1

QUESTIONS EN DISCUSSION

�Langues et cultures familiales à l’école : quels obstacles ?

�Langues et cultures familiales à l’école : quels enjeux ? � Quels bénéfices pour l’enfant, l’école, la

famille, la société ? � Quels risques si on ne les prend pas en

compte ?�Langues et cultures familiales à l’école :

comment faire ?� exemples de la maternelle au collège 2

témoignage d’une maman portugaise regrettant de

ne pas avoir transmis le portugais à ses enfants :

"parce que l’orthophoniste qui suivait ma

fille ainée qui, à 4 ans ne parlait pas, m'a

dit : "maintenant vous êtes en France, vous

devez parler français à vos enfants"" !

(Toulon, 15 juin 2012)

Quels obstacles ?

4

« Pour apprendre la langue, tu dois écraser tes autres langues »

(2012, une formatrice s’adressant à une apprenante adulte)

5

"Moi, j'interdis de parler en anglais dans la cour

parce que sinon ils parlent entre eux et les autres qui parlent en

français n'ont pas accès à ce qui est dit et ça

divise". (2013)

"On est en France, ils n'ont pas besoin

de parler en anglais."

(2013)

« ils sont là pour apprendre le

français donc ils n'ont pas à parler

leur(s) langue(s). »(2013)

arabearabe

6

CLERC, S. (2012) : « Conclusion et perspectives des premières rencontres du réseau de sociodidactique des langues », dans Jeannot, C., Tomc, S. et Totozani, M. (éds.) Esquisses pour une école plurilingue : contextualiser nos réflexions didactiques, Paris, L’Harmattan.

« L’école c’est : viens mais sans toi »(étudiante, Université de Porvence, L3 parcours FLE, 2010)

« des enfants perdus dans plusieurs habitudes, coutumes, cultures... » (Fc)

« c’est difficile car leur culture est différente de la nôtre » (Fc)

« leur culture est un handicap s’ils ne s’habituent pas » (Fi)

« le but est qu’ils comprennent mieux notre langue et notre culture » (Fi)

« ces enfants doivent découvrir notre culture » (Fi)

Clerc, S. Rispail, M. 2008, « Former aux langues et aux cultures des autres, une gageure ? », dans Baurens, M. et Martino, G.(coord.) Langues-cultures à l’école primaire : quelles diversité pour quelle cohérence ?, ÉLA n°151, Paris, DidierÉrudition Klincksieck 277-292.

incapacité de penser les liens M. Benassayag (Rennes, 30 mars 2013, Forum Libération)

Enquête de Christel LOUIS-PENASSE (2012, UJM ST ETIENNE)LA CONSTRUCTION DE LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE EN CLASSE DE MATERNELLE.

Enquêtes auprès du personnel de l'école

� quelles attitudes vis-à-vis de la langue familiale des élèves ?

Représentations et attitudes du personnel de l’école envers la place à accorder à la langue familiale dans la classe.

Question : lorsqu’un /(si un) élève parle(ait) dans sa langue d’origine en classe, que faites-vous/(feriez-vous) ?

PERSONNEL ENSEIGNANT

PERSONNEL ENCADRANT

Le laisse faire

22% 67%

Lui interdit

45% 33%

Ne sait pas 33% -

pourquoi cette interdiction ?

Raisons invoquées. PERSONNEL ENSEIGNANT

PERSONNEL ENCADRANT

Repli, la pratique de la langue d’origine gêne l’apprentissage du français.

33,33% 33%

Perte de contrôle. 33,33% -

« A l’école, on parle français. » 33,33% 67%

HÉTÉROGÉNÉITÉ linguistique et culturelle de la société > HOMOGÉNÉISER à l’école ?

� Tendance homogénéisante de la société :

cf. la notion de « groupe homogène de patients »

� l’hétérogénéité : « handicap »

� � voir Angélique Del Rey : les différences pathologiseés

� Conception homogénéisante de la langue (« mono ») > exclusion des pratiques langagières sociales et évaluations standardisées centrées sur un français mononormatif (# conception plurinormaliste /polynomique de la langue)

� Conception non polyphonique de « la culture commune» (Corcuff) 11

LES LANGUES « DE LA MIGRATION »

� soupçonnées de ralentir « l’intégration » et de renforcer « le communautarisme » :

« En six ans, les effectifs de l’ELCO algérienne ontpratiquement doublé alors qu’ils se stabilisent voirediminuent pour l’ELCO tunisienne. Faut-il s’autoriser àmettre ce constat en relation avec ce qui est observélocalement dans le département des Bouches-du-Rhône : uneintégration recherchée et quasiment réalisée pour lapopulation d’origine tunisienne alors que les jeunes de la 3e

génération issus de familles algériennes se revendiquent deplus en plus d’une nation algérienne idéalisée ? L’inspectionacadémique des BdR voit dans cet accroissement de lademande pour les ELCO algérienne et turque une volontéidentitaire des communautés. » (Rapport du Haut Conseil àl’intégration 2010, p.29-30 R3) 12

http://lesrapports.ladocum

entationfrancaise.fr/BRP/1

14000053/0000.pdf

�

« Susceptibles de renforcer les référencescommunautaires, les ELCO peuventconduire au communautarisme alors que laRépublique qui doit être enseignée ne peutpas être un conglomérat de groupes. Certainsinterlocuteurs craignent même que certainsELCO deviennent des « catéchismesislamiques ». » (id. p33 R3)

� soupçonnés donc d’éloigner des valeursrépublicaines (p32 R3)

voir aussi le débat sur l’identité nationale

LANGUE – DÉLINQUANCE : LE RAPPORT BÉNISTI (2004) : EXTRAITS

« Rapport sur la prévention de la délinquance »(Commission prévention du Groupe d'Etudes parlementaire sur la

Sécurité Intérieure à l’Assemblée nationale) :

« Entre 1 et 3 ans : Seuls les parents, et en particulier la mère, ontun contact avec leurs enfants. Si ces derniers sont d’origineétrangère elles devront s’obliger à parler le Françaisdans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir quecette langue pour s’exprimer. » (p.9)

(…)L’enfant va alors, au fur et à mesure des mois, s’isoler dans sa

classe et de moins en moins communiquer avec les autres. Cetobstacle de communication va s’accentuer et va marginaliserl’enfant non seulement au sein de la collectivité mais égalementà l’égard de ses camarades.

Actions : L’enseignant devra alors en parler aux parents pourqu’au domicile, la seule langue parlée soit le français. Si celapersiste, l’institutrice devra alors passer le relais à unorthophoniste pour que l’enfant récupère immédiatement lesmoyens d’expression et de langage indispensables à sonévolution scolaire et sociale. » (p10)

GLOTTOPHOBIE : PHILIPPE BLANCHET (RENNES 2)

HTTP://WWW.SITES.UNIV-RENNES2.FR/WEBTV/APPEL_FILM.PHP?LIENFILM=542

15

Attitude de stigmatisation, de rejet, de mépris, de discrimination (phobie) de personnes en raison de leurs pratiques linguistiques (glotto).

dénaturaliser les présupposés

PROTÉGER LA LANGUE DES CONTACTS ET DES ÉVOLUTIONS

SORLIN Sandrine (2012), Rennes, PUR.

Chapitre 2 : la standardidsation ou l’art de mettre de l’ordre

Chapitre 4 : Ethique et éducation

« Pour le puriste qui s’attache surtout à la forme, lalangue est un patrimoine à protégerprécieusement des agressions extérieures. Leconservateur linguistique recherche le maintien duMême car l’altérité effraie, comme le souligneGeorges Kassaï :

irrité par le changement derrière lesquels ilsubodore des visées subversives, le puriste combatles pratiques linguistiques qui vont à l’encontre dessiennes, parce qu’il a peur d’en être exclu. » (p.184)

KASSAÏ, G. (2002) « L’imaginaire linguistique du puriste », dans Houdebine-Gravaud, AM. (dir.) Limaginaire linguistique Paris : L’Haramttant

CAMERON Déborah (1995) Verbal hygiene, Mondres et NY : Routledge.

Comme autrefois les langues « régionales »…

Enquête conduite par l’abbé GRÉGOIRE de 1790 à 1792 : Sur «le patois et les mœurs des gens de la campagne»(43 questions)

Extraits :

8. Pour quels genres de choses, d'occupations, de passions, ce patois est-il plus abondant ?9. A-t-il beaucoup de mots pour exprimer les nuances des idées et les objets intellectuels ?10. A-t-il (votre patois) beaucoup de termes contraires à la pudeur ? Ce que l'on doit en

inférer relativement à la pureté ou à la corruption des moeurs ?11. A-t-il beaucoup de jurements et d'expressions particulières aux grands mouvements

de colère ?36. Les gens de la campagne ont-ils le goût de la lecture ?37. Quelles espèces de livres trouve-t-on plus communément chez eux ?38. Ont-ils beaucoup de préjugés, et dans quel genre ?39. Depuis une vingtaine d'années, sont-ils plus éclairés ? leurs moeurs sont-elles plus

dépravées ? leurs principes religieux ne sont-ils pas affaiblis ?42. Trouve-t-on chez eux du patriotisme ou seulement les affections qu'inspire l'intérêt

personnel ?

« amnésie de la genèse» (Corcuff, 2011),

Perspective socio-historique

Réactualisé…cf. HÉLÈNE CARRÈRE D’ENCAUSSE (5 DÉCEMBRE 2002)

« c’est la langue commune, la langue française qui seuleincarnera et maintiendra l’unité morale et culturelle desFrançais. Qu’elle soit condamnée à partager ce rôle avecles langues de France, elles sont d’ailleurs légion, etnotre patrimoine culturel, notre identité voleront enéclats. Ce n’est pas un avenir de science-fiction que j’évoque encet instant, mais des projets précis qui se développentinsidieusement dans l’ombre de quelques institutions etchapelles. C’est pourquoi je lance ici un véritable cri d’alarme.N’ignorons pas ce péril, sauvons notre langue quand il enest encore temps, car ce qui est en cause c’est nous tous, notrelongue histoire, notre vie commune, notre identité. »

19

POURTANTLe Socle commun (2006) présente l’ensemble des valeurs, des savoirs,

des langages et des pratiques dont la maitrise permet à chacun :

« d’accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel, et contribuer à réussir sa vie en société ».

les établissements : « assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. » (id., 13).

- diversité culturelle est évoquée plusieurs fois : diversité culturelle, diversité des cultures, diversité des situations humaines, diversité des civilisations, diversité des choix de chacun…

20Clerc, S., De Pietro, J.F. ; Dreyfus, M. ; Rispail, M. et Wharton, S.2012 « Sociolinguistique et sociodidactique des langues en contact », avec, dans Dreyfus, M. et Prieur, J.M. dans Hétérogénéité et variation. Perspectives sociolinguistiques, didactiques et anthropologiques, Paris, Éd. Michel Houdiard, 313-331.

OBJECTIFS DU CONSEIL DE L’EUROPE : développement du plurilinguisme et de l’interculturalité

www.coe.int/lang/fr

21

DE LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE À L’EDUCATION PLURILINGUE :GUIDE POUR L’ÉLABORATION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES ÉDUCATIVES EN EUROPE2007, COORD. : JC BEACCO

22

UN PROJET EUROPÉEN D’IMPLICATION DES PARENTS DANS L’ÉDUCATION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE(CELV 2013-2014)

Projet coordonné par Stéphanie Clerc (Aix-Marseille Université) en collaboration avec Anna Maria Curci (LEND, Movimento di lingua e nuova didattica, Rome), Brigitte Gerber (Université de Genève) et Xavier Pascual Calvo (Universitat Autonoma de Barcelona).

EUROPEAN CENTRE FOR MODERN

LANGUAGES CENTRE EUROPEEN

POUR LES LANGUES VIVANTES

OBJECTIFS- développer l’éducation plurilingue et interculturelle à l’école en

intégrant les parents.

- informer les parents d’élèves, et plus largement les acteurs éducatifs,sur les intérêts cognitifs et sociaux des approches plurilingues etinterculturelles.

=> diffusion de connaissances scientifiques relatives à l’intérêt de toutesles langues, quelles que soient leur valeur sur le «marché des langues»,dans le développement langagier général, la construction de savoirs surle monde, d’attitudes d’ouverture envers l’altérité et la constructiond’une culture commune inclusive de la diversité.

- proposer des modalités d’implication des familles dans la conception etla mise en œuvre de ces approches � instaurer des liens plus étroitsécoles / familles

- combattre l’insécurité linguistique et symbolique vis-à-vis de l’école, enraison notamment de représentations sociales dévalorisant certaineslangues (ou variété de langue) et cultures familiales.

Des enjeux cognitifs, esthétiques et éthiques« URGENTS DANS NOS SOCIÉTÉS QUI

PEINENT À GÉRER LA DIVERSITÉ CULTURELLE ET À S’ENRICHIR DE

CE CONTACT AVEC L’AUTRE » (CF. J.L. DUFAYS, 2004)

Les enjeux et les risques

UN DES ENJEUX DE L’ECOLE, AUJOURD’HUI PLURICULTURELLE, EST D’APPRENDRE À GÉRER LES

TENSIONS ENTRE IDENTITÉ ET ALTÉRITÉ, À TRANSFORMER LES ATTITUDES FACE À L’ALTÉRITÉ

LINGUISTIQUE ET CULTURELLE EN INTRODUISANT UNE PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE SEULE CAPABLE

D’ARTICULER CES TENSIONS ET D’ÉTABLIR UN MOUVEMENT D’OUVERTURE RÉCIPROQUE, DE PARTAGE

POUR SORTIR DES LOGIQUES DE FERMETURE QUI CONDUISENT À « L’ILOTISME » CULTUREL ET AU REPLI

IDENTITAIRE (M. ABDALLAH-PRETCEILLE ET L. PORCHER, 1996, EDUCATION ET COMMUNICATION INTERCULTURELLE, ÉD.PUF)

enjeux éducatifs et sociaux

Enjeux

DOTER l’élève d’OUTILS POUR :

� DÉCODER des fonctionnements linguistiques et culturels

� FAIRE DES LIENS entre les différentes langues-cultures (compétences métalinguistiques) > dépasser ce qui est « étrange »

� AGIR SUR SES REPRÉSENTATIONS de la culture de l’autre en dépassant les visions stéréotypées

� LUTTER CONTRE L’ETHNOCENTRISME en étant exposé à d’autres visions du monde

� DEVENIR UN MÉDIATEUR INTERCULTUREL

LES RISQUES

L’absence de liens entre les pratiques langagières familiales et lespratiques langagières scolairement légitimées :

� rompt les liens entre les différents univers de développement de lapersonne (clivage)

� demande à l’élève d’ «abraser ses différences» (M.R. Moro )� conflit de loyauté, sentiment de trahison, mutisme, repli identitaire…

� court-circuite « l’interdépendance développementale » (Cummins, 1980)

� crée de l’incompréhensionet des malentendus28

dysfonctionnements liés à l’effacement deslangues-cultures familiales de la sphèrescolaire

29

Voir aussi

A. YAHYAOUI (dir.)(1988) Troubles dulangage et de la filiationchez le maghrébin de ladeuxième génération,Grenoble, éd. La PenséeSauvage.

ZERDALIA K.S. DAHOUN LES COULEURS DU SILENCE (1995 : 19-20)

« On se sent comme séparé d’une partie de soi-même. Coupé en deux quand les deux rives se

tournent le dos. (…)”

Des enfants dans un « entre-deux » qui peut rester vide…

RISQUE DE PERTE DE CONFIANCE EN SOI

Cf. Sandra Laugier (philosophe, Paris I)

Une démocratie suppose que les gens puissent s’opposer et désobéir

� pas de désobéissance civique sans la confiance en soi qui permet de dire non (Antigone)

M. Benassayag : aider à construire des liens de confiance envers soi

(Rennes, 30 mars 2013, Forum Libération)31

32

=> dépasser le sentiment douloureux de n’être « ni d’ici ni de là-

bas »

� et éviter que des élèves se sentent tiraillés entre des cultures qui se juxtaposent (culture de là-bas, culture de la maison / culture du pays d’accueil, culture de l’école)

→ d’où l’importance des démarches « pluri » et « inter »

L’école comme un lieu favorisant les appartenances multiples

L’ECOLE COMME UN « SAS » POUR ALLER D’UN ESPACE CULTUREL À UN AUTRE : un ESPACE INTERMÉDIAIRE ET

MÉDIATEUR (ESPACE TRANSITIONNEL, cf.WINNICOTT) :

« UN LIEU DE NIDIFICATION CULTURELLE, UN OUVREUR DE PERSPECTIVES, PORTEUR DE

CRÉATION. L'ÉCOLE EST UN PASSAGE À TRAVERSER, UN PONT ENTRE LA FAMILLE ET LA SOCIÉTÉ. » (P.205)

cf. Hossaïn Bendahman (EC en psychologie et psychanalyste) « Travail culturel de la pulsion et rapport à l'altérité: pour une

topique de la différence : l'exemple de la culture maghrébine traditionnelle en exil." , thèse de doctorat (2000)

33

Demander à des élèves plurilingues (« issus » ou non de la migration) de taire leur(s) langue(s) et leur(s) culture(s) pour « s’intégrer » ou « réussir socialement et scolairement » relève d’une vision assimilationniste

Bernard Rigo (Nouméa, oct. 2010)

34

SITUATION scolaire des élèves « pluri »

- une école monolingue- une langue de scolarisation utilisée (et non

enseignée explicitement) comme une langue « maternelle »

=> taux d’échec scolaire important

MAIS on avance !

35

LE RAPPORT DES IGEN 2009

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-

publics/104000483/index.shtml

VALORISATION DES APPROCHES « INTER » (p.135)

La Constitution dispose que, sur l’ensemble du territoire, la seule langue officielle est le français.

Pour autant, ce principe indéfectible de la République française n’interdit pas, sur le plan pédagogique, de développer des pratiques de valorisation de la langue et de la culture d’origine. À cet effet, l’enseignant doit se former à la pratique d’une mise en rapport de sa propre culture avec celle de l’autre.

(…) la relation pédagogique est désormais centrée sur l’apprenant, la prise en compte de ses besoins, de ses connaissances et compétences antérieures, de ses attentes et de ses motivations spécifiques. »

« La langue étant l’identité d’unindividu, sa valorisation est un outilindispensable pour amortir le « choc del’étrangeté » que peuvent ressentir lesenfants migrants. À cet égard, l’obstaclemajeur n’est pas tant la culture del’enfant allophone que sa négationnormative au sein de l’École. »

CIRCULAIRE RENTRÉE 2012 : « SENSIBILISER LES ÉLÈVES À LA DIVERSITÉ DES LANGUES VIVANTES DÈS L’ÉCOLE MATERNELLE »

« L’enjeu de cette sensibilisation est de familiariserl’enfant à une grande variété de sonorités, dedévelopper chez lui une meilleure qualité d’écoute et del’habituer à manipuler sans appréhension dessons et des mots inconnus. Ce travail peut êtremené dans l’ensemble des langues étrangères. Danscette perspective, des activités sont menées avecdes locuteurs natifs lorsque cela est possible(parents, élèves, associations, etc.) ou des supportsaudio en langues authentiques. Les enfants sontsollicités pour jouer avec les mots et les sonorités deslangues concernées : répétition de mots, de syllabes,etc. Ils sont aussi invités à lier l’écoute de ceslangues à des activités artistiques (chants, rondes,jeux dansés) et à développer leur imaginaire autour desonorités inconnues. (…) » (Bo n°13 du 29 mars 2012)

OBJECTIF : FORMER DES PASSEURS DE

LANGUES

«««« Je suis passeur de frontières Je suis passeur de frontières Je suis passeur de frontières Je suis passeur de frontières

et je m'affirme plurielet je m'affirme plurielet je m'affirme plurielet je m'affirme pluriel »»»»

D. COSTE (2003 : 101)D. COSTE (2003 : 101)D. COSTE (2003 : 101)D. COSTE (2003 : 101)

40

Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?Une contribution à la créolisation du monde (E. Glissant) ?

LANGUES ET CULTURES FAMILIALES À L’ÉCOLE : COMMENT FAIRE ?

41

PRINCIPES :

→ relier pratiques scolaires et sociales ;

acquisitions sociales hors de l’école/à l’école

→ en s’appuyant sur les compétences “déjà-là” desélèves et en les mettant en valeur dans les processusdidactiques

� donc relier enseignement de la langue descolarisation (le français) et enseignement deslangues (anglais, espagnol…) et des pratiqueslangagières sociales (y compris les variantes “du”français et autres langues) 42

UN CHAMP LARGEMENT DÉFRICHÉ et de nombreux outils pour la classe

� CASTELLOTTI Véronique, COSTE Daniel et DUVERGERJean (2008) Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, Paris, Document publié par l’ADEB (Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue), 42 pages.

� CUMMINS Jim (2007) « Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms », The Canadian journal of applied linguistics, vol. 10, n°2, 221-240.

� HÉLOT Christine (2007) Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris, L’Harmattan, coll. Espaces discursifs.

� MOORE Danielle (2006) Plurilingisme et école, Didier, Paris.

� RISPAIL Marielle (dir.) (2004) 75 langues en France, et à l’école ?, Les Cahiers pédagogiques n°423.

43

DISPOSITIFS EXPÉRIMENTÉS

quelques exemples

44

Partir du contexte sociolinguistique de l’école

� fleur des langues (site ELODIL : http://www.elodil.com)

� Portfolio européen des langues

1. Recenser les langues avec lesquelles l’enfant est en contact

2. Faire émerger les représentations des langues

45

46

un outil devalorisation du plurilinguisme

Outil élabors par les experts du Conseil de l’Europe (46 pays membres)

Ma fleur des

langues

(Ouafa)

-- les langues que je

parle

-- les langues que je ne

parle pas mais que je

comprends

-- les langues que je ne

parle pas mais que

j’entends

-- les langues que je

ne parle pas mais que

j’ai vues 47

48

langue sublimée, langue du plaisir des mots :

« j’aime l’arabe parce qu’il y a des mots rigolau »

(E.N.A., M., Algérien, E.P.)

Représentations des langues familiales (enquête S. Clerc dans le Vaucluse)

« marocain parce que les mots et les lettres sont beaux » (M., E.P.)

« l’arabe parce que j’aime bien l’assent »(F., C.)

« laotien parce que c’est beau les lettres du laotien, c’est mieux que les lettres françaises »

(F., CE2)

Langue de communication avec la famille ici et là-bas :

« la langue la plus utile c’est turque parce que je parle beaucoup avec ma grand-mère et mon grand-père »(E.N.A., E.P.)

« marocains par ce que si je pare la bas en vacance au Maroc les otres ne von pas comprendre »(E.N.A., M., E.P.)

« le berbere parce que je parle avec mes parent»(M., CM1)

Langue de l’appartenance :

« moi je parle arabe je préfère arabe parce que c’est

la parole de mon pays »(ENA, M., 15 ans, Collège)

« malgache par ceque j’aime ma langue à moi et non pas le français»(E.N.A., F. E.P.)

TISSER DES LIENS ENTRE LES LANGUES, LES PRATIQUES LANGAGIÈRES ET ENTRE LES APPRENTISSAGES

Exemples d’activités inclusives des langues familiales

POUR FACILITER LE RAPPORT AU LANGAGE INSTAURÉ À L’ÉCOLE

« L’école vise d’abord et avant tout – avant même lacorrection de l’expression - un rapport au langage : unrapport réflexif, distancié, qui permet de traiter lelangage comme un objet, de le disséquer, de l’analyser,de le manipuler dans tous les sens possibles et d’en fairedécouvrir les règles de structuration interne. (…) l’enfantétait dans son langage, il le tient désormais face à lui etl’observe, le découpe, le souligne, le classe, le range encatégories. »

Bernard LAHIRE L’homme Pluriel. Les ressorts de l’action (1998 : 122)

==> expliciter le travail sur la langue (lui donner + de sens et sortir de l’implicite)

HTTP://WWW.CNDP.FR/COLLECTION/COLLECTION-DETAIL/AU-QUOTIDIEN-30011.HTML

CONTRIBUTION AUX PROGRAMMES DE LA MATERNELLE (BO HORS SÉRIE NO 3 DU 19 JUIN 2008) POUR :

� L’éveil culturel et l’enrichissement de la compréhension du monde (découvrir le monde)

� Le développement des capacités motrices, sensorielles, mémorielles

� Le développement de l’expression et des capacités à échanger (questionner, raconter, expliquer)

� Le développement des capacités d’attention, de l’effort et de la persévérance � par les tâches de résolution d’énigmes linguistiques 54

� Le développement de sa curiosité envers le langage et de son plaisir à jouer avec les mots et les sonorités d’une langue (jouer avec les formes sonores de la langue)

� percevoir, discriminer et scander des syllabes, des sons et des mots et à effectuer diverses opérations sur les composants de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner...)

� La découverte du monde de l’écrit (découvrir l’écrit)

� principe alphabétique, gestes de l’écriture, les divers usages sociaux de l’écrit, la dictée d’un texte à l’adulte…

� L’apprentissage du devenir élève, du vivre ensemble

� par la mise en parallèle et l’égal respect de toutes les langues et cultures de la classe

55

A LA DÉCOUVERTE DES LANGUES CYCLE 1 : 7 modules

Titre du module Situation et contenus

Jean qui rit, Jean qui pleure Les variations linguistiques et culturelles de l’expression des

émotions

Au bain ! A travers des comptines, nommer les parties du corps en

plusieurs langues et faire la toilette du doudou de la classe

Un, deux, trois… soleil Compter et dénombrer jusqu’à 3 en plusieurs langues

Compter sur ses doigts Découvrir que la manière de dénombrer et les gestes de

comptage varient selon les cultures

La mascotte voyageuse La mascotte de la classe fait un tour du monde et envoie des

cartes postales à la classe depuis les pays visités.

Des invité-e-s venu-e-s d’ailleurs La mascotte de la classe nous rend visite avec des ami-e-s venu-

e-s de pays étrangers ou vivant en France et parlant d’autres

langues que le français.

Bla bla bla…. Repérage et différenciation entre les bruits de

l’environnement et leurs transcriptions dans le langage et les

langues (onomatopées)

PRIMAIRE ET COLLÈGE

58

59

Exercices réalisés avec les étudiants / enseignants de français de l'Université de Béjaïa. Ecole doctorale algéro-française, séminaire « enseignement du français en contexte plurilingue » (mai 2006)

Activités arabe / français

• Défini / indéfini : « dans ma trousse il y a ... »

Observons le fonctionnement du défini et de l'indéfini...

- Pour passer de « un/une » (indéfini) à « le/la » (défini) que remarques-tu ? Qu'est-ce qui change ? Qu'est-ce que je dois ajouter et enlever pour passer de l'indéfini au défini ?

A toi : « dans mon cartable, il y a ... »Complète le tableau

Arabe classique

français Arabe classique

français

kalamoun un crayon alkalamou le crayon

mistaratoun une règle almistaratou la règle

mimhatoun une gomme almimhatou la gomme

Arabe classique français Arabe classique français

kitaboun un livre le livre

kourrasoun un cahier le cahier

miklamatoun une trousse la trousse

Activités turc / français(réalisées avec Ozcan Susler, traducteur)

1.VOCABULAIRETrouve la signification de ces mots turcs. Pour t’aider, tu trouveras à droite les mots français correspondant. Attention, ils sont mélangés ! Relie par des flèches les mots qui ont le même sens.

doktor géométrieprofesör mathématiquesokul rôleroman maquettetiyatro géographiesinema professeurrol écolematematik théâtrecografya romanmaket docteurgeometri cinéma

2. Le nombreObserve et découvre comment se marque le pluriel en turc

ev : maison / evler : des (les) maisonsdükkan : magasin / dükkanlar : des magasinsprofesör: professeur / profesörler: les professeurs

oyuncak: jouet / oyuncaklar: les jouets

Comment se marque le pluriel en turc ? Pourquoi, d’après toi, y a-t’il 2 formes de pluriel ?

A toi : écris le pluriel des mots suivantsOda: chambre Salincak: balançoireBalık : poissonbardak : verre

60

3. L’ordre des mots dans la phrase à l’impératifObserve ces phrases et repère où se place le verbe

Balık ye : mange du poissonEkmek ye : mange du pain

Sűt iç : bois du laitSu iç : bois de l’eau

61

Activités tamazight/ françaisExercice réalisé avec Hafid Ayadi (traducteur)

1. Dans quels pays cette langue est-elle parlée ?2. Le genre et le nombre

a) Observe ces mots :

b) Par quelle lettre commence un mot masculin singulier ?c) Par quelle lettre commence et se termine un mot féminin au singulier ?d) Quels sont les mots dont le genre n’est pas le même en français et en berbère ?e) Au pluriel, les lettres du début et de la fin des mots se transforment. Explique comment :

- au masculin pluriel- au féminin pluriel

Mettre en valeur les contacts de langues

Exercices réalisés avec les étudiants / enseignants de français de l'Université de Béjaïa. Ecole doctorale algéro-française, séminaire « enseignement du français en contexte plurilingue » (mai 2006)

1. des mots empruntés à l’arabe algérien ...

Devine le sens de ces mots en algérien. Pour t'aider, essaie de les prononcer et regarde dans la liste de droite des mots en français qui veulent dire la même chose mais, attention, les mots sont mélangés ! Relie par une flèche les mots qui ont le même sens.

Tabla boîtedjadarmi policierchambra gendarmevista tablebbata moteurdjournane vestemoutour journalboulici chambretomobil chauffeurkarosa casse-croûtekaskrot voiturechifor automobile

2. DES MOTS FRANÇAIS EMPRUNTÉS À L’ALGÉRIEN

PEUT-ÊTRE AS-TU DÉJÀ ENTENDU CES MOTS QUI EXISTENT EN FRANÇAIS ORAL... ESSAIE DE RETROUVER LEUR SIGNIFICATION...

FISSA UN PEUCHOUIA

ARGENTBÉZEF (OU BESEF) CAFÉFLOUZ MÉDECINKAWA BEAUCOUPTOUBIB PAREILKIF KIF VITE

3. DES MOTS VENUS DE L’ARABE...

L’article défini (le/la) en arabe est “al” (ou “el”). Regarde ces mots français. De quelle langue viennent-ils d’après toi ?Si tu ne connais pas ces mots, cherche leur signification dans le dictionnaire !

algèbre alcôve

alchimieémir

élixirabricot

artichautalambic

alcoolamiral

S'APPUYER SUR LE PATRIMOINE CULTUREL DES ÉLÈVES

� chansons (notamment les chanteurs et musiciens qui se réclament d’une création métisse)

� livret de recettes qui rassemble des plats des différents pays représentés dans la classe (en collaboration avec les parents)

� Proverbes

� fables, contes, albums plurilingues ���� « Les sacs d’histoires » (« les paniers à paroles »)

et tout élément du patrimoine artistique/culturel64

LES PROVERBES À TRAVERS LE MONDE

« une parole venue du coeur tient chaud pendant trois hivers »

(proverbe chinois)

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Ateliers d’écriture, de lecture de contes et de cuisine

Écrire et réaliser des recettes de cuisine plurilingues/culturelles en collaboration avec les parents

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Participation de 75% des familles.85% approuvent la démarche

Recherche - action :

Projet « Partage de talents »(Christel LOUIS-PENASSE , Tarascon)

OBSERVATIONS DE L’ENSEIGNANTE

Renforcement du lien école/famille

- meilleure communication entre parents et enseignants- plus d’assurance

Enrichissement des savoirs et savoir-faire

- développement de la langue française- compétence de comptage dans plusieurs langues

Développement de l’envie d’apprendre par la découverte

- ouverture sur le monde- changement de comportement des élèves « en retrait »

LES SACS D'HISTOIRES Guide pour la confection, la promotion et la diffusion des sacs d’histoires

� Site du Ministère de l’éducation, du loisir et du sport, Direction Régionale de Montréal, Programme de soutien à l’école montréalaise.

vidéo : http://www.ge.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/

objectifs :

� favoriser l’entrée dans la lecture;

� rapprocher familles et école,

� soutenir et encourager les activités de

littératie familiale en français et dans la langue

familiale

Lien travail scolaire et vie familiale

En classe, les élèves observent les caractéristiques des langues :

�sens de l'écriture, �systèmes d'écriture, �présence ou pas de déterminants, �accents particuliers, �mots qui se ressemblent, �etc.

A la maison, les enfants apportent un sac contenant :

� un livre bilingue (en français et dans la Lfa)

� un CD avec l’histoire racontée en français et dans les Lfa dela classe

� un glossaire : 6 à 8 mots-clefs de l'histoire présentée enfrançais et une ligne supplémentaire permet aux parents deles traduire dans leur langue

� Un jeu réalisé avec les parents

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En bosniaque

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En polonais

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En vietnamien

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Réalisation : Claude Richerme-Manchet (Toulon 2 et UJM St Etienne)

COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES avec les activités interlinguistiques

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� des savoirs sur les langues, l’histoire, la géographie� des compétences métalinguistiques et

sociolinguistiques � des savoir-faire sociaux et scolaires

� participation accrue,

� parole plus personnelle dans l'espace classe

���� engagement, initiative, coopération

→ développement de compétences interactionnelles

o sentiment de compétence personnelle par la mobilisation de ses ressources,

=> estime de soi, confiance en soi

> empowerment81

↳ ↳ ↳ ↳ Exemples d’échanges en classe lors d’activités reliant langues de l’environnement (familial et social) et objectifs scolaires

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DÉVELOPPEMENT DE SAVOIRS SUR LE MONDE ET SUR LES LA NGUES 1/2

Après des activités sur le berbère (École Primaire Scheppler, Avignon –Corpus EPRS)

E1 : et aussi on a fait un exercice où les gens euh dans des pays ils parlent en berbère M : qu'est ce que c'était cet exercice ↑

E1 : c'était de la géographieM : oui on a vu dans quels pays on parle le berbèreE1: oui au Mali en Mauritanie euh au Maroc en Algérie en EgypteE2 : en Tunisie

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DÉVELOPPEMENT DE SAVOIRS SUR LE MONDE ET SUR LES LA NGUES 2/2

corpus EPB (mémoire de M2 de Nathalie Hamann, 2006)

M : et Clémentine tu voulais dire quoi ++ ça t’a fait pensé à quoi ?+ est ce qu’on peut parler différentes + la même langue dans différents pays ?E (collectif) oui (...)E6 : anglais ça se parle à +à la + la France et au Canada M : mais pas seulement E1 non ça peut se parler en Angleterre + et voilà en Italie+ un peu je pense

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PRISE DE CONSCIENCE des compétences du locuteur plurilingue : le mélange des langues comme compétence interactionnelle

Corpus CB (CLA, Collège P. Eluard, Bollène, Fouzia Bouhassane (2007) “L'Eveil aux langues au service de la compétence pluirilingue des élèves nouvellement arrivés en France”, Mémoire de Master 2, Université d'Avignon)

E : beaucoup de langues mélangées ↓ est ce que ça existe une personne quand elle parle elle mélange des langues ?

Ouafa : oui ça existeE : ça existe Ouafa ?Ouafa : c’est comme ici dehors on mélange le français et l’arabeE : ah très bienSouad : nous aussi chez nousRa : moi aussiE : alors chez toi vous mélangez quoi Inès ?In : l’arabe français et l’italienE : et est-ce qu’on arrive à se comprendre ? et pourquoi on y arrive ? Bou : moi je parle le français l’italien l’arabe ma mère comprend un peu le

français et l’italien et très bien l’arabe alors on peut se comprendre↓

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REVALORISATION DE LA LANGUE FAMILIALE

Corpus CB : extrait 7 : Le marocain c’est un dialecte de l’arabe (8’45’’)

Inès : le marocain c’est un dialecte de l’arabeE : alors c’est une langue ?Inès : le marocain ?Rabab : le dialecte c’est quand même une

langue↓ mais vous l’avez dit madame↓

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PRISE DE CONSCIENCE DES RAPPORTSGRAPHIE-PHONIE

corpus CB

Rabab : en italien ce que je vois et j’entends c’est la même

chose ↓↓↓↓

(...)

E : d’accord ↓ alors qu’est ce que vous pouvez me dire

sur ce que vous entendez et ce que vous lisez ?

Inès : c’est qu’en italien qu’on écrit ce qu’on entend

↓

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DÉVELOPPEMENT DE STRATÉGIES DE COMPARAISON ET D'INDUCTION

Corpus CB

Bouchaib : parce que le français et l’italien se ressemblent ↓E : on donc on reprend on synthétise pour comprendre le texte ?Inès : il y avait des mots en italien en français anglais on utilise

ces mots on peut comprendre le texte ↓E : oui et après qu’est que tu as fait ?Inès : j’ai repris les mots qu’on a appris dans les cours

précédents ↓E : oui très bien et après vous avez fait quoi ?Inès : on a rassembléE : rassemblé ?Inès : réuni E : rassemblé réuni donc vous avez ?Bouchaib : on a comparé les mots

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Une ATTENTION aux FORMES : COMPÉTENCE MORPHOLOGIQUE

Corpus CB

Souad : madame en italien on dit aussi capuchettorosso↓

E : et alors?Souad : on dit pas petit on dit ottoInès : à la place de dire xx petit on dit ino xx euh on

dit otto↓E : alors qu’est ce que c’est ?Iman : grammaticalement?E : alors vas y qu’est ce que c’est ?Iman : en fait on prend le suffixe (...)

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ET LES CAPACITÉS DE CONCENTRATION ET D'ATTENTION EN GÉNÉRAL !

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Corpus CB : extrait 23 (32’10’’)

E : comment vous avez fait pour faire ces rapprochements là ?

Rabab : on a réfléchi madame

Et en guise d’indice de l'investissement affectif dans une activité scolaire...

« moi comme j'ai un cahier secret chez moi et ben j'écris quand j'apprends des nouveaux trucs avec quelqu'un ou quand je fais

des nouveaux trucs »

une autre élève ajoute :

«pour s'en rappeler encore des bons souvenirs et pour apprendre des langues à l'école »...

(corpus bilan oral EPRS)

Corpus CB : séance de synthèse

E : oui d’apprendre les langues + Yacine est ce que ça t’a plu ? est ce que tu aimes faire ce travail sur les langues ?Yacine : oui je suis très content + je travaille de la langueE : pourquoi ?Yacine : parce que avant le travail de la langue moi je comprends pas de la langue + + + + moi maintenant je comprends mieux(...) Souad : ça aide pour apprendre le français parce qu’on discute aussi on dit les autres mots on apprend les autres mots vous nous aidez aussi pour apprendre des autres mots et...Inès : c’est aussi le moment pour discuter en français + + + + pour bien parler

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DAI Bollène

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L’Eveil aux langues c’est :

« Un grand long voyage dans le monde sans visa et passeport mais juste avec un stylo et un cahier »

« ça m’ouvre mon cœur pour faire un tour du monde »

QUELQUES PISTES POUR ALLER + LOIN…

AUGER, Nathalie (2006)Comparons nos langues, CRDP Languedoc-Roussillon.

BLANCHET Philippe (2007c) « Légitimer la pluralité linguistique ? Pour une didactique socialementimpliquée », dans Lambert, P., Millet, A., Rispail, M. et Trimaille, C. (éds.)Variations au cœur et aux margesde la sociolinguistique, Paris, L’Harmattan, 207-214.

CLERC, Stéphanie (2008) «Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le systèmescolaire » in Daunay, B., Delcambre, I. et Reuter, Y. (coord.) De l’enseignement du français à l’école primaire,Repères n°38, pp. 187-198.

CLERC , S. etRISPAIL , M. (2008) « Former aux langues et aux langues des autres, unegageure ? » in M.Baurens et G. Martino (dir.)ELA n°151 Langues-cultures à l’école primaire : quelles diversité pour quellecohérence ?

GOÏ, Cécile (2008) « Élèves nouvellement arrivés en France et parents allophones : construire le lien entrel’école et la famille »,N°°°°465 Dossier "École et familles »,Les Cahiers pédagogiqueshttp://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article3840

HÉLOT Christine (2007)Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris, L’Harmattan, coll. Espacesdiscursifs.

HÉLOT, C. et YOUNG, Andréa (2006) : “La diversité linguistique et culturelle à l’école. Comment négocierl’écart entre les langues/cultures de la maison et celle(s)de l’école ?” Dans C. Hélot & al (eds),Ecarts delangue, écarts de culture. A l'école de l'Autre. Frankfort : Peter Lang. (p. 207-220).

MORO Marie Rose (2002) « Des enfants au pluriel, une école au singulier », dans Les Entretiens Nathan 2001 : Les promesses de l’école, Paris, éd. Nathan.

RISPAIL Marielle (dir.) (2004) 75 langues en France, et à l’école ?, Les Cahiers pédagogiques n°423. 94

Sahha

Choukrane

Thanemirth

Trugarez

Grazie

Gramaci !