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Sous la direction de Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

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Regards croisés sur la rétroaction et le débriefingACCOMPAGNER, FORMER ET PROFESSIONNALISER

Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

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Sous la direction de Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

Regards croisés sur la rétroaction et le débriefingACCOMPAGNER, FORMER ET PROFESSIONNALISER

Révision Céline Bouchard

Correction d’épreuves Isabelle Canarelli

Conception graphique Richard Hodgson

Image de couverture iStock

Mise en pages Interscript

Dépôt légal : 1er trimestre 2017 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada

© 2017 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Imprimé au Canada D4659-1 [01]

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing : accompagner, former et professionnaliser

(Communication) Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4659-2

1. Communication en éducation. 2. Apprentissage réflexif. 3. Rétroaction (Psychologie). 4. Débriefing (Psychologie). I. Saint-Jean, Michèle, 1954- . II. Lafranchise, Nathalie, 1968- . III. Lepage, Chantale, 1957- . IV. Lafortune, Louise, 1951- .

LB1033.5.R43 2017 371.102’2 C2016-942222-4

Table des maTières

viii Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

Liste des encadrés, des figures et des tableaux ................... xvii

Rétroaction et débriefing : une introduction ...................... 1Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

1. Éléments de réflexion ................................................................. 22. Présentation de l’ouvrage ........................................................... 5

2.1. Accompagner ...................................................................... 62.2. Former ................................................................................ 72.3. Professionnaliser ................................................................. 7

Bibliographie .................................................................................... 8

Partie 1ACCOMPAGNER

Chapitre 1Le rôle de la rétroaction réflexive-interactive dans un processus de changement ......................................... 13Louise Lafortune

1. Vers une rétroaction réflexive-interactive .................................. 161.1. Exemples de rétroactions peu ou pas

réflexives-interactives ......................................................... 201.2. Exemples de rétroactions très réflexives-interactives ........ 22

2. Sens de la rétroaction réflexive-interactive dans l’évaluation ... 233. Vers la réalisation d’une rétroaction : des stratégies .................. 25

3.1. Stratégies axées sur le questionnement ............................. 263.2. Rétroaction lors de présentations sur des pratiques

ou sur des expériences : un exemple .................................. 28Conclusion ....................................................................................... 30Bibliographie .................................................................................... 30

Chapitre 2Le processus de rétroaction dans l’accompagnement des mémoires universitaires ..................................................... 35Michèle Saint-Jean

1. Rétroaction : une terminologie à décoder pour accompagner le changement ............................................................................ 38

Table des matières ix

2. Accompagnement et changement : un couple théorique à contextualiser ........................................................................... 392.1. Passage de la licence au master première année :

des ruptures dans la relation formative ............................. 402.2. Direction de mémoire : une posture d’accompagnement

du processus de changement ............................................. 412.3. Accompagnement du changement chez l’étudiant :

des points de vigilance dans les échanges ......................... 423. Recherche-accompagnement comme méthodologie

casuistique .................................................................................. 434. Analyse des données ................................................................... 445. Résultats et discussion ................................................................ 46

5.1. Points communs aux deux groupes ................................... 485.2. Différences observées entre les deux groupes .................... 51

Conclusion ....................................................................................... 52Bibliographie .................................................................................... 54

Chapitre 3La rétroaction : une manière de développer une posture et un leadership d’accompagnement chez des personnes animatrices de groupes de codéveloppement ..................... 57Maxime Paquet, Nathalie Lafranchise, Marie-Josée Gagné et Kelly Cadec

1. Changement prescrit, complexité et accompagnement ............ 602. Groupe de codéveloppement professionnel .............................. 613. Posture et leadership d’accompagnement

dans une dynamique interactive et réflexive ............................. 624. Rétroaction.................................................................................. 655. Méthodologie .............................................................................. 66

5.1. Participants ......................................................................... 665.2. Instruments de collecte ...................................................... 665.3. Considérations éthiques ..................................................... 66

6. Résultats ...................................................................................... 666.1. Rétroaction constructive affirmative ................................. 686.2. Rétroaction par questionnement ....................................... 686.3. Contexte ............................................................................. 686.4. Effets de la rétroaction ....................................................... 696.5. Demandes et offres de rétroaction ..................................... 69

7. Discussion ................................................................................... 69Conclusion ....................................................................................... 72Bibliographie .................................................................................... 73

x Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

Chapitre 4La rétroaction vidéo : de nouvelles perspectives pour l’accompagnement de groupes ...................................... 77Mireille Hébert et Nathalie Lafranchise

1. Rétroaction vidéo : définition et appropriation en recherche ... 792. Accompagnement réflexif d’un groupe d’adolescentes

de 14 à 17 ans en communication sociale ................................. 822.1. Problématique observée : exploitation sexuelle

d’adolescentes de 14 à 17 ans ............................................ 822.2. Objectifs de la recherche-intervention .............................. 832.3. Construction sociale de la réalité ...................................... 842.4. Représentations sociales et coconstruction de la réalité

d’un groupe ........................................................................ 842.5. Dynamique de groupe et accompagnement :

agir tel un catalyseur d’interactions .................................. 853. Accompagnement réflexif et double posture

de la chercheure-praticienne ...................................................... 853.1. Engagement dans une « implexité assumée » .................... 863.2. Rétroaction vidéo et accompagnement réflexif

d’un processus de coconstruction ...................................... 863.3. Coconstruction et prise en compte de la dimension

affective .............................................................................. 873.4. Processus créatif et vidéo dans l’accompagnement ........... 883.5. Démarche de recherche-intervention en quatre étapes .... 88


Partie 2FORMER

Chapitre 5Le débriefing en question dans la formation par simulation pleine échelle en santé : le cas des situations critiques en anesthésie-réanimation .......... 97Bruno Bastiani, Bernard Calmettes et Vincent Minville

1. Genèse de la formation par simulation en anesthésie-réanimation ......................................................... 991.1. Simulation en anesthésie-réanimation en France ............. 1001.2. Contribution à l’amélioration des pratiques

de formation par simulation .............................................. 101

Table des matières xi

2. Cadrage terminologique et concepts théoriques éclairant la recherche ................................................................................. 1032.1. Rappel stimulé, réflexion partagée, objectivation

clinique, rétroaction, débriefing : des pratiques connexes à différencier ...................................................... 103

2.2. Place et finalités du débriefing dans la didactique professionnelle ................................................................... 105

2.3. Place des compétences ou habiletés non techniques ........ 1063. Démarche méthodologique : des visées exploratoire

et heuristique .............................................................................. 1083.1. Recueil et traitement des données ..................................... 1083.2. Échantillon ......................................................................... 111

4. Résultats et discussion ................................................................ 1114.1. Catégorie Aspects quantitatifs............................................ 1124.2. Catégorie Contenu des interactions pédagogiques ........... 1124.3. Catégorie Types d’interactions ........................................... 1144.4. Catégorie Posture des formés ............................................. 116


Chapitre 6Le poster scientifique : un support d’interactions et de rétroactions structurantes du raisonnement scientifique du chercheur novice ........................................... 123Marine Do

1. Clarification du cheminement du chercheur ............................ 1261.1. Délimitation de l’objet de recherche ................................. 1271.2. Présentation du cheminement de la pensée...................... 127

2. Proaction et rétroaction : différentes modalités d’accompagnement de l’étudiant ............................................... 1272.1. Guidage proactif : de l’aide méthodologique

à l’autorétroaction .............................................................. 1282.2. Effets positifs de la rétroaction dans l’apprentissage ......... 1282.3. Présentation orale du poster : support de rétroactions ...... 129

3. Poster type pour soutenir le travail de réflexion initial............. 1294. Étude des interactions suscitées lors de présentations

de posters .................................................................................... 1304.1. Exemple de l’étudiant A ..................................................... 1324.2. Exemple de l’étudiant B ..................................................... 138

xii Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

5. Quelques éléments de discussion ............................................... 1455.1. Effet proactif du poster type dans la structuration

de la pensée scientifique .................................................... 1455.2. Effet transformateur des rétroactions postprésentation

orale des posters ................................................................. 1465.3. Complémentarité rétroaction-conseil et rétroaction-

réflexivité ............................................................................ 146Conclusion ....................................................................................... 147Bibliographie .................................................................................... 148

Chapitre 7La rétroaction ou le débriefing : une pratique pédagogique en formation de bachelier en soins infirmiers ...................................................................... 151Valérie Dumont et Angelina Napoli

1. Formation de bachelier en soins infirmiers : contexte et paradigmes............................................................... 154

2. Paradigmes de la formation........................................................ 1543. Pratique innovante d’autoévaluation, d’écriture réflexive

et de rétroaction ......................................................................... 1553.1. Implémentation d’écrits d’apprentissage en stage (EAS) ... 1563.2. Représentations de la rétroaction et du débriefing

chez les enseignants ........................................................... 1584. Praticien réflexif et rétroaction .................................................. 1585. Exploration du discours des pratiques de rétroaction

par des entretiens en petits groupes ........................................... 1606. Rétroaction et débriefing dans les pratiques enseignantes ........ 162

6.1. Représentations de la rétroaction ...................................... 1626.2. Représentations du débriefing ........................................... 1636.3. Récits de pratiques de rétroaction à partir

des écrits d’apprentissage en stage (EAS) ........................... 1647. Discussion et limites de la recherche ......................................... 166Conclusion ....................................................................................... 167Bibliographie .................................................................................... 167

Table des matières xiii

Partie 3PROFEssiONNALisER

Chapitre 8Les effets de la rétroaction sur l’apprentissage et la professionnalisation des enseignants d’art dramatique ......................................................................... 171Chantale Lepage

1. Sens de la rétroaction ................................................................. 1742. Fonctions de la rétroaction ........................................................ 176

2.1. Intégration des connaissances, régulation et évaluation des pratiques ....................................................................... 177

2.2. Mise à distance critique ..................................................... 1782.3. Partage d’une expertise professionnelle ............................. 178

3. Manière d’effectuer la rétroaction .............................................. 1793.1. Attitudes favorables à la rétroaction .................................. 1803.2. Fréquence de la rétroaction ............................................... 1813.3. Caractéristiques de la rétroaction ...................................... 182


Chapitre 9De quoi parlent de futurs enseignants lorsqu’ils visionnent l’enregistrement vidéo de leur pratique ? ....... 187Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Arnaud Dehon

1. Rétroaction vidéo ....................................................................... 1912. Modèle pour analyser les propos des futurs enseignants .......... 1923. Propos des futurs enseignants et enseignantes :

méthode d’analyse ...................................................................... 1974. Contenu des propos des futurs enseignants .............................. 197

4.1. Objets de la pratique abordés ............................................ 1984.2. Examen de l’aire psychopédagogique ................................ 199

Conclusion : Régulations du dispositif de formation et pistes de recherche ..................................................................................... 199Bibliographie .................................................................................... 202

xiv Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

Chapitre 10L’analyse de la pratique d’accompagnement de stagiaires infirmiers à partir de jeux de rôles filmés .......................... 205Cécile Dury

1. Rétroaction collective à partir de jeux de rôles filmés pour l’analyse de pratiques : cadrage théorique ......................... 208

2. Dispositif de recherche mis en œuvre dans la formation du praticien formateur ............................................................... 2092.1. Déroulement de la formation ............................................ 2102.2. Devis de recherche qualitatif et analyse de contenu ......... 211

3. Résultats illustrant l’objectivation d’un modèle d’accompagnement des stagiaires majoritairement prescriptif et peu réflexif ............................................................ 2123.1. Préentretien ........................................................................ 2123.2. Initialisation de l’entretien ................................................ 2123.3. Focalisation de l’échange ................................................... 2133.4. Processus d’élucidation en cours d’entretien .................... 2143.5. Conclusion de l’entretien .................................................. 215

4. Rétroaction collective à partir de jeux de rôles filmés pour améliorer la pratique d’accompagnement en stage ? ........ 216


Rétroaction et débriefing : des perspectives en formation ................................................................................ 223Marine Do et Bruno Bastiani

1. Enjeu émancipateur de la rétroaction et du débriefing en éducation et en formation .................................................... 2241.1. Source d’émancipation de la personne .............................. 2251.2. Support d’analyse et vecteur de développement

et de changement ............................................................... 2251.3. Soutien pour renforcer le sentiment d’autoefficacité ........ 2261.4. Vecteur de motivation pour se développer........................ 227

2. Différentes modalités de mise en œuvre des dispositifs de rétroaction et de débriefing ................................................... 2272.1. Importance de la trace écrite dans l’interaction

formateur-apprenant .......................................................... 2282.2. Pouvoir de la vidéo dans la prise de conscience

des manières d’agir ............................................................. 229

Table des matières xv

3. Complexité de la réception des rétroactions et du débriefing par les personnes en apprentissage ................. 2293.1. Relation de confiance nécessaire à la réception

des rétroactions et du débriefing par l’apprenant ............. 2303.2. Adaptation du contenu de la rétroaction

selon le degré de réceptivité de l’apprenant ...................... 2303.3. Deux postures de rétroaction et de débriefing :

une incidence sur le développement professionnel et la professionnalisation de l’apprenant et du formateur .................................................................. 231

Bibliographie .................................................................................... 232

Notices biographiques ............................................................... 233

lisTe des encadrés, des figures

eT des Tableaux

xviii Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

EncadrésEncadré 6.1. Poster de A réalisé uniquement à partir

du poster type ........................................................ 132Encadré 6.2. Poster de A réalisé en aval des rétroactions .......... 136Encadré 6.3. Poster de B réalisé uniquement à partir

du poster type ........................................................ 139Encadré 6.4. Poster de B réalisé en aval des rétroactions ........... 142Encadré 7.1. Présentation du dossier d’apprentissages

professionnels ........................................................ 157

FigurEsFigure 1.1. Rétroaction écrite, verbale ou gestuelle :

un agent de prise de conscience ............................ 21Figure 6.1. Poster type pour présenter sa recherche

en formation infirmière ......................................... 131Figure 9.1. Modèle de la pratique d’enseignement-

apprentissage.......................................................... 193

TablEauxTableau 2.1. Caractéristiques de l’échantillon d’enquête .......... 45Tableau 2.2. Étapes de l’IPA ........................................................ 45Tableau 2.3. Extrait du corpus d’entretiens d’un étudiant ........ 47Tableau 2.4. Émergence des points communs et lignes

de partage dans l’ensemble du corpus étudié ....... 48Tableau 3.1. Résultats de l’analyse du contenu thématique

à propos de la rétroaction...................................... 67Tableau 4.1. Volet intervention de la recherche en

quatre étapes qui vise à susciter des mouvements dans les représentations sociales des relations amoureuses (RSRA) du groupe ............................... 89

Tableau 5.1. Critères d’analyse des vidéos des débriefings ........ 109Tableau 6.1. Commentaires retranscrits des rétroactions

orales : cas du poster de A ...................................... 135Tableau 6.2. Commentaires retranscrits des rétroactions

orales : cas du poster de B ...................................... 141

réTroacTion eT débriefing :

une inTroducTion

Michèle Saint-Jean, Nathalie Lafranchise, Chantale Lepage et Louise Lafortune

2 Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing

Au regard de l’intérêt suscité par la rétroaction et le débriefing dans les processus de professionnalisation et de développement professionnel, nous avons organisé un symposium regroupant des praticiens et des chercheurs de la Belgique, du Canada, de la France et de la Suisse sur les pratiques de rétroaction et de débriefing en éducation et en forma-tion. Ce symposium a été l’occasion de s’interroger sur ces pratiques, leur sens et leur contribution à la professionnalisation et au développement professionnel des acteurs (Wittorski, 2007).

Notre première interrogation a porté sur le choix d’un terme : rétroaction, débriefing, rappel stimulé, feedback… Selon les pays et les types de recherche, les termes utilisés n’ont pas nécessairement le même sens, mais comportent néanmoins certaines similitudes. Par exemple, dans le champ de la santé, nous retrouvons principalement le terme débriefing dans la littérature scientifique. C’est probablement dû à l’émergence de cette pratique dans la formation des professionnels de la santé dans des pays anglophones.

Nous attendions que les auteurs et auteures de cet ouvrage donnent les précisions qui les amènent à présenter le choix de termes relatifs à leur pratique afin de permettre d’établir une distinction à partir des limites qui les particularisent et des pratiques qui y sont associées. Les auteures et auteurs ont d’abord retenu le terme rétroaction, puis, secondairement, le terme débriefing, c’est pourquoi ces deux termes sont employés dans cet ouvrage.

1. élémEnTs dE réFlExion

Une revue des travaux scientifiques, des années 1950 à nos jours, nous a permis de repérer un certain nombre d’appuis théoriques qui ont conduit à l’évolution des conceptions en mettant à l’épreuve diffé-rentes configurations et différents supports, comme la rétroaction et le débriefing sous forme écrite ou verbale, en direct ou en différé, par l’intermédiaire ou non de la vidéo, en individuel ou en collectif…

Le débriefing comme la rétroaction constituent une pratique communicationnelle et réflexive susceptible de favoriser la compré-hension des situations, de la pratique et des comportements, ainsi que de leurs liens avec des éléments cognitifs et affectifs (Lafortune, 2012).

Bloom (1956) serait le premier à s’être appuyé sur des enregis-trements pour stimuler le rappel de cognitions interactives. Il se ser-vait de ces enregistrements comme stimulus permettant au sujet de

Rétroaction et débriefing : une introduction 3

revenir rétrospectivement sur les processus mentaux associés à la tâche analysée. À la suite de cela, De Groot (1965) a eu recours à la rétro-action vidéo pour étudier et comprendre les stratégies d’expertes et d’experts dans les parties d’échecs, ce qui a donné naissance aux pro-tocoles verbaux rétrospectifs en vue de faire émerger une compétence professionnelle experte.

Le débriefing trouvera également sa place en psychologie, dans les années 1980, pour analyser les incidents critiques afin de développer la prévention du syndrome de stress post-traumatique (Dyregrov, 1997).

Depuis, les enregistrements audio et plus particulièrement vidéo sont utilisés pour procéder à ce que l’on appelle, selon les courants, débriefing, rétroaction, rappel stimulé, feedback, etc. Il s’agit d’une technique très utilisée en recherche, particulièrement en éducation, qui s’apparente à la réflexion parlée (thinking aloud) et se rapproche de la pensée à haute voix utilisée pour recueillir des données en contexte de résolution de problèmes (Baribeau, 1996). Ces enregistrements ont pour but d’aider « le participant à se souvenir des pensées qu’il a eues au moment d’agir » (Calderhead, 1981, p. 212). Il s’agit en effet d’accom-pagner le sujet pour qu’il se souvienne « des activités mentales sous-jacentes à ses comportements explicites » (Smith, 1988, p. 10-11). Car comme le souligne Pasche-Gossin (2010), « il existe une forte corrélation entre travail et langage dans la majorité des environnements profes-sionnels […] la construction des compétences professionnelles ne s’érige pas en dehors du langage, mais l’implique au contraire fortement » (p. 53). Par ailleurs, nous notons dans certaines recherches que le débriefing soutenu par la vidéo suscite la rétrospection de cognitions interactives antérieures, mais qu’elle peut également stimuler des prises de conscience « qui se traduisent par des verbalisations quasi concomitantes de la métacognition » (Tochon, 1996, p. 475).

Des recherches plus récentes, notamment dans le champ de la santé, ont montré des résultats tout à fait intéressants comme l’expé-rience menée avec des étudiants et étudiantes par Cantrell (2008) dans l’utilisation de la simulation comme dispositif pédagogique. Cette recherche suggère qu’ils ont un fort besoin de débriefing immédiate-ment après la simulation pour les aider à décompresser et à intégrer l’expérience dans leurs connaissances. Shinnick, Woo, Horwich et Steadman (2011) ont quant à eux montré un renforcement dans l’acqui-sition des connaissances lorsque la simulation est immédiatement suivie d’un débriefing. Pour Chronister et Brown (2012), la comparaison d’un débriefing verbal assisté d’une vidéo et d’un débriefing verbal


simple démontre une amélioration des compétences et une réactivité plus importante dans le premier cas. Ces études considèrent que le débriefing est la pierre angulaire de l’apprentissage (Neill et Wotton, 2011).

Cependant, pour Côté et Bélanger (2009), le degré d’ouverture du sujet et son aptitude à recevoir la rétroaction varient considéra-blement, car la diversité des profils apprenants est très grande, que ce soit par « sa personnalité, son environnement socioculturel, ses connaissances préalables, son aptitude méthodologique, sa capacité aux activités métacognitives, ses états affectifs » (Rodet, 2004, p. 46). Néanmoins, selon Rodet (2000), plusieurs contenus sont à considérer dans la rétroaction : cognitif (la manière dont la personne apprenante organise, structure et présente ses connaissances), métacognitif (pro-voquer la réflexivité), méthodologique (perception et pertinence des stratégies) et affectif (une personne apprenante n’est jamais insensible à ce que l’on pense de son travail). Cela nous engage à interroger la forme du débriefing ou de la rétroaction par rapport aux sujets concernés et aux objectifs de la démarche.

Différents modèles de structuration facilitant le débriefing et la rétroaction ont été pensés comme :

• Schön (1994), pour lequel la pratique réflexive se structure en différents temps : la réflexion avant l’action, pour l’action ; pendant l’action, dans l’action et après l’action, sur l’action.

• Vermersch (1994) construit l’entretien d’explicitation, qui peut s’utiliser dans le débriefing et la rétroaction. Ce type d’entretien permet de passer du recueil de représentations de l’action (ce qu’il appelle la conscience en acte) à la conscience réfléchie, soit le fait d’établir un contact avec le monde inté-rieur du sujet afin d’accompagner le sujet à prendre conscience des processus qui ont guidé son action.

• Zigmont, Kappus et Sudikoff (2011) proposent les 3D du débriefing. Le defusing, qui consiste à désamorcer les erreurs faites ou perçues et à favoriser l’expression des émotions en vue de réduire le stress et l’anxiété ; le discovering, l’étape de discussion à base de questions ouvertes permettant l’expres-sion étudiante en vue de repérer son processus de prise de décision ainsi que les carences à combler en termes de connaissances. Il s’agit de susciter la curiosité des étudiants et étudiantes ; le deepening, ou la phase d’approfondissement permettant de faire une synthèse des nouvelles connaissances, des comportements à abandonner et des comportements alternatifs à envisager.


• Lafortune (2012) propose une grille d’analyse de la réflexivité pour un passage des impressions à l’analyse (IDEA) : I pour impression, D pour description, E pour explication, A pour analyse. Des entretiens d’accompagnement sont conçus dans cette perspective.

• Gardner (2013), à la suite de Fanning et Gaba (2007), décrit le débriefing en trois phases majeures. La phase 1 qui sollicite les réactions à chaud de la part des participants après le scé-nario simulé ; l’enjeu de cette phase est l’expression du vécu de la situation par les participants et participantes (état émo-tionnel, impressions sur les performances individuelles et groupales…) et l’exploration d’actions alternatives à celles qui ont été réalisées. La phase 2 correspond à la compréhen-sion et au fait de retracer la genèse des choix qui ont été effectués par les participants, avec des relances spécifiques et en établissant un climat de confiance (Cantrell, 2008 ; Rudolph, Simon, Dufresne et Raemer, 2006 ; Wickers, 2010). La phase 3 résume les échanges effectués à la phase 2, où chaque personne doit élaborer un élément positif et un élément à améliorer par rapport à son vécu de la situation.

Pour Rodet (2000), le débriefing est écrit et oral, l’oral se dérou-lant en mode asynchrone par rapport à l’écrit de l’apprenant comme base de réflexion.

Enfin, différents auteures et auteurs considèrent que l’absence de débriefing ou de rétroaction réduit l’impact des apprentissages (Gardner, 2013 ; Mayville, 2011 ; Welke, Leblanc, Savoldelli, Joo, Chandra, Crabtree et Naik, 2009), ce qui nous amène à nous interroger sur les divers contextes, les objectifs et les formes que peuvent prendre la rétroaction et le débriefing.

2. PrésEnTaTion dE l’ouvragE

Cet ouvrage s’articule en trois parties fondées sur la place de la rétro-action et du débriefing dans le triptyque accompagner, former, profes-sionnaliser, et cela, dans la perspective de soutenir le lecteur. Nous sommes toutefois conscientes de la complémentarité des trois postures associées à l’accompagnement du développement professionnel et de la professionnalisation.


2.1. AccompAgner

Dans cette partie, composée de quatre chapitres, l’accompagnement du changement est entendu dans le sens d’une prise en compte du déve-loppement personnel ou professionnel de l’autre. Il ne s’agit pas de mettre l’accent sur une forme d’efficacité, mais plutôt d’aller dans le sens d’une prise de conscience individuelle fondatrice d’un changement pour le sujet.

Dans le chapitre 1, Louise Lafortune s’intéresse au rôle de la rétroaction réflexive-interactive dans le processus d’accompagnement du changement. Son objectif est de montrer en quoi ce type de pratique peut engager le sujet sur la voie de la prise de conscience, de l’auto-nomie et, d’une certaine manière, de l’émancipation par la créativité. L’auteure revient sur les formes que peut avoir la rétroaction, de la plus restreinte à la plus large. Elle considère la possibilité d’un continuum entre les différentes formes, ce qui peut constituer un chemin à par-courir de la rétroaction la moins réflexive à la plus réflexive, dans un contexte de changement. L’auteure propose des principes et des stratégies en ce sens.

Michèle Saint-Jean compare au chapitre 2 les effets de deux types de processus de rétroaction dans l’accompagnement des mémoires universitaires, l’un associant rétroactions écrite et orale, l’autre béné-ficiant d’une rétroaction orale simple. Elle s’intéresse à la temporalité et à la spatialité de ce double cadre communicationnel. Elle met en évidence une visée socioaffective et motivationnelle au-delà de la visée purement formative.

Au chapitre 3, Maxime Paquet, Nathalie Lafranchise, Marie-Josée Gagné et Kelly Cadec exposent leur vision de la rétroaction comme facilitateur du développement d’une posture et d’un leadership d’accom-pagnement chez des personnes animatrices de groupes de codévelop-pement. La rétroaction, s’inscrivant dans une démarche plus large d’accompagnement, est proposée comme une stratégie communica-tionnelle d’accompagnement visant à favoriser le développement de compétences à l’animation et à l’accompagnement chez des personnes intervenantes et gestionnaires du milieu de la santé. Elle vise à stimuler les échanges entre les personnes accompagnatrices et les personnes accompagnées au sujet des compétences à développer.

Mireille Hébert et Nathalie Lafranchise proposent au chapitre 4 une réflexion sur l’utilisation de la rétroaction vidéo, dans le cadre d’une recherche-intervention, en vue d’accompagner des jeunes filles à modifier leurs représentations de la relation amoureuse. Les auteures


soulignent l’engagement du praticien-chercheur dans une recherche-intervention et s’interrogent sur l’effet généré par cette double posture entre le soi professionnel et le soi chercheur.

2.2. Former

Dans cette deuxième partie, composée de trois chapitres, il s’agit de former dans le sens de transformer des pratiques professionnelles par l’inter-médiaire des outils pédagogiques que sont la simulation de situations en contexte ou l’effet structurant d’un modèle de communication.

Dans le chapitre 5, Bruno Bastiani, Bernard Calmettes et Vincent Minville s’attachent à montrer en quoi le débriefing est fondamen-tal dans la formation par simulation pleine échelle des profession-nels de la santé. Leur objectif est l’optimisation du débriefing, parce qu’il contribue à développer les « compétences ou habiletés non tech-niques » de ces professionnels et professionnelles, et notamment à améliorer leurs pratiques dans les situations de crise. Leur contribution est centrée sur l’analyse de débriefings filmés suivis d’entretiens d’auto-confrontation avec les formateurs et formatrices.

Marine Do présente au chapitre 6 le poster scientifique comme support d’interactions-rétroactions structurantes du raisonnement scientifique chez le chercheur novice. Elle présente un type particulier de rétroaction, notamment à partir de l’utilisation d’un poster guide étayé par un guidage proactif. Le poster présente le double intérêt d’être à la fois une projection graphique favorisant le travail réflexif et une présentation orale amenant le chercheur novice à être le lecteur de son propre écrit.

Au chapitre 7, Valérie Dumont et Angelina Napoli s’intéressent à la rétroaction, ou au débriefing, comme pratique pédagogique en formation de bachelier en soins infirmiers. Leurs propos visent à mon-trer en quoi l’écriture réflexive peut contribuer à favoriser la pratique réflexive chez les étudiants à partir des écrits d’apprentissage structurés selon la grille impression-description-explication-analyse/synthèse (IDEA). L’intention de cette formation est de permettre à l’étudiant de se positionner comme responsable de sa formation.

2.3. proFessionnAliser

Cette troisième partie, composée de trois chapitres, met en évidence l’effet de dispositifs collectifs, comme partage de l’expertise de forma-teurs, pour viser leur professionnalisation et favoriser le développement professionnel de personnes formées.


Chantale Lepage expose au chapitre 8 les effets de la rétroaction sur l’apprentissage et la professionnalisation des enseignants et ensei-gnantes d’art dramatique. Elle souligne tout l’intérêt du raffinement d’un répertoire d’actions pour mieux comprendre la complexité de la profession. Cette démarche encourage le personnel enseignant à adopter une approche créative et réflexive sur l’enseignement et à assumer pleinement une posture d’artiste pédagogue.

Au chapitre 9, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Arnaud Dehon se demandent de quoi parlent de futurs enseignants lorsqu’ils échangent individuellement avec un superviseur à partir de l’enregistrement vidéo de leur prestation. Pour ce faire, ils utilisent une méthode d’analyse leur permettant d’objectiver le contenu des échanges entre chaque futur enseignant et son superviseur lors de la séance de rétroaction vidéo.

Cécile Dury déploie au chapitre 10 une réflexion sur l’analyse de la pratique d’accompagnement des formateurs et formatrices de sta-giaires infirmiers à partir de jeux de rôles filmés. Elle présente le débriefing collectif réalisé sur la base de l’entretien d’explicitation et s’intéresse à ses effets sur le développement professionnel des formateurs. Elle considère le débriefing collectif comme un vecteur puissant de professionnalisa-tion des équipes et de développement professionnel.

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COM

MUN

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Collection sous la direction deGABY HSABCCutilisation régulière de la rétroaction et du débriefing dans les pratiques de formation souligne une nouvelle orientation pédagogique et didactique. Pour en comprendre le sens et la contribution dans la professionnalisation et le développement professionnel, cet ouvrage analyse leur place dans

le triptyque « accompagner, former, professionnaliser ».

Au fil des chapitres, les 18 auteurs élaborent un panorama donnant une vision étendue de l’utilisation de la rétroaction et du débriefing, en repérant leur transversalité, leurs points de convergence et de divergence. Ils abordent l’enjeu émancipateur de ces pratiques et le soutien qu’elles constituent pour renforcer le sentiment d’autoefficacité et la motivation pour se développer. Ils discutent des différentes modalités de mise en œuvre des dispositifs de rétroaction et de débriefing, notamment des aspects relatifs aux traces écrites et de la prise de conscience des manières d’agir que génère la vidéo. Compte tenu de la complexité de la réception des rétroactions et du débriefing par les personnes en apprentissage, ils montrent également la nécessité d’établir une relation de confiance et d’adapter le contenu à l’apprenant, mais aussi l’incidence de ces pratiques sur les apprenants et les formateurs.

MICHÈLE SAINT-JEAN est docteure en sciences de l’éducation et psychologue clinicienne. Elle est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Toulouse – Jean Jaurès (Toulouse, France), membre de l’unité mixte de recherche Éducation, formation, travail, savoirs (UMR EFTS), directrice de l’unité de formation et de recherche Sciences, espaces et sociétés, puis responsable du master deuxième année (parcours Encadrement des services dans la santé et le social).

NATHALIE LAFRANCHISE est professeure au Département de communication sociale et publique de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle détient un doctorat en éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) et une maîtrise en communication (profil psychosociologie) de l’UQAM.

CHANTALE LEPAGE est professeure à l’École supérieure de théâtre de l’UQAM. Après plusieurs mandats au ministère de l’Éducation du Québec, elle a assuré la coordination d’une équipe de recherche sur l’accompagnement d’un changement en éducation.

LOUISE LAFORTUNE est professeure associée au Département des sciences de l’éducation de l’UQTR et consultante dans les domaines de l’éducation et de la santé, particulièrement pour l’accompagnement d’un changement et l’élaboration de référentiels de compétences, de formation et d’évaluation.

COLLABORATEURSBruno BASTIANIMarie BOCQUILLONKelly CADECBernard CALMETTESArnaud DEHONAntoine DEROBERTMASURE

Marine DOValérie DUMONTCécile DURYMarie-Josée GAGNÉMireille HÉBERTLouise LAFORTUNE

Nathalie LAFRANCHISEChantale LEPAGEVincent MINVILLEAngelina NAPOLIMaxime PAQUETMichèle SAINT-JEAN

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ISBN 978-2-7605-4659-2

regards croisés sur la rétroaction et le débriefing ......regards croisés sur la rétroaction et...

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