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CARACTERIZACIÓN DE DIRECTORAS Y DIRECTORAS DE ESCUELAS PÚBLICAS

DE PARAGUAY: Entre el discurso y la puesta en acto de la política educativa.

Informe de investigación

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REPÚBLICA DEL PARAGUAY MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS Horacio Manuel Cartes Jara PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Raúl Aguilera Méndez MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS Nicolás Zárate Rojas VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CIENCIAS María del Carmen Giménez Sivulec VICEMINISTRA DE EDUCACIÓN BÁSICA Félix Hermann Kemper COORDINADOR GENERAL- UNIDAD EJECUTORA DE PROGRAMAS Alcira Sosa Penayo COORDINADORA DE PROYECTOS DE FORMACIÓN DOCENTE Rossanna Godoy, Sara López, Ida Esquivel, Carolina González, Liliana Matsuura, Laura Pavón, Norma Benítez, Henrique Cardozo, Tomás Mencia, Inés Mendizabal EQUIPO PROCEMA

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Equipo de investigación Rodolfo Elías Laura Bareiro ISBN: 978-99953-99-68-9 © Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

Caracterización de directoras y directores de escuelas públicas del Paraguay. Entre el discurso y la puesta en acto de la política educativa. Informe de Investigación

2017 Asunción - Paraguay Coordinación de Proyectos de Formación Docente (MEC) Hernandarias y Gral. Díaz. Edif. Natura, 1er. piso

+59521-452380 +595984 320161

[email protected] Esta publicación ha sido elaborada en el marco del Programa de “Capacitación de los Educadores para el Mejoramiento de los Aprendizajes de niños, niñas, jóvenes y Adultos a nivel nacional” financiada por el Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación (FEEI)

Proyecto VUIP – 77. Resolución CAFEEI N° 14/2014 Resolución CAFEEI N° 41/2016 Resolución CAFEEI N° 56/2017

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Programa de Capacitación de los Educadores para el Mejoramiento de los Aprendizajes de niños, niñas, jóvenes y Adultos a nivel nacional

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE PARAGUAY

CARACTERIZACIÓN DE DIRECTORAS Y DIRECTORES DE

ESCUELAS PÚBLICAS DE PARAGUAY: ENTRE EL DISCURSO Y

LA PUESTA EN ACTO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA.

INFORME DE INVESTIGACIÓN

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CARACTERIZACIÓN DE DIRECTORAS Y DIRECTORAS DE ESCUELAS PÚBLICAS DE

PARAGUAY: Entre el discurso y la puesta en acto de la política educativa.


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Introducción ............................................................................................................................................... 5

1. Fundamentos teóricos................................................................................................................... 6 1.1 La política educativa como texto y como discurso .............................................................................. 6 1.2 Trayectoria de la política ............................................................................................................................. 7 1.3 Las políticas globales de educación ......................................................................................................... 8 1.4 Las reformas educativas, la nueva gestión pública (NGP) y el rol del Estado en las políticas educativas nacionales ........................................................................................................................ 9 1.5. Gestión escolar y rol del director y directora ................................................................................... 11

a. Liderazgo directivo: entre lo pedagógico y lo administrativo .........................................................12 b. El liderazgo directivo, la gestión y la eficacia escolar ..........................................................................13 c. Liderazgo individual versus equipos de liderazgo directivo ...........................................................14

2. Aspectos metodológicos ........................................................................................................... 16 2.1 Objetivos y Matriz de dimensiones ..................................................................................................... 16 2.2 Participantes .................................................................................................................................................. 21 2.3 Instrumentos............................................................................................................................................ 22 2.4 Procedimiento ......................................................................................................................................... 22

3. Resultados ..................................................................................................................................... 22 3.1. Recolección y análisis de documentos oficiales y marcos normativos del MEC ................. 22

a. Ley Nº 1.264/1998 - General de Educación ...............................................................................................23 b. Plan Estratégico de la Reforma Educativa - Paraguay 2020 ..............................................................24 c. Ley Nº 1725/2001 - Que Establece el Estatuto del Educador ...........................................................24 d. Resolución Nº 2309/2007 - Por la cual se aprueba el Manual de funciones del educador

de Gestión Departamental e Institucional con funciones docentes, técnicas y administrativas .......................................................................................................................................................25

e. Plan Nacional de Educación 2024 ..................................................................................................................31 f. La Agenda Educativa 2013-2018 .....................................................................................................................31 g. Ley Nº 5.749/2017 – Que establece la Carta Orgánica del Ministerio de Educación y

Ciencias ......................................................................................................................................................................32 h. Guía de implementación experimental del Seguimiento a la Gestión Directiva de las

Instituciones Educativas ....................................................................................................................................33 3.2 Caracterización de las directoras y directores y de la gestión institucional de escuelas oficiales de Paraguay: Un análisis a partir de los datos del TERCE ................................................ 35

3.2.1 Perfil personal y profesional de la directora o director y características de la escuela ......35 3.2.2 Gestión Escolar ......................................................................................................................................................41

3.3 Percepciones de directoras y directores de escuela ......................................................................... 49 a. Funciones de la Directora y Director ............................................................................................................49 b. Perfil de directoras y directores ......................................................................................................................52 c. Condiciones de trabajo ........................................................................................................................................54 d. Órganos a su cargo ................................................................................................................................................55 e. Órganos de Apoyo y Control ...........................................................................................................................55 f. Gestión Estratégica: proyectos educativos y canales de comunicación.......................................57 g. Gestión administrativa y organizativa ........................................................................................................58 h. Gestión pedagógica ...............................................................................................................................................60 i. Gestión de la convivencia y de la participación de la comunidad escolar .................................61

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Introducción La directora o director de instituciones educativas constituye un actor clave en el desarrollo de las políticas educativas en las escuelas. Es la que conduce la escuela y acompaña a docentes y estudiantes y se vincula a madres, padres y otros miembros de la comunidad. La directora es la que articula las líneas de la política educativa con instancias superiores del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), con las acciones educativas concretas que suceden en la escuela y en el aula. Es en este marco que esta investigación analiza el rol del director o directora de escuela pública examinando las funciones y roles establecidos para la dirección en los marcos normativos y planes educativos (desde la Reforma de los noventa hasta la actualidad) y la puesta en acto de dichas políticas en las acciones y tareas que desempeñan las directoras y directores en sus instituciones. Los objetivos específicos del estudio son los siguientes: i) analizar la función establecida para la dirección de escuelas de escolar básica y media en los documentos oficiales del MEC y los cambios que se han dado desde la Reforma Educativa hasta la actualidad: Ley de Educación, Plan Estratégico 2020, Plan Estratégico 2024, Agenda Educativa 2013 – 2018, resoluciones ministeriales, entre otros; ii) indagar las actividades que desempeña actualmente la directora o director de escuela y la percepción que tienen los mismos sobre su gestión, sobre los logros y dificultades que enfrentan y iii) examinar los niveles de congruencia entre la función establecida (la política como texto) y las acciones que realiza (la política como acto) y analizar los factores que influyen en que se de esta situación (de congruencia o incongruencia).

El estudio utiliza la propuesta teórica de Stephen Ball (1993), en particular su concepto de política como texto y como discurso y el tema de la trayectoria de la política, que se traduce en la puesta en acto y la re-contextualización de la política. También analizamos los conceptos de globalización, la nueva gestión pública (NGP) y aspectos relacionados con la autonomía escolar, los equipos de gestión escolar y el rol de la dirección escolar. En el capítulo uno, se abordan los fundamentos teóricos que sustentan este trabajo, en el segundo capítulo se presentan los aspectos metodológicos que incluyen objetivos, participantes, dimensiones, procedimiento. El capítulo tres presenta el análisis de los datos relevados y en el capítulo cuarto se presentan las conclusiones del trabajo. Por último se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.

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1. Fundamentos teóricos 1.1 La política educativa como texto y como discurso Cuando Ball (1993) esboza la política como texto, señala la influencia de las teorías literarias: considera las políticas como representaciones que son codificadas de manera compleja, vía disputas, compromisos, interpretaciones públicas, etc., y decodificadas también de manera compleja por diferentes actores, de acuerdo a sus historias, experiencias, habilidades. La política es tanto contestada y alterada, ya que siempre una pluralidad de lectores produce una pluralidad de significados o lecturas acerca de un texto. Por tanto, un primer punto que Ball (1993) brinda es este proceso complejo de codificación y de decodificación de la política (como es interpretada, leída por diferentes actores). Por tanto, las políticas no son concretas, específicas, claras, indudables, basadas en un acuerdo generalizado en su significado, sino constituye un campo de disputa y de interpretaciones. Por otro lado, Ball (1993) asume la política como un discurso: desde esta perspectiva es que introduce las relaciones de poder en la definición de lo que se considera verdadero, en la legitimidad del discurso, donde imponen ciertos discursos en término de relaciones de poder respecto a otros discursos. Debemos apreciar, dice el autor (Ball, 2013), la forma como la política se ensambla, se relaciona con otras políticas y ejerce poder a través de la producción de una “verdad” o “conocimiento” como discurso. En este sentido, utiliza elementos del pensamiento de Foucault (Ball, 2013) para analizar el discurso: El discurso está en relación con lo que puede ser dicho y pensado y también con quien puede decirlo, cuándo, dónde y con qué autoridad. Por tanto, las políticas pasan por un proceso complejo de construcción y de interpretación, y también una política tiene un poder y legitimidad para ser asumido como verdad o conocimiento (relaciones de poder de un discurso). Si aplicamos este concepto general de política al campo de la educación, surgen dos grandes temas: la conceptualización de las políticas educativas y el otro sobre sus trayectorias y efectos (Beech y Meo, 2016). Para Beech y Meo, el concepto de trayectoria educativa, acuñados por Ball y Bowe, permite analizar la naturaleza compleja, conflictiva y multisituada del proceso de producción y puesta en acto de las políticas educativas (2016). Para estos autores, “entender las políticas educativas en su complejidad implica ser consciente del ciclo completo de las políticas y los distintos ámbitos en que se dan las políticas educativas. Las políticas educativas en la actualidad están constituidas, por ejemplo, por diseño de las pruebas de PISA, informes como el de McKinsey, las actividades del estado y las acciones que se llevan a cabo en las escuelas” (2016, p. 11). Así, las políticas educativas están constituidas por diferentes niveles y productos, que pueden responder a organismos internacionales, a la gestión de los estados nacionales, hasta llegar a la tarea misma que se realiza en una escuela concreta.

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1.2 Trayectoria de la política Siguiendo con la conceptualización de Ball (1993) sobre la política, además de hablar de la política como texto y discurso, conduce a analizar el concepto de trayectoria de la política. En una entrevista, Ball señala que un concepto muy importante es el de ciclo de políticas (Avelar, 2016). El autor, junto con otros investigadores, estaba tratando de construir una idea de las trayectorias de las políticas, es decir “pensar acerca de las políticas no como un documento, o una cosa, sino como una entidad social que se mueve a través del espacio y cambia mientras se mueve, y cambia a las cosas mientras se mueve, cambia los espacios a través de los cuáles se mueve” (2016, p. 6). Es decir, cambia cosas y también es cambiada, de allí que estos autores analicen el contexto de la política: el contexto de influencia, de producción de texto y de la práctica. A partir del concepto de trayectoria educativa y de los cambios que se producen en la propia política y en el contexto donde la política actúa, es que Ball sugiere la puesta en acto como un concepto que se contrapone al de implementación. En la entrevista mencionada Ball afirma que:

La puesta en acto de las políticas es nuevamente un intento de escapar de los confines agradables, pulcros y ordenados de la teorización moderna, enfocada particularmente alrededor de la noción de la implementación. Quería eliminar el concepto de implementación del lenguaje de la investigación de las políticas; convertirlo en un paria, por los supuestos epistemológicos, empíricos y los presupuestos teóricos que están implícitos en este concepto. La política es implementada o la implementación fracasa, las políticas están fijadas en los textos, es algo que alguien escribe y diseña y que otro implementa o no. Lo que quería hacer era reemplazar eso con la noción de la puesta en acto y ver la puesta en acto como un proceso creativo, del cual deberíamos esperar que lo que surja de este proceso sea algo diferente de aquello que está escrito en el texto (Avelar, 2016, p. 6).

Ligado también a este concepto de puesta en acto de la política, varios autores hacen referencia a la re-contextualización de la política. Partiendo del propio Ball quien señala que el estudio de la re-contextualización de la política permite ir más allá del simple estudio de la implementación. El concepto de implementación conlleva una visión lineal, descontextualizada de cómo operan las políticas públicas (Ball, 2006, en Beech y Meo, 2016). Al referirse a este tema, Verger, Novelli y Altinyelken (2012) indican que la investigación sobre la re-contextualización analiza las diferentes traducciones de la política. Según estos autores, la globalización no es un proyecto único con efectos idénticos en diferentes contextos y las políticas “importadas” son localmente mediadas y re-contextualizadas y

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las explicaciones de estos re-contextualizados pueden ser materiales, institucionales o de escala. Por tanto, tratándose de las políticas globales de educación se requiere investigar las múltiples trayectorias que siguen dichas políticas. 1.3 Las políticas globales de educación Otra dimensión teórica que se debe abordar, es el de la globalización. Según Verger, Novelli y Altinyelken (2012), la globalización afecta drásticamente a las políticas educativas de los países, en especial a los países del sur. Los países de bajos ingresos son altamente dependientes de la experticia, la información y el financiamiento extranjero, de las Organizaciones No – Gubernamentales (ONG) internacionales, donantes, organizaciones internacionales que tienen la capacidad para marcar una agenda y establecer prioridades. Según estos autores, la globalización actúa en varios dominios: en el dominio económico (el hiperliberalismo), en el dominio político (gobernanza sin gobierno) y en el dominio cultural (consumismo cultural). Afirman que la globalización es un término eufemístico, comparado con otros como capitalismo y colonialismo, y que el término supranacional es más adecuado para analizar las políticas regionales. En términos de las políticas globales en educación Beech y Meo (2016) señalan que las políticas educativas están siendo creadas por nuevos actores que establecen nuevas fuentes de autoridad y esto responde a una estructura y diseño global de las políticas que incluye a los estados nacionales, subnacionales, organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), empresas multinacionales, organizaciones de la sociedad civil, consultoras y otras organizaciones híbridas, como las empresas que usan mecanismos de mercado para abordar problemas sociales y ambientales. Ball (Avelar, 2016) expresa en la entrevista citada anteriormente, que si bien se da un proceso de re-contextualización, de mediación de las políticas, hay que reconocer que en la actualidad existe una convergencia y una conectividad en las políticas educativas. Por tanto, existe una necesidad de investigación, de pensar más allá de lo nacional para comprender los nuevos microespacios de las políticas globales, la necesidad de pensar por fuera de lo nacional. Según Ball, “…no importa si mirás Kazajistán, Gambia, Nicaragua, Malasia… ellos dicen casi exactamente la misma cosa. Entonces, hay un discurso de las políticas que articula la educación con la competitividad económica. Y en relación con esto, formas específicas de política educativa se volvieron pensables, sensatas, y por cierto, en algún sentido se han vuelto necesarias. Incluyen cuestiones tales como las asociaciones entre lo público y lo privado, el liderazgo, la elección, la marketización y la privatización” (Avelar, 2016, p. 10).

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A partir del desarrollo de estas políticas globales, cabe la pregunta de cómo afecta la globalización a las políticas educativas nacionales. Al respecto, Verger, Novelli y Altinyelken (2012) afirman que la globalización genera nuevos problemas para la educación, como son la reorganización del mercado laboral, la competitividad, la flexibilización laboral; altera la capacidad del Estado para proveer financiamiento; revitaliza el rol de las agencias internacionales como la OCDE, UNESCO, el Banco Mundial; permite el ingreso de nuevos actores a la política educativa, incluyendo corporaciones transnacionales, fundaciones, consultoras internacionales, coaliciones de la sociedad civil; introduce mecanismos de mercado en la educación, tales como la privatización y la importación de tecnología de enseñanza; transforma o incide en los marcos legales nacionales que rigen a la educación, crea mercados transnacionales para la provisión de materiales educativos; también promueve el desarrollo de organismos y movimientos internacionales que luchan por la educación como un bien público. Steiner-Khamsi (2015) presta una atención especial al papel que juega en las políticas globales de educación la OCDE y el Banco Mundial, que son las principales instituciones que establecen las normas para las políticas educativas nacionales. Según la autora, anteriormente se daba una división de trabajo entre ambos actores (BM y OCDE) en su rol de establecer normas así como de monitorear las políticas educativas. La OCDE se concentraba en los países ricos, mientras que el BM prestaba más atención a los países pobres. Estos dos actores dominantes empezaron recientemente a cooperar más cercanamente en los países en desarrollo. La mayor expansión de la OCDE en términos de los países pobres se da, por ejemplo a través de PISA para el Desarrollo (PISA – D), en la que participan países de América Latina1, África y Asia. 1.4 Las reformas educativas, la nueva gestión pública (NGP) y el rol del Estado en las políticas educativas nacionales La mayoría de los países latinoamericanos inician sus reformas educativas en los años noventa. Estas reformas coinciden, en la mayoría de los casos, con periodos de construcción democrática luego de gobiernos militares autoritarios. Además de los procesos de democratización que se dan en América Latina, suceden una serie de hechos geopolíticos de importancia mundial, principalmente vinculados con el final de la guerra fría (con la caída del muro de Berlín) y el proceso de globalización económica liderado por EEUU que se expresan con claridad en el Consenso de Washington y las medidas de política económica que lo acompañan (Martínez y Reyes, 2012). En el contexto de la creciente influencia de las políticas globales, debemos analizar los cambios que se producen en el Estado. La producción de políticas educativas a nivel global, vinculado a organismos internacionales, supranacionales, a empresas transnacionales, tiene sus consecuencias en términos del rol que cumple el Estado. Para algunos autores no se provoca necesariamente un debilitamiento del Estado pero sí un cambio en cuanto a sus funciones (Verger y Normand, 2015).

1 Paraguay se ha incluido en Pisa + D.

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Desde la década de los ochenta y los noventa se viene esbozando un modelo de gestión, se habla de la Nueva Gestión Pública (NGP) como una alternativa a los modelos burocráticos tradicionales. La NGP está basada en los modelos de gestión de las empresas privadas, que se traslada al sector público y tiene una serie de características que se consideran eficientes y que deben ser incorporadas a la administración de un Estado que, generalmente es visto como ineficiente, ineficaz e impregnado de prácticas de corrupción, sobre todo en países del tercer mundo. Los principios de la Nueva Gestión Pública (NGP) han tenido un impacto directo en el desarrollo de evaluaciones externas estandarizadas a nivel regional, nacional e internacional en educación (Rey, 2010). La NGP surge como un paradigma de la administración que adapta las herramientas de la gestión empresarial al manejo de los asuntos públicos, y propugna la prestación de servicios con un enfoque de eficiencia, competencia y efectividad en la satisfacción de las demandas sociales (Navas, 2010). El concepto de NGP deriva del estudio de Christopher Hood: A Public Management For All Seasons publicado en 1991. La propuesta de Hood (citado por Araya y Cepra, 2008) se resume en el siguiente cuadro: Tabla 1. Principios de la Nueva Gestión Pública (NGP) Nº DOCTRINA SIGNIFICADO JUSTIFICACIÓN

1 Profesionales prácticos en la administración del sector público.

Control discrecional activo y visible en las organizaciones.

La rendición de cuentas (accountability) requiere claridad en la asignación de responsabilidades.

2 Estándares explícitos de medición en el actuar.

Definición de metas, objetivos e indicadores de éxito preferentemente expresados en términos cuantitativos.

La rendición de cuentas (accountability) requiere claridad en la declaración de Metas.

3 Gran énfasis en el control de los resultados.

La asignación de recursos e incentivos, unidos a la medición del desempeño disuelven el extenso centralismo burocrático.

Poner más la atención en los resultados que en los procedimientos.

4 Cambio en la desagregación de las unidades en el sector público.

Cambios en las anteriores unidades monolíticas no atándolas a los formularios y descentralizándolas en base a un presupuesto propio con un control básico.

Necesidad de crear unidades administrables separadas de la provisión de intereses, obteniendo ganancias y ventajas en la eficiencia.

5 Hacer competitivo el sector público.

Cambiar los términos contractuales del personal y procedimientos públicos.

La rivalidad es la llave para disminuir los costos y mejorar los estándares.

6 Poner atención en el sector privado y en sus estilos de administración.

Erradicar el estilo militar de administración por mayor flexibilidad en la contratación y premiación.

Necesidad de provisión de herramientas del sector privado al sector público.

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Nº DOCTRINA SIGNIFICADO JUSTIFICACIÓN

7 Poner atención en el uso de los recursos.

Disminución de los costos directos, aumento de la disciplina laboral, resistencia a la unión de demandas limitando los costos complacientes de los negocios.

Necesidad de frenar la demanda por el uso de recursos públicos “hacer más con menos”.

Fuente: Hood 1991 (en Araya y Cepra, 2008) Según Verger y Normand (2015), la NGP ha penetrado con fuerza en la agenda educativa global ya que muchos gobiernos, tanto de países desarrollados como en vías de desarrollo incorporaron medidas de NGP en algunos sectores, incluyendo el educativo. Estos investigadores afirman que la NGP replantea las funciones gubernamentales en la gestión de los servicios públicos: “Desde la óptica de la NGP se espera del Estado que, más que proveer servicios públicos de manera directa, fortalezca su rol de regulador, evaluador y distribuidor de incentivos a los proveedores autónomos de dichos servicios” (p. 601). Esta situación altera profundamente la manera cómo se concibe la gobernanza de la institución educativa, ya que principios como la autonomía escolar, la rendición de cuentas, la gestión basada en resultados y la libertad de elección de la institución escolar han condicionado la forma en cómo se regulan, proveen y financian los servicios educativos (Verger y Normand, 2015). Sumado a este escenario, Alvariño y colaboradores (2000) señala que las reformas educativas se han caracterizado por tener “políticas de descentralización y desconcentración, que se viene manifestando a partir de la década de los 90 en la región”, en la búsqueda de “generar una estructura de mayor autonomía e independencia de la escuela, propiciando así una mayor capacidad de respuesta a las necesidades de los diferentes actores locales” (citado en Maureira, 2006, p. 10). 1.5. Gestión escolar y rol del director y directora Las reformas de los noventa establecían la descentralización administrativa y pedagógica como uno de sus ejes principales; el fortalecimiento de las capacidades de gestión; la autonomía escolar y la participación local; la mejoría de los sistemas de información y gestión; la evaluación, la medición de resultados y la rendición de cuentas ante la sociedad; así como la participación de las familias, gobiernos y comunidades locales, como orientaciones centrales, no obstante Gajardo (1999, p. 13 y 44) cuestiona que “se transfirieron responsabilidades sin los necesarios recursos y asistencia técnica para asumirlas con propiedad” (citado en OEI, 2017, p. 18). La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO (2016, p. 7), en un informe realizado, asienta que las acciones patrocinadas para las directoras y directores “se están dando ´a ciegas´, o solamente como una mera reproducción no contextualizada de un conjunto de acciones en marcha en los países del Norte” (citado en OEI, 2017, p. 18)

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a. Liderazgo directivo: entre lo pedagógico y lo administrativo Según Freire y Miranda (2014) en la actualidad, el sector educación ha priorizado políticas enfocadas en fortalecer a las instituciones educativas en el marco de una gestión descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados. Por tanto, la direc-ción escolar cobra importancia para asegurar el logro de estos propósitos. Entre las estrategias propuestas, según estas autoras, la promoción del liderazgo pedagógico se ha convertido en un factor primordial para mejorar la calidad. La mirada anteriormente estaba puesta en una gestión burocrática y administrativa de las instituciones educativas, lo cual limitaba las posibilidades de incidir en la mejora de los resultados académicos de las y los estudiantes. El liderazgo del director o directora, como elemento fundamental para mejorar la calidad de la educación y de los resultados de las instituciones educativas, es abordado por una serie de investigaciones y discusiones sobre el tema educativo. Así lo mencionan Freire y Miranda: “Diversos estudios acerca de la gestión y la calidad de la educación coinciden en señalar la importancia del liderazgo para una dirección de calidad en los centros educativos (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra 2000; Bolívar 2010; Bush 2007; Cervantes 1998; Maureira 2004; Pont, Nusche y Moorman 2008; Rojas y Gaspar 2006; Unidad de Medición de la Calidad Educativa 2003)” (Freire y Miranda 2014, p. 12). La discusión que se hace necesaria es acerca de cómo se concibe el liderazgo directivo. En este sentido existe una tensión que ha estado presente en los últimos años, tanto en los diversos estudios como en la práctica misma sobre el rol del director y directora. Dicha tensión es entre el rol administrativo y el rol pedagógico que debe realizar el directivo de una institución. Freire y Miranda dan cuenta de ambos tipos de liderazgos al mencionar otros estudios:

El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace cargo de la fase operacional de la institución educativa, lo que conlleva las responsabilidades referidas a la planificación, organización, coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela. Un buen dominio de estas competencias permite realizar de manera eficaz las tareas y prácticas administrativas encaminadas hacia el logro de los objetivos institucionales (Castillo Ortiz, 2005, citado en Freire y Miranda, 2014, p. 13). Por otro lado, el liderazgo pedagógico está centrado en la organización de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los resultados del aprendizaje (Bolívar 2010). Los directivos que adoptan este estilo de liderazgo se involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela; muestran una mayor capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos planteados; se preocupan más por el desarrollo profesional de los docentes y supervisan constantemente su práctica pedagógica; y evalúan los aprendizajes de los estudiantes tomando

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en cuenta los resultados logrados en la formulación de las metas educativas de la institución (Murillo, 2008; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2010b, citado en Freire y Miranda, 2014, p. 13).

Ambos liderazgos no deben ser excluyentes, sin embargo en los últimos años se ha hecho un énfasis en la necesidad de reforzar el liderazgo pedagógico de los directores, a fin de lograr una mejora en la calidad de la educación en las instituciones educativas. Es decir se asocia el liderazgo pedagógico de los directores con la eficacia y la eficiencia escolar. “No se trata de gestionar los procesos curriculares, sino fundamentalmente de crear reflexión acerca de las estrategias, actividades educativas y seguimiento de los alumnos. También llevar adelante procesos de evaluación del trabajo de los maestros, brindándoles apoyo y asistencia técnica” (Maureira, 2006, p. 8).

b. El liderazgo directivo, la gestión y la eficacia escolar El liderazgo refiere a las actitudes, conocimientos, habilidades y competencias que les permiten cumplir a los directores y directoras de los centros escolares, resolver conflictos y desarrollar innovaciones para la mejora (OEI, 2017). En el documento Miradas sobre la educación en Iberoamérica se señala que:

La función del director de un centro escolar es una responsabilidad compleja que, en muchas ocasiones, ha estado infravalorada o no suficientemente reglada y apoyada. Esta tendencia ha comenzado a modificarse. En la actualidad, el liderazgo directivo y la gestión escolar aparecen en las agendas educativas de las políticas públicas de los países como temas centrales dentro de los programas de mejora de la calidad de la educación (OEI, 2017, p.7).

La gestión escolar es definida como: El conjunto de acciones o actividades, procesos, prácticas e interrelaciones que ocurren al interior de los centros escolares y entre estos y su entorno —local, regional y nacional—, respecto a los asuntos que tienen que ver con la puesta en marcha del servicio educativo en cuanto a lo político, administrativo u organizacional, curricular o técnico pedagógico y la convivencia escolar, comunitaria y social (OEI, 2017, p. 19).

En esta definición la OEI menciona al mismo tiempo las dimensiones de la gestión escolar y las define más adelante.

Dimensión de política educativa: i) vigilancia y control para el cumplimiento de normas y consecución de los fines acordados —o impuestos— en los centros escolares; ii) el papel de mediación que ejercen los encargados de la dirección entre todos los agentes involucrados para asegurar la prestación del servicio en un ambiente cordial, iii) autonomía, en tanto marco para la toma de decisiones (OEI, 2017, p. 22).

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Dimensión administrativa involucra aspectos organizacionales, operativos y financieros de los centros escolares: i) la gestión del crecimiento de la escuela, por su relevancia en términos de la necesidad de involucrar a las comunidades escolares en la elaboración de ejercicios de planeación, ii) gestión de los recursos humanos, financieros, materiales y del tiempo, incluyendo el desarrollo profesional de los docentes y de su equipo de trabajo, así como al máximo aprovechamiento financiero, material y del tiempo, iii) gestión de los procesos, destacando la evaluación y la rendición de cuentas (OEI, 2017, p. 23). La dimensión curricular o técnica pedagógica: i)la generación de condiciones para la gestión de contenidos curriculares, ya que a partir de esta se podrá trabajar en la definición de la intencionalidad pedagógica del centro —cuyo fin último será el desarrollo integral de los individuos—, ii) la flexibilidad para el desarrollo de estrategias educativas, la asesoría y acompañamiento a los docentes, el mejoramiento continuo de los procesos y resultados académicos y la orientación a los estudiantes y padres de familia (OEI, 2017, p. 24).

c. Liderazgo individual versus equipos de liderazgo directivo Otro de los aspectos discutidos acerca del liderazgo escolar ha sido la distinción entre liderazgos individuales, centrados en la figura del director o directora versus la construcción de un equipo directivo que lidere las instituciones educativas. En este sentido “los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito escolar en los últimos años coinciden en señalar las mismas conclusiones. La mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje se logra a través de proyectos colectivos, en los que se implica la comunidad educativa en su conjunto, y en los que el equipo directivo es capaz de generar la visión y la confianza necesarias, al tiempo que conecta con otras instituciones y redes educativas. Hoy, el desempeño del director debe analizarse en la perspectiva de favorecer comportamientos, actitudes y prácticas, que beneficien el funcionamiento de la escuela y la calidad de la enseñanza y del aprendizaje (OEI, 2017, p.7). Esta concepción de equipos directivos, si bien es sumamente interesante, es claramente un problema para aquellas instituciones que no cuentan con los mismos, como se visualiza en la siguiente reflexión:

Si bien es importante que el liderazgo directivo y la gestión escolar aparezcan en las agendas educativas de las políticas públicas como temas de interés, es necesario distinguir que la teoría, la política y la normatividad no siempre reflejan —o reconocen— el hecho de que en los países existen centros escolares que carecen de personal dedicado exclusivamente a las funciones directivas y de gestión escolar; asunto fundamental cuando se pretende articular la teoría con la práctica e implementar las políticas y la normatividad; situación que se evidencia al responder quiénes, cómo y en

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qué condiciones se ejerce la función directiva para, a partir de este diagnóstico, emprender las propuestas e innovaciones (OEI, 2017, p. 17)

Más adelante, el mismo texto señala lo siguiente: “…el fortalecimiento del rol directivo, paradójicamente, descansa más en la creación de una comunidad profesional de aprendizaje que en el mito del héroe individual” (OEI, 2017, p. 19). Es decir, por un lado se plantea al director o directora como una persona heroica y carismática, de quien depende el logro de los resultados escolares. Por otro lado se presenta al director o directora al frente de un equipo de trabajo, una persona con capacidad de influenciar a los diversos actores para el logro de los objetivos de la institución educativa.

Sin duda, tal como las conceptualizaciones de eficacia escolar y dirección han evolucionado, asimismo la de liderazgo, el que ha pasado desde una concepción asociada principalmente al conocimiento de la figura del director/a y a su relación con diferentes aspectos de su acción, a enfoques conceptuales más amplios y diversos, situando a éste en diferentes niveles y formas de sustentabilidad en la organización, centrándose más en los equipos directivos de los centros que en la exclusiva figura del director. Especialmente, cuando en la gran mayoría de los países el papel del director ha estado estructurado y determinado por una función más administrativa que pedagógica (Maureira, 2006, p. 1).

Hasta este punto se ha abordado la discusión existente sobre el liderazgo directivo en los siguientes aspectos: i) en los últimos años el acento está puesto en el liderazgo pedagógico, si bien el liderazgo administrativo sigue siendo importante, lo que interesan son los logros alcanzados por las y los estudiantes, ii) hubo un deslizamiento hacia la concepción de la directora o director, como una persona que debe construir en función a las necesidades institucionales y al contexto local, las relaciones entre los diversos actores, a fin de lograr poner en funcionamiento el trabajo de un equipo directivo que lidere los procesos escolares. Estas concepciones están bien definidas y argumentadas, no obstante la crítica que existe es en torno a la realidad de las instituciones escolares y las expectativas puestas en las mismas, sobre todo teniendo en cuenta tanto los recursos humanos con los que se cuenta para los equipos directivos - o con los cuales no se cuenta - y por supuesto los recursos económicos que se requieren para generar una movilidad al interior de la comunidad educativa, más allá de los servicios que se deben garantizar al interior de las escuelas.

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2. Aspectos metodológicos 2.1 Objetivos y Matriz de dimensiones A partir de la propuesta conceptual desarrollada anteriormente, en esta investigación se analiza el rol de la directora o director de escuelas públicas, examinando los marcos normativos y planes educativos establecidos para la dirección (desde la Reforma Educativa de los noventa hasta la actualidad) y la puesta en acto de dicha política en las acciones y tareas que desempeñan las directoras y directores en sus instituciones. Los objetivos específicos son:

a. Analizar la función establecida para la dirección de escuelas de escolar básica y media en los documentos oficiales del MEC y los cambios que se han dado desde la Reforma Educativa hasta la actualidad: Ley de Educación, Plan Estratégico 2020, Plan Estratégico 2024, Agenda Educativa 2013 – 2018, resoluciones ministeriales, entre otros.

b. Indagar las actividades que desempeña actualmente la directora o director de escuela y la percepción que tienen los mismos sobre su gestión, sobre los logros y dificultades que enfrentan.

c. Examinar los niveles de congruencia entre las funciones establecidas (la política como texto) y las acciones que realiza (la política como acto) y analizar los factores que influyen en que se de esta situación (de congruencia o incongruencia).

El estudio tiene tres componentes: i) análisis de documentos oficiales y marcos normativos, ii) análisis de datos del estudio del TERCE2 y iii) grupo focales con directoras y directores. Los tres componentes de la investigación están sustentados en el siguiente esquema conceptual: Tabla 2. Dimensiones, categorías, criterios de evaluación, definición, preguntas orientadoras y técnicas de recolección

Dimensiones Categorías Criterios de evaluación

Definición Preguntas orientadoras

Técnicas de recolección

Políticas y marcos normativos nacionales que establecen las funciones del director escolar

Ley General de Educación 1998 Carta Orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias 2017 Plan Estratégico 2020 Plan de Educación 2024 Agenda Educativa 2013 – 2018

Perfil del Director/a

Descripción del conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación del director/a para cumplir con sus funciones.

¿Cuál es la formación, capacidades y competencias que deben tener los directores/as?

Análisis de documentos

Condiciones de trabajo

El estado o la condición en que se encuentran las

¿Cuál es el salario y/o rubro que debe poseer un


2 Originalmente estaba previsto el análisis de estadísticas educativas, no obstante se han analizado los datos disponibles al momento de realización de la investigación.

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regulaciones del trabajo directivo.

director/a?

Funciones del Director/a

Tareas o acciones que debe llevar adelante el director y que están bajo su responsabilidad

¿Cuáles son las funciones que debe cumplir un director/a?


Órganos a su cargo

Unidad dentro de la estructura del MEC, que cumple funciones en la Institución Educativa.

¿Qué actores están a su cargo en la Institución Educativa?


Órganos de Apoyo, Asesoramiento y Control

Unidad dentro de la estructura del MEC, que cumple funciones en las instancias departamentales de control.

¿Quienes integran los órganos de Apoyo, Asesoramiento y Control? ¿Cuáles son sus funciones? ¿En qué temas asesoran? ¿Cómo es el apoyo? ¿Cómo se establecen los controles, a través de qué mecanismos?


Características del director/a según informaciones del MEC

Características sociodemográficas del director o directora

Edad, Sexo, Nacionalidad

Datos de la persona que será caracterizada

Datos procesados de los criterios citados

Estadística educativa y cuestionario a directores (TERCE, SNEPE)

Formación y desarrollo profesional

Nivel de conocimientos adquiridos en su formación académica y el desarrollo de comportamientos.



El estado o la condición en que se encuentran las regulaciones del trabajo directivo.


Percepción de las políticas educativas y de la situación de la educación en el país

Percepción de la gestión del director respecto a:

Gestión estratégica

Evalúa planes o el proyecto educativo.

En cuanto a los planes de la escuela como el PEI ¿Quién los evalúa? ¿De qué manera?

Grupo Focal

Establece y mantiene canales de comunicación con la comunidad escolar

¿Cómo se informa a los distintos actores de la comunidad educativa sobre las distintas informaciones de la escuela? ¿Qué tipo de informaciones se difunden? ¿Hay informaciones que se restringen?

Gestión administrativa y organizativa de

Atiende o resuelve problemas

En cuanto a lo administrativo de la escuela ¿Quién

Grupo Focal

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los recursos

administrativos o de la comunidad escolar en general

o quiénes se encargan de esas tareas? ¿Cuáles serían? ¿Cuáles son los problemas que se presentan con mayor frecuencia? ¿Usted los resuelve sola o con un equipo?

Administra y/o garantiza la buena marcha de los asuntos y el funcionamiento de la escuela

¿Qué tipo de tareas tiene para garantizar el funcionamiento de la escuela?

Ejerce la representación del establecimiento (legal, judicial y extrajudicial, técnica y administrativa)

Dentro de la Institución ¿Quiénes son los responsables en lo legal, judicial y extrajudicial, técnica y administrativa? ¿Cómo hacen frente a estas responsabilidades? ¿Qué dificultades representan?

Controla la puntualidad, disciplina y cumplimiento de los docentes y demás funcionarios

¿Cómo se maneja la disciplina y cumplimiento de responsabilidad de los funcionarios (profes, personal administrativo, de limpieza, etc.)? ¿Quién lo maneja?

Asegura que el establecimiento responda a las políticas y legislación educativa

¿Considera que cumple con las políticas y legislación educativa? ¿Cómo lo hace? ¿Cuáles son esas políticas? ¿Qué piensa de ellas?

Gestión pedagógica

Supervisa aula o clase y asesora a los docentes

¿Realiza visitas a las aulas? ¿Alguien más lo hace? ¿Considera importante esta tarea?

Grupo Focal

Dirige, organiza y controla el trabajo docente o la implementación del programa académico

¿Cómo maneja el cumplimiento de los programas? ¿A través de qué mecanismos o estrategias? ¿Quién es responsable de esto?

Motiva la capacitación y desarrollo profesional de los

¿Cómo hacen para generar espacios de desarrollo profesional de los

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docentes profes de su escuela? ¿Existen iniciativas de la escuela por fuera de las que ofrece el MEC?

Generación de condiciones organizacionales

Convoca, organiza y/o preside instancias de co-gobierno o de participación escolar

¿Tienen espacios de articulación entre los miembros de la comunidad educativa? Consejo o Equipo PEI ¿Quién lidera el espacio? ¿Cada cuánto se reúnen?

Grupo Focal

Organiza el calendario escolar, cronograma y/o actividades de la escuela

¿Cómo organiza las pautas para que la escuela funcione? Calendario, los horarios entre profes, las tareas extracurriculares

Distribuye los tiempos de los docentes y demás funcionarios

Coordina el equipo directivo

¿Tienen un equipo directivo o es sólo usted? ¿Quiénes lo integran si es que hay uno? ¿Quién coordina el equipo?

Gestión de la convivencia y de la participación de la comunidad escolar

Promueve la participación e integración de la comunidad escolar y los organismos escolares

¿Cuál es la relación que hay con otros actores de la comunidad educativa? Padres, madres, vecinos, referentes de organizaciones, empresas, iglesia, servicios de salud ¿Es importante esta participación? ¿Existen organizaciones dentro de la escuela (Sindicatos, centros de estudiantes, clubes, ACEs)

Grupo Focal

Mantiene relación y fomenta redes con la comunidad local

Además de la escuela, ¿Hay relación con otras personas de la comunidad local? ¿Quién fomenta estas relaciones?

Favorece la convivencia y buen clima escolar

¿Cómo ven el clima y la convivencia escolar? ¿Cómo logran que el mismo sea cómo

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es? ¿Cuáles son las dificultades para mantener un buen clima?

Ejecuta acciones de seguridad para estudiantes y/o de prevención riesgos y/o es responsable de esta área

¿Tienen pensado el tema de la seguridad para la escuela? ¿Cómo lo manejan, hay responsables, hay planes, quien lidera si hay algún riesgo?

Principales necesidades percibidas en la gestión del director

Autopercepción y contexto escolar

Perfil del Director/a

Descripción del conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación del director/a para cumplir con sus funciones.

¿Cuál es la formación, capacidades y competencias que ustedes tienen como directores/as? ¿Considera que el director debe tener ciertas características? ¿Estas se aprenden o son innatas?

Grupo Focal


El estado o la condición en que se encuentran las regulaciones del trabajo directivo.

¿Cuál es el salario y/o rubro que debe poseer un director/a?

Funciones del Director/a

Tareas o acciones que debe llevar adelante el director y que están bajo su responsabilidad

¿Cuáles son las funciones que debe cumplir un director/a? ¿Cuáles son los documentos que regulan su trabajo, además de los mencionados en las normativas (Dimensión 1)?

Órganos a su cargo

Unidad dentro de la estructura del MEC, que cumple funciones dentro de la Institución Educativa.

¿Qué actores están a su cargo en la Institución Educativa? ¿Cómo realiza el control a estos funcionarios? ¿Cuál es su estrategia para lograr que cumplan con sus funciones? ¿Existe un mecanismo de seguimiento del cumplimiento de objetivos?

Órganos de Apoyo, Asesoramiento y Control

Unidad dentro de la estructura del MEC, que cumple funciones dentro de las instancias departamentales de control.

¿Quiénes integran los órganos de Apoyo, Asesoramiento y Control? ¿Cuáles son sus funciones? ¿En qué apoya su trabajo? ¿Recibe asesoramiento de

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esta instancia? ¿Los mecanismos de control están establecidos?

2.2 Participantes La población del estudio lo comprenden directoras y directores que enseñan en Instituciones Educativas Públicas del 3er ciclo de la Educación Escolar Básica y de la Educación Media del país. Para el análisis de la estadística educativa se trabajó con bases de datos existentes, específicamente con los del estudio del LLECE, que incluye un cuestionario para directoras y directores. En este caso se ha trabajado con muestras representativas nacionales y se tomaron datos de escuelas oficiales de zonas rurales y urbanas. En cuanto a la población que ha participado de los grupos focales, las personas entrevistadas han sido seleccionadas al azar en el marco de un proceso de formación a directoras y directores realizado por el MEC. En total han participado 38 directoras y directores, de los cuales 29 son de Instituciones Educativas Públicas, 7 de Instituciones Privadas Subvencionadas y 2 de Instituciones Privadas. Del total de participantes, 33 son de zona urbana y 5 de zona rural. Así mismo 14 de ellos mencionan tener el cargo de directora o director, 10 son encargados de despacho, 12 no especifican el cargo que ocupan y 2 son vicedirectora o vicedirector. Las y los participantes pertenecen al Departamento de Caaguazú, Central y la capital del país, Asunción. Tabla 3. Participantes de grupos focales por tipo de institución, zona y cargo que ocupa en la Institución Educativa

Total de participantes:

38

Tipo de Institución Educativa

Pública 29

Subvencionada 7

Privada 2

Zona Urbana 33

Rural 5

Cargo que ocupa en la Institución Educativa

Director/a 14 Encargada de

Despacho 10

No menciona 12

Vicedirector/a 2

Cabe destacar que no existe una correspondencia entre las personas que han participado del estudio del TERCE y las que han sido entrevistadas en los grupos focales, con lo cual no es posible establecer relaciones directas entre lo establecido en los datos del TERCE y en los resultados de los grupos focales.

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2.3 Instrumentos Para el análisis de las evaluaciones se utilizó la matriz de dimensiones y se tuvieron en cuenta los criterios de evaluación al revisar los cuestionarios para directores y directoras. Para el estudio cualitativo, se elaboró una guía para los grupos focales, así como para el análisis documental, basada en el cuadro de dimensiones y categorías presentado anteriormente. Los instrumentos fueron validados para la realización de los grupos focales. Se realizó un grupo focal, con la participación de directoras, directores de instituciones públicas y privadas subvencionadas. Hubo buena participación y predisposición para responder a las preguntas, las respuestas fluían con espontaneidad, no hubo necesidad de insistir para obtener las respuestas. Se comprobó que las preguntas fueron adecuadas a los objetivos de la investigación, no obstante se consideró conveniente codificar las preguntas, de tal manera a identificar claramente la relación de las respuestas con cada dimensión y categoría, y posteriormente facilitar la lectura de los datos. También se registraron preguntas no programadas pero que introducen temas importantes para las dimensiones del presente trabajo. Como ejemplo: ¿es preciso que las directoras y directores hayan sido anteriormente docentes de una institución? Estos temas fueron incorporados a la guía de preguntas para grupos focales. 2.4 Procedimiento Las etapas de esta investigación fueron las siguientes:

a) Recolección y análisis de documentos oficiales y marcos normativos del MEC, b) Recolección y análisis de estadísticas y datos de cuestionarios de estudios

realizados por el MEC, c) Realización de 4 grupos focales con directoras y directores de instituciones

educativas.

3. Resultados 3.1. Recolección y análisis de documentos oficiales y marcos normativos del MEC A partir de los años noventa, en el marco de un nuevo orden gubernamental, se han desarrollado legislaciones, planes y programas que definen los objetivos y alcances del sistema educativo, incluyendo las normas referentes a la formación y al trabajo de directoras y directores. A continuación se presentan estos documentos en orden cronológico.

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Las preguntas que buscamos responder en este análisis son:

• ¿Cuál es la formación, capacidades y competencias que deben tener las directoras/es?

• ¿Cuáles son las funciones que debe cumplir una directora o director?

• ¿Cuál es el salario y/o rubro que debe poseer una directora o director?

• ¿Qué actores están a su cargo en la Institución Educativa?

• ¿Quiénes integran los órganos de Apoyo, Asesoramiento y Control? ¿Cuáles son sus funciones? ¿En qué temas asesoran? ¿Cómo es el apoyo? ¿Cómo se establecen los controles, a través de qué mecanismos?

a. Ley Nº 1.264/1998 - General de Educación La Ley General de Educación, sancionada en el año 1998, es el marco legal regulador de las políticas de la educación en Paraguay. En la misma se establecen los principios y fines generales que deben inspirar y orientar a la educación pública y privada. Así también se establecen la regulación de la gestión, la organización, la estructura del sistema educativo nacional, la educación de régimen general y especial, el sistema escolar y sus modalidades, entre otros (artículo 7). La ley garantiza la libertad de enseñar para todas las personas, “sin más requisitos que la idoneidad y la integridad ética”, así como se establece que “las autoridades educativas promoverán las mejoras de las condiciones de vida, de seguridad social y salario, así como la independencia profesional del docente” (artículo 17). En el artículo 131 menciona los requisitos para ser reconocidos como educadores/as “Se reconoce el carácter profesional de los educadores. Los mismos deberán ser egresados de los centros de formación docente, institutos superiores o universidades, con planes y programas de formación o perfeccionamiento en ciencias de la educación, que responden a los niveles y requisitos exigidos por las autoridades y las leyes o reglamentos competentes”, y lo complementan el artículo 132 que menciona los programas de actualización, especialización y perfeccionamiento de educadores/as, a cargo del MEC y el 133 que establece como requerimiento además de la idoneidad y el comportamiento ético, el título profesional correspondiente. La mencionada Ley establece que será sancionada una ley especial, en concordancia con ella, refiriéndose al Estatuto del Personal de la Educación. El artículo 138, se refiere específicamente a las funciones del director señalando que “El director es la autoridad responsable de la institución educativa, y quien la dirige y administra. Las instituciones educativas contarán con personal administrativo y auxiliar competente e idóneo. Sus funciones, derechos y obligaciones quedarán definidas en las leyes, estatutos y reglamentos correspondientes”. El MEC tiene, según la Ley de Educación, la responsabilidad de supervisar las actividades educativas, para lo cual nombrará supervisores de control y apoyo

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administrativo y supervisores de apoyo técnico pedagógico. Estos supervisores se constituyen en los órganos de control y apoyo a la gestión de las directoras y directores de las instituciones educativas.

b. Plan Estratégico de la Reforma Educativa - Paraguay 2020 Este plan desarrollado en el marco de la reforma educativa en Paraguay tuvo la intención de constituirse en un instrumento de gestión, con una “visión global y una orientación consistente y priorizada de todo el esfuerzo de reforma educativa” (MEC, 1999, p. 7). En el mismo documento se registra el desarrollo de una política de mejoramiento de la calidad del desempeño docente y las acciones correspondientes para el logro de este aspecto. Entre una de sus acciones específicas en torno a este punto, refiere la elaboración del estatuto docente, con el objetivo de “fortalecer el perfil del docente, remunerarlo por una jornada completa que incluya todas las clases para los alumnos y tiempo para su formación y para coordinar actividades de autoformación en su escuela” (p. 18). Así mismo se menciona el desarrollo de una columna de acciones para fortalecer la gestión escolar y la participación de la comunidad educativa en apoyo al proceso de reforma. Entre las actividades específicas señalan que las supervisiones deben desarrollar programas que promuevan habilidades de los directores y docentes enfatizando en el aprendizaje a partir de la experiencia, la planificación en equipo, la capacidad de crítica y autocrítica y la elaboración de proyectos educativos de la institución. Por otro lado enfatizan en desarrollar la capacidad de directores y de supervisores en la gestión centrada en la escuela bilingüe, para lo cual proponen planes de capacitación sobre el tema. Un señalamiento que hacen, que no deja de estar vigente, es la creación de un programa de comunicación que facilite a directoras y directores “la información técnica que les permita tomar decisiones para armonizar la organización de la escuela con los principios curriculares de la reforma” (MEC, 1999, p. 21). Además mencionan otra serie de acciones que van de la mano con los requerimientos que tienen las y los directores como parte de la gestión escolar, como ser tener programas de financiamiento para los proyectos educativos, promover la participación de la comunidad en la gestión escolar, la conformación de gobiernos escolares (MEC, 1999, p. 21). En el marco lógico del mismo documento, se mencionan los indicadores y medios de verificación correspondientes a las actividades mencionadas más arriba.

c. Ley Nº 1725/2001 - Que Establece el Estatuto del Educador El Estatuto del Educador formula las normativas generales del ejercicio docente en el país. El mismo regula el ejercicio de la profesión del educador en los niveles de educación

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inicial, escolar básica y media del Sistema Educativo Nacional, que se ejerza en establecimientos, centros o instituciones educativas públicas o privadas (artículo 1). También define los requisitos y el estatus del personal de la educación: Es educador profesional la persona que posea título habilitante en cualesquiera de las ramas del saber humanístico, científico y tecnológico, que se dedique en forma regular a alguna actividad docente en establecimientos, centros o instituciones educativas o de apoyo técnico - pedagógico a la gestión educativa, y que se halle matriculado (artículo 2).

d. Resolución Nº 2309/2007 - Por la cual se aprueba el Manual de funciones del educador de Gestión Departamental e Institucional con funciones docentes, técnicas y administrativas

Esta normativa fue elaborada como parte de las prioridades establecidas en el proceso de la Reforma Educativa, describe los puestos de gestión departamental e institucional y define la misión, las funciones principales y las responsabilidades por dimensiones de las distintas instancias. Las dimensiones en las que son distribuidas las responsabilidades son tres: i) técnica pedagógica, ii) administrativa, iii) comunitaria. Las direcciones de instituciones educativas se encuentran en la descripción de la gestión institucional. En función a los objetivos de este trabajo a continuación se analiza la descripción de cargos, funciones y responsabilidades de directores y directoras de instituciones educativas, específicamente de tres tipos de cargos: i) Director de Área Educativa – Educación Inicial y Escolar Básica, ii) Director General – Educación Media y Centros Regionales de Educación, iii) Director de Colegio, de Turno, Nivel, Pedagógico, Director de Centro de Formación Profesional – Educación Media, Permanente y Centros Regionales de Educación.

• Director de Área Educativa – Educación Inicial y Escolar Básica En cuanto a su puesto, su misión es dirigir eficientemente a la institución a su cargo, según los planes y programas de estudio y las orientaciones respectivas, a fin de alcanzar las metas y objetivos de la educación paraguaya para el corto, mediano y largo plazo, promoviendo la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa. En cuanto a sus funciones principales se establecen las siguientes:

a. Planificar, organizar, conducir, supervisar y evaluar las actividades técnico-pedagógicas y administrativas del centro educativo y escuelas asociadas.

b. Fomentar e incentivar la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa, buscando alcanzar las metas y objetivos de la educación paraguaya.

Las responsabilidades en sus tres dimensiones se describen a continuación.

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Dimensión Técnico-Pedagógica

a. Diseñar con el equipo de gestión el proyecto educativo institucional y comunitario, conforme a las necesidades y potencialidades de la zona evaluando periódicamente su implementación.

b. Crear canales de comunicación con los diversos estamentos de la institución, en el área y con las escuelas asociadas.

c. Prever, detectar problemas educativos en el área y accionar conjuntamente con la comunidad para la solución de los mismos.

d. Promover la instalación y funcionamiento de redes de escuelas. e. Capacitar, acompañar y evaluar el desempeño laboral del personal a su cargo. f. Participar de talleres, círculos de aprendizaje y reuniones mensuales organizadas

por el equipo departamental y del nivel central. g. Promover la evaluación de los procesos educativos y su contribución al desarrollo

cultural y socio-económico de la comunidad. h. Rendir cuentas a la comunidad educativa y a los supervisores de los procesos y

resultados educativos. i. Cumplir con las directivas y tareas asignadas por la Supervisión de Apoyo Técnico

Pedagógico y la Supervisión de Control y Apoyo Administrativo. j. Evaluar el desempeño profesional de los directores y del personal administrativo y

de servicio a su cargo. k. Propiciar espacios de autoevaluación y heteroevaluación entre los educadores de

la institución educativa. l. Velar por el cumplimiento e implementación del currículo nacional en el área

nacional.

Dimensión Comunitaria

a. Fomentar relaciones cooperativas de corresponsabilidad con las comunidades educativas, a fin de impulsar conjuntamente, iniciativas, conducentes a la atención de necesidades comunitarias, así como lograr el protagonismo y compromiso de éstas con los resultados educativos zonales e institucionales.

b. Orientar el funcionamiento de las instituciones educativas para responder a las necesidades del contexto.

Dimensión Administrativa

a. Prestar declaración jurada de bienes y rentas conforme a las normas. b. Planificar y organizar, la matrícula escolar, con el Consejo Educativo Institucional. c. Orientar la organización escolar, garantizando el respeto al acceso y permanencia

de los niños y niñas en las instituciones escolares y la utilización racional de los recursos.

d. Administrar, dirigir y evaluar el trabajo del personal directivo, administrativo, técnico-pedagógico, docentes y de servicio, y actualizar periódicamente el expediente de la evaluación de desempeño de su área.

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e. Refrendar con su firma y el sello de la institución los certificados, títulos, constancias y otros documentos emanados de la misma.

f. Mantener actualizado el inventario de bienes de la institución y velar por el cumplimiento permanente del Manual de Auditoría en su institución y en las demás bajo su cargo.

g. Asumir la responsabilidad de todas las documentaciones de la institución y en especial de los registros académicos de los estudiantes y ex estudiantes.

h. Cumplir y promover el cumplimiento de las normas, reglamentos y disposiciones en base a los procedimientos establecidos en los mismos.

i. Emitir los informes que le sean solicitados de acuerdo a la Ley y a sus funciones. j. Velar por la conservación de todas las documentaciones de la institución y en

especial de los registros académicos de los estudiantes y ex estudiantes. k. Demostrar permanentemente idoneidad e integridad ética en cada una de sus

funciones. l. Coordinar la elaboración o modificación del Reglamento Interno de la Institución

con la participación de los miembros de la comunidad educativa. m. Propiciar la formación y creación de Consejos Educativos Institucionales y Centros

de Estudiantes. n. Administrar de manera conjunta, los recursos financieros manejados por las ACEs,

de acuerdo a las normas vigentes. o. Cumplir y promover el cumplimiento de las normas y procedimientos

administrativos del Ministerio de Educación y Cultura y asegurar el cumplimiento del calendario escolar.

• Director General – Educación Media y Centros Regionales de Educación Su misión es planificar, organizar, coordinar y controlar las actividades educativas de la institución según los planes y programas de estudio y orientaciones respectivas, con el fin de cumplir con las metas y los objetivos de la educación paraguaya para el corto, mediano y largo plazo, fomentando la participación activa de los actores principales. Sus funciones principales son:

a) Planificar, organizar, dirigir, controlar y evaluar las acciones y tareas realizadas en la institución a su cargo a fin de lograr la eficiencia y la eficacia en la gestión institucional.

b) Realizar capacitaciones e intervenciones institucionales que conlleven a prevenir conflictos con los miembros de la comunidad educativa.

c) Dirigir, orientar y coordinar las actividades técnico-pedagógicas y administrativas de la institución en el nivel y turno que corresponde.

Las responsabilidades en sus tres dimensiones se describen a continuación. Dimensión Técnico-pedagógica

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a) Diseñar con su equipo de gestión el proyecto educativo institucional y comunitario, conforme a las necesidades y potencialidades de la zona evaluando periódicamente su implementación.

b) Planificar las actividades de la institución conjuntamente con los Directores y Equipo Técnico y coordinar la ejecución del plan de trabajo.

c) Elaborar e implementar con el Consejo Educativo Institucional el Proyecto Educativo Institucional.

d) Realizar el seguimiento, control y evaluación de las acciones, ofreciendo sugerencias, soluciones y/o encauzamiento de las acciones de cualquier índole.

e) Mantener las bases de datos de los diversos trabajos institucionales con informaciones actualizadas de los mismos y elevar informes periódicos a su superior inmediato.

f) Coordinar y realizar reuniones periódicas en base al cronograma de actividades del año con directores.

g) Evaluar el desempeño del personal y velar por el buen clima laboral de la institución, incentivando el alcance de los objetivos trazados.

h) Representar a la institución en las actividades inherentes a su cargo. i) Integrar la Comisión Institucional de Selección del Educador. j) Propiciar espacios de autoevaluación y heteroevaluación entre los educadores de

la institución educativa. k) Evaluar el desempeño profesional de los educadores y del personal administrativo

y de servicio a su cargo. l) Analizar y orientar los planes y proyectos de los docentes y evaluar con el técnico

de proyectos y programas en curso.


a) Fomentar y mantener relaciones cooperativas de corresponsabilidad con la comunidad educativa a fin de lograr la inserción de la institución a la realidad, necesidades y expectativas de la misma.

b) Fomentar el compromiso de los miembros de la comunidad educativa en las acciones institucionales y establecer instancias de comunicación con la misma.

c) Orientar el funcionamiento de las instituciones educativas pare responder a las necesidades del contexto.

d) Coordinar con las ACEs las actividades de apoyo institucional. Dimensión Administrativa

a) Prestar declaración jurada de bienes y rentas según las normas vigentes. b) Cumplir y promover la observación de las normativas del Ministerio de Educación

y Cultura en base a los procedimientos pertinentes. c) Organizar la matrícula escolar con los directores. d) Velar por el cumplimiento e implementación del currículo nacional en el área

educativa. e) Organizar, dirigir y evaluar el trabajo del personal directivo, docente,

administrativo, técnico, y de servicios.

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f) Refrendar con su firma y el sello de la institución los certificados, títulos, constancias y otros documentos emanados de la misma.

g) Mantener actualizado el archivo de documentos y el inventario de bienes de la institución y velar por el cumplimiento permanente del Manual de Auditoría en la institución.

h) Velar por la conservación de todas las documentaciones de la institución y en especial de los registros académicos de los estudiantes y ex estudiantes.

i) Emitir los informes que le sean solicitados conforme a la normativa vigente. j) Evaluar el desempeño profesional de los educadores y del personal administrativo

y de servicio a su cargo. k) Coordinar la elaboración o modificación del reglamento interno de la institución

con la participación de los miembros de la comunidad educativa. l) Administrar, de manera conjunta, los recursos financieros manejados por las

ACEs, de acuerdo a las normas vigentes. m) Percibir, rendir cuenta y administrar los recursos económicos propios de la

institución, provenientes de diferentes conceptos. n) Administrar los recursos disponibles en forma transparente, eficiente y efectiva. o) Planificar y ejecutar el presupuesto de gastos de la institución conforme a las

normas, los recursos disponibles y a las necesidades prioritarias. p) Propiciar la formación y creación de Centros de Estudiantes. q) Elaborar el proyecto educativo institucional en forma conjunta con los actores de

la comunidad educativa y velar por su efectiva implementación. r) Asesorar en la elaboración de proyectos de formación docente inicial y en servicio. s) Promover y coordinar con el Coordinador Departamental de Supervisión y

Supervisores de Apoyo Técnico Pedagógico la capacitación de educadores en servicio.

t) Cumplir y promover la observación de las normativas del Ministerio de Educación y Cultura y el calendario escolar.

• Director de Colegio, de Turno, Nivel, Pedagógico, Director de Centro de Formación Profesional – Educación Media, Permanente y Centros Regionales de Educación

Su misión es planificar, organizar, dirigir y evaluar las actividades técnico-pedagógicas y administrativas en su turno respectivo, con el fin de cumplir las metas y los objetivos de la educación paraguaya fomentando e incentivando la participación de la comunidad educativa, y de los sectores productivos. Sus funciones principales son:

a) Dirigir, orientar y coordinar las actividades técnico-pedagógicas y administrativas y de la investigación de necesidades formativas de la zona, y crear condiciones favorables para la implementación de orientación laboral y académica de los estudiantes, de la institución en el turno que corresponde.

b) Garantizar la participación de la comunidad educativa en la planificación y ejecución de proyectos educativos.

Las responsabilidades en sus tres dimensiones se describen a continuación,

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Dimensión Técnico- pedagógica

a) Estimular y apoyar continuamente la realización de los círculos de aprendizaje. b) Propiciar la integración de los docentes en la conformación de equipos de trabajo. c) Evaluar mensualmente el proceso educativo en los diferentes grados de la

institución. d) Identificar problemas educativos y canalizar los mecanismos y requerimientos

necesarios para la búsqueda de medios alternativos, para la solución de los mismos.

e) Mantener la base de datos de los diversos trabajos institucionales con la información actualizada y los aspectos más relevantes de los mismos.

f) Mantener informados a los padres y tutores de la situación académica de los estudiantes y coordinar con las ACEs las actividades de apoyo institucional.

g) Controlar la disciplina y asistencia de los estudiantes, personal docente, administrativo, técnico y de servicio.

h) Fomentar el trabajo en equipo y mantener un ambiente laboral agradable. i) Integrar la Comisión Institucional de Selección. j) Rendir cuentas del resultado educativo correspondiente a su turno y/o institución. k) Cumplir con las directivas y tareas asignadas por Superiores Jerárquicos dentro

del marco de la Ley. l) Analizar y evaluar los planes y proyectos de los docentes y orientar las acciones

pertinentes. m) Participar activamente en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto

Educativo Institucional.


a) Fomentar y mantener relaciones cooperativas de corresponsabilidad con la comunidad educativa a fin de lograr la inserción de la institución a la realidad, necesidades y expectativas de la misma.

b) Garantizar la participación para el involucramiento de la comunidad educativa en el desarrollo de proyectos educativos.

Dimensión Administrativa

a) Prestar declaración jurada de bienes y rentas en el tiempo y en la forma que determinen la Constitución y la Ley.

b) Organizar anualmente al personal, técnico-pedagógico y docentes del turno. c) Emitir informes que le sean solicitados de acuerdo a la Ley y a su labor. d) Velar por la conservación de todas las documentaciones de la institución y en

especial de los registros académicos de los estudiantes y ex estudiantes de su turno.

e) Cumplir y promover la observación de las normativas del Ministerio de Educación y Cultura en base a los procedimientos establecidos en los mismos.

f) Asumir las funciones y atribuciones del Superior Jerárquico en su ausencia.

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04

g) Dar seguimiento a las disposiciones emanadas del Superior Jerárquico. h) Propiciar la formación y creación de Centros de Estudiantes. i) Administrar, de manera conjunta, los recursos financieros manejados por las

ACEs, de acuerdo a las normas vigentes. j) Velar por la conservación del patrimonio de la institución; equipamientos,

insumos, mobiliarios. k) Firmar y ejecutar los acuerdos con el sector privado y empresas que otorgan

pasantías a estudiantes en los ámbitos de su competencia. l) Percibir, rendir cuenta y administrar los recursos económicos propios de la

institución, provenientes de diferentes conceptos.

e. Plan Nacional de Educación 2024

El Plan 2024 es el marco vigente donde se define la política y el modelo de gestión de educación del MEC. El Plan incluye todos los niveles del sistema educativo, desde la educación básica a la educación superior, incluyendo a las diferentes instancias de gestión administrativa a escala central y departamental. Tiene por objetivo general garantizar el acceso, el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación paraguaya como un bien público. Tiene por objetivo general garantizar el acceso, el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación paraguaya como un bien público. Los principios orientadores de la gestión del Plan Nacional son la Participación ciudadana, la Eficiencia, la Eficacia, la Transparencia y la Calidad. Se establecen ejes Estratégicos: 1. Igualdad de oportunidades en el acceso y garantía de condiciones para la culminación oportuna de los/as estudiantes de los diferentes niveles/modalidades educativas; 2. Calidad de la educación en todos los niveles/ modalidades educativos, y; 3. Las políticas educativas en forma participativa, eficiente, efectiva y articulada entre los niveles nacional, departamental y local.

f. La Agenda Educativa 2013-2018

Con la asunción del gobierno actual3 en el año 2013, el MEC presenta La Agenda Educativa 2013-2018. Dicha Agenda constituye, según se señala en el documento, una herramienta de planificación que establece las prioridades de la política educativa, pone el acento en el aseguramiento de la calidad y retoma el esfuerzo propuesto en el Plan Nacional de Educación 2024. Se alinea al Plan Nacional de Desarrollo Paraguay 2030 y a las diversas declaraciones y convenciones internacionales sobre el derecho a la educación, así como los compromisos mundiales asumidos por el gobierno4, asimismo define la estrategia de implementación –señalando las áreas de intervención, sus objetivos, programas, iniciativas y metas, así como las líneas de acción y las principales actividades

3 Periodo 2013-2018. 4 Declaración Universal de los Derechos Humanos, Convención sobre los Derechos del Niño, Objetivos de Desarrollo del Milenio, Educación para Todos, Metas 2021.

32




04

que contribuirán al mejoramiento de las condiciones y los procesos que posibiliten una educación de calidad para todos y todas (MEC, 2014). La Agenda establece compromisos de los distintos sectores de la sociedad. Al referirse a la tarea de la escuela señala que la misma da a estudiantes confianza y saberes, para asegurar la educación de calidad, desarrollo con principios y valores humanos, y en este aspecto subraya la tarea fundamental de supervisores, técnicos, directores, docentes y estudiantes. Cuando señala el aseguramiento de la calidad de la educación, el documento plantea la incorporación gradual de instrumentos asociados a ella, teniendo en cuenta los procesos, las responsabilidades y resultados esperados de cada uno de los actores claves del sector educativo. Para ello se han desarrollado instrumentos que midan el desempeño de los directores, además de otros actores educativos. Más adelante se realiza un análisis de la guía y los demás instrumentos de evaluación del desempeño directivo. En las Líneas de acción el documento establece la “Formación de directores, supervisores, coordinadores departamentales y secretarios de educación en gestión pedagógica y curricular” (MEC, 2014, p. 36). También menciona la “Definición de estándares, diseño e implementación del mecanismo de desempeño de directores” (p. 37) El documento plantea la relevancia del director como uno de los actores claves del sistema educativo y se propone formar y evaluar el desempeño de directoras y directores de las instituciones educativas.

g. Ley Nº 5.749/2017 – Que establece la Carta Orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias

La Carta Orgánica, sancionada en el año 2017, redefine la estructura orgánica, las funciones y los órganos que conforman el Ministerio de Educación y Cultura y establece la denominación del mismo como Ministerio de Educación y Ciencias. Así mismo determina la finalidad del MEC, sus competencias y la descripción de funciones (artículos 1 y 2). La Ley establece las Direcciones Departamentales de Educación en el artículo 93 y menciona que las mismas son “órganos responsables de conducir la implementación de las políticas educativas a nivel departamental, para el cumplimiento de los fines y principios del sistema educativo nacional”. El mismo artículo determina qué instancias dependen de estas direcciones: las Supervisiones Educativas y las Instituciones Educativas. A partir de esta Ley, en los artículos 99 y 100 se señala la tarea de las Instituciones Educativas que son los órganos responsables de implementar las políticas educativas en aula, para el cumplimiento de los fines y principios del sistema educativo nacional.

33




04

h. Guía de implementación experimental del Seguimiento a la Gestión Directiva de las Instituciones Educativas

La citada guía fue elaborada por el MEC, a partir del Manual de Seguimiento a la Gestión de los Educadores y de las Instituciones Educativas, establecida en la Resolución Nº 8.434/2016, en la cual se define el mecanismo a seguir para la evaluación del desempeño de las instituciones educativas, de las y los directores y docentes. Se establecen dimensiones y procedimientos a seguir para la implementación de la política. La guía toma elementos del manual y los presenta a las escuelas. En su presentación esta Guía plantea que:

El seguimiento a la gestión directiva busca el fortalecimiento de la gestión y el liderazgo directivo que, a partir de la reflexión sobre la gestión de la institución educativa y de la reflexión personal sobre las competencias directivas, se asocie directamente al fortalecimiento institucional y el desarrollo profesional con el logro de mejoras de los aprendizajes (MEC, 2017, p. 1).

El esfuerzo de realizar un seguimiento de la gestión y liderazgo directivo está vinculado a la mejora de los aprendizajes. Se espera que este seguimiento tenga resultados formativos y se establece que no tiene fines punitivos (descuentos a los salarios, desvinculación laboral o estigmatización a los evaluados con dificultades de desempeño) (MEC, 2017). El documento que guía el proceso de seguimiento cuenta con una explicación sobre los procedimientos para su aplicación. Las dimensiones a ser evaluadas son: ‘’gestión pedagógica, vinculación social, administrativa, desarrollo personal y profesional, que conforman el marco de criterios para el buen desempeño directivo’’ (MEC, 2017, p. 1). El citado manual tiene tres apartados. El primero refiere al seguimiento a la gestión de las instituciones educativas, establece las referencias teóricas sobre la evaluación institucional, los modelos de gestión institucional aplicados por el MEC, las dimensiones, componentes y criterios, la descripción del manual de evaluación institucional. El segundo menciona el seguimiento a la gestión de los directivos de instituciones educativas, señala el marco referencial de la evaluación de desempeño directivo, la evaluación de desempeño directivo, las etapas del proceso de evaluación y los casos especiales. El tercer apartado establece el seguimiento a docentes de las instituciones educativas. Las normativas del MEC analizadas mencionan en diferentes escalas las funciones de directoras y directivos de las instituciones educativas, conforme al tipo de normativa de la que se trate. La Ley General de Educación establece que la directora, director es la autoridad responsable de la institución educativa y por lo tanto quien la dirige y administra.

34




04

Menciona que las instituciones educativas contarán con personal administrativo y auxiliar competente e idóneo. El plan estratégico de la reforma educativa - Paraguay 2020 señala que las supervisiones deben desarrollar programas que promuevan habilidades de las y los directores. En este sentido se señalan: el aprendizaje a partir de la experiencia, la planificación en equipo, la capacidad de crítica y autocrítica y la elaboración de proyectos educativos de la institución. Otra de las menciones en el documento alude a la creación de un programa de comunicación que facilite a directoras y directores informaciones necesarias para tomar decisiones de acuerdo a los cambios llevados adelante por la Reforma Educativa. Por último indica la promoción de la participación de la comunidad educativa, para lo cual se hacen necesarios los gobiernos escolares. En el Estatuto del Educador sólo se mencionan los requisitos y el estatus del personal de la educación, sin mencionar específicamente a los directores. El plan nacional de educación 2024 no señala específicamente funciones de directoras y directores de instituciones educativas. La agenda educativa 2013-2018 se refiere al aseguramiento de la calidad de la educación y por ende a los procesos de formación y evaluación del desempeño de los diferentes actores y en particular de las y los directores. El Manual de funciones del educador de Gestión Departamental e Institucional con funciones docentes, técnicas y administrativas, establece claramente la misión, funciones y responsabilidades por cargos. En general la descripción de los cargos apunta a que directoras y directores deben dirigir eficientemente las instituciones educativas, para lo cual deben planificar, organizar, coordinar, evaluar y controlar las actividades técnico-pedagógicas y al mismo tiempo fomentar la participación de la comunidad educativa. La nueva carta orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias, establece que las instituciones educativas son los órganos responsables de implementar las políticas educativas en el aula, para el cumplimiento de los fines y principios del sistema educativo nacional. Por último la Guía de implementación experimental del Seguimiento a la Gestión Directiva de las Instituciones Educativas establece el procedimiento, los instrumentos y las dimensiones que se aplican para el seguimiento al trabajo de directoras y directores, en este sentido, este material establece definiciones sobre el rol de la directora y director mucho más amplias que en los documentos anteriores. A continuación este análisis de los documentos se complementa con el análisis de datos cuantitativos provenientes del TERCE.

35




04

3.2 Caracterización de las directoras y directores y de la gestión institucional de escuelas oficiales de Paraguay: Un análisis a partir de los datos del TERCE En esta sección se analiza el perfil de las directoras y directores de instituciones educativas y algunos aspectos relacionados con su gestión a partir de los datos del cuestionario a directoras y directores utilizado por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la OREALC/UNESCO y llevado a cabo en Paraguay en el año 2013. En primer término se presentan algunos indicadores de las características personales y profesionales de directoras y directores, su formación académica y su trayectoria profesional. También se hace referencia al contexto social de las escuelas, la infraestructura escolar y los programas en que participa la escuela. Posteriormente se analiza la gestión del equipo directivo de la escuela respecto a la participación en la toma de decisiones, la relación de la directora o director con sus docentes, las evaluaciones y las actividades que realiza el Consejo Escolar. 3.2.1 Perfil personal y profesional de la directora o director y características de la escuela La edad promedio de directoras y directores es de 42 años (poca diferencia entre zonas urbanas y rurales. En las zonas urbanas la edad supera al promedio y la mayoría son de sexo femenino (Figura 1)

Figura 1. Sexo del director/directora.

Fuente: TERCE, 2013 Sin embargo, al desagregar por zona (rural – urbana) se puede observar una mayor cantidad de hombres como directores en zonas rurales (casi el 60%) mientras que en zonas urbanas, la mayoría de las personas que ocupan cargos de dirección son mujeres (más del 80%) (Figura 2). Si bien la docencia se ha configurado como una profesión con predominio femenino, los datos podrían estar explicando que podría explicarse en que, a

38,7

61,3

0

10

20

30

40

50

60

70

Hombre Mujer

Sexo del director/a

36




04

medida que se asciende a cargos de mayor autoridad, aumenta y prevalece la presencia masculina.

Figura 2. Sexo del director/directora por zona Fuente: TERCE, 2013

Para el análisis del nivel educativo, se utiliza en este informe la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011) desarrollada por la UNESCO. En cuanto al nivel formativo de directoras y directores (Figura 3); en ese marco, el nivel educativo más alto alcanzado por la mayor parte de los directores (51%) se encuentra entre el CINE 4- 5, que equivale a la educación postsecundaria no terciaria (4) y la educación terciaria de ciclo corto (5), por lo tanto, es equivalente a los títulos de profesorado. Un alto porcentaje (40%) se encuentra en el CINE 6, correspondiente a un grado en educación terciaria o nivel equivalente (licenciatura).

Figura 3. Nivel educativo más alto alcanzado por director/directora. Fuente: TERCE, 2013

1.7

51.1

40

6.7 0.60

10

20

30

40

50

60

[CINE-P 1-2] [CINE-P 4-5] [CINE-P 6] [CINE-P 7] [CINE-P 8]

Nivel educativo alcanzado

59.40%

16.70%

40.60%

83.30%

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Rural Urbana-Publica

Sexo del director/a por zona

Hombre Mujer

37




04

Al desagregar la información por zona, se puede observar que el nivel de educación formal de directores y directoras de zonas urbanas es superior al de zonas rurales. El 59% de los directores de zonas urbanas tienen nivel de grado universitario contra solo el 24% en zonas rurales (Figura 4).

Figura 4. Nivel educativo alcanzado por directores/directoras por zona. Fuente: TERCE, 2013

En cuanto al acceso al cargo de Director, el mayor porcentaje fue por elección de la comunidad escolar, seguido por concurso público (Figura 5). Los datos no permiten precisar cuál ha sido el procedimiento utilizado concretamente para la elección. Por otra parte, es interesante notar que solo un 25% haya afirmado llegar al cargo por concurso público5.

Figura 5. Acceso al cargo de director/directora de escuela. Fuente: TERCE, 2013

5 Cabe resaltar que los concursos de directores se realiza desde el año 2004. En caso de que no exista ganador o ganadora se nombran encargados de despacho, generalmente docentes de la misma institución hasta que se vuelva a llamar a un nuevo concurso y resulte un/una ganador/a.

1.10%

69.90%

23.70%

5.40%5.10%

30.80%

59.00%

5.10%0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

[CINE-P 1-2] [CINE-P 4-5] [CINE-P 6] [CINE-P 7]

Nivel educativo más alto alcanzado por directores por zona


25.3

30.5

21.117.4

5.1

0

5

10

15

20

25

30

35

Por concursopúblico

Por elección dela comunidad

escolar

Por designaciónde autoridades

educativas omunicipales

Por decisión depromotores o

propietarios dela escuela

Otro

¿Cómo accedió a ser director/a de esta escuela?

38




04

Figura 6. Funciones de dirección y docencia Fuente: TERCE, 2013

Otro dato interesante es que casi el 50% de directoras y directores entrevistados ejerce también la docencia en la misma institución y un porcentaje menor (9%), es docente en otras instituciones educativas (Figura 6). En lo relacionado a cursos o programas de actualización y especialización, se observa que un 30% del total de directoras y directores no ha realizado estudios en los últimos cuatro años y el 43% sí ha realizado estudios de una duración superior a las 200 horas (Figura 7).

Figura 7. Capacitación docente Fuente: TERCE, 2013

La falta de oportunidades para la formación continua podría ser mayor en zonas rurales donde el 32% de directores no ha realizado estudios contra el 23% en zonas urbanas (Figura 8). Por tanto, directoras y directores de zonas urbanas podrían tener mayores oportunidades de estudios, especialización o postgrado.

30.4

4.4 10.5 5 6.6

43.1

05

101520253035404550

No Sí, de unaduración

total de 50horas omenos

Sí, de unaduracióntotal de

entre 51 y100 horas

Sí, de unaduracióntotal de

entre 101 y150 horas

Sí, de unaduración deentre 151 y200 horas

Sí, de unaduración demás de 200

horas

En los últimos cuatro años, ¿ha realizado estudios de actualización, especialización o

postgrado...?

48

9.20

10

20

30

40

50

60

Además de su trabajo como director enesta escuela_Soy docente en este

centro educativo

Además de su trabajo como director enesta escuela_Soy docente de otro

centro educativo

Dirección y docencia

39




04

Figura 8. Capacitación docente según zona, en los últimos 4 años Fuente: TERCE, 2013

Una parte importante del trabajo de la dirección escolar es propiciar una relación de la escuela con la comunidad, el mejoramiento de la infraestructura y la coordinación de programas sociales y educativos que se desarrollan en la institución. En este sentido, se presentan a continuación algunos datos sobre estos aspectos. En cuanto al contexto de la escuela, se señala que existen situaciones de peligro y violencia, como el tema de la venta y el consumo de drogas (muy probable en el 14% de los casos) y de agresiones a alguien que resulte gravemente herido o muerto (4%). No obstante estos datos, el 58% de respuestas señala la existencia de invitaciones a vecinos para colaborar con la escuela lo que podría indicar condiciones positivas de integración y trabajo comunitario, lo que puede ser un potencial para impulsar tareas de la escuela con la comunidad (Figura 9)

Figura 9. Contexto en el cual se inserta la escuela Fuente: TERCE, 2013

25.8

57.6

8.514.2

24.1

3.70

10

20

30

40

50

60

70

Venta explícita o consumode drogas

Invitaciones entre vecinospara compartir o celebrar

Agresiones en que alguienresulte gravemente herido o

muerto

En el barrio o comunidad en que se inserta la escuela

Probable Muy probable

32.30%

5.20%15.60%

5.20% 5.20%

36.50%

23.10%

0.00% 2.60% 5.10% 7.70%

61.50%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

No Sí, de unaduración total de50 horas o menos

Sí, de unaduración total de

entre 51 y 100horas

Sí, de unaduración total deentre 101 y 150

horas

Sí, de unaduración de entre151 y 200 horas

Sí, de unaduración de más

de 200 horas

En los últimos cuatro años, ¿ha realizado estudios de actualización, especialización o postgrado?


40




04

En cuanto a las instalaciones de la escuela, la situación de la infraestructura escolar indica que existen aspectos poco atendidos, algunos con directa incidencia en las actividades académicas, como las computadoras para los estudiantes (21,6%) y la conexión a Internet (25,4%). Otros aspectos se encuentran más cubiertos como el campo o cancha deportiva (79%) y la oficina para la dirección escolar (78%) (Figura 10).

Figura 10. Instalaciones escolares Fuente: TERCE, 2013

En lo relacionado a los programas que se llevan adelante en las escuelas, los que se dan con mayor frecuencia son los referidos a la gestión escolar (40%), fomento al deporte (37%) y fomento a las artes (37%) (Figura 11).

Figura 11. Participación de la escuela en programas específicos Fuente: TERCE, 2013

78.1

41.7

79.2

3.1

30.2

17.7 7.8 21.6 25.4

0102030405060708090

Instalaciones con que cuenta la escuela

34.8

23.4

37 37

28.8

40.1

20.3

16.5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Asistenciamédica

Programas deprevención ensalud dental

Programas defomento

deportivo

Programas defomento

cultural oartístico

Programa deasistencia

social

Programafocalizado de

apoyo a lagestión escolar

Programafocalizado de

apoyo a lascompetencias

docentes

Programas deincentivo a laasistencia de

los estudiantes

Programas en que participa la escuela

41




04

3.2.2 Gestión Escolar En cuanto al trabajo del equipo directivo de la escuela, en primer término se analiza la participación del equipo directivo en aspectos de gerencia, tales como contrataciones, despidos, salarios y asignación de recursos y, en aspectos académicos, referidos a las medidas disciplinarias de estudiantes, evaluación de estudiantes, elección de textos escolares, contenidos de asignaturas y cursos. En general, las respuestas señalan que las decisiones son compartidas entre el personal al interior de la escuela y personas externas a ellas (en particular técnicos y especialistas de Supervisiones y de la oficina central del MEC); sin embargo, es de recordar que los aspectos referentes a contratación de docentes, salarios, sistemas de evaluación y curriculum nacional son competencias exclusivas del Ministerio de Educación y Ciencias con sus órganos centralizados. En las Figuras 12, 13 y 14, se visualizan las opiniones de directores y directoras respecto a contrataciones, despidos, salarios; las figuras muestran que algunas decisiones son compartidas o, lo deciden personas externas a la escuela. Donde se observa mayor autonomía interna es en la asignación de recursos al interior de la escuela (Figura 15).

Figura 12. Participación del equipo directivo en contratación a docentes Fuente: TERCE, 2013

31.6

46.2

22.2

05

101520253035404550

Es decisión exclusiva depersonas al interior de la

escuela

Es decisión compartidaentre personas al interiorde la escuela y personas

externas a ella

Es decisión exclusiva depersonas externas a la

escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Selección de profesores a

contratar

42




04

Figura 13. Participación del equipo directivo en despido de docentes Fuente: TERCE, 2013

Figura 14. Participación del equipo directivo en establecer salarios Fuente: TERCE, 2013

29.5

36.334.2

0

5

10

15

20

25

30

35

40


escuela

Es decisión compartida entrepersonas al interior de la

escuela y personas externas aella


escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Despedir profesores

25.6

8.8

65.6

0

10

20

30

40

50

60

70


escuela


escuela y personas externasa ella


escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en...Establecer sueldos iniciales

43




04

Figura 15. Participación del equipo directivo en decisiones respecto a asignación de recursos de la escuela Fuente: TERCE, 2013

Donde se puede notar cierta autonomía del equipo directivo, según las respuestas, son en las decisiones de los aspectos académicos. Las mismas se toman en muchos casos en forma exclusiva al interior de la escuela y en otros con la participación de personas externas de la escuela, por ejemplo, en la política disciplinaria de la escuela (Figura 16), en la selección de textos (Figura 18). En los casos donde se da tanto una participación interna como externa es en el establecimiento de las políticas de evaluación (Figura 17), en la determinación de los contenidos de las asignaturas (Figura 19) y sobre los cursos que se impartirán (Figura 20).

Figura 16. Participación del equipo directivo en las políticas disciplinarias de estudiantes Fuente: TERCE, 2013

51.5

35.5

13

0

10

20

30

40

50

60


escuela



Es decisión exclusiva depersonas externas a la escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Decidir la asignación de recursos

dentro de la escuela

65.2

34.3

0.60

10

20

30

40

50

60

70


escuela



Es decisión exclusiva depersonas externas a la escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Establecer políticas de

disciplinarias de estudiantes

44




04

Figura 17. Participación del equipo directivo en el establecimiento de políticas de evaluación a estudiantes Fuente: TERCE, 2013

Figura 18. Participación del equipo directivo en la elección de textos Fuente: TERCE, 2013

44.3 43.7

12.1

05

101520253035404550


escuela

Es decisión compartidaentre personas al interior de

la escuela y personasexternas a ella


escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Establecer políticas de

evaluación de estudiantes

63.1

28.4

8.50

10

20

30

40

50

60

70


escuela




escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Elegir qué libros de texto se

usarán

45




04

Figura 19. Participación del equipo directivo en la definición de contenidos de asignaturas Fuente: TERCE, 2013

Figura 20. Participación del equipo directivo en decisiones de cursos a impartir Fuente: TERCE, 2013

Directoras y directores tienen una percepción positiva de sus docentes ya que señalan que se da una relación de cordialidad y respeto, valoran la gestión de la dirección y se sienten apoyados por el profesorado (Figura 21).

43.7

34.5

21.8

05

101520253035404550


escuela




escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Determinar los

contenidos de las asignaturas

49.1

37.9

130

10

20

30

40

50

60


escuela




escuela

Respecto a las decisiones...¿qué participación tiene el equipo directivo en..._Decidir qué cursos se

impartirán

46




04

Figura 21. Percepción de directores y directoras sobre su función directiva Fuente: TERCE, 2013

El 60% de directoras y directores señaló que su institución cuenta con un Consejo Escolar o una instancia de gestión institucional (equipo de gestión institucional escolar - EGIE). Esta situación se presenta con mayor frecuencia en zonas urbanas que en las rurales (Figura 22).

Figura 22. Existencia de consejo escolar u instancia de gestión Fuente: TERCE, 2013

En estos Equipos de Gestión Institucional, los temas tratados con mayor frecuencia son los asuntos normativos y disciplinarios (Figura 25) y en segundo término los pedagógicos (Figura 23). Temas que se tratan con menor frecuencia son los administrativos (Figura 24) y los problemas sociales de la comunidad (Figura 26).

45

37.9

51.155.3

23.8

0

10

20

30

40

50

60

Me sientoapoyado por los

profesores

Siento que losprofesoresvaloran mi

gestión en estaescuela

Tengo una buenarelación con losprofesores deesta escuela

Los docentes deesta escuela me

tratan concordialidad y

respeto

Los docentesrespetan mis

decisionesincluso cuando

algo no les parecebien

Sobre la participación de docentes

60.40%

76.20%

53.60%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

total urbana rural

¿Esta escuela cuenta con un consejo escolar o instancia de gestion similar?

47




04

Figura 23. Temas pedagógicos abordados por los consejos escolares Fuente: TERCE, 2013

Figura 24. Abordaje de temas administrativos en los consejos escolares Fuente: TERCE, 2013

3.8

46.2

50

0

10

20

30

40

50

60

Nunca o casi nunca Algunas veces / A veces Siempre o casi siempre

¿Qué temas se abordan en los consejos escolares? Temas pedagógicos

11.3

55.7

33

0

10

20

30

40

50

60


¿Qué temas se abordan en los consejos escolares?_Asuntos administrativos

48




04

Figura 25. Abordaje de temas administrativos en los consejos escolares Fuente: TERCE, 2013

Figura 26. Abordaje de problemas sociales en los consejos escolares Fuente: TERCE, 2013

En síntesis, los principales aspectos que emergen de este análisis son los siguientes: En zonas urbanas, predominan las mujeres como directoras, la mayoría tiene un título académico universitario (licenciatura) y más de la mitad ha realizado estudios de actualización o de especialización en los últimos cuatro años. En zonas rurales predominan directores de sexo masculino, con profesorado como título académico más alto y con menores oportunidades de realización de estudios de especialización. Sólo el 25% de directoras y directores accedieron al cargo por concurso público, la mayoría fue elegida por la comunidad escolar.

2.8

37.6

59.6

0

10

20

30

40

50

60

70


¿Qué temas se abordan en los consejos escolares?_Asuntos normativos y

disciplinarios

14

54.2

31.8

0

10

20

30

40

50

60


¿Qué temas se abordan en los consejos escolares?_Problemas sociales de la comunidad

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Aproximadamente la mitad de las y los directores también ejerce la docencia en su misma institución y un grupo menor en otras instituciones. En general, las condiciones son positivas para la relación escuela comunidad. Hay aspectos poco atendidos en la infraestructura escolar, en especial en lo referente al acceso de Internet por parte de los estudiantes. El análisis de la gestión escolar, muestra que existen decisiones administrativas y gerenciales que dependen principalmente de actores externos a la escuela (para contrataciones, despidos, sueldos), donde intervendrían las Supervisiones Educativas y el Nivel Central del MEC6. Por otro lado, hay decisiones de tipo académico que dependen principalmente del equipo directivo respecto a las políticas disciplinarias y selección de textos. Otras son compartidas entre el equipo escolar y actores externos, como las políticas de evaluación. Más de la mitad de las instituciones cuentan con un consejo escolar, cuyo objetivo principal es tratar temas normativos y pedagógicos. 3.3 Percepciones de directoras y directores de escuela El siguiente apartado abarca una discusión sobre la percepción de directoras y directores sobre sus funciones y responsabilidades, el perfil requerido para el cargo, las condiciones laborales, los actores bajo su responsabilidad, así como los actores de control y apoyo (Supervisiones de Apoyo Técnico Pedagógico y Supervisiones de Control y Apoyo Administrativo). Por otro lado se presentan impresiones de directivos sobre la gestión en su dimensión estratégica, pedagógica, administrativa-organizacional y comunitaria.

a. Funciones de la Directora y Director En este punto la consulta se centró en las tareas o acciones que deben llevar adelante directoras y directores, y que se encuentran bajo su responsabilidad. Para esto se realizaron las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las funciones que debe cumplir un director/a? y ¿Cuáles son los documentos que regulan su trabajo, además de los mencionados en las normativas?

6 El Nivel Central o la Administración Central (como también se la denomina) representa el nivel más alto en la estructura orgánica del MEC. Lo componen los “Cargos de conducción política y Dirección Superior”, establecidos en el artículo 15 de la Ley Nº 5.749, de la Carta Orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias, sancionada en el año 2017, cuyas autoridades máximas son el Ministro o Ministra, Presidentes/as de Órganos Consultivos, Viceministros/as, Directores/as Generales. En cuanto a las Supervisiones Educativas, junto con la Dirección Departamental de Educación y las Instituciones Educativas, constituyen los órganos de ejecución. El artículo 97 de la Carta Orgánica establece que las Supervisiones Educativas son “instancias responsables de coordinar y supervisar la implementación de las políticas educativas…” (MEC, 2017).

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Las funciones de directoras y directores de instituciones educativas están previstas en el Manual de funciones del MEC, establecida en la Resolución Nº 2.309/2007, así como en la Ley General de Educación (artículo 138) donde señala al director con la autoridad responsable de la institución educativa, de su dirección y administración. Las y los participantes de los grupos focales están al tanto de esto, pero señalan que al margen de las funciones establecidas en las normativas, en la práctica existe una sobrecarga de funciones y actividades que deben realizar como directivos y que para cumplirlas frecuentemente exceden la jornada escolar. Mencionan que por estar al frente de la institución son responsables de todo lo que sucede o no sucede en la misma. Las tareas que tienen son complejas e implican mucha responsabilidad. Aun cuando pueden delegar funciones, no pueden delegar la tarea de controlar el cumplimiento de todas las actividades y tareas requeridas. En este sentido, si alguna actividad no se realiza o algo no se cumple o algo sucede en la institución, siempre la responsabilidad es de la directora o director y por tanto son los primeros convocados.

“Tenés que estar en todos los ámbitos y no podés descuidar ninguno” (GF4A). “Yo estoy acá usufructuando la beca del MEC, pero qué pasa, mi celular está acá al lado mío constantemente ¿por qué? Yo ya delegué todo vía circular incluso, delegué todas las funciones, pero qué pasa, anoche recibo un mensaje de audio de mí coordinadora de segundo ciclo reclamándome que por favor vea la posibilidad de solucionar un problema con el encargado…” (GF4A).

Ante el hecho de ser responsables sobre todo lo que sucede en la institución educativa, expresan sentirse muy expuestos y sometidos a una constante carga profesional y emocional. Por todo lo señalado respecto a la responsabilidad y complejidad del cargo, refieren que ser directora o director es un cargo solitario. Algunas de las funciones y actividades que realizan son: guiar y dirigir las acciones que se realizan en la institución, orientar a los docentes, controlar los procesos pedagógicos y garantizar una calidad educativa, así como también presentar documentaciones. Señalan que lo que más tiempo les insume es la pluralidad de actividades de gestión que deben realizar. Así mismo expresan que estas gestiones son las que más priorizan, debido a que están relacionadas a documentaciones que deben ser presentadas, en un plazo determinado, a las instancias superiores. Pero lo que más influye con que prioricen los pedidos de informes y/o documentos, es el temor a que la institución salga perjudicada. En este sentido se refieren a que los beneficios que puedan o no recibir las instituciones (inversión en infraestructura, asignación de rubros necesarios, etc.) dependen del cumplimiento con las solicitudes que reciben de la administración central del MEC, o de las instancias de control y apoyo local (Supervisiones). El esfuerzo puesto en la gestión documental hace que otras dimensiones, como la pedagógica o comunitaria, no sean priorizadas. El problema se torna más complejo

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cuando la presentación de documentaciones se superpone con las demás funciones y deben cumplir con ambas.

“Cuando te ponen una fecha sí o sí tenés que presentar y tenés que presentar” (GF2C). ‘’La gestión es imperdonable” (GF2C).

Directores y directoras señalan que, los requerimientos de la administración central del MEC y/o las instancias superiores a la dirección educativa institucional, les resultan desconcertantes. Mencionan que, a juzgar por las exigencias pareciera que consideran que existen dos direcciones en cada centro educativo, una que se encarga de las funciones administrativas y otra de las pedagógicas, lo cual no es real, y sólo en algunas instituciones disponen de personal administrativo. En la mayoría de los casos, directoras y directores cumplen las funciones administrativas, técnico-pedagógicas y comunitarias establecidas en las normativas. Al mismo tiempo surge como una constante que las solicitudes de documentación son realizadas con poco tiempo de anticipación, en ocasiones incluso los pedidos les llegan bien entrada la noche y deben estar listos para la mañana temprano. Según sus perspectivas las tareas administrativas incluyen, actividades de diversa índole tales como: la necesidad de resolver un cambio de docente en grado; la realización de todas las documentaciones solicitadas, además de aquellas que deben estar siempre listas en las instituciones, estudiantes accidentados (desde casos leves a graves); informes a madres y padres sobre diversos temas, resolver situaciones de acoso y de maltrato, llegadas tardías y ausencias de docentes, amonestaciones a docentes y estudiantes, identificar y solucionar problemas de infraestructura, recepcionar y realizar el control de la alimentación escolar (los cuales requieren registros diarios y acuerdos con el EGIE); participación en actividades escolares externas a la institución; implementación de múltiples programas de salud y programas sociales y atención de visitas entre otros. Además, mencionan que no pueden descuidar las tareas comunitarias, como mantener el buen relacionamiento entre la comunidad, lo cual requiere de una inversión de energías para los directivos. Deben asumir también una diversidad de roles que deberían corresponder a otros profesionales (psiquiatra, psicólogo, etc.), con el objetivo de calmar ánimos y atender a una cantidad de personas entre los diversos actores de la comunidad educativa.

‘’Tenemos que ser como unos camaleones también muchas veces verdad, hay que ser flexibles en algunas cosas, hay que ser intransigente lastimosamente…‘’ (GF1A).

Otro aspecto que mencionan es la sobrecarga de tareas debido a la presencia de programas sociales en las escuelas, cuya responsabilidad principal no está en el sector educativo., como por ejemplo, la vacunación, el registro diario del consumo de agua, la alimentación escolar. La escuela se convirtió, según sus percepciones, en un centro de acción de todas las demás instituciones, como el centro de salud que se centra en la escuela para realizar las vacunaciones, la alimentación.

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“Hay cierta responsabilidad de casa que se trasladó a las instituciones” (GF4A). “Cumplimos funciones de muchos ministerios y dejamos mucho de lado la educación, si tenemos algún proyecto educativo eso tenemos que, de costadito nomás estamos haciendo porque hay que hacer sí o sí lo referente a la alimentación, sí o sí hay que hacer el control de que tome el agua, etcétera, que si se está lavando las manos porque esos hábitos hay que sí o sí practicar en la escuela en algún momento dado” (GF4A).

Sobre el hecho de ejercer la función directiva, directoras y directores plantean que es una distinción asumir una dirección, al ser un puesto alto al que llegan, sobre todo las y los docentes de carrera; pero, al mismo tiempo tiene un lado negativo que es el desgaste que implica. Muchas veces las actividades escolares influyen en sus vidas personales debido a que las actividades no siempre se desarrollan durante la jornada escolar.

“Creo que es un honor estar al frente de una escuela, de una institución. Pero sí es muy desgastante, te insume años de tu vida, en un año vos das diez años de tu vida” (GF4A).

Con relación al cumplimiento de las normativas, directoras y directores entrevistados plantean como una incoherencia lo relacionado a la cantidad de recursos humanos necesarios para atender la cantidad de estudiantes existentes en la escuela en consideración que la mayoría de ellos no tienen personas que cumplen funciones de vicedirección, coordinación, evaluación y atención psicológica.

b. Perfil de directoras y directores La consulta referida al perfil describe el conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación del directivo para que el mismo cumpla con sus funciones. Las preguntas que orientaron este punto fueron: ¿Cuál es la formación, capacidades y competencias que ustedes tienen como directores/as? ¿Consideran que el director/a debe tener ciertas características? ¿Estas se aprenden o son innatas? Ante esta consulta se mencionó la formación que deben poseer, pero especialmente resaltaron las capacidades o características que deben desarrollar como gestores de las instituciones. En primer lugar, la mayoría considera que la persona que ocupa un cargo en la dirección debe tener como mínimo una licenciatura, específicamente en el área de las ciencias de la educación, es decir debe tener formación pedagógica universitaria. Algunos expresaron que como directoras y directores deben tener más estudios que los demás miembros de la comunidad educativa, a fin de guiar el desempeño de sus compañeros y compañeras. Así mismo consideran que las personas que integran el equipo administrativo también tuvieron que ser docentes, como ejemplo, tanto la secretaría y la coordinación, son cargos donde la persona que cumple ese rol debe estar en constante contacto con niñas, niños y jóvenes, por lo tanto se requiere de un trabajo en conjunto con ellos.

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Consideran de suma importancia que la persona que ejerce la dirección haya pasado por el aula, como docente y si es posible que haya sido coordinador y vicedirector. Así mismo declaran que tampoco debería ser una persona que está hace demasiado tiempo en el aula, debido a que las personas con varios años de antigüedad comúnmente no desean seguir capacitándose y el puesto de dirección requiere de una constante capacitación y actualización. Como características de la personalidad, expresan que debe ser un líder con capacidad para negociar, para auxiliar, resolver problemas, mediar conflictos. Debe ser una persona abierta, flexible, positiva, proactiva, paciente, tolerante, equilibrada emocionalmente. También señalan que se requiere que sea transparente en sus gestiones, que tenga ética profesional, visión y proyección a futuro. Otra característica que debería tener es el amor al trabajo, el sentido de pertenencia, la empatía, sencillez y don de gente, es decir saber tratar a las personas. Si bien el manual de funciones describe aspectos técnicos que deben cumplir, consideran que la principal función es ser humano. Refieren que una falencia en la formación pedagógica es el abordaje de las relaciones humanas, que es un aspecto que se va aprendiendo en la propia experiencia como directoras y directores. Es una función donde por el camino van eliminando cosas que realizaban, que no le servían y van implementando formas nuevas de trabajar.

‘’Es como una maternidad, verdad, nadie estudia para ser mamá, sino que se es mamá o papá aprendiendo, todos los días, se va haciendo, verdad, entonces esa, esa transición que hay, que, tiene que estar acompañado de una formación permanente’’ (GF1A).

En las entrevistas, algunas personas expresaron que hay casos que directivos de la institución se sobrepasan con los malos tratos, dejando de lado su principal función que es la liderar los procesos institucionales. Respecto a la consulta sobre si estas características de la personalidad son innatas o se aprenden, no hay una sola postura. Algunas personas consideran que tener liderazgo es inherente a la persona, por lo tanto si no tenés ‘’pasta de líder’’ no vas a aprender a serlo, esto, al parecer de las personas entrevistadas, se visualiza desde la etapa de docencia. Cuando un docente no maneja, no tiene dominio de grupo, no va a poder llegar a ser directivo.

‘’… podrás tener todas las ganas de aprender y de informarte y de tratar de adquirir ese hábito pero si es que no naciste con eso no vas a ser’’ (GF4A).

Otras personas, sin embargo, manifiestan que la persona puede ‘’hacerse como director’’, siempre que se mantenga abierto a los cambios y a los conocimientos, se pueden adquirir las destrezas y habilidades que hacen de una persona un mejor líder en el cargo en el que se desempeña.

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Por último sostienen que el liderazgo directivo va a depender del contexto en que se encuentre la institución educativa, ya que existen diferentes contextos y por lo tanto diversos liderazgos. Existen algunos elementos comunes y otros que varían según cada realidad. Como ejemplo mencionan el caso de una persona que es muy capaz pero que no ha tenido una vivencia en el campo, y que debe dejar la ciudad e ir al campo a trabajar. Las acciones y formas de dirigir en un lugar no le serán válidas en su totalidad en otro lugar.

c. Condiciones de trabajo En este punto se consultó a directoras y directores sobre el estado o la condición en que se encuentran las regulaciones del trabajo directivo, para lo cual se preguntó ¿Cuál es el salario y/o rubro que debe poseer un director/a? En los últimos años se han realizado varios cambios en los requisitos para acceder a los cargos de directivos escolares, a criterio de las y los entrevistados, esto se debe a que está resultando difícil para el MEC encontrar directoras y directores, debido a las múltiples dificultades que tienen en el ejercicio de sus funciones y a las condiciones laborales en que se desempeñan. El rubro asignado a directoras y directores depende del nivel educativo (educación escolar básica o media). En las expresiones de las personas entrevistadas no se encontró un acuerdo en cuanto a los montos asignados al rubro de directivo, pero han señalado que la diferencia entre ser docente de aula y directora o director oscila entre 100.000 Gs en la educación escolar básica y 200.000 Gs en el nivel medio. Resaltaron que no existe una relación razonable entre las responsabilidades, los desafíos que enfrentan, las funciones que asumen, y el salario que reciben. Sumado a esta situación de disconformidad con el salario, expresan que por el rol que tienen se ven obligados a realizar una serie de gastos. Los gastos en los que incurren suelen ser: movilidad para representar a la institución en actos que las Supervisiones requieran, entrega o retiro de documentos de las Supervisiones u otras instancias superiores, fotocopias e impresiones de documentos solicitados, entre otros. En contrapartida cuentan, por un lado, con los ingresos institucionales recibidos por cada estudiante matriculado y por otro, los gastos de representación que reciben directoras y directores para cubrir los costos que implica representar a su institución. Señalan que no todas las directoras y directores reciben este beneficio. En conclusión, refieren que sus gastos son mayores que los ingresos.

‘’Para venir acá… me lleva prácticamente mediodía y el gasto que implica, si voy a venir en vehículo son cerca de 70.000 Gs, ese es el gasto por cada viaje’’ (GF2C).

Sugieren que estos gastos de representación sean aplicados según el contexto, teniendo en cuenta que hay distancias diferentes entre las escuelas y las supervisiones, en dónde generalmente deben presentar los documentos.

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Otro inconveniente es la situación de los encargados de despacho. Señalan que realizan trabajos de dirección con un rubro de docente de grado, o de horas cátedras. En estos casos, varias directoras y directores cumplen las funciones, y paralelamente siguen ejerciendo como docentes. Con relación a los concursos para el acceso a la carrera docente, manifiestan que muchas personas no se presentan porque el salario, en el caso de que ganen no variará mucho, en cambio la presentación de la carpeta de evidencias implica gastos e insume tiempo, entonces no existe una compensación suficiente para motivar a la presentación. Finalmente, las personas que deciden ser directoras o directores lo asumen como parte de una vocación, como una cuestión social o para escalar socialmente. Directoras y directores plantean que si todas las responsabilidades que tienen estuvieran acordes con el salario que reciben, sería perfecto asumir el cargo.

d. Órganos a su cargo Los Órganos a su cargo refieren a las unidades dentro de la estructura del MEC, que cumplen funciones dentro de la Institución Educativa. Al respecto se consultó a las y los participantes: ¿Qué actores están a su cargo en la Institución Educativa? ¿Cómo realiza el control a estos funcionarios? ¿Cuál es su estrategia para lograr que cumplan con sus funciones? ¿Existe un mecanismo de seguimiento del cumplimiento de objetivos? Los actores a cargo de directoras y directores son los miembros de la comunidad educativa en general: las cooperadoras escolares, el equipo de gestión institucional, docentes, estudiantes, madres, padres y personal administrativo y pedagógico en el caso de que lo hubiera. En algunos casos tienen además orientadoras/es, secretaria/o, bibliotecaria/o, casera/o, portera/o, personal de limpieza, cantina. Con relación a las medidas de control, señalan que en el caso de estudiantes lo que usualmente realizan es el recorrido de las aulas. Con docentes se realizan reuniones, revisión de planes, se firma el libro de cátedras, donde se asientan las ausencias y presencias. Las reuniones se registran en el libro de actas. En el caso de madres y padres, generalmente se espera a que visiten la escuela y también se registran en un libro de actas. La observación es considerada como una de las mejores estrategias de control, que además permite ir señalando posibles mejoras a los diversos actores de la comunidad educativa, como ejemplo mencionan las entrevistas que se realizan con docentes para indicarles aspectos a mejorar o sugerir cambios en su práctica docente.

e. Órganos de Apoyo y Control En este punto se indaga sobre las instancias de apoyo y control a las instituciones educativas. Dentro de la estructura orgánica del MEC, este rol lo cumplen las

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Supervisiones. Las preguntas que orientaron la discusión fueron: ¿Quiénes integran los órganos de apoyo y control? ¿Cuáles son sus funciones? ¿En qué apoya su trabajo? ¿Recibe asesoramiento de esta instancia? ¿Los mecanismos de control están establecidos? La Supervisión de Apoyo y Control Administrativo y la Supervisión de Apoyo Pedagógico son las instancias que tienen directa relación con las instituciones educativas, ambas tienen la tarea de supervisar y coordinar la implementación de las políticas educativas a nivel departamental (Resolución Nº 2.309/2007) La discusión sobre este punto fue extensa. En primer lugar cabe señalar la labor del acompañamiento de estas instancias y las dificultades que señalan directoras y directores al respecto. Existen algunos casos en que consideran que las supervisiones han respondido positivamente a las solicitudes de las escuelas, con orientaciones para hacer frente a distintas situaciones, con visitas a las instituciones para analizar posibles soluciones.

“… inclusive así de repente: directora te estoy llamando por tu nota que presentaste, qué tal te fue, hiciste. Que te llamen y se interesen para mí es algo nuevo” (GF4A).

Por otro lado, existen casos de personas que han asumido la encargaduría de despacho con la promesa por parte de las supervisiones de que recibirían un apoyo constante, pero en el día a día, dicho acompañamiento no se ha realizado. Un reclamo reiterado es la falta de acompañamiento y la fuerte presencia para sancionar, presionar y señalar los errores. Otro señalamiento refiere que no existe una devolución de las evaluaciones que se realizan a las instituciones y, a directoras y directores. Esto les impide saber qué deben mejorar o modificar y qué están haciendo bien, por lo tanto tampoco permite que establezcan estrategias de mejoramiento de las prácticas institucionales en los casos en que fuera necesario. Se nombra como ejemplo las filmaciones que se han realizado en las aulas con el objetivo de reflexionar sobre la práctica docente. Respecto a esto, directoras y directores señalan que fue todo un desafío lograr que las y los docentes se muestren abiertos a participar de ese proyecto, desafío que lograron superar. No obstante aún no han tenido ningún retorno de los resultados de la misma. El respaldo ante las decisiones tomadas por las directoras es otro punto observado. Al respecto, plantean que se toman decisiones sobre sanciones a docentes, como por ejemplo, por ausencias reiteradas, pero al momento en que la disposición llega a la supervisión, dejan sin efecto la misma o no facilitan alguna orientación sobre cómo resolver el problema. Este tipo de situaciones, deslegitima el trabajo de las directoras y directores, al desautorizarlas y genera un clima de inestabilidad con los demás docentes.

“Acompañamiento del ministerio: o, exigencia del ministerio: 100%, y más incluso”

(GF4A).

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Otra de las disposiciones que desalientan a directivos es cuando las supervisiones deciden trasladar a docentes con problemas en las instituciones como técnicas de supervisión. Expresan que las supervisiones están llenas de docentes con mal desempeño en su ejercicio docente, que en vez de ser sancionados, son promovidos y por lo tanto premiados. Estos mismos docentes son quienes después realizan las observaciones en las escuelas. Los casos de devolución de rubros, es otro tema que genera mucha tensión. Como ejemplo, refieren casos donde la institución se queda sin rubro, pasan años y no se realiza la devolución del mismo a la institución. Esto implica que la escuela debe resolver de alguna manera la situación, cambiando recursos humanos, o sacando a alguien de coordinación o de biblioteca y llevándola al aula, para cubrir la falta de docentes de grado. Las formas de comunicación entre la supervisión y las escuelas son a través de llamadas telefónicas, comunicados, circulares, notas que se envían por mail, fax o por whatsApp. Los documentos que solicitan en las visitas de las supervisiones a las escuelas son el Proyecto Educativo Institucional (PEI), registro de firmas, cuaderno de actas, resolución de nombramiento, resolución de creación de la escuela. Por último, se menciona que las supervisiones reclaman entrega de documentos y que las escuelas cumplen en la entrega, pero al darse un cambio en la designación de personas que trabajan en las supervisiones, vuelven a solicitar toda la documentación y la escuela debe volver a realizarlo, lo cual implica nuevamente incurrir en gastos de fotocopiado y traslado. Así mismo, existe una interrogante sobre la transmisión de información por parte de las supervisiones a las instancias de decisión, específicamente se refieren a las necesidades de las escuelas estipuladas en la microplanificación.

f. Gestión Estratégica: proyectos educativos y canales de comunicación En este punto se ha consultado sobre la evaluación de los planes y proyectos educativos, así como sobre los canales de comunicación con la comunidad escolar. Al respecto, se han realizado las siguientes preguntas: ¿Quién evalúa los planes y programas? ¿De qué manera? ¿Cómo se informa a los distintos actores de la comunidad educativa sobre las distintas informaciones de la escuela? ¿Qué tipo de informaciones se difunden? ¿Hay informaciones que se restringen? Respecto a la construcción del PEI señalan que en teoría debe ser un documento realizado por todos los actores de la comunidad educativa. Todos deben conocerlo y participar de su elaboración. En la práctica, no siempre resulta sencillo lograr la convocatoria para que todos los actores estén presentes, sobre todo cuando se trata de la participación de madres, padres y estudiantes.

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En general, mencionan que cuando se debe sacar alguna resolución o tomar decisiones, se reúnen con el Equipo de Gestión Institucional Educativo (EGIE) y entre todos ven qué es lo mejor para la escuela y cómo hay que proceder en situaciones pedagógicas, por ejemplo. El EGIE está compuesto por representantes de ACEs, docentes y estudiantes, pero generalmente cuando necesitan tratar un tema con urgencia directamente se resuelve con docentes, o el representante estudiantil, debido que a padres y madres hay que convocarlos con antelación. Además, una dificultad asociada es la falta de interés y de preparación de las ACEs. En cuanto a la educación formal, no conocen de pedagogía ni de didáctica y cuesta llegar a acuerdos con ellos por estos motivos. La evaluación del PEI generalmente lo hacen las y los directores, quienes van monitoreando y acompañando la ejecución del mismo. La evaluación final, sugerencias y plan de mejora, se espera que lo realicen en la institución con la mayor representación posible, aunque lo más común es realizarlo en reuniones con docentes. En cuanto a los canales de comunicación institucional utilizados en las escuelas se mencionan varios, pero enfatizan en que todo debe ser realizado por escrito, aunque se refuerce por otros medios. Se utilizan registros de asistencia, circulares para docentes, memos, reuniones con docentes, madres y padres, avisos escritos para madres y padres, murales; también utilizan los mensajes por whatsApp, para los cuales cuentan con grupos exclusivos para informaciones. Para proporcionar información a las y los estudiantes, se utiliza el horario de entrada, en la formación. Directores y directoras señalan que existen informaciones abordadas con cierto grado de confidencialidad, como por ejemplo casos particulares de estudiantes. También refieren que se está implementando en varias instituciones la rendición de cuentas públicas, en donde son invitados todos los integrantes de la comunidad educativa, en la que se informa en general de lo realizado en cada una de las dimensiones.

g. Gestión administrativa y organizativa Este es uno de los ítems más largos, teniendo en cuenta la cantidad de tareas y responsabilidades que requiere la dimensión administrativa y organizativa. En este punto se buscó identificar el modo de resolución de problemas administrativos o de la comunidad escolar para el funcionamiento de la escuela, el manejo de la disciplina, la implementación de las normativas y políticas educativas, así como el calendario escolar y las pautas de funcionamiento, así como el trabajo en equipo. ¿Quién o quiénes se encargan de esas tareas?, ¿Cuáles serían?, ¿Cuáles son los problemas que se presentan con mayor frecuencia?, ¿Usted los resuelve sola o con un equipo?, ¿Qué tipo de tareas tiene para garantizar el funcionamiento de la escuela?, ¿Quiénes son los responsables en lo legal, judicial y extrajudicial, técnica y administrativa?, ¿Cómo hacen frente a estas responsabilidades?, ¿Qué dificultades representan?, ¿Cómo se maneja la

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disciplina y cumplimiento de responsabilidad de los funcionarios (profes, personal administrativo, de limpieza, etc.)?, ¿Quién lo maneja?, ¿Considera que cumple con las políticas y legislación educativa?, ¿Cómo lo hace?, ¿Cuáles son esas políticas?, ¿Qué piensa de ellas?, ¿Tienen espacios de articulación entre los miembros de la comunidad educativa?, ¿Quién lidera el espacio?, ¿Cada cuánto se reúnen?, ¿Cómo organiza las pautas para que la escuela funcione?, ¿Tienen un equipo directivo o es sólo usted?, ¿Quiénes lo integran si es que hay uno?, ¿Quién coordina el equipo?. En cuanto a los recursos humanos, directoras y directores señalan que esto las obliga a reorientar los recursos, realizan una reingeniería para responder de la mejor manera posible a las situaciones que se presentan. Los recursos económicos son otra de las tareas que deben cubrir los directivos, trabajar con las ACEs, supervisar los gastos que realizan, acordar el destinado y la forma en que serán ejecutados los recursos. Asegurar una buena rendición de cuentas y saldar todas aquellas adquiridas por la escuela. En los casos en los que no cuentan con cooperadoras escolares gestionar las convocatorias para la elección de la misma. La co-administración con las ACEs es una necesidad y una preocupación para directoras y directores, quienes expresan que esto se debe a que en casos de que surjan dificultades con el uso del dinero, finalmente siempre es la responsabilidad de ellas y ellos. Algunos consideran que sería menos burocrático que los directivos dispongan del dinero directamente. No obstante, esta relación está reglamentada en la ley N° 4.853/2013 que regula la conformación, organización y funcionamiento de la Asociación de Cooperación Escolar (ACEs) en las instituciones educativas del país. Con relación a la implementación de proyectos dictados desde las políticas educativas, se manifiestan poco conformes, debido a que consideran que no se tienen en cuenta las condiciones reales en las que se encuentran las escuelas para la ejecución de dichos programas. Expresan que los hacedores de políticas aparentemente no han pasado por el aula, porque los proyectos, en algunos casos, no están ajustados a la realidad. Además, antes de concluir la implementación, con todas las dificultades que esto implica, ya reciben la solicitud de remisión del informe final.

“…hay alguien allá arriba que dice ¿cómo podemos joderle a la gente de la escuela, a los directores?” (GF4A).

Consideran que, para la implementación de los proyectos se debería pensar en la dotación de los recursos necesarios. La necesidad de contar con equipos directivos es otro de los puntos abordados en este apartado. Se refiere a contar con recursos humanos que faciliten las tareas administrativas y que posibiliten a la directora o director, disponer de más tiempo para pensar y realizar el seguimiento a la gestión pedagógica. La mayoría no cuenta con un equipo completo, unos no tienen ningún recurso humano administrativo o técnico, y otros sí cuentan.

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Estas necesidades varían en la medida en que la escuela se encuentra más alejada de las capitales departamentales o de Asunción, es muy diferente la gestión que tiene una escuela, o bien, los recursos que tiene una escuela más alejada, que una cercana a la ciudad, hay una gran diferencia en cuanto a los recursos que disponen, en cambio las exigencias son las mismas para todas las instituciones. Con relación a la organización de la jornada escolar plantean que tanto los horarios de entrada y salida, como la entrega de planes son aspectos que todos los integrantes de la institución deben cumplir.

h. Gestión pedagógica Este punto central en la gestión directiva busca conocer las supervisiones y asesoramientos a docentes en la implementación de los programas académicos y, la motivación que existe para el desarrollo profesional de los mismos. Para esto se establecieron las siguientes preguntas: ¿Realiza visitas a las aulas?, ¿Alguien más lo hace?, ¿Considera importante esta tarea?, ¿Cómo maneja el cumplimiento de los programas?, ¿A través de qué mecanismos o estrategias?, ¿Quién es responsable de esto?, ¿Cómo hacen para generar espacios de desarrollo profesional de los profes de su escuela?, ¿Existen iniciativas de la escuela por fuera de las que ofrece el MEC? Uno de los aspectos centrales mencionados por directoras y directores por los cuales no realizan el suficiente acompañamiento pedagógico tiene que ver con la necesidad del énfasis en la gestión administrativa, por los puntos ya mencionados en el apartado de las funciones. Una sugerencia es contar con más recursos humanos que trabajen en la gestión administrativa, de manera que directivos puedan dedicar más tiempo a la dimensión pedagógica. Mucho se habla de la necesidad de mejorar el aspecto pedagógico en las instituciones, en cuanto a la calidad de la enseñanza de las y los docentes, para ello se requiere del acompañamiento del director o directora, que guíe los procesos y generen espacios de reflexión que permitan el mejoramiento de las prácticas docentes. En cuanto a las formas de acompañamiento se mencionan la importancia de la observación de las clases, como aspecto fundamental del liderazgo directivo. No obstante, la mayoría expresa que no puede realizarlo de manera sistemática. En el caso de las instituciones que cuentan con coordinadoras/es, en ocasiones éstos realizan dicha tarea. Las y los docentes mencionan que el acompañamiento de su directora o director es diferente al de un compañero/a docente y las críticas realizadas por el directivo son mejor recibidas por docentes.

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Si bien se puede realizar un seguimiento a través de las planificaciones de docentes y los cuadernos de estudiantes, esto no tiene el mismo peso que la observación en aula, la misma debe ser constante para obtener mejores resultados para permitir reconocer los avances o retrocesos según las recomendaciones dadas a docentes. Con relación a los espacios de formación y capacitación, con la prohibición de los círculos de aprendizaje, para no perder clases, se hace difícil la realización de espacios de reflexión. Mencionan al respecto, que buscan diferentes estrategias para lograr el encuentro, por ejemplo aprovechar días de lluvia, recesos, o las horas de educación física. Los otros espacios son los ofrecidos por el MEC, que requieren de una estrategia institucional para participar, en cuanto a quien reemplaza a las y los docentes que participan de la capacitación, para que los mismos no paguen reemplazantes.

i. Gestión de la convivencia y de la participación de la comunidad escolar En este último punto se consulta acerca de la promoción de la participación e integración de la comunidad escolar y los organismos escolares, del fomento de redes con la comunidad local, la convivencia y el clima escolar y las acciones de seguridad y/o prevención de riesgos. Las preguntas que orientaron esta discusión fueron: ¿Cuál es la relación que hay con otros actores de la comunidad educativa (Padres, madres, vecinos, referentes de organizaciones, empresas, iglesia, servicios de salud)?, ¿Es importante esta participación?, ¿Existen organizaciones dentro de la escuela (sindicatos, centros de estudiantes, clubes, ACEs)?, ¿Hay relación con otras personas de la comunidad local?, ¿Quién fomenta estas relaciones?, ¿Cómo ven el clima y la convivencia escolar?, ¿Cómo logran que el mismo sea cómo es? ¿Cuáles son las dificultades para mantener un buen clima?, ¿Tienen pensado el tema de la seguridad para la escuela? ¿Cómo lo manejan, hay responsables, hay planes, quien lidera si hay algún riesgo? En este punto no se obtuvo información sobre todos los aspectos relacionados al ámbito comunitario, no obstante en otros puntos analizados más arriba, fueron abordados desde otra perspectiva. En cuanto a la comunidad educativa, expresaron que son relaciones que se deben cuidar y trabajar constantemente. Por un lado se refieren a la relación entre las ACEs y docentes, a fin de que no se generen tensiones entre esas instancias, porque se requiere de todos los estamentos para lograr un buen clima institucional. Respecto a la existencia de Centros de Estudiantes se observó cierta resistencia para su conformación en las escuelas, aunque algunos mencionaron el aporte que pueden brindar a las instituciones en todos los aspectos, incluso en el aspecto pedagógico. Con relación la seguridad que el MEC establece a través de una resolución, directoras y directores expresaron que es necesario que sea activado un protocolo con los mecanismos

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establecidos para que pueda operar en cada institución educativa, atendiendo las dificultades para el cumplimiento del mismo. La propuesta que plantean directivos es que se cuente con una persona que cumpla el rol de portera/o y así brindar las garnatías mínimas para la seguridad institucioanal. Al respecto se presentan varias dificultades; por un lado, no todas las instituciones tienen cercado el terreno donde se encuentra instalada la escuela, con lo cual no se puede asegurar el cierre y no acceso de personas desconocidas. Por otro lado, la escuela debe disponer de recursos para tener un portero que atienda en horas de clase, quien debe estar una hora antes de que se abra la escuela y una hora después de que cierre. Su función es solicitar documento de identidad y los motivos de la visita a la escuela si son extrañas a la misma. Esto implica contar con un personal exclusivo. Ante esta situación las instituciones han tomado medidas paliativas, en algunos casos la ACE paga el salario del portero, portera, en otros se solicita al personal docente cubrir esa necesidad según un sistema de turnos, que es lo que plantea la resolución, lo cual no deja de ser un problema, por la cantidad de tiempo que la o el docente pierde para atender esta situación. Al mismo tiempo debe desarrollar clases (exponiendo a estudiantes a que algo les suceda), atender el timbre, informar a las personas que son visitadas, anotar de dónde vienen los visitantes, darle una respuesta y esperar a que se retire.

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proyecto vuip resolución cafeei n° 14/2014 ... - paraguay

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