADO?

Los materiales educativos son muy buenosaliados para la estrategia multigrado porque:

• Facilitan la realización de actividades si-multáneas, es decir, ayudan a que todos

los niños del aula estén al mismo tiempocomprometidos en una actividad deaprendizaje.

• Permiten que los alumnos realicen acti-vidades diferenciadas, según sus propiascaracterísticas y el nivel de desarrollo desus capacidades.

• Permiten que el docente combine y alter-ne la atención directa e indirecta.

• Permiten que los alumnos combinen y al-ternen sus formas de trabajo, ya sea enparejas, en grupos o de manera individual.

A. REALIZACIÓN DE ACTIVIDADESSIMULTÁNEAS CON AYUDA DEMATERIALES

Aula multigrado: 1°, 2°, 3° y 4°Recurso: Libros de la biblioteca de aula

En las aulas multigrado, la biblioteca de aulatiene una gran utilidad. Como se aprecia enel diagrama, con el uso de los textos, librosde consulta o diccionarios todos los niñospueden estar haciendo, al mismo tiempo, ac-tividades individuales y grupales. Estas pue-den ser variadas y adecuadas a las capacida-des de cada grupo.

• Los menores miran figuras o escuchan lalectura de un cuento.

• Otros desarrollan la lectura mecánica ocomprensiva.

• Otros desarrollan la expresión oral a tra-vés de la descripción de imágenes, es-quemas o láminas.

• Un último grupo busca información so-bre algún tema.

Los materiales no reemplazan aldocente. Son recursos para facilitar losaprendizajes y, en consecuencia, sonayudas para el docente y para losalumnos.


B. LOS ALUMNOS REALIZAN ACTIVIDADESDIFERENCIADAS SEGÚN SUSCARACTERÍSTICAS Y NIVEL

Aula multigrado: 1°, 2°, 3° y 4°Recursos: Cuadernos de trabajo y libros de labiblioteca de aulaTodos desarrollan la unidad de aprendizaje“Los alimentos”.

• Un grupo puede trabajar en su cuadernode manera individual y autónoma.

• Otro grupo estará en el sector de mate-riales Ciencia y Ambiente buscando in-formación.

• Otro grupo desarrollará con el docenteuna actividad fuera del aula, también pro-puesta por el cuaderno de trabajo.

C. EL DOCENTE COMBINA Y ALTERNA LAATENCIÓN DIRECTA E INDIRECTA CONLA AYUDA DE MATERIALES

Aula multigrado: 5° y 6°Recursos: Cuadernos de trabajo, libros de labiblioteca de aula

• El docente combina formas de atención.

• El docente alterna sus formas de atención.

MOMENTO 1El grupo Arecibe atencióndirecta.

MOMENTO 2El grupo Brecibe atencióndirecta

D. LOS ALUMNOS COMBINAN YALTERNAN FORMAS DE TRABAJOINDIVIDUAL Y GRUPAL CON LAAYUDA DE MATERIALES

Aula multigrado: 1°, 2°, 3° y 4°Recursos: Fichas de trabajo y material didáctico

Múltiples combinaciones posibles

GrupoB

Grupo A

GrupoC

Grupo A: recibeatención directa

GrupoB

GrupoC

D

D

D

DD

Biblioteca

Grupo B:con cuaderno

Minka

Grupo C:consulta biblioteca

Grupos B y C: reciben atención indirecta

Biblioteca


• Los alumnos combinan formas de traba-jo: individual, en parejas, en grupo.

2 ¿CÓMO USAR LOS MATERIALESQUE TENEMOS DE MANERADESGRADUADA?

La mayoría de los materiales disponibles hansido elaborados para propiciar el desarrollode las capacidades y actitudes que corres-ponden a un grado determinado. Es claro quecada cuaderno de trabajo de ComunicaciónIntegral o de Lógico Matemática en diversaslenguas tiene su sello del grado, de 1° a 6°según el caso. Esta característica presenta unproblema para los maestros y alumnos deaulas multigrado y suele limitar sus posibili-dades de uso.

Pero es posible cambiar esta situaciónconsiderando que:

• Los materiales impresos no están he-chos para trabajar de manera secuen-cial, página tras página, en orden es-tricto. Por lo tanto, no es necesario niobligatorio avanzar linealmente y el or-den en que se usa una ficha o se realizauna actividad depende del criterio deldocente.

• En las escuelas rurales es frecuente en-contrar alumnos que no están todavíalistos para realizar algunas actividadesque corresponderían al grado que cur-san. En estos casos, podemos utilizarlos cuadernos de trabajo en función dela capacidad real de los niños. Si nosparece que un niño debe practicar ocubrir aprendizajes correspondientes aotro grado, hagamos uso del materialnecesario para ello. Así, con la debidaorientación, poco a poco se irá nive-lando.

Un docente creativo que aplica un crite-rio flexible y libre podría sacar mayor prove-cho de los materiales si, cuando fuera nece-sario, los usara sin considerar el grado que sele asigna.

Por ejemplo:

• Adecuar el material al nivel del alumno.Si un cuaderno de trabajo como YupaqMasiy 4, resultara difícil para un niño de

MOMENTO 2Los niños Atrabajan enparejas.

• Los alumnos alternan formas de trabajo:los que estuvieron trabajando solos pa-san a hacerlo en parejas.

MOMENTO 1Los niños Atrabajanindividualmente.

D

D

A

A


4° grado, entonces trabajemos con elalumno la generación de conocimientosprevios con el Yupaq Masiy de 3° grado.Esta decisión beneficiará al niño pues lepermitirá avanzar en sus aprendizajes par-tiendo de su nivel.

• Establecer un nuevo orden. Podemos pe-dir a los niños que respondan las pre-guntas de la página 40 del Minka 2 so-bre “La carta” y luego hacer una lecturaen Minka 5, página 160, sobre una cartaa Pepe.

No interesa que los materiales sean degrados diferentes sino que sean útiles para eltrabajo que desarrollan los niños.

Las maneras más prácticas y comunes deusar los materiales sin limitarse por el gradoson las siguientes:

A. COMO TEXTOS DE REFERENCIA YFUENTE DE INFORMACIÓN

El docente y los alumnos encontrarán refe-rencias útiles para desarrollar ciertas activi-dades en los libros de la biblioteca o de lasáreas y en los cuadernos de trabajo que com-binan diversas prácticas y ejercicios con in-formación básica o complementaria, cual-quiera que sea el grado al que están asigna-dos. Por ejemplo:

Aprendiendo sobre los seres vivosAula: 5° y 6° grados

Si estamos trabajando la unidad sobre “Losseres vivos” con 5° y 6° grado, incorporare-mos actividades —con grupos combinadospor niveles de capacidad— de búsqueda deinformación.

Los niños que pueden manejar informa-ción más sencilla utilizarán los libros de 5°grado: Kawsay; Jugando con las ciencias, y eldiccionario.

Los de nivel más avanzado buscarán lainformación en los materiales de 6° grado;cuentan para ello con los libros: Vida y cien-cia; Jugando con las ciencias, y Conociendonuestro cuerpo.

B. COMO FICHAS DE TRABAJOINDEPENDIENTES

Si se conoce bien lo que contienen los mate-riales se encontrará que estos proponen acti-vidades o ejercicios que tratan sobre un mis-mo tema con diversos niveles de dificultad.

Se cuenta entonces con una serie de ejer-cicios prácticos que el docente puede ir asig-nando a los alumnos de acuerdo con suscapacidades. Por ejemplo:

Aprendiendo sobre las fraccionesAula: 3° a 6°

Si trabajamos en un aula con 3°, 4°, 5° y 6°grado el reconocimiento de fracciones, po-demos formar tres grupos combinados de di-ferentes niveles.

• El grupo A (nivel inicial) resolverá lasprácticas del cuaderno de 3° grado, pági-nas 146 a 150.

• El grupo B (nivel intermedio) resolverálas prácticas del cuaderno de 4° grado,páginas 82 a 87.

• El grupo C (nivel avanzado) resolverá lasprácticas del cuaderno de 6° grado, pági-nas 110 a 112.

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo de nivelavanzado

Grupo denivel inicial

C. COMO RECURSO DIDÁCTICO FLEXIBLE

En nuestras aulas hay materiales educativos quetienen la enorme ventaja de que, aunque hayan


sido diseñados para una actividad, área, tema otarea específica, pueden aprovecharse para eje-cutar actividades de aprendizaje de otras áreas,con temas afines, o diferentes. Por ejemplo:

El reloj: no sólo nos da la hora. Un reloj, quenos serviría aparentemente sólo para apren-der la hora, puede tener múltiples usos:

• Identificar los números.• Aprender la nociones de tiempo y espacio.• Tratar sobre la puntualidad, la precisión,

el respeto a los demás.• Comprender la existencia de horarios, cli-

mas y estaciones.

El uso que podemos darle permite articu-lar la información, relacionarla y tocar demanera integral un tema, fenómeno o aspec-to, disponiendo de materiales variados encontenidos, niveles de complejidad y tiposde prácticas y ejercicios.

La complejidad de los temas puede ade-cuarse al nivel de los niños.

2 Estos materiales son: las guías metodológicas parael uso de los cuadernos de trabajo de Comu- …/

Recomendaciones paratrabajar con los niños que

todavía no leen

Para superar la dificultad de los niñospara leer o comprender instruccionesescritas, y evitar que eso limite el usode los cuadernos de trabajo y los de-más materiales impresos, es recomen-dable:

• Realizar una lectura general de laactividad a llevar a cabo, con todala clase.

• Preguntar para saber si han com-prendido.

• Repetir la lectura si es necesario.• Organizar el trabajo de manera in-

dividual, por pares o por grupos.

Si el trabajo es grupal o por pares,las respuestas a los ejercicios de lasfichas pueden ser resueltos en sus cua-dernos de tareas.

Cuando estos materiales no pue-dan ser leídos por los alumnos podre-mos practicar la lectura colectiva, asícomo desarrollar la expresión oral através de la descripción de sus imáge-nes, dibujos, esquemas o láminas.

Para aprovechar adecuadamente losmateriales en el aula contamos con do-cumentos entregados por el Minis-terio de Educación2.

Una ventaja importante

El conjunto de materiales que ofrece elaula multigrado es mayor y más variado,porque recibe los materiales asignados avarios grados. Esto tiene sus ventajas:

• El “paquete” de materiales disponi-bles tiene una riqueza mayor.

• Con ellos se podrán formar variosequipos de trabajo.

• Las actividades a realizar pueden serdiversas y de distinto nivel de com-plejidad.

Así, por ejemplo, la biblioteca deaula de la escuela unidocente tendrá lacolección completa de volúmenes pro-ducidos y, según el nivel de avance delos alumnos, podrán ir leyendo más ymás variados libros. 3 ¿QUÉ NOS AYUDA A USAR LOS

MATERIALES EN EL AULA?

Nos será posible y más fácil utilizar los mate-riales educativos en el trabajo del aula multi-grado si los docentes:


• Conocemos los materiales.• Nos preparamos para su uso.• Los incluimos en la programación de uni-

dades didácticas.• Tenemos los materiales en el aula.

A. CONOCER LOS MATERIALES

¿Cómo conocer los materiales educativosque tenemos?

Conocer los materiales significa saber quécontienen y para qué nos pueden servir, a losmaestros y a los alumnos. Es necesario, pues,revisar y observar cada uno de ellos; si fuerael caso, será preciso además practicar con losmateriales para ir descubriendo y recreandosus posibilidades de uso.

Los cuadernos de trabajo, los libros deconsulta, los libros de literatura infantil, lostextos regionales, nos sirven y nos serán úti-les en la medida en que sepamos cómo son,cómo están organizados y qué contienen.

Sabremos utilizar los materiales concre-tos como reglas, tubos de ensayo, bloqueslógicos, ruletas, mosaicos, poliedros desar-mables y otros si sabemos cómo son y paraqué nos pueden servir.

Conociendo los materiales impresos

Para el caso de los materiales impresos nosserá útil:

• Identificar el título para saber de quétrata.

• Buscar el índice para saber con precisiónqué temas, contenidos y puntos desarro-lla. El índice puede encontrarse al iniciodel texto como en los Cuenticontando de3° grado o en Picaflor de 1° grado. Otroslo tienen al final, como los cuadernos detrabajo y los textos regionales.

• Hojearlo e identificar las partes en queestá organizado.

– Los cuadernos de trabajo de Comuni-cación Integral en castellano están or-ganizados en unidades y/o en proyec-tos.

– Los de Lógico Matemática en castella-no están organizados en secuencias ounidades.

– Los textos regionales se organizan porlecturas.

• Ver qué actividades proponen. Estas pue-den ser de diverso tipo: lecturas, diálo-gos, ejercicios diversos o prácticas deaplicación, evaluaciones y autoevalua-ciones, sugerencias para investigar, pro-yectos, etcétera.

– Los cuadernos de Comunicación Inte-gral en castellano o quechua, propo-nen actividades para comunicación oraly escrita, y para expresión artística.

– Los cuadernos de Lógico Matemáticaproponen actividades para trabajar los

Materiales para trabajar en el aula

• Cuadernos de trabajo de Comunica-ción Integral y Lógico Matemática.Un cuaderno por cada grado.Un cuaderno para cada alumno.

• Libros para la biblioteca de aula.Son libros de referencia con infor-mación específica, libros de lectura,diccionarios, libros de juegos, librosde literatura. Cada grado tiene suspropios libros para su biblioteca deaula.

• Textos regionales de literatura infan-til. Son libros de lecturas regionales.Cada grado tiene sus propios títulos.

• Material didáctico. Es material con-creto diverso. Desde balanzas, rule-tas, siluetas, bloques lógicos, tubosde ensayo, instrumentos musicales,tarjetas léxicas y otros. Hay un kitpara cada grado.

…/ nicación Integral y Lógico Matemática; el Ma-nual de uso, conservación y producción de mate-rial educativo; el Plan lector para la organización yuso de la biblioteca de aula; los instructivos de usodel material didáctico concreto.


tópicos de espacio, numeración, cálcu-lo, medición y estadística.

Conociendo el material didáctico

Para conocer el material didáctico concretoes conveniente:

• Identificarlo con su nombre.• Leer los manuales de uso.• Pensar cómo nos podrían servir para el

trabajo individual y colectivo y para quétipo de niños serían más adecuados.

• Practicar con ellos antes de utilizarlospara poder ajustar las indicaciones a lacomprensión de nuestros alumnos.

El manual de uso y conservación de mate-riales entregado por el MED propone elaboraruna ficha de cada material, sea impreso o di-dáctico. Esa es una sugerencia práctica que nosayudará en el trabajo.

B. PREPARARNOS PARA SU USO

¿Cómo prepararnos mejor para usar losmateriales?

Además de lo señalado en los puntos anterio-res, tendremos un mejor conocimiento y ma-nejo de los materiales si nos preparamos paraasociarlos a las unidades didácticas que pen-samos desarrollar, a la programación de esasunidades y a la programación de nuestrassesiones de clase.

a) Preparándonos para incluirlos en la pro-gramación de las unidades didácticas.

Como se aprecia en los tres recuadrosque siguen, los grados de un mismo ciclotocan temas similares, aun cuando esténen un orden distinto. En todo caso estosugiere que, para la elaboración y desa-rrollo de la programación anual, seríaposible compatibilizar las unidades di-dácticas.

b) Preparándonos para programar las sesio-nes de aprendizaje

• Hacer un inventario o listado de las acti-vidades que proponen indicando las pá-ginas donde se encuentran. Una buenaestrategia para sacar el máximo de pro-vecho a nuestros materiales en el desa-

FICHA DE MATERIAL

1. Título2. Partes3. Contenidos4. Actividades

Unidades de los cuadernos de Comunicación Integral

Ciclo I

1° grado 2° grado

1. Conocemos a nuestros amigos. 1. Yo soy importante.

2. Organicemos nuestra aula. 2. Mi familia.

3. Un día en casa. 3. Mis amigos.

4. Aprendemos en nuestra comunidad. 4. Mi escuela.

5. Nuestra patria, el Perú. 5. Mi vecindad.

6. Dime qué están haciendo. 6. Mi localidad.

7. Nuestros juegos y juguetes. 7. Mi proyecto de escuela.

8. Todos tenemos talentos.


Ciclo IIProyectos

3° grado 4° grado

1. Organizamos el aula. 1. Elaboramos nuestro periódico mural.Proyecto de CI para la organización escolar. Proyecto de comunicación integral.

2. Realizamos una excursión de estudio. 2. Organizamos la escuela de padres.Proyecto de CI para el desarrollo turístico. Proyecto de CI para el desarrollo familiar.

3. Participamos en nuestra huertigranja escolar. 3. Defendamos la vida.Proyecto de CI para el desarrollo alimentario. Proyecto de CI para el desarrollo ambiental.

4. Celebramos el cumpleaños de la patria. 4. Participamos en la minka escolar.Proyecto de CI para el desarrollo patriótico. Proyecto de CI integral para el desarrollo comunitario.

5. Nos iniciamos como pequeños empresarios. 5. Iniciamos nuestra microempresa escolar.Proyecto de CI para el desarrollo empresarial. Proyecto de CI para el desarrollo empresarial.

6. Elaboramos nuestro boletín escolar. 6. Organizamos el festival navideño del niño Dios.Proyecto de CI. Proyecto de CI para el desarrollo artístico.

Ciclo IIIProyectos

5° grado 6° grado

1. Organizamos nuestra biblioteca de aula. 1. Elaboramos nuestras historietas.Proyecto de CI para el desarrollo de los Proyecto de CI.recursos educativos.

2. Formamos nuestro taller de teatro. 2. Brigadas de salud.Proyecto de CI para el desarrollo de la Proyecto de CI para el desarrollo de la salud.identidad personal y cultural a través del arte.

3. Constituimos nuestro municipio escolar. 3. Nuestros juegos florales.Proyecto de CI para el desarrollo de la Proyecto de CI para el desarrollo artístico literario.conciencia democrática y ciudadanía.

4. Sigamos haciendo empresa. 4. Organizamos nuestro festival folclórico.Proyecto de CI para el desarrollo de la cultura Proyecto de CI para el desarrollo cultural.productiva y creativa.

5. Ponemos en marcha nuestra defensoría 5. Organizamos nuestra feria artesanal.de los niños y la paz. Proyecto de CI para la cultura creadora yProyecto de CI para el desarrollo de un productiva.programa de paz y no violencia.

rrollo de las sesiones de aprendizaje eshaciendo un inventario de las activida-des que proponen. Así, vamos asociandoel material con las actividades de tal ocual unidad.

Por ejemplo: al maestro que tiene a sucargo el aula multigrado con alumnosdel ciclo I le ayudará la siguiente listade los cuadernos Trin Trin Palabrín yMinka 2:


Relación de actividades, ciclo ICuaderno de trabajo de Comunicación Integral

Actividades Cuadernos de Comunicación Integral

1° grado 2° grado

Observaciones 6, 11 34, 53

Investigación 167, 110 43

Ejercicios 18, 20, 142, 129 124, 125 120 47, 48, 50, 58, 59

Descripciones 166, 143, 140 37, 42

Lecturas 10, 24, 24, 57, 157, 164, 129, 111 18, 24, 26, 38, 41, 46, 51

Prácticas escritas 7, 25, 27, 160 12, 20, 28

Conversaciones 8, 10, 12, 73, 112, 128 10, 14

Dibujos 167, 156, 144 13, 29

Pegado 9 61, 62, 67

Escritura 19, 150, 113 23

Imaginación 155, 148, 114, 108 17, 24

Relación de actividades, tercer cicloCuadernos de trabajo de Lógico Matemática

Actividades Cuadernos de Lógico Matemática

5° grado 6° grado

Espacio Módulo 9: 156 a 170 Módulo 9: 156 a 170

Numeración Unidad 1: 4 a 20 Módulo 3: 38 a 55

Problemas Unidad 3: 32 a 48 Módulo 1: 4 a 22

Geometría Unidad 6: 86 a 100 Módulo 6: 94 a 108

Decimales Unidad 8: 120 a 138 Módulo 8: 130 a 154

Graficación Unidad 2: 22 a 29 Módulo 2: 24 a 37

Unidad 11: 178 a 188 Módulo 10: 176 a 186

Proporciones Unidad 5: 68 a 84 Módulo 5: 82 a 92

Fracciones Unidad 7: 102 a 117 Unidad 7: 110 a 129

Mediciones Unidad 10: 160 a 176 Módulo 8: 150 a 154

Múltiplos y divisores Unidad 4: 56 a 70 Módulo 4: 52 a 66

Por ejemplo: al maestro que tiene a su cargo el aula multigrado con alumnos de tercer ciclole ayudará la siguiente lista de los cuadernos Aprendamos matemática:


• Hacer la relación de las unidades didácticas propuestas identificando el tipo de actividadesque comprende cada una. Por ejemplo:

Relación de actividades, 1° gradoCuaderno de trabajo de Comunicación Integral Trin Trin Palabrín

Unidad Actividades para desarrollar capacidades de:

1. Conocemos a nuestros Observación Cantaramigos Comprensión lectora Pegar

Conversación CrucigramaProducción de textos Formar palabras (letras móviles)ColorearDibujar

2. Organicemos nuestra aula Observación Formar palabrasComprensión lectora DibujarConversación ColorearProducción de textos NarrarPegar

3. Un día en casa Observación DibujarLeer – Comprensión lectora NarrarConversación – Comunicación oral CompletarEscribir – Producción de textos MímicaCrucigrama Subrayar

Colorear

4. Aprendemos en nuestra Observación Subrayarcomunidad Leer – Comprensión lectora Describir

Conversación – Comunicación oral RecortarEscribir – Producción de textos Formación de palabrasDibujar ModelarElaborar tarjetas léxicasPegar

5. Nuestra patria el Perú Observación UbicarLeer – Comprensión lectora PintarEscribir – Producción de textos Crear cuentosConversación – Comunicación oral Elaborar tarjetas y afiches

Resolver pupiletrasAparear

6. Dime qué están haciendo Observación CompletarLeer – Comprensión lectora DibujarConversación – Comunicación oral Resolver pupiletrasEscribir – Producción de textos Resolver crucigramasAparear Elaborar carteles


Relación de actividades, ciclo II, 4° gradoCuaderno de trabajo de Lógico Matemática

Unidad Actividad Página

4. Construimos los 1. Agrupamos y canjeamos 44números hasta 9999 • Calcular.

• Sumar.• Reagrupar.• Canjear.

2. Escribimos y leemos números 46• Escribir unidades, decenas y centenas

en números y letras.• Completar cifras con números y letras.

3. Descomponemos números 48• Identificar cifras descomponiendo cantidades.• Numeración posicional.• Ejercicios de sumandos.• Descomposición con sumas, restas,

multiplicaciones.

4. Leemos y completamos números 51• Lectura de cifras en cuadro posicional.• Identificación de números en diferente posición.• Completamiento.

5. Comparamos números 52• Lectura de gráficos.• Ejercicios con mayor, menor y mayor o

menor que.• Uso de flechas para comparar números.

6. Ordenamos números 55• Ejercicios en recta numérica.• Ejercicios de centena anteriores y posteriores.• Ejercicios de ordenamiento en cuadros

de doble entrada.• Ejercicios con tarjetas numéricas.

C. INCLUIR LOS MATERIALES EN LAPROGRAMACIÓN

¿Cómo incluir los materiales en laprogramación?

Al programar las unidades didácticas3 se ha-brá identificado las capacidades que se van adesarrollar.

La mejor forma de asegurarnos eluso adecuado de los materiales es in-corporándolos y precisándolos en laprogramación de las unidades didác-ticas.

3 Véase la Unidad 6.

Una vez definidas las capacidades, lasactividades a realizar y con el debido conoci-miento de lo que ofrecen los materiales, será


Actividades Estrategias Materiales

Planificación de lainvestigación “Losproblemas de mi co-munidad”

• En plenario responden preguntas sobre su co-munidad, precisando qué tiene, qué le falta.Anotan en la pizarra las respuestas.

• A partir de las respuestas el profesor señalaque la mejor manera de conocer a la comuni-dad es investigando sobre ella.

• Los niños forman grupos combinados por gra-do y eligen un coordinador para realizar lainvestigación.

• Cada grupo ubica en el cuaderno de trabajoMinka de 3° grado, unidad 4, página 103, lainvestigación “Mi comunidad”. Lee lo quepropone el cuaderno.

• Los niños consultan en los otros cuadernos detrabajo investigaciones similares para definirel tema y esquema específicos de su investi-gación. El cuaderno de trabajo de 4° grado,unidad 3, pagina 60, “Nuestros problemasambientales; y el de 6° grado unidad 2, pági-na 53, “Los problemas de salud”.

• Cada grupo decide el tema que investigará yel procedimiento a seguir.

• Consultan otros libros en la biblioteca de aula.

Ejecución de lo pla-nificado

• Cuadernos de traba-jo de 3°, 4°, 5° y 6°grado.

• Hojas.• Cuadernos persona-

les.• Diccionarios.• Plumones.• Textos de la bibliote-

ca de aula.

posible que identifiquemos los materiales quese utilizarán, previendo cómo intervendránen el proceso de enseñanza.

Según las capacidades que se proponedesarrollar una unidad y el nivel diferenciadode nuestros alumnos:

• Revisemos aquellos contenidos, activida-des, lecturas o fichas que podrían servirpara el desarrollo de las capacidades y,por tanto, para la ejecución de nuestrasunidades didácticas.

• Seleccionemos entonces lo que se puedeutilizar tal como está, lo que podríamosadaptar o recrear y lo que no utilizamos.

• Adecuemos el contenido y los niveles delas actividades seleccionadas a los niñoscon que trabajamos.

• Reelaboremos las actividades seleccio-nadas, incorporando preguntas, ejercicios,lecturas y prácticas que respondan al con-texto de trabajo y las capacidades y nive-les de nuestros alumnos.

• No todos los materiales pueden ajustarsecon la precisión que nos gustaría a lascaracterísticas de nuestro contexto. Paraeso está nuestra capacidad como maes-tros: es posible adecuar una lectura, unproblema, una actividad a nuestra reali-dad específica.

Es importante recordar que contextuali-zar no significa que todo debe acomodarse alas características locales.

Por ejemplo: en un aula de cuatro grados(3°, 4°, 5° y 6°), el maestro ha planteadocomo proyecto de aprendizaje: “Conociendonuestra comunidad” (véase el recuadro).

D. TENER LOS MATERIALES EN EL AULA

Los materiales, sean textos impresos o mate-riales didácticos, son para los niños y requie-ren ser manipulados, revisados, escritos, su-brayados y usados por ellos para que descu-


bran su utilidad y valor, y así faciliten susaprendizajes.

La organización de los materiales en elaula ayudará a que sean usados:

• Organicemos todos los materiales delaula sin dividirlos por grado.

• Ubiquemos con los alumnos los diferen-tes materiales en los sectores pedagógi-cos del aula; así sabrán qué materialeshay en cada sector y podrán ubicarloscon facilidad cuando los necesiten.

• Clasifiquemos los materiales en cadasector siguiendo los criterios que pro-ponen los niños (por color, por forma,etcétera). Esto contribuirá a que man-tengan el orden acordado y sepan cómoubicarlos.

• Elaboremos y coloquemos carteles en fun-ción de los criterios de clasificación.

El temor de que el materialeducativo se pierda y se deteriore

Muchas veces los maestros y directo-res prefieren que los materiales seanguardados en un ambiente seguro.Ocurre también que algunos docentesse sienten presionados porque si algose pierde o se deteriora se les respon-sabilizaría a ellos y es muy difícil re-poner los materiales. Sin embargo, notener los materiales en el aula, utilizar-los solamente como parte de la am-bientación o conservarlos sin tocar por-que se pueden ensuciar o deteriorarson formas de “uso” que deben serolvidadas.

Estos son problemas reales que afec-tan al aprendizaje de los niños:

• La seguridad de los materiales es untema que el docente puede tratarcon los padres de familia, con losmiembros de la comunidad y conlos propios alumnos. La escuela ytodo lo que contiene está al cuidadode todos.

• La reposición de lo que se deterioraes un asunto a tratar con las autori-dades del Sector Educación.

Sector deaprendizaje

“Mis libros de lectura”

Sector deaprendizaje

“Mis juegos preferidos”

Por

colo

res

Por temas

Por

tam

años Para investigar

Los que no conozco

Los que conozco

• Acordemos un tiempo diario para el tra-bajo simultáneo de los alumnos con losmateriales de los diferentes sectores conel propósito de favorecer el aprendizajeautónomo y no dirigido.

Complementemos el material conorientaciones precisas

Los materiales a veces nos parecen más com-plejos de lo que son y creemos que los niñosno podrán usarlos. En tales casos es necesa-rio pensar en indicaciones y sugerencias parasuperar esas dificultades.

Puede indicarse claramente su forma deuso y escribir en la pizarra los pasos a seguirpara aprovecharlos mejor:

1. Leer con atención las instrucciones.2. Subrayar las palabras que no se entien-

dan y buscar su significado en el diccio-nario.

4 ELABORACIÓN DE MATERIALES

Además de las prácticas, ejercicios y activi-dades que presentan los cuadernos de traba-jo con que cuentan las aulas, el maestro pue-de elaborar materiales sencillos que respon-dan al contexto y a las necesidades específi-cas de sus alumnos.

Existen dos tipos de materiales fáciles deelaborar y muy útiles para las escuelas multi-grado porque facilitan la realización de acti-


vidades simultáneas combinando el trabajoindividual y grupal, sea por grados o niveles:a) las fichas de aprendizaje; y, b) las guías deaprendizaje.

A. LAS FICHAS DE APRENDIZAJE

• Presentan una tarea concreta.• Facilitan la realización de prácticas en

torno de temas y capacidades específi-cas, como son, por ejemplo:

– Hacer una descripción.– Resolver operaciones.– Completar información.– Ordenar una observación.– Aplicar información.

• Pueden utilizarse combinando el trabajoindividual con el trabajo en pares o engrupo. Para ello podemos, por ejemplo:

1° Indicar a los niños que resuelvan latarea de manera individual.

2° Hacer que confronten sus resultadosen pares o grupos. Corregir.

3° Reforzar los aprendizajes con losalumnos monitores.

• Para elaborar una ficha de aprendizaje:

1° Identificar el tipo de tarea que reali-zarán los alumnos.

2° Colocar un título motivador o un in-terrogante que oriente el trabajo arealizar.

3° Organizar los ejercicios o tareas arealizar yendo de las más sencillas alas más complejas.

EJEMPLOS DE FICHAS DE APRENDIZAJE

Ficha N° 1¿Cuántos tenemos…? ¿Uno o varios? 4

Observa el aula y escribe en el cuadro los nombres de las cosas que veas, primero en singular yluego en plural:

SUSTANTIVOS EN SINGULAR SUSTANTIVOS EN PLURAL

Cuaderno Cuadernos

4 Adaptada del cuaderno de trabajo de Comunicación Integral de 3° grado, p. 41.5 Adaptada del cuaderno de trabajo de Lógico Matemática de 4° grado, p. 126.

Ficha N° 2¿Cuánto sé…? 5

En el 4° grado hay 21 niños:• Para dar 10 hojas de papel a cada niño se necesita _________ hojas.• Para dar 20 hojas de papel a cada niño se necesita _________ hojas.• Para dar 30 hojas de papel a cada niño se necesita _________ hojas.• Para dar 100 hojas de papel a cada niño se necesita _________ hojas.


Ficha N° 3Miremos bien…

Busca alrededor de tu escuela una planta. Mírala, tócala, huélela, voltéala, compárala con otras ydi cómo es:• Su tamaño ……………………………• Su color ……………………………• Su olor ……………………………• Su forma ……………………………• Su nombre ……………………………• Dónde se encuentra ……………………………• Para qué sirve ……………………………

FICHAS DE LÓGICO MATEMÁTICA SOBRE UN MISMO TEMA PARA TRES GRADOS

Todos practicamos la suma

Ficha N° 4A: 2° gradoSumamos con dos cifras

¿Cuánto dinero tiene cada uno?

Andrés S/.10 + S/.16 = S/. 26

Zoila S/.12 + S/.12 =

Eduardo S/.25 + S/.13 =

Mariella S/.11 + S/. 11 =

Ficha N° 4B: 3° gradoPracticamos la suma

En la feria del pueblo compramos una gallina a 15 soles; tres cuyes a 25 soles y un cabrito a 30soles. Suma cuánto gastamos en total.

COMPRAMOS COSTÓ GASTAMOS EN TOTAL

1 gallina S/. 15

3 cuyes S/. 25

1 cabrito S/. 30

S/.

Ficha N° 4C: 4° gradoBuscando sumandos

Completa los números que faltan para sumar 120.

+ + 15 = 120

35 + + = 120

+ 17 + = 120

42 + + = 120

+ + 53 = 120

+ 28 + = 120


B. LAS GUÍAS DE APRENDIZAJE

Permiten seguir de manera autónoma un pro-ceso de trabajo, e indican los pasos a seguir,de acuerdo con la secuencia establecida enla programación de la unidad, proyecto omódulo.

Sirven más para el trabajo colectivo. Ayu-dan a que los alumnos por pares o grupos porgrado o niveles, puedan desarrollar toda unasecuencia de tareas para lograr un resultado.

Nos sirven mayormente para:

• Realizar una investigación.• Hacer entrevistas.• Realizar una visita.• Programar una campaña.• Elaborar inventarios.• Representar un sociodrama, cuento o tea-

tralización.• Elaborar informes.

Para elaborar una guía de aprendizaje esnecesario:

1° Identificar el tipo de actividad que van arealizar los alumnos.

2° Colocar un nombre sugerente y motivador.3° Precisar las tareas que hay que realizar,

describiéndolas con claridad.

Por ejemplo:

Guía de aprendizajeUnidad “Conociendo la comunidad dondevivo...”

EL DOCENTE:1° Forma grupos de trabajo mixtos (niños y

niñas).2° Ofrece sugerencias sobre posibles temas

que los alumnos podrían escoger parainvestigar. Puede ser:

FICHAS DE TRABAJO DE COMUNICACIÓN INTEGRAL Y CIENCIA YAMBIENTE PARA ALUMNOS DE VARIOS NIVELES

Nos expresamos por escrito sobre los animales de mi comunidad

Ficha N° 5A. Nivel inicial

Dibuja un animal de tu comunidad.

Ficha N° 5B. Nivel intermedio

Describe los siguientes animales de tu comunidad considerando su tamaño, cómo es su piel, sucolor y su utilidad:

Gallina

Vaca

Burro

Caballo

Ficha N° 5C. Nivel avanzado

Escribe una composición sobre los tres animales más importantes de tu comunidad y cómo losaprovechan para la alimentación, la agricultura y la economía familiar.


8° Hacer la presentación a todos los com-pañeros mediante una exposición.

5 OTROS RECURSOS QUEPODEMOS UTILIZAR ENNUESTRAS ESCUELAS

Además de los materiales educativos, conta-mos con los recursos que ofrece el lugar don-de está la escuela y lo que tienen las familiasde los niños.

Estos recursos constituyen materiales convalor educativo.

Un maestro debe ser capaz de identificartodos aquellos recursos naturales y culturalesque ofrece la comunidad.

Podemos entonces elaborar el mapa dela riqueza educativa de la localidad en el queubiquemos el conjunto de recursos que pue-den ser aprovechados con fines educativosen el desarrollo de nuestras unidades: un río,un pueblo, una canoa, un arado, los anima-les, una montaña, una leyenda, una chacra,una posta, la lluvia, un municipio, un bos-que, una quebrada, una cocha, un radio, untelevisor, un tambor.

• La historia de mi comunidad,• Las principales actividades que reali-

zamos.• Usos que les damos a las plantas,

animales y minerales que tenemos.• Los servicios básicos que hay en la

comunidad y su estado de conser-vación.

3° Orienta y acompaña el trabajo de cadagrupo

LOS ALUMNOS DEBERÁN:

1° Hacer la lista de todos los miembros delgrupo de trabajo y elegir un líder.

2° Buscar información sobre el tema elegido.Definir:• Qué necesitan saber.• Cómo pueden obtener esa informa-

ción.• Cómo se distribuyen las tareas (qué

hará cada miembro del grupo).3° Decidir quién o quiénes serán sus infor-

mantes. Pueden ser: los padres, otrosprofesores si los hay, personas mayoresde la comunidad, autoridades de la co-munidad o el pueblo.

4° Hacer la guía de entrevista o listado depreguntas para saber qué preguntar.Cada uno propondrá una pregunta, laque será anotada en el cuaderno. Po-nerse de acuerdo sobre las mejores pre-guntas teniendo en cuenta el tema dela investigación.

5° En grupo, decidir cómo y cuándo van arecoger su información:• Buscando personalmente a sus infor-

mantes cuando recorren la comuni-dad, cuando van o regresan de laescuela, yendo a sus casas.

• Invitando a los dirigentes de la co-munidad o a personas mayores alaula.

6° Organizar la información que han ob-tenido; evaluarla y completarla si algofaltara.

7° Hacer el informe. Definir la forma depresentar sus resultados y distribuir lasresponsabilidades de exponer ante todala clase, de preparar papelotes o ayudasque necesiten.

Coleccionemos material de la loca-lidad y elaboremos nuestros propios ma-teriales con algo barato y disponible enel lugar. Podemos hacerlo con ayudade los padres de familia y sobretodo de los alumnos.

También contamos con recursos huma-nos, es decir con personas o personajes de lacomunidad que nos permiten adquirir de ma-nera directa aprendizajes, información, ex-periencias valiosas.

Podemos elaborar una relación que pre-cise:

• Qué hacen o qué función cumplen.• Quiénes son.• En qué actividades pedagógicas podría-

mos incluirlos.• Sobre qué podrían informarnos.


PARA COMENZAR...

La organización del trabajo, hecha con ladebida anticipación, es una ayuda fundamen-tal para el docente de aulas multigrado.

Con una buena programación anual el maes-tro prevé lo que sus alumnos van a aprender enel transcurso del año, el tiempo que van a dedi-car a cada unidad didáctica y la secuencia con-forme a la cual van a desarrollarla.

Con esa base, y la programación de cadauna de las unidades didácticas6, serán organi-zadas con mayor facilidad las labores educati-vas por realizarse cada mes, cada semana ycada día. De este modo se evitará la improvisa-ción así como los obstáculos que ella origina.

El reto específico para el docente multi-grado consiste en elaborar un solo instru-mento de programación anual en el que con-sidere a todos los grados que atiende.

El objetivo de esta unidad es proporcio-nar orientaciones para que el docente de aulamultigrado elabore su programación anual;los temas abordados están ordenados de lasiguiente manera:

• ¿Qué es y cómo hacerla? Un esquemasugerido.

• Elaboración de la tabla de tiempo anualy del calendario de la escuela.

• Información sobre el contexto, las de-mandas de los padres de familia y lascaracterísticas de los alumnos.

• El cartel de capacidades y actitudes.• La identificación de las unidades didácticas.

Unidad 5

LA PROGRAMACIÓN ANUAL

1 ¿QUÉ ES Y CÓMO HACERLA?

La programación anual es el instrumento enel cual el docente prevé los aprendizajes

La programación es una guía queorienta y organiza el trabajo del docen-te con los alumnos. No es una recetarígida que haya de seguirse al pie de laletra; el docente puede ir reajustándolasegún el ritmo de avance y los resulta-dos que observe.

En buena cuenta, toda programa-ción es, principalmente, un instrumen-to de trabajo que el docente hace parasí mismo, para desempeñarse mejor,hacer un buen uso del tiempo y lograraprendizajes en los niños. No la hacepara mostrarla a otras personas ni parala supervisión.

En las aulas multigrado, la progra-mación es una herramienta muy útil que,usada adecuadamente, puede convertir-se en la mejor aliada para trabajar condiversos grados al mismo tiempo.

6 Véase la unidad 6.


ESQUEMA GENERAL SUGERIDO

Calendario

Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic

C.I. y/o A …días

L.M. y/o

P.S. y/o

C.A. y/o

F.R.

C.I. y/o

L.M. y/o B …días

P.S. y/o

C.A. y/o

F.R.

* Una unidad didáctica puede haberse propuesto desarrollar competencias, capacidades y actitudes de una o varias áreascurriculares. El tratamiento integrado de las áreas es parte de esta definición.

Áreas Competencias Capacidades y Unidad Duracióncurriculares* actitudes didáctica

que sus alumnos van a lograr en el transcur-so del año escolar y el tiempo y los momen-tos en los que cada unidad didáctica va adesarrollarse.

a) En el proceso de elaboración de la progra-mación anual, se necesita, en primer lugar,cierta información auxiliar de base queoriente y dé sustento a lo que se programahacer. Dicha información auxiliar de basecomprende los siguientes elementos:• El tiempo realmente disponible en el

año.• Las características de los niños a quie-

nes se va a atender.• El conocimiento del contexto de la

escuela y de las demandas de los pa-dres de familia, para identificar y prio-rizar los problemas locales.

b) En segundo lugar, a partir de la informa-ción de base y de la estructura curricularbásica (ECB) correspondiente al ciclo y/ogrado que atenderá, el docente identifi-cará los contenidos transversales y lascompetencias, las capacidades y las acti-

tudes de cada área curricular que susalumnos desarrollarán en el transcursodel año.

c) Finalmente, para efectos de la programa-ción anual, bastará con señalar de mane-ra general las unidades didácticas con lasque se trabajará, su duración aproxima-da y el momento del año al que corres-ponde cada una. Más adelante, en laprogramación de cada unidad didácti-ca7, la organización del trabajo tomaráuna forma más clara.

El docente de un aula monogrado elabo-ra su programación tomando como referen-cia la ECB del ciclo que corresponde al gradoal cual enseña. Así, por ejemplo, el maestrodel 2° grado trabaja con la ECB del ciclo I.

El docente multigrado elabora su progra-mación tomando como referencia la ECB delos ciclos que corresponden a los grados a loscuales enseña. Así, el maestro que atiende a1°, 2° y 3° grado trabaja con la ECB de losciclos I y II.

Como se aprecia en los cuadros, puedeproponerse un esquema para organizar demanera resumida lo que contiene la progra-mación anual.7 Ibid.

➤


ESQUEMA GENERAL SUGERIDO PARA UN DOCENTE MULTIGRADO

Capacidades y Calendarioactitudes

Grado /Nivel Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic

C.I. y/o 1

2 A ... días

...

...

L.M. y/o 1

2

...

P.S. y/o

C.A. y/o

F.R.




C.I. y/o 1

2 A ... días

...

...

L.M. y/o 1

2

…

P.S. y/o

C.A. y/o

F.R.


Si el docente atiende a dos grados de un mismo ciclo, por ejemplo, a 1° y 2°, trabajará conla ECB del ciclo I:

Áreas Competencias Unidad Duracióncurriculares* didáctica





C.I. y/o 1

2 A ... días

3...

...

L.M. y/o 1

2

3

P.S. y/o

C.A. y/o

F.R.


Si el docente atiende a tres grados, por ejemplo, a 1°, 2° y 3°, trabajará con la ECB de losciclos I y II:

PROGRAMACIÓN ANUAL: PROCESO DE ELABORACIÓN

INFO

RM

AC

IÓN

PR

EVIA Elaborar la tabla de tiempo anual

(TTA) y el calendario de la escuelaTener información sobre el

contexto, las características delos alumnos y las demandas de

los padres de familia

Para determinar el tiempo de quedispongo durante el año y los

períodos en que se dividirá el añoescolar.

Para conocer cuáles son losprincipales problemas y demandas del

lugar y cómo son los alumnos conquienes voy a trabajar este año.

1 2

4

3

ESTR

UC

TUR

AC

UR

RIC

ULA

RB

ÁSI

CA

- EC

B

Seleccionar loscontenidos

transversales

Elaborar el cartel de capacidades yactitudes (CCA)

Para identificar y seleccionar lo que van a aprender misalumnos en el transcurso del año.

Identificar las unidades didácticas

Para definir los ejes temáticos en los que voy a organizar el trabajo pedagógico durante el año.

➞

➞➞



Debemos elaborar estos instrumentos an-tes de que se inicien las clases, sabedores deque las normas indican:

• Que es necesario cumplir un mínimo de1000 horas ó 36 semanas anuales deaprendizaje efectivo.

• Que procuremos hacer un uso óptimodel tiempo efectivo de aprendizaje.

• Que el calendario escolar es flexible y seajusta a las características geográficas,

2 ELABORACIÓN DE LATABLA DE TIEMPO ANUAL(TTA) Y DEL CALENDARIODE LA ESCUELA

La tabla de tiempo anual nos permite precisarel tiempo real de que disponemos para traba-jar en las escuelas y en el aula en el transcur-so de un año escolar. El calendario de laescuela nos permite precisar cómo se organi-za y divide el año escolar.

MODELO DE TTA(Esquema sugerido)

Horas de Menos los días Horas deDías aprendizaje no trabajados aprendizaje

Mes útiles diarias según el calendario realmente(6 h) local disponibles

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

TOTAL

MODELO DE CALENDARIO DE LA ESCUELA POR BIMESTRES(Esquema sugerido)

Período Fechas Número de Número de horasdías disponibles disponibles

Inicio Término

Matrícula

1° bimestre

2° bimestre

Vacaciones

3° bimestre

4° bimestre

Clausura➤


MODELO DE CALENDARIO DE LA ESCUELA POR TRIMESTRES(Esquema sugerido)


Inicio Término

Matrícula

1° trimestre

Vacaciones

2° trimestre

Vacaciones

3° trimestre

Clausura

económico-productivas y sociales de cadaregión.

• Que el director de cada centro educativodetermina —en consulta con el consejoescolar, si lo hubiera— las fechas de ini-cio y final del período académico y vaca-cional, el horario de clases y los períodosbimestrales o trimestrales.

Un procedimiento sugerido

El procedimiento para elaborar nuestra TTA yel calendario de la escuela se facilita si nosdamos cuenta de que no es preciso llenaruna serie de “tablas”, sino que más bien setrata de pensar con un calendario del año a lamano y con el conocimiento de las activida-des y fiestas de la localidad.

Una buena ayuda para elaborar laTTA es contestar a preguntas como:

• ¿Cuál es el calendario del presenteaño?

• ¿Cuántos días de trabajo efectivo ten-dremos si consideramos los días fe-riados, los días de pago, las posiblesjornadas de capacitación?

• ¿Cuáles son las fiestas de la locali-dad donde se ubica la escuela? ¿Enqué época del año hay mayor au-sentismo debido a que es tiempo desiembra o de cosecha?

• ¿Estaré en condiciones de cumplirlas 1000 horas efectivas de apren-dizaje al año que establecen las nor-mas del MED? ¿Cómo podría lo-grarlo?Calendario del año

TTA, momento 1:Comencemos por mirar elcalendario del año

Por ejemplo, si tomamos el caso del año2002, encontramos lo siguiente:

1

Eventos especiales y actividades2

Calendario local3

TTA y calendario de la escuela4


TTA, momento 2:Identifiquemos los eventosespeciales y las actividadesasociadas con el funcionamientode las escuelas

Los 177 días en principio disponibles se vendisminuidos porque los maestros usualmentetoman un día al mes para cobrar sus haberesy porque generalmente no se hace trabajo deaula en las celebraciones por el día de lamadre, del padre y del maestro.

Así, de estos 177 días quedan 168 díasdisponibles para el trabajo ininterrumpidocon los alumnos, como se aprecia a conti-nuación:

En el calendario de la parte superior apa-recen en blanco aquellos días que regular-mente no son considerados dentro del calen-dario escolar. Se trata entonces de:

• No considerar los meses de vacacionesde los alumnos.

• Restar los fines de semana.• Descontar los días feriados no labora-

bles: 1° de mayo, jueves y viernes santo,fiestas patrias, 30 de agosto, 8 de octubrey 1° de noviembre.

Tras esta primera mirada al calendariodel 2002, descubrimos que a los 365 días delaño se le restan 188 días, por lo que quedan177 días de trabajo.

365 - 188 = 177

➤

TTA, MOMENTO 2: NÚMERO DE DÍAS DISPONIBLES EN CADA MES

Mes / Día 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Abr L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

May M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Jun S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Jul L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

CALENDARIO 2002

Mes / Día 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Abril L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M

Mayo M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V

Junio S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D

Julio L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M

Agosto J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S

Setiembre D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L

Octubre M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J

Noviembre V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S

Diciembre D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M


TTA, momento 3:El calendario local

Sabemos que algo frecuente y característi-co de las poblaciones rurales es que losniños participen en las festividades de lalocalidad y en las labores productivas querealizan sus familias, todo lo cual afecta suasistencia regular a la escuela, especialmen-

te en determinadas épocas del año. Por ello,debemos también “ajustar” el calendario na-cional a nuestro conocimiento del calenda-rio de las fiestas y labores productivas de lacomunidad.

Una ficha como la siguiente puede ayu-darnos a precisar las fechas y las épocas queson particularmente importantes en el lugardonde trabajamos.

CALENDARIO DE ACTIVIDADES COMUNALES Y AGRÍCOLAS

Lugar:........................

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

¿Cuáles son lasprincipales fiestas ocelebraciones del

lugar y en qué fechasse celebran?

¿Qué tareas agrícolascorresponden a cada épocadel año (siembra, cosecha,

pesca, alfarería, tejidos,etcétera)?

¿Qué fiestas yactividades afectan de

modo especial laasistencia de los

alumnos?

Unidadesdidácticas(sugeridas)Meses

➤ Mes/Día 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Ago J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Set D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Oct M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Nov V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Dic D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13


Esto, lejos de señalarnos momentos paracancelar las labores educativas, podría másbien sugerirnos temas o motivos por abordaren las unidades didácticas.

Es por ello que, en la última columna dela ficha, son propuestas unidades didácticasque podrían convertirse en situaciones deaprendizaje tras una conversación con losestudiantes.

De esta manera las fiestas, tareas agrí-colas o actividades cívicas no serían moti-vo de pérdida de tiempo de aprendizajesino que, por el contrario, serían una razónpara aprender.

Con esta información estaremos en con-diciones de completar nuestra TTA y de fijarel calendario de la escuela.

Si consideramos un total de 6 horas pe-dagógicas por día, lo que hace 4 horas ymedia diarias —a las cuales habría que aña-dir el tiempo de recreo y de desayuno esco-lar—, podemos estimar el tiempo real dispo-nible para el trabajo pedagógico.

Una tabla como la que figura en la par-te inferior de esta página y en la superior dela siguiente nos ayudará a visualizar mejorla situación y con ella podremos elaborarnuestro propio calendario.

Cómo convertir una actividadproductiva en una situación

de aprendizaje

En la región de la Amazonia, durante laépoca de cosecha de arroz, los padrespiden permiso para que sus hijos ayu-den en las faenas. En vista de ello, elprofesor planifica con los niños y conlos padres una unidad de proyecto acer-ca de la cosecha. Los niños de las es-cuelas multigrado van a los barrizales acosechar.

• De 6 a 8 y media de la mañana cose-chan.

• De 8 y media a 9 desayunan.• De 9 a 2 desarrollan una unidad o

proyecto en el tambo; ahí reflexionansobre las actividades de la mañana,producen textos, recolectan informa-ción de sus padres y de los amigos yrealizan operaciones matemáticas apartir de la actividad realizada.

• De 2 a 3 de la tarde vuelven a cose-char aprovechando la disminucióndel calor.

Así es como la cosecha de arrozdeviene, no una pérdida de clases, sinouna actividad de aprendizaje.

TABLA DE TIEMPO ANUAL (TTA)

Horas de Menos los días Horas deDías aprendizaje no trabajados aprendizaje

Mes útiles diarias según el calendario realmente(6 h) local disponibles

Abril 21 126

Mayo 20 120

Junio 18 108

Julio 18 108

Agosto 18 108

Setiembre 20 120

Octubre 21 126

Noviembre 19 114

Diciembre 13 78

TOTAL 168 1008➤


CALENDARIO DE LA ESCUELA(Para hacer el ejemplo por bimestres)


Inicio Término

Matrícula

1° bimestre

2° bimestre

Vacaciones

3° bimestre

4° bimestre

Clausura

CALENDARIO DE LA ESCUELA(Para hacer el ejemplo por trimestres)


Inicio Término

Matrícula

1° trimestre

Vacaciones

2° trimestre

Vacaciones

3° trimestre

Clausura

¿Cómo cuidar el tiempo y cómo ganar más tiempo?

Hay varias maneras de cuidar el tiempo y de ganar más tiempo de trabajo:

• Respetar las jornadas de trabajo del docente.• Aprovechar las celebraciones y las actividades de la localidad como momentos y

motivos de aprendizaje significativo.• Recuperar las horas perdidas y procurar cubrirlas con una organización especial del

horario en determinadas semanas o meses.• Consultar y acordar con los padres de familia el calendario, el horario y su compromi-

so de permitir la máxima asistencia de sus hijos, explicándoles lo necesaria que es paraasegurar el logro de aprendizajes.


3 INFORMACIÓN SOBRE ELCONTEXTO, LAS DEMANDAS DELOS PADRES DE FAMILIA Y LASCARACTERÍSTICAS DE LOSALUMNOS

El conocimiento de las características econó-micas y sociolingüísticas de la comunidad,de sus principales problemas y de las deman-das de los padres de familia respecto de laeducación de sus hijos es un elemento queayuda al docente a contextualizar y adecuarlo que incorporará en su programación.

Tiene especial importancia para el maes-tro de aulas multigrado saber cómo son losalumnos con quienes va a trabajar en el añoy cuáles son sus niveles académicos; esto lepermitirá identificar los diversos grupos quepuede organizar.

• Qué nivel de desarrollo de competenciastienen.

Para conocer cuánto es lo que ya sabenmis alumnos puede ser útil:

• La comunicación con los docentes delaño anterior.

• La revisión de las programaciones de losdocentes del año anterior, para tener unaimagen de lo que han estudiado y de lascapacidades y los temas en los cuales seha puesto énfasis anteriormente.

• La revisión de los registros del año ante-rior, que permite hacerse una idea decómo ha marchado el alumnado en lasdiferentes áreas curriculares.

• La revisión de los cuadernos de los niños.• La realización de jornadas de diagnósti-

co para evaluar las capacidades, saberes,dificultades e intereses de los alumnos, ypara identificar sus intereses de aprendi-zaje. Este último objetivo es la base paraformular posibles proyectos9.

4 CARTEL DE CAPACIDADES YACTITUDES (CCA): DEFINIRQUÉ VAN A APRENDER MISALUMNOS EN ESTE AÑO

Esta es una herramienta central en la progra-mación del trabajo anual. Para elaborarla ade-cuadamente, el docente necesita conocer ytener un buen manejo de:

El cartel de aprendizajes, es decir, el car-tel de capacidades y actitudes (CCA), depen-derá en gran medida de quiénes y cómo sonmis alumnos8. Esto supone contar con infor-mación acerca de:

• Los grados a los cuales pertenecen.• Sus nombres, edades, sexo.• Su trayectoria escolar y su situación fa-

miliar.• Cuánto castellano entienden y hablan.

8 En las escuelas donde se da un permanente cambioy traslado de los docentes, la búsqueda de informa-ción se hace especialmente necesaria. En cambio,los docentes que ya llevan algunos años trabajan-do en el mismo lugar conocen bastante bien a cadaniño de la localidad.

9 Todas estas ideas sirven para adecuar y contextua-lizar el currículo a las posibilidades reales del alum-nado y para seleccionar de manera más adecuadalas competencias, las capacidades y las actitudespor trabajar con cada unidad didáctica. En caso deque no pudiera realizarse esta labor antes del ini-cio del año lectivo, podrían planificarse activida-des de evaluación diagnóstica para la primera se-mana de clases, que permitan identificar el nivelde logros de aprendizaje en los estudiantes.

Para organizar la información sobrelos alumnos, es útil responder a pre-guntas como:

• ¿Con qué alumnos trabajaré? ¿A quégrados pertenecen? ¿Cuál es su nivelde avance y cuáles son sus proble-mas?

• Si me toca trabajar con 1° grado, ¿sési los niños han realizado prácticasde habilidades en educación inicialo en el Pronoei? ¿Fueron suficienteso debo considerar una etapa espe-cial para incluirlas?


• La ECB.• Los lineamientos regionales, el Proyecto

de Desarrollo Institucional (PDI), el Pro-yecto Curricular de Centro (PCC) o de lared, si estuvieran disponibles.

• El nivel de logro de aprendizajes en elque se encuentran los niños.

• Las áreas curriculares priorizadas.

A partir de la ECB y de los otros materia-les complementarios —lo que saben mis alum-nos, los lineamientos regionales, el PDI, elPCC—, podemos iniciar un proceso que, poretapas ordenadas, nos permita elaborar elCCA con el que vamos a trabajar en nuestrasaulas multigrado10.

¿Cómo elaborar el cartel decapacidades y actividades?

Para elaborar el CCA es una buena ayu-da responder a preguntas como:

• ¿Qué deberían aprender los alum-nos en el transcurso de este año?

• ¿Qué indica la ECB? ¿Qué señalanlas directivas regionales? ¿Tenemosun PDI? ¿Tenemos un PCC para nues-tra escuela o para nuestra red?

• ¿Qué áreas curriculares priorizaré?¿Cuáles serán las áreas instrumen-tales?

10 La diversificación curricular es el proceso por elcual se adecuan y contextualizan los aprendizajesde la ECB a las características del contexto y lossujetos de la comunidad donde se ubica la escuela,por un lado, y a las opciones pedagógicas específi-cas del centro educativo, por otro lado.En caso de que la Dirección Regional de Educa-ción haya realizado un primer nivel de diversifica-ción curricular para la región, la programaciónanual debe adecuarse a ella.El PDI es un importante documento de planifica-ción en el que se identifican las necesidades, de-mandas, problemas, alternativas y opciones educa-tivas de la escuela. El PCC hace al PDI operativo entérminos curriculares, diversificándolo mediante ladefinición de las líneas curriculares directrices delcentro educativo. .../

Un procedimiento sugeridopara elaborar el CCA con la ECB

Se presenta a continuación una secuenciaque puede ayudarnos a elaborar el CCA.

La Estructura Curricular BásicaDocumento fundamental para la

programación anual

La ECB es el documento curricular másimportante. Nos indica el conjunto deaprendizajes que toda escuela peruanadebe lograr a lo largo de la primaria.Estos aprendizajes:

• Están formulados en términos decompetencias con sus respectivas ca-pacidades y actitudes.

• Están organizados en tres ciclos; cadaciclo comprende dos grados.

• Están distribuidos en las siguientesáreas: Comunicación Integral, Lógi-co Matemática, Ciencia y Ambien-te, Personal Social y FormaciónReligiosa.

Momentos Tareas

1 Identificar las competencias decada área curricular que corres-ponden al ciclo o a los ciclosdel aula en que se va a trabajar.

2 Identificar las capacidades yactitudes que corresponden acada competencia y seleccio-nar las que parecen ser máspertinentes para el aprendizajede los niños durante el año.

➤


• Momento 2: El docente identifica las ca-pacidades y actitudes que correspondena cada competencia y selecciona las quele parecen más pertinentes para los apren-dizajes del año.

Momentos Tareas

3 Analizar cada capacidad y ac-titud y precisar los componen-tes que podrían incluirse.

4 Identificar los niveles de desa-rrollo de las capacidades quecorresponden a cada grado yciclo con los que se va a traba-jar11.

Realicemos un ejercicio con el profesorque tendrá a su cargo a los alumnos de 1° y2° grados, es decir del ciclo I, solamente enel área de Comunicación Integral según loestablecido en la ECB.

• Momento 1: El maestro identifica las com-petencias del área de Comunicación In-tegral que corresponden al ciclo I (véaseel recuadro superior derecho).

ÁREAComunicación Integral

CICLO I

COMPETENCIAS

Comunicación oral1. Comunica con claridad y oportunidad

sus necesidades, intereses, opiniones yexperiencias. Escucha con atención,comprendiendo la información que re-cibe.

Comunicación escrita – Lectura2. Lee diversos tipos de textos, para infor-

marse, enriquecer su conocimiento dela realidad y disfrutar de ellos.

.../ Las líneas curriculares señalan los objetivoscentrales que la escuela ha identificado para losaños venideros. Estas líneas curriculares tienen re-lación con los ejes curriculares. Son definidas apartir de la identificación y priorización de losproblemas de la comunidad y la escuela y de su

CICLO I1° 2°

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Comunicación oral1. Comunica con claridad

y oportunidad sus ne-cesidades, intereses,opiniones y experien-cias. Escucha con aten-ción, comprendiendo lainformación que recibe.

interrelación con los ejes curriculares del sistemaeducativo nacional.

11 Conviene recordar que las capacidades se desarro-llan progresivamente a lo largo de la primaria.Luego de ubicar el grado y/o ciclo al cual corres-ponde la capacidad, debe determinarse su indica-dor de logro por grado o ciclo.


• Conversa con seguridad y confianza en sí mismo sobre susexperiencias y asuntos de su interés. Se inicia en el respeto alderecho de opinión y participación de los demás.

• Relata en forma ordenada sus experiencias personales y lasactividades que realiza.

• Narra cuentos, leyendas y sucesos, principalmente de su en-torno familiar y comunal. Establece una secuencia temporalen sus narraciones.

• Describe características y cualidades de personas, plantas,animales y lugares.


• Momento 3. El docente analiza cada capacidad y actitud y precisa los aspectos que podríaincluir.


CICLO I

COMPETENCIA: Comunicación oral. Habla y escucha

1. Comunica con claridad y oportunidad sus necesidades, intereses, opiniones y experiencias.Escucha con atención, comprendiendo la información que recibe.

CAPACIDADES Y ACTITUDES COMPONENTES

Conversa con seguridad y confianza ensí mismo sobre sus experiencias y asun-tos de su interés. Se inicia en el respetoal derecho de opinión y participaciónde los demás.

• Dice sus nombres y apellidos.

• Dice los nombres y apellidos de sus padres yhermanos.

• Dice dónde nació.

• Enuncia lo que sabe de su casa, lo que más legusta y lo que menos le gusta.

• Pregunta a sus compañeros acerca de lo quedicen.

• Dice lo que piensa.

• Conversa con cierta fluidez sobre sus experien-cias.

• Conversa con seguridad sobre asuntos de su in-terés inmediato: qué le gusta, qué prefiere, quéle molesta, qué quisiera.

• Imagina una situación y conversa sobre ella.

• Cuenta sus experiencias cotidianas: qué haceantes de venir a la escuela, qué hace cuandovuelve a casa.

• Se interesa por lo que dicen sus compañeros.

• Sabe seguir una conversación.


• Momento 4: El docente identifica los niveles de desarrollo de las capacidades que corres-ponden a cada grado y ciclo con los que va a trabajar.


CICLO I

COMPETENCIAS: Comunicación oral. Habla y escucha

1. Comunica con claridad y oportunidad sus necesidades, intereses, opiniones y experiencias.Escucha con atención, comprendiendo la información que recibe.

NIVELES

COMPONENTES 1° 2°

Inc Int Avz Inc Int Avz

• Dice sus nombres yapellidos.

• Dice los nombres yapellidos de su padresy hermanos.

• Dice dónde nació.• Enuncia lo que sabe de

su casa, lo que más legusta y lo que menos legusta.

• Pregunta a sus compa-ñeros acerca de lo quedicen.

• Dice lo que piensa.• Conversa con cierta

fluidez sobre sus expe-riencias.

• Conversa con seguridadsobre asuntos de su inte-rés inmediato: qué legusta, qué prefiere, quéle molesta, qué quisiera.

• Imagina una situacióny conversa sobre ella.

• Cuenta sus experienciascotidianas: qué haceantes de venir a la es-cuela, qué hace cuan-do vuelve a casa.

• Se interesa por lo quedicen sus compañeros.

• Sabe seguir una conver-sación.

• Conversa con seguri-dad y confianza en símismo sobre sus ex-periencias y asuntosde su interés. Se ini-cia en el respeto al de-recho de opinión yparticipación de losdemás.

CAPACIDADESY ACTITUDES


5 LA IDENTIFICACIÓN DE LASUNIDADES DIDÁCTICAS CONLAS QUE VOY A TRABAJAR ENEL AÑO

Para identificar las unidades didácticas pordesarrollar, es útil responder a preguntascomo:

• ¿Cómo pienso que los niños podrán de-sarrollar las competencias, capacidadesy actitudes que he seleccionado?

• ¿Cuáles serán las unidades didácticas másapropiadas para trabajar con ellos?

El docente tiene libertad para definir susunidades didácticas. Pero la selección de lasunidades didácticas no es un proceso arbitra-rio ni antojadizo. Hay una serie de conside-raciones que es bueno tomar en cuenta; entreellas, cabe destacar las siguientes:

• Lo que es relevante para la realidad lo-cal y es importante para los niños, suspadres y la comunidad. Para determinaresto recurriremos al calendario de acti-vidades comunales significativas, elabo-rado para la calendarización del añoescolar12.

• Lo que interesa a los alumnos. Para esteaspecto tendremos en cuenta la infor-mación acerca de cómo son nuestrosalumnos, qué saben, qué les gusta y quénecesitan.

• Las unidades didácticas propuestas enlos cuadernos de trabajo que tienen losniños. Si son utilizados e incorporadosen el plan anual, los cuadernos de tra-bajo Minka y Aprendamos matemáticaofrecen información, material de con-sulta y ejercicios prácticos que puedenayudarnos a integrar las áreas y los gra-dos con los que trabajamos. Por ejem-plo, los cuadernos Minka presentan unavariedad de ejes temáticos que pode-mos utilizar para elaborar nuestras uni-dades13.El maestro decidirá si le sirven todas,algunas o ninguna de las unidades; po-drá hacer sus propias adaptaciones ycombinaciones o crear otras unidadesdidácticas.

• Los eventos, acontecimientos o sucesosprevistos que interesan a los alumnos oson importantes para su formación. Paraello consideraremos las noticias, lo quecuenta la población, lo que traen los pro-pios niños al aula. Por ejemplo, en el2001 los acontecimientos del primer bi-mestre estuvieron marcados por las elec-ciones generales.

Las áreas curriculares priorizadas

Las áreas curriculares que serían másimportantes se definen de acuerdo conel PCC.

En general, las áreas que se suelepriorizar como áreas instrumentales sonComunicación Integral y Lógico Mate-mática.

Estas prioridades pueden variar deacuerdo con las opciones de cada cen-tro educativo y con las características ydemandas de cada región, pero tenga-mos en cuenta que en las aulas multi-grado, donde es necesario que ponga-mos en práctica el interaprendizaje y elaprendizaje autónomo, es muy impor-tante que los niños desarrollen conprontitud su capacidad de compren-sión lectora.

Es necesario recordar que cuandodesarrollamos actividades de las áreasde Personal Social y Ciencia y Ambien-te estamos también utilizando las capa-cidades de hablar, escribir, leer, calcu-lar, ubicarse en el espacio y otras pro-pias de las áreas instrumentales de Co-municación y Matemática.

12 Véase el cuadro de la parte inferior de la página80.

13 Véase el cuadro de la página siguiente.


Minka 3° grado Minka 4° grado

1. Organizamos el aula. Proyecto de Comu-nicación Integral (CI) para la organizaciónescolar.

2. Realizamos una excursión de estudio. Pro-yecto de CI para el desarrollo turístico.

3. Participamos en nuestra huertigranja esco-lar. Proyecto de CI para el desarrollo ali-mentario.

4. Celebramos el cumpleaños de la patria. Pro-yecto de CI para el desarrollo patriótico.

5. Nos iniciamos como pequeños empresa-rios. Proyecto de CI para el desarrollo em-presarial.

6. Elaboramos nuestro boletín escolar. Pro-yecto de CI.

1. Elaboramos nuestro periódico mural. Pro-yecto de Comunicación Integral.

2. Organizamos la escuela de padres. Pro-yecto de CI para el desarrollo familiar.

3. Defendamos la vida. Proyecto de CI parael desarrollo ambiental.

4. Participamos en la minka escolar. Proyec-to de CI para el desarrollo comunitario.

5. Iniciamos nuestra microempresa escolar.Proyecto de CI para el desarrollo empre-sarial.

6. Organizamos el festival navideño del niñoDios. Proyecto de CI para el desarrolloartístico.

• Nuestra experiencia, lo que sabemos ha-cer, lo que nos da buenos resultados enel aprendizaje de los niños. En este sen-tido hay que definir con qué tipo deunidades vamos a trabajar, vale decir si

serán unidades de aprendizaje, proyec-tos o módulos14.

14 Véase ejemplos en las páginas 90 y 91.


Modelo de sierra (zona Apurímac-Puno)

PROPUESTA DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AÑO

Lugar: ...........................................................................................................................................

La Interés Cuaderno Unidades didácticasMeses realidad de Calendario cívico de por programar.

local los niños trabajo Tipo y nombre

Abril Inicio de Semana Santa.cosecha. Día del idioma.Aniversario.

Mayo Fiesta Día del trabajo.Sta. Cruz. Día de la madre.Cosecha.

Junio Día del Día de la bandera.campesino - Día del padre.San Pedro ySan Pablo.

Julio Virgen del Día del maestro.Carmen. Fiestas patrias.HuacaMacay.

Agosto Patrón Día de Santa Rosa.Santiago.Matrimonios.

Setiembre Fiesta de la Inicio de laVirgen primavera.Natividad. Derechos del niño.Aporque.

Octubre Siembra. Combate dePrimera Angamos.lampa.

Noviembre Todos los Rebelión deSantos. Túpac Amaru.

Diciembre Navidad.

Fuente: MED – Taller con formadores 2001.


Modelo de sierra (zona Apurímac-Puno)

PROPUESTA DE UNIDADES DIDÁCTICAS PARA EL AÑO

Lugar: ...........................................................................................................................................

La Interés Cuaderno Unidades didácticasMeses realidad de Calendario cívico de por programar.

local los niños trabajo Tipo y nombre

Abril Cosecha de Semana Santa.café. Día del idioma.

Mayo Cruz de Día del trabajo.Mayo. Día de la

madre.

Junio Caza de Día de la bandera.animales. Día del padre.Fiesta deSan Juan.

Julio Fiesta Día del maestro.patronal. Fiestas Patrias.

Agosto Pesca. Día de Santa Rosa.

Setiembre Cultivo de Inicio de lachacras. primavera.

Derechos delniño.

Octubre Semana Combate dedel niño. Angamos.Día deldeporte.

Noviembre La chacreada. Rebelión deDía de las Túpac Amaru.almas.Semanaforestal.

Diciembre Quema de Navidad.chacras.Siembra.

Fuente: MED – Taller con formadores 2001.


6 CAPACIDADES BÁSICASPOR ÁREA

Para tener una mejor comprensión de lo quedeberían lograr los alumnos a lo largo de laprimaria, se muestra a continuación una rela-

ción de capacidades básicas para cada áreacurricular. Ella traduce en términos sencillos,y sin alterar el contenido de la ECB, los pro-cesos básicos, medulares, de los aprendiza-jes que han de lograrse de acuerdo con losaspectos propuestos en cada área.

COMUNICACIÓN INTEGRAL

Aspectos Capacidades básicas

• Comunicación oral. • Habla• Escucha

• Comunicación escrita. • Lee.• Comprende lo que lee.• Escribe.• Produce.

• Reflexión sobre la lengua. • Conoce sobre lenguaje.• Caligrafía.• Ortografía.• Gramática del texto.• Sintaxis.

• Lectura de imágenes y textos icono verbales. • Lee.• Escribe.• Interpreta.• Produce.

• Expresión y apreciación artística. • Baila/ Domina su cuerpo.• Teatraliza.• Dibuja.• Pinta.• Canta.

PERSONAL SOCIAL


• Autoestima y estima por el otro. • Se siente seguro.

• Cuidado de su salud personal y colectiva. • Se protege.

• Convivencia democrática. • Se relaciona.

• Sentido de pertenencia. • Se integra.

• Conocimiento de su medio socio histórico y natural. • Conoce y valora su medionatural y sociohistórico.


LÓGICO MATEMÁTICA


• Organización del espacio. Iniciación a la geometría. • Se ubica.

• Conocimiento de los números y la numeración. • Suma.• Resta.• Multiplica.• Divide.

• Conocimiento de las operaciones con números. • Resuelve problemas.

• Medición. • Mide.• Pesa.

• Organización de datos – Iniciación a la estadística. • Obtiene datos.• Ordena datos.• Grafica datos.

CIENCIA Y AMBIENTE


• Conocimiento de su cuerpo y conservación • Describe.de su salud en armonía con su ambiente. • Explica.

• Cuida su cuerpo.• Previene.• Practica.

• Conocimiento y conservación de su ambiente. • Describe.• Explica.• Controla variables.• Protege su ambiente.

• Intervención humana en el ambiente. • Explica.• Aplica.• Experimenta/ construye/

elabora.• Transforma.


PARA COMENZAR...

Cuando hablamos de las unidades didácticasnos ubicamos en el terreno de la programa-ción de corto plazo.

Aquí se busca organizar de manera se-cuencial las actividades de aprendizaje y pre-ver las estrategias, medios y materiales nece-sarios para llevarlas a cabo así como los cri-terios de evaluación de logros.

Dicho en términos sencillos, en la uni-dad didáctica el docente precisa qué harán ély los alumnos, cómo lo harán, con qué loharán y en qué tiempo. Todo esto se definesegún las capacidades y actitudes que se bus-ca desarrollar con la unidad.

En este nivel de construcción del currícu-lo, el docente define el marco que servirá desoporte al desarrollo de todas las interaccio-nes en el aula. Tendrá entonces que estable-cer con qué tipo de unidad didáctica va atrabajar y con qué actividades de aprendizajepodrá desarrollar las capacidades y actitudesque ha definido en su programación anual.

Para el maestro de aulas rurales multigra-do, el reto consiste en programar y ejecutaruna misma unidad didáctica para alumnosdiferentes en cuanto atañe a grados, edades,capacidades, costumbres y lenguas. Si consi-gue tener unidades didácticas bien progra-madas, podrá mirar al conjunto de alumnosdel aula como una totalidad —a pesar de ladiversidad que los caracteriza— y podrá tra-bajar con ellos de manera articulada.

En el proceso de programación de susunidades didácticas, el docente multigradoenfrenta algunas dudas y debe tomar ciertasdecisiones. Una de las dificultades que afron-ta es la identificación de las actividades deaprendizaje que podrían ser comunes paratodos los alumnos y las que deberán diferen-ciarse para cada grupo de estos, según suscapacidades. Ahora bien, aunque se progra-me una misma actividad para todos los alum-nos del aula, su diversidad exige diferenciarlas estrategias, los recursos y materiales y losindicadores de logro según el nivel de suscapacidades.

En esta unidad se propone un conjuntode orientaciones para la programación deunidades didácticas, cuyos criterios principa-les son los ejes de la estrategia multigrado15.Asimismo, por la importancia que tienen parala programación de la unidad didáctica, sonabordados los temas de integración de áreascurriculares y evaluación.

1 ORIENTACIONES PARAELABORAR LAS UNIDADESDIDÁCTICAS EN AULASMULTIGRADO

De acuerdo con los ejes que comprende laestrategia multigrado, se recomienda que el

Unidad 6

LAS UNIDADES DIDÁCTICASRECOMENDACIONES Y CRITERIOS

PARA SU ELABORACIÓN

15 Véase la unidad 1.


los alumnos estén siempre comprometidosen una actividad de aprendizaje.

B. LA PARTICIPACIÓN DIFERENCIADADE LOS ALUMNOS SEGÚN SUSCARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES

Las capacidades

Al elaborar una unidad didáctica común atodos los ciclos o grados que atenderá eldocente, pueden incluirse algunas capacida-des y actitudes que todos deberán desarrollar,con independencia del grado. Pero tambiénse incluirán capacidades y actitudes diferen-tes conforme al nivel de los alumnos.

Las estrategias, los recursos y losindicadores de logro

La posibilidad de que los alumnos participensegún sus propias características y capacida-des depende de que en la unidad didáctica seprogramen estrategias adecuadas a sus diver-sos niveles.

Según este criterio, tanto los materiales yrecursos utilizados para apoyar el aprendiza-je como los indicadores de logro con loscuales se evaluará a los alumnos han de ade-cuarse también a sus diversos niveles.

En la parte de la programación denomi-nada “organización del aprendizaje”, el do-cente precisa las áreas que tocará, los apren-dizajes que pretende lograr en términos decompetencias, capacidades y actitudes, lasactividades significativas que desarrollará,los indicadores de logro, los recursos y eltiempo.

Veamos un ejemplo.En la escuela multigrado de la comuni-

dad Maravilla, la profesora trabaja con niñosde 4°, 5° y 6° grado. Ella programa una solaunidad didáctica para los tres grados y esta-blece diferencias en los indicadores de logro.

Proyecto de aprendizaje N° 014°, 5° y 6° grados

1) Denominación: Elaboremos la historia dela comunidad Maravilla.

¿Proyectos, unidadeso módulos?

La Estructura Curricular Básica (ECB)señala que podemos trabajar con trestipos de unidades didácticas:

• Los proyectos de aprendizaje.• Las unidades de aprendizaje.• Los módulos de aprendizaje especí-

fico.

Los proyectos son secuencias de ac-tividades que involucran la resoluciónde un problema, surgen como respues-ta a una necesidad o problema real dela vida y usualmente conducen al logrode un producto.

Las unidades de aprendizaje son se-cuencias de actividades que se organi-zan en torno de un tema —contenidostransversales o experiencias significati-vas para los alumnos— e integran di-versas áreas del currículo.

Los módulos de aprendizaje espe-cífico son secuencias de actividades,de duración breve, que tratan un con-tenido específico con la finalidad dedesarrollar determinadas capacidadeso de reforzar aprendizajes puntuales.

La experiencia nos enseña que noexiste un tipo ideal de unidad didácticapara las escuelas multigrado. No hayuna que sea mejor que otra, ni hayuna receta única.

docente, en la programación de sus unidadesdidácticas, defina actividades significativasque permitan:

A. LA ATENCIÓN SIMULTÁNEA A TODOSLOS NIÑOS

Es importante que, sean cuales fueren la uni-dad programada y las actividades comunes odiferenciadas que ejecutemos, se prevea que


2) Justificación: Dado que nuestra comuni-dad no cuenta con un relato de su histo-ria, los docentes, los alumnos, los padresde familia y la comunidad en general nosproponemos elaborarla para luego cono-cerla e identificarnos con ella.

3) Duración: 15 díasInicio: 12/04/01Término: 09/05/01

En la tabla de organización del aprendi-zaje, cuyo formato se presenta en la partesuperior de la página, la profesora va indi-cando el área, las competencias, las capaci-dades y las actitudes que la unidad desarro-lla. Para las actividades significativas ha con-siderado la siguiente secuencia:

• Comentan acerca de la historia de la co-munidad (3 días).

• Organizan grupos de trabajo para asumirresponsabilidades (3 días).

• Visitan y escuchan a los pobladores másantiguos de la comunidad (2 días).

• Elaboran una línea de tiempo de la histo-ria de su comunidad (4 días).

• Elaboran la historia de su comunidad (3días).

La diversidad se manifiesta especialmen-te en los indicadores de logro que la maestraseñala para cada grado.

C. LA COMBINACIÓN YALTERNANCIA EN LAATENCIÓN DIRECTA EINDIRECTA DEL DOCENTE

Cuando el docente programa cada una delas actividades significativas que compo-nen la unidad didáctica, está en condicio-nes de prever acciones que requerirán suatención directa —a todos, por grupos oindividualmente— y acciones que requeri-rán el uso de materiales educativos y recur-sos de apoyo (cuadernos de trabajo, cua-dernos de tareas, sectores pedagógicos,materiales didácticos o apoyo de monito-res) que le permitan atender de manera in-directa a los alumnos.

Las unidades didácticas deben reflejarestas formas de atención simultánea y combi-nada que demanda la diversidad de alumnosque tenemos en las aulas multigrado. En elsiguiente ejemplo de unidad, se presenta laestrategia programada por un docente concuatro grados.

IndicadoresÁrea Competencia Capacidades y Actividades de logro Recursos Tiempo

actitudes significativas4° 5° 6°

C.I. 1 • Conversa con • Comentanseguridad... acerca

• Expresa de laespontáneamente... historia

• Inventa vivencias, de laescucha... comunidad.

2 • Lee textos literarios...

3 • Escribe textos conletra legible...

P.S.


Hablemos del aire. • Salen todos al patio y realizan ejercicios derelajación con el docente.

• Realizan una reflexión colectiva sobre laactividad dirigida por el docente.

• Hacen pequeños experimentos para demos-trar la importancia del aire en la vida de losseres vivos.

• Organizados en grupos, los niños de 3° y4° grado elaboran un mapa semántico conla atención directa del profesor.

• Organizados en grupos, los niños de 2°grado elaboran un mapa semántico con laayuda de un monitor.

• De manera individual, los niños de 1° gra-do dibujan en su ficha de trabajo lo quehan hecho en el patio.

• Papelotes.• Plumones.• Fichas de trabajo.• Papel.• Velas.• Vasos.

Actividad Estrategia Recursossignificativa

Para niños de 1° y 2° grado17

Se expresan oralmente. • Los niños, en grupos, buscan en la biblioteca deaula los textos regionales e identifican las imáge-nes que más les gustan.

• Describen oralmente por qué les gustan.• Los grupos que eligieron las mismas figuras crean

colectivamente una historia oral.

Se expresan gráficamente. • Sobre papeles en blanco, dibujan y pintan algoque ilustre la historia que han inventado.

Unidad de aprendizajeConozcamos los beneficios del aire16

1°, 2°, 3°, 4° grados

16 Adaptado del Taller de Programación Curricular y Estrategias Metodológicas para Lógico Matemática y Comuni-cación Integral. Cusco, 2001.

17 Adaptado de Documento de Estudio y Trabajo para el Docente de Frontera. Lima: Unidad de Defensa Nacional –Ministerio de Educación, 1998.

Para garantizar la atención indirecta es imprescindible incorporar losmateriales en el trabajo de los alumnos

Los materiales necesarios en cada actividad de la unidad deben ser incorporados con unaindicación explícita; de este modo los tendremos listos y disponibles para el trabajo en el aula.Por ejemplo:

D. LA COMBINACIÓN Y ALTERNANCIA DE LAS FORMAS DE TRABAJO DELOS ALUMNOS PARA FAVORECER LOS APRENDIZAJES

Las diversas formas de trabajo de los alumnos —individual, colectiva (todos) y grupal— debenser previstas y organizadas en nuestras unidades.


diferentes áreas curriculares, tanto más si eltítulo o tema generador18 es lo suficiente-mente motivador e integrador.

La integración de áreas se logra tambiéna través de los temas, tópicos e ideas que sedesarrollan en el trabajo pedagógico de lasunidades.

Por ejemplo, en el proyecto de aprendi-zaje “Baños limpios sí, baños sucios no”19, latemática favoreció la integración de las áreasde Personal Social, Ciencia y Ambiente yComunicación Integral.

2 LA INTEGRACIÓN DE LAS ÁREASCURRICULARES

En una unidad didáctica pueden desarrollar-se competencias, capacidades y actitudes de

El autoaprendizaje y el interapren-dizaje pueden hacerse dentro y fueradel aula.

Actividad Estrategia

“Practiquemos hábitos de higiene” • En grupos mixtos, los niños observan y describensus cuerpos y los de sus compañeros de grupoidentificando principalmente los órganos de lossentidos.

• Organizados en grupos heterogéneos, recorren ca-sas y letrinas cercanas al centro educativo paraconstatar la limpieza y los hábitos de higiene.

• Comentan con el docente acerca del aseo de sucuerpo, de sus casas, del aula y de la escuela.

• De manera individual, los niños de 1° grado dibujansus impresiones sobre las visitas realizadas.

• Los niños de 2° grado presentan ideas para escribirun texto colectivo sobre la visita.

• De manera individual, los niños de 3° grado escri-ben sus impresiones sobre la visita.

Por ejemplo: el docente de la escuela N° 16783, cuyos alumnos son de 1°, 2° y 3° grado,combina y alterna su trabajo en la actividad de aprendizaje “Practiquemos hábitos de higiene”:

18 Término tomado del cuadro Selección de Temas Generadores y Proyectos del Taller de Programación Curriculary Estrategias Metodológicas para Lógico Matemática y Comunicación Integral. Cusco, 2001.

19 Ibid.

CICLO I

• Se respeta a sí mismo cuidando su cuer-po y salud.

• Organiza actividades higiénicas.

• Utiliza adecuadamen-te el inodoro.

• Bota el papel utilizadoen los servicios higiéni-cos en el lugar corres-pondiente.

• Se lava las manos an-tes y después de usarlos servicios higiénicos.

• Participa en activida-des para mantener losservicios higiénicos enbuen estado.

Personal Social

• Demuestra actitudes y hábitos perso-nales.

• Practica medidas de higiene personal yambiental para prevenir enfermedadesy conservar su salud.

Ciencia yAmbiente

Área Capacidades y actitudes Indicadores de logro

➤


Área Capacidades y actitudes Indicadores de logro

Una de las posibles maneras de visuali-zar la articulación de las áreas es escribir amodo de lluvia de ideas los contenidos quese relacionan con el núcleo temático de launidad. Poco a poco iremos viendo el con-junto de aprendizajes cuya articulación enuna misma unidad didáctica es factible.

B. LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOSDE LAS DIFERENTES ÁREAS

Al integrar áreas, las unidades didácticas delas aulas multigrado también integran los con-tenidos específicos de estas. Cualquier tema,aspecto o contenido tiene relación directa oindirecta con otros temas afines.

Los contenidos suelen relacionarse confacilidad si los asociamos con la realidad yles damos el sentido de utilidad. Para ellopodemos aprovechar las experiencias y losconocimientos de todos los alumnos del aula,de los alumnos mayores para ciertos conteni-dos, de los más pequeños para otros; de losque trabajan en el campo, de los que acom-pañan a sus padres a las ferias, de los queayudan en sus casas.

De esta manera no sólo integramos loscontenidos en función de la naturaleza de lasáreas; también lo hacemos en función de larealidad y de su aplicación práctica.

A. ¿CÓMO INTEGRAR LAS ÁREASCURRICULARES?

Para integrar las áreas del currículo, debemosidentificar las capacidades y contenidos detodas las áreas que se relacionan con el temacentral o núcleo de nuestra unidad didáctica,e incorporarlos primero en nuestro esquemade programación y luego en la ejecución enaula.

Esta integración favorece las relacionesentre los contenidos y propicia que los alum-nos construyan aprendizajes integrados, glo-balizados y significativos.

A veces los profesores no sabemos cómoarticular las áreas o creemos que, por haberprivilegiado las áreas de Comunicación Inte-gral y Lógico Matemática, sólo debemos ha-cer que lean, escriban, sumen, resten y re-suelvan problemas.

Sin embargo, podemos utilizar los con-tenidos de las áreas de Personal Social yCiencia y Ambiente para desarrollar las ca-pacidades básicas de Comunicación y Mate-mática.

Hay que recordar que una de las caracte-rísticas del currículo es su naturaleza integrale interdisciplinaria, vale decir que busca en-focar, desde distintas perspectivas, un mismotema, aspecto o problema de la realidad so-cial y natural.

Comunicación In-tegral

• Propone y participa en la toma de deci-siones para la programación, ejecucióny evaluación de las actividades deaprendizaje propuestas.

• Conversa con seguridad y confianza so-bre sus problemas, experiencias y asun-tos de interés.

• Escucha con atención las instruccionesde sus compañeros y del profesor.

• Identifica los parámetros de comunica-ción de la producción de carteles: des-tinatario, emisor, contenido.

• Produce textos completos en situacio-nes auténticas de comunicación: receta.

• Elabora carteles conmensajes para el buenuso de los servicios hi-giénicos.

• Dialoga en grupos pe-queños respetando lasopiniones de otros.

• Responde con claridadlas preguntas que lehacen.

➤


Así, por ejemplo, el tema “Conozcamosnuestro cuerpo”20, además de los contenidospropios del tema, puede relacionarse con con-tenidos acerca de:

• La alimentación.• La salud.• La apariencia física.• La identidad y la autoestima.• Los valores de respeto al cuerpo y la salud.• Los derechos humanos.

El tema de los alimentos puede relacio-narse con:

• El valor económico de los alimentos.• Los alimentos típicos de la zona, sus for-

mas de preparación, su valor nutricional.• Los alimentos que se consumen en otras

zonas o lugares; la comida chatarra.• La contaminación del medio ambiente y su

influencia en los alimentos que cultivamos.• El papel de los vecinos y autoridades

frente a los problemas de contaminación.

De esta manera integramos contenidosde las áreas de Ciencia y Ambiente, LógicoMatemática, Personal Social y ComunicaciónIntegral (véase el cuadro de la parte inferior).

20 Adaptado de Validación de la Estrategia de Capacitación Práctico-Demostrativa a Docentes Rurales. Taller conformadores, 2001.

21 Corresponde a la primera capacidad de la competencia 1 del ciclo I de Ciencia y Ambiente.

Tema Contenidos relacionados

• Conozcamos nuestro cuerpo. • El cuerpo humano.• Sus partes y sistemas.• Aceptación física, identidad y autoestima.• Respeto personal, colectivo y social.• La alimentación en el desarrollo del cuerpo hu-

mano.• Los alimentos. Tipos de alimentos.• Valor alimenticio de los productos de la zona.• Los alimentos que se producen en otros lugares.• El valor monetario de los alimentos.• El aseo de los alimentos.• El papel de los vecinos y autoridades frente a

los problemas de contaminación del medio am-biente.

• El problema del medio ambiente en la comu-nidad.

C. ¿CÓMO IDENTIFICAR LOSCONTENIDOS PARA LAPROGRAMACIÓN?

Los contenidos se hallan incluidos en las com-petencias y en las capacidades y actitudes denuestra ECB.

Es relativamente sencillo identificarlos yorganizarlos a partir de los temas centrales decada área curricular. Estos temas centrales secorresponden con los aspectos del área ysuelen ser comunes en los tres ciclos. Puedeelaborarse un esquema que permita la orga-nización de los contenidos identificados. Porejemplo:

Cuerpo y conser-vación de la saluden armonía con elambiente.

Área curricular de Ciencia y Ambiente

Aspecto Tema central Contenidode la ECB específico21

Cuerpo y sa-lud.

El cuerpo y losórganos de lossentidos.


1. El cuerpo humano.

Contenidos Capacidades

Ciclo I Ciclo II Ciclo III

1.1. El cuerpo humano ylos órganos de lossentidos.

1.3. El cuerpo humano.1.5. Cuerpo humano: cre-

cimiento, desarrollo,nutrición, enferme-dades.

1.4 Enfermedades.

1.1. El cuerpo humano.1.2. Funciones del cuer-

po humano.

1.1. El cuerpo humano.1.2. Funciones del cuer-

po humano.

2. Seres vivos y no vi-vos.

1.2. Seres vivos y no vi-vos. Características.

3. Alimentos. 1.4. Alimentos. 1.3. Alimentos.1.4. Alimentos.

1.3 Alimentos.

4. Enfermedades. Cui-dado y prevención.

1.6. Enfermedades. 1.5. Enfermedades.

5. Medio ambiente. 1.7. El medio ambientey sus componentes.

1.6. Medio ambiente ycalidad de vida.

1.5. El medio ambien-te. Equilibrio de suscomponentes.

D. LA LÓGICA DE LOS TEMAS QUEIDENTIFICAN LAS ACTIVIDADESSIGNIFICATIVAS

Las actividades significativas deben corres-ponder y ser pertinentes con el título de launidad y estar organizadas en una secuencialógica.

Por ejemplo: una profesora que trabajacon 1°, 2° y 3° grado, en el proyecto deaprendizaje “Organicemos y ambientemosnuestra aula”, consideró las siguientes activi-dades significativas.

Actividades significativas

1. Conociendo a nuestros compañeros:¿cómo estamos ahora?

2. Festejemos nuestro reencuentro escolar:recordando lo mejor del año pasado.

3. Mejoremos los ambientes de nuestra es-cuela: pongamos linda la escuela.

4. Acordemos nuestras normas de conduc-ta: para respetarnos siempre.

5. Organicemos nuestros grupos de traba-jo: cómo voy a trabajar con todos.

E. ESQUEMA GENERAL YCOMPONENTES PARAPROGRAMAR LA UNIDADDIDÁCTICA

Según lo establecido en la ECB, las unidadesdidácticas tienen la siguiente estructura:

La opción por una u otra unidaddidáctica depende también de las incli-naciones del docente: que se adecue asus capacidades, preferencias y habili-dades de programación, así como a lasnecesidades y características delalumnado.


Área Competencia Capacidades y Actividades Indicadores Recursos y Tiempoactitudes22 significativas materiales

4° 5° 6°

C.I.

P.S.

C.I.

C.M.

• Nombre • Nombre • Nombre• Justificación • Justificación

• Capacidades por áreasseleccionadas

• Contenido transversal• Capacidades y actitudes • Competencias, capacidades y • Capacidades y actitudes

seleccionadas actitudes seleccionadas seleccionadas• Actividades • Actividades • Actividades• Estrategias • Estrategias • Estrategias• Medios y materiales • Medios y materiales • Medios y materiales• Evaluación • Evaluación • Evaluación• Temporalización • Temporalización • Temporalización

Fuente: DINEIP – ECB.

Estructura de cada unidad didáctica

Proyecto Unidad de aprendizaje Módulo

En la programación de cada actividadsignificativa figuran las estrategias de trabajomultigrado:

22 En las capacidades y actitudes aparecen incorpora-dos los contenidos.

Actividad Estrategias Medios y materiales

Con esta base, y según sus propios crite-rios y habilidades, los docentes de aulas mul-tigrado adaptan y organizan los componentesde sus unidades didácticas e incorporan unaprogramación específica por cada actividadsignificativa programada.

Por ejemplo, un docente con tres gradosconsidera en su unidad:

Unidad didáctica

1) Nombre de la unidad o denominación.2) Justificación.3) Duración.4) Contenidos transversales.5) Organización del aprendizaje.

3 ¿CÓMO EVALUAR EN LAS AULASMULTIGRADO?

La evaluación se realiza de manera perma-nente. Se da cuando preguntamos a los alum-nos para saber si nos han comprendido, cuan-do son ellos los que preguntan, cuando nos


El indicador señala “lo que hace un niñopara demostrar que ha aprendido”23.

El indicador de logro señala hasta dón-de podré llegar en esta unidad con los niñosen el desarrollo de la capacidad, vale decir,cuáles son los resultados que esperamos al-canzar.

Así, por ejemplo24, para evaluar lascompetencias que los niños van alcanzan-do, estos indicadores pueden servir comoreferencia:

• Dice sus opiniones y experiencias.• Expresa sus vivencias al dibujar, pintar o

pegar.• Escucha con atención cuando otros ha-

blan o leen.• Diferencia dibujo de escritura.• Reconoce y escribe su nombre.• Lee su nombre en distintos tipo de letra.

Cabe anotar que, si trabajamos una mis-ma unidad para varios grados, los indicado-res de logro van a ser distintos, es decir quecada capacidad tendrá un indicador para cadagrado. Por ejemplo25:

responden, cuando participan, cuando no lohacen, cuando interactúan en sus trabajos gru-pales, cuando vemos que trabajan todos a lavez o cuando vemos que algunos no trabajan.

Esto significa que los momentos de eva-luación, de comprobación de los avances, deverificación de lo que los niños aprendierony de lo que falta reforzar, son permanentes alo largo del desarrollo de la unidad, la activi-dad o las tareas realizadas.

Sin embargo, debemos también fijar mo-mentos específicos para comprobar los resul-tados de avance y los logros finales en elaprendizaje de nuestra unidad: evaluamosporque, como docentes, necesitamos saber sinuestra enseñanza está dando los resultadosque esperamos.

A. LOS INDICADORES EN LAEVALUACIÓN

Para definir los indicadores de logro debotener en cuenta las capacidades, las actitudesy los contenidos definidos en la programa-ción de la unidad didáctica.

23 Tomado de Documento de Estudio y Trabajo para el Docente de Frontera. Lima: Unidad de Defensa Nacional –Ministerio de Educación, 1998.

24 Ibid.25 Adaptado de Taller de Programación Curricular y Estrategias Metodológicas para Lógico Matemática y Comuni-

cación Integral. Productos del taller. Cusco, 2001.

Área Competencia Capacidad Indicadores Grados

1° 2° 3° 4°

C.A. 2 • Explora y des-cubre algunaspropiedades yla importanciadel aire, me-diante experi-mentos senci-llos.

• Reconoce al-gunos factoresque causan lacontaminacióndel aire.

• Reconocen las pro-piedades del aire.

• Dibujan las propie-dades del aire.

• Diferencian algu-nas propiedadesdel aire y las expe-rimentan.

• Determinan las cau-sas más importan-tes de la contami-nación ambiental.

X X X X

X X

X X

X X X


Capacidades yactitudes. Indi-cadores

Competencias 1 2 y 3 4 Portrimestre

Registro del área de Comunicación de los ciclos II y III, alumnos de 4°, 5° y 6° grado26

N° Nombre

1 Ana C.

2 Jaime Z.

3 Lucinda M.

Part

icip

aop

ortu

nam

ente

Expr

esa

idea

s

Inve

nta

vive

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Dia

loga

libre

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B. LOS INSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN

Los instrumentos de verificación son diversosy comprenden desde una pregunta en clase,un ejercicio en la pizarra, una ficha de apren-dizaje de resolución individual o un informede investigación de ejecución colectiva, has-ta pruebas de selección múltiple, listas decotejo o pruebas de ensayo.

Lo importante aquí es comprobar el avan-ce y logro en lo que se buscó que aprendie-ran los niños. La función de la evaluación es

reforzar lo aprendido, corregir lo que se apren-dió incorrectamente y complementar lo queno se logró aprender.

Los docentes, aparte de llenar los registrosoficiales, suelen utilizar sus propios cuadernosde programación y fichas de autoevaluación.

En sus cuadernos de programación de uni-dades y actividades, los docentes suelen cons-truir un registro de evaluación por bimestre otrimestre en el que figuran las competencias,las capacidades y las actitudes, con indepen-dencia del ciclo o grado en que los alumnosse encuentren formalmente “ubicados”.

Por ejemplo:

26 Aula multigrado, comunidad El Paraíso.27 Adaptado del modelo de Udena.

Mi nombre ¿Qué aprendí? ¿Cómo me sentí? ¿Cómo lo hice? ¿Qué me falta?

Algunos docentes utilizan fichas de autoevaluación de los propios alumnos que luegoforman parte de su evaluación promedio. Cada alumno expresa de manera precisa, objetiva yclara cómo se vio a sí mismo frente a sus tareas, trabajos y actividades.

Ficha de autoevaluación27


Área Compe- Capacidades y Actividad Indicadores de logro Recursos Tiempotencia actitudes significativa

diversificadas 4° 5° 6°

Ejemplo de una unidad de aprendizaje

1) Denominación. Conozcamos la impor-tancia de las vías de comunicación.

2) Justificación. Dado que en nuestra co-munidad no se toma en cuenta la impor-tancia de las vías y medios de comunica-ción, los niños, los profesores, los padresde familia y los miembros de la comuni-dad nos proponemos investigar a fondosu relevancia en el desarrollo de nuestracomunidad para conectarnos con otrospueblos.

3) Duración: 18 díasInicio: 19/06/00Término: 17/07/00

4) Contenido transversal:• Trabajo y producción.• Mejoramiento de vías y medios de co-

municación.

5) Contenidos:• Vías y medios de comunicación.• Problemática de la producción.• Visión y futuro de la comunidad.

6) Organización de los aprendizajes.

C.I. 1 • Conversa conseguridad yconfianza de símismo,respetando laopinión de losdemás y suderecho aparticiparacerca de lasvías y mediosde comunica-ción de lacomunidad.

• Describeelementos delmediocultural,empleandocon propiedadlas palabras,frases yoraciones.

• Formulapreguntascuandonecesitainformación yda respuestasclaras, precisasy pertinentes alos interrogan-tes formula-dos.

• Comentasobre lacomuni-cación ylas vías ymediosqueexistenen sucomuni-dad.

• Conversaconseguri-dad.

• Describeutilizan-dopalabrasprecisas.

• Formulapregun-tas.

• Respetalaopiniónde losdemás.

• Describeutilizan-dofrases.

• Respon-de pre-guntas.

• Respe-ta suderechoa parti-cipar.

• Descri-beutilizan-dooracio-nescomple-tas.

• Respon-depregun-tas.

• Lámi-nas.

• Cuader-nos detrabajo.

• Maque-tas.

1 día.


Actividad Contenidos Estrategias Materiales Duración

Comentan sobrela comunicacióny las vías y me-dios que existenen su comuni-dad.

• Vías y me-dios de co-municación.

• Problemáti-ca de la pro-ducción.

• Visión y futu-ro de la co-munidad.

• Invitan a un poblador anti-guo a que les informe so-bre cómo eran los caminosantes.

• Organizados en gruposmixtos, inspeccionan los al-rededores de la escuelapara observar los tipos decaminos.

• Organizados en pares, con-frontan sus observaciones yelaboran una descripción: lospequeños dibujan y los ma-yores hacen una maqueta.

• Organizados por grupos deinterés, ubican en sus librosregionales las imágenes quecontengan caminos.

• Ubican en el diccionario demanera individual los tér-minos “vía”, “comunica-ción”, “carretera”.

• Papelotes.• Cajas de fós-

foros.• Papel de lus-

tre.• Caja o tapa

de caja.• Colores.• Pegamento.• Diccionario.• Libros de

consulta.• Textos regio-

nales.

3 días.

Actividad Estrategias Materiales

Comentan sobre la co-municación y las vías ymedios que existen ensu comunidad.

• Invitan a un poblador antiguo a queles informe sobre cómo eran loscaminos antes.

• Organizados en grupos mixtos, ins-peccionan los alrededores de la es-cuela para observar los tipos de ca-minos.

• Organizados en pares, confrontansus observaciones y elaboran unadescripción: los pequeños dibujany los mayores hacen una maqueta.

• Organizados por grupos de interés,ubican en sus libros regionales lasimágenes que contengan caminos.

• Ubican en el diccionario de mane-ra individual los términos “vía”, “co-municación”, “carretera”.

• Papelotes.• Cajas de fósforos.• Papel de lustre.• Caja o tapa de caja.• Colores.• Pegamento.• Diccionario.• Libros de consulta.• Textos regionales.

Con base en esta estructura, el docente programa luego sus actividades significativas, en lasque precisa con detenimiento sus estrategias, recursos y materiales.

También pueden incorporarse los contenidos y un cronograma de la actividad.


PARA COMENZAR...

Uno de los problemas más sentidos por lospadres de familia de las comunidades ruralesrespecto de la escuela es el uso indebido oinsuficiente del tiempo. Y no les falta razón.

En nuestras escuelas del campo, la can-tidad de horas de aprendizaje efectivo esnotablemente menor que en las escuelas ur-banas. Esto tiene muchas explicaciones. Enprimer lugar, los niños cumplen labores do-mésticas y apoyan a sus padres en las tareasproductivas; por ello no les resulta sencilloasegurar una asistencia regular a lo largo delaño escolar. Asimismo, cuando las escuelasse ubican en zonas alejadas, con poblacio-nes dispersas, los niños y los maestros tie-nen dificultades para cumplir el horario es-tablecido en la escuela de lunes a viernes. Ycuando las jornadas diarias de la escuela ylas sesiones de aprendizaje no son debida-mente organizadas, también puede perdersemucho tiempo.

Todas estas situaciones, que devienen es-pecialmente graves en las escuelas multigra-do, afectan el aprendizaje de los niños y lasatisfacción del docente ante el desempeño ylos resultados de su trabajo. Es por ello muyimportante tomar en cuenta que, en las es-cuelas multigrado, el tiempo “vale oro”. Losmomentos que compartimos con nuestros ni-ños son los que ellos esperan para aprendertodo lo que la escuela les ofrece.

Con el propósito de orientar al docentemultigrado en la organización del tiempo dela semana y en la programación de sus sesio-nes de aprendizaje, esta unidad se proponedesarrollar los siguientes puntos:

• La organización del tiempo en la semana.• La organización de cada día.

1 LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPOEN LA SEMANA

Para organizar nuestro trabajo de cada sema-na a lo largo del año escolar, requerimos unhorario de funcionamiento de la escuela. Den-tro de este horario general, podremos definirlos tiempos en que irá cumpliéndose con loprogramado en nuestras unidades didácticas.

Las normas vigentes señalan que el di-rector del centro educativo define el horariode clases. Esto significa que el turno de laescuela (mañana, tarde, continuo, disconti-nuo) y la hora de inicio y término de lasclases son definidos en la propia escuela.

Asimismo sabemos:

• Que para cumplir con el mínimo de horasanuales de aprendizaje efectivo debemosgarantizar 6 horas pedagógicas diarias (quehacen 4 horas y media al día).

• Que el horario comprende otras activi-dades que también pueden ser valiosas

Unidad 7

ORGANIZAR LA SEMANA Y EL DÍA


para el aprendizaje, como el desayunoescolar, el recreo y la formación.

• Que debemos destinar bloques de tiem-po para actividades como:– La práctica de tutorías: una hora se-

manal como mínimo.– La realización de talleres: dentro del

tercio curricular, con un máximo de10 horas semanales.

– Actividades de reforzamiento para losalumnos que lo necesiten.

A. MEDIDAS PRÁCTICASPARA APROVECHAR MEJOREL TIEMPO SEMANAL

Por el conocimiento que tenemos sobre larealidad de las escuelas rurales, podemos afir-mar que las acciones prácticas más eficacespara contribuir a un mejor uso del tiemposon:

• La realización de la formación generaluna sola vez por semana, con una dura-ción máxima de treinta minutos.

• El control del tiempo de recreo con horasestablecidas para su inicio y término.

• La organización del desayuno escolar,preparado por las familias y distribuido

por los docentes y alumnos, con una du-ración no superior a los treinta minutos.

• El desarrollo de las actividades de apren-dizaje en los tiempos programados.

• La disposición de los docentes para reali-zar actividades de reforzamiento adicio-nal con uno o varios alumnos fuera delhorario formal de clases —por ejemploen las tardes, si el docente vive en lacomunidad—.

• El ajuste de las rutinas de entrada y salidade los docentes de la comunidad.

B. HORARIOS SUGERIDOS:A MODO DE EJEMPLO

De acuerdo con las pautas señaladas, puedeestructurarse un horario semanal para la es-cuela. Por ejemplo:

• Modelo 1. Se asume que es posible pre-ver y ejecutar tres bloques de trabajopedagógico diario, con dos sesiones de45 minutos de duración cada una, delunes a viernes.

• Modelo 2. Se ha redefinido el horariocon base en una situación muy común, asaber, que los maestros se retiran de lacomunidad durante el fin semana.

El horario semanal de la escuela(Modelo 1)

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8:00 a 8:30 Formación Actividad Tutoría Tutoría Actividadinicial inicial

8:30 a 10:00 Bloque 1 Bloque 1 Bloque 1 Bloque 1 Bloque 1

10:00 a 10:30 Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno

10:30 a 12:00 Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2

12:00 a 12:30 Recreo/ Recreo/ Recreo/ Recreo/ Recreo/refrigerio refrigerio refrigerio refrigerio refrigerio

12:30 a 14:00 Bloque 3 Bloque 3 Bloque 3 Bloque 3 Taller

Horaspedagógicas 6 6 6 6 6


– El día lunes las clases se inician mástarde (digamos a las 10 a.m.).

– El viernes las clases terminan algo mástemprano (digamos a las 12:30 p.m.).

– El horario “completo”, entre martes y jue-ves, sí permite contar con 6 horas peda-gógicas para cada día.

C. UNA REFLEXIÓN SOBRE LOSHORARIOS

Los docentes estamos intentando librarnos delas ataduras que establecían horarios rígidosy que daban gran importancia a la asignaturao curso que íbamos a enseñar en cada hora obloque pedagógico.

Ahora se trata más bien de trabajar enfunción del interés del niño. Es importanteevitar el corte de las sesiones de aprendizajecuando el niño está concentrado en algunatarea. Y, por otro lado, sabemos que el profe-sor puede limitar las sesiones de aprendizaje

cuando considera que ha cumplido lo quetenía previsto o que los niños están muy can-sados e indispuestos para seguir trabajando.

Entonces, si bien debemos ser flexiblesen el manejo del tiempo, también es necesa-rio que programemos un tiempo para realizarlas actividades de aprendizaje.

Ante la necesidad de organizar nuestrasactividades de aprendizaje, podemos, por ejem-plo, disponer dos o tres bloques de una hora ymedia diaria y distribuir las actividades en ellos.

Es el docente el que determina su horarioa partir de ciertos criterios que a continua-ción proponemos:

• Asignar mayor tiempo a las áreas curri-culares priorizadas.

• Organizar el tiempo por actividades.Así, por ejemplo, en el área Lógico Mate-mática hay un tiempo para el rincón dematemáticas, tiempos para la resoluciónde problemas, tiempos para el trabajo confichas, tiempos para la enseñanza directa

El horario semanal de la escuela(Modelo 2)

Horas Lunes Horas Martes Miércoles Jueves Viernes

— 8:00 a 8:30 Tutoría Tutoría Actividad Actividadinicial inicial

—

10:00 a 10:30 FormaciónDesayuno

10:30 a 12:00 10:00 a 10:30 Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno

Bloque 110:30 a 12:00 Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2 Bloque 2

12:00 a 12:30 Recreo

12:30 a 13:15 Recreo/ Recreo/ Recreo/ TallerBloque 2 12:00 a 12:30 refrigerio refrigerio refrigerio

13:15 a 14:0012:30 a 13:15 Taller —

Bloque 3 Bloque 313:15 a 14:00 Taller —

Horaspedagógicas 4 — 6 6 6 5

8:30 a 10:00 Bloque 1 Bloque 1 Bloque 1 Bloque 1


del docente, tiempos para el juego, etcé-tera. De manera semejante se organiza eltiempo para Comunicación Integral.

• Trabajar en el tiempo programado, pro-curando respetar el horario de inicio ytérmino de las sesiones o bloques peda-gógicos.

• Establecer secuencias ordenadas que seanconocidas por los alumnos; esto evita laincertidumbre y la improvisación al tiem-po que genera hábitos de trabajo y ma-yor autonomía.

• Organizar el horario de acuerdo con lasnecesidades de la programación y no alrevés.

En los horarios de las aulas multigrado seda prioridad a las áreas curriculares de Lógi-co Matemática y Comunicación Integral. Estono significa que las demás áreas se dejen delado, en especial si las unidades didácticashan previsto la integración de distintas áreascurriculares. Las áreas de Personal Social,Ciencia y Ambiente y Formación Religiosa seincorporan con sus capacidades y conteni-dos específicos, de modo que son trabajadastransversalmente de manera globalizada.

Justamente las unidades de aprendizaje ylos proyectos tienen como núcleo temáticocontenidos propios de esas otras áreas. De-bemos tener presente además que muchos delos contenidos del área Personal Social setrabajan desde las relaciones interpersonalesy el clima del aula. Algunas rutinas y espa-cios permiten el desarrollo de actividades vin-culadas con estas áreas como el momento delas responsabilidades y las asambleas de aulapara el área Personal Social, y el rincón deciencias, el biohuerto y el corral para el áreade Ciencia y Ambiente.

2 LA ORGANIZACIÓNDE CADA DÍA

Al organizar cada día de trabajo, se identifi-can con precisión las actividades de aprendi-

zaje que realizaremos, según lo programadoen la unidad didáctica que se viene desarro-llando.

Esto ayuda a simplificar el trabajo de losdocentes, permite que estén más tranquilos yobtengan resultados gratificadores porque hanpensado con anticipación en cómo trabaja-rán los alumnos, cómo se organizará el espa-cio del aula y qué materiales necesitarán.

Para organizar el día, se necesita teneruna programación muy puntual, una especiede ayuda memoria que facilitará la previsióny la ejecución.

En este “guión”, que son notas persona-les que nos ayudan a estar preparados y aevitar la improvisación, habremos registrado,por ejemplo:

• Qué experiencias de aprendizaje se de-sarrollarán en este lapso, según lo que heprevisto en la unidad didáctica corres-pondiente.

• Qué capacidades aprenderán, que acti-tudes, qué contenidos.

• Cómo voy a emplear mi distribución ho-raria.

• Cuáles son las formas de trabajo que voya realizar con atención directa y cuálescon atención indirecta.

• Cuándo voy a combinar las formas detrabajo grupales, en parejas e indivi-duales.

• Qué criterios de organización del trabajode grupo voy a emplear: por ciclos, porniveles, por destrezas, por complementa-ción, etcétera.

• Qué puede hacerse con todos los alum-nos y qué debe hacerse de modo diferen-ciado en cada bloque del día.

• Qué haremos en el aula y qué haremosfuera del aula.

• Qué materiales y recursos necesitaremospara el trabajo.

• Qué apoyo podré requerir de los moni-tores.

• Qué diferentes tipos de estímulos emplea-ré para que los niños aprendan mejor.


PARA COMENZAR...

Nuestros centros educativos multigrado re-presentan el 73% de las escuelas primariasdel país y, como sabemos, se hallan en zonasrurales. Los niños que asisten a nuestras es-cuelas se caracterizan por su diversidad cul-tural y lingüística. Los profesores aprovecha-remos esta riqueza si incorporamos los sabe-res locales y los referentes culturales de nues-tros alumnos en su proceso de aprendizajeescolar, y así aseguraremos una condiciónimportante para que obtengan aprendizajessignificativos.

En esta unidad se ofrecen estrategias parael área de Comunicación Integral, basadas enla distinción entre la lengua materna de losniños y una segunda lengua. En ciertos casosla segunda lengua será el castellano mientrasque, en otros, se tratará de la lengua vernácu-la de la zona. También es importante, sinembargo, que nos detengamos en el caso delos niños hispanohablantes; aquí, igualmen-te, debemos distinguir entre la variedad dia-lectal de castellano del niño y la que desarro-llará la escuela (estilos formales, variedad es-tándar de los textos).

La ECB llama nuestra atención sobre elrespeto que debemos tener hacia la forma de

hablar de los niños y puntualiza que se debe“propiciar un clima de respeto y toleranciaque favorezca el desarrollo de la comunica-ción oral”28. Más adelante, dentro de las es-trategias que se nos ofrecen encontramos:“Planificar y preparar con los niños su parti-cipación y presentación en entrevistas, reci-tales, dramatizaciones, juegos verbales y emi-siones radiales, etcétera, en la lengua verná-cula del lugar; con el propósito de ayudarlesa distinguir y diferenciar las distintas estruc-turas de cada lengua”29.

En las páginas que siguen presentamosun conjunto de estrategias que esperamospuedan utilizar todos los maestros, muchasde las cuales, de seguro, ya les son familiares.

Asimismo daremos un alcance sobre elcomportamiento que se espera de los maes-tros hacia la lengua de los niños. Si nosotroslos maestros no valoramos su lengua, es im-probable que los niños mismos desarrollenun sentimiento de orgullo por ella.

28 ECB, Orientaciones Metodológicas para el área deComunicación Integral.

29 Ibid.

Unidad 8

LENGUA Y COMUNICACIÓNEN EL AULA MULTIGRADO


1 LA COMUNICACIÓN ORAL

A. VALOREMOS LA LENGUA HABLADAPOR LOS NIÑOS

Para que los niños de los centros unidocentesy multigrado puedan lograr las competenciasde Comunicación Integral, es indispensableque el profesor valore el conocimiento quetienen de su lengua materna.

Pero, ¿cómo podemos hacerlo? Sabemosque el castellano hablado en las distintas re-giones de nuestro país tiene características pe-culiares. Eso que conocemos como “dejo” noes sólo una cuestión de entonación; se refieretambién al uso de palabras diferentes paranombrar cosas o animales. Así, por ejemplo:

• “Pieajeno“ es el asno en Piura.• “Maduro” es el plátano “en sazón” en la

Selva.

Hay, asimismo, formas sintácticas distintas:

• “En ahí lo he dejado el cuaderno” escastellano del Sur andino.

• “En su sentado nomás se quedó” es cas-tellano del Oriente.

En el aula debemos respetar la forma dehablar del niño y ofrecerle actividades paraque desarrolle plenamente el uso de su varie-dad materna regional del castellano o de sulengua materna, cuando es distinta del caste-llano. La variedad regional que habla el niñono debe ser sustituida sino que debe enrique-cerse a través de actividades que planificare-mos.

En el cuadro de competencias y capaci-dades de Comunicación Integral hallamoscapacidades correspondientes a la compe-tencia de comunicación oral, que trabajare-mos en la variedad de la lengua hablada porel niño (quechua, asháninka, aguaruna, cas-tellano andino, etcétera). Así, hemos realiza-do un ejercicio de agrupación de capacida-des similares en los tres ciclos.

PRIMERA SECCIÓN

LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICADE NUESTROS ALUMNOS

Ciclo Capacidad Actividades

I Relata en forma ordenada sus experiencias per-sonales y las actividades que realiza.

En el ciclo I los niños desarrollaránesta capacidad a través del uso desu variedad regional materna (ha-cemos un énfasis aquí para el casode los niños hispanohablantes). Enlos siguientes ciclos se incorporaráuna distinción del estilo formal oinformal, según las personas a quie-nes se esté dirigiendo el niño.

II Expresa con claridad y oportunidad ideas, sen-timientos, opiniones y experiencias, ajustandosu lenguaje a los diversos contextos y situacio-nes de comunicación.

III Expresa espontánea y oportunamente sus ideas,sentimientos, experiencias y opiniones; lo haceen forma clara y organizada, en cualquier si-tuación de comunicación y con diversos inter-locutores.


Si, por ejemplo, estamos trabajando lacapacidad “Conversa con seguridad en sí mis-mo, sobre sus experiencias y asuntos de suinterés...”, correspondiente a la primera com-petencia del área de Comunicación Integraldel ciclo I, el niño se expresará haciendo usode su variedad local. El profesor valorará elmanejo y conocimiento del niño acerca de“su” castellano (en el caso de los niños hispa-nohablantes).

B. ¿CÓMO DESARROLLAMOS LACOMUNICACIÓN ORAL DE LOSNIÑOS EN ESTILO FORMAL?

El profesor puede planificar actividades deaprendizaje que permitan a los niños cono-cer distintos contextos de uso de la lengua, afin de desarrollar también la variedad formaldel castellano.

Podemos ofrecer actividades de aprendi-zaje para que el niño aprenda el estilo másformal que se usa en otros contextos distintosde los que son habituales para él (el hogar, lacomunidad).

Por ejemplo, si trabajamos la capacidad“Propone, opina y participa en la toma dedecisiones para la programación, ejecución yevaluación de las actividades de aprendizajepropuestas”, el niño la desarrollará si mode-lamos para él las maneras formales de inter-vención en el aula durante esas ocasiones.Así, nosotros nos dirigiremos a ellos usando

las expresiones, el tono y la gestualidad pro-pios de las ocasiones formales.

Pero en las comunidades donde trabaja-mos no hay muchos contextos formales anuestro alcance, así que nos resultan muyproductivos los juegos de roles en los que secrean contextos simulados de uso o estiloformal del castellano en el aula: los niñospueden asumir el rol del profesor, del presi-dente de la Apafa, del alcalde, etcétera.

Las participaciones orales durante el de-sarrollo de actividades de las demás áreas,por ejemplo cuando se expone el trabajo delgrupo, son también una buena oportunidadpara usar un estilo formal.

Las grabaciones de emisiones radiales ode textos leídos por el profesor constituyenun buen recurso para escuchar “otros” caste-llanos, ahí donde se disponga de radio o degrabadoras.

En el cuadro de la parte inferior de lapágina mostramos algunas capacidades de lostres ciclos similares entre sí, en las que pode-mos favorecer un uso formal de la lengua.

C. ¿QUÉ PASA CON LOS “ERRORES”DE LOS NIÑOS?

En el caso de los niños que tienen una variedadmaterna regional del castellano, muchas vecescreemos que su manera de hablar el castellanoes incorrecta y pensamos “¿Cómo va a apren-der si no le indicamos sus ‘errores’?”.

Ciclo Capacidad Actividades

I Relata en forma ordenada sus experiencias per-sonales y las actividades que realiza.

Encontramos nuevamente este gru-po de capacidades, al igual quecuando hablábamos del respeto ala variedad del niño. Esto es por-que, como dijimos, el niño tienederecho a desarrollar su competen-cia de comunicación oral en su va-riedad materna y en la variedad“formal” o estándar.

II Expresa con claridad y oportunidad ideas, sen-timientos, opiniones y experiencias, ajustandosu lenguaje a los diversos contextos y situacio-nes de comunicación.

III Expresa espontánea y oportunamente sus ideas,sentimientos, experiencias y opiniones; lo haceen forma clara y organizada, en cualquier si-tuación de comunicación y con diversos inter-locutores.


Por lo general, no se trata de errores sinode formas propias del castellano. O, más es-pecíficamente, de la variedad de castellanoque es la lengua materna de los niños. Por lotanto, las formas pueden ser diferentes masno necesariamente erróneas.

Lo interesante en lo que atañe a la lenguaes sumar posibilidades, no restarlas. Enseñara los niños formas diferentes de habla esparte de nuestro papel de educadores, y de-bemos procurar no censurar ni prohibir nin-guna forma de habla. Siempre podemos ani-mar el esfuerzo de los niños para desarrollarla variedad formal si reconocemos sus pro-gresos en lugar de llamarles la atención porsus errores.

D. PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIADE COMUNICACIÓN ORAL

Nuestros niños desarrollarán estas competen-cia no sólo en el marco de las actividadesprogramadas para el área de ComunicaciónIntegral, sino también cuando trabajemos lasáreas restantes del currículo, en tanto la co-municación es un área instrumental.

Las actividades de aprendizaje que pro-pondremos a continuación seguramente nosresultarán conocidas pues muchas ya sonaplicadas en nuestros centros educativos:

• Cuento circular (estrategia para niñosde primer ciclo). Los niños, reunidos encírculos, intervienen en la narración deun cuento inventado en el momento.El cuento circular permite que el niño:1) escuche con atención; 2) no interrum-pa a sus compañeros, respetando su de-recho de participación; 3) desarrolle suexpresión oral y creatividad.Es conveniente invitar a los niños de gra-dos o ciclos superiores, luego de queellos mismos hayan vivenciado la técni-ca, y ubicarlos como coordinadores encada círculo.Su tarea será iniciar el relato y ponerlepunto final, de esta manera ellos podránaprovechar la actividad pues desarrolla-rán su capacidad de conducir un grupohacia el logro de objetivos.Por ejemplo: los niños se han ubicado

formando una rueda. Uno comienza elcuento y lo interrumpe cuando cree con-veniente con un... “y entonces”... El niñodel lado retoma el cuento y continúa.Luego de dos o tres rondas el profesor ocoordinador finaliza el cuento.

• Discusión circular (estrategia para niñosde cualquiera de los ciclos). Los partici-pantes, con la finalidad de responder aun interrogante y dar solución a un pro-blema o argumentar sobre un asunto, ha-blan uno por vez y en orden.Los niños se ubican en círculo, formandogrupos de cinco o siete integrantes. Através de esta estrategia los niños:

– Aprenden a esperar su turno paraparticipar.

– Prestan atención a lo que los demásestán diciendo.

– Desarrollan un pensamiento lógico yreflexivo.

Esta estrategia puede utilizarse para eldesarrollo simultáneo de capacidades deotras áreas (Ciencia y Ambiente, Perso-nal Social). Esta técnica es más apropia-da para los alumnos de los ciclos II y III.El profesor propondrá una cuestión y elparticipante indicado en primer lugar ex-presa su punto de vista (es recomendablefijar no más de un minuto de interven-ción) y continúan por orden los demás.Un alumno asume la coordinación; lle-gado el momento él cerrará la discusión.Otro niño asumirá la labor de secretarioy se encargará de resumir las propuestas.Por ejemplo: sobre un tema estudiadodiscuten por turno en círculo; se repite elproceso hasta que se pueda dar por ago-tado el tema.

• Pequeño grupo de discusión (estrategiapara niños de cualquiera de los ciclos).Es un espacio que permite a un grupo decinco niños:

– Escuchar atentamente.– Razonar.– Reflexionar y participar.– Ser tolerante con las opiniones aje-


nas; mientras confrontan información,resuelven problemas o toman deci-siones.

Es apropiado para niños de los ciclos IIy III.Tengamos presente que apenas reunidoel grupo habremos de animar a los niñospara que formulen los objetivos y distri-buyan los roles (coordinador, secretario,registrador, observador, consultor, etcéte-ra).Por ejemplo: después de haber tratadosobre los problemas de contaminaciónambiental de la zona, discuten y decidenalternativas de acción para profundizarel tema: investigación sobre los modosde prevenir la contaminación, dramati-zación de los problemas causados por lacontaminación, reporte de noticias decontaminación en otras zonas, departa-mento o países, etcétera.

• Panel. Los alumnos exponen sus ideassobre un determinado asunto ante un au-ditorio. Esa exposición será dialogada einformal, en tono de conversación.Los integrantes del panel pueden tratardistintos aspectos de un problema, si-guiendo una guía previamente elaboradapor el coordinador (con base en la discu-sión de los miembros del panel).El coordinador presenta el tema y cedeoportunamente la palabra. El panel pro-fundiza sobre asuntos ya tratados en cla-se. Esta técnica se hace más interesante siel panel reúne a los representantes de lospequeños grupos de discusión, quienesexponen la información o conclusión quesu equipo elaboró. Es preciso evitar queel panel se convierta en la suma de expo-siciones individuales.Por ejemplo: Si hemos trabajado la capa-cidad de Ciencia y Ambiente, correspon-diente a la primera competencia (“Cono-cimiento de su cuerpo y conservación desu salud en armonía con su ambiente”),relacionada a la identificación e investi-gación sobre las enfermedades infecto-contagiosas y parasitarias más frecuentesde la región, podremos impulsar un pa-nel con participación de los niños de los

tres ciclos pues en la ECB de cada cicloaparece dicha capacidad.

• Juego de roles. A través de él los niñospodrán exteriorizar sus observaciones ysentimientos. Es una actividad creadorabasada en situaciones reales de la coti-dianidad de los niños; busca dar y recibirinformación, lograr una mejor compren-sión de las situaciones y además favore-ce una mayor integración del grupo.En el juego de roles se trata de “repre-sentar” un hecho conflictivo en lugar decontarlo. Estas representaciones, elegi-das a partir del área y de las capacida-des que se quiera desarrollar, son he-chas por un grupo espontáneamente oseleccionado con anticipación. No hayque olvidar que las representaciones de-ben evaluarse.Las representaciones del juego de rolesson efectivas sólo si se evalúa la situa-ción y la representación; su objetivo essensibilizar frente a la realidad de unasituación.Por ejemplo: si vamos a desarrollar lacapacidad de Personal Social, correspon-diente a la competencia de convivenciademocrática, relacionada a la organiza-ción del cronograma personal diario ysemanal, solicitamos un juego de rolessobre un niño que no cumple con sustareas y habla con su mamá y con suprofesor.

• Lluvia de ideas. Permite que los niñostengan la ocasión de considerar muchasalternativas; proporciona la máxima opor-tunidad para la estimulación recíproca yla creatividad. Es recomendable que nose extienda por más de 15 minutos. Nin-guna de las propuestas puede ser recha-zada durante la lluvia de ideas; el profe-sor registra todas. Luego, una vez termi-nada la lluvia, selecciona las ideas signi-ficativas y las devuelve a la clase para serconsideradas y discutidas. Es un modoexcelente de motivar a los niños. Puedeaplicarse en cualquier ciclo.Por ejemplo: si vamos a desarrollar lacapacidad de Personal Social, correspon-diente a la competencia de Convivencia


Democrática, relacionada a la vigenciade los derechos del niño, podremos pre-guntar a los niños qué les dice la palabra“derecho” para llegar luego a los dere-chos del niño.

• Cuchicheo. Facilita una participación másactiva, en un grupo de dos. Puede apli-carse en cualquier ciclo.Por ejemplo: se presenta un problema alos niños y se les pide que lo resuelvanconsultando con el compañero.

• La entrevista. Consiste en el diálogo en-tre dos o más personas con el objeto deobtener información específica.La capacidad de realizar entrevistas for-ma parte de la competencia de comuni-cación de nuestra área de ComunicaciónIntegral y es una importante herramientapara que los niños desarrollen aprendi-zajes en otras áreas. De allí que nos pa-rezca útil presentar amplia informaciónsobre la entrevista.

Modalidades de entrevista

Según su estructura, puede ser formal einformal.

1) Formal. Es organizada previamente.Las preguntas se establecen con an-terioridad, se plantean con el mismoorden y se formulan con los términosfijados. Por ejemplo: se organiza unavisita al presidente de la comunidady en forma individual o grupal seentrevista al dirigente usando el cues-tionario elaborado en clase. Se acon-seja su aplicación a partir del segun-do ciclo.

2) Informal. La entrevista no es estruc-turada, deja mayor iniciativa al quela hace, las preguntas son abiertas ylas respuestas amplias. Asume la for-ma de una conversación. El entre-vistado no es seleccionado previa-mente aunque sí se ha seleccionadoel lugar de la entrevista (el mercado,el paradero de los ómnibus). Porejemplo: los niños, en su recorridopor la comunidad, entrevistan a al-

gún vecino que se encuentren. Estetipo de entrevista se realiza a partirdel ciclo I y tiene vigencia en toda laprimaria.

Según el número de entrevistadores, pue-de ser individual o grupal.

1) Individual. Frente a la persona a en-trevistar un alumno designado conanticipación o en forma espontánearealiza la entrevista. Por ejemplo: sise visita la posta, un alumno entre-vista al médico, otro a un paciente,otro a la enfermera o a la obstetriz. Suaplicación presenta un problema: elalumno debe entrevistar, registrar yluego evaluar su labor; por tantos ro-les que asume la calidad de la acciónpuede disminuir.

2) Grupal. Varios alumnos espontánea-mente o designados con anteriori-dad realizan la entrevista. Por ejem-plo: los niños visitan un centro edu-cativo cercano. Por grupos formulanlas preguntas, algunos toman notade las respuestas y otros son obser-vadores.Dentro de la entrevista grupal se ubi-ca también la entrevista colectiva,llamada así porque toda la clase in-terviene en la experiencia, asumien-do distintos roles (entrevistadores, re-gistradores, observadores, ambien-tadores, comité de recepción, comi-té de despedida).Este tipo de entrevista se realiza en elaula y el entrevistado es un especia-lista que ha sido invitado debido alinterés de los alumnos (especialista desalud, una personalidad sobresalientede la zona, un visitante, etcétera).

• Asamblea de aula. Se trata de unespacio privilegiado para que los ni-ños desarrollen su competencia decomunicación oral, a través de suparticipación activa en la toma dedecisiones que les incumban (porejemplo, la planificación, ejecucióny evaluación de las actividades delaula).


2 LA LECTURA. ¿CÓMOTRABAJAMOS LASCOMPETENCIAS DE LECTURA ENLENGUA MATERNA (CASTELLANOO LENGUA NATIVA)?

A continuación planteamos una serie de su-gerencias e ideas para trabajar las competen-cias de lectura y producción de textos y cómoaplicarlas en un aula multigrado.

A. ANTES DE LA LECTURA

Cuando presentamos un texto en el aula, bus-quemos relacionar la lectura con experien-cias o conocimientos previos de los niños.

¿Cómo lo hacemos? Invitamos a partici-par a los niños en:

• Discusiones.• Lluvias de ideas sobre conocimientos pre-

vios (registradas en la pizarra por el pro-fesor).

• Uso de materiales visuales o audiovi-suales relacionados con el tema de lalectura (mapas, música); a partir de laobservación o de la escucha de estosmateriales podemos averiguar cuántosaben los niños acerca del tema quetrata la lectura.

• Predicciones sobre la lectura, sobre lasimágenes que la acompañan, sobre laorganización (silueta del texto).

• Establecer el propósito de la lectura: ¿Paraqué leemos?

• Observar las imágenes que acompañanel texto. Este es un detalle muy importan-te: debemos procurar que la mayoría detextos que presentemos tengan ilustra-ciones, en especial cuando trabajemoscon niños de los ciclos I y II.

B. ¿QUÉ HACER PARA CONSTRUIR ELSIGNIFICADO?

Interrogación de textos

Todos los docentes capacitados en el PLANCADconocen esta estrategia. La encontramos en

las orientaciones metodológicas de la ECBpara el área de Comunicación Integral. Enseguida la presentamos sucintamente.

Consiste en formular preguntas clave alos niños:

1. Relacionadas con la situación: ¿Cómo lle-gó el texto a la clase?

2. Relacionadas con las características físi-cas del texto: ¿Qué características físicastiene el texto? ¿A través de qué medio fuereproducido el texto?

3. Relacionadas con el texto mismo: ¿Cómoestá diagramado el texto? ¿Qué informa-ción da la silueta de la página? ¿Tienenúmeros? ¿Cuál es su función? ¿Qué tipode signos de puntuación tiene? ¿Hay pa-labras conocidas en el texto?

4. Relacionadas con el propósito de la lec-tura: ¿Para qué leemos este texto? ¿Quépodemos esperar de esta lectura?

Luego, como podemos leer en la ECB(ciclo I), es el momento de la lectura silencio-sa; aquí los niños van formulando hipótesisque luego los llevarán a la comprensión deltexto.

El siguiente paso consiste en el trabajo engrupos o parejas donde los niños confrontansus hipótesis y extraen conclusiones.

Después apoyaremos a los niños (formu-lando preguntas) para que logren elaboraruna síntesis del significado del texto. Es im-portante que ellos sean conscientes de cómollegaron a comprender el texto (a través delrecuento de la secuencia vivenciada).

Si en nuestra aula hay niños de primerciclo proseguiremos con la identificación delas palabras significativas (como se señalaen las orientaciones metodológicas de la ECBdel ciclo I), las cuales escribiremos en carte-les y trabajaremos con otras actividades afin de incorporarlas en el vocabulario de losniños.

La estrategia de interrogación de textosfinaliza con la sistematización de lo aprendi-do con el texto (mediante la elaboración decuadros o esquemas).

En este último paso podremos ubicar lasactividades que nos ayuden a desarrollar enlos niños la competencia de reflexión sobreel funcionamiento lingüístico del texto. A


continuación presentamos un conjunto deorganizadores gráficos para que los niñossistematicen la lectura de los textos (últimopaso de la interpretación de textos), aun-que algunos también serán utilizados en elpaso de la elaboración de hipótesis y pre-dicciones.

dentro de cada recuadro los momentosde la historia de acuerdo a la secuenciaen que ocurren.

2. Tablas/mapas. Se usan para identificarpersonajes, establecer un problema, fijarla secuencia de eventos, la resolución deun conflicto.

3. Esbozo del argumento. Luego de leer, elprofesor elige un número de los sucesosy hace un gráfico de los momentos quelos alumnos encuentren más interesan-tes. La elección puede hacerse a travésdel aplauso que den los niños a cadahecho señalado.

4. Parte favorita en el gráfico (similar a laestrategia anterior). Los alumnos identifi-can un número de escenas o partes de lalectura que están registradas en un gráfi-co. Cada niño anota su parte favorita dela historia.

5. Retratos. Los alumnos hacen dibujos de lospersonajes de la lectura a partir del listadode las características del personaje.

6. Diagramas de Venn. Se usan para com-parar y contrastar dos elementos (perso-najes, animales) que comparten rasgospero presentan también diferencias. En laparte común de los círculos se anotan losrasgos que se comparten y en las partesque pertenecen a cada círculo los rasgosparticulares.

7. Red de personajes. Se pone el nombredel personaje en el centro de la red (uncírculo) y los rasgos y descripciones encírculos unidos con flechas que partendel círculo central.

8. Gráficos de predicción. Consiste en ha-cer gráficos que son modificados a medi-da que se avanza en la lectura. A partirde la observación de las ilustraciones ydel título los alumnos hacen una primerapredicción contestando a la pregunta “¿yqué pasará a continuación?” Luego vanleyendo y deteniéndose para predecir quépasará después. Prosiguen preguntándo-se, prediciendo y anotando. Para reforzarel uso de esta estrategia, explique a losalumnos que las predicciones deben es-tar basadas en la información que cono-cemos en ese momento y que los buenoslectores están prediciendo constantemen-te cuando leen.

Organizadores gráficos

Los organizadores gráficos son representacio-nes visuales de un concepto (la interpreta-ción hecha del texto leído) y permiten a losalumnos organizar visualmente lo que hanleído.

Los buenos lectores visualizan y formanuna imagen mientras leen; los lectores noexitosos no lo hacen.

Para que esta estrategia tenga éxito esmuy importante que los profesores sepamosmanejarla: ensayemos su aplicación y luegotrabajemos conjuntamente con los niños enel aula, hasta que todos sepan cuál es elprocedimiento.

Los organizadores gráficos pueden usar-se al inicio con cuentos o narraciones y luegocon textos de otras áreas, como Ciencia yAmbiente.

Estos organizadores son muy útiles en lasaulas multigrado en la medida en que facili-tan el trabajo simultáneo con todos los alum-nos. Por ejemplo, en el caso de niños delciclo I, el profesor anotará lo que ellos ledicten. Mientras, sus compañeros de ciclossuperiores pueden estar trabajando en pareso grupos su respectivo organizador gráfico deacuerdo con las indicaciones dadas.

1. Cuadros. Se divide en secciones la piza-rra o un papel y los alumnos escriben

No olvidemos establecer reglas conlos niños para cuando hagamos la lec-tura silenciosa de los textos. Debemosinsistir en la importancia de la concen-tración y el silencio para lograrbuenos resultados.


C. OTRAS ESTRATEGIAS DE LECTURA:PARA LA REFLEXIÓN Y COMPRENSIÓN

A continuación presentamos estrategias vin-culadas directamente a la reflexión sobre elfuncionamiento lingüístico de los textos. Silas utilizamos, a la par que ayudaremos a quelos niños mejoren su comprensión lectora,propiciaremos el desarrollo de la competen-cia de reflexión sobre la lengua.

1. Representando a un personaje: “Si tú fue-ras...” Un alumno voluntario asume seruno de los personajes de la lectura (pue-de elegirlo él mismo o ser elegido portoda la clase). Sus compañeros le hacenpreguntas que deberá responder como loharía el personaje. Al inicio el profesorexplica en qué consiste la estrategia yelige un personaje; también ayuda a laformulación de preguntas. Es aconseja-ble animar a que participen los alumnosde los ciclos superiores.

2. Composición rápida. Dé a los alumnostres minutos para que escriban lo quepiensan sobre el tema desarrollado en lalectura. Diga a los niños que no se pre-ocupen en absoluto de la puntuación ola corrección, que escriban sin presio-nes. Aquí sería aconsejable formar gru-pos heterogéneos para que los niños queaún no escriben puedan dictar sus textosa compañeros que sí lo hacen. Otras ve-ces puede ser tarea para los niños de losciclos II y III.

3. Diálogos colaborativos. En parejas, losalumnos leen en voz alta el texto y vanintercambiando sus interpretaciones e in-quietudes sobre la lectura. En el caso deniños del ciclo I el profesor leerá el texto yellos dialogarán también en parejas. El pro-fesor monitorea el desarrollo de esta es-trategia paseándose por el salón y dete-niéndose a escuchar los diálogos de losniños.

4. Actividad de lectura dirigida. Guíe a susalumnos en la predicción de la historialeída, y luego léanla para verificar lashipótesis, comparar su comprensión consus compañeros y su profesor, proseguirprediciendo lo que ocurrirá a continua-ción; reiniciar este proceso luego de que

se haya leído una cierta cantidad de pá-rrafos. Cuando usemos esta estrategia conniños del ciclo I, nosotros haremos lalectura o se la encargaremos a alumnosde ciclos superiores.

5. Actividad de visualización de imágenes.Guíe a sus alumnos para que desarrollenel significado a través de la creación deimágenes del texto en su mente, mientrasque usted les lee descripciones. Los ni-ños cierran los ojos mientras el profesorlee en voz alta o les cuenta la historia.Podemos complementar esta estrategiapidiendo a los niños que hagan un dibu-jo de lo imaginado. Esta estrategia pue-de ser realizada por niños de todos losciclos.

6. Siguiendo el ejemplo. El profesor “mode-la” (para que luego los niños lo imiten).Dice en voz alta lo que piensa sobre lalectura y resume la historia. A través deesta estrategia podemos animar a los ni-ños que tienen una variedad dialectalmaterna del castellano a que usen expre-siones más formales progresivamente. Nocorregiremos a los niños que no lo ha-cen, pero reforzaremos positivamentecuando algún niño sí las emplee.

7. Periódico de anotaciones. Muy apropia-dos para desarrollar en los niños la com-petencia de reflexión sobre la lengua.Incluyen:

• Periódicos de reflexión que respondena las preguntas ¿qué pasó?, ¿cómome sentí?, ¿qué he aprendido?

• Metacognitivos que responden a: loque he aprendido, cómo lo he apren-dido.

• Periódicos de doble entrada que enuna columna indican la oración ofragmento de la lectura que más lesha gustado y en la otra lo que pien-san sobre este fragmento.Esta estrategia puede ser empleadacon los alumnos de los ciclos II y III,preferentemente. El periódico de ano-taciones también desarrolla en losniños capacidades de la competen-cia de reflexión sobre la lengua.

8. Diario de literatura. Haga anotar a losalumnos sus reflexiones personales, resú-


menes y predicciones sobre las lecturasen su cuaderno.

9. Cuadro de tres columnas. Los alumnoshacen cuadros de tres columnas, en laprimera columna escriben ¿qué es loque sabes?, en la segunda ¿qué quieresaveriguar?, y, por último ¿qué has apren-dido?

10. Enseñanza recíproca. En parejas o gru-pos de a cuatro, un alumno lee un párra-fo y pregunta:• ¿Sobre qué trata este párrafo?• ¿Cuál sería un buen título para este

párrafo?• Luego prosigue con otras preguntas

como: ¿Cuál es el personaje más im-portante en el párrafo? ¿Cuál es laidea principal?

• Pueden incluirse preguntas sobre sig-nificados de palabras desconocidas:¿Alguien ha escuchado esta expre-sión antes? ¿Qué piensas que signi-fica?Los alumnos que leen y preguntan

serán preferentemente de ciclos superio-res. Como en las anteriores estrategias, lomás adecuado es que hayamos trabajadoantes con los niños, asumiendo nosotrosla lectura en voz alta y la formulación depreguntas para que todos puedan captarel proceso de la estrategia.

11. Teatro de lectura. Prepare una obra lite-raria (o un fragmento) en diálogos y lue-go léala en voz alta dramatizando laacción.En el caso de niños que hablan una va-riedad materna del castellano esta es unabuena oportunidad para que noten la di-ferencia entre su lengua oral y la queaparece en el texto.

12. Recuento. El profesor debe revisar todolo que los niños hayan preparado a partirde la lectura (resúmenes, gráficos, com-posiciones rápidas, etcétera). Esta es unaestrategia indispensable, porque si los ni-ños se dan cuenta de que su trabajo yesfuerzos no son apreciados se desmoti-varán.

13. Enseñe a los niños vocabulario en con-texto, a elaborar un punto de vista, elestilo del escritor, su uso del lenguaje(incluyendo figuras literarias). Esta estra-

tegia nos servirá para desarrollar la com-petencia de reflexión sobre la lengua.

14. Lectura en voz alta. Lea a toda la clase,cuide la fluidez, expresividad y realice lametacognición (¿cómo he leído?).Es muy útil llamar la atención sobre cómoha variado nuestra entonación ante lossignos de admiración e interrogación,cómo hemos hecho una pausa ante unpunto, etcétera.

D. DESPUÉS DE LA LECTURA:SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES YPROYECTOS

A continuación se ofrece un conjunto de su-gerencias entre las que podremos escoger deacuerdo al desarrollo que hayan alcanzadonuestros niños de diferentes ciclos.

Recordemos que los niños que no escri-ben aún pueden dictar sus textos a otros paraque los escriban. En ocasiones como estaformaremos grupos o parejas heterogéneas.

Si seguimos estas sugerencias podremosdesarrollar, además de las competencias decomunicación escrita, la de reflexión sobrela lengua y la de expresión y apreciaciónartística.

• Dibujar (pueden hacerlo niños de todoslos ciclos):– Una escena de la lectura realizada.– Un mapa o diagrama del escenario

(lugares donde se desarrolla) de lalectura.

• Hacer (pueden hacerlo niños de todoslos ciclos):– Un cubo en el que se dibujen los

hechos más importantes de la lectura.

• Escribir (pueden hacerlo niños de todoslos ciclos, con grupos heterogéneos):– Una carta a un amigo contándole las

partes más emocionantes de la lectura.– Una carta al personaje más impor-

tante de la lectura sugiriéndole quépodría haber pasado si él/ella hubie-ra actuado de diferente manera.

– Un nuevo final o una continuaciónde la historia.


– Una poesía sobre la historia.– Algunas adivinanzas sobre la historia.– Una parte (escena) de la historia usan-

do un tiempo diferente, ya sea pasa-do o futuro.

• Encontrar (pueden hacerlo niños de losciclos superiores):– Figuras literarias (metáforas, compa-

raciones) en la lectura.

• Crear (pueden hacerlo niños de los ciclossuperiores):– Una carátula para el libro leído.– Una sopa de letras usando palabras y

nombres de personajes de la historia.– Una canción relacionada a la historia.

• Actuar (pueden hacerlo niños de todoslos ciclos):– Escenas de la historia.

• Contar historias:Es una estrategia muy productiva en elaula, tanto para que el profesor cuentehistorias a los niños como para enseñar-les cómo hacerlo.

Aquí tenemos un buen modo de com-binar el desarrollo de la competencia deComunicación Escrita - Lectura y la Co-municación Oral - Producción.

Narrar historias promueve la aten-ción y propicia la participación activa delos alumnos. Además, permite el uso ac-tivo de su imaginación; por otro lado,desarrolla sus habilidades de escuchar.

En el caso de niños que hablan va-riedades maternas de castellano esta es-trategia les permitirá fijar modos y estilosde expresión nuevos.

Enseñe a sus alumnos a elegir unahistoria corta, a leerla unas cuatro o cin-co veces, a aplicar luego una estrategiade gráficos organizadores (diagramas,cuadros, etcétera) y resumir los hechosprincipales de la lectura.

Después enséñeles a ver cada escenamentalmente, a reconstruir cada detalle.

Finalmente, que practiquen contar lahistoria. En el caso de los niños de ciclo I,el docente leerá en voz alta y los apoyaráen la elaboración de los organizadores.

Contar historias contribuye a la con-centración interna de los alumnos. Es muyaconsejable para motivar y dar soporte alos estudiantes que son particularmentedistraídos.

E. CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LALECTURA

La lectura oral es muy importante en el aula,pero puede ser problemática porque no todoslos niños son capaces de practicarla.

Aquí presentamos algunos consejos quenos ayudarán a desarrollarla:

Leamos adecuadamente

Es indispensable que los profesores leamosadecuadamente, con una pronunciación cla-ra de las palabras, y también con la entona-ción y las pausas determinadas por los signosde puntuación. Esto lo conseguiremos a tra-vés de la práctica continua. Tratemos, en loposible, de escucharnos a nosotros mismosregistrando nuestra lectura en voz alta en unagrabadora, para poder corregirnos si tenemoserrores.

Si la lengua materna de nuestros alum-nos no es el castellano, aunque seamos ha-blantes nativos de la lengua vernácula, nece-sitamos de una práctica esforzada para ase-

Para recordar

La meta de la lectura no es descodificarpalabras, sino comprender los mensa-jes transmitidos en el texto. Pero, cuan-do no se tiene habilidad para recono-cer las palabras, la comprensión se tor-na un proceso lento. Una lectura fluidafacilita la comprensión. Debemos apo-yar a los niños para el desarrollo deesta habilidad.


gurar que nuestra lectura en voz alta seacomprensible para los niños.

Preparemos nuestra lectura

Debemos leer con anticipación el texto quevamos a presentar a nuestros niños en clase.

Si el profesor lee en voz alta y lo hacecon fluidez, expresividad e interés, los alum-nos siguen la lectura en sus textos.

Tal vez algunos alumnos de ciclos supe-riores pueden releer el párrafo que el profe-sor indique; también podemos hacer pregun-tas a cualquier niño y luego pedir que releanen voz alta el fragmento donde se encuentrela respuesta.

Combinemos la lectura silenciosa y lalectura oral

Haremos leer a los niños primero silenciosa-mente antes de hacerlo en forma oral, así seirán formando una idea del texto y de sucontenido (como lo vimos en la estrategia deinterpretación de textos).

No forcemos a los niños si vemos quesienten vergüenza

Los alumnos a los que no les guste leer envoz alta no deben ser obligados a hacerloante toda la clase. Ello puede resultar muynegativo. Es preferible que practiquen la lec-tura oral en grupos de lectura pequeños, queno los inhiban. Progresivamente irán ganan-do confianza en sí mismos y podrán realizaruna lectura ante el conjunto de sus compañe-ros. Démosles tiempo.

Formemos grupos de lectura

• Escoja (o deje que los alumnos lo hagansi en su aula ya todos los niños leen) loscompañeros de lectura.

• Luego de que los pares hayan leído lalectura silenciosamente, explique que de-ben tomar turnos para leer oralmente yescuchar. Debe indicar cuántas líneas debeleer cada alumno en su turno.

• Puede usarse un solo libro para esta prácti-ca. También se puede hacer preguntas so-bre la lectura a cada par de alumnos, queestos deben ser capaces de responder.

• Es importante garantizar un espacio sufi-ciente entre los grupos para que los alum-nos puedan trabajar con tranquilidad yno se interrumpan unos a otros.

• Podemos pensar en grupos heterogéneosde cuatro integrantes, dos de ciclos supe-riores que leerán a sus compañeros y dosde primer ciclo a los que haremos laspreguntas de comprensión.

Problemas con la lectura en voz alta

Generalmente hacemos leer en voz alta a losniños que lo “hacen bien”; nuestro objetivodebe ser que todos los niños lean exitosamente.

Ya hemos señalado cómo podemos pro-piciar que todos los niños lean en voz alta. Esnecesario que observemos cuáles son susavances para resaltarlos y cuáles sus caren-cias para brindarles apoyo cuando nosotrosrealicemos la lectura en voz alta, reforzandola correcta lectura de los signos de puntua-ción y entonación.

En el aula encontramos niños que tienendificultades para enfocar las palabras en eltexto y constantemente se pierden de línea;podemos ayudarlos utilizando tarjetas paracubrir el texto a medida que avancen en lalectura. Propicie también el uso de lápices odel dedo como puntero.

Problemas con la lectura silenciosa

Algunos alumnos tienen dificultades para leersilenciosamente y necesitan oír su propia vozpara mantener la atención y entender. Si esto

Hagamos una lectura en voz altaadecuada para nuestros niños.¡Practiquemos!


sucede permítales seguir con su práctica ybríndeles apoyo para que progresivamentedesarrollen su confianza personal.

de sus sonidos iniciales, medios y finales.Podemos hacerlo a través de:

• Las rimas.• La identificación de la palabra que no

encaja en una serie: barco, bola, bolsa,casa.

• Separación en sílabas de palabras signi-ficativas para los niños: re-cre-o, cua-der-no.

• Formación de palabras a partir de bolsasde letras.

• Reconocimiento de una palabra global apartir de escuchar su deletreo, y a lainversa; etcétera.

3 CÓMO TRABAJAR LASCOMPETENCIAS DEPRODUCCIÓN DE TEXTOS

Muchas veces comentamos que a nuestrosalumnos no les gusta escribir, que los textosque producen son muy cortos, pero en ver-dad ellos necesitan que se les ofrezcan mu-chas oportunidades para escribir con un pro-pósito determinado.

En la ECB del ciclo I encontramos estra-tegias para el reforzamiento de palabras sig-nificativas (conseguidas de la interpretaciónde textos realizada por los niños): escriturade palabras significativas con letras móviles,apareamiento figura-palabra, apareamientopalabra-palabra, llenado de crucigramas, bús-queda de palabras significativas en pupiletraso sopa de letras, completamiento y escriturade oraciones con las palabras significativas,producción de nuevos textos con las palabrasconocidas por los niños usando los cartelesde apoyo.

A. CONCIENCIA FONÉMICA: ¿QUÉ ES YCÓMO PODEMOS DESARROLLARLA ENNUESTROS NIÑOS?

La conciencia fonémica consiste en darsecuenta de que las palabras se componen desonidos separables (llamados fonemas) quese combinan para formar palabras.

Trabajemos sistemáticamente la clasifi-cación de las palabras, partiendo de la base

Tratemos de asegurar unos minu-tos durante la jornada diaria para quelos niños hagan una lectura silencio-sa de los libros que ellos mismoseligen.

B. SECUENCIA DE PASOS PARAPRODUCIR TEXTOS ESCRITOS

Tratemos de apoyar a nuestros alumnos detodos los ciclos para que desarrollen la com-petencia de producción de textos escritos si-guiendo estos pasos:

• Acciones previas a la producción. Inclu-yen experiencias escritas u orales paraestimular la redacción. Ejemplos: lluviade ideas, diagramas, escuchar una can-ción o una poesía, conversar con un com-pañero.

• Escribir el texto. Se desarrollan las ideasde las acciones previas, pero los alumnosdeben saber con qué propósito están es-cribiendo y a quién se dirigen.

• Intercambiar escritos. Los alumnos com-parten con sus pares y señalan qué espositivo y constructivo en sus textos. Elprofesor puede preguntar a los alumnosque han compartido un texto qué es loque les ha gustado (una palabra, una ora-ción o una emoción descrita en él).

El desarrollo de la conciencia fo-némica se logra también cuando losniños inventan formas de escribiruna palabra.


• Revisar el texto. Corregir, alargar, sustituir,eliminar lo que consideren necesario.

• Revisar la ortografía y redacción. No to-dos los trabajos deben alcanzar este paso.Los profesores podrían elegir un texto ala semana que los niños deben entregarsin faltas de ortografía y con una sintaxiscuidada.

• Acción posterior a la producción. Compar-tir, publicar y leer los textos producidos.

C. CÓMO IDENTIFICAR TEMASMOTIVADORES PARA QUE LOSALUMNOS ESCRIBAN

Cuando elegimos un tema para que los niñosescriban un texto, no siempre este resultamotivador para ellos.

Las siguientes estrategias pueden servirpara orientarnos:

• Hacer un listado y lluvia de ideas sobrelos temas de interés de los niños. Por ejem-plo: lugares que más les gustan, deportes,cosas que los asustan, cosas misteriosas,raras, etcétera. Esta lista sirve de estímulopara la producción de textos en los diarioso en otras actividades de redacción. Pue-de hacerse con niños de todos los ciclos.

• Mapa semántico (recomendable para lasactividades previas). Esta técnica ayuda aorganizar las ideas. Consiste en formarcategorías alrededor de un tema central(elegido según la anterior estrategia) ygenerar detalles pertinentes a las catego-rías hechas.Por ejemplo: si el tema central es el fút-bol, luego de hacer la lluvia de ideas(estadios, canchas de fútbol, característi-cas de una cancha de fútbol, jugadoresfamosos, equipos favoritos, apuestas enlos partidos, copas, campeonatos, etcéte-ra) podemos apuntarlas en la pizarra rea-lizando nuestro mapa semántico.

• Enseñemos lenguaje descriptivo a losniños:– Formemos una lista con las metáfo-

ras y comparaciones que se vayanencontrando en las lecturas de clasey animemos a los alumnos para queañadan los ejemplos que encuentren

en sus lecturas personales. Actividadpara niños de ciclos superiores.

– Animemos a nuestros alumnos paraque encuentren y traigan a la claseejemplos buenos de descripción sen-sorial (cómo suena algo, cómo hue-le, cómo se ve, cómo sabe, cómo sesiente).

– Mostrar no contar: enseñemos a losniños a crear una escena con len-guaje descriptivo. Realice las siguien-tes actividades:- Haga que los niños cierren sus

ojos y pídales visualizar una es-cena (un niño en el campo consu papá y una tormenta que seacerca). Luego realice una llu-via de ideas sobre los sonidosque hay en la escena, cómo severía, qué sentirían, etcétera.Aquí participarán todos los ni-ños del aula.

- Dé a los niños fotos de revistaspara que elijan una y después ladescriban. Luego reparta las des-cripciones al azar entre los niñosy pídales tratar de encontrar lafoto descrita en el texto que lestoque leer. Para que los niños deprimer ciclo participen escribi-remos lo que ellos nos dicten oformaremos pares con un com-pañero del ciclo superior.

• Pidamos a nuestros alumnos escribir so-bre ellos mismos: “Esto me pasó a mí...”.Esta actividad es adecuada para que losniños castellanohablantes usen su varie-dad dialectal. En lo posible tratemos demantener una carpeta de producción detextos: los niños pueden conservar enesta carpeta ideas, sentimientos y temaspara producir textos en el futuro.

• Hagamos que los niños escriban acercade lo que aprendieron en una clase deCiencia y Ambiente o Lógico Matemática.

• Correspondencia. Propiciemos oportuni-dades para intercambiar notas o cartascon alumnos de otro centro educativo.Esto lo puede hacer coordinando con sucolega del centro escolar más cercano.

• Diarios de los niños. Los niños deberíantener oportunidades diariamente para es-


cribir y expresarse, no con propósitos deevaluación sino para desarrollar seguri-dad y fluidez. El profesor también debehacer su propio diario, una composiciónrápida, etcétera, simultáneamente a laproducción de los niños. Es importantedeterminar una hora para esta actividad.Si los niños necesitan alguna guía, estospueden ser algunos temas para desarro-llar en el diario:– ¿Cómo te sientes cuando peleas con

tu mejor amigo? ¿Cómo crees que élse siente?

– “Yo quisiera que todos los animalespudieran...” (por ejemplo: hablar).“Esto sería muy bueno porque...”(ejemplo: podrían defenderse).

– “Si pudiera convertirme en un animaldurante una semana, me gustaría ser...”(por ejemplo: un puma) “porque...”(por ejemplo: es muy fuerte).

– ¿Cuándo te sientes orgulloso de ti mis-mo?

• Diarios compartidos. Una estrategia parahacer posible la conexión lectura/pro-ducción es un diario llevado por pares;allí los niños se responden uno a otro y“conversan” por escrito. A lo largo delaño puede tenerse varios compañerosde diario.

D. LA ESCRITURA

Podemos realizar actividades de aprendizajecon los niños de todos los ciclos para queescriban correctamente.

Para escribir correctamente

• Escriba la palabra en el aire mientras lapronuncia.

• Haga escribir a los niños sobre la arena otierra con sus dedos mientras deletreanen voz alta.

• Haga que los niños pinten palabras conlos dedos sobre una superficie plana (unatabla, el piso, etcétera).

• En pares, haga que los niños escribancon los dedos palabras (deletreándolas)en la espalda de su compañero.

• Si puede, use tizas de colores cuandopractica la escritura de palabras difíciles.

• Escriba la palabra con letras grandes enuna cartulina y luego deje que los niñosla reescriban varias veces con crayolas ocolores.

• Use un trapo o brocha mojados (en agua)para escribir palabras difíciles en la piza-rra. Puede utilizar esta técnica tambiéncon los niños pues se trata de una prácti-ca de carácter lúdico.

• Use bolsas de letras para practicar laformación de palabras (esta estrategiapuede desarrollarse en grupos heterogé-neos; los niños del ciclo II o III se encar-garían de monitorear a sus compañerosdel ciclo I).

• Como un juego, deletree una palabra ylos niños deben reconocerla globalmen-te. Los niños de ciclos superiores puedenhacer las veces de “deletreadores”.

• Refuerce la división de las palabras ensílabas.

• Realice juegos ortográficos como los cru-cigramas.

• Haga que los niños identifiquen las raí-ces de las palabras largas.

• Haga que los niños agreguen prefijos ysufijos a las raíces de las palabras y com-pruebe con ellos su efecto en el significado.

El tamaño apropiado de las letras yotros detalles

A todos los profesores nos preocupa que nues-tros alumnos tengan buena caligrafía. Pode-mos ayudarlos si tenemos en cuenta estosconsejos:

• Cuando enseñamos a los niños del ciclo Iel tamaño correcto de las letras y su tra-zo, es útil introducir el gráfico de unapersona (un monigote de trazos simples)con la cabeza que llega a la línea supe-rior, la correa que llega a la línea delmedio y los pies en la línea de abajo. Así,cuando se indica cómo formar cada le-tra, se puede referir a las líneas nombrán-dolas. Ejemplo: “Para escribir la letra h,comienza en la línea de la cabeza y bajahasta la línea de los pies, regresa hasta la


línea de la correa y haz una joroba quebaja hasta la línea de los pies”.

• Enseñemos a nuestros alumnos a espa-ciar las palabras poniendo el dedo índiceentre una y otra palabra como la distan-cia apropiada que debe darse al escribir.Reforcemos este hábito con los niños detodos los ciclos.

• Ayudemos a los alumnos del ciclo I queconfunden la direccionalidad marcandocon un punto verde a la izquierda de lahoja para indicar dónde deben comen-zar a escribir; el punto rojo marcará dón-de deben terminar.

Corrección del uso de mayúsculas ysignos de puntuación

• Es aconsejable preguntar lo siguiente atodos los niños antes de que entreguensus trabajos: “¿Revisaron si sus oracionescomienzan con mayúsculas?, ¿Recordaronponer punto al final de sus oraciones?”.

• Formemos grupos de tres alumnos paraque revisen el texto producido por unode ellos. Podemos formar grupos homo-géneos o heterogéneos.

• Hagamos prácticas de dictado breves.Dictemos una o dos oraciones y recorde-mos a los alumnos que revisen el princi-pio de la oración, el final, las comas y losacentos. Luego escribamos las oracionesen la pizarra para que ellos puedan com-pararlas con las que tienen en sus cua-dernos. Apliquemos esta técnica sin an-gustia ni tensión.

• Animemos a que los niños nos dicten unpequeño texto o un párrafo sobre un temaque ellos elijan. Copiémoslo exactamen-te en la pizarra o en un papelote. Alanotar lo dictado por los alumnos, omita-mos los signos de puntuación y las ma-yúsculas donde se necesitan. Después ha-gamos una lectura en voz alta “de carre-tilla” (esto es, sin detenernos en ningunapausa) y preguntemos a los niños si estábien lo que leímos. El siguiente paso serápreguntarles dónde deben colocarse lasmayúsculas y los signos de puntuación,lo que haremos con un color diferente (osubrayando si no tenemos tizas de color).

En esta práctica pueden participar todoslos niños del aula.

• Usemos títeres (hechos de cualquier ma-terial) para enseñar el uso de las comillasy las comas en la conversación. Usandolos títeres, los alumnos pueden conver-sar. El profesor anota en la pizarra laconversación entre los personajes, peroomitiendo la puntuación. Luego los ni-ños indican cómo debe ser puntuado eldiálogo. Favorezcamos la participaciónde los alumnos de ciclos superiores.

Uso del diccionario

Tratemos de contar con un diccionario paranuestra consulta y la consulta de los niños.Esto no quiere decir que dejemos de lado eldesarrollo de la habilidad para usar claves decontexto; estas deben ser empleadas antes derecurrir al diccionario (una forma de ejerciciode uso de claves de contexto: mostramos alos niños una oración donde se incluye ysubraya una palabra extraña para ellos en uncontexto que aclara su significado; luego pre-guntamos cuál es el significado de la palabra,para finalmente preguntarles cómo llegaron aconocerlo).

Nos esforzaremos por desarrollar en elaula el hábito de recurrir al diccionario paraasegurar cómo se escribe una palabra deter-minada. Enseñemos a los niños las abreviatu-ras más comunes usadas en los diccionarios.Es importante familiarizarlos con el ordena-miento alfabético de las palabras (puede ser através de juegos, por ejemplo, niños con car-teles con diferentes palabras deberán orde-narse siguiendo el orden alfabético).

En el caso de las lenguas nativas que aúnno cuentan con diccionarios, podemos ela-borar ficheros si animamos a los niños a es-cribir en tarjetas las palabras de escritura com-plicada para ellos, o las palabras recién apren-didas (los ficheros tendrían que estar a sudisposición para que puedan consultarlos). Alos niños de los ciclos II y III les pediremoselaborar las fichas de acuerdo a las siguientesindicaciones:

1) Escribir la palabra en el costado superiorderecho de la ficha.


2) Escribir una oración en la que aparezcala palabra, al medio de la ficha.

3) En el reverso de la ficha escribir el signifi-cado de la palabra y qué clase de palabraes (categoría gramatical: sustantivo, adje-tivo, verbo, sufijo, prefijo, etcétera).

La confección de fichas léxicas resultaigualmente aconsejable para los niños hispa-nohablantes.

4 LA REFLEXIÓN SOBRE LALENGUA

Nuestros niños deben desarrollar una con-ciencia metalingüística, esto es, saber cómofunciona su idioma, siempre a partir de textossignificativos. Si queremos apoyar a los niñosen este objetivo, es necesario que nosotrosmismos tengamos desarrollada esta concien-cia metalingüística.

Tradicionalmente, nuestro acercamiento ala gramática ha sido a través de la teoría y dedefiniciones. En las clases de gramática querecibimos en la escuela se nos preguntaba“¿qué es un sustantivo?”, “¿puedes nombrarun adjetivo demostrativo?”, “¿qué es una pre-posición?”, etcétera. Nosotros no debemos re-producir esta práctica con nuestros alumnos.En la ECB encontramos los carteles de sistema-tización sobre aspectos gramaticales, de voca-bulario y ortográficos. Sabemos entonces queno se trata de reglas sino de herramientas.

De allí que no sea útil planificar activida-des centradas en memorizar definiciones gra-maticales. El trabajo de reflexión y análisissobre la lengua será hecho luego de la lectu-ra de un texto, el mismo que nos servirácomo base (después de haber sido leído com-prensivamente por los niños) para realizarreconocimientos, generalizaciones, amplia-ciones, etcétera.

En la ECB del ciclo II encontramos lossiguientes pasos para el análisis sistemáticode la lengua:

1) Partir de textos completos y no de ora-ciones sueltas.

2) Apropiarse antes del significado del texto.3) Identificar los aspectos a analizar (gra-

maticales, lexicales u ortográficos).

4) Clasificar los aspectos y priorizar los másrelevantes.

5) Subrayar o marcar con lápices de distintocolor cada aspecto.

6) Elaborar conclusiones y construir cua-dros o carteles de sistematización con losniños.

Para tener éxito en nuestro trabajo conlos niños, previamente debemos hacer ejerci-cios de análisis gramatical (para poder domi-nar las estructuras básicas de la lengua con laque trabajamos en la clase, sea esta el caste-llano o cualquier lengua vernácula).

Aunque todavía no contamos con unagramática de cada una de las lenguas verná-culas de nuestro país, sí es posible que haga-mos el reconocimiento de su orden sintácti-co, de las clases de palabras que existen, sitienen reglas de concordancia, cómo se mar-can los distintos tiempos verbales, el plural,el género (si existe marca), cómo reconoce-mos los distintos tipos de oraciones (afirmati-vas, negativas, interrogativas), etcétera.

Una recomendación importante y que yanos es familiar es que las actividades de aná-lisis deben ser lúdicas.

Por ejemplo, si hemos planificado quelos niños reconozcan los adjetivos, subraya-remos en el texto un par de ejemplos desustantivos con sus respectivos adjetivos. Lue-go escribamos en la pizarra cada uno de lossustantivos y animemos a los niños para quedigan otras palabras que pueden calificarlos(de manera similar a como aparecía en eltexto):

lagunahonda /grande/negra/seca/chica/etcétera.

niñotravieso/juguetón/trabajador/pequeño/etcétera.

Si en la lengua materna de los niños existeconcordancia de número y/o de género entreel sustantivo y el adjetivo que lo acompaña,aprovecharemos para usar los dos mismossustantivos pero cambiando su número a plu-ral y pediremos a los niños señalarnos quépasa con los adjetivos (“¿siguen igual?”, “¿enqué cambian?”). El último paso será elaborar


el cartel con ellos y ubicar más adjetivos enel texto.

Para determinar el orden sintácticoen la lengua

Subrayamos una oración en el texto y luego,en hojas individuales, ponemos cada una delas palabras que la componen. Damos lashojas a un grupo de niños que se pondrán alfrente de sus compañeros sosteniendo la hoja.Primero se colocarán siguiendo el orden enel que aparecen las palabras en la oracióndel texto; luego pediremos que sus demáscompañeros sugieran los cambios de ubica-ción. Cada vez que se haga un cambio pedi-remos que un niño (o nosotros mismos) lea laoración producida y preguntaremos qué lesparece (“¿está bien?”, “¿está mal?”).

Escribiremos en la pizarra los distintosórdenes sugeridos y su aprobación o des-aprobación con un aspa o un check. Luegoproseguiremos con el trabajo grupal, encar-gando a cada grupo el reordenamiento de loselementos de otras oraciones del texto. Con-cluiremos propiciando una generalización detoda la clase.

Para trabajar pronombres

El texto que aprovechemos para este análisisha de contar con varios ejemplos de pronom-bres que podamos subrayar. Luego pedire-mos a los niños que produzcan las oracionessustituyendo, de acuerdo a su comprensióndel texto, los pronombres con las personas uobjetos que sustituyen. En el caso de que enla lengua haya concordancia gramatical degénero y número entre el pronombre y su

referente (es decir la palabra a la que sustitu-ye) aprovecharemos para, a partir de los ejem-plos, proponer otras oraciones cambiando elreferente de femenino a masculino, de singu-lar a plural. Insistimos que la actividad deanálisis debe realizarse tras la lectura y com-prensión del texto.

Una recomendación por tener presentesiempre es que observemos con cuidado eltexto que vamos a utilizar para no hacer elanálisis innecesariamente complejo.

La importancia del silabeo

Si queremos que los niños separen correcta-mente una palabra al finalizar un renglón, tra-bajemos con ellos en el silabeo. Subrayemosunas palabras en el texto, pidamos que algu-nos niños las lean en voz alta y luego otrossugieran cómo pueden dividirse. En seguidaescribámoslas en la pizarra, separadas en síla-bas. Resulta interesante elegir un texto quecontenga diptongos y adiptongos. Si optamospor esta última alternativa pidamos a los niñosque coloreen de distintos colores las sílabasdonde haya dos vocales. Es conveniente com-pletar con otras palabras (podemos pedirlas alos niños o escribirlas nosotros), aunque noaparezcan en el texto, para que se haga lageneralización en el cuadro de todos los casosde encuentro y separación de vocales.

Esperamos que los consejos y estrategiasdadas sean útiles, aunque sabemos que mu-chas de ellas implican la utilización de mate-riales con los que a veces no contamos ennuestros centros. Si nuestros alumnos sólotienen un cuaderno para Comunicación Inte-gral y las otras áreas, hagamos que lo usenpara las estrategias y prácticas señaladas.


Las competencias establecidas por la UnidadNacional de Educación Bilingüe —UNEBI—y las señaladas en el Programa CurricularDiversificado de EBI para los Pueblos Indíge-nas Amazónicos, se orientan al logro de unmanejo funcional del castellano por parte delos niños, es decir:

• Lograr la comprensión y producción oralen contextos y situaciones comunicati-vas reales.

• Lograr que lean y escriban textos en caste-llano, para conocer y relacionarse con per-sonas y realidades de diferentes lugares.

• Lograr que el castellano sirva a los alum-nos como lengua instrumental (que seusa como idioma para aprender) en ellogro de aprendizajes para otras áreas.

Para garantizar el desarrollo de estas com-petencias en nuestra aula debemos:

• Conocer el nivel de dominio del castella-no de los niños.

• Manejar estrategias para que los niñosaprendan castellano.

• Planificar y organizar actividades paradesarrollar aprendizajes del castellano enel aula.

1 ¿CÓMO USAR LA SEGUNDALENGUA EN CLASE?

El castellano puede ser usado para enseñaren la misma sesión: dar ejemplos, presentarun texto, hacer preguntas, etcétera. Tambiénpuede usarse para las interacciones en clase:indicar dónde deben sentarse los niños, con-versar con ellos y controlar la clase.

A. VENTAJAS DE USARLA SEGUNDA LENGUADURANTE TODA LA SESIÓN

• Los niños tienen más práctica en escu-char y entender el castellano en situacio-nes realmente comunicativas.

• Los niños desarrollan la percepción delcastellano como una lengua real paracomunicarse y no sólo como textos es-critos.

B. MOMENTOS PARA INTERACTUAREN CASTELLANO

• Lenguaje social: conversar en castellanoal inicio o al final de la sesión, por ejem-plo, preguntar qué hicieron el día ante-rior, preparativos para alguna festividadlocal, etcétera.

• Dar instrucciones: por ejemplo, fijar cuán-do se inicia y cuando concluye determi-nada actividad que realizarán, decir quécosas deben hacer y cuáles no. Muchasson instrucciones que se dan diariamentey se repiten en cada clase, y puedendarse sin problemas en castellano.

• Dar explicaciones: el castellano puedeser usado para decir cómo se va a ha-cer determinada actividad, o explicaruna palabra nueva o una estructura gra-matical.Para ser eficaz, la explicación debe sertan clara y sencilla como sea posible; elprofesor puede ayudar a la comprensiónde los alumnos usando gestos, dibujos enla pizarra, y repetir las palabras en sulengua materna.

SEGUNDA SECCIÓN

ORIENTACIONES METODOLÓGICASDE COMUNICACIÓN INTEGRAL:

CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA


2 CONOCIMIENTO DEL NIVEL DEDOMINIO DEL CASTELLANO ENLOS NIÑOS

DIAGNÓSTICO DEL MANEJO DELCASTELLANO

Al principio, cualquier docente que trabajacon niños que hablan una lengua vernácularealiza una clasificación intuitiva de sus alum-nos. Luego de unas semanas, puede señalarquiénes saben y cuánto saben de castellano,pues ha tenido oportunidad de conversar conlos niños y pedirles que elaboren textos.

Este procedimiento puede planificarse afin de que el profesor disponga de un instru-mento más fino. Esto es esencial para luegoformar los grupos por disposición de aprendi-

zaje en castellano como segunda lengua. Deesta manera, tendrá en cada nivel a niñoscon similar habilidad desarrollada en estalengua.

El conjunto de habilidades relacionadasa las competencias lingüísticas que debe ma-nejar el alumno son:

• Escuchar.• Hablar.• Leer.• Escribir.

Para nuestro caso, el docente necesitasaber en cuál de los ciclos, I, II o III, debeubicar a cada alumno de acuerdo con eldesarrollo de sus habilidades, independiente-mente de si el niño está en 1º, 3º o 5º grado.

Puede ubicar en el ciclo I de castellano a unniño, respecto de la habilidad de Hablar yEscuchar, si:

CICLO I

• Habla la lengua de sus padres. Por ejem-plo, quechua, asháninka...

• Comprende o expresa palabras aisladas encastellano.

• Comprende indicaciones básicas en caste-llano pero responde en lengua materna.

• Expresa formas de cortesía (saludos).• Responde con sí o no.

Para el ciclo I ya se consideran las cuatrohabilidades lingüísticas.

CICLO II

• Expresa hechos, da y recibe instrucciones,describe situaciones cotidianas, informapequeñas actividades con frases cortas encastellano.

• Comprende indicaciones en castellano yresponde indistintamente alternando las doslenguas.

• Comprende y responde “mezclando” cas-tellano y su lengua materna.

• Usa con frecuencia palabras de su lenguamaterna cuando habla en castellano.

• Reconoce y transcribe textos frecuentes (eti-quetas, rotafolios, carteles, etcétera).

• Lee en forma global textos frecuentes encastellano.

➤


Es importante aislar los comportamientoslingüísticos de cada una de las cuatro habili-dades.

Si, por ejemplo, un niño presenta los tresprimeros comportamientos apuntados en elciclo III pero recién ingresa a la escuela, dehecho no habrá desarrollado capacidadescomo las del cuarto y quinto comportamien-to del ciclo en cuestión. Entonces, ¿en quéciclo lo ubicamos, ¿con qué niños trabajarádurante las clases de castellano? En las sesio-nes en que se desarrolle la competencia deComunicación Oral estará con los niños delciclo III, y en las de Comunicación Escritaestará con los del ciclo I.

El docente del aula multigrado debe fa-miliarizarse con la formación de grupos pordisposición de aprendizaje como estrategiaque garantiza logros para los niños.

La actividad de diagnóstico tendrá quedesarrollarse durante las dos primeras sema-nas de clase, para una primera ubicación.

Es imprescindible determinar cuánto sa-ben los niños de castellano para poder plani-ficar nuevos aprendizajes.

3 EL MANEJO DEESTRATEGIAS PARA QUE LOSNIÑOS APRENDAN CASTELLANO

Muchos de los profesores hemos nacido enzonas rurales y aprendimos el castellano enla escuela. Sabemos que no fue fácil, pues enel aula nos sentíamos avergonzados y conmiedo de hablar por no equivocarnos.

Si queremos que nuestros niños puedanhablar, comprender, leer y producir textos encastellano, debemos seguir estrategias de en-señanza de una segunda lengua.

En esta sección encontraremos estrate-gias que podemos usar en el aula para quenuestros niños aprendan el castellano. Se tra-ta de estrategias efectivas porque son las queusan los profesores de lenguas extranjeras.Todas estas estrategias ya han sido usadascon éxito.

En este ciclo igualmente se consideran com-portamientos respecto de las cuatro habilida-des lingüísticas.

CICLO III

• Participa en conversaciones espontáneas,expresa y describe hechos, cuenta activi-dades actuales, pasadas y futuras en cas-tellano.

• Comprende y habla en castellano, perotodavía mezcla su lengua materna y elcastellano.

• Utiliza su lengua materna sólo cuando noconoce la palabra en castellano.

• Transcribe y produce textos breves en cas-tellano.

• Lee y comenta textos breves en castellano.

¿Cómo hacemos el diagnóstico?

1) Debemos planificar actividades in-corporando como indicadores loscomportamientos lingüísticos.

2) Planifiquemos actividades para diag-nosticar la comprensión y produc-ción oral y escrita.

3) Podremos incorporar en nuestras ac-tividades de diagnóstico las estrate-gias para el desarrollo de las habili-dades lingüísticas en castellano.

4) Luego de terminada la actividad y através de la evaluación, podremosubicar a los niños de acuerdo a loscomportamientos señalados para losdistintos ciclos.


A. CONSEJOS PRÁCTICOS

• No traducir. Cuando el profesor de árearural se encuentra con niños que hablanuna lengua indígena que él conoce, ge-neralmente usa la traducción lenguamaterna/castellano para su sesión declase.Esa es su estrategia para interactuar consus alumnos y “enseñar” (si el profesorsólo sabe castellano, esta será la lenguadel aula).¿Cómo es esto de traducir? Primero ex-plicamos a los niños en su lengua y des-pués escribimos en la pizarra o hacemosel dictado en castellano, aunque a vecesusamos la lengua materna de los niñoscon algunos términos castellanos.De acuerdo a la EBI entonces:1) El profesor de escuela unidocente o

multigrado formará grupos de niñospor su nivel de dominio del castella-no, con base en lo observado duran-te su diagnóstico.

2) El requisito indispensable para el éxi-to es que el profesor abandone supráctica habitual de traducción. Debegarantizarse un espacio de uso dife-renciado para la lengua materna ypara el castellano.

• Hablar castellano en la clase de castella-no. Cuando el profesor enseña castellanocomo segunda lengua debe recordar quesi quiere que los niños aprendan a hablarcastellano debe hablarles en castellano.Es muy importante que los niños esténexpuestos en el aula a mensajes orales yescritos en castellano que les sean com-prensibles.Durante la enseñanza de castellano, elprofesor debe hablar siempre en castella-no (en lo posible) y usará gestos, fotos,objetos y “efectos de sonido” (imitar elladrido de un perro) para hacerse enten-der por los alumnos. Lo más provechosode las actividades para los niños serápensar en qué es lo que el profesor lesestá diciendo.Los profesores suelen tratar de evitar quelos alumnos pronuncien “incorrectamen-te” el castellano. Esto causa tensión en

los niños, quienes por miedo a equivo-carse y ser corregidos simplemente nohablan.Las investigaciones en enseñanza de se-gundas lenguas señalan que el aprendi-zaje sólo se produce cuando hay un am-biente relajado y sin tensiones en el aula.Es recomendable, entonces, proponer nor-mas para cuando se realizan actividadesde castellano como segunda lengua quegaranticen que no habrá burlas en casode que se cometan errores.

B. COMUNICACIÓN ORAL:COMPRENDO LO QUE ME DICEN YHABLO EN CASTELLANO

Para lograr la comunicación oral debe seguir-se un proceso y planificar actividades ade-cuadas a cada una de las fases que apoyen alos niños.

Actividades para desarrollar lacomprensión oral

• Los mandatos. En esta actividad el profe-sor da órdenes que los niños cumplenluego de que él las modela. Debe expli-car a los niños (antes de la actividad, ensu lengua materna) que no es importantesi no entienden todas las palabras y queen esta actividad hacer trampas está per-mitido: si un niño no entiende puedemirar a sus compañeros, ver qué estánhaciendo e imitarlo.Podemos empezar con órdenes como:pónganse de pie o levántense, siéntense,caminen, salten, corran, miren, canten,bailen, etcétera.Después añadiremos mandatos como:abran los libros, cierren los libros, saquenun lapicero, escriban sus nombres (en elaire), hablen (los niños hacen ruidos ysimulan hablar), escuchen (poniéndoseuna mano cerca de la oreja), lean (miranun libro), miren hacia arriba, hacia abajo.Podemos hacer otros mandatos: las niñaspónganse de pie, los varones póngansede pie, las niñas con trenzas pónganse depie y salten.


Combinemos el vocabulario que ya hasido usado. Después el profesor puededecir una orden y los niños reconoceránla acción en los dibujos que se ha prepa-rado para la sesión.

• Los nombres y descripciones de los com-pañeros de clase. El profesor pregunta“¿Cómo se llama él?” señalando a unalumno y prosigue señalando a otros ni-ños y usa expresiones similares: “¿Cuáles su nombre?”, “¿Quién es...?”, “¿Cuáles el nombre de...?”Luego introduce palabras como profe-sor, alumno, hombre; palabras para ca-racterísticas físicas: pelo o cabello (lar-go, corto), ojos (grandes, chicos); nom-bres de prendas de vestir (faldas, blusas,camisa, pantalón, chompa), colores, et-cétera.

• Nombrar y describir personas, animales,objetos. Para esta actividad se usan fotoso dibujos de personas y láminas o tarje-tas de animales y objetos (en caso de quedispongan de ellos).

• Números. Esta actividad introduce nú-meros para contar varones, niñas, totalde alumnos, niñas con blusas, varonescon pantalones de color azul, etcétera.

Actividades para la expresión oralinicial

• Hacer preguntas que pueden ser contes-tadas con una o dos palabras: Sí/No; Aquí/Allí.Por ejemplo: ¿sabes pastear?, ¿sabes pes-car?, ¿sabes leer?, ¿sabes jugar fútbol?etcétera.

• Oraciones para completar: Jugar fútboles...; Conversar con los amigos es...; Ir ala feria (o mercado) es...; etcétera.

• Alargar oraciones: Me gusta jugar; Megusta jugar y dormir; Me gusta jugar, dor-mir y...

¿Qué tipo de preguntas debemos hacer alos niños en la clase de castellano?

• Preguntas cerradas: con respuesta sí, no.Utilizarlas con niños que recién están

hablando en castellano. Son importantespara verificar su nivel de comprensión.

• Preguntas con la disyunción o: “¿Es tuamigo o tu hermano?”. Son aconsejablespara la situación mencionada arriba.

• Preguntas con los pronombres interroga-tivos. Todas estas preguntas tienen natu-ralmente respuestas cortas. Si el objetivoes evaluar la comprensión, no es necesa-rio pedir a los niños que respondan conoraciones completas.

Estrategia para hacer preguntas

Preguntar primero, luego hacer una pausapara dar a los niños tiempo para pensar, ydespués elegir un alumno para que responda.Se debe tener en cuenta a todos los niños yno sólo a los “buenos”. Trate de alentar a losalumnos con problemas.

Actividades para la producción oral

Durante esta etapa los niños comienzan aproducir oraciones más largas, complejas ycon mayor vocabulario. Las actividades quepresentamos a continuación son usadas exi-tosamente para aprender el castellano comolengua extranjera. Están ordenadas de menora mayor grado de dificultad:

• Juegos de preferencias.• Ensayar diálogos (se pide, da y reporta

información).• Completar actividades de vacío de infor-

mación.• Cantar toda la clase.• Desarrollar juegos de interacción.• Entrevistar a los compañeros.• Presentarse uno mismo a la clase.• Describir una experiencia personal.• “Llamar por teléfono” o “entrevistar a co-

nocidos”.• Discutir un material en pequeños grupos.• Discutir temas por grupos.• Resolver problemas en pequeños grupos.• Desarrollar juegos de roles.• Hablar para informar.• Sostener discusiones en pequeños grupos.• Debatir temas en clase.


• Escenificar sociodramas.• Discutir un informe oral en clase.• Dirigir discusiones en las que interviene

toda la clase.• Hablar para convencer.• Actuar en clase.• Hablar para entretener.

Juego de roles

Para que un niño pueda participar en estaestrategia ha de haber avanzado en el desa-rrollo de la competencia de producción oral.Debemos tenerlo en cuenta para no enfren-tarlo a un fracaso que lo desmotive a partici-par en clase.

En este juego, los niños imaginan un rol(profesores, choferes, policías, comerciantes,etcétera), una situación (comprar, hacer unadenuncia), o ambos. El juego de roles debeser improvisado, y los niños decidirán en elmismo momento qué es lo que van a decir.

Juego de roles dirigido

• Juego de roles basado en un diálogo deltexto: después de practicar el diálogo,pedimos a un par de niños improvisardiálogos semejantes al trabajado en laclase. Puede dividirse la clase en pares ypedir que todos los niños improvisen diá-logos simultáneamente.

• Juego de roles “entrevista” basado en untexto: pedimos a uno de los niños queasuma el rol de un personaje del texto;sus compañeros le harán preguntas (estaestrategia también se trabaja en lenguamaterna).

Juego de roles libre

• Preparado en clase: discutimos con todala clase lo que deberían decir los partici-pantes y lo anotamos en la pizarra. Ha-gamos que todos los alumnos, en pares,practiquen el juego de roles. Luego sepide a los mejores pares, uno o dos, quehagan el juego de roles delante de laclase.

• Preparado en la casa: dividimos la claseen grupos. Damos a cada grupo una situa-ción y roles diferentes. Cada grupo prepa-ra su juego fuera del aula, en su tiempolibre. Los grupos representarán sus juegosen diferentes días, de acuerdo a su turno.

En la medida en que ya tenemos identifi-cados a los niños y sus niveles de desarrolloen castellano, los grupos serán homogéneosrespecto de la competencia de comunicarseoralmente.

C. LECTURA EN CASTELLANO

Cuando trabajemos en la lectura en castella-no con los niños se aplicarán igualmente to-das las estrategias empleadas en la lectura enlengua materna. Es muy importante escogertextos con temas adecuados al grado de co-nocimiento de los niños. En este caso tam-bién tiene que acompañarse el texto con ilus-traciones.

Así, al leer un texto en castellano, elniño:

1) Interpreta y reconoce las señales quemarcan las características del texto quelee para anticipar su desarrollo e inter-pretación.

2) Conoce los temas desarrollados en laslecturas (es un requisito para las primerasetapas de enseñanza de lectura en caste-llano).

3) Aplica organizadores del significado.4) Tiene claro para qué lee el texto.

El profesor puede interesar a los alumnosa través de una actividad previa a la lecturaque los conecte al tema y los estimule a leerel texto.

Preguntas sobre el texto

Las preguntas pueden medir la comprensióny ayudar a los alumnos en la lectura al cen-trar su atención en las ideas principales. To-dos los estudiantes deben responder a laspreguntas y saber por qué algunas son co-rrectas y otras no.


Formas de integrar a la clase a la actividad

• Pedir a los estudiantes que escriban res-puestas cortas a las preguntas y luego lasdiscutan con sus compañeros.

• Dividir a los alumnos en grupos paradiscutir las preguntas, y luego responder-las juntos.

Responder preguntas no es la única for-ma de verificar la comprensión. Puede darsea los alumnos una simple tarea de lectura,por ejemplo, que lean un texto y sistematicenla información en una tabla.

Además de las preguntas de compren-sión, pueden formularse preguntas para rela-cionarse con el texto:

• Pedir a los niños establecer la correspon-dencia o relación de lo leído con su pro-pia experiencia.

• Pedir a los niños imaginar una situaciónrelacionada al texto.

• Pedir a los niños que expresen sus senti-mientos u opiniones.

¿Cómo hacer la lectura de textos?

La lectura puede hacerse de la siguiente forma:

• Presentar el texto y el nuevo vocabularioesencial para entender la lectura.

• Hacer una o dos preguntas para que losniños piensen y reflexionen sobre ellasmientras leen.

• Dejar que los niños lean silenciosamentey luego pedir respuestas a las preguntasformuladas anteriormente.

• Si el texto es apropiado, usarlo comobase para una práctica de lenguaje.

Vocabulario. No es necesario presentar todoel nuevo vocabulario de antemano. Alente-mos a los niños a que adivinen el significadode palabras nuevas mientras leen el texto.

Presentar el texto. Esto ayuda a los niños aleer e incrementar su interés, pero no hayque darles demasiada información acerca deltexto.

Lectura silenciosa. Si usted deja a los niñosleer silenciosamente:• Tienen la oportunidad de leer a su propio

ritmo y de construir el significado deltexto.

• Practican leer solos, sin escuchar las pa-labras que ellos leen.

Verificar la comprensión:• Formule preguntas cortas que ayuden a

centrar la atención en el texto.• Anime a los alumnos a dar respuestas

cortas (para mostrar si entendieron eltexto).

• Permita a los alumnos tener los librosabiertos para que puedan remitirse a ellosa fin de responder las preguntas.

¿Cómo ayudar a leer en castellano?

Cuando los niños leen, necesitan reconocerlas palabras y oraciones y entenderlas. Paraayudarlos a leer, es necesario adiestrarlos enla comprensión de las oraciones escritas. Elénfasis debe ser puesto en la construccióndel significado, no en la repetición de lasoraciones en voz alta o en el deletreo de laspalabras.

Es más fácil para los niños reconocerpalabras si las ven dentro de oraciones, en lamedida en que pueden adivinar el significa-do por el contexto. Es aconsejable por esoque los alumnos lean oraciones completastan pronto como se pueda.

Algunas técnicas para practicar la lectura

• Ver y pronunciar: el profesor muestra tar-jetas con letras o frases, los alumnos lasobservan y pronuncian las palabras. Estaes una práctica inicial de reconocimien-to de palabras.

• Leer y hacer: los niños leen instruccionessimples (mandatos) y las cumplen.

• Leer y elegir: los niños ven una ilustra-ción y leen oraciones. Luego escogen laoración que describe correctamente lailustración.

• Leer y establecer correspondencias: lasoraciones se presentan divididas en dos


columnas. Los niños las leen y luego lasunen.

D. ESCRITURA EN CASTELLANO

Al igual que en la producción escrita en len-gua materna, en castellano los niños debentener claro para qué están escribiendo. Dirigirtextos a destinatarios diferentes al profesor pue-de hacer más motivadora la actividad. El pro-fesor da a los alumnos modelos o ejemplos detextos en castellano.

La producción de textos puede darse den-tro de actividades dirigidas.

Producción basada en un texto

Los niños leen un texto corto y luego elabo-ran un párrafo en el cual resumen lo leído.

Preparación oral: el profesor trabaja oral-mente con la clase, da sugerencias a los alum-nos y escribe expresiones clave en la pizarra.Los alumnos usan esto como una base para laproducción de sus textos.

En las primeras etapas de aprendizaje delcastellano los niños dibujan cuentos, recrean

cuentos y crean cuentos a partir de láminas(en grupos).

En etapas más avanzadas del aprendizajede castellano elaboran cuentos colectivos (“Yocomienzo, tú sigues...”) e individuales a par-tir de una pregunta motivadora y tambiénhacen poemas (acrósticos).

La elaboración de tarjetas de invitación,encuestas y solicitudes dentro de los proyec-tos que desarrollemos con los niños es unabuena oportunidad para desarrollar la com-petencia de producción de textos escritos.

No olvidemos que hay que animar y feli-citar la elaboración de los textos; no siemprevamos a corregirlos. Escogeremos una opor-tunidad en la que daremos la indicación “ten-gan cuidado en escribir correctamente laspalabras”.

Para escribir palabras

Copia significativa. Los alumnos hacen unatarea sencilla de lectura (ejemplo: unir pala-bras, unir palabras e ilustraciones, poner pa-labras en orden) y luego copian la respuesta.Esta práctica asegura que los niños entiendenlo que han escrito.


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Perú, Ministerio de Educación – DINEIP: Trin Trin Palabrín. Cuaderno de trabajo de ComunicaciónIntegral, 1° grado de educación primaria. Lima: MED, 2001.

Perú, Ministerio de Educación – DINEIP – UNEBI: Yachaq Masiy. Cuaderno de trabajo de ComunicaciónIntegral. Lima: MED, 2000.

Perú, Ministerio de Educación – DINEIP – UNEBI: Yupaq Masiy. Cuaderno de trabajo de LógicoMatemática. Lima: MED, 2000.

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ANEXO 1

LAS ESCUELAS MULTIGRADO EN EL PERÚ

1. ¿QUÉ ES LA ESCUELA MULTIGRADO?

La escuela multigrado es aquella en la cual simultáneamente se atiende, en una misma aula, a niños dedos o más grados. Las escuelas que tienen esta característica son identificadas como centros unidocentesy centros polidocentes multigrado.

Tal fue, históricamente, la forma como se organizó la educación formal escolarizada en diversaspartes del mundo. Con el crecimiento y masificación de los sistemas educativos y la concentración de lapoblación en las ciudades, el modelo multigrado fue gradualmente reemplazado por el modelo monogra-do que permitía clasificar y distribuir a los niños según sus edades en aulas diferentes1.

En el Perú, la escuela multigrado es fundamentalmente el modelo organizativo de escuela primariapara las áreas rurales. Su existencia responde a una racionalidad según la cual para que los niños decomunidades y poblados pequeños, dispersos y distantes tengan acceso a la educación se establecenescuelas con uno o pocos docentes, quienes se encargarán de atender los seis grados de primaria. Loscostos de asignación de más plazas docentes serían muy altos en relación con el número de alumnos queconstituyen la demanda local por educación, por lo cual —se estima— no se justificaría tal decisión.Según lo dicho, la conformación de escuelas multigrado ha respondido, en el caso peruano, a criterios denecesidad y de asignación de recursos y no a una opción pedagógica que busque la calidad de losaprendizajes2.

Suele considerarse que la educación multigrado es un modelo de segundo orden, una versiónempobrecida de la organización escolar ideal, urbana y moderna. Esta apreciación es sólo parcialmentecierta.

En el Perú, y en muchos países subdesarrollados del mundo, las escuelas multigrado se ubican en laszonas más apartadas de su territorio y atienden a las poblaciones rurales, indígenas y pobres del país. Enesas escuelas, generalmente carentes de condiciones materiales mínimamente satisfactorias, enseñanmaestros que fueron formados y/o capacitados para desempeñarse en aulas monogrado y están despro-vistos de una serie de ayudas didácticas necesarias. Es decir, las escuelas primarias se han expandido conla característica de escuelas multigrado sin incorporar todos los elementos que puedan compensar lascarencias de su entorno y sin aplicar un criterio de pertinencia pedagógica. Es comprensible entoncesque, tal como existen actualmente, sean evaluadas como un modelo de escuela marginal para losexcluidos.

1 Little, Angela: Multi-Grade Teaching. A Review of Research and Practice. Londres: Overseas DevelopmentAdministration – ODA, 1995.

2 Tal como diferencia Little, Angela: Multigrade Teaching: Towards an International Research Agenda and PolicyAgenda, 2000 (manuscrito).


En el otro sentido, rescatando la idea de que no son escuelas intrínsecamente malas sino inadecua-damente atendidas, cabe hacer mención al hecho de que existe una serie de evidencias y planteamientosque ofrecen una mirada diferente y positiva de las escuelas multigrado.

En efecto, diversos estudios realizados en otros países han evaluado los aprendizajes cognitivos y nocognitivos entre escuelas monogrado y multigrado, y han encontrado que no existen diferencias significa-tivas entre ambas3. En algunos aspectos se encuentran resultados más favorables para aquellas escuelasmultigrado con una metodología adecuada; inclusive hay sectores que están optando por el uso demetodologías multigrado o multinivel como modelo pedagógico beneficioso para escuelas monogrado.La argumentación fundamental acerca de los beneficios del modelo es que utiliza la riqueza de loheterogéneo y el manejo de lo diverso como elementos centrales para el aprendizaje.

En suma, tiene sentido y sustento pensar que, en el marco de un proyecto de atención integral a lasescuelas rurales multigrado, los maestros pueden hacer de ellas lugares de aprendizaje efectivo para losniños a los que atienden.

2. CUÁNTAS SON Y DÓNDE ESTÁN: IMPORTANCIA NUMÉRICA DE LAS ESCUELASMULTIGRADO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En el país funcionan 23 419 centros educativos multigrado de primaria de menores; 8924 son escuelasunidocentes y 14 495 son escuelas polidocentes multigrado. La gran mayoría de esas escuelas, el 89% (9de cada 10), se encuentra en áreas rurales.

Con relación al total de escuelas primarias del país, las escuelas multigrado representan un 73% ycon relación al total de escuelas primarias rurales un 90%. En otros términos, la educación primaria demenores se imparte mayoritariamente en escuelas multigrado y, en segundo lugar, la educación primariaque se ofrece a los niños del campo tiene mayoritariamente la característica de multigrado.

3 Little, Angela: Multi-Grade Teaching. A Review of Research and Practice, op. cit.; Veenman, Simon: “Cognitiveand Non-Cognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-Evidence Synthesis”, en Review ofEducational Research, vol. 65, N° 4, 1995; Thomas, Christopher y Christopher Shaw: Issues in the Developmentof Multigrade Schools. World Bank Technical Paper N° 172. Washington, D.C.: The World Bank, 1992;Psacharopoulos, George; Rojas, Carlos y Eduardo Vélez: Achievement Evaluation of Colombia’s Escuela Nueva.Is Multigrade the Answer? World Bank Working Paper N° 896. Washington, D.C.: The World Bank, 1992; Miller,Bruce: “A Review of the Quantitative Research on Multigrade Instruction”, en Research in Rural Education, 7 (1),1-8, 1990.

Distribución de las escuelas primariaspor características según área

(Año 2000)

120

100

80

60

40

20

0Total Primaria Primaria

primaria rural urbana

123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456

123456123456123456123456

123456123456123456123456123456123456123456123456

123123123 No multigrado

Multigrado

Porc

enta

je

Distribución de los alumnos de primariapor características según área

(Año 2000)

120

100

80

60

40

20

0Total Primaria Primaria

primaria rural urbana

123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456

123456123456123456123456123456123456123456123456

123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456123456

123123123 No multigrado

Multigrado

Porc

enta

je


Cuadro 1Escuelas, alumnos y docentes en primaria de menores

según área y característica del centro educativo

Área y característica Escuelas Alumnos Docentes

TOTAL PRIMARIA 32 093 4 133 075 143 800

1. Unidocente 8 924 268 181 8 3922. Polidocente multigrado 14 495 1 060 173 40 3293. Polidocente completo 8674 2 804 721 95 079

TOTAL MULTIGRADO 23 419 1 328 354 48 721Porcentaje multigrado sobre primaria 73,0 32,1 33,9

Primaria rural 23 007 1 655 479 56 690

1. Unidocente* 8 586* 256 894 7 774*2. Polidocente multigrado 12 198 911 891 31 5153. Polidocente completo 2 223 486 694 17 401

TOTAL MULTIGRADO RURAL 20 784 1 168 785 39 289Porcentaje multigrado sobre primaria rural 90,3 70,6 69,3

Primaria urbana 9 086 2 477 596 87 110

1. Unidocente* 338* 11 287 618*2. Polidocente multigrado 2 297 148 282 8 8143. Polidocente completo 6 451 2 318 027 77 678

TOTAL MULTIGRADO URBANA 2 635 159 569 9 432Porcentaje multigrado sobre primaria urbana 29,0 6,4 10,8

Fuente: Ministerio de Educación. Padrón y Estadísticas Básicas 2000.Elaboración: IEP.Nota: En el Padrón de Centros Educativos 2000 aparecen escuelas que declaran no estar en funcionamiento. Estas no reportanalumnado y han sido excluidas del procesamiento para no distorsionar los cálculos.* Se detecta una inconsistencia en la información sobre el número de docentes de aula en los centros educativos unidocentes pues,

por tratarse de escuelas que por definición tienen un solo maestro, debería coincidir el número de escuelas con el número dedocentes; sin embargo se ve una diferencia que, en el caso rural, indicaría que se registran más escuelas unidocentes queprofesores en aula, y en el caso urbano indicaría que se están reportando como unidocentes 280 centros educativos con más deun profesor.

Tratándose de centros educativos relativamente pequeños, ubicados en comunidades, caseríos oanexos en los que habita un número reducido de familias, la proporción de la matrícula primarianacional atendida por escuelas multigrado tiene una dimensión considerablemente menor. En el año2000, los alumnos de primaria de menores sumaron un total de 4 millones 133 mil; de ellos, un millón328 mil, es decir un 32%, estudiaban en escuelas multigrado. En el caso de las zonas rurales, estaproporción del alumnado que estudia en escuelas multigrado asciende a 70,6%.

En síntesis, la situación multigrado define un rasgo relevante del modo como se imparte la enseñan-za primaria en el país y, en el caso de las poblaciones del campo, define el modo dominante como seorganizan las escuelas.


Cuadro 2Primaria de menores: Porcentaje de escuelas primarias rurales y porcentaje

de escuelas multigrado por departamento*

Departamento Porcentaje de centros Porcentaje de centroseducativos rurales educativos multigrado Número de escuelas

Cajamarca 92,8 88,2 3360Loreto 91,4 88,0 2082Pasco 91,1 85,7 608Huancavelica 90,7 90,9 1189Amazonas 88,0 89,7 1064Ucayali 87,9 85,0 728Huánuco 87,7 85,9 1517Ayacucho 86,1 82,1 1385Madre de Dios 84,5 85,5 193Apurímac 84,1 78,0 835Puno 82,5 75,1 1850Cusco 82,3 78,0 1702San Martín 82,0 77,4 1105Ancash 81,2 76,8 1749Piura 80,5 76,5 1361Junín 79,5 76,2 1930Moquegua 75,5 66,8 184La Libertad 70,7 74,6 1725Lambayeque 62,5 61,8 800Tacna 57,9 50,8 195Ica 49,7 62,8 545Tumbes 49,7 43,4 159Arequipa 39,5 53,2 1021Lima 17,7 38,4 4410Callao 0,8 29,8 396Total Perú 71,7 73,0 32 093

Fuente: Ministerio de Educación. Padrón y Estadísticas Básicas 2000.Elaboración: IEP.* Los departamentos están ordenados según la proporción de escuelas primarias rurales y de escuelas multigrado, en orden

descendente. Coeficiente de correlación entre porcentaje rural y porcentaje multigrado, r = ,95119726.

3. DISTRIBUCIÓN DE LAS ESCUELAS RURALES MULTIGRADO POR DEPARTAMENTOS

Todos los departamentos del país tienen escuelas rurales multigrado. Evidentemente unos tienen más queotros, y ello depende del volumen poblacional, de cómo se distribuye esa población y de las característi-cas e importancia de sus zonas rurales.

En los cuadros 2 y 3 se consigna información que puede ser de utilidad para quienes tomandecisiones en los ámbitos regional o departamental y que sirve para incorporar un criterio de diversidad ala propuesta de atención pedagógica a las escuelas multigrado.

En el cuadro 2 se muestra que en la mayoría de departamentos del país el peso de las escuelas ruralesy de las escuelas multigrado es superior al promedio nacional. Se aprecia también la abrumadorapresencia de las escuelas rurales en el conjunto de la primaria de menores de todos los departamentos detodas las regiones naturales; en correspondencia con tal realidad, los porcentajes de escuelas primariasmultigrado son notablemente altos.

En el cuadro 3 se ofrece la información sobre el número de escuelas multigrado en el área rural decada departamento, según sean unidocentes o polidocentes multigrado y la distribución de las mismaspor departamento. Como se ve, los departamentos de Cajamarca y Loreto concentran proporcionesimportantes de tales escuelas (14 y 8,6% respectivamente) y, tras hacer una agrupación gruesa por


Cuadro 3Primaria de menores rural:

Distribución de las escuelas multigrado por departamento

Departamento Número de escuelas Distribución porcentual

Unidocente Polidocente Total Unidocente Polidocente Totalmultigrado multigrado

Cajamarca 1154 1752 2906 13,4 14,4 14,0Loreto 1014 778 1792 11,8 6,4 8,6Junín 650 695 1345 7,6 5,7 6,5Puno 238 1081 1319 2,8 8,9 6,3Cusco 497 779 1276 5,8 6,4 6,1Ancash 507 735 1242 5,9 6,0 6,0Huánuco 558 688 1246 6,5 5,6 6,0La Libertad 376 753 1129 4,4 6,2 5,4Ayacucho 515 571 1086 6,0 4,7 5,2Huancavelica 418 622 1040 4,9 5,1 5,0Piura 380 596 976 4,4 4,9 4,7Amazonas 445 454 899 5,2 3,7 4,3San Martín 303 515 818 3,5 4,2 3,9Apurímac 245 369 614 2,9 3,0 3,0Ucayali 244 355 599 2,8 2,9 2,9Lima 151 400 551 1,8 3,3 2,7Pasco 310 201 511 3,6 1,6 2,5Lambayeque 124 290 414 1,4 2,4 2,0Arequipa 161 198 359 1,9 1,6 1,7Ica 99 139 238 1,2 1,1 1,1Madre de Dios 132 30 162 1,5 0,2 0,8Moquegua 20 94 114 0,2 0,8 0,5Tacna 30 63 93 0,3 0,5 0,4Tumbes 15 40 55 0,2 0,3 0,3Total 8586 12 198 20 784 100,0 100,0 100,0

Departamentos sierra Sur* 5335 25,7Departamentos selva** 4270 20,5

Fuente: Ministerio de Educación. Padrón y Estadísticas Básicas 2000.Elaboración: IEP.* Comprende Puno, Cusco, Ayacucho, Huancavelica y Apurímac.** Comprende Loreto, Amazonas, San Martín, Ucayali y Madre de Dios.

4 Véase Montero, Carmen et al.: La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención. Lima: MECEP -Ministerio de Educación, 2001.

regiones naturales, en los departamentos de la sierra Sur con alta concentración de población vernaculo-hablante se ubica un 26% de las escuelas multigrado, lo que plantea la necesidad de que los programasde Educación Bilingüe Intercultural (EBI) incorporen también la metodología multigrado.

4. ¿CÓMO SON NUESTRAS ESCUELAS RURALES MULTIGRADO?

Mucho podría decirse sobre estas escuelas y sobre lo que en ellas sucede4. Para mayor precisión,intentaremos presentar aquellos rasgos que nos ayudan a establecer mejor cómo habría que trabajar enlas escuelas rurales multigrado.


Comencemos por señalar que no son todas iguales. El número de maestros que trabaja en ellas, lacantidad de alumnos que asisten, el lugar donde se ubican, son, entre otros factores, asuntos que lasdiferencian. Sistematizar los datos estadísticos sobre estos rubros y analizarlos indagando sobre susimplicancias para orientar el trabajo pedagógico, es algo que nos permite aclarar qué tan genérica odiferenciada debería ser la aplicación de una propuesta metodológica multigrado.

En efecto, la característica multigrado designa a un conjunto heterogéneo de centros educativos.Estos tienen en común el hecho de presentar aulas en las que el espacio de aprendizaje es compartido poralumnos de dos o más grados que están a cargo de un docente, pero existe una variedad de situacionesespecíficas en relación con el número de grados y de alumnos en el aula.

¿CUÁNTOS PROFESORES TIENEN Y CUÁNTOS GRADOS ATIENDE CADA UNO?

El número de profesores que tienen las escuelas es un tema importante pues determina el número degrados que cada docente tendrá a su cargo y, por lo tanto, la mayor o menor complejidad de su trabajo.

En función del número de docentes que tiene, una escuela multigrado es:

a. Unidocente: con un docente para todos los grados.b. Polidocente multigrado con dos docentes:

– Cada uno atiende alumnos de un ciclo y medio o tres grados.– Uno atiende alumnos de un ciclo (o dos grados), y el otro alumnos de dos ciclos (o cuatro

grados).c. Polidocente multigrado con tres docentes: cada uno atiende a un ciclo.d. Polidocente multigrado con cuatro docentes: presenta combinaciones diversas de responsabilidad

de cada docente. Puede privilegiarse la atención monogrado al 1° grado de primaria y “acomodar”los otros grados según el número de alumnos.

e. Polidocente multigrado con cinco docentes: en esta suele organizarse el tercer ciclo (5° y 6°) comoaula multigrado.

La estadística educativa del 2000 nos informa que las situaciones más frecuentes son las siguientes(véase el cuadro 4):

• Que un docente se encargue de todos los grados (37% de las escuelas).• Que dos docentes se encarguen de todos los grados (31% de las escuelas).

Cuadro 4Primaria de menores rural multigrado:

Número de escuelas en funcionamiento según número de docentes de aula

Número de docentes Número de Porcentaje Porcentajecentros educativos acumulado

1 6 779 37,3 37,32 5 706 31,4 68,83 3 210 17,7 86,44 1 452 8,0 94,45 697 3,8 98,3Otro 314 1,7 100,0Total con dato 18 158 100,0Sin información 3 494TOTAL GENERAL 21 652

Fuente: Ministerio de Educación. Padrón y Estadísticas Básicas 2000.Elaboración: IEP.


Es decir, estaríamos ante una situación cuyo manejo es complejo. En el primer caso, hay un soloresponsable para trabajar con varios grados y ciclos de manera simultánea. El segundo caso, asumiendoque se distribuyen tres grados por docente, no coincidiría con la lógica de los ciclos que establece la ECBya que cada docente estaría atendiendo a “alumnos de un ciclo y medio”.

Las otras alternativas parecen más manejables. Cuando hay tres docentes en la escuela cada unopodría responsabilizarse por dos grados, que correspondan con un ciclo, situación que alcanza al 18%de las escuelas. Y, cuando hay cuatro docentes, estos tienen un mayor margen de juego para definir cuálde las aulas será multigrado y qué grados atenderá, situación que alcanza sólo al 8% de las escuelasrurales multigrado.

Tras asumir que el número de grados y la correspondencia con el ciclo indicarían diverso grado decomplejidad para el manejo del aula, podríamos clasificar los tipos de la siguiente manera:a. Complejidad baja. Aula con dos grados que corresponden al mismo ciclo. Son aquellos casos en que

la composición del aula multigrado corresponde con los ciclos (ciclo I: 1° y 2° grados; ciclo II: 3° y4°; ciclo III: 5° y 6°), ya que se trata sólo de dos grados simultáneos y existe coincidencia con elmodo como está organizada la estructura curricular básica.

b. Complejidad media. Aula con tres grados que quiebra la correspondencia de ciclo. Es el caso de lasaulas conformadas por alumnos de tres grados, en las que el manejo de la noción de ciclo sedesvirtúa porque se combinan dos grados de un ciclo con uno de otro ciclo. Esta versión multigradotiene dos modalidades: una en la que se atiende estudiantes de 1° a 3° grado, y que resultaparticularmente problemática para el aprendizaje de los niños del 1° grado, y otra en la quecomparten el aula los alumnos de 4° a 6° grado, donde la mayor atención tienden a recibirla quienesestán ya culminando su educación primaria.

c. Complejidad alta. Aula con cuatro a seis grados. Corresponde a los centros unidocentes en los queun solo profesor trabaja simultáneamente con un contingente de alumnos muy heterogéneo enedades y, supuestamente con un alto rango de variación en sus niveles de conocimiento. Buenaparte de estas escuelas trabaja sólo hasta 4° grado, con lo que se recorta la posibilidad de ofrecer laprimaria completa.

¿CUÁNTOS ALUMNOS TIENEN?

El número promedio de alumnos de una escuela multigrado rural es de 56; este promedio baja a 30 en lasescuelas unidocentes y se incrementa a 75 en las polidocentes multigrado.

Cuadro 5Promedio de alumnos y docentes por centro educativo y carga docente en primaria de

menores según área y característica del centro educativo

Área y característica Alumnos Docentes Alumnos porpor centro educativo por centro educativo docente

Total primaria 129 4 29Total multigrado 57 2 27

Primaria rural 72 2 291. Unidocente 30 1 332. Polidocente multigrado 75 3 293. Polidocente completo 219 8 28Multigrado rural 56 2 30

Primaria urbana 273 10 28Multigrado urbana 61 4 17



Cuadro 7Escuelas rurales multigrado: Estimación

número adecuado de alumnos por docente*

Número de Un docente 2 docentes 3 docentes 4 docentes 5 docentesalumnos

AdecuadoHasta 30 66,5Hasta 60 69,1Hasta 90 68,2Hasta 120 66,4Hasta 150 70,2

Excesivo 33,5 30,9 31,8 33,6 29,8TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

* Tras tomar como referencia la cantidad de 30 alumnos por docente, se ha definido la proporción de escuelas que tendrían unasituación adecuada y las que tendrían un número excesivo de alumnos para cada docente. Obviamente es un estimado grueso—y hasta cierto punto arbitrario— en tanto no se toma en cuenta la cantidad exacta de alumnos en cada grado ni es posibleconocer a través de las estadísticas cuál es la asignación de grados por docente que dispone cada centro educativo.


La carga docente, que indica de cuántos alumnos —como promedio— se estaría encargando cadaprofesor, tiene un valor de 30 para el total multigrado rural, sube a 33 para los unidocentes y baja a 29para los polidocentes multigrado. Si la dificultad del trabajo del docente se relaciona con el número degrados a su cargo —y el número de alumnos—, quienes enfrentan una situación de trabajo relativamentemás sencilla son los maestros de centros polidocentes completos en los que la carga docente asciende a28 alumnos (17 en zona urbana) y se trabaja en aulas monogrado.

Cuadro 6Escuelas rurales multigrado según número de alumnos

Número de Número Porcentaje Porcentajealumnos de centros educativos de centros educativos acumulado

Hasta 20 2 920 14,0 14,021 a 30 3 429 16,5 30,531 a 40 2 682 12,9 43,441 a 50 2 343 11,3 54,751 a 60 2 137 10,3 65,061 a 70 1 648 7,9 72,971 a 80 1 216 5,9 78,881 a 90 1 007 4,8 83,691 a 100 737 3,5 87,1101 a 110 672 3,2 90,3110 a 120 496 2,4 92,7121 a 150 853 4,1 96,8Más de 150 644 3,1TOTAL 20 784 100,0



El número de alumnos por centro educativo es muy variable y no corresponde a una pauta clararespecto de la carga docente. Un tercio de las escuelas rurales multigrado tiene hasta 30 alumnos y otrotercio tiene entre 31 y 60 alumnos, lo cual las mantendría dentro de un margen razonable de pequeñasescuelas. Evidentemente, el problema de atención adecuada o inadecuada depende del número dedocentes que tenga la escuela.

Los profesores entrevistados en experiencias de trabajo de campo señalan que el exceso dealumnos en un aula multigrado constituye un problema, que resulta difícil lograr la atención de todos yse hace particularmente necesario contar con material educativo para asignarles tareas diferenciadas.En tales circunstancias es evidente que el mayor número de alumnos agudiza los problemas derivadosde la falta de orientaciones metodológicas de que adolecen los maestros. Si estimamos lo que sería unnúmero adecuado o excesivo de alumnos por docente (véase el cuadro 7) podemos decir queaproximadamente un tercio de las escuelas tendrían una carga excesiva para el número de docentes deque disponen.

Se ha observado, además, que cuando hay demasiados alumnos —y un mobiliario poco adecuado—el manejo del espacio se torna rígido y se hace bastante difícil la organización de los trabajos en grupo, eldesplazamiento de los docentes y de los monitores y la clara diferenciación de las actividades que soncomunes y particulares a cada grado o grupo.

¿CON QUÉ SERVICIOS CUENTAN?

Las escuelas rurales multigrado carecen de servicios básicos:

• El 41% cuenta con servicio de agua en el local del centro educativo.• Apenas el 3% tiene servicio de desagüe.• Sólo el 9% tiene energía eléctrica.

Las limitaciones en el acceso a los servicios básicos denotan la precariedad de las condicionesmateriales en gran parte de las escuelas rurales, lo que las ubica lejos del ideal de una buena escuelapública y también de la posibilidad de cumplir con una serie de aspectos de la propuesta curricular.

Basta señalar lo más evidente: sin agua ni desagüe los niños tienen serias dificultades para practicarlos hábitos de higiene y cuidado personal que proclama la escuela; sin energía eléctrica, los alumnos ydocentes poco pueden hacer para acceder a medios de comunicación que les permitan manejar unainformación distinta de la que proporcionan su entorno y sus materiales escritos.

Sabemos que la disponibilidad de los servicios depende mayormente de entidades ajenas al sector,pero hemos constatado casos en que el servicio existe en la comunidad o centro poblado, mas no se haceaccesible a la escuela (como nos dijo una directora, “no hay partida para pagar la luz”, y el poste de luzestaba prácticamente en el patio de la escuela).

Cuadro 8Servicios que tienen las escuelas rurales multigrado

Sí No n.d. Total

¿Existe servicio de agua en el centro educativo? 8429 12 348 7 20 784Porcentaje 41 59 100¿Existe servicio de desagüe en el centro educativo? 649 20 072 63 20 784Porcentaje 3 97 100¿Existe energía eléctrica en el centro educativo? 1944 18 833 7 20 784Porcentaje 9 91 100



Cuadro 10Horario y duración de las actividades en las escuelas multigrado

Horarios y duración* Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5

Inicio de la formación 8:55/10:00 8:52/9:20 8:00/10:40 9:15/10:15 8:30/9:45Duración de la formación 5’ a 50’ 10’ a 23’ 5’ a 60’ 15’ a 30’ 15’ a 32’Inicio de clases 9:00/10:50 9:00/9:43 9:00/10:45 9:30/10:45 8:50/10:01Duración de la 1a. sesión 1:10/2:26 1:18/2:26 0:15/2:26 1:00/2:20 0:47/2:24Inicio del recreo 11:08/12:06 10:30/11:19 10:30/12:00 10:30/12:00 9:48/11:43Duración del recreo 0:53/2:12 0:12/1:26 0:30/2:00 0:30/1:30 0:29/1:23Duración de la 2a. sesión 0:33/2:07 1:50/3:20 2:01/3:45 1:30/2:30 0:55/2:24Fin de la jornada 13:35/2:14 12:55/3:45 02:45 2:00/3:00 12:27/2:16

Duración total de la jornada 4:10/5:20 3:45/5:30 4:00/6:45 4:35/5:30 4:35/5:40Duración total de las sesiones 2:10/4:10 1:18/4:44 1:18/5:56 2:45/4:10 2:45/4:10

* Los datos de cada celda indican los valores en minutos y/u horas registrados en la observación.Fuente: IEP, Estudio de casos. Cusco, noviembre del 2000.

¿EN QUÉ TURNO TRABAJAN?

La cantidad de tiempo disponible y usado para propósitos de aprendizaje es un tema central que debeincorporarse a la propuesta. Por lo que indican las estadísticas educativas nacionales, hay básicamentedos modalidades de organización de la jornada escolar: sólo en la mañana lo hace un 65% de lasescuelas rurales multigrado y, con horario partido —mañana y tarde—, lo hace un 31% de ellas.

El turno establecido por la escuela del campo estaría asociado al hecho de que, cuando se trata depoblados dispersos, los niños recorren en muchos casos distancias considerables para asistir a su escuela;siendo así, es comprensible que la mayoría de veces se opte por un horario corrido sólo en la mañana. Silos niños regresan por la tarde es quizá porque las distancias no son muy largas o porque hay algúnsistema de apoyo alimentario que lo permite.

Debemos destacar, sin embargo, que existe una distancia notable entre el turno y horario estableci-dos y el horario que realmente se cumple. Nuevamente, por lo observado en el trabajo de campo,podemos decir que hay con frecuencia un manejo arbitrario y deficiente del tiempo:

• Las semanas no son completas; no siempre se trabaja de lunes a viernes.• El número de horas establecido para la jornada escolar no se cumple (véase el cuadro 10).• El horario de cada día y la distribución entre actividades permanentes, sesiones de clase y recreos es

irregular.

Cuadro 9Turno en que atienden las escuelas rurales multigrado

Turno Número de centros educativos Porcentaje

Sólo mañana 13 584 65,4Horario partido, mañana y tarde 6 456 31,0Sólo tarde 40 0,2Continuo mañana y tarde 699 3,4Otro 5 0,0TOTAL 20 784 100,0



• El ingreso a las aulas no significa necesariamente el inicio de una sesión de clase, mucho menos deuna experiencia de aprendizaje significativo.

• El tiempo efectivo de enseñanza es limitado a pesar de lo largas que son muchas de las sesiones.• El tiempo efectivo de aprendizaje para los alumnos de cada grado se reduce considerablemente en

las aulas multigrado.

En cuanto a la calidad del tiempo, las constataciones no son alentadoras. Las largas jornadas deobservación y registro etnográfico en aulas nos permiten afirmar que a la falta de formación adecuada delos docentes se suman, en muchos casos, la baja motivación, la escasa imaginación, la desidia frente altrabajo de calidad y la falta de respeto por la situación e intereses de los alumnos y de sus familias. A estopodemos añadir los efectos de la ausencia de una programación y del deficiente manejo de loscontenidos y procedimientos de enseñanza y aprendizaje para saber qué trabajar con quién(es) y en quémomento(s). La programación de las sesiones de clase, especialmente importante en las aulas multigradodonde la diversidad y heterogeneidad de los alumnos hace indispensable un cierto orden de trabajo, esinexistente, insuficiente o poco frecuente.

Lo dicho provoca, por lo menos, dos reflexiones. En primer lugar, que en tales condiciones, el servicioeducativo que ofrecen las escuelas rurales multigrado favorece la formación de una amplia brecha entre lascompetencias propuestas por el currículo y los logros reales de los niños. En segundo lugar que, en tanto lapuesta en marcha de una metodología multigrado supone un manejo ordenado y riguroso del tiempo paramaximizar el tiempo de enseñanza y aprendizaje efectivo, hay una alta valla que superar para cambiar elmodo existente y establecer una nueva forma de trabajo en las escuelas del campo.

¿CÓMO ES LA FORMACIÓN DE SUS MAESTROS?

Cada vez es más común constatar que en las escuelas rurales trabajan maestros egresados de centrossuperiores, pero los docentes expresan con contundencia que la formación recibida no los preparó paratrabajar en aulas multigrado. Comienzan su experiencia de trabajo y no saben cómo aplicar lo aprendidoy quedan sin más alternativas que las que su propia intuición pueda facilitarles.

Se advierte también la presencia de maestros que han accedido a los programas de capacitación delMED a través de los entes ejecutores locales. Ellos, en general, valoran positivamente las capacitaciones yargumentan que están mejorando su enseñanza con las nuevas estrategias metodológicas. Encuentran,sin embargo, un entrampamiento para aplicar lo recibido en la capacitación; esto se asociaría, por unlado, a la falta de orientaciones prácticas y/o ejemplificaciones y, por otro lado, a la idea de que se tratade concepciones válidas para un medio urbano y para aulas monogrado.

Respecto de la capacitación para el desempeño en aulas multigrado, la ausencia es notable. Sinembargo, desde nuestro punto de vista, muchos de los elementos introducidos por la nueva propuestapedagógica pueden resultar funcionales para el trabajo en aulas multigrado si se cumplieran y comple-mentaran con las orientaciones adecuadas. Los cambios registrados en relación con la actitud de losalumnos (de quienes se dice y se constata que se muestran más abiertos, activos y expresivos) son unpunto de avance que merece destacarse.

¿CÓMO TRABAJAN LOS DOCENTES EN EL AULA?

Sin una adecuada orientación pedagógica y con limitadas condiciones materiales, el trabajo en el aulamultigrado presenta una serie de problemas para el logro de aprendizajes. Los profesores manifiestancomo limitaciones los diversos niveles de aprendizaje de los alumnos, la dificultad para organizar eltrabajo pedagógico (desorden, poco control), la falta de tiempo y la necesidad de asignar un tiemporepartido entre los grados, la ausencia de condiciones para el aprendizaje, la dificultad para cumplir lasmetas que corresponden a cada grado o ciclo.

Al no contar con la debida formación y capacitación, los docentes han ido ideando sus propiasestrategias para atender los problemas que afrontan en el aula multigrado. Entre estas estrategias cabedestacar la reorientación de su intervención pedagógica en los siguientes sentidos: priorizar un grado enperjuicio del resto, trabajar por ciclo, preparar material para facilitar su trabajo, pedir ayuda a otrodocente o alumnos.


De modo intuitivo, pero sin un manejo sustentado y sostenido de su práctica, intentan responder a ladiversidad de grados fundamentalmente de dos maneras: en un primer caso, se atiende a cada grado porvez, haciendo una actividad específica para cada grupo; en un segundo caso, se tiende a hacer unamisma actividad para todos los grados, lo cual podría ser adecuado algunas veces pero en muchas otrasdebería graduarse la actividad según logros diferenciados de aprendizaje. Con esta estrategia se simplifi-ca la labor de planificación y conducción del docente, pero subsiste la dificultad de orientar el avance decada grupo. Cuando trabajan con tres grados, los docentes tienden a diferenciar el grado inferior yagrupar los superiores, de modo que en la práctica trabajan como si fueran dos grados. Adicionalmentese privilegia uno de ellos, muchas veces en beneficio del grado superior.

Una situación particularmente difícil se percibe en relación con el primer grado de primaria, sobretodo si los niños que se incorporan al aula multigrado no han pasado por el nivel inicial. Esto nos obligaa reflexionar acerca de la educación inicial y su deficiente cobertura en las áreas rurales; asimismo, nosllama a evaluar diversas alternativas como son, por ejemplo, la posibilidad de incorporar en la programa-ción anual una etapa de nivelación para los alumnos del primer grado al inicio del año escolar o,eventualmente, la consideración de un tratamiento diferenciado del primer grado, con un docente.

¿CÓMO SON SUS AULAS?

Las aulas multigrado visitadas presentaron serias deficiencias en cuanto a infraestructura, mantenimientoy cuidado, mobiliario (carpetas, mesas, sillas, pizarras, muebles para la biblioteca de aula o los sectorespedagógicos, etcétera) y ambientación pedagógica. Parecen ser una versión empobrecida y rígida delaula presentada en los manuales innovadores y, dada la importancia de un manejo flexible del espaciopara la enseñanza multigrado, son un punto de atención para la propuesta metodológica.

En estas condiciones es difícil pensar que sea posible organizar y recomponer los grupos de trabajo en eltranscurso de las sesiones (por grados, por intereses, por afinidad, combinados, por niveles de logro, etcétera),facilitar el acceso de los niños al material y a los rincones pedagógicos para realizar sus propias actividades deaprendizaje o, en síntesis, hacer del espacio físico un ambiente que favorezca el logro de aprendizajes.

Finalmente, debe destacarse que la ventaja relativa que tiene una escuela rural no es aprovechada demodo suficiente y se hace un uso limitado de los ambientes exteriores al aula como espacios para elaprendizaje.

5. CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOSUNIDOCENTES Y MULTIGRADO Y DEL CONTEXTO EN QUE VIVEN

Para diseñar una propuesta metodológica para escuelas unidocentes y /o con aulas multigrado, es precisotomar en cuenta las características de los niños que asisten a ellas. En tal sentido, se presentan acontinuación, de modo sucinto, los rasgos más saltantes del contexto global en que se ubican las escuelasrurales multigrado, los hechos que definen el estilo de vida de los niños del campo, referencias a lacomposición del alumnado, y, por último, algunas reflexiones sobre lo que esto implica para el trabajoeducativo en escuelas multigrado.

Una característica central de los niños que asisten a las escuelas multigrado es su gran diversidad; estase manifiesta no sólo en sus diferentes edades, experiencias y género, sino también en la diversidad cultural,lingüística, social, geográfica y económica propia de la población a la cual pertenecen. La caracterizaciónque se hace aquí intenta ofrecer algunos de los rasgos generales que presenta esta población, y reconoceque existen una serie de variaciones locales que no es posible incluir de modo exhaustivo.

CONTEXTO GENERAL

• El contexto socioecónomico en el que vive gran parte de los niños rurales está marcado porsituaciones de pobreza y extrema pobreza: el 66,1%5 de la población rural vive en condiciones de

5 Fuente: INEI, ENNIV 2000. Elaboración: IEP.


pobreza. La pobreza extrema se concentra en las áreas rurales donde residen 70 de cada 100pobres extremos6.

• La pobreza de los pobladores rurales se expresa también en las condiciones materiales y el limitadoacceso a los servicios básicos: la pauta predominante en los hogares es el uso de agua que se obtienede río, acequia o manantial; la carencia de servicios higiénicos o uso de pozos ciegos y unacobertura aún muy limitada de redes de energía eléctrica7.

• En términos culturales y lingüísticos, una proporción importante de la población rural (42,2%) tienecomo lengua materna una de las 42 lenguas vernáculas que se hablan en el país8. En la sierra rural,más de la mitad de los habitantes (56,7%) tiene como lengua materna una vernácula9. Si se indagaen realidades regionales, tenemos, por ejemplo, que en los cinco departamentos del Sur andino,según el Censo Nacional de 1993, el 71% de sus habitantes tenía como lengua materna el quechuao el aimara.

• El 89% de la población rural vive en poblados de menos de 500 habitantes10 , lo que da cuenta de sudispersión. Las características de la geografía y la disponibilidad de vías de comunicación y mediosde transporte inciden en el aislamiento físico de muchos de estos poblados.

ROLES Y TAREAS DE LOS NIÑOS

Los niños que viven en la zona rural tienen a su cargo tareas y responsabilidades de apoyo en lasactividades domésticas y productivas, las que realizan fundamentalmente en el ámbito de su familia y sucomunidad. Estas tareas varían de acuerdo con su edad y sexo.

Los niños se incorporan en forma paulatina al trabajo aproximadamente desde los 5 años y vanasumiendo poco a poco diversas tareas de acuerdo con sus fuerzas y destrezas. En el grupo de 6 a 11años, la mayor parte de tareas son de apoyo al trabajo doméstico (trabajo reproductivo), tanto en el casode los niños como de las niñas. También apoyan, pero en menor medida, en el trabajo productivo,mientras aprenden a realizarlo.

Entre los 11 a 15 años el tipo de trabajo que desarrollan los niños y las niñas empieza a diferenciarse.Las niñas asumen la mayor parte del trabajo doméstico, aunque continúan desarrollando actividadesproductivas. Los niños reducen sus tareas domésticas y realizan una mayor variedad y cantidad de tareasproductivas.

El tipo de trabajo que realizan los niños y las niñas y el tiempo que demanda también varían deacuerdo con otros factores, como son: la estructura y composición familiar, las características y nivel dedesarrollo de la comunidad y los recursos con que cuente la familia.

La estructura y composición familiar, expresada en el número de miembros que puedan realizar eltrabajo productivo y reproductivo, la cantidad de varones y mujeres en la familia, la presencia deambos padres o la ausencia de uno de ellos y el lugar que ocupa el niño en la estructura familiar (segúnsea hijo/a mayor, menor), afectan la carga de tareas y responsabilidades de niños y niñas y el tipo detrabajo (productivo o reproductivo) en el que participan.

De modo análogo, las características del trabajo agropecuario y el nivel de desarrollo de lacomunidad inciden en la carga laboral de los niños: los de comunidades más pobres, en las que es másdifícil producir, tienen mayor carga laboral.

En concordancia con ello, los recursos de la familia afectan la carga de trabajo de los niños, de modotal que en las familias más pobres, especialmente en aquellas incompletas, estos tienen una mayor cargade tareas y responsabilidades. En tales casos se observa una fuerte tendencia a la ruptura del patróntradicional de asignación de tareas según la edad y las fuerzas del niño y la aceleración de suincorporación a las tareas propias de grupos de mayor edad.

6 Fuente: INEI, ENNIV, 2000. Elaboración: IEP.7 Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 1997. INEI: Perú. Medición

de niveles de vida y pobreza, 1998.8 Fuente: INEI, ENNIV, 2000. Procesamiento: IEP.9 Fuente: INEI, ENNIV, 2000. Procesamiento: IEP.10 INEI: Compendio Estadístico 1996-1997.


La jornada diaria de los niños suele seguir un patrón común: se inicia temprano, con el desarrollo deactividades domésticas y de cuidado de los animales, continúa en la escuela, y al finalizar esta seretoman las actividades de apoyo al trabajo doméstico y/o productivo. La intensidad o cantidad detrabajo durante la jornada diaria, así como la mayor o menor presencia de tiempo libre y espacios dejuego y recreación varía regionalmente y de acuerdo con las características de la comunidad (mayor omenor demanda de trabajo infantil).

La actividad laboral de los niños y sus familias varía asimismo a lo largo del ciclo productivo anual.En efecto, durante el año hay momentos que requieren una mayor cantidad de trabajo de todos losmiembros de la familia, como son las épocas de siembra y cosecha o las de caza y pesca. Así, laintensidad del trabajo varía estacionalmente. En otras épocas, cuando el padre migra temporalmente porrazones de trabajo, los otros miembros de la familia necesitan redistribuir sus obligaciones.

En algunos casos los niños mayores deben aportar ingresos a la familia y se emplean como peonesdentro y/o fuera de la comunidad o como trabajadores en los pueblos cercanos. A veces las niñasmayores también contribuyen al ingreso familiar a través de la producción artesanal (especialmente en lasierra y la selva).

Los niños y adolescentes representan una fuerza laboral importante en la zona rural: un 29% de lapoblación económicamente activa ocupada en el campo tiene entre 6 y 17 años. La participación de losniños en la vida laboral limita su disponibilidad de tiempo en los horarios y calendarios que exige laescuela primaria.

La participación de los niños en la economía de las familias campesinas es un hecho que trasciendela función meramente económica. El trabajo tiene también un significado social y cultural para ellos, susfamilias y su comunidad. En efecto, es a través de él que los niños realizan su aprendizaje para la vidaadulta y adquieren progresivamente las habilidades que los convertirán en varones y mujeres competen-tes en su comunidad. En las comunidades de la sierra y de la Amazonia esto es especialmente visible. Enestos casos la participación de los niños en las actividades domésticas, agrícolas, artesanales, así comode caza, pesca y recolección, si bien son centrales para la subsistencia de la familia, garantizan además latransmisión del conocimiento cultural sobre el entorno y su manejo y los roles que varones y mujeresdeberán desempeñar en su vida adulta. Esta situación plantea un reto a la escuela rural multigrado, en lamedida en que debe integrar la condición laboral de la población que debe atender.

LA DIVERSIDAD EN EL AULA

Dado que el Perú un país tan diverso en términos geográficos, culturales, lingüísticos y socioeconómicos,las escuelas multigrado rurales, como dijimos, no son todas iguales ni atienden a niños similares. Son losdocentes de cada escuela y las autoridades de la zona o región quienes sabrán distinguir mejor que nadielas características de los niños de la localidad en la que trabajan.

¿CÓMO SON SUS ALUMNOS?

Prácticamente la totalidad de escuelas rurales multigrado son mixtas, vale decir que en una misma aulatrabajan los niños y las niñas. A esta composición por sexo, propia de las pequeñas escuelas disponiblesen cada comunidad rural, se suma un rango de edades variable y amplio que corresponde no sólo con elhecho de que en el aula hay alumnos y alumnas de distintos grados sino a aquellas situaciones derivadasdel atraso escolar.

En efecto, en las escuelas multigrado rurales existe un rango de edades muy amplio entre losalumnos presentes en un aula, lo que introduce —en un contexto particularmente afectado por el atrasoescolar (véase el cuadro 11)— un elemento adicional de diversidad, no contemplado todavía por lasorientaciones pedagógicas. Por otro lado, dada la débil o inexistente conciencia de la potencialidad queofrece una composición diversa, esto es visto más como un problema que como una posibilidad(podríamos por ejemplo pensar que las experiencias y competencias que aportan los niños mayoresenriquecen al conjunto, siempre que se evite que sean tratados como los rezagados del salón y se les déel “espacio” para compartir estas experiencias).

Los niños y niñas de las aulas multigrado conforman entonces un grupo heterogéneo, puespertenecen a diversos grados y edades. Las frecuentes situaciones de atraso edad-grado de estudio,


derivadas del inicio tardío de su escolarización o de la repetición, complejizan la heterogeneidad delaula multigrado.

La heterogeneidad de edades entre los alumnos del aula multigrado implica, asimismo, una granvariedad de experiencias, conocimientos y habilidades que los niños llevan consigo al aula, relacionadasa su propio proceso de socialización, en el cual adquieren progresivamente destrezas en el desempeñode diversas actividades.

Otro factor de diversidad está relacionado con el aspecto lingüístico. Como ya señalamos, una granproporción de los alumnos de aulas multigrado tienen como lengua materna un idioma vernáculo. Eldistinto grado de dominio de su lengua y del castellano que presentan los niños constituye otro de loselementos de diversidad en el aula multigrado.

Cuadro 12Escuelas multigrado: Información sobre las edades menores y

mayores de los alumnos de cada grado*

Grados Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5

1° 5/6 6/7 6/7 6/10 6/72° 7/12 7/14 7/12 7/11 7/143° 9/13 9/15 9/12 9/14 8/114° 9/15 9/13 10/15 8/135° 12/14 11/15 9/146° 13/14 13/17 10/17

Rango de edad que maneja cada profesor

Profesor 1 8 años 9 años 6 años 5 años 5 añosProfesor 2 4 años 6 años 9 añosProfesor 3 2 años

* Los datos indican las edades mínima y máxima registradas en cada grado.Fuente: IEP, Estudio de casos. Cusco, noviembre del 2000.

Cuadro 11Atraso escolar en centros educativos multigrado (Porcentajes)

GradosTotal

1° 2° 3° 4° 5° 6°

UNIDOCENTESAdelantados 3,4 4,2 3,8 2,9 2,7 3,1 3,1En edad adecuada 33,9 59,2 38,2 24,9 19,2 18,1 16,2Atrasados (con extraedad) 62,6 36,6 58,1 72,3 78,1 78,8 80,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

POLIDOCENTES MULTIGRADOAdelantados 3,0 3,0 3,5 2,9 3,0 2,7 2,8En edad adecuada 35,0 64,2 42,6 28,4 23,0 19,9 19,0Atrasados (con extraedad) 62,0 32,8 53,8 68,7 74,1 77,4 78,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0



La socialización diferenciada por género en la mayor parte de la zona rural presenta particularidadesen el comportamiento y la participación de los niños y las niñas que deben ser tomadas en cuenta a fin deofrecer a ambos un trato equitativo.

6. A MODO DE BALANCE: IMPLICANCIAS PARA LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Como se señaló al inicio, el propósito de esta caracterización es conocer y comprender los rasgosdistintivos del alumnado de las escuelas multigrado, de modo que podamos identificar los aspectos quela escuela debe atender para responder a sus necesidades y particularidades.

Así, respecto del contexto general en el cual se desenvuelve la vida de los niños rurales, caracteriza-do por la pobreza y la dispersión, podemos deducir que todo apoyo que las políticas educativas puedanproporcionar (desde materiales y útiles escolares hasta complemento alimenticio) para su procesoeducativo y la mejora de sus condiciones de vida es relevante para elevar las condiciones de aprendizajey alcanzar los logros educativos esperados.

Asimismo, la dispersión de los poblados, las dificultades para movilizarse a otros lugares, la escasezde recursos para afrontar tales gastos y la necesaria presencia del niño en su comunidad como participan-te de las actividades de subsistencia familiar, nos permiten afirmar que las escuelas con que cuentan ensus poblados son, en la gran mayoría de los casos, su única opción para recibir educación escolar. Sin supresencia, la gran mayoría de los niños y especialmente las niñas, no podrían acceder al sistemaeducativo formal, dados los costos y dificultades que ello supondría.

La lejanía de los poblados aísla también a las escuelas y a los maestros entre sí y a estos de losfuncionarios y representantes de las instancias intermedias y superiores del sistema del cual forman parte.Ello afecta las condiciones objetivas y subjetivas en que los maestros viven y desempeñan su labordocente y dificulta las labores de comunicación, asesoría, supervisión y control. Esto debe tenerse encuenta para el diseño de estrategias de monitoreo, seguimiento y acompañamiento de los docentes, quede otro modo se encuentran aislados en su labor educativa. La organización de redes educativas queagrupen a docentes de escuelas cercanas, por ejemplo, constituyen una estrategia pertinente y necesariapara romper con este aislamiento.

La diversidad cultural y lingüística que caracteriza al alumnado de las escuelas multigrado y a susfamilias es también un aspecto central que la escuela debe reconocer y atender apropiadamente. A pesarde la legislación vigente, las particularidades socioculturales e idiomáticas de un importante sector deniños peruanos no han sido debidamente incorporadas como una dimensión central de los programaseducativos en las escuelas. La necesaria incorporación de los saberes locales y los referentes culturales delos niños indígenas y no indígenas en el proceso de aprendizaje que la escuela conduce es, sin duda, unacondición previa para el logro de aprendizajes significativos. Ignorar las particularidades culturales ylingüísticas tiene consecuencias negativas para el proceso educativo y para la trayectoria y logroeducativo de los niños de familias de origen andino y amazónico. Tales efectos son visibles en las altastasas de atraso, repetición y deserción de la población escolar vernaculohablante. Reconocer la lenguamaterna como un vehículo legítimo y necesario para lograr aprendizajes efectivos es una tarea urgente enlas escuelas que atienden a esta población, de allí que sea fundamental seguir avanzando en el desarrolloy consolidación de las políticas de EBI.

En lo que respecta a los roles y tareas que los niños rurales realizan en su vida cotidiana y en suproceso de socialización, debe quedar claro que son parte de su realidad y que la escuela no puedepretender cambiarlas o ignorarlas. Como ya se dijo, la participación de los niños en las actividadesproductivas y reproductivas de sus familias trasciende la función meramente económica. Así, si bien escierto que las condiciones de pobreza del medio rural hacen necesaria e inevitable dicha participa-ción, su trabajo tiene además un significado cultural y social y una función socializadora en ese medio.En efecto, estas actividades los preparan para desempeñarse como adultos competentes en su comuni-dad y desarrollan en ellos una serie de habilidades, destrezas y conocimientos que enriquecen suformación y constituyen experiencias de aprendizaje que la escuela puede aprovechar y potenciar, envez de ignorar.

Sin embargo, es también cierto que tales actividades y experiencias, previas y simultáneas al pasodel niño por la escuela, plantean una competencia entre el tiempo que demanda la realización de talesactividades y el tiempo que demanda la escuela. Esta competencia denota también la fragilidad de larelación que los niños rurales entablan con la escuela, pues, como ya vimos, los cambios que pueda sufrir


la familia en cuanto a su disponibilidad de recursos o su composición, pueden incidir en una mayordemanda del trabajo del niño e interrumpir su relación con la escuela.

Sería necesario, por tanto, que la escuela adopte una posición más flexible que le permita reconocerla condición laboral del niño rural, integrar las experiencias que se derivan de ella como parte delproceso de aprendizaje que desarrolla, atender a la diversa disponibilidad de tiempo que plantea dichacondición, no sólo a lo largo de la jornada diaria sino también de acuerdo con las variacionesestacionales que plantean momentos de mayor y menor intensidad de trabajo infantil.

En cuanto a la diversidad presente en el aula, es importante reconocer la riqueza de experiencias y elpotencial educativo que ofrece la interacción entre niños y niñas mayores y menores y con diversashabilidades y destrezas, en tanto incrementa las posibilidades de interaprendizaje entre los alumnos. Eneste punto es necesario recordar que el aprendizaje no es única ni exclusivamente un proceso individual,sino que se construye, también, socialmente.

Reconocer la diversidad en el aula permite usarla de modo provechoso, combinar el trabajoindividual y grupal, y variar los criterios de agrupamiento de modo que las diversas experiencias de losniños constituyan también oportunidades de aprendizaje para sus demás compañeros.


ANEXO 2

SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES PARACOMPLEMENTAR LA PROPUESTA METODOLÓGICA

MULTIGRADO

El mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas unidocentes y/o con aulas multigradorequiere una inserción armónica y consistente en una propuesta integral de atención a la educaciónprimaria rural, cuya responsabilidad trasciende largamente aquello que puede hacer el docente en elaula.

En tal medida, como complemento a la propuesta metodológica, se presenta en seguida un conjuntode sugerencias y recomendaciones que podrían favorecer el buen desempeño docente y el logro deaprendizajes en los niños. Estas sugerencias y recomendaciones se suman a la “Síntesis de los lineamien-tos para la atención de la educación primaria en áreas rurales”, alcanzados al Ministerio de Educación en19981, y enfatizan algunos aspectos centrales desde la perspectiva de la situación multigrado.

El documento presenta de manera sucinta y puntual los requerimientos relacionados con lossiguientes aspectos:

1. Formación docente.2. Capacitación de docentes en servicio.3. Tratamiento de la estructura curricular básica.4. Organización del servicio educativo en zonas rurales.5. Infraestructura y mobiliario.6. Materiales educativos.7. Relaciones escuela - familia - comunidad.

La identificación de estas propuestas complementarias se ha basado en los aportes de los miembrosdel equipo de investigación y en las sugerencias recibidas de los especialistas en los talleres de consultarealizados en las regiones amazónica y andina.

1. FORMACIÓN DOCENTE

SITUACIÓN PROBLEMA

• El currículo de formación de docentes de primaria aprobado en noviembre del 2000 por R.M.N° 710-2000-ED y utilizado en los institutos superiores pedagógicos (ISP), de donde procede la mayoríade docentes rurales, no tiene mayor referencia concreta, conceptual ni metodológica respecto de la

1 Véase Montero, Carmen et al.: La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención. Documento deTrabajo N° 2. Lima: MECEP – Ministerio de Educación, 2001, pp. 207-209.


formación docente que se requeriría para el trabajo en aulas multigrado. La única alusión explícita esenunciada entre los saberes del docente, de quien se espera debe “saber hacer proyectos deaprendizaje en diferentes escenarios o situaciones: bilingüismo, escuela unidocente, aula multigra-do, aula homo o heterogénea del mismo grado, aula o grupo de nivelación, niños que trabajan,escuela de padres, alfabetización, postalfabetización de adultos, teleducación”. Vale decir que elaula multigrado es un escenario más y no el escenario prevaleciente en la educación primaria demenores rural.

• Sólo durante las prácticas que deben realizar los estudiantes de educación se da la posibilidad deque los futuros maestros se aproximen a la experiencia de trabajo multigrado. Sin embargo, puestoque los centros educativos multigrado están usualmente alejados de las ciudades y lugares dondese ubican los ISP, no es fácil que los estudiantes accedan a ellos desde los primeros ciclos de suformación; y, aun cuando lo hacen, por lo general no reciben indicaciones especiales parapracticar en aulas multigrado.

• Los docentes que egresan de las instituciones de formación suelen iniciar su carrera docente encentros educativos de zonas rurales, que en su gran mayoría son unidocentes o polidocentesmultigrado.

• Los maestros en servicio que trabajan en aulas rurales multigrado confrontan una situación para lacual no han sido preparados; ello provoca una serie de ineficiencias en su desempeño pedagógicoen el aula con los consecuentes bajos niveles de logro de aprendizajes en los alumnos.

SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

• Las políticas educativas y las instituciones de formación docente deben reconocer e incorporar laexistencia y la importancia de la situación multigrado como una realidad para la cual se precisa deuna respuesta adecuada que permita a los futuros docentes hacerle frente.

• Es preciso reajustar el currículo de formación docente para la especialidad de primaria e incorporarlos cursos que sea necesario para brindar elementos de atención a las escuelas multigrado. Adicio-nalmente, algunos de los cursos ya existentes podrían ser reformulados e incluir los temas quedemanda la situación de trabajo en las aulas multigrado. Por ejemplo, el curso de planeamientocurricular podría ser planteado tanto para el caso del aula monogrado como del aula multigrado.

• Es preciso que quienes se forman para ser maestros de primaria tengan un amplio conocimiento de laECB y de los materiales educativos existentes para la educación primaria de menores. La familiaridadcon estos instrumentos y su dominio constituyen un punto de apoyo fundamental para el trabajoposterior y para su adecuación al aula multigrado.

• Es necesario otorgar facilidades para que los estudiantes realicen sus prácticas en escuelas multigra-do, con el debido apoyo, orientación y monitoreo por parte de las instituciones de formación2. Deeste modo, la sorpresa y el desconcierto que con frecuencia provocan las primeras experiencias detrabajo se verían disminuidas, así como la deserción y traslado de los docentes. Es preciso alertarsobre situaciones en las que la llegada de los estudiantes-practicantes constituye un recurso en elque se apoyan los docentes para dividir al alumnado del aula y encargar al practicante la atención aalgún grado. De esta manera, lo que pretendió ser una práctica de atención multigrado deja de serlo.Si los ISP asignaran mayores recursos humanos para la asistencia y asesoría de los practicantes,destinaran los recursos económicos requeridos para el desplazamiento de los responsables deprácticas y les otorgaran además incentivos académicos por el desempeño de su función, se estaríaacercando la formación a la futura experiencia.

2 Se sabe de experiencias en esta dirección. Hay algunos convenios entre los ISP y los municipios para movilizar alos practicantes hasta las comunidades de sus zonas; se sabe también de convenios entre los ISP y lascomunidades para que estas proporcionen alojamiento y alimentación a los practicantes. Adicionalmente, larealización de talleres de orientación y actualización para los docentes de los centros educativos que acogen alos practicantes es una manera de reforzar la asesoría que recibirán los estudiantes en sus experiencias depráctica profesional.


• En los ISP ubicados en zonas vernaculohablantes, la formación para la educación bilingüe intercul-tural requiere articularse con los requerimientos de la estrategia multigrado.

CONSIDERACIONES PARA LA DISCUSIÓN

• El establecimiento de una especialidad de docencia multigrado en los ISP es un tema polémico.Hemos recibido tal sugerencia de parte de especialistas que participaron en los talleres de consulta.Pensamos que una decisión así es discutible y puede resultar contraproducente puesto que lasescuelas multigrado no resultan atractivas para los docentes y probablemente son pocos los quequerrían especializarse para trabajar en ellas. Sin embargo, más allá de sus deseos, la gran mayoríade docentes, especialmente en provincias, inician su carrera profesional en dichas escuelas, por loque requerirá de las estrategias metodológicas para poder atenderlas.

• El sistema de selección de postulantes para seguir la carrera docente podría ser revisado en busca deelevar progresivamente el perfil de capacidades básicas y de calidades personales de los futurosmaestros. Es claro el efecto contraproducente de la incorporación a la profesión docente como laopción más fácil a la que acceden los egresados de secundaria con menor preparación.

• Los profesores de los ISP, quienes son los maestros de maestros, son mayormente profesionales de laeducación con más experiencia citadina que rural y/o multigrado. Estos requerirían tener conocimiento,experiencia y especialización para orientar al alumno dentro de la formación para escuelas multigrado.

2. CAPACITACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO

SITUACIÓN PROBLEMA

• Si bien los programas de capacitación de docentes en servicio han permitido el conocimiento formalde la nueva propuesta pedagógica por parte de numerosos docentes, han mostrado todavía limita-ciones para cambiar sustantivamente su desempeño en el aula: la aplicación de la nueva propuestapedagógica y la solvencia en el manejo de la ECB son procesos de avance paulatino todavía noconcluidos. Esto puede estar asociado a que las experiencias de capacitación han mostrado insufi-ciencias en el trabajo práctico, el seguimiento y el monitoreo como mecanismos de refuerzo yverificación de los logros de la capacitación3.

• Los programas de capacitación de docentes han incidido mayormente en mejorar las capacidadespara el desempeño de sus funciones técnico-pedagógicas, y no así en los contenidos básicos de lasáreas ni en las dimensiones formativas, actitudinales y sociales.

• Hasta la fecha no se han desarrollado programas de capacitación en el uso de los materialeseducativos existentes; esto refuerza el desconocimiento de dichos materiales así como la resistenciaque muestran muchos maestros para su utilización en el aula. Si los materiales educativos no seincorporan al trabajo de aula, difícilmente podrán ponerse en práctica una serie de componentesrequeridos por la estrategia multigrado.

• Los entes ejecutores, responsables directos de la capacitación de docentes, no siempre han garanti-zado la calidad que su trabajo requería. Muchos de ellos han brindado más información quepráctica, han privilegiado un estilo de capacitación expositivo y no han cumplido en formasatisfactoria con el monitoreo programado.


Se requiere intensificar y reiterar las experiencias de capacitación en servicio con modalidades queincluyan:

3 No parece haber sido suficiente la modalidad utilizada, en la cual se combinan talleres de diez y cinco díasrespectivamente, con dos visitas de aula al año y cuatro reuniones de docentes nuclearizados.


• La realización de un mayor número de talleres al año (quizás tres) o la inclusión de un taller másprolongado, no masivos, que consideren la estructura de redes, que sean acompañados de unseguimiento y apoyo pedagógico en aula por parte de los especialistas4 .

• La práctica y demostración de estrategias de trabajo en escuelas multigrado.• La capacitación en contenidos y didáctica de las áreas curriculares, de modo que se facilite la

programación y práctica multigrado.• La capacitación para el conocimiento y uso de materiales educativos y para la elaboración de otros

materiales.• La debida capacitación y calificación de los entes ejecutores y su supervisión por parte de las

autoridades intermedias y centrales.• El diseño de programas de capacitación que partan de los reales saberes de los docentes, de sus

competencias y capacidades, para poder —desde ese nivel— mejorar su práctica.

3. TRATAMIENTO DE LA ECB PARA PRIMARIA DE MENORES MULTIGRADO RURAL

SITUACIÓN PROBLEMA

• Insuficiente conocimiento y manejo de los docentes.• Falta de lineamientos regionales que faciliten el proceso de diversificación curricular.• Dificultad para programar la atención simultánea a alumnos de diversos grados y con diferentes

niveles de logro.


• Promover la elaboración de los lineamientos regionales, convocando a las instituciones educativasmás representativas de cada región.

• Brindar orientaciones y adaptaciones prácticas que faciliten el trabajo del docente cuando tiene queenseñar a más de un grado o más de un ciclo, precisando indicadores de niveles de logro de lascapacidades.

• Que los órganos intermedios orienten la elaboración del PDI y el PCC a nivel de redes.


• Hay puntos de vista de los especialistas de las diferentes regiones que merecerían ser tratados. Entreestos cabe destacar la propuesta de los especialistas de la región amazónica de dar prioridad a lasáreas Personal Social y Ciencia y Ambiente, de fusionarlas en una sola y ampliar la disposición del30% para diversificar la ECB. De manera similar, la persistente demanda de los especialistas de lazona andina para incorporar de modo más integral y con mayor cobertura el tratamiento de laEducación Bilingüe Intercultural.

• Definir con nitidez la metodología más adecuada para la enseñanza de la primera y segunda lengua.

4. ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO PARA ZONAS RURALES

SITUACIÓN PROBLEMA

• Dispersión de los centros poblados; aislamiento de las escuelas y docentes.• Condiciones de vida difíciles y precarias del maestro; falta de motivación y carencia de incentivos.

4 Todas las experiencias multigrado exitosas tienen un fuerte componente de seguimiento; la mayoría capacita alos docentes en servicio.


• Recargo de labores y responsabilidades del docente-director, más grave en el caso de las escuelasunidocentes. Las ausencias del docente-director por trámites administrativos implican la pérdida declases para los alumnos. Lo mismo sucede con los directores de centros educativos multigrado, quesiempre tienen a su cargo uno o más grados.

• Alta movilidad del personal docente asignado a las escuelas rurales, inclusive durante el mismo añoescolar.

• Incumplimiento de normas mínimas de cobertura oportuna de plazas docentes.• Uso insuficiente e ineficiente del tiempo efectivo para propósitos de aprendizaje.• Alto rango de variación en la carga docente.• Dificultad y resistencia para adecuar el calendario escolar a las características del medio en que se

ubican las escuelas.


• Atención a las condiciones de vida y trabajo del docente.• Otorgamiento de estímulos al trabajo en aulas multigrado y en zonas rurales que ayuden a motivar a

los docentes5.• Establecimiento de redes educativas en el medio rural y fortalecimiento de las existentes (GFIA, GIA)

con funciones de gestión, asignación eficiente de recursos y apoyo pedagógico. La red podríatambién asumir la responsabilidad de brindar atención pedagógica a los centros educativos de suámbito que por una u otra razón (capacitación, enfermedad, etcétera) no cuenten con algún docentedurante cierto período de tiempo.

• Con frecuencia el seguimiento y el apoyo pedagógico que requieren los docentes se ven dificultadospor las condiciones geográficas del área rural. Una posibilidad para salvar las dificultades detransporte sería establecer convenios y alianzas con otras instituciones del Estado (Ministerio deSalud, Pronamachcs, Pronaa, etcétera), con los municipios o con centros de desarrollo que trabajenen la zona, de modo que se hagan coordinaciones para que el personal del sector educación puedaviajar con ellos en sus visitas a los centros poblados de su jurisdicción. Dotar a los órganosintermedios de equipos y de unidades móviles (terrestres o fluviales según la zona) para cumplirfunciones de seguimiento y monitoreo (radiofonía).

• Necesidad de dispositivos legales para que los docentes no sean cambiados en cualquier época delaño y permanezcan en su centro educativo desde el inicio hasta el final del año escolar.

• Definir el número de alumnos por docente tomando en cuenta el número de grados que atiende. Undocente con 50 niños de los seis grados afronta una situación muy compleja, en la medida en que setrata de un grupo demasiado variado y extenso6 .

• Establecer sistemas permanentes de seguimiento y monitoreo a las escuelas con participación deespecialistas de los organismos intermedios del MED y los docentes de los ISP de la región. Promoverla participación en estas actividades de las organizaciones indígenas, donde las hubiere. Asignar unpresupuesto exclusivo para los monitores y crear un órgano o equipo especializado para esta labor.


• Evaluar la situación de los más de ocho mil centros unidocentes rurales y determinar la pertinenciade atender de manera especial a estas escuelas (a través de las redes) o de incrementar las plazas demodo que toda escuela rural tenga, por lo menos, dos profesores.

5 En el caso de Vietnam, por ejemplo, se da un porcentaje del sueldo adicional por cada grado extra que eldocente tiene a su cargo.

6 En algunos países, como Noruega, se adopta una forma de discriminación positiva hacia las escuelas y losdocentes multigrado que limita el número de alumnos por docente en proporción a los grados atendidos. Así,quien atiende a más grados tendrá un grupo más reducido que quien maneja un solo grado.


• Indagar por los diversos problemas que explican la no adopción de calendarios escolares diversifica-dos que se adecuen a las realidades regionales.

5. INFRAESTRUCTURA Y MOBILIARIO

SITUACIÓN PROBLEMA

• A pesar del importante esfuerzo realizado durante los últimos años, quedan aún muchas aulas yescuelas, especialmente en áreas rurales aisladas o de difícil acceso, cuyas condiciones físicasrequieren de la atención del Sector Educación o de otras entidades públicas.

• La precariedad de muchos locales y aulas escolares limita el trabajo pedagógico del docente y lodesmotiva en su labor. Los alumnos, por su parte, muchas veces deben estudiar en espaciosincómodos, oscuros o con insuficiente mobiliario, lo que tiene efectos negativos sobre su rendimien-to. Finalmente, debemos destacar que los padres de familia se muestran siempre dispuestos acontribuir al mejoramiento de la infraestructura escolar con su mano de obra cuando reciben apoyodel gobierno central, el Sector Educación o los gobiernos locales.

• El acceso a servicios básicos es insuficiente.• Muchas veces el mobiliario es insuficiente para todos los alumnos, se encuentra en malas condicio-

nes o es inadecuado. Gran cantidad de aulas tienen pizarras en mal estado.


• En casi todas las experiencias de intervención y mejoramiento de la escuela rural y multigrado enel mundo, el rubro de infraestructura aparece como un área fundamental de intervención, paragarantizar las condiciones físicas y materiales básicas adecuadas para el éxito del procesoeducativo.

• Es preciso que el mobiliario sea suficiente para que todos los alumnos puedan estudiar concomodidad, que se encuentre en buenas condiciones, que sea adecuado a su talla y que seafuncional al nuevo enfoque educativo que se viene implementando. En relación con este últimopunto, es recomendable dotar progresivamente a las escuelas de mobiliario ligero y maniobrable demodo que se puedan hacer arreglos variados en su disposición en el aula para trabajar distintos tiposde actividades. El mobiliario debe ser adecuado para el trabajo en grupo, como son las mesas y sillasindividuales que se pueden reunir con facilidad.

• Es aconsejable garantizar la dotación de más de una pizarra, en buen estado, para cada aula.


• En las escuelas rurales multigrado de Vietnam tuvimos oportunidad de ver que todos los niñoscontaban con una pequeña pizarra personal que cargaban en sus mochilas; la pizarrita era similar ala que se usaba en las escuelas primarias del Perú muchos años atrás. Según apreciamos, estaresultaba ser un valioso instrumento para que los niños practicasen la escritura, el dibujo y lasoperaciones aritméticas sin requerir siempre de papel (recurso escaso); ellos mostraban sus resulta-dos al resto del grupo o al docente sin necesidad de que este se desplazara siempre a cada mesa.Sería interesante conocer por qué razón dejaron de usarse en el Perú.

6. MATERIALES EDUCATIVOS

SITUACIÓN PROBLEMA

• Las escuelas primarias públicas han sido dotadas en los últimos años de un rico y variadomaterial educativo. Aun cuando este no ha sido diseñado teniendo en cuenta las particularida-


des del aula multigrado y la metodología para atenderla, constituyen indudablemente unrecurso con el que los docentes y los niños cuentan para su trabajo cotidiano. En ese sentido,hemos evaluado y revisado los distintos tipos de materiales educativos entregados a las escuelasy hemos buscado sugerir maneras de adaptarlos a la realidad multigrado, aprovecharlos en lasactividades de aprendizaje y motivar su uso por parte de los docentes, quienes por temor a quese maltraten, por desconocimiento, o por juzgarlos inadecuados, muchas veces se abstienen deutilizarlos.

• Los materiales existentes parecen estar subutilizados y hay docentes que se resisten a usarlos. Ello sedebe al desconocimiento de cómo trabajar con los materiales y al temor de que se maltraten. Paraevitar las penalidades que recibirían en caso de pérdida o deterioro, muchos docentes almacenan losmateriales sin utilizarlos, puesto que no tienen posibilidades de reemplazarlos.


• Promover la utilización de los materiales entre los docentes a través de talleres de capacitación queexpliquen sus usos, contenidos, funcionamiento, relación con el nuevo enfoque pedagógico, etcéte-ra. Tales talleres pueden ser organizados localmente a través de los órganos intermedios, o formarparte de los cursos de PLANCAD.

• Disminuir la tensión por la conservación de los materiales, sin que ello signifique que no debencuidarse. Una alternativa podría ser flexibilizar las normas que penalizan su pérdida o deterioro ymantener un banco de materiales en los órganos intermedios de modo que los docentes puedanreemplazarlos en caso de extravío.

• Promover la elaboración de materiales educativos con un formato más funcional para el tipo deestrategias que se emplean en la metodología multigrado7.

7. RELACIONES ESCUELA - FAMILIA - COMUNIDAD

SITUACIÓN PROBLEMA

• En muchas zonas del país existen tensiones entre los docentes y los padres de familia y demásmiembros de la comunidad. Por lo general, estas tensiones se expresan en la demanda que planteanlos docentes frente al “desinterés y falta de apoyo que reciben de las familias y de la comunidad”, yen la persistente demanda de los padres por el insatisfactorio cumplimiento y los resultados deltrabajo docente.

• La escuela multigrado es vista por los padres de familia como una escuela de menor calidad; por ellosuelen proponer que haya un mayor número de plazas docentes.

7 Nos referimos, por ejemplo, a materiales como las fichas y guías de aprendizaje, estructurados de manera quefaciliten el trabajo autónomo del niño, sea individualmente o en grupos. Distintas experiencias educativas hanhecho un uso exitoso de este tipo de materiales en aulas multigrado y señalado sus ventajas en tal situacióneducativa, dado que estimulan el aprendizaje autónomo y cooperativo y el avance de los alumnos a su propioritmo. Sin embargo, también se han detectado problemas cuando el material no ha sido diseñado en coherenciacon la propuesta metodológica, o cuando se pone excesivo peso en su uso, en desmedro de otro tipo demateriales y actividades educativas. Asimismo, cuando su nivel de comprensión lectora es aún muy incipiente,los niños tienen problemas para seguir las instrucciones que contienen. Debemos considerar estos elementos enla elaboración de materiales de este tipo, sin dejar de reconocer por ello su comprobada utilidad en lametodología multigrado.Las modalidades de elaboración de estos materiales van desde su producción y distribución por parte del MEDhasta su desarrollo por parte de los docentes, agrupados en redes, con la asesoría de un especialista y losrecursos necesarios para producirlos. Esta última alternativa permite que los docentes estén familiarizados con elmaterial, sepan cómo manejarlo, colaboren entre sí para producirlo y lo enmarquen en el contexto específico desu trabajo.



• Informar a las familias sobre las normas que rigen la escuela primaria y los mecanismos y procedi-mientos de que disponen para realizar una función de supervisión y apoyo al trabajo educativo.

• Promover que los padres de familia conozcan el resultado del trabajo de sus hijos, perciban cómovan avanzando y puedan cambiar de idea respecto de que la escuela multigrado es, de por sí, unaescuela deficiente.

En una perspectiva más amplia: Del multigrado al multinivel

La utilidad de una metodología que atiende a la diversidad no se limita al aula multigrado; esaplicable también en el aula monogrado, en la que no deja de existir la diversidad porque losalumnos cursen un mismo grado escolar. El nuevo enfoque pedagógico señala que debemos saberidentificar los diversos niveles de desarrollo de los alumnos aun cuando tengan la misma edad yestén en el mismo grado, así como diversificar las actividades que realizan. Y para ello lametodología multigrado puede ser sumamente útil. Como se ha venido diciendo, además, lametodología multigrado será de utilidad para cualquier profesor de primaria así trabaje sólo enaulas monogrado.

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