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Linee Guida per il format di scrittura

Prototipo di reti contro la dispersione scolastica

INTERVENTI SULLA DISPERSIONE SCOLASTICA

Il carattere distintivo dei Progetti finanziati nel Piano Azione Coesione1, tramite l’Azione F3 “Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e la

creazione di prototipi innovativi”, è stato quello di promuovere esperienze territoriali capaci, anche grazie a specifici partenariati, di favorire

l’innovazione, idearla e sperimentarla, valutarne l’efficacia e riproporla come modello da riutilizzare in altri contesti. I risultati prodotti

dall’investimento rappresentano un patrimonio disponibile per avviare nuove attività anche in considerazione dell’imminente avvio della

Programmazione 2014-2020 e dell’importanza che il tema della dispersione scolastica riveste.

Il percorso compiuto, a partire dall’anno scolastico 2012/2013, ha visto come protagoniste della sperimentazione, nelle 4 regioni Obiettivo

Convergenza, circa 840 istituzioni scolastiche. Le 209 reti costituite hanno potuto progettare e sperimentare, con il coinvolgimento di 820 partner

territoriali, e circa 10.000 operatori ed esperti, 7.345 iniziative rivolte a circa 50.000 studenti e 20.000 tra genitori e docenti.

Le circolari emanate dall’Autorità di gestione hanno accompagnato il lavoro delle reti territoriali e dei “gruppi di direzione e coordinamento”,

fornendo modelli e linee guida per stimolare e sostenere i processi attuativi, promuovendo sia l’innovazione che la fattibilità e la trasferibilità delle

esperienze. Le indicazioni hanno riguardato le varie fasi: dall’ideazione alla progettazione, dalla sperimentazione e gestione delle attività, fino alla

riprogettazione e attuazione con un monitoraggio continuo attraverso gli indicatori di risultato.

A più di due anni dall’inizio delle attività, le reti sono ormai prossime alla conclusione dei progetti realizzati e pertanto si stanno creando le

condizioni per avviare una fase di riflessione e di autovalutazione necessaria per ri-proporre l’esperienza condotta come “prototipo”.

Nel grafico che segue, per facilitare il processo di autoriflessione, viene riassunta l’attività svolta dalle reti nell’arco del biennio di attività dei

Progetti finanziati nel Piano Azione Coesione l’Azione F3 “Sviluppo di reti contro la dispersione scolastica e la creazione di prototipi innovativi”.

1 Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Piano Azione Coesione - Priorità Istruzione. Obiettivo F “Promuovere il successo scolastico, le pari opportunità e l’inclusione sociale” – Azione 3 “Sviluppo

di reti contro la dispersione scolastica e la creazione di prototipi innovativi del PON FSE 2007/2013 “Competenze per lo Sviluppo”. Anni scolastici 2012/2013 e 2013/2014, Regioni Ob. Convergenza.

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Per la gestione dell’ultima fase dedicata alla redazione dei prototipi innovativi, come comunicato dall’AdG con nota prot. AOODGAI/6958

del 24/07/2014, è stato attivato un gruppo di lavoro, presso l’INDIRE, che, riunendo competenze diverse e complementari sul tema della dispersione

scolastica, ha il compito di accompagnare e sostenere le reti nella predisposizione e presentazione dei prototipi.

LE FASI DI AUTORIFLESSIONE PER LA SCRITTURA DEI PROTOTIPI

L’individuazione e la scrittura di prototipi mira a costruire un percorso che, dall’esperienza realizzata, consenta di rilevare attraverso evidenze (fatti

e/o risultati raggiunti), elementi, parti o processi di tale esperienza che possono essere astratti dal contesto, descritti in una forma semplificata e

schematizzata e riproposti alle istituzioni scolastiche per essere reimpiegati in contesti diversi ma con caratteristiche simili.

L’intero percorso di riflessione e successivamente di scrittura può essere articolato in 4 fasi distinte allo scopo di accompagnare e guidare i “gruppi

di direzione e coordinamento”, in una attività di riflessione e astrazione finalizzata alla individuazione e descrizione dei prototipi. Gli esperti, che

compongono il gruppo di lavoro costituito presso INDIRE, svolgono il ruolo di facilitatori/osservatori esterni e forniscono strumenti e indicazioni

utili per accompagnare il processo anche attraverso incontri seminariali che si svolgeranno a breve.

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Le 4 fasi di lavoro

Nelle prime tre fasi, i processi di osservazione, analisi, valutazione e selezione dell’esperienza realizzata nei progetti sono condotti grazie ad una

attività sinergica tra le reti, gli stakeholder e gli esperti coinvolti nell’Azione F3 per garantire il contributo e il confronto di punti di vista diversi.

L’ultima fase ovvero la “fase 4 - attività del gruppo di lavoro” è invece riservata ad una elaborazione da parte degli esperti presso l’Indire che deve

produrre la schematizzazione conclusiva delle esperienza ormai trasformata in prototipo, da applicare in un nuovo contesto.

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Il percorso articolato in 4 fasi di cui si è qui detto propone inoltre:

(a) un metodo di riflessione strutturato su due livelli di osservazione, diretta (attraverso i gruppi di direzione e coordinamento) e indiretta (attraverso

l’analisi della documentazione prodotta nella gestione dei progetti e nella scrittura del prototipo da parte delle reti);

(b) un metodo di selezione, studio e redazione del prototipo basato su tre momenti: due di analisi critica e uno di sintesi. Il primo momento di

analisi viene realizzato dalle reti che, utilizzando il format e le domande stimolo proposte dagli esperti dell’Indire, qualificano le attività realizzate,

le esplorano individuandone luci ed ombre e le ripropongono come modello trasferibile. Nel secondo momento di analisi le esperienze più

significative vengono approfondite dagli esperti che hanno collaborato alla realizzazione dei percorsi F3 e dai gruppi di direzione e coordinamento.

Nel terzo e ultimo momento di sintesi e redazione dei prototipi si valorizzano i contributi forniti dalle reti. La fase 2 sarà espletata solo a

conclusione della fase 1. Analogamente si procederà per l’espletamento delle fasi 3 e 4 .

Di seguito si presentano le Linee Guida perché le reti possano dare corso alla realizzazione della fase 1, Proposta di prototipo da parte della rete.

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Queste Linee Guida per la scrittura dei prototipi si pongono l’obiettivo, attraverso tre diverse sezioni, di fornire al

Facilitatore, agli altri componenti del Gruppo di Direzione e Coordinamento e a tutti gli operatori coinvolti un

supporto e un accompagnamento per la costruzione e documentazione del prototipo, a termine dell’azione F3.

La costruzione di un prototipo di rete/progettuale va inteso quindi come la realizzazione di una relazione finale tesa a:

- Documentare gli interventi prototipali, vale a dire di quelle azioni didattico-educative volte a traguardi di recupero e sviluppo di

potenzialità che sono risultate rispondenti agli obiettivi prefigurati e ai fabbisogni su cui si è incentrata l’idea progettuale.

- Riflettere e valutare le azioni di rete e gli interventi operati, al fine di identificare gli elementi caratterizzanti e trasferibili in contesti simili o

nella prosecuzione degli interventi progettati.

Per sviluppare, in modo operativo, il concetto e termine “prototipo” si propone di svolgere un processo documentativo e riflessivo che impegni i

gruppi progettuali delle singole reti nella messa a punto di una relazione conclusiva che contenga le seguenti distinte sezioni:

Il prototipo: documentazione riflessiva e auto-valutativa per la trasferibilità di interventi (di rete)

In dettaglio:

Sezione

descrittiva-

progettuale

Sezione

tematico-

analitica

Sezione

prospettico-

prototipale

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a) Sezione descrittiva-progettuale, che offra una descrizione, dettagliata e puntuale dell’idea progettuale sviluppata nel corso dei due anni

previsti, con eventuali sottolineature sui cambiamenti resisi indispensabili in corso d’opera. Questa sezione dovrà contenere in forma

discorsiva e tabellare: obiettivi, teorie di riferimento, tempi e modalità delle azioni e dati di riferimento per le fasi diagnostiche e valutative.

Per identificare e qualificare l’idea progettuale e il suo sviluppo si può fare qui riferimento ad alcune indicazioni di dettaglio già presenti nel

bando2 .

b) Sezione tematico-analitica, che in base a specifiche tematiche generali e trasversali stimoli i gruppi progettuali a riflettere e a documentare

quanto realizzato. Questa sezione punta alla qualificazione dei singoli interventi e delle pratiche sviluppate rispetto a tematiche di centrale e

comune interesse per i progetti di intervento socio-educativi volti alla prevenzione e al contrasto della dispersione scolastica. A tale scopo si

fornisce qui di seguito un elenco di 10 aree tematiche su cui sviluppare piani critico-riflessivi accompagnati da opportuni livelli

documentativi. Le aree sono articolate al loro interno da una serie di domande-guida che hanno lo scopo non tanto di ottenere risposte,

quanto di sostenere l’esplorazione di singoli segmenti del progetto, disarticolandone la complessità, leggendone le dinamiche di processo,

individuando punti di forza e criticità, per consentire di esplicitare le condizioni necessarie ad una realizzazione efficace.

b) Sezione prospettico-prototipale, che indichi, alla luce di evidenze empiriche (dati quali-quantitativi, indicatori, rilevazioni) e/o

argomentazioni procedurali (esplicitazioni sul processo, riflessioni argomentate) come l’esperienza progettuale (nel suo complesso e per

alcune sue parti) possa essere proposta per eventuali prosecuzioni e/o disseminazioni. Si introduce qui la necessità di esplicitare il grado e le

modalità che possono rendere replicabile e trasferibile le azioni, quindi le condizioni che hanno reso possibile e che potrebbero rendere

possibile una ricaduta significativa in prospettiva. È soprattutto in questa sezione finale che riprendiamo il concetto di prototipo come

prospettiva al contempo di autovalutazione da parte del gruppo di coordinamento e di modellizzazione critica e consapevole dell’impianto

progettuale e dei risultati ottenuti.

NOTA METODOLOGICA per la compilazione:

Utilizzare gli spazi predisposti rispettando il limite di righe indicato.

2 Per inquadrare l’idea progettuale nelle politiche previste dal Piano di Azione Coesione, per definire e specificare il progetto di rete all’interno delle aree di intervento e

per dettagliare il progetto rispetto ad attività o moduli cfr. Circolare Prot.n. AOODGAI/1166, 31.07.2012 e Circolare Prot.n. AOODGAI/ 199, 8 Gennaio 2013.

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SCHEDA ANAGRAFICA

DENOMINAZIONE ISTITUTO CAPOFILA “FEDERICO II”

CODICE MECCANOGRAFICO CSIC850007

TIPOLOGIA DI ISTITUTO ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE

CITTA’/INDIRIZZO VIA CASTELLO ARAGONA, 69 - 87074 ROCCA IMPERIALE (CS)

TELEFONO 0981/1903438

E-mail INTERNET csic850007@istruzione.it

TIPOLOGIA ALTRI ISTITUTI IN RETE ISTITUTI COMPRENSIVI E DI SCUOLA SECONDARIA SECONDO GRADO

NOME E COGNOME DS ISTITUTO

CAPOFILA LEONARDO VIAFORA

E-MAIL/TEL DS ISTITUTO CAPOFILA lviafora@libero.it 389/0546111

NOME E COGNOME FACILITATORE DI

RIFERIMENTO PER IL PROTOTIPO ANGELO FRANCO GERUNDINO

E-MAIL/TEL- FACILITATORE af.gerundino@tiscali.it 335/7697511

ISTITUTO DI APPARTENENZA

FACILITATORE ISTITUTO COMPRENSIVO “FEDERICO II”

DENOMINAZIONE PROGETTO AGORA’ MULTIMEDIALE

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a) Sezione descrittivo-progettuale

Il Facilitatore, alla luce di un’auto-valutazione condotta congiuntamente con le altre figure coinvolte nel progetto, utilizzi le diverse

domande stimolo (o blocco tematico) per produrre delle brevi sintesi, utilizzando gli spazi predisposti, riportando, quando possibile, analisi

e informazioni quali-quantitative e riflessioni argomentate:

1) Come nasce l’idea progettuale? (Raccontare genesi, maturazione, e trasformazione dell’idea progettuale, in riferimento ai bisogni del territorio e

alla specificità dei destinatari degli interventi)

Malgrado gli sforzi compiuti in questi ultimi anni e che hanno consentito di ridurre notevolmente il fenomeno nelle scuole della rete, le diverse fenomenologie di Dispersione scolastica sono tuttora presenti nel territorio. Si registra, inoltre, una significativa riduzione degli iscritti all'Università provenienti dalle scuole della rete. I parametri che sono alla base della dispersione scolastica nel Territorio dove si è inteso intervenire, sono:

Demotivazione allo studio

Carenza di valori e/ o presenza di falsi valori

Comportamenti aggressivi

Non sempre puntuale collaborazione tra scuola e famiglia

Mancanza di modelli positivi di riferimento

Difficoltà nella costruzione delle self-image

Percezione dell'Istituzione Scolastica come distaccata dal territorio e dalla vita reale. E' possibile comprendere nella parola insuccesso formativo nelle scuole della rete, le seguenti categorie a loro volta collegate a situazioni di maggiore o minore disagio, ma comunque sempre a forti criticità e debolezze cui il sistema scuola deve rispondere:

evasioni e abbandoni; insuccessi scolastici; bocciature; ritiri; esiti scolastici negativi; ritardi negli studi.

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2) Quali gli obiettivi di intervento? (Elencare sinteticamente gli obiettivi generali del progetto articolandoli in funzione degli obiettivi operativi

corrispondenti ai diversi percorsi)

Gli obiettivi che si sono intensi conseguire, sono stati: - appropriazione dei procedimenti attraverso cui avviene la conoscenza; - capacità di elaborare la conoscenza in maniera personale ed autonoma; - abitudine all'uso di un linguaggio rigoroso, formale, coerente col quale si possano sviluppare forme di comunicazione diverse; - far percepire l'importanza e la potenzialità di operare in rete;

- far percepire la Scuola come soggetto attivo sul territorio, anche oltre le normali attività curiculari

- introdurre moduli didattici innovativi vicini al sentire degli alunni per favorire la motivazione degli alunni (contrastando la dispersione) e al tempo stesso il cambiamento professionale degli insegnanti; -Stimolare il coinvolgimento degli alunni e la motivazione allo studio e all'apprendimento; -favorire l'orientamento degli alunni alla formazione di grado superiore ed al mondo del lavoro; - favorire la conoscenza e le potenzialità del territorio. - abitudine all'uso di un linguaggio rigoroso, formale, coerente col quale si possano sviluppare forme di comunicazione diverse;

3) Nella progettazione e nello sviluppo dell’idea di intervento quali teorie di riferimento sono state utili? (Indicare, se presenti, riferimenti

bibliografici e idee-guida di riferimento)

Non sono presenti riferimenti bibliografici

4) Come è stata organizzata la sequenza dei percorsi di rete? (Descrivere sinteticamente, anche utilizzando schematizzazioni, le diverse fasi e/o

moduli nella sequenza progettuale)

Il progetto risulta così strutturato:

1° percorso: Comunichiamo la scuola – Rocca Imperiale

2° percorso: Educare alla LIM– Rocca Imperiale

3° percorso: Legalità tra i banchi– Rocca Imperiale

4° percorso: Futuro Sostenibile– Rocca Imperiale

5° percorso: Abbandonare l’abbandono scolastico-Amendolara

6° percorso: Legalità e ambiente- Amendolara

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7° percorso: ScenAletti-Trebisacce

8° percorso: Natura Amica -Trebisacce

9° percorso: Arte cultura e scienza nel territorio della Magna Grecia - Roggiano

10° percorso: Il mondo che vorrei: vivere nella legalità- Roggiano

b) Sezione tematico-analitica

Il Facilitatore, alla luce di un’auto-valutazione condotta congiuntamente con le altre figure del Gruppo di Direzione e Coordinamento, sulla

base delle domande stimolo previste per ciascuna delle 10 aree tematiche, scriva una sintesi degli aspetti maggiormente caratterizzanti il

progetto realizzato indicando i punti di forza e di criticità e riportando, quando possibile, analisi e informazioni quali-quantitative e

riflessioni argomentate.

1. Funzionamento della rete e del gruppo di coordinamento

Quali e quanti soggetti compongono la vostra rete territoriale? Quali sono state le vostre modalità di funzionamento (rete radiocentrica/interconnessa, qualità ed

efficacia, interazione tra scuola capofila, scuole della rete e altri soggetti partner)? Qual è stata la modalità di funzionamento del gruppo di coordinamento

(periodicità riunioni, presenze, verbali, questioni affrontate, decisionalità, percezione di autoefficacia)? Su quali aspetti del progetto la collaborazione con i

partner esterni pubblici e del privato sociale è stata maggiormente soddisfacente? Quali i fattori chiave per il successo della collaborazione? Quali le principali

difficoltà? Pensando alla rete nel suo complesso e alle sue modalità di funzionamento ci sono stati variazioni e aggiustamenti dovuti al passare del tempo e ai

progressivi aggiustamenti del progetto? Punti di forza e criticità.

La rete territoriale di Agorà Multimediale è composta, oltre alla Scuola Capofila, da una rete di altri tre Istituti; dall’Amministrazione Comunale di Rocca Imperiale e da un Soggetto Partner: l’Amministrazione Comunale di Rocca Imperiale. Il gruppo di coordinamento ha svolto riunioni periodiche, in cui, alla presenza di tutte le componenti, sono stati redatti verbali in relazione ai punti da trattare, secondo regolari convocazioni e comunicazioni. Si è affrontata ogni problematica relativa sia all’aspetto finanziario (modalità di gestione, utilizzo e distribuzione dei fondi; pubblicità), che all’aspetto procedurale dei singoli moduli (tempi, monitoraggio, documentazione, impiego efficace delle risorse). Il gruppo si è contraddistinto per uniformità di vedute ed intenti, dando, pertanto, al Progetto una configurazione coerente e d’impatto nelle realtà in cui le scuole della rete operano. In particolare i Dirigenti hanno fornito sempre valide direttive per l’ottimizzazione dei tempi e delle risorse favorendo l’attuabilità e il successo delle diverse iniziative. Il Partner del progetto ha contribuito con la disponibilità di fornire i mezzi di trasporto per i corsisti, la qual cosa ha permesso anche ai ragazzi che risiedono nelle campagne limitrofe di poter frequentare i corsi. Un aspetto critico da tenere in considerazione è stata l’eccessiva distanza tra gli Istituti della rete. Questo ha reso più complicati ad esempio momenti di incontro tra tutte le componenti del Progetto:esperti, tutor,psicologi e corsisti, non consentendo ai soggetti

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coinvolti di conoscere le reciproche azioni e di mettere a confronto i reciproci prodotti . Tale momento sarebbe stato di enorme risonanza educativa perché avrebbe attivato situazioni di solidarietà, immedesimazione, complicità, che avrebbero fornito maggiori stimoli e autostima ai singoli partecipanti.

2. Selezione del target prioritario

Quale è stata la modalità per selezionare il target prioritario (profitto, assenze, autocandidatura)? Come e quando sono stati informati gli allievi? Sono state

modalità efficaci? Siete riusciti a raccogliere notizie socio-demografiche sugli allievi coinvolti? Se sì, come (colloqui, strumenti di rilevazione ad hoc)? Quali le

informazioni più rilevanti? Per le reti che hanno individuato destinatari drop-out, secondo quali modalità sono stati intercettati e coinvolti? Per le reti che hanno

coinvolto non solo i ragazzi a rischio ma anche i drop-out e/o particolari categorie di soggetti caratterizzati da forte disagio (rom, ragazzi migranti di prima e

seconda generazione, allievi con DSA, detenuti presso il carcere minorile) gli interventi sono stati efficaci? Avete suggerimenti da dare per riuscire a lavorare con

un target di questo tipo?

La scelta del target è stata orientata da un’attenta analisi del contesto scolastico degli Istituti interessati. In particolare si sono presi in considerazione i seguenti fattori: Aumentare i livelli di competenza negli alunni con conseguente ricaduta sugli esiti scolastici e su quelli delle prove Invalsi; fronteggiare situazioni di frequenza irregolare, indisciplina e tendenza al bullismo, e disinteresse per lo studio; fronteggiare la dispersione scolastica tramite interventi educativi e didattici che creino motivazione e disponibilità alla frequenza della scuola, alla collaborazione e all’integrazione, ed alle regole fondamentali della convivenza civile; incidere sui modelli culturali di comportamento sui minori e di riflesso anche sulle famiglie; gli allievi sono stati informati sia dai docenti delle classi, che hanno contribuito ad orientarli verso la scelta del percorso più opportuno, che da comunicazioni ufficiali alle famiglie, per rendere partecipi i genitori delle opportunità offerte ai propri figli. Dall’analisi del contesto sociale del territorio in cui le scuole sono ubicate, è emersa la presenza di un numero consistente di alunni stranieri, molti di essi non del tutto integrati nel territorio, in particolare nel gruppo dei pari. Inoltre, i soggetti destinatari del progetto sono alunni provenienti da famiglie con livello di istruzione molto basso, attività lavorativa precaria o in nero e diffusa disoccupazione. Gli interessi degli alunni sono orientati prevalentemente verso la soddisfazione di bisogni primari, per cui ogni sollecitazione a migliorarsi viene percepita come superflua ed insufficiente per l'auto affermazione. Gli evidenti disagi socio-affettivi si manifestano sotto forma di demotivazione, aggressività, intolleranza e difficoltà a relazionarsi serenamente e su un piano di parità nella vita di gruppo. Questa condizione si ripercuote a livello cognitivo, determinando un modesto sviluppo delle capacità logiche e difficoltà generalizzate linguistico-espressive e di apprendimento. Un target di questo tipo necessita di interventi strategici che divergano dalla didattica ordinaria e propongano attività accattivanti, in modo da rendere l’apprendimento un’attività stimolante e gratificante per i ragazzi. Per questa ragione i percorsi attivati hanno privilegiato una didattica laboratoriale, con linee guida di tipo metodologico come lo scaffolding (in particolare nei moduli:Futuro sostenibile – Educare alla LIM – Abbandonare l’abbandono scolastico), il peer tutoring (in particolare nei

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moduli: Legalità e ambiente – Legalità tra i banchi – Arte, cultura e scienza nel territorio della Magna Grecia), e quindi il Role playing (in particolare nei moduli:– ScenAletti) cooperative learning (in particolare nei moduli:Natura Amica- Comunichiamo la Scuola – Il Mondo che vorrei) .

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3. Formazione docenti

Quale è stata l’impostazione di fondo scelta dalla rete per la formazione dei docenti? Quali i tempi (inizio, durata, articolazione annuale/biennale) ? Quali

contenuti? Come sono stati selezionati i partecipanti? Quale percentuale di docenti coinvolti rispetto al totale dei collegi? Chi sono i formatori (enti/esperti) e

secondo quale procedura d’assegnazione? Quale è stata l’utilità percepita rispetto alla ricaduta della formazione sulla totalità del progetto? Punti di forza e

criticità.

I docenti tutor sono stati selezionati in base alle domande pervenute a seguito di regolare bando, in cui sono stati indicati i requisiti degli aspiranti. Nella maggior parte dei casi tra i requisiti cui è stata data maggiore rilevanza vi erano la competenza nell’uso della piattaforma, e le precedenti esperienze svolte nella funzione di tutor. Bisogna dire che non sono state tante le richieste di partecipazione alla selezione della figura del tutor, anche perché molti docenti riconoscono di possedere una scarsa pratica nell’uso della piattaforma. Per quanto riguarda gli esperti, anche per essi è avvenuta la selezione regolare tramite bando di gara. Per queste figure sono pervenute molte più richieste, che sono state prese in esame dal Gruppo di coordinamento secondo i requisiti richiesti per l’espletamento dei singoli percorsi. I formatori esperti e gli psicologi selezionati hanno in effetti dimostrato una buona competenza sia nella gestione dei gruppi di corsisti, sia nell’interesse che hanno saputo suscitare. Anche i moduli dell’accoglienza gestiti dagli esperti psicologi hanno contribuito a conferire ad ogni singolo percorso un clima d’apprendimento sereno e proficuo. Punti di forza possono considerarsi gli interventi delle diverse figure, con modalità varie e specifiche, e con tempi adeguati alle esigenze dei corsisti;ma nello stesso tempo gli stessi interventi possono aver rappresentato anche punti di debolezza, in quanto non sempre la figura dello psicologo e quella del docente esperto esterno hanno condiviso modalità programmatiche e quindi obiettivi specifici precedentemente concordati in base al target e alla tipologia di percorso. Criticità è da considerarsi, quindi, il lavoro di per sé efficacissimo, ma poco sinergico tra le diverse componenti della formazione.

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4. Interprofessionalità

C'è stato nel progetto uno spazio per l' interprofessionalità tra insegnanti e personale appartenente ad enti esterni pubblici e/o del privato sociale? Era prevista sin

dall'inizio? Come si è realizzata? Valutare l’efficacia del contributo offerto dal personale esterno in termini di contenuti, metodologie, strumenti professionali, ecc

Come è stata impostata la relazione tra tutor, valutatore, consigli di classe e gruppo di coordinamento? Ci sono stati dei momenti in cui gli operatori esterni erano

presenti nella scuola del mattino? Che relazione hanno stabilito con i docenti? È stato veramente utile il contributo dei soggetti esterni? Punti di forza e criticità.

Raramente, si può dire, gli esperti esterni intervenuti nella gestione della didattica dei singoli percorsi, si sono confrontati con le situazioni di apprendimento ordinario dei singoli allievi, che si svolgono prevalentemente nelle ore curricolari. Un punto di criticità, infatti, potrebbe essere l’azione disgiunta dei progetti rispetto alla didattica ordinaria. Sarebbe opportuno,probabilmente, ai fini di una maggiore carica della motivazione da parte dei ragazzi, poter constatare che la frequenza di un corso specifico possa in un certo senso dare un valido contributo al profitto nelle diverse discipline, quasi come se il percorso del PON agisse come un mediatore interdisciplinare. La forza degli interventi dei PON resta comunque l’ampliamento della consapevolezza delle competenze da parte degli allievi, i quali hanno l’opportunità di sperimentare diversi processi educativi finalizzati all’apprendimento di tematiche, discipline e pratiche con cui difficilmente potrebbero venire in contatto nell’esperienza formativa quotidiana.

5. Organizzazione moduli accoglienza

Il modulo accoglienza è stato uguale per tutti i percorsi o si è differenziato a seconda della specificità dei diversi percorsi? Quali sono stati gli assetti organizzativi

principali per la realizzazione dei moduli (attività mattutine/pomeridiane – modalità individuali/di gruppo di gestione delle attività – bisettimanali/mensili - a

scuola/presso ente esterno, in regime di codocenza insegnante/operatore)? C'è stata una trasformazione nel modo di impostarli nel passaggio dalla prima alla

seconda annualità? Quali criticità sono state riscontrate nella organizzazione e gestione dei moduli accoglienza? Quali benefici per i ragazzi? Ci sono stati

vantaggi per gli insegnanti delle attività didattiche ordinarie? Riflettendo sulla sperimentazione realizzata quale può essere il modo migliore per impostare e

gestire quest’attività? Potrebbe avere senso immaginare un modulo accoglienza nella cosiddetta "scuola del mattino" e secondo quale ipotesi organizzativa? Punti

di forza e criticità.

Le ore destinate al modulo ‘Accoglienza’ (20 per ogni percorso) sono state realizzate complessivamente seguendo una metodologia univoca. Le attività si sono svolte in orario extra scolastico, secondo la programmazione indicata sulla piattaforma in accordo con il docente esperto. Gli esperti psicologi hanno dato la priorità all’integrazione degli allievi, e alla loro socializzazione. Ciascun esperto, ha, infatti , tentato di incidere positivamente sulla ‘motivazione’ e sulla predisposizione alla frequenza serena e disponibile, stimolando gli allievi a mettere in gioco ogni aspetto della loro personalità. Obiettivo cardine è stato anche suscitare curiosità attraverso domande-stimolo,proponendo questionari a risposta multipla e/o aperta e situazioni volte a valorizzare la consapevolezza degli studenti alla partecipazione ai rispettivi moduli formativi . Le attività hanno privilegiato una metodologia interattiva basata essenzialmente sulla comunicazione. L’azione ‘Accoglienza’ ha sicuramente contribuito ad attivare nei ragazzi l’ inclinazione alla riflessione critica su ciò che si fa, nello specifico, ma anche in generale su ciò che si sceglie di fare, di qualsiasi carattere esso sia. I ragazzi di certo hanno potenziato l’aspetto motivazionale, che è anche uno degli aspetti

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fondamentali da curare per arginare fenomeni spiacevoli come la dispersione e l’abbandono scolastico. Si sono affrontati con cura e attenzione anche casi più problematici di ragazzi con tendenza al bullismo. L’attività dell’Accoglienza, così intesa, potrebbe essere sicuramente un approccio auspicabile da attuare anche nelle ore di lavoro ordinario, nella didattica del mattino, in particolare nella scuola secondaria di primo e di secondo grado. Si potrebbero prevedere, infatti, interventi sporadici, mirati, in periodi cardine come l’ingresso a scuola dopo le vacanze, e nel periodo successivo al primo quadrimestre, per esempio. La presenza di esperti psicologi potrebbe senza dubbio agire sia sul fronte degli allievi, ma soprattutto su strategie possibili da proporre ai docenti, per raggiungere il fine ultimo di agevolare la frequenza attiva e consapevole dei ragazzi, di sostenere la loro autostima, mantenendo vivo l’interesse ad apprendere nella fase delicata dell’adolescenza, ma soprattutto di far assimilare nel tempo la necessità del rispetto degli altri e delle regole di una comunità.

6. Centralità degli apprendimenti: percorsi progettuali e connessioni con l’attività scolastica ordinaria

Come sono stati organizzati gli ambienti di apprendimento e quali sono stati gli assetti organizzativi per la realizzazione dei percorsi (attività

mattutine/pomeridiane - individuali/di gruppo – bisettimanali/mensili – uso dello spazio e del tempo- a scuola/presso ente esterno, in regime di codocenza

insegnante/operatore)? C'è stata una trasformazione nel modo di impostarli nel passaggio dalla prima alla seconda annualità? Le scuole che hanno lavorato anche

la mattina hanno garantito una maggiore adesione alle attività rispetto a quelle pomeridiane? Ci sono state interazioni tra le attività aggiuntive finanziate dal

progetto F3 e le attività curricolari ordinarie? Se sì, quali? Le attività aggiuntive, se svolte al mattino, hanno avuto ricadute maggiori sull’attività ordinaria?

Pensando ai vari percorsi gli effetti hanno riguardato solo le abilità sociali e trasversali o c’è stata anche una ricaduta sul piano degli apprendimenti disciplinari e

delle competenze di base? Come è stato possibile rilevarli? Se si, se no, da cosa è dipeso? Punti di forza e criticità.

Gli ambienti di apprendimento sono stati nella maggior parte dei casi, le aule dei rispettivi plessi che meglio si prestavano alla realizzazione dei moduli. Ad esempio i percorsi che prevedevano l’uso della LIM hanno utilizzato le aule in cui è presente il supporto; i percorsi a più spiccato senso di laboratorialità, destinati per esempio alle competenze pratico-manuali, all’arte, al giornalismo, alla cosmesi e al teatro, hanno utilizzato più spazi, a seconda delle esigenze didattiche; gran parte dei percorsi ha previsto, inoltre, uscite sul territorio finalizzate alla realizzazione di un prodotto finale inerente all’acquisizione delle competenze previste dagli obiettivi del modulo. Il lavoro è stato svolto esclusivamente in orario extra-curricolare, pertanto non c’è stato un effettivo incrocio con le attività curricolari. Sul piano degli apprendimenti disciplinari è difficile valutare la ricaduta dei percorsi a livello di competenze di base, in quanto il progetto ha avuto inizio e si è concluso in un lasso temporale breve e nella parte finale dell’anno scolastico. In alcuni casi, poi, il percorso includeva anche i ragazzi dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, quindi difficilmente monitorabili. Questo rappresenta fondamentalmente il punto critico: l’avvio dei moduli negli ultimi mesi della frequenza scolastica da parte degli allievi, per ragioni assolutamente dipendenti dall’espletamento delle procedure burocratiche (a partire dalla selezione di esperti e tutor). Per ovviare a tale problema si potrebbe suggerire di richiedere delle scadenze più perentorie per tali procedure preliminari, che non oltrepassino il mese di gennaio, ad esempio. Il punto di forza resta la professionalità degli operatori che, nonostante il desiderio di ‘vacanza’ da parte degli alunni, sono riusciti a catalizzare motivazione ed impegno.

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7. Continuità verticale

Gli interventi realizzati vi hanno permesso di capire meglio le dinamiche della continuità verticale (classi di snodo, riflessione su curricoli/competenze,

orientamento, transizione scuola/lavoro)? Quali sono secondo voi le azioni più efficaci per intervenire su questo punto? Quali sono stati gli assetti organizzativi

più efficaci per realizzare i moduli sull’orientamento?Se previsti dal progetto come hanno funzionato i percorsi di formazione in azione, stage aziendale e

laboratorio artigianale? Qual è stata l’utilità percepita dai ragazzi, dagli insegnanti, dalle famiglie?

La continuità verticale è un processo che ha necessità della variabile tempo per potersi rendere visibile nell’apparato formativo e curricolare degli allievi. L’ampliamento del ventaglio delle conoscenze o anche solo delle possibilità di imparare ad imparare, sono input senza dubbio attivati dalla frequenza dei singoli percorsi, ma essi hanno solo in parte rappresentato una risorsa efficace sul piano degli apprendimenti disciplinari per gli allievi, in quanto non c’è stato il tempo giusto affinchè si sedimentassero nella pratica didattica quotidiana. Per quanto concerne l’orientamento, in realtà non ci sono stati momenti di raccordo tra i diversi ordini di scuola nel corso delle attività, né sono stati previsti stages presso aziende. I percorsi orientati all’acquisizione di competenze imprenditoriali (come nel caso del percorso ‘Futuro Sostenibile’ e in ‘Comunichiamo la scuola’) sono stati realizzati fondamentalmente dagli esperti nelle sedi del progetto. L’effetto dovrebbe essere evidente nella fase di passaggio alle classi successive del percorso formativo curricolare. Ma l’aspetto della continuità non rientrava comunque negli indicatori scelti in fase di progettazione.

8. Portfolio

Come è stato elaborato il modello del portfolio e da chi? In che momento della sperimentazione è stato inserito e come è stato usato? Su quali aspetti del percorso

formativo ha agito? È stato uno strumento utile per costruire le connessioni tra attività aggiuntive e attività ordinarie? Punti di forza e criticità.

Il Portfolio è stato elaborato dal referente per la Valutazione sulla base innanzitutto di una rete di relazioni con i tutor dei diversi percorsi, e di comunicazioni con le diverse componenti del GOP. Nel corso delle prime riunioni, soprattutto, ci si è soffermati ad analizzare per grandi linee il target, il contesto sociale di provenienza e di vita, le finalità, gli indicatori del progetto, le famiglie, e tutti gli elementi riferiti in particolare al mondo che ruota intorno ai ragazzi in via di formazione. Il Portfolio ha accompagnato dopo le prime rilevazioni di monitoraggio iniziale i corsisti, fino alla conclusione dei percorsi, come un diario di bordo che ha permesso ai ragazzi di riflettere su quanto veniva proposto, ma soprattutto su quanto per sé stessi fosse rilevante il percorso intrapreso. Un viaggio nel viaggio, insomma, che ha dato voce all’autovalutazione e al fondamentale momento critico, spesso anche molto personale, da parte dei ragazzi. Il punto di forza è senza dubbio la possibilità che si consegna nelle mani degli allievi di riflettere sul serio sulla consapevolezza del sé, sui propri bisogni educativi e anche sociali, e su come si desidererebbe crescere come studente e nello stesso tempo con quale tipo di comunità scolastica si vuole interagire. E’ uno strumento sicuramente di valido spessore educativo, che, se si deve indicare una criticità, andrebbe adeguato in maniera molto più scientifica alle diverse fasce d’età che sono coinvolte nei progetti PON.

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9. Coinvolgimento famiglie

Quale è stata la modalità di coinvolgimento dei genitori? Quali interventi ha offerto la rete? Quali professionisti sono stati coinvolti? Come si è articolata nel

tempo la partecipazione alle attività? C’è stata un’utilità percepita rispetto alla prevenzione della dispersione scolastica? Siete riusciti a stabilire una

collaborazione scuola-famiglia? Se sì, come? Se no, perché? Punti di forza e criticità.

In Agorà multimediale non sono stati previsti interventi per le famiglie.

10. Indicatori

Come sono stati selezionati gli indicatori? Gli indicatori scelti sono stati utili per fare una valutazione finale di risultato? Sono stati utilizzati anche indicatori

valutativi e autovalutativi non previsti (soddisfazione personale, utilità percepita, senso di auto-efficacia, aumento della motivazione, ecc). Gli indicatori sono

stati utilizzati per rilevare il miglioramento degli apprendimenti curriculari? Nell’insieme degli indicatori utilizzati per il progetto ce n’è qualcuno che è stato

adottato dalla rete e continua ad essere utilizzato?

Fondamentalmente si è scelto di adeguare gli indicatori alla realtà scolastica di riferimento e al contesto sociale. Essendo elevato il numero di extracomunitari, di allievi con evidente disagio socio-familiare, l’obiettivo fondamentale è stato quello di incentivare la motivazione alla frequenza scolastica e al rispetto del regolamento scolastico.

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c) Sezione prospettico-progettuale

Il Facilitatore, alla luce di un’auto-valutazione condotta congiuntamente con le altre figure coinvolte nel progetto, utilizzi le diverse

domande stimolo per produrre delle brevi sintesi (utilizzando gli spazi predisposti), riportando, quando possibile, analisi e informazioni

quali-quantitative e riflessioni argomentate.

1. Quali sono state secondo voi le azioni più funzionali rispetto all’idea progettuale? E quali le azioni meno funzionali?

In questa progettazione F3 si è scelto il superamento della tradizionale impostazione monocentrica del fenomeno della dispersione scolastica e si è optato per l'inquadramento in un sistema complesso di lettura, poichè sempre più spesso presenta più chiavi interpretative ed elementi tra loro interdipendenti ed interconnessi. L’attenzione alle dinamiche educative volte ad arginare il fenomeno della dispersione scolastica: il coinvolgimento laboratoriale dei ragazzi, con particolare attenzione ai casi più problematici (BES e DSA) in attività di teatro, creative, di scoperta ed esplorazione del proprio territorio, informatiche e comunicative. Lo svolgimento delle attività nella parte conclusiva dell’anno scolastico, e, di conseguenza, l’avvicendarsi affollato di attività orinarie, straordinarie, di alternanza, ecc… che non ne hanno reso visibili le ricadute nell’immediato sul percorso educativo didattico degli allievi.

2. Quali sono secondo voi gli elementi fondamentali per replicare il progetto?

Il coinvolgimento di diversi ordini di scuola, l’incontro di diverse tipologie sociali e culturali, l’offerta di stimoli educativi per lo più assenti nella realtà quotidiana dei ragazzi, l’aspetto formativo che proietta gli allievi alla scoperta delle proprie attitudini e alla vocazione imprenditoriale ad esempio e, non per ultimo, il gradimento da parte degli utenti. Tutti elementi che hanno caratterizzato i singoli percorsi e che potrebbero essere nuclei intorno a cui imperniare nuovi percorsi, ma anche continuare le iniziative già avviate.

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3. Quali sono secondo voi le condizioni che facilitano la replicabilità del progetto?

L’esperienza acquisita nella gestione di una rete di scuole molto distanti tra loro, agevolerebbe un coordinamento migliore in previsione di una continuazione del progetto, uno svolgimento più lineare e sicuramente meglio distribuito nel corso dell’anno scolastico. Inoltre, non è da sottovalutare come condizione di replicabilità il gradimento registrato da parte degli utenti e la partecipazione favorevole data dal cospicuo numero di iscritti ai percorsi.

4. Quali sono stati secondo voi i punti critici emersi nel corso della realizzazione del progetto e quali gli strumenti adottati per

affrontarli?

La realizzazione dei percorsi in una fase conclusiva del momento scolastico, ha reso complicata la gestione degli orari e delle presenze, specialmente nelle classi di scuola secondaria di secondo grado, dove era stata avviata l’alternanza scuola-lavoro. Gli esperti, in collaborazione con i tutor, hanno adottato ogni misura organizzativa possibile per rendere meno vincolante il disagio, riprogrammando più volte le attività e gli incontri, posticipandone gli interventi e prolungando i moduli fino alla prima metà del mese di agosto.

5. Esistono prodotti di vario tipo realizzati all’interno del Progetto F3 (come Cd, libri, materiali, ambienti d’apprendimento,

ecc,) che possono rappresentare una risorsa per le reti che lavorano sulla dispersione? Se sì, utilizzare l’upload predisposto per

riportare i prodotti (nella sezione ‘Inserimento del prototipo di intervento territoriale’, Menu a sinistra della ‘Gestione del

Progetto’).

In quasi tutti i moduli sono stati realizzate delle immagini fotografiche racchiuse in CD rom.

6. Alla luce dell’esperienza, su quali linee d’intervento la rete ritiene necessario continuare a lavorare? Oltre ai fenomeni dell’abbandono e della dispersione scolastica si dovrebbe puntare alla valorizzazione delle eccellenze con progetti ad hoc.

ROCCA IMPERIALE 12/12/2014 IL FACILITATORE

Angelo Franco GERUNDINO

IL VALUTATORE

Elvira PANNO