republika e shqipËrisË universiteti i tiranËs kËshillit...
TRANSCRIPT
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE
“MËSIMI I GJUHËVE TË HUAJA SIPAS STANDARDEVE TË
KËSHILLIT TË EVROPËS - NJË SFIDË DHE
DOMOSDOSHMËRI PËR SISTEMIN ARSIMOR NË KOSOVË”
Punim për gradën shkencore Doktor i Shkencave në fushën e
gjuhësisë
Specialiteti: Didaktikë e gjuhëve të huaja
Mentori: Kandidati:
Prof. Dr. Andromaqi Haloçi Mr. Sc. Lendita Gjikolli
Tiranë 2017
I
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE
Punim për gradën “Doktor i Shkencave” në Didaktikë
Komisioni:
1. Prof.Dr. Artur Sula Kryetar (Oponent)
2. Prof.Dr. Esmeralda Kromidha (Oponente)
3. Prof.Dr. Shpresa Delija (Anëtare)
4. Prof.Dr. Nikoleta Mita (Anëtare)
5. Prof.Asoc.Dr.Lorena Dedja (Anëtare)
Tiranë 2017
II
Dedikim
Prindërve të mi!
Edhe pse jo fizikisht ju keni qenë dhe do të jeni gjithnjë pranë meje!
Drita & Gjyltekin Shehut
III
Falënderimet
Falënderoj dhe shpreh mirënjohjen time të thellë për Prof. Dr. Andromaqi
Haloçin, udhëheqësen time, për mbështetjen dhe inkurajimin e vazhdueshëm,
sygjerimet e shumta, këshillat dhe udhëzimet e vlefshme që mi ka dhënë gjatë punimit
të temës së doktoratës dhe që më mundësoi të merrem me një çështje krejtësisht të re
në sistemin tonë arsimor.
Falënderoj Prof. Dr. Jolanda Parruca për mbështetjen, motivimin dhe
përkrahjen e vazhdueshme morale.
Falënderoj Prof. Dr. Lindita Sejdiu Rugova, Dekane në Fakultetin Filologjik
për përkrahje për të vazhduar studimet e mia në nivel doktorate.
Falënderoj Shefen e Departamentit të Gjuhës dhe Letërsisë Frënge Prof Dr.
Valbona Gashi - Berisha për mbështetjen e ofruar gjatë realizimit të këtij projekti.
Falënderoj Zyrtarët e Ministrisë të Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë në
veçanti Z. Ukë Osmanaj, udhëheqës i Divizionit për Shkencë-MASHT, për ndihmën e
pakursyer për realizimin e këtij punimi.
Znj. Feime Llapashtica Zyrtare për plan-programe nga Ministria e Arsimit,
Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) për ofrimin e materialeve dhe shfrytëzimin e të
dhënave.
Falënderoj të gjithë Drejtorët e shkollave të mesme që më mundësuan qasjen
në shkolla dhe më lehtësuan përfundimin e këtij punimi. (Z. Osman Beka, Drejtor i
Gjimnazit Sami Frashëri, Sekretaren e gjimnazit S. Frashëri Znj. Shemsije Berisha
që më ofroi të dhënat statisikore për nxënësit e këtij Gjimnazi.
Drejtorin e Gjimnazit Ahmet Gashi, Z. Hilmi Reqica si dhe sekretarën e
Gjimnazit, Znj. Lisana Berisha.
Profesoreshën Krenare Luma në Gjimnazin ʺAhmet Gashi që më mundësoi
plotësimin e pyetësorëve, portofoliove dhe vëzhgimin gjatë testimit të nxënësve.
IV
Gjithashtu, falenderoj drejtorin e Gjimnazit ʺEqrem Çabeji Z. Iliaz Haziri,
Sekretaren Znj. Lirije Sadikaj për ofrimin e të dhënave statistikore në këtë shkollë.
Falënderoj të gjithë nxënësit, profesorët në tërë territorin e Kosovës që më
mundësuan t’i realizoj synimet e mia, që morën pjesë në seancat e vëzhgimeve,
plotësimin e pyetësorëve dhe realizimin e pyetësorëve për portofoliot.
Dhe në fund, falënderoj familjen time bashkëshortin Ilirin, Djalin Visarin, dhe
vajzat Dafinën dhe Fjollën, që patën durimin dhe më ofruan mbështetje dhe familjen
Shehu vëllain Gazmendin dhe motrat e mia Mirlindën dhe Laurën që me mbështetjen
dhe ndihmesën e tyre të pakursyer, më inkurajuan për përfundimin e këtij punimi.
V
Shkurtesat /Akronimet
FK.................................................Fushë e Kurrikulës
KB.................................................Kurrikula Bërthamë
KE.................................................Kuadri Evropian
KEPGJ...........................................Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve
KK.................................................Kurrikula e Kosovës
KKK ..............................................Korniza e Kurikulës së Kosovës
GP ……………………………….Grup Punues
L………………………………......Lëndë
MASHT……………………..........Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë
Pp………………………………....Planprogram
PE....................................................Portofolio Evropian
PEGJ............................................... Portofolio Evropian i gjuhëve
PEPELF...............Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar
RNF.................................................Rezultatet e të nxënit për fushë
RNSH..............................................Rezultatet e të nxënit për shkallë
RMT ……………………………...Rezultatet Mësimore për Tema
RML…………………………........Rezultatet Mësimore për Lëndë
QEGJM...........................................Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne
SNKA..............................................Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit
SHK.................................................Shkallë e Kurrikulës
SHK………………………….........Shkathtësi
T…………………………………...Tema
VI
Kuadri teorik
Hyrje
VII
STRUKTURA E PUNIMIT
Falenderimet.................................................................................................................III
Akronimet......................................................................................................................V
HYRJA.........................................................................................................................VI
Përligjja e punimit ........................................................................................................X
Objekti i punimi dhe hipotezat..................................................................................XIV
Qëllimi i punimit........................................................................................................XV
Metodologjija ..........................................................................................................XVI
Struktura e punimit.................................................................................................XVIII
Kapitulli I .....................................................................................................1
1.0. Shtyllat e politikës Evropiane për gjuhët.........................................................7
1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja............................................10
1.2 Qëllimet dhe objektivat e politikës gjuhësore të KE-së ..................................11
1.3 Masa me karakter të përgjithshëm. .................................................................13
1.4 Rëndësia e KEPGJ dhe PEGJ në kontekstin Kosovar ...................................15
1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-it .......................................17
1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente.....................................20
Kapitulli II
2.1 Vështrim i mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor....................22
2.2 Arritjet e probleme në metodologjinë e përdorur në grup-mosha
të ndryshme nxënësish ...................................................................................35
2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve
të KEPRGJ-së .................................................................................................37
VIII
2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë............................49
2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre.................................................51
2.6 Arritje e probleme në formimin e mësuesëve të gjuhëve të huaja...................55
Kapitulli III
3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë...............................................................................60
3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë ................................62
3.3 Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor......................................63
3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës........................................................................65
3.5. Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera .....................................................................68
3.6. Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe – nje model per t’u ndjekur........70
Kapitulli IV
4.0.Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit.......................................72
4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja ..........................................77
4.2. Ç’është detyra komunikative. ............................................................................84
4.3. Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja.........................90
4.4. Analiza e një detyrë komunikative? Kriteret, parametrat......................................99
4.5. Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative........................106
4.6. Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore .........................108
Kapitulli V
Kuadri Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët (KEPRGj ) dhe Portfolio Evropian i gjuhëve (PEGj ), dy mjete bazë për realizimin e reformave në mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin e autonomisë së nxënësve Kosovarë
5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve dhe pasaportës gjuhësore në
IX
mjedisin shkollor Kosovar.................................................................................110
5.2 Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës shumëgjuhësore
tek nxënësit Kosovarë.........................................................................................115
5.3 PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësit.....116
5.4 Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin arsimor Kosovar.................119
5.5 Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse dhe prodhuese................126
5.6. Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas KEPGJ dhe PEGJ................129
Kapitulli VI
Analiza dhe interpretimi i të dhënave të vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në drejtimet e më poshtëm............................................................................................135
- metodologjinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollat Kosovare,
- reformimin e programeve të gjuhëve të huaja,
- reformimin e teksteve shkollore,
- formimin e mësuesve,
Përfundimi:. ..............................................................................................................145
Bibliografia :..............................................................................................................150
Anekset:.....................................................................................................................166
Abstrakt :...................................................................................................................201
X
HYRJE
ʺTë mësuarit mund të shpjegohet me ndihmën e dy ligjeve të thjeshta:
Që të kemi mësimdhënie, duhet të kemi qëndrim.
Që të kemi mësimdhënie, duhet që qëndrimet që bëjnë objektin e të mësuarit të përforcohen. Skinner1
0.1 Përligjja e punimit
Ky punim vjen si rezultat i shumë viteve reflektimi, pune dhe angazhimi në
mësimdhënie, me idenë (për të kontribuar sado pak), me një qëllim të vetëm për ta
standardizuar arsimin e Republikës së Kosovës me vendet tjera të zhvilluara
Evropiane, për të gjetur një mënyrë më të përshtatshme,më efektive për të mësuar një
gjuhë të huaj, me qëllime komunikimi, me qasje të reja metodiko–didaktike si në
aspektin teorik ashtu edhe në atë praktik, gjithnjë duke u bazuar në standardet, pra,
në politikat, strategjitë dhe parimet e BE-së, shumë të dëshiruara dhe të
domosdoshme në sistemin para-universitar në Kosovë.
Përkundër bindjes se të gjitha çështjet nuk mund të zgjidhen definitivisht
megjithatë do të mundohemi t’i ndriçojmë disa aspekte dhe problematika
gjithëpërfshirëse të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në Kosovë, në veçanti të gjuhës
Frënge.
Pra, do të mundohemi të paraqesim qasje të reja, të cilat do të mundësonin një
komunikim me efektiv të një gjuhe të huaj duke u mbështetur në reformat që
sygjerojnë dy dokumentet bazë: Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve dhe Portfolio
Evropian i Gjuhëve të BE-së për mësimin e gjuhëve të huaja, me të gjitha variacionet
e saja.
Gjithashtu, do të tentojmë të pasqyrojmë në mënyrë sa më reale gjendjen e
gjuhëve të huaja e sidomos të gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë
1 Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention, danger!Hachette, Education,2002, fq.21.
XI
gjatë kësaj periudhe tranzicioni. Gjithnjë duke pasur parasysh periudhën 10 vjeçare
të ngecjes dhe të degradimit të arsimit në Kosovë si dhe periudhën e pas-luftës me
shumë zbrazësi dhe improvizime.
Prandaj, është ndier nevoja e një ndryshimi krucial dhe të menjëhershëm të
mënyrës së menaxhimit të politikave dhe strategjive në sistemin para-universitar në
Kosovë, duke u mbështetur në Kornizën e Përbashkët Evropiane për Gjuhët.
Në fakt, ky punim paraqet vazhdimësinë e temës time të magjistraturës me
titull: ʺMetodat e mësimit të gjuhës frënge dhe evoluimi i tyre ku kam shtjelluar
metodat dhe evoluimin e tyre në mënyrë kronologjike duke shqyrtuar dhe analizuar
gjithë problematikën e mësimdhënies/nxënies së gjuhëve të huaja si dhe
domosdoshmërinë e ndryshimeve gjatë procesit të mësimdhënies së gjuhëve të huaja e
sidomos gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë.
Megjithatë, kam ndier nevojën për tu thelluar në konceptet e reja që ofron
ʺKuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huajaʺ, për përvetësimin e politikave,
strategjive dhe kurrikulave, që ndihmojnë për t’i kuptuar më mirë problemet me të
cilat ballafaqohen mësimdhënësit e gjuhës së huaj në ditët e sotme.
Kuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huaja në të vërtet vjen si rezultat
i një reflektimi dhe një pune shumë të gjatë të ekspertëve të shquar të çështjeve të
arsimit dhe linguistëve të shumtë Evropian, për të gjetur një formë të përbashkët, për
të pasur një transparencë më të madhe për sa i përket koncepteve të reja në kuadër të
reformës arsimore që gjithashtu është shumë e nevojshme për sistemin tonë arsimor.
Pra, medoemos duhej filluar nga një këndvështrimi ri metodik –didaktikë me
njohjen e këtyre dy dokumenteve bazë, ngaqë këto dokumente shërbejnë njëkohësisht
për nivelizimin e aftësive të mësimdhënësve dhe nxënësve si dhe certifikimin e tyre
me të gjitha vendet e Evropës.
Duhet theksuar se, pas viteve të 90 (viteve të pas luftës) filluan zhvillimet të
hovshme por, sipërfaqësore të cilat lenin përshtypjen e zhvillimeve ekonomike, sociale
dhe kulturore që do të ndikonin më pas në fillimin e proceseve reformuese në
XII
sistemin arsimor, me qëllim, detyrë të rritjes së cilësisë në sistemin arsimor në Kosovë
si dhe përgatitjes profesionale të mësimdhënësve me anë të trajnimeve.
Duke pasur parasysh se gjuha është gjithnjë në evoluim dhe pëson
transformime, e me te edhe qasja ndaj saj dhe çdo gjëje që ka të bëjë me të si proces
kontuinitiv është shumë sfidues madje edhe tejet i vështirë edhe vet procesi i
përvetësimit dhe përcjelljes së ndryshimeve që pëson ajo gjatë rrugëtimit, megjithatë
me anë të këtij punimi ne do të mundohemi të gjejmë përgjigjen e disa pyetjeve që
sado pak t’i ndriçojmë disa aspekte të reja të mësimdhënies bazuar në ʺKuadrin
Evropian të referencës për gjuhëtʺ,ʺKornizën Evropiane për gjuhëtʺ, si dhe
ʺPortofoliot , që paraqesin një domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar
në Kosovë, për të qenë në rrjedha me evoluimet gjuhësore dhe arsimore që sot
ndodhin në Evropë dhe botë.
Ja disa nga pyetjet, të cilat i kemi konsideruar të domosdoshme dhe thelbësore
përmes të cilave synojmë të vërtetojmë çështjet që paraqesin interes për zgjidhjen e
problemeve të mësimdhënies dhe mësimnxënies, duke u bazuar në rezultatet e arritura
t’i verifikojmë analizat dhe hipotezat ngaqë ato ndihmojnë për ta qartësuar nga një
këndvështrim tjetër hulumtimin tonë:
� Çfarë nënkuptojmë me KEPRGJ dhe PEGJ -in?
� Cilat janë risitë që sjellë KEPRGJ –ja?
� Sa janë të pasqyruara standardet Evropiane për mësimin e gjuhëve të huaja
në Kosovë?
� Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohen mësimdhënësit e Kosovës?
� Me cilat probleme ballafaqohen nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve
të huaja?
� Kush janë më të motivuar për të mësuar gjuhët e huaja dhe përse?
� Çfarë vendi zë vlerësimi e testimi në procesin mësimor?
� Sa njihen dhe sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipas Kuadrit të Përbashkët
Evropian të Referencave për Gjuhët në Kosovë?
� Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve të ardhshëm
të gjuhëve të huaja?
� A janë të trajnuar mësimdhënësit për të punuar me Portfolio në Kosovë?
XIII
0.2 Objekti dhe Hipotezat e studimit
Si rrjedhojë e pyetjeve të lartpërmendura pasojnë hipotezat në vijim, të cilat
do të mundohemi ti vërtetojmë me anë të analizave dhe të dhënave që kemi arritur ti
sigurojmë gjatë punës tonë kërkimore në territorin e Republikës së Kosovës.
1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të huaja
(do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të
vëzhguara në disa qytete të Kosovës;
2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të
Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie
cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve;
3. Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në
vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin
e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë.
XIV
0.3 Qëllimi i punimit
Të bëjmë të njohur për mësimdhënësit dhe nxënësit, objektivat e KE-së në
fushën e politikave gjuhësore, ndërtimin e një Evrope shumëgjuhëshe dhe
shumëkulturëshe si edhe objektivat dhe funksionet e dokumenteve të KE-së në këtë
fushë: risitë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, veçanërisht prurjet e
Kuadrit Evropian të përbashkët të referencës për gjuhë dhe Portfolion Evropiane të
gjuhëve si dhe të japim shembuj konkretë të përdorimit të tyre në klasë për nivele e
grup-mosha të ndryshme.
Përveç të tjerave qëllimi ynë është të thellohemi në studimin dhe në
përsosmërinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja me theks të veçantë të gjuhës frënge
duke u ndalur gjithashtu edhe në përparësitë, efektshmërinë, mangësitë si dhe
shkallën e formimit të mësimdhënësve.
Përmes këtij punimi do të analizojmë në mënyrë të thelluar çështjet që kanë të
bëjnë me përvojën e deritanishme në mësimdhënien e gjuhëve të huaja dhe
metodologjinë e përdorur në vendin tonë, hulumtimi vë në pah gjithashtu, edhe
çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin dhe testimin e njohurive të nxënësve të
shkollave të mesme të Kosovës, të identifikojë nivelin gjuhësor të këtyre nxënësve,
problemet që hasin mësimdhënësit dhe nxënësit gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të
huaja si dhe të ofrojë rekomandime mbi mënyrat dhe teknikat më të mira, për gjithë
publikun e interesuar si mësimdhënësit, nxënësit, drejtuesit e arsimit, hartuesit e
programeve, teksteve, prindërit e punëdhënësit.
XV
0.4 Metodologjia dhe struktura e punimit
Për realizimin e këtij studimi kemi përdorur metodat më bashkohore të
kërkimit shkencor duke trajtuar në mënyrë analitike tërë problematikën e mësimit të
gjuhëve të huaja për një komunikim sa më efikas në funksion të vërtetimit të pyetjeve
dhe hipotezave të parashtruara në kapitujt e strukturuar në bazë të dhënave dhe
analizave gjegjëse.
Metodat kanë qenë nga më të ndryshmet duke filluar nga përdorimi i metodës
statistikore në mënyrë që të fitohen hulumtime objektive për gjendjen e mësimdhënies
dhe mësimnxënies në sistemin para-universitar në Kosovë si dhe me anë të metodës
grafike, kemi paraqitur të dhënat për gjendjen e hulumtuar.
Gjithashtu, gjatë këtij punimi janë përdorur metoda me qasje moderne që
aplikohen në lëmin e gjuhësisë aplikative, kemi vepruar varësisht nga forma e
studimit dhe nevoja që kemi ndier për të shqyrtuar një problematikë të caktuar.
Duke filluar nga metoda e pyetësorit, intervistimit, vëzhgimit si dhe nga
pasqyra e të dhënave të marra nga Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, si
dhe Shkollave të mesme pothuajse në tërë territorin e Kosovës dhe në Gjimnazin
ʺSami Frashëri, në veçanti ku i kemi zhvilluar eksperimentimet me nxënës, me
zhvillimin e pilot -projektit për portofolio dhe pasaportën e nxënësve.
Pas studimit të dokumenteve bazë të KE-së në fushën e mësimdhënies/nxënies
së gjuhës dhe kulturave, politikave, kurrikulave si dhe udhëzuesve administrativ,
rëndësi të veçantë i kemi dhëne studimeve të përvojave të vendeve të rajonit dhe
vendeve Evropiane lidhur me politikat, planet e programet mësimore si dhe
metodologjitë e mësimdhënies.
XVI
Gjithashtu, kemi shqyrtuar dhe përpunuar pjesën teorike, të cilën më pas kemi
tentuar ta vërtetojmë përmes hulumtimeve të gjendjes në terren, në shkolla e klasa të
ndryshme, me anë të vëzhgimeve e pyetësorëve për nxënës, mësimdhënës e prindër.
Për të qenë analiza sa më cilësore dhe e saktë, gjithashtu me anë të eksperimentimeve
në klasa e shkolla të ndryshme kemi evidentuar punën e mësimdhënësve dhe gjendjen
e gjuhës frënge në Kosovë .
Për të realizuar këtë punim kemi përgatitur pyetësor, në mënyrë që të testojmë
performancën dhe arritjet e mësimdhënësve gjatë trajnimeve si dhe njohurit e fituara
te nxënësit për një periudhë përmes një pilot - projekt i cili ka zgjatur gjatë gjithë
kohës së hulumtimit tonë.
Duke u mbështetur në rezultatet e nxjerra kemi ardhur në përfundime të
caktuara të cilat i vërtetojnë anekset në vijim.
Kemi përdorur tërë materialin pedagogjikë që kemi pasur në dispozicion
për t’i paraqitur veprimtaritë dhe detyrat komunikative, bazuar në kurrikulat e
Republikës së Kosovës që parashohin zhvillimin e autonomisë së nxënësve,
përcaktimin e objektivave të mësimdhënies/nxënies së gjuhëve dhe kulturave.
XVII
Struktura e punimit
Punimi është i strukturuar në gjashtë kapituj:
Në këtë pjesë bëhet justifikimi i temës përmes një hyrjeje të përgjithshme për gjuhët e
huaja gjithnjë duke u mbështetur në reformat që sygjerojnë dy dokumentet bazë :
ʺKuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët dhe Portfolio Evropian i
Gjuhëve të BE-sëʺ për mësimin e gjuhëve të huaja, duke shqyrtuar problematikën e
mësmdhënies/mësimnxënies në pikëpamje të ndryshme, të cilat paraqesin një
domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar në Kosovë.
Në kapitullin e parë: Jemi përqendruar më tepër në elaborimin e çështjeve
teorike, në përkufizimin e koncepteve në aspektin analitik, duke ju qasur një
terminologjie të re për mësimdhënien dhe mësimnxënien. Pra, me një vështrim të
përgjithshëm kemi bërë analizimin e detajuar të dhënave duke filluar nga politikat
gjuhësore, strategjitë, portofoliot Evropiane të gjuhëve, shtyllat e politikës Evropiane
për gjuhët, Këshillin e Evropës dhe mësimin e gjuhëve të huaja, gjithnjë duke u
fokusuar në rëndësinë e KEPGJ-së dhe PEGJ-së pasi që të gjitha paraqesin risi në
sistemin arsimor në Kosovë .
Në kapitullin e dytë: Kemi shqyrtuar në formë panoramike gjendjen e gjuhëve
të huaja në sistemin tonë arsimor, arritjet dhe problemet në metodologjinë e përdorur
te nxënësit, në hartimin e programeve dhe teksteve shkollore sipas shkallës së niveleve
të KEPRGJ-së si dhe risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja, duke ju referuar
gjetjeve dhe të dhënave të grumbulluara në shkollat e mesme të Kosovës.
Në kapitullin e tretë: Rëndësi të veçantë i kemi kushtuar koncepteve dhe
parimeve metodologjike gjatë promovimit të gjuhëve të huaja si dhe ndikimin e tyre
në sistemin tonë arsimor, duke ju qasur politikave Evropiane në përvetësimin e një
apo më shumë gjuhëve të huaja në linjë me politikat ndërkombëtare.
Në kapitullin e katërt: Ju kemi qasur zhvillimit dhe përcaktimit të përparësive
në ndërtimin e detyrave komunikative, përshtatjen e detyrave komunikative me
veprimtaritë gjuhësore, aftësimin e nxënësve për realizimin e detyrave komunikative,
vlerësimin e aftësive gjuhësore sipas standardeve Evropiane, tipologjinë e parimeve e
XVIII
standardeve Evropiane si dhe rolin dhe funksionet e Portfolios Evropiane të gjuhëve
dhe Pasaportës gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar.
Në kapitullin e pestë: Duke i marrë në konsideratë objektivat, të cilat mund të
arrihen pikërisht me hartimin e programeve të mësimit të gjuhës si dhe lidhshmëritë e
njohurive të mëparshme me planet ekzistuese që janë zbatuar gjatë procesit të të
mësuarit nga e kaluara me theks të veçantë, rëndësi ju është kushtuar niveleve të
Kurrikulave duke filluar nga arsimit i ulët, i mesëm dhe ai i lartë, gjithnjë duke i
shenjuar përparësitë dhe mangësitë jemi fokusuar në përmbushjen e kritereve sipas
udhëzuesve ku mundësohet reflektimi i njohurive të poseduara dhe reflektimi i
njohurive të fituara, që lehtëson planifikimin dhe monitorimin e nxënies së
mëtutjeshme.
Në kapitullin e gjashtë: Jemi fokusuar në analizimin dhe interpretimin e të
dhënave, vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në tërë territorin e Kosovës, duke u
mbështetur në metodologjinë e përdorur të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në
shkollat Kosovare, si dhe në reformimin e programeve të gjuhëve të huaja, të teksteve
shkollore dhe formimin e mësuesve.
Përfundimet
Në pjesën e fundit paraqiten gjetjet bazuar në të dhëna, vërtetohen hipotezat,
vijnë rekomandimet për zgjidhjen e problemeve të mësimit të gjuhëve të huaja, përmes
veprimtarive të ndryshme gjuhësore duke u mbështetur në ʺKuadrin Evropian të
referencave për gjuhëtʺ si dhe sygjerohen sfera dhe veprimtari të caktuara të
mësimdhënies që ne mendojmë se do të duhej hulumtuar në vazhdimësi në
metodologjinë dhe didaktikën e mësimdhënies.
1
Kapitulli i I
Politikat gjuhësore e kulturore të Këshillit të Evropës parë në
këndvështrim historik
Kuadri Evropian i përbashkët i gjuhëve dhe Portfolio Evropian i gjuhëve,
dy dokumente bazë për përshkrimin dhe analizën e materialeve pedagogjike dhe
procesin e mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin arsimor Kosovar.
Politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës sipas standardeve të vendosura me
konsensus bazohen në dy dokumentet bazë të Këshillit të Evropës si: Kuadri i
Përbashkët Evropian i Referencës për Gjuhët ʺdhe Portofolio Evropian për Gjuhëtʺ.
Por, para se të flasim për politikat do të mundohemi në mënyrë kronologjike të
paraqesim historinë e formimit të Këshillit të Evropës për idenë dhe pritshmëritë e
realizimit të saj si një fuqi e përbashkët me qëllime paqësore, barazie dhe respekti për
gjuhën dhe kulturën e të gjithë popujve të Evropës.
Këshilli i Evropës është themeluar në vitin 1949, është organizatë e cila
përbëhet nga këto fusha të kompetencës si të drejtat e njeriut, kohezioni social,
edukimi, trashëgimia kulturore, rinia dhe sporti.2
Ndërsa në nëntor të vitit 1991 me iniciativën e qeverisë Federale të Zvicrës u
mbajt një simpozium ndërqeveritar në qytetin Ruschlikon me temën Transparencë
dhe koherencë në mësimin e gjuhëve në Evropë ʺ3me objektiv të vlerësimit dhe
certifikimit të njohurive me ç’rast u morën këto vendime:
� Të forcohet mësimdhënia/mësimnxënia e gjuhëve të shteteve anëtare për të
favorizuar një lëvizje, një komunikim më të efektshëm ndërkombëtar ku do të
respektohej identiteti dhe ndryshueshmëritë kulturore, ku do të
shkëmbeheshin, informata, përvoja dhe punësimi do të ishte shumë më i mirë
dhe i mundshëm në të gjitha vendet e Evropës.4
� Hartimin e një Kuadri Evropian të përbashkët të referencave për gjuhët me
qëllim të mësimit të gjuhëve në gjitha nivelet.
2Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE international 2007, Paris.fq9. 3 Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg”Cadre européen commun pour les langues,”Didier,2005,fq31 4ibid, fq.31
2
� Të kërkohet ndihma e të gjithë faktorëve relevant si gjuhëtarëve eminent,
administruesve të arsimit, hartuesve të programeve, mësimdhënësve,
certifikuesve të punojnë së bashku për ti arritur këto objektiva.
� Zhvillimin dhe lehtësimin e bashkëpunimit të institucioneve arsimore të
vendeve të ndryshme.
� Vendosjen e një baze të mirë për njohjen reciproke të kualifikimeve në një
gjuhë5.
Tetë vendet si: Austria, Franca, Greqia, Holanda, Lihtenshtejni, Malta,
Sllovenia dhe Zvicra themeluan Qendrën Evropiane për Gjuhët Moderne me 8 Prill
1994 si një Marrëveshje të Pjesshme të Zgjeruar, të Këshillit të Evropës, e cila
përkufizohet si një formë bashkëpunimi, që mundëson ushtrimin e disa aktiviteteve,
të cilat nuk kishin mbështetjen e të gjitha shteteve anëtare të Këshillit të Evropës.
Rrjedhimisht, vetëm shtetet anëtare të interesuara marrin pjesë në një Marrëveshje të
tillë dhe përballojnë shpenzimet e saj.
Në të vërtetë QEGJM numëronte 33 shtete anëtare. Marrëveshja e pjesshme
për ECML e cila ishte e hapur edhe për shtetet tjera jo anëtare të Këshillit të Evropës
dhe për të gjitha ato shtete që kanë mundësi ti bashkëngjiten Qendrës.
Sipas Rezolutës (94) 10 u vendos që QEGJM të krijohej për një periudhë prove deri
në dhjetor të vitit 1997.6 Rezoluta parashikonte, që një grup i jashtëm evaluimi do të
vlerësonte performancën e QEGJM gjatë periudhës së provës.
Si rezultat i rekomandimeve pozitive të këtij vlerësimi, në korrik të vitit 1998
Komiteti i Ministrave me anë të Rezolutës (98) 11 vendosi ta kthente Qendrën në një
institucion permanent7.
Kjo Rezolutë qartëson synimet dhe objektivat e Qendrës, përcakton strukturat
e saj dhe formëson përbërjen dhe detyrat e çdo organi.
QEGJM hyn në kompetencat e Drejtorisë së Përgjithshme IV të Këshillit të
Evropës – Edukimi, Kultura dhe Trashëgimia, Rinia dhe Sporti.
Këshilli i Evropës është treguar aktiv njëkohësisht në fushën e edukimit
gjuhësor që prej viteve 1960 dhe në mënyrë të vazhdueshme punon në perfeksionimin
e politikave gjuhësore. Aktivitetet e tij në këtë fushë synojnë të promovojnë
5Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.14 6Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17 7 Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité linguistique.– De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Strasbourg, 2007 fq.9.
3
plurilingualizmin dhe plurikulturalizmin për të arritur objektivat e mëposhtme siç
janë:
� Lufta kundër intolerancës dhe ksenofobisë nëpërmjet përmirësimit të
komunikimit dhe të kuptueshmërisë reciproke të individëve;
� Mbrojtja dhe zhvillimi i trashëgimisë gjuhësore dhe diversiteti kulturor i
Evropës si një burim i pasurimit reciprok;
� Lehtësimi i lëvizjes personale dhe shkëmbimit të ideve;
� Promovimi i një plurilingualizmi të një shkallë sa më të gjerë etj.
Figura1. Prioritetet e Qendrës Evropian të shteteve anëtare të Këshillit të Evropës8
8Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne www.ecml.at
Zhvillimi autonom i të
mësuarit holistik
Formimi i mësimdhënës
it
Mësimdhënësi i gjuhës
kompetencës dhe CEFR
Qasje gjithëpërfshirës shumëgjuhësore
dhe ndërkulturore
Mësimi i hershëm i
gjuhës
Testimi dhe Vlerësimi
Mësimi atraktiv dhe
efikas i gjuhës së huaj
Literatura digjitale
Komuniteti profesional i
praktikës
Prioritete e Qendrës Evropiane të shteteve anëtare
4
Duhet theksuar se puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor
koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendrës Evropiane të Gjuhëve Moderne dhe
Divizionit për Politikat Gjuhësore në Strasburg që ka të bëjë më tepër me politikat dhe
standardet Evropiane për gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e
pakicave dhe emigrantëve.
Programi afat-mesëm 2006-2009 përbëhet nga projekte të lidhura ngushtë me
njëri-tjetrin, të cilat janë:
1. Politikat dhe standardet në fushën e gjuhëve të shkollimit
2. Profilet e politikave të edukimit gjuhësor
3. Standardet Evropiane të transparencës dhe cilësisë në testimin e zotërimit të
gjuhëve
4. Integrimi i provimeve të gjuhës në Kuadrin e Përbashkët Evropian të
Referencës për Gjuhët (CEFR)
5. Kërkesat e zotërimit të gjuhëve për emigrantët që aplikojnë për leje qendrimi
ose nënshtetësi, sipas CEFR si dhe
6. Kurrikul-kuadri i përbashkët për Romët.
Në kartën e të drejtave themelore të Bashkimit Evropian, të vitit 2000 BE-ja
inkurajon gjithashtu, të gjithë qytetarët e saj të flasin në shumë gjuhë, sidomos ata që
janë në gjendje të flasin dy gjuhë përveç gjuhës së tyre amtare.
Përkundër të gjithave, megjithatë BE-ja ka ndikim shumë të kufizuar në këtë
fushë, është përgjegjësi e vetë vendeve Evropiane, që një numër të fondeve të
programeve të BE-së të shfrytëzohen për mësimin e gjuhëve me programe dhe
kualifikimeve të standardizuara, është shumë e nevojshme që vendet anëtare si dhe
vendet të cilat janë në pritje për integrim në BE si Republika e Kosovës, në mënyrë
aktive të promovojnë të mësuarit, llojllojshmërinë gjuhësore, të bëjnë shkëmbimet e
përvojave profesionale, kurrikulave, të mundësohet lëvizshmëria e studentëve dhe
mësimdhënësve, të ketë një bashkëpunim midis shkollave, të rinjve, të punonjësve
social, edukativë si dhe të aplikohet një mësimdhënies në distancë etj.
Komisioni Evropian në vazhdimësi i fton Shtetet anëtare që: të adoptojnë
plane kombëtare në favor të shumëgjuhësisë, të përmirësojnë më shumë formimin e
mësimdhënësve të gjuhës, të parashikojnë mjetet e nevojshme për mësimin e gjuhëve
5
që në moshë të vogël dhe të forcojnë mësimdhënien e lëndëve me integrimin e një
gjuhe të huaj.
Traktati i Maastrichtit pohon qartësisht në nenin e 126, ʺlidhjen midis
ndërtimit të identitetit Evropian dhe përhapjes së gjuhëve në shtetet anëtare të
Evropës.
Gjithashtu, në nenin 21, ndalohet çdo diskriminim për sa u përket gjuhëve, gjersa në
nenin 22 parashikohet që Bashkimi Evropian të respektoj diversitetin gjuhësor9.
Prandaj, politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës të mbështetura në standarde
të përbashkëta të saja promovojnë respektimin e diversitetit gjuhësor që është një ndër
vlerat më të rëndësishme të Bashkimit Evropian, duke pranuar tjetrin pa paragjykime,
duke pasur tolerancë dhe duke qenë të hapur ndaj kulturave dhe traditave të popujve
tjerë të Evropës.
Duhet pasur parasysh se: ʺKuadri Evropian i përbashkët i referencave për
gjuhët vjen si rezultat i punës shumëvjeçare të gjuhëtarëve të njohur të 41 shteteve
anëtare të Këshillit të Evropës, të cilët pas një konsultimi të gjërë dhe sfilitës kanë
arritur të realizojnë një projekt i cili do të jetë shumë i rëndësishëm për didaktikën e
gjuhëve moderne me një qasje krejtësisht të re të detajuar të aftësive dhe njohurive
me një bazë të përbashkët të programeve të mësimdhënies/mësimnxënies/
kualifikimeve dhe certifikimeve për tërë Evropën.
Pra kuadri u drejtohet të gjithë profesionistëve në fushën e gjuhës moderne; ai
ka për qëllim të nxisë reflektimin, mbi objektivat dhe metodat, ai lehtëson
komunikimin dhe jep një bazë të përbashkët për konceptimin e programeve të
provimeve të diplomave dhe të certifikatave,ʺ..... duke favorizuar lëvizjen edukative
dhe profesionale10, njëkohësisht duhet të themi se kuadri vjen me një vlerë të
paçmuar për formatorët e mësuesve, hartuesve të programeve dhe të provimeve si
edhe për autorët e teksteve dhe të materialeve pedagogjike 11 për ti tejkaluar
vështirësitë që vijnë nga sistemet e ndryshme edukative me ç’rast favorizohet
bashkëpunimi ndërkombëtar në të gjitha sferat e gjuhësisë moderne duke vendosur
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.2219 10ibid.fq.208 11ibid.fq.209
6
kriteret me objektiva që trajtojnë kompleksitetin e komponentëve të ndryshëm duke
trajtuar dhe përkrahur identitetin, personalitetin dhe njohjen e shumëgjuhësisë në
Evropë.
Dokumentet bazë të KE-së si: ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për
gjuhët , Udhëzuesi për hartimin e ʺPortofolit Evropian të gjuhëveʺ si edhe vetë
Portfolio kanë gjetur zbatim në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne
në Kosovë e sidomos të krijimit të politikave gjuhësore12.
Portofolio i gjuhëve Evropiane është krijuar nga Këshilli i Evropës për
prezantimin personal të përvojave gjuhësore të nxënësve dhe personave të interesuar
për të mësuar gjuhët e huaja, është modeluar në atë mënyrë që të nxisë përdoruesit për
të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve të huaja dhe kompetencat që ata kanë.
Për dokumentet bazë të KE-së si ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës
për gjuhët, ʺPortfolio si dhe Udhëzuesi për hartimin e Portofolios Evropiane të
gjuhëve kanë njohuri një publik tejet i vogël kryesisht përpiluesit e Kurrikulave, një
grup i caktuar i trajnerëve të mësimdhënësve, personave përgjegjës në Drejtoritë
Arsimore dhe në Ministritë e Arsimit.
Megjithatë, Portofoliot ende nuk kanë gjetur zbatim në praktikë edhe pse janë
paraparë portofoliot në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne në
Kosovë, ngase sapo ka filluar përfshirja e mësimdhënësve në trajnime në tërë
territorin e Kosovës me anë të pilot projekteve që parashohin formimin e
mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja bazuar në Kuadrin e përbashkët
Evropian të Referencës për Gjuhët.
12Kuadri Evropian i përbashkët i referencave për gjuhët , fq 1
7
1.0 Shtyllat e Politikës Evropiane për Gjuhët
Organizatat si: Kombet e Bashkuara (OKB), Këshilli i Evropës (KE) dhe
Organizata për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë (OSBE) që nga vitet 1990 janë
fokusuar në realizimin e standardeve ndërkombëtare të të drejtave gjuhësore sidomos
për të siguruar mbrojtjen e komuniteteve jo-shumicë duke nënkuptuar:
a) tolerancë gjuhësore
b) promovimin e tolerancës përfshirë të gjitha masat mbrojtëse kundër
diskriminimit dhe padrejtësisë procedurale të bazuara në Konventën Evropiane
për të Drejtat e Njeriut (KEDNj) dhe Konventën Ndërkombëtare mbi të
Drejtat Civile dhe Politike (KNDCP), të cilat promovojnë, krijojnë të drejta në
shërbime publike si arsimim dhe mediat publike etj,
Këto lloj masash mund të gjenden kryesisht në:13
a) Deklaratën e Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Personave që u takojnë
Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore (Deklaratën e OKB-
së),
b) Kartën Evropiane për Gjuhët Rajonale ose të Pakicave (KEGjRP)
c) Konventën Kornizë të Këshillit të Evropës për Mbrojtjen e Pakicave
Kombëtare (Konventën Kornizë), dhe
d) Dokumentin e OSBE-së të Takimit të Kopenhagës të Konferencës së OSBE-së
për Dimensionin Njerëzor (Dokumentin e Kopenhagës).
Bashkimi Evropian ka një strukturë të përbërë e cila performohet nga tri
shtylla dhe që vjen si rezultat i marrëveshjeve të shteteve anëtare të arritura në
Konferencat ndërkombëtare, të cilat kanë përfunduar me miratimin e Traktatit të
Mastrihtit në vitin 1992, kur është themeluar Bashkimi Evropian.
13www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq.12
8
Shtylla e parë përbëhet nga tri Komunitete Evropiane:14
� Komuniteti Evropian;
� Komuniteti Evropian i Qymyrit dhe
� Çelikut dhe Euroatomit.
Vetëm Shtylla e parë është mbinacionale e cila ndahet në Bashkimin Evropian
të qymyrit dhe çelikut, që ka pushuar të ekzistojë që nga viti 2002, në Bashkimin
Evropian ekonomik dhe Bashkimin Evropian të energjisë bërthamore.
Shtylla e parë nënkuptonte ndryshimet nga sfera ekonomike në atë politike, në
të cilat institucionet komunitare hartojnë norma varësisht nga fushat dhe veprimtaritë
e tyre, me treg të përbashkët si15:
a) liria e lëvizjes së personave;
b) mallrave;
c) shërbimeve dhe kapitalit;
d) rregullat mbi konkurrencën, të cilat zbatohen në mënyrë automatike për
shtete anëtare.
Shtylla e dytë -Politika e Jashtme dhe e Sigurisë së Përbashkët.
Përbëhet nga bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e politikës së
përbashkët të jashtme dhe të sigurisë16.
Shtylla e dytë me anë të një akti të përbashkët Evropian insiston në
bashkëpunimin politik dhe konsolidimin e përpjekjeve për siguri të përbashkët në
mes të shteteve anëtare përmes ministrave të jashtëm dhe kontakteve të vazhdueshme
që parashikonin konsultime të rregullta.
14www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13 15www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13 16www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13
9
Shtylla e tretë - Bashkëpunimi në fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të
Brendshme
Bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e Drejtësisë dhe punëve të
brendshme, siç është definuar me Traktatin e Mastrihtit, me Traktatin e Amsterdamit
për bashkëpunimin policor dhe ligjor për çështjet penale, sepse një pjesë e punëve
është transferuar në shtyllën e parë17.
Shtylla e tretë paraqet bashkëpunimi në mes të shteteve anëtare specifikisht në
fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të Brendshme, ndërmjet autoriteteve gjyqësore dhe
policore të cilat i ofrojnë qytetarëve evropianë lehtësimin dhe zbatimin e normave në
fushën e politikës së jashtme dhe sigurisë së përbashkët duke parandaluar dhe luftuar
krimin, racizmin dhe ksenofobinë.
Pra, BE-ja me zbatimin e këtyre politikave mundohet që ti sigurojë qytetarëve,
liri të lëvizjes, si një nga të drejtat themelore të tyre, duke bërë përshpejtimin e
bashkëpunimit në fushën e zbatimit të vendimeve penale, lehtësimin e ekstradimit
ndërmjet shteteve anëtare, vendosjen e normave penale uniforme në luftën ndaj krimit
të organizuar, terrorizmit dhe trafikut të drogës.
17www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13
10
1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja
Puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor siç kemi përmendur
më lart koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne
dhe Divizioni për Politikat Gjuhësore në Strasburg.
Programi i Divizionit ka lidhje me politikat dhe standardet Evropiane për
gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e pakicave dhe emigrantëve.
Pra, siç shihet, Bashkimi Evropian dëshiron që të gjithë qytetarët e tij të
përfitojnë nga avantazhet që mund të sjellë njohja e gjuhëve, të cilat janë një element i
rëndësishëm i programeve të edukimit dhe formimit në të gjitha sistemet arsimore
përmes masave që si preventivë do të ndërmerren.
Ndërkaq, politikat e KE-së në sistemin tonë arsimor kanë për qëllim për të
reformuar tërë sistemin edukativ në mënyrë graduale dhe jo vetëm të fokusohen në
kurrikulat e gjuhëve të huaja por edhe te gjuhët e minoriteteve, duke promovuar
dialog ndërkulturor si një domosdoshmëri integrimi dhe globalizimi me një dimension
më të drejtpërdrejtë si parakusht për integrimin efektiv social.
BE-ja inkurajon dhe nxitë qytetarët e saj të flasin dy gjuhë e më shumë përveç
gjuhës së tyre amtare në mënyrë që të lehtësohet bashkëpunimin në mes të shteteve
anëtare në të gjitha sferat e jetës.
Promovim në dimensionit evropian gjuhësor sigurohet me anë të fondeve të
programeve të specializuara në kuadër të BE-së për gjuhët e huaja.
11
1.2 Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore
Dy dokumente të OSBE-së kanë domethënie të rëndësishme në fushën e të
drejtave gjuhësore. Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të hollësishme mbi
përdorimin e gjuhëve si dhe mbi mos-diskriminimin dhe arsimimin, përmban
elemente të rëndësishme të ligjit ʺtë butë dhe implikime politike dhe shumë e
konsiderojnë të jetë më i avancuar se instrumentet e tjera. Dokumenti /
ʺRekomandimet e Oslosʺ është instrument praktik i politikave, që u ofron shteteve dhe
akterëve të tjerë një pikë të hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive
të gjuhëve minoritare, për përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e
komunitetit dhe organizata jo-qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike,
në procedura gjyqësore, dhe në biznese në gjuhë amtare, vlerësimin objektiv dhe
certifikimin e njohurive për gjuhë.
Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore ishin të njohura përmes
rekomandimeve R (82) 18 dhe R (98) 6 të Komitetit të Ministrave ku theksohej: ʺtë
sigurohet një unitet më i madh midis anëtarëve nëpërmjet mbajtjes së një qëndrimi të
përbashkët në fushën kulturoreʺ18
Për sa u përket gjuhëve moderne, puna e Këshillit të Bashkëpunimit Kulturor
të Evropës, e ndërtuar që prej themelimit të tij rreth një serie projektesh afatmesme, ka
hedhur bazat e një koherence dhe vazhdimësie në bazë të tri parimeve të shprehura në
parathënien e Rekomandimit R (82) 18 të Komitetit të Ministrave të Këshillit të
Evropës ku thuhet se:19
1. ʺTrashëgimia e pasur e cila përfaqëson diversitetin gjuhësor dhe kulturor në
Evropë përbën një burim të çmuar të përbashkët të cilin duhet ta ruajmë dhe
ta zhvillojmë. Përpjekje të konsiderueshme imponohen në fushën e edukimit në
18Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école.fq.9 19Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école,fq.10
12
mënyrë që ky diversitet, në vend që të jetë një pengesë për komunikimin, të
kthehet në një burim pasurimi e kuptimi reciprok.
2. Vetëm me një njohje më të mirë të gjuhëve moderne Evropiane do të arrihet të
lehtësohet komunikimi dhe shkëmbimet midis Evropianësh me gjuhë amtare të
ndryshme dhe kështu të favorizohet lëvizja, kuptimi reciprok dhe bashkëpunimi
në Evropë dhe të kufizohen paragjykimet dhe diskriminimi.
3. Shtetet anëtare, duke ndjekur dhe zhvilluar një politikë kombëtare në fushën e
mësimdhënies e nxënies së gjuhëve moderne, do të mund të arrinin në një
bashkërendim më të madh në nivel Evropian në sajë të dispozitave që kanë për
qëllim një koordinim konstant të politikave të tyre. Për të zbatuar këto parime,
Komiteti i Ministrave u kërkonte qeverive të shteteve anëtare:
ʺTë rrisin bashkëpunimin në shkallë kombëtare e ndërkombëtare të
institucioneve qeveritare dhe joqeveritare për përcaktimin e metodave të
mësimdhënies dhe të vlerësimit në fushën e mësimit të gjuhëve moderne, të prodhimit
dhe përdorimit të materialeve, duke përfshirë institucionet e prodhimit dhe përdorimit
të materialeve multimediatike.ʺ
ʺTë bëjnë çka është e domosdoshme për të vendosur një sistem Evropian të
efektshëm në shkëmbimin e informacioneve duke përfshirë të gjitha aspektet e nxënies
dhe të mësimdhënies së gjuhëve moderne, dhe të kërkimit shkencor në këtë fushë, duke
përdorur teknologjitë e avancuara të informacionit.ʺ
Në parathënien e Rekomandimit R(98)620 gjithashtu thuhet se: Evropianët
duhet të përgatiten për sfidën e intensifikimit të lëvizjes ndërkombëtare për një
bashkëpunimi më efikas, të mirëmbajnë pasurinë dhe larminë e jetës kulturore, ti
përgjigjen nevojave të një Evrope shumëgjuhëshe dhe shumë kulturore pra, duke bërë
përpjekje të vazhdueshme gjatë tërë jetës për të inkurajuar, organizuar konkretisht dhe
financuar nga organet kompetente në të gjitha nivelet e sistemit arsimor.
20Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité linguistique. fq. 21
13
1.2 Masa me karakter të përgjithshëm
Për të realizuar objektivat e lartpërmendura Komiteti i Kryetarëve në Samitin
e parë të mbajtur me 8 dhe 9 tetor 1993 vuri në pah problemet që rrjedhin si pasojë e
ksenofobisë dhe reagimeve të ashpra të ultra nacionalistëve si kërcënim për
stabilitetin Evropian, për funksionimin e demokracisë, si pengesë kryesore e lëvizjes
dhe integrimit të popujve të Evropës, probleme që do të pamundësonin realizimin e
qëllimeve të agjendës së BE-së për integrim dhe përsosje të gjuhëve të huaja.
Ndërkaq, Samiti i dytë pati për qëllim primar ʺZhvillimin e metodave të
mësimit të gjuhëve moderne që përforcojnë pavarësinë e mendimit, të gjykimit dhe të
veprimit të kombinuar me përgjithësitë dhe shprehitë shoqërore 21që do të thotë ishin
shumë të kujdesshëm në orientimin e vëmendjes në arsimimin dhe edukimin e
popujve të Evropës në frymën e respektimit të drejtave të njeriut duke vlerësuar
gjuhën, kulturën, traditën e njëri tjetrit përmes mësimit të kulturës dhe gjuhës së tjetrit
me anë të metodave më të avancuara. Ku edhe në fakt erdhën në përfundim që
paraprakisht të merreshin disa masa të përgjithshme të cilat do të ndihmonin në
realizimin e objektivave të parapara nga KE duke u mbështetur në Kuadrin e
përbashkët Evropian të referencës për gjuhëtʺ.
Masat me karakter të përgjithshëm që u vendos të ndërmerren janë:22
� Të veprohet, sa të jetë e mundur, në mënyrë të tillë që të gjitha kategoritë e
popullsisë të kenë efektivisht mjetet për të marrë njohuri për gjuhët e Shteteve
tjera anëtare (ose të komuniteteve të tjera në gjirin e vendit të tyre) dhe aftësi
për të përdorur këto gjuhë në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat e tyre të
komunikimit dhe veçanërisht.
� Të përballojnë situatat e jetës së përditshme në një vend tjetër, të ndihmojnë
për të njëjtën gjë, të ndihmojnë të huajt gjatë qëndrimit në vendin e tyre.
� Të shkëmbejnë informacione me të rinjtë dhe të rriturit që flasin një gjuhë
tjetër dhe t’ju transmetojnë atyre mendimet dhe ndjenjat
21Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50 22Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51
14
� Të kuptojnë ma mirë mënyrën e jetesës dhe mentalitetin e popujve të tjerë dhe
trashëgimin e tyre kulturore.
Ndërsa në kuadrin e programit ʺ Gjuhët moderne të Këshillit të Evropës janë
përcaktuar disa parime për të vlerësuar, inkurajuar dhe mbështetur përpjekjet e
mësimdhënësve dhe të nxënësve, të cilët në të gjitha nivelet, tentojnë të zbatojnë,
sipas situatave parimet e programit:23
� duke e mbështetur mësimdhënie /nxënien në nevojat, në motivimet, në
karakteristikat dhe burimet e nxënësit.
� duke përcaktuar me një maksimum saktësie, objektivat e vlefshme dhe realiste
� duke hartuar metoda dhe materiale të përshtatshme
� duke përcaktuar modalitete dhe instrumente që mundësojnë vlerësimin e
programeve të mësimit.
Programet mësimore synojnë futjen e të gjitha niveleve mësimore, metodave
dhe materialeve të përshtatshme pra, këtu lejohet përshtatja me gjuhën dhe kulturën e
vendit, për t’u dhënë mundësinë nxënësve të kategorive të ndryshme të përfitojnë një
aftësi komunikimi në përshtatje me nevojat e tyre të veçanta.
Pra, këto Samite vunë në pah rëndësinë e zhvillimit të politikave dhe
strategjive për zhvillimin dhe intensifikimin e gjuhëve në kontekstin Pan-Evropian
duke i kushtuar vëmendje të veçantë zhvillimit të vlerave të lidhjeve, shkëmbimeve
edukative dhe të zhvillimit të teknologjive të reja të informacionit dhe të
komunikimit.
23Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52
15
1.4 Rëndësia KEPGJ- së dhe PEGJ- së në kontekstin Kosovar
Korniza e Kuadrit Evropian për gjuhët është një reflektim i krijuar nga dëshira
dhe nevoja e madhe për të pasur transparencë, për të qenë një dëshmi e
barazëvlefshme, mjet identifikimi, për kompetencat, vlerësimet gjuhësore si dhe
mësimdhënie, mësimnxënie që mbështeten në parimet, sistemet e vlerësimit e të
certifikimit të krijuara mbi vlerat e përbashkëta Evropiane.
Korniza e Kuadrit Evropian është e domosdoshme për hartuesit e programeve,
autorët e teksteve shkollore, vlerësuesit e provimeve, mësuesit dhe formatorët e
mësuesve, për të gjithë të interesuarit e tjerë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve dhe
vlerësimit të aftësive gjuhësore.
I hartuar pas një pune kërkimore dhe një konsultimi të gjerë, Kuadri është një
instrument praktik që lejon të ndërtohen në mënyrë të qartë elementet e përbashkëta
që do të arrihen gjatë etapave të mësim- nxënies.
Kuadri është gjithashtu një instrument ideal për të krahasuar rezultatet e
vlerësimit në vendet e Këshillit të Evropës. Kuadri ofron një bazë të përbashkët për
njohjen reciproke të kualifikimeve në gjuhë, duke lehtësuar kështu lëvizjen edukative
e profesionale.
Ai po përdoret gjithnjë e më shumë për rishikimin e programeve kombëtare
dhe nga ndërmarrjet e mëdha shumëkombëshe për krahasimin e certifikatave në gjuhë.
Ai shërben gjithashtu për të organizuar certifikimin e nxënësve duke u nisur
nga kritere që formulohen me qasje pozitive duke theksuar rezultatet dhe jo duke
theksuar dobësitë, gjë që ndihmon nxënësin të ndërgjegjësohet për njohuritë dhe
aftësitë, të vendosë objektiva të vlefshme dhe realiste, të zgjedhë materiale
pedagogjike, si dhe të jetë në gjendje të bëjë vetëvlerësimin.
Në Evropë kjo formë e vlerësimit ka filluar që nga vitet e nëntëdhjeta për fat
të keq në Kosovë fillon me shumë vonesë për shkak të okupimit dhjetë vjeçar dhe
luftës së fundit.
16
Duhet cekur se pas luftës së vitit 1999 në vendin tonë vendosen një numër i
konsiderueshëm i organizatave të ndryshme civile, humanitare si dhe ato të forcave
paqëruajtëse gjë që ndikoi në rritjen e nevojës dhe interesimit për të njohur, zgjeruar
dhe certifikuar njohuritë e tyre në një ose më shumë gjuhë të huaja.
Rindërtimi i marrëdhënieve, rivendosja e Zyrës Ndërlidhëse të Francës në
Prishtinë dhe themelimi i Qendrës Kulturore Franceze në vitin 2001, kishte një
rëndësi të veçantë për sensibilizimin e nxënësve, studentëve si dhe të gjithë
frankofonëve për rëndësinë e diplomave DELF dhe DALF si dhe për përgatitjen, e
mësimdhënësve vendës në Francë të cilët më pas do ti transmetonin njohurit dhe
përvojat e tyre me mësimdhënës të tjerë nga gjithë bota tek studentet. Stimuloheshin
njëkohësisht edhe studentët përmes bursave për të avancuar gjuhën frënge.
U licencua edhe Kuadri për trajnimin e kuadrove kryesisht, mësimdhënës të
shkollave fillore dhe të mesme sipas Standardeve të përcaktuara në bazë të Kornizës
dhe Qendrës Kombëtare të Studimeve Pedagogjike të Francës CIEP- Centre
international d’études pédagogiquesʺ- për të qenë pjesë e jurive gjatë provimeve.
Në vitin 2010 organizohet një trajnim me temënʺ Trajnimi i korrigjuesve të
DELF-it dhe DALF- it Formation de correcteur du DELF et DALFʺ24ku parashihen
edhe shumë aktivitete si trajnimi, licencimi i mësimdhënësve për të qenë pjesë e
barabartë me vendet tjera Evropiane.
24Formation de correcteur du DELF et DALF, Shkup 25-26 gusht, 2008
17
1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-së
Kuadri Evropian i Referencës për gjuhët qartëson parimet e BE-së në mënyrën
të detajuar bënë përshkrimin, kristalizon tipe të ndryshme të njohurive, aftësive dhe
praktikave gjuhësore që ky përdorim kërkon.
Edhe pse,Funksioni i Kuadrit Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët
nuk është të përcaktojë objektivat që përdoruesit duhet të ndjekin, as metodat që duhet
të përdorin25, megjithatë rëndësi të veçantë me vite të tëra i kanë kushtuar ekspertët
përcaktimit të parimeve dhe praktikës në fushën e mësimdhënies/nxënies dhe
vlerësimit të gjuhëve.
Ne do të përmendim dy objektivat kryesore që kanë udhëhequr realizimin e
platformës së kuadrit që është pra:
I. Të inkurajoj praktikantët në fushën e gjuhëve moderne, kushdo qofshin
ata, duke përfshirë edhe nxënësit ti bëjnë pyetje vetës26:
� Çfarë bëjmë ne saktësisht gjatë shkëmbimeve gojore ose të shkruara me dikë tjetër?
� Ç‘na lejon të veprojmë kështu?
� Ç‘pjesë e të mësuarit na nevojitet kur ne provojmë të përdorim një gjuhë të re?
� Si i përcaktojmë objektivat tona dhe si e shënojmë përparimin tonë nga mosnjohja totale deri tek zotërimi efektiv i gjuhës së huaj?
� Si bëhet nxënia e gjuhës së huaj?
� Ç‘duhet bërë për të ndihmuar njerëzit ta mësojnë më mirë një gjuhë?
II. Të lehtësojmë shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe
nxënësve me qëllim që të parët t‘u thonë të dytëve se çfarë presin nga të
nxënët e tyre dhe se si do të përpiqen ti ndihmojnë ata?
Sipas Kuadri Evropian mund të themi se ngriten disa çështje që kanë të bëjnë
me mësimdhënien/ nxënien por, zgjidhja e problematikës së procesit të të mësuarit i
25 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.4 26 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.10
18
takon vetë përdoruesve të interesuar prandaj është e domosdoshme të përcaktohen
kriteret në bazë të objektivave dhe nevojave të nxënësit duke i pasur në konsideratë
edhe mjetet të cilat i kanë në dispozicion. Prandaj gjithnjë sipas Kuadrit:
ʺNëse të gjithë këta bien dakord për objektivat, atëherë secili në fushën e vet
mund të punojë në të njëjtin drejtim për të ndihmuar nxënësin në arritjen e këtyre
objektivave27.
Për të kuptuar më mirë funksionimin e Kuadrit do të analizojmë në mënyrë të
shkurtër nëntë kapituj të cilët nevojiten për të përshkruar objektivat, metodat dhe
rezultatet e përdoruesit.
Kapitulli I: për të realizuar funksionimin e tij duhet ti përmbushë disa kritere
si atë të transparencës dhe të koherencës gjithashtu në këtë kapitull përcaktohen
qëllimet, objektivat dhe funksionet e Kuadrit të referencës përmes politikave
gjuhësore dhe promovimit të diversitetit gjuhësor dhe kulturor të Evropës.
Kapitulli II: bazohet në analizën e strategjive të përdorura nga nxënësit për ti
zbatuar aftësitë komunikative, veprimtaritë dhe operacionet të cilat supozojnë
prodhimin dhe kuptimin e teksteve që trajtojnë tema të caktuara si dhe bëjnë
shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe nxënësve për të përmbushur
detyrat dhe vështirësitë e situatave që shfaqen në fushat e ndryshme të jetës shoqërore
Kapitulli III: paraqet në hollësi fazat e përparimit të nxënësve gjatë kohës që
ata ndërtojnë aftësitë nëpërmjet parametrave të skemës së përshkruar me nivele.
Kapitulli IV: shpalos në mënyrë të detajuar kategoritë e përshkallëzuara e të
domosdoshme për përshkrimin e përdorimit të gjuhës nga nxënësi/përdorues në
funksion të parametrave të identifikuar që mbulojnë të gjitha fushat dhe situatat në
kontekstin gjuhësor ku përfshihen: strategjitë, operacionet e komunikimit,
veprimtaritë dhe materialet mbështetëse për detyrat me tema të ndryshme të
komunikimit.
Kapitulli V: ʺHyn në detajet e aftësive të përgjithshme dhe komunikative të
përdoruesit /nxënës të përshkallëzuara në masën më të mundshme ku jepen shembujt
27 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.11
19
dhe parametrat e përgjithshme që i ilustrojnë dhe shpjegojnë ato28
Kapitulli VI : ka të bëjë me metodologjinë e përdorur gjatë operacioneve të
mësimdhënies së gjuhëve duke trajtuar lidhjet me aftësitë shumëgjuhësore me
kategoritë e parashtruara në kapitujt 3 dhe 4, pasi që, Kuadrit i referencës nuk shërben
për të urdhëruar apo për të rekomanduar këtë apo atë metodë, por të paraqesë opsione
të ndryshme për të reflektuar mbi praktikën e përditshme metodologjike.
Kapitulli VII : i kushtohet përcaktimit të rolit të detyrave në mësimdhënien
dhe të nxënët e gjuhëve.
Kapitulli VIII: ʺrishikon parimet e hartimit të kurrikulave që sjell
diferencimin e objektivave të mësimit të gjuhëve, veçanërisht në fushën e zhvillimit të
aftësisë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore të një individi, për ti mundësuar atij t‘u
bëjë ballë problemeve të komunikimit që shtron jeta në një Evropë shumëgjuhëshe dhe
shumëkulturore29. Ky kapitull është shumë i rëndësishëm për të përpunuar kurrikulat,
për të studiuar parimin e hartimit të një kurrikule, skema kurrikulare, për efektet e
diversitetit gjuhësor në hartimin e kurrikulës etj.
Kapitulli IX: ʺtrajton më në fund çështjet e vlerësimit duke shpjeguar
përshtatshmërinë e Kuadrit të referencës për vlerësimin e aftësisë ligjërimore dhe
rezultateve me ndihmën e kritereve të vlerësimit dhe sipas metodave të ndryshme të
procesit të vlerësimitʺ30.
28Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.5 29Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.6,7 30Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.7,8
20
1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente
ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺKPEGJ - ja si dhe ʺPortofoliot
janë dy nocione të reja që karakterizojnë politikat Evropiane, të përdorura në
vazhdimësi në dokumentet bazë të BE-së. Këto nocione sidomos janë pak të njohura
në kuptimin e mirëfilltë në sistemin arsimor në Kosovë dhe paraqesin risi në
kuptimin e qasjes dhe veprimtarive gjuhësore në procesin e mësimdhënies dhe
mësim/nxënies.
Në kuptimin semantik ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺështë një
term mjaft kompleks dhe i gjërë që në vete ngërthen të gjitha çështjet që kanë të
bëjnë me një gjuhë të huaj ngaqë ofron ..........një bazë të përbashkët për elaborimin e
plan-programeve të gjuhëve të gjalla, referimeve, provimeve, të manualeve, në
Evropë 31.
Gjithashtu,Korniza sjell mjete administrative, koncepte të programeve,
mësimdhënësve, trajnuesve, jurive të provimeveʺ32etj.
Kurse Portofoliot përkufizohen si "një përmbledhje e qëllimshme e punës së
nxënësit, e cila i tregon vetë nxënësit por, edhe të tjerëve përpjekjet e tij, përparimin
dhe arritjet e tij në fusha të caktuaraʺ33.
Në KPEGJ përdoren nocione të shumta si: detyrë komunikative, fushë,
veprimtari gjuhësore, strategji, aftësi gjuhësore, kompetenca gjuhësore, qasje
gjuhësore, kompetencë e komunikimit, të cilat do ti shtjellojmë në vijim:
Me detyrë komunikative: ʺÇdo veprim i qëllimshëm që përfytyrohet nga
aktori si i domosdoshëm për të arritur në një rezultat të caktuar në funksion të
31Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les languesʺ, Didier, 2005, fq.9 32Ibid ,fq.9 33Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language education. Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 99
21
zgjedhjes së një problemi, të përmbushjes së një problemi, të një qëllimi për të
përmbushur, një qëllimi për të fiksuar.ʺ34
Me fushë: nënkuptohen sektorët e mëdhenj të jetës shoqërore ku realizohen
ndërhyrjet e aktorëve shoqëror ku përfshihen kategorizime që kanë të bëjnë me
mësimdhënie/mësimnxënien e gjuhëve: si fusha edukative, profesionale, publike dhe
personale.
Veprimtaritë gjuhësore lidhen me ushtrimin e aftësisë së komunikimit
gjuhësor, në një fushë të caktuar për të trajtuar (kuptuar ose prodhuar) një ose disa
tekste me qëllim të realizimit të një detyre.
Strategji konsiderohet çdo renditje e organizuar me një qëllim të caktuar të
veprimtarive të përzgjedhura nga një individ për të përmbushur një detyrë që i
caktohet apo që merr përsipër ta kryej.
Aftësi gjuhësore është tërësia e njohurive, shkathtësive dhe dispozitave që
posedon një person gjatë aktit të komunikimit.
Kompetenca gjuhësore, implikon përdorimin e mjeteve specifike gjuhësore
për të realizuar një detyrë, pra kompetenca gjuhësore tregon procesin ose prodhimin35.
Qasje gjuhësore, sipas Brown është:ʺBazamenti teorik që përfshinë tërë atë
që ndodhë në klasëʺ36manifestohet si zakonisht përmes principeve të përbashkëta që
udhëheqin procedurat e mësimdhënies.
Kompetencë e komunikimit Janë përmbledhje e njohurive, shkathtësive dhe
mundësive që mundësojnë veprimin (...) Kompetencat e komunikimit janë ato që japin
një personi mjetet specifike gjuhësore të nevojshme për një veprim37
34Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de références pour les langues, fq.16 35Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues, monographie, Tiranë, 2010, pg.177. 36HD.Brown, Europian portofolio for students teachers of languages, A reflection tool for language teachers education, (2002:11) fq, 73. 37Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de références pour les langues, fq.15-17
22
Kapitulli i II
2.1 Vështrim i të mësuarit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor
Që nga gjysma e dytë e shekullit XIX sipas burimeve të deritanishme mund të
themi se gjuha frënge është e pranishme në trojet shqiptare, së pari gjuha frënge ka
filluar të mësohet në Korçë (Shqipëri) në një shkollë fetare turke,38e më vonë në
Kosovë, më 1890 në Prizren duke u përhapur në mënyrë graduale në tërë territorin e
Kosovës. Duke pasur parasysh rrethanat historike, mësimi i gjuhëve të huaja
mbështetej në metodën tradicionale prandaj39përdorimi praktik i metodave direkte në
mësimin e gjuhëve të huaja e në veçanti gjuhës frënge, në kuptimin e realizimit
edukativ, arsimor të detyrave dhe qëllimeve të tyre nuk ka qenë i realizueshëm në
periudhën pas luftës:
Prej vitit 1945 deri në vitin 1957 nuk ka pasur përparim të dukshëm në
modernizimin e procesit mësimor, e posaçërisht të mësimit të gjuhëve të huaja, sepse
nuk kishte material mësimor, mjete e as kuadër mësimor, në mënyrë që ti
parashtrojnë dhe organizojnë mësimin në mënyrë moderne për kohën40.
Natyrisht se ka pasur aty – këtu mësimdhënës të aftë dhe me përvojë që kanë
pasur suksese në përdorimin e formave të ndryshme të metodave direkte por, kjo ishte
e tëra një dëshirë dhe punë individuale.
Kjo është vërejtur më tepër në shkollat e mesme, sepse kuadri arsimor ishte
më i përgatitur, por jo edhe në shkollat fillore.
Librat ishin të konceptuar në atë mënyrë që nuk ofronin mundësi të
mjaftueshme as me strukturë e as me përmbajtje.
Rolin kryesor e kishte gramatika, përkthimi dhe mësimi i rregullave, e sa i
përket të folurit, konverzacionit ishte aktivitet i mirëseardhur dhe freskues i cili
38Thaqi Hamit Nastava francuskog jezika na Kosovu, Beograd, 1986, fq. 15 39ibid. fq15 40Thaqi Hamit Mësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986, fq. 192.
23
mbetej anash, kështu së paku, flasin të dhënat, analizat e deritanishme që ne i kemi
vënë në spikamë.
Një hap më serioz është bërë në avancimin e mësimdhënies së gjuhës së huaj
dhe gjuhës frënge në vitin 1957.
Në Kosovë, për herë të parë është paraparë në program që në gjysmëvjetorin e
parë të klasës së V- të të shkollës fillore ti kushtohet rëndësi mësimit gojor të gjuhës
së huaj dhe që zyrtarisht obligohet mësimdhënësi të shpjegoj në këtë mënyrë.
Deri në vitin 1957 në Kosovë nuk i është kushtuar rëndësi metodës së
drejtpërdrejtë, dhe jo për shkak se nuk është kuptuar mirë, por për shkak të mungesës
të kuadrit të kualifikuar, prej 140 shkollave fillore në 76 shkolla mësimi i gjuhës së
huaj fare nuk mbahej.
Të dhënat e vitit shkollor 1977-1978 janë këto:
Tabela 1.
Vitit shkollor 1977-1978
Klasa Numri i nxënësve Përqindja
V 9093 24.1% VI 9325 25.9 VII 9321 25.3 VIII 7116 24.9
Gjuhët tjera i mësonin 61051 nxënës ose 76.72%41
Në shkollat e mesme teknike dhe ato profesionale gjuhën frënge e mësonin
3049 nxënës ose 20.82% ndërkaq gjuhët tjera i mësonin 11584 nxënës ose 79.16 %.
Në shkollat për arsimimin e arsimtarëve gjendja ishte diçka më e mirë.
Duke u nisur prej numrit të përgjithshëm të 1848 nxënësve, gjuhën frënge e
mësonin 563 nxënës ose 30.46% gjuhët tjera i mësonin 1285 nxënës, ose 69.53%.
Shumica e nxënësve në atë periudhë e vijonin mësimin në gjimnaz.
41ibid, 125
24
Gjuhët e huaja i mësonin 24741 nxënës, prej tyre 6754 ose 27.29% mësonin
gjuhë frënge d.m.th. në krahasim me gjuhët tjera.
Shkollat e mesme të artit numëronin 310 nxënës, prej të cilëve 73 nxënës
mësonin gjuhë frënge d.m.th 23.54%. Dhe në fund në shkollat speciale me 4107
nxënës vetëm 9,05% ose 372 nxënës që mësonin gjuhën frënge.
Gjendja e mësimdhënies së gjuhës frënge në periudhën 1981-82
Deçan. Në këtë territor gjuha frënge nuk mësohej në shkolla fillore mësohej
vetëm gjuha angleze.
Dragash Gjuhën frënge e mësonin 1405 nxënës ose 68.07%, gjuhën angleze e
mësonin 37. 84%, gjuhën ruse 62.15%.
Gjakovë: Ishin 11 paralele në gjuhën shqipe me 280 nxënës, gjuhën frënge e
mësonin 236 ose 84.2% nxënës(9 paralele).
Gllogoc: Ishin 10 shkolla fillore, në 6 prej tyre mësohej gjuha frënge, në katër
të tjera mësohej gjuha angleze.
Gjilan: Kishte tri shkolla fillore me nga 6533 nxënës, gjuhën frënge e
mësonin 3331ose 50.98% ndërsa atë angleze 1999 ose 30.59% nxënës, gjuhën ruse
51ose 0.78% nxënës42
Istog: Kishte 8 shkolla fillore, gjuha frënge ishte e pranishme 18.75%
Kaçanik: Në 5 shkolla fillore, ku mësimi mbahej në gjuhën shqipe, vetëm në
dy shkolla mësohej gjuha frënge, në tri të tjera mësohej gjuha angleze.
Klinë: Në komunën e Klinës ishin 16 shkolla fillore. Gjuha frënge nuk ishte e
pranishme.43
Kamenicë: Nga shtatë shkolla fillore, vetëm tri prej tyre ishin me mësim në
gjuhë shqipe. Gjuhën frënge e mësonin gjithsej 1447 nxënës 52.29%, ndërsa atë
angleze 1045 nxënës 37.69%, gjuhën ruse 227 ose 10.01%.
42ibid, 130 43ibid, 130
25
Leposaviq: Mësimi zhvillohej në gjuhë serbo-kroate.
Lipjan: Mësohej vetëm gjuha ruse.
Rahovec: Gjendja e gjuhës frënge ishte tejet e pavolitshme. Vetëm 120
nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th. 1,66%, të tjerët mësonin gjuhën angleze.44
Pejë: Me rrethinë kishte 24 shkolla fillore, gjuhën frënge e mësonin më pak
se1/3 d.m.th 27.57%, kurse gjuhën angleze 71.42%.
Prishtinë: Qyteti kishte nëntë shkolla tetë vjeçare me 6190 nxënës shqiptarë,
prej tyre vetëm 90 nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th 1.56%. Në paralelet
shqiptare nuk mësohej gjuha ruse vetëm ajo angleze.
Rrethi i Prishtinës: Gjuha frënge e kishte vendin e parë me 46,21% d.m.th
2808 nxënës, ku gjuha frënge e ka vendin e parë ndërsa gjuha angleze e ka vendin e
dytë.
Prizren: Gjuhën frënge e mësonin 1548 nxënës, 16.14% gjuhën angleze e
mësonin 71,89%, gjuhën ruse 11,98%.
Skenderaj: Gjuha frënge nuk mësohej.
Therandë: Në 52 paralele mësohej gjuha frënge me 1541 nxënës. Në 75
paralele mësohej gjuha angleze me 3350 nxënës, dhe në 36 paralele mësohej gjuha
ruse me 1205 nxënës.
Mitrovicë: Edhe pse me traditë shumëvjeçare të mësimit të gjuhës frënge
edhe këtu kjo gjuhë është në rënie. Prej numrit të përgjithshëm 1479 ose 22.37%
nxënës mësonin gjuhën frënge prej 6611 nxënësve të cilët mësonin gjuhën angleze.
Ferizaj: Prej 21 shkollave gjuha frënge mësohej vetëm në dy shkolla. Në
shkollën Emin Duraku mësonin 888 ose 58.42% në shkollën Vllaznimiʺ të fshatit
Grackë mësonin gjuhën frënge 632 ose 41.57% nxënës, gjithsej 1520 nxënës.45
44ibid, 131
26
Viti: Gjuha frënge e ka vendin e parë 1466 nxënës ose 41,44%, gjuha ruse me
31,38% dhe gjuha angleze me 20 % .
Vushtrri: Numri ishte mjaft i madh, gjuhën frënge e mësonin 2181nxënës ose
39,43% të tjerët mësonin gjuhën angleze.46
Mësimi i gjuhës frënge në paralelet e gjuhës shqipe të shkollave të mesme
ishte i përfshirë në 15 komuna prej gjithsej 22 komunave d.m.th në shtatë komuna
nuk mësohej fare. Në asnjë komunë nuk mësohej vetëm gjuha frënge.47
Sipas informacioneve të marra në terren nga Drejtorët Komunal të Arsimit
gjuha frënge pas vitit 1999 mësohet vetëm si gjuhë e dytë e huaj.
Rrethana të pavolitshme qofshin ato politike apo të tjera në Kosovë kanë
ndikuar sa i përket formimit të mësimdhënësve sidomos të mësimdhënësve të gjuhëve
të huaja.Pas rritjes së rolit të Gjuhës angleze, e cila falë arritjeve të teknologjive në
SHBA zuri një pozicion mbizotërues duke u imponuar në planin ndërkombëtar si
gjuhë pune, si gjuhë e shkencës dhe e teknologjisë, si gjuhë e tregtisë dhe e biznesit në
tërësi, Gjuha frënge pësoi një rënie të ndjeshme gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX,
periudhë kur paramendohej se ajo ishte e paracaktuar të luante rolin e gjuhës
ndërkombëtare.48
Kyçja e gjuhë angleze në mënyrë artificiale në vitet 50-ta pa pasur
mësimdhënës të formuar apo të kualifikuar, e më vonë edhe të asaj gjermane në vitet
90-ta, dëmtuan apo bën që të bie ndikimi i gjuhës frënge gjithnjë e më shumë
përkundër faktit që Dega e gjuhës dhe letërsisë frënge është hapur shumë herët dhe
kishte profesor që kishin përfunduar doktoratat në Francë, Zagreb, Beograd etj.
Faktor tjetër determinues ishte edhe fakti se në Kosovë mësohej gjuha serbo-
kroate si gjuhë e parë e huaj, e më pas nga klasa e pestë mësohej gjuha e dytë e huaj si
p.sh.: gjuha angleze, gjuha frënge, ruse varësisht nga ndarja që kishte bërë Ministria e
Arsimit e asaj periudhe, kështu që ka pasur shumë rënie sa i përket të mësuarit e
gjuhës frënge dhe rritje të të mësuarit e gjuhës angleze dhe gjermane.
45ibid,136 46ibid, 137 47ibid, 138 48Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional, Instituti izhvillimit të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85
27
Pas luftës së fundit në Kosovë (1999) nuk është se ka pasur një zbrazëti ligjore
por, në fakt janë përfillur ligjet për arsimin e ulët dhe atë të lart sipas ligjeve të ish-
Jugosllavisë.49
Që nga viti 2005 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë nxjerr
Udhëzimin Administrativ në bazë të nenit 1.3. pika ç) të Rregullores së UNMIK-ut nr.
2001/19, të Degës së Ekzekutivit të Institucioneve të Përkohshme të Vetëqeverisjes
në Kosovë për mësimin e gjuhëve të huaja në tërë territorin e Republikës së
Kosovës.50
Gjendja e tanishme
Për kryerjen e këtij punimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme të dy
drejtimeve: Shkencave matematiko- natyrore dhe Shoqërore – gjuhësore kryesisht në
komunat e Republikës së Kosovës, në veçanti, ku mësohet gjuha frënge.
Tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve në Gjimnazin Shoqëror/
Gjuhësor Sami Frashëri sipas paraleleve dhe sipas gjinisë për vitin shkollor 2015-
2016.51
Tabela 2.
Klasat
Paralelet
Nxënësit
Meshkuj
Femra
Gjithsej
Numri i
paraleleve Numri i
nxënësve N % N %
Klasa X 5 34 112 46 58 13.1 170 Klasa XI 7 34 83 35 155 35 238 Klasa XII 8 34 98 41 174 39.4 272 Total 20 102 239 100.0 441 100.0 680
Nga tabela 2 mund të konkludojmë se sa i përket gjinisë klasa e X ka dominim
të gjinisë mashkullore me 46% ndërsa,klasa e XI ka 35% kurse klasa XII me
49Shënim: Fehmi Ismajli,Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë1945-2000, punim i doktoraturës, ku janë të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të dhëna të shumta statistikore ku përfshihen edhe mësimdhënësit e diplomuar. 50Udhëzim administrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve gjatë studimeve ,numër MASHT 16/2005 datë: 07.04.2005, 51Gjimnazin Shoqëror/Gjuhësor ʺSami Frashri, 2015-2016 (ka ndërruar emrin në Ahmet Gashi), tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve dhe sipas gjinisë.
41%ndërsa sa i përket gjinisë
inkuadrim më të lartë të kësaj gjinie
shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1%
kemi paraqitur edhe përmes grafitit 1.
Nga tabela 3 mund ta
Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, me ç’rast kemi v
gjitha shkollat e arsimit të mesëm të lart mësohet me librin e
pa mjete ndihmëse, libër ushtrimesh,
theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve
të huaja (shih tab.3 aneksi b).
Të intervistuar janë
realizimin e këtij pyetësori
argumentuar hipotezat tona
drejtimi, gjinia, paralelja dhe numri i nxënësve.
52Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14
0%
20000%
40000%
60000%
80000%
100000%
120000%
140000%
Klasa X
Numri i nxënësve sipas klasëve dhe gjinisë
28
përket gjinisë femërore nga tabela mund të shifet se klasa e XII ka
inkuadrim më të lartë të kësaj gjinie me 39.4%, klasa XI me 35% ndërsa në përqind
shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1%
s grafitit 1.
Graf. 1
3 mund ta shohim pasqyrën e mësimit të Gjuhës Frënge në disa
Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, me ç’rast kemi vërejtur gjithashtu se në të
gjitha shkollat e arsimit të mesëm të lart mësohet me librin e njëjtë Café Crème I/II
mëse, libër ushtrimesh, doracak ose ndonjë libër alternativë, vlen të
theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve
).52
mësimdhënësit dhe nxënësit e këtyre shkollave, për
dhe gjetjen e përgjigjeve që na kanë interesuar për të
argumentuar hipotezat tona janë marrë për bazë këto variabla: komuna, shkolla,
paralelja dhe numri i nxënësve.
disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14,tabela 3 pasqyron mësimin e Gjuhës Frënge.
Klasa X XI XII
239
441
680
Numri i nxënësve sipas klasëve dhe gjinisë
Total
Femra
Mashkuj
klasa e XII ka
asa XI me 35% ndërsa në përqindje
shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1% të cilën e
shohim pasqyrën e mësimit të Gjuhës Frënge në disa
rejtur gjithashtu se në të
afé Crème I/II
doracak ose ndonjë libër alternativë, vlen të
theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve
dhënësit dhe nxënësit e këtyre shkollave, për
që na kanë interesuar për të
këto variabla: komuna, shkolla,
pasqyron mësimin e Gjuhës Frënge.
29
Tabela 4. Pasqyra e të dhënave për mësimdhënësit për periudhën kohore 2013-201653
Pasqyra e të dhënave për mësimdhënës
Komuna Shkolla Mësimdhën. e
intervistuar Drejtimi Nr. nx. Paralele Gjinia
Vushtrri Eqrem Çabej 3 Shoq/Gjuhësor 1500 45 3/M
Ferizaj Sh. Hashani 4 Shoq/Gjuhësor 1250 28 2M/ 2F
Istog Haxhi Zeka 2 Shoqëror 1400 33 1/M/1/F
Mitrovicë Frank Bardhi 3 Shkenc. natyror 1796 56 2M/1F
Gjakovë Hajdar Dushi 4 Shoq/Gjuhësor 1506 44 3M /1F
Prishtinë S. Frashëri 2 Matematikor 1112 34 2 M
Prishtinë A. Gashi 1 Shoq/Gjuhësor 1391 40 1F
Gjithashtu në tabelën 5 dhe 6 numri i nxënësve të Gjimnazit të Filologjisë
ʺEqrem Çabejʺ është paraqitur sipas paraleleve në tri nivele X, XI, XII nga tabelat të
cilat gjenden në shtojcën c dhe d mund të shihet se në Gjimnaz gjuhë obligative është
gjuha angleze në të gjitha nivelet por në përqindje të lart gjithashtu shihet edhe
interesimi për gjuhë gjermane ndërsa gjuhën frënge edhe pse në gjimnaz Filologjik
mësohet me një densitet më të ulët54
Ndërsa në paralelet e XI përveç gjuhës angleze që të gjithë klasat e
përvetësojnë si gjuhë obligative vërejmë se ekziston një korrelacion në mes të gjuhës
gjermane dhe frënge ku nga analiza vërehet se nga gjithsej 10 klasë, 4 prej tyre
mësojnë gjuhën gjermane dhe 6 gjuhën frënge që flet se në këtë nivel është rritur
përvetësimi i gjuhës frënge. Sa i përket paraleleve të XII mund të shihet se nga
gjithsej 12 klasë 7 prej tyre mësojnë gjuhën frënge ndërsa vetëm 5 prej tyre gjuhën
gjermane që shihet një dominim i gjuhës frënge në krahasim me atë gjermane.
Tabela në vijim paraqet performancën e nxënësve në disa komuna të Kosovës
për të krahasuar gjendjen dhe vërtetimin e hipotezave në bazë të variablave të
përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia, me anë të
53Tabela 4 paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore 2013-2016 54Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve të huaja
30
pyetësorëve ( shih. në aneksin e dhe f).55 Këtu vërejmë se performanca e nxënësve
është më e ulët në vendet ku standardi ekonomik është më i ulët gjë që tregon se
faktori ekonomik luan një rol të qenësishëm në performancën e tyre.
Tabela 7. Pasqyra e të dhënave për nxënës për periudhën kohore 2014-201556
Pasqyra e të dhënave për nxënës
Komuna Shkolla Të interv. Drejtimi Profesioni i Prindit
U M L PD
Gjinia
M/ F
Vushtrri Eqrem Çabej 144 Shoq/Gjuhësor 49 61 21 13 55M/89F
Ferizaj Sh. Hashani 204 Shoq/Gjuhësor 75 89 33 7 61M/ 143F
Istog Haxhi Zeka 152 Shoqëror 76 53 11 12 54M/98F
Mitrovicë Frank Bardhi 28 Shkenc. natyror 15 7 4 2 16M/12F
Gjakovë Hajdar Dushi 40 Shoq/Gjuhësor 10 22 8 0 12M/28F
Prishtinë S. Frashëri 46 Matematikor 14 13 17 2 30M/16F
Prishtinë A. Gashi 89 Shoq/Gjuhësor 21 37 24 7 52M/37F
Tabela në vijim paraqet: Mësimin e Gjuhës Angleze në Gjimnazin shkencor-
natyror Sami Frashëriʺ 2016/2017. Në hulumtim janë përfshirë gjithsej 606 nxënës
ku 339 i takojnë gjinisë femërore ndërsa 267 nxënës i takojnë gjinisë mashkullore.
55Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve, shih. në aneksin e dhe f. 56Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve dhe Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën kohore 2014-2015.
31
Tabela 8 paraqet mësimin e Gjuhës frënge në Gjimnazin“ Sami Frashëri”
2016/2017, Prishtinë.57
Gjuha Angleze Klasa Meshkuj Femra Gjithsej
Klasa e X
16 19 35
X 12 23 35
X 11 23 34
X 14 19 33
X 12 20 32
X 18 16 34
X 15 18 33
X 13 18 31
X 15 17 32
XI 19 16 35
XI 16 19 35
XI 14 20 34
XI 17 18 35
XII 18 15 33
XII 14 21 35
XII 17 17 34
XII 14 19 33
XII 12 21 33
Gjithsej 267 339 606
Sipas të dhënave mund të themi se sa i përket mësimit të gjuhës frënge në të
gjitha nivelet gjithsej janë 506 nxënës ku nga ky numër 202 i takojnë gjinisë
mashkullore dhe 304 i takojnë gjinisë femërore.
57Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit të Gjuhës
Angleze, tab. 8
32
Tabela 9 Mësimi i Gjuhës Gjermane në Gjimnazin “Sami Frashëri” 2016/2017 Prishtinë .58
Tabela 1059 sipas analizës së bërë mund të themi se sa i përket mësimit të
gjuhës frënge në të gjitha nivelet nga gjithsej janë 606 nxënës që mësojnë gjuhën
gjermane 267 i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 339 i takojnë gjinisë femëror
58Gjimnazi Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës frënge në të gjitha nivelet 59Gjimnazi Sami Frashëriʺ2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës gjermane në të gjitha nivelet
Gjuha Frënge
Klasa Meshkuj % Femra % Gjithsej %
X 15 7.4 14 4.6 29 5.8
X 7 3.4 12 3.94 19 3.8
XI 11 5.4 23 7.6 34 6.7
XI 15 7.4 20 6.6 35 6.91
XI 14 6.9 19 6.25 33 6.5
XI 12 5.9 21 6.9 33 6.5
XI 11 5.4 25 8.22 36 7.11
XI 13 6.4 22 7.2 35 6.91
XI 13 6.4 13 4.27 26 5.1
XII 13 6.4 22 7.23 35 6.91
XII 14 6.9 20 6.6 34 6.71
XII 14 6.9 20 6.6 34 6.71
XII 11 5.4 21 6.9 32 6.32
XII 15 7.4 20 6.6 35 6.91
XII 14 6.9 22 7.2 36 7.11
XII 10 4.95 10 3.28 20 3.95
Gjithsej 202 100. 304 100 506 100
33
Tabela 10.
Gjuha Gjermane Klasa Meshkuj Femra Gjithsej
Klasa e X 16 19 35
X 12 23 35
X 11 23 34
X 14 19 33
X 12 20 32
X 18 16 34
X 15 18 33
X 13 18 31
X 15 17 32
XI 19 16 35
XI 16 19 35
XI 14 20 34
XI 17 18 35
XII 18 15 33
XII 14 21 35
XII 17 17 34
XII 14 19 33
XII 12 21 33
Gjithsej 267 339 606
Ndërsa sa i përket Gjimnazit Shoqëror gjuhësor ʺAhmet Gashi, Prishtinë
mund të themi se gjithsej në këtë Gjimnaz janë 1391 nxënës ku 39.18% i takon gjinisë
mashkullore ndërsa 60.81% i takon gjinisë femërore gjë që na bënë të kuptojmë se ka
dominim të gjinisë femërore në procesin mësimore të këtij Gjimnazi, ndërsa gjuhën
frënge e mësojnë 665 nxënës ku 43.15 % i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa
56.84% gjinisë femërore ndërsa sa i përket gjuhës gjermane në bazë të analizës së
bërë mund të vijmë në përfundim se nga gjithsej 726 nxënës që mësojnë këtë gjuhë
36.36% i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 63.36% gjinisë femërore.
Ndërsa në tabelën 11 në vijim kemi paraqitur angazhimin e mësimdhënësve në
ciklin arsimor sipas numrit të nxënësve, lëndëve që ligjërojnë dhe numrit të tyre.
34
Prandaj mund të konkludojmë se, sa i përket angazhimit të mësimdhënësve në
procesin e mësimdhënies së gjuhës frënge janë të angazhuar dy mësimdhënës ku njëri
i takon gjinisë femërore dhe një i gjinisë mashkullore, ndërsa në gjuhën gjermane janë
të angazhuara dy mësimdhënëse.
Tabela 11Sipas numrit të nxënësve dhe mësimdhënësve60
Nr.
par
alel
eve
Nr. Nxënësve Frëngjisht Gjermanisht
Mësimdhënësit e Gj. Frënge
Mësimdhënësit e
Gj. Gjermane
M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ
40 545 846 1391 287 378 665 266 460 726 1 1 2 0 2 2
Tabela 12 Numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë në Gjimnazin e Filologjisë Eqrem Çabej 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII) .61
Lënda
Nr. i nxënësve
M % F % Gjithsej
Gjuhë angleze 270 33% 558 67% 828 Gjuhë gjermane 270 32.6 558 67% 828 Gjuhë frënge 107 76.4% 33 23% 140
Pra, në këtë gjimnaz 828 nxënës mësojnë gjuhën angleze ku nga 270 ose 33%
i takojnë gjinisë mashkullore, 558 ose 67% i takojnë gjinisë femërore i njëjti ko-
relacion është edhe tek nxënësit që mësojnë gjuhën gjermane që përkon me numër
dhe përqindje të njëjtë, ndërsa sa i përket gjuhës frënge sipas analizës së bërë mund të
shohim se numri i nxënësve që mësojnë gjuhën frënge është gjithsej 140 ku nga ky
numër 107 ose 76% i takon gjinisë mashkullore ndërsa vetëm 33 ose 23% i takojnë
gjinisë femërore që vërehet se janë në përqindje më të vogël.
60Gjimnazi Ahmet Gashi2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat për numrin e nxënësve dhe mësimdhënësve 61Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII), në tabelën12 paraqitet numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë
35
2.2 Arritjet e problemet në metodologjinë e përdorur në grup
mosha të ndryshme nxënësish
Procesi i të mësuarit nuk ka të bëjë vetëm me inteligjencën por edhe me
motivimin e nxënësve, në fakt shumica e nxënësve janë shumë inteligjent dhe
kureshtar sidomos kur kemi të bëjmë me përvetësimin e një gjuhe dhe kulture të huaj.
Truri i tyre thjesht është i konstruktuar në atë mënyrë që i përshtatet ndryshimeve dhe
këto ndryshime reflektojnë në atë se si ata do ti pranojnë informatat. Disa janë më të
prirë që ti përvetësojnë ato më shpejtë ndërsa të tjerët më ngadalë.
Autorë të shumtë e sqarojnë në mënyra të ndryshme këtë proces pra, janë
shumë faktorë që ndërlidhen në mes veti dhe që mund të reflektohen tek grup –
moshat e ndryshme të fëmijëve.
Sipas Sapirit Gjuha nuk mund të ndahet prej kulturës se ajo që d.m.th është e
trashëguar nga zakonet dhe besimet të cilat gjithashtu kanë përcaktuar jetesën tonë
pra në kuptimin tjetër gjuha është një udhëzues i realitetit shoqëror62
Por, në Kosovë pasi që shumica e popullatës është njëkombëshe (shqiptare)
përveç në zonat ose komunat e përziera, nuk kemi shumë të bëjmë me përvetësimin e
kulturave të ndryshme ekziston një realitet tjetër në krahasim me atë Evropian ku
kemi një diverzitet gjuhësor dhe kulturor. Megjithatë gjatë monitorimit kemi vërejtur
të shfaqen edhe probleme të tjera që mund të ndikojnë tek grup – moshat e ndryshme
të një natyre krejtësisht tjetër si: faktorët ekonomik dhe social me të cilët ballafaqohet
shoqëria kosovare gjë që reflekton gjendjen e tyre
Por, procesi i të mësuarit duhet të koncipohet dhe të realizohet në bazë të
moshës së nxënësve.
Prandaj krijimi i një mjedisi të përshtatshëm, në klasë, në shkollë është një
ndër faktorët kryesor që mund ti ndihmoj që ata të ndihen të mirëpritur në rrethin
ku ata jetojnë, të kenë qasje pozitive si dhe ti përvetësojnë teknikat e të nxënit aktiv,
62Sapir Edward “ Culture, Language and Personality” University of California Press 1970,fq .207
36
zbatimi i strategjive të mësimdhënies dhe mësimnxënies si dhe zgjidhja e problemeve
dhe zhvillimit të të menduarit do ti evitojë problemet që shfaqen gjatë përdorimit të
metodologjisë së caktuar.
Planprogramet janë të koncipuara për një standard më të lartë ekonomik,
evropian dhe çdo ndërmarrje varet nga iniciativa e mësimdhënësit për të realizuar një
detyrë apo veprimtari gjuhësore në orën e gjuhës së huaj sipas kurrikulës së
Republikës së Kosovës parashihet që nxënësit të mësojnë një gjuhë të huaj prej klasës
së tretë fillore të mësimit të mesëm të ulët dhe nga klasa e pestë ose e gjashtë të
mësohet gjuha e dytë e huaj.
Prandaj duke ju referuar Kuadrit Evropian të gjuhëve mësimdhënia dhe
nxënia, e diferencuar, një qasje sipas së cilës mësimdhënia, për zhvillimin e
kapaciteteve të gjithë nxënësve, mbështetet në planifikim, në zbatim, në kontroll, në
përkrahje dhe në vlerësim.
ʺMësuesi, për ta organizuar dhe për ta zbatuar në mënyrë të suksesshme
mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar, duhet të mbështetet në motivet, në aftësitë,
në interesimet dhe në stilet e të nxënit nga nxënësit. Këto janë aspektet kryesore në të
cilat mësuesi duhet ta mbështesë mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar.ʺ63
Prandaj dhe mësimdhënia dhe nxënia e bazuar në çështjet ndërkurrikulare
përfshinë aktivitetet mësimore që krijojnë mundësi për progres në zhvillimin e
shkathtësive të nxënësve, për njohjen dhe të kuptuarit e koncepteve të reja apo për
ripërforcimin e koncepteve apo të shkathtësive nga perspektiva të ndryshme në
mënyrë që të evitohen gabimet, pengesat dhe shprehitë negative tek grup moshat e
ndryshme.
Varësisht nga grup-moshat mund të realizohen aktivitetet mësimore me
metodologjitë më bashkëkohore me anë të projekteve individuale apo grupore, përmes
kurseve që zgjojnë interesimin e nxënësve, të cilat ndërlidhen me temën dhe
ndihmojnë në shpalosjen e njëra-tjetrës në fusha të ndryshme të cilat gjithashtu
ndihmojnë realizimin e kompetencave të veçanta etj.
63 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.108-110
37
Që të mund ti shmangemi problemeve në metodologjinë e përdorur te grup-
moshat e ndryshme, mësimdhënësi dhe shkolla duhet të përgatisin paraprakisht plan-
programet, të kenë idenë e qartë për pritshmëritë dhe qëllimet e një kursi të caktuar.
2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve të KEPRGJ-së
Plani mësimorë është një mjet që shërben si udhëzues, si burim dhe dokument
shkolle, në të cilin mësuesi pasqyron të gjithë filozofinë e tij të mësimdhënies,
përbërjen e klasës, tekstet mësimore si dhe pikësynimet e arritjeve për vete dhe
nxënësin.64
Planet dhe programet sipas lëndëve përgatiten në nivel shkolle në harmoni me
dispozitat e përcaktuara me Kurrikulën Bërthamë. Koncepti kurrikul ose plan-
program në kuptimin më të gjerë, identifikon gjithë problematikën institucionale,
pedagogjiko-didaktike dhe organizative.
Në të vërtetë kurrikula ka të bëjë me tërësinë e dokumentacionit shkollor, ku
hyn plan programi mësimor, metodat, teknikat e mësimdhënies, literatura, tekstet
shkollore me qëllim të nxënit, përvetësimit të koncepteve, zbatimit dhe vlerësimit të
shprehive të fituara gjatë procesit të mësimdhënies /mësimënxënies të koncipuara për
periudha të ndryshme kohore.
Për të përcaktuar synimet dhe qëllimet e planit dhe programit mësimor duhet
medoemos ti përcaktojmë objektivat me ç’rast kemi të bëjmë me ndërgjegjësimin dhe
marrjen e përgjegjësive gjatë procesit të të mësuarit si nga ana e mësimdhënësit ashtu
dhe nga ana e nxënësit.
Plani mësimor përpilohet nga mësimdhënësi i cili i dorëzohet personit zyrtar
ose personit kompetent për çështje mësimore. Plani mësimor përshkruan të gjithë
veprimtarinë mësimore që ndodh gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj gjatë një
ore mësimi që nënkupton që ka të bëjë me organizimin e përvetësimit të dijeve si dhe
64Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.239.
38
vlerësimin e tyre. Për të realizuar në përpikëri planet dhe programet duhet medoemos
të identifikohen qëllimet dhe pritshmëritë e synuara.
Qëllimet janë ato pikësynime dhe rezultate që shpresojmë të arrijnë nxënësit
gjatë procesit mësimore. Qëllimet ndahen në katër kategori kryesore:65
1. Krijimi dhe forcimi i dijeve për gjuhën ku përfshihen : mësimi i fjalorit,
gramatikës dhe përfitimi i kulturës së gjuhës përkatëse;
2. Krijimi dhe forcimi i aftësive gjuhësore që përfshijnë aftësitë e nxënësit për ta
përdorur gjuhën në katër aftësitë (dëgjim,të folur, lexim, shkrim);
3. Krijimi dhe forcimi i aftësive të mësimnxënies duke i ndihmuar nxënësit si të
jenë më produktivë gjatë procesit mësimor;
4. Krijimi dhe forcimi i motivimit të nxënësve, që përfshinë interesat dhe nevojat
e tyre gjatë mësimit të gjuhës së huaj duke i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë
motivimin e brendshëm.
Kategoria 1 dhe 2 , ka të bëjë me vlerësimin si nga ana e mësuesit ashtu edhe
nga ana e nxënësit, ndërsa kategoria 3 dhe 4 ka të bëjë më tepër me identifikimin e
problemeve gjatë mësimit të një gjuhe të huaj si dhe përmirësimin e aftësive duke i
motivuar nxënësit.
Planprogramet mësimore apo kurrikulat janë pasqyrë e zhvillimeve historiko-
shoqëror, të praktikave dhe përvojave shkollore nëpër etapa. Shumë filozofë dhe
gjuhëtar të shquar janë marrë me qartësimin e termit kurrikul dhe përmbajtjen e saj
nga shumë aspekte teorike si atë filozofik, psikologjik, etik etj. p.sh.:
Filozofi dhe pragmatistit amerikan Xhon Djui thekson se:
ʺNë kuptimin ideal, kurrikula mbështetet në veprimtaritë, përvojat dhe
interesat e fëmijës dhe e përgatit atë për problemet e jetës dhe për të ardhmen.ʺ66
Procesi i definimit të kurrikulës është shumë kompleks dhe ndikohet nga
shumë faktorë që nuk kanë të bëjë vetëm me procesin e mësimdhënies por edhe me
etikën, moralin, intelektual që përshkruhen edhe nga Ornestein dhe Hunkins në
aspektin filozofik:
65ibid. fq. 240 66DjuiXhon, Experiencë dhe education, N. Y, 1956
39
ʺTeoria e mirë kurrikulare përshkruan dhe shpjegon konceptet, principet dhe
relacionet që ekzistojnë brenda fushës. Gjithashtu ka vlera të parashikuara,
rigororoze, ligje që japin mundësi të lartë kontrolli. Teoria e mirë gjithashtu
përshkruan veprimtarit që duhet të ndërmerrenʺ67.
ʺSidoqoftë është e pamundur që plotësisht ti parashikojmë rezultatet e
edukimit, ashtu si dhe aspektet tjera të edukimit, kurrikula involvon gjykimet,
parashikimet dhe brendësit të cilat nuk janë gjithmonë të zbatueshme nga ligji
principet ose përgjithësimet
Shpeshherë, kurrikula nuk paraqitet tërësisht e rregulluar por përmban një
llojllojshmëri të veprimtarive, që involvon një veprim ose zgjedhje që të drejton te
tjetraʺ.68
Ndërkaq, filozofi gjerman Friedrich Herbart 1776-1841 thekson se edukimi së
pari duhet të jetë moral dhe se Kurrikula tradicionale ishte rigjide dhe e limituar, ai
gjithashtu avokonte se:ʺkurrikula duhet ti ofronte njerëzve diverzitet, interesim dhe
një perspektivë të balancuar në jetëʺ69
Herbart gjithashtu, specifikoi dy çështje thelbësore të teorisë së tij: ʺnjohjen e
interesimeve dhe interesimet etike - E para involvonte të dhënat empirike, fakte dhe
teori; ndërsa e dyta interesimet etike,bindjet personale, vullnetin dhe sa i përket
drejtësisë, barazinë dhe mirëqenienʺ.70
Ai paraqiti idenë e korelacionit të të gjithë subjekteve, ide që më pas ndikoj te
specialistët e kurrikulës gjatë viteve 1940-1950, Herbarti e shihte të mësuarit si një
proces psikologjik të cilit mësuesit i adresonin nevojat dhe interesimet e nxënësve,
sipas tij i tërë ky proces përfshinte:
• Përgatitja: Mësuesi e merr në konsideratë eksperiencën e mëparshme të të
mësuarit e nxënësve dhe stimulon gatishmërinë ose vullnetin e tyre
• Prezantimi: Prezantim i leksionit të ri
67Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;)page183-208 68ibid.206 69 Beauchamp Basic components of acurriculum Theory –A Rejoinder,Posner. G.J. Curriculum theory network/ Vol.4.N0 1(1973-1974); page 56-60 70cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theory
• Asociacioni: Leksioni i
mëparshme të studiuara
• Sistematizimi: Nxënësi i
• Aplikimi: Idetë e reja
aktivitete.71
Janë katër sisteme prevalente në shkollë.
Sistemi i kurrikulës,
komponentëve si Input/hyrja
/rezultati dhe feedback / reagim
Fig 2. James Bacdonal « Educational Models for Instructionand R.
Procesi i mësimdhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:
kërkesat e institucionit ose shkollës, kërkesat e bëra nga nxënësit,
mëparshme të mësimdhënësit, kërkesat për tekstet dhe materialet
71 cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter https://www.andrews.edu/.../Beauchamp72 James Bacdonal « Eductational Models for Instructionleeper,rds.Theory,Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965, p.95, fig
40
Asociacioni: Leksioni i ri është i ndërlidhur me idetë ose materialet e
studiuara
: Nxënësi i zotëron rregullat e reja, principet ose përgjithësimet
reja janë të testuara dhe zbatohen problemet përkatëse në
Janë katër sisteme prevalente në shkollë.
përdoret si model i gjeneralizuar i karakteriz
hyrja (prodhimi), kontent/përmbajtja dhe procesi
eagimi
Educational Models for Instruction »in I. B Macdonaldand R. R leeper, rds. Theory 72
dhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:
kërkesat e institucionit ose shkollës, kërkesat e bëra nga nxënësit, përvojat e
dhënësit, kërkesat për tekstet dhe materialet ndihmëse.
cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theor
Eductational Models for Instruction »in I.BMacdonald and R.R Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965,
dhur me idetë ose materialet e
principet ose përgjithësimet
zbatohen problemet përkatëse në
përdoret si model i gjeneralizuar i karakterizuar prej
dhe procesi, out-put
Macdonald
dhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si:
përvojat e
»in I.BMacdonald and R.R Washington,D.C.Associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965,
41
Kurrikulat duhet të hartohen në përputhje me parimet themelore të KKK-së
duke mundësuar nxënësve një pasqyrë të qartë për njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet
dhe vlerat që ata duhet ti zhvillojnë gjatë procesit të mësimit. Kurrikula është
gjithëpërfshirëse u dedikohet mësimdhënësve, nxënësve, prindërve dhe komunitetit të
gjerë.
Ajo u mundëson nxënësve zhvillimin e të kuptuarit të thellë të roleve dhe
përgjegjësive të tyre si qytetarë; u ndihmon nxënësve që të përballen me çështje dhe
rrethana të ndryshme morale dhe shoqërore me të cilat ata ballafaqohen në jetën e
tyre.73
Plani mësimor në sistemin tonë të arsimit ka qenë i hartuar dhe i mbikëqyrur
nga (MASHT), kurse tash e tutje synohet që gradualisht, plani mësimor të zhvillohet
në nivel shkolle. Kjo mundëson dhe lejon autonomi më të madhe të shkollës në
organizimin e planit por njëherazi kërkon angazhim dhe përgjegjësi më të madhe nga
ajo. Plani mësimor është një dokument nga i cili varet i gjithë organizimi i procesit
mësimor në shkollë, në nivel shkalle kurrikulare apo klasë të caktuara.
Me të përkufizohen fushat e kurrikulës, lëndët mësimore dhe koha nevojshme
minimale që shprehet në përqindje apo në numra orësh për arritjen e rezultateve e të
nxënit për fushë dhe shkallë kurrikulare. Në bazë të planit mësimor përcaktohet edhe
numri i personelit mësimor dhe pozita e tyre brenda shkollës, të planifikojë
organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur
parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë krrikulare.
Shkolla gjatë hartimit të planit mësimor për nivel formal (shkallë dhe klasë)
duhet të ketë parasysh kontinuitetin e gjithë planit mësimor parauniversitar për secilën
fushë kurrikulare.
Shkolla e ka lirinë që brenda kohës së përcaktuar për secilën fushë të planifikojë
organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur
parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë kurrikulare.
73Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 153
42
Edhe pse konceptimi dhe struktura e programeve lëndore është unike,
programet përgjithësisht janë të mbingarkuara, ato tejkalojnë aftësitë e moshës së
nxënësve për përpunimin e informacioneve.
Plani mësimor për klasën parafillore, klasat fillore dhe të mesme duhet të
përgatiten nga shkollat (mësimdhënësit) duke filluar prej një vizioni të përgjithshëm
të dhënë në tabelat/planet e mëposhtme A ose A1.
Plani mësimor A bazohet në parimin e autonomisë dhe fleksibilitetit në nivel
shkolle që parashikohet me KKK (fq. 25). 74
Kjo mundësi ju jepet shkollave që ato në mënyrë të pavarur të organizojnë PM
duke shfrytëzuar në mënyrë fleksibile kohën shkollore për të mundësuar forma të
ndryshme të mësimdhënies interaktive gjithmonë duke pasur për qëllim arritjen e
kompetencave kryesore kurrikulare.
Plani mësimor A përcakton përqindjen minimale të fondit të orëve për secilën
fushë kurrikulare për shkallët kurrikulare dhe për nivel (shkallët 1 dhe 2- klasa
parafillore dhe klasat 1-5 të shkollës fillore) dhe totalin e numrit të orëve për të gjitha
fushat për javë.
Plan programet e reja përfshijnë gjithashtu, mësimdhënësit, prindërit, nxënësit dhe
komunitetin në të cilin vepron shkolla.
• Plani vjetor , orienton zhvillimin e mësimit për një vit shkollor (mësimor)
duke i përmbushur kërkesat e shkallës kurrikulare dhe duke i ndarë apo duke i
thjeshtuar ato për klasën e caktuar (brenda shkallës).
Planifikimi vjetor - hartohet për secilën fushë kurrikulare dhe ka për qëllim
identifikimin e rezultateve të të nxënit të kompetencave, të cilat synohen të
arrihen gjatë një viti shkollor (mësimor), si dhe identifikimin e koncepteve dhe
rezultateve të të nxënit të fushës kurrikulare nga të cilat do të përcaktohen
përmbajtjet mësimore, që do të jenë në shërbim të arritjes së këtyre rezultateve
• Planifikimi dymujor , Ka për qëllim zbërthimin e temave mësimore në njësi
mësimore, të cilat kanë për synim arritjen e rezultateve të identifikuara të të
74Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 25
43
nxënit të shkallës kurrikulare (kompetencave) dhe të fushës kurrikulare, për
temën mësimore të caktuar.
Ka për qëllim identifikimin e rrugëve (metodologjisë), mjeteve, materialeve
dhe burimeve për arritjen dhe vlerësimin e nivelit të arritjes së këtyre
rezultateve.
Elementet e planifikimit dymujor shikoni në tabelën e emërtuar. Planifikimi
dymujor i procesit mësimor.
• Plani mujor , hartohet për secilën fushë kurrikulare me të njëjtin qëllim të
përmbushjes së kompetencave për periudhën një mujore.
• Plani javor, ka për qëllim shtjellimin e temave për një javë duke i specifikuar
dhe ndarë në mënyrë më të detajuar.
• Plani ditor, hartohet për ti përmbushur veprimtarit që duhen të arrihen brenda
një dite në korrelacion me fushat dhe shkallët përkatëse të parapara me
kurrikul.
• Pastaj në bazë të këtij plani, shkolla duke u bazuar në përqindjen apo numrin e
përgjithshëm të orëve të përcaktuar për fushë vendos vet për ndarjen e kohës
(përqindjes apo orëve) për vite për të gjitha fushat dhe lëndët .
• Kjo bëhet gjithmonë duke pasur parasysh që në fund të shkallës të realizohet
koha (përqindja apo orët) për secilën fushë të paraparë me këtë plan, p.sh.
fushën : Gjuhët dhe Komunikimi në shkallë e parë, shkolla (mësimdhënësi/it)
mund ta realizojë në forma të ndryshme. Shkolla duhet të marrë në konsideratë
përqindjen e parashikuar kohore 37% ose 15 orë për dy klasat (klasa e parë
dhe klasa e dytë) të së njëjtës gjeneratë gjatë një javë mësimore.
• Mësimdhënësi është i lirë të vendos se sa orë nga kjo fushë do ti realizoj në
klasën e parë e sa në klasën e dytë për një gjeneratë.
• Mund të marrë p.sh. 8 orë në klasën e parë për javë dhe patjetër 7 orë duhet ti
realizoj në klasën e dytë, në mënyrë që në fund të shkallës të realizohen 15
orët e parapara.
• Por, nëse në klasën e parë është vendos të merren 8 orë për javë nga kjo fushë,
duhet të kihet parasysh që për fushat tjera të merren më pak orë në mënyrë që
fondi javor i orëve i paraparë për klasën e parë të mos tejkalohet (shih tab.
Numri i orëve javore për klasë dhe tab. Plani mësimor A).
44
Me qëllim që plani mësimor të jetë funksional në zhvillimin e kompetencave
të parapara me KKK, mësimdhënësit duhet të kenë parasysh disa kritere si 75:
� Përqindjen totale të dhënë në planin mësimor për secilën fushë kurrikulare
për një shkallë kurrikulare
� Numrin e orëve javore për një klasë
� Rezultatet e të nxënit për fushë kurrikulare që duhet zotuar nxënësit gjatë një
shkalle kurrikulare
� Rezultatet e të nxënit për shkallë kurrikulare
� Mundësitë psikofizike dhe intelektuale të nxënësve
� Parapërgatitjet dhe përvojat e nxënësve dhe
� Kritere të tjera që shkolla i sheh të nevojshme (si p.sh. për arritjen e
rezultateve, mbajtja e orëve shtesë ose formave tjera të punës të cilat i
përcakton shkolla)
Zbatimi i kurrikulës përmes planprogrameve dhe praktikave në klasë do t’i
merr parasysh edhe mënyrat inovative dhe fleksibile të caktimit të fondit të orëve, si:
mësimdhënia në bllok për shembull, për një semestër për lëndët për të cilat nuk
kërkohet sekuencë rigoroze.
Mësimdhënia në bllok bëhet atëherë kur nevojitet kohë për zhvillim të ndonjë
aktivitetit të caktuar në mënyrë të pandërprerë apo ndonjë vizitë studimore në rajonin
në të cilën vepron shkolla - bllok orët brenda javës, për përdorimin e pedagogjive
ndërvepruese (të tilla si 80-90 minuta, në vend të 40-45 minutave të orës së mësimit);
fondi i orëve për mësimdhënia në bllok për mësimin dhe aftësimin praktik në shkollat
profesionale. Shkollat do të mund të vendosin, në bashkëpunim me prindërit dhe palët
e tjera, për shfrytëzimin në mënyrë inovative dhe fleksibile kohën e mësimdhënies
dhe mësimnxënies.
Duhet të planifikohen aktivitetet shtesë të cilat përkojnë me nevojat e
nxënësve, në kontekst dhe në interes të tyre.
75Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët ( klasaVI,VII,VIII,IX) të Republikës së Kosovës fq.96
45
Si aktivitetet shtesë që mund të ndihmojnë për arritjen e kompetencave
specifike të lëndëve zgjedhore janë projektet, shërbimet e ndryshme për bashkësinë
apo punët vullnetare për mjedin, aktivitetet artistike dhe sportive.
Përforcimin i njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve në fusha të caktuara
mësimore arrihet me adoptimin e temave, kurseve moduleve opsionale të ofruara prej
MASHT-it, të cilat kanë për qëllim orientimit në karrierë dhe përgatitjen për jetë dhe
punë.
Në vijim i kemi paraqitur shkollat të cilat kanë filluar të zbatojnë KKA-në dhe
KB-në në vitin shkollor 2012.76
Tabela 13
LISTA E DHJETË SHKOLLAVE TË PËRZGJEDHURA PËR KËTË FAZË PILOTUESE NË REPUBLIKËN E KOSOVËS PËR ZBATIMIN E KORNIZËS SË KURRIKULËS-
KURRIKULËS BËRTHAMË 2012
Nr. Komuna Emri i Shkollës Vendi
1. Prishtinë Shkolla 9-vjeçare “Faik Konica”, Prishtinë
2. Mitrovicë Shkolla 9-vjeçare “Abdullah Shabani”, Mitrovicë
3. Pejë, Shkolla 9-vjeçare “Asdreni” Pejë
4. Prizren Shkolla 9-vjeçare “Abdyl Frashëri” Prizren
5. Gjakovë Shkolla 9-vjeçare “Zekeria Rexha” Gjakovë
6. Firajë. Shtërpcë Shkolla 9-vjeçare “Osman Mani“ Firajë. Shtërpcë
7. Prishtinë Gjimnazi “Sami Frashëri” Prishtinë
8. Gjilan Gjimnazi “Zenel Hajdini” Gjilan
9. Prishtinë Shkolla e mesme profesionale teknike
“28 Nëntori” Prishtinë
10. Lipjan
Shkolla e mesme profesionale bujqësore
“Adem Gllavica”, Lipjan
Nga tabela e paraqitur mund të shihet se në fazën pilotuese janë përfshirë
dhjetë Komuna për zbatimin e kornizës së kurrikulës tek shkollat 9 vjeçare.
76Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis, Lista e dhjetë shkollave të përzgjedhura për fazën pilotuese në Rep. e Kosovës për zbatimin e kornizës së kurrikulës bërthamë, 2012,tabela13
46
Ndërsa në tabelën e radhës i kemi paraqitur shkollat e planifikuara pilot-
projekt (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015.77
Tabela 14.
Në tabelën 15 janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015.78 (Shih aneksin g)
Në fund duhet të themi se standardizimi i arsimit para fillor të mesëm të ulët
dhe të mesëm të lartë është në proces kanë filluar për vitin 2015/16 tri shkolla
pilotimin.
Shkolla Faik Konica,ʺ Model dhe shkolla e mesme ʺSami Frashëri ʺ .
Në vitin 2016/17 do të përfshihen të gjitha shkollat e Kosovë.
77Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-projekt (9 vjeçare, gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab. 14. 78Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15.
Numri i shkollave pilot (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shkollave Profesionale)
Shkollat pilot Shkolla Nëntëvjeçare
Gjimnazet Shkollat profesionale
Totali
Shkollat e para pilot (2013/2014)
6 2 2 10
Shkollat tjera pilot (2014/2015)
34 26 22 82
Totali 40 28 24
92
Tabela 16. Shkollat e përzgjedhu
Tabelat në vazhdim paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që
kanë filluar të zbatohen për herë të parë në vitin
korrelacionin në mes fushave dhe shkallëve kurr
mësimdhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes
të lëndëve si: gj. shqipe, gj. frë
siç parasheh edhe vetë kurrikula për klasë X,
47
Shkollat e përzgjedhura që kanë implementuar mësimi
paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që
kanë filluar të zbatohen për herë të parë në vitin shkollor 2016/2017 e që paraqesin
korrelacionin në mes fushave dhe shkallëve kurrikulare të përpiluara nga
dhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes
shqipe, gj. frënge, gj. angleze për të trajtuar një temë të caktuar ashtu
edhe vetë kurrikula për klasë X, XI dhe XII.
ra që kanë implementuar mësimi tërëditor
paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që
shkollor 2016/2017 e që paraqesin
ikulare të përpiluara nga
dhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes
ar një temë të caktuar ashtu
48
Tabela 17. Shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave
Matematiko – Natyrore.79
Shkalla Fusha
mësimore Lënda Nr. i orëve
Përqindja e orëve
Klasa 6/7
Gjuhët dhe komunikimi
(14 orë në javë) Gjuhë
Gjuhë amtare
Gjuhë angleze
Gjuhë tjera të huaja
Kl. 6 4
Kl. 7 4
Kl. 6 2
Kl. 7 2
Kl. 6 1
Kl. 7 1
57.14%
28.57%
14.29%
Matrica si mostër për realizimin e planeve dhe programeve është paraqitur në
(aneksin M) si burim fillestar për përpilimin e planeve dhe programeve.
Ndërsa tabelat në (anekset j,k, l,ll1,2,3,4,5,6,7,8,9) paraqesin plan-programet
nga modelet e përpiluara nga mësimdhënësit e gjimnazeve të Republikës së Kosovës
sipas viteve nga (periudha 2013- 2016).
Duhet përmendur se këtë vit shkollor 2016/17 kanë filluar trajnimet për
formimin e mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja që mbshteren në
Kuadrin Evropian të referencave për gjuhët që paraqesin korrelacionin e fushave dhe
realizimin e kompetencave.
79Gjimnazi Sami Frashëriʺ ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave Matematiko – Natyrore.
49
2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë
Kuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhët është udhërrëfyes i
modeluar nga ekspertët që shërben për koordinimin efikas të të gjithave çështjeve që
kanë të bëjnë me mësimin e gjuhëve të huaja.
Si i tillë Kuadri, në sajë të përshkruesve sjell në vete një koncept të tij, risi që
hartojnë dispozitivë koherentë për çdo gjuhë dhe për çdo nivel dhe ndihmon mësuesit,
nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e certifikimit të koordinojnë përpjekjet e
tyre dhe të krahasojnë produktet me njëri-tjetrin duke favorizuar dhe forcuar
bashkëpunimin ndërkombëtar në lëmin e gjuhëve moderne.
Përshkruan në mënyrën të detajuar unifikimin e programeve, provimeve dhe
teksteve në Evropë, madje edhe atë se çfarë nxënësit e një gjuhe duhet të mësojnë, për
qëllime komunikimi si dhe njohuritë dhe shkathtësitë që ata duhet t’i përftojnë për të
pasur një sjellje gjuhësore të efektshme bazuar në kontekstet kulturore dhe etnike në
Evropë
Pra, përcakton nivelet e zotërimit të cilat mundësojnë që nxënësit të matin
progresin e tyre në çdo etapë të mësuarit e gjuhëve gjatë gjithë jetës.
Kuadrit ka për qëllim kapërcimin e barrierave në komunikim midis
profesionistëve në fushën e gjuhëve moderne edhe pse ata vijnë nga sisteme të
ndryshme arsimore në Evropë.
KPERGJ promovon gjithashtu edhe plurilinguizmin si përgjigje ndaj
diversitetit kulturor dhe gjuhësor Evropian.
Përmes Kuadrit gjithashtu lehtësohet përvetësimi i prurjeve të reja në aspektin
profesional dhe zë vend në rishikimin e programeve kombëtare krahasuese.
Kuadri sjell risi të tjera si në vijim:
Nivelet e përbashkëta të referencës (nga A1, A2, B1, B2 C1, C2) që
dëshmojnë aftësitë gjuhësore që ndahet në 6 nivele të përbashkëta, që paraqesin në
50
mënyrë të detajuar aftësitë që duhet të ketë përdoruesi në secilin nivel: Niveli A1,
A2 (përdorues elementar); B1, B2 (përdorues i pavarur); C1, C2 (zotërim i plotë,
përdorues me përvojë) .
Përmes këtyre niveleve përshkruhet i tërë procesi i përvetësimit të gjuhëve ku
në saje të këtij përshkrimi për secilin nivel Kuadri lejon që të vendoset një bazë
stabile dhe njohje reciproke e kualifikimeve në gjuhë.
KPERGJ –ja në Kosovë ka për synim:
� rëndësisë e gjuhës së huaj për integrimin e vendit tonë në strukturat e BE-
së
� të mbështesë metodologjinë bashkëkohore të hartuar nga institucione
prestigjioze ndërkombëtare Bashkimi Evropian.
� promovon evoluimin në procesin e mësimdhënies/nxënies
� domosdoshmërinë për përmirësim të vazhdueshëm të materialeve
didaktike.
� rolin e mësimdhënësit profesionist si dhe
� paraqet nevojën që mësimnxënia e gjuhëve të huaja në arsimin
parauniversitar të ndryshoj qasjen nga ajo tradicionale në atë direkte.
51
2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre
Në Kosovë ekziston ekspertiza e mjaftueshme profesionale për të realizuar
plotësisht kurrikulën në arsimin bazë. Specialistë të Ministrisë së Arsimit dhe
Shkencës e të institucioneve si dhe shumë mësimdhënës kanë tanimë përgatitjen e
mjaftueshme profesionale, falë një periudhe tanimë të gjatë të përvetësimit të
koncepteve e praktikave bashkëkohore në fushën e kurrikulës moderne.
Grupi i ekspertëve për vlerësim të kurrikulës së Arsimit Bazë, një strukturë e
ngritur për herë të parë, krijon garancinë e cilësisë edhe në sferën e krijimit të teksteve
të përshtatshme në të ardhmen.
ʺ Ndonëse kurrikula e re do të mundësojë përdorim të burimeve alternative
gjatë procesit të mësimdhënies-nxënies, teksti i nxënësit do të vazhdojë të mbetet
burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies. Në masat e marra për të garantuar sukses
në zbatimin e kurrikulës së rishikuar në shkollë, përparësi do të jetë bashkëpunimi i
specialistëve të kurrikulës me autorët e teksteve.
Përmes këtij bashkëpunimi do të mundësohet që tekstet të sigurojnë arritje
cilësore të kompetencave themelore të nxënësit, aftësive ndërkurrikulare e të
parimeve themelore të mësimdhënies e të vlerësimit të nxënësve.80
Të gjitha tekstet më parë ishin të huazuara nga Republikat e ish- Jugosllavisë
si Beogradi dhe Zagrebi të përkthyera më pas në gjuhën shqipe që nuk
korrespondonin shpeshherë as me gjuhën shqipe e as me situatën e dhënë.
Duke qenë se tekstet janë përçuesit më të mirë të kulturës të një vendi vlera e
tyre është pafund, ngaqë teksti bën kontaktin e parë në mes nxënësit dhe gjuhës së
një populli, varësisht nga periudha historike ka pasur edhe tekste të përshtatura të
përkthyera nga gjuhë tjera e që janë adaptuar për përdorim.
Në periudhën para luftës së vitit 1999 është punuar me metodën tradicionale
dhe me libra të ndryshëm shih Ismajli Fehmi 81
80Hamza Marita, Revista,Kurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe koncptimi Tiranë, 2011, fq13
52
Pas luftës së vitit 1999 “ Grupi i edukatorëve në pension pa kufi” në
bashkëpunim me zyrën frënge për ndërlidhje organizon dy seminare me ç’rast
promovohet libri Café Crème I dhe II ʺ82
Që nga kjo periudhë punohet me këtë metodë në të gjitha komunat e Kosovës.
Tekstet tjera në dispozicion janë: Reflets I, II, 83 L’Accord, 84Taxi, 85Alter
Ego 86 etj.
Karakteristikat e tekstit: Gjatë zgjedhjes së një teksti për t‘u përdorur me një
nxënës apo me një grup të dhënë nxënësish, duhen marrë parasysh faktorë të tillë si
gjuha e ndërlikuar, tipi i tekstit, struktura ligjërimore, paraqitja materiale, gjatësia e
tekstit dhe interesi për nxënësin.87
Gjuha e ndërlikuar : një sintaksë e ndërlikuar, konsumon në mënyrë të
veçantë potencialin e vëmendjes që mund të drejtohej mbi përmbajtjen (për shembull,
frazat e gjata me shumë fjali të nënvarura, me shumë mohime, me kufizime të
paqarta, anaforike dhe deiktike, paraprijësit e të cilave ose referentët janë të paqartë).
Megjithatë, një thjeshtim i madh i teksteve autentike, mundet në fakt të sjellë
rritjen e vështirësive (për shkak të heqjes së përforcimeve, të treguesve tekstualë
etj.).88
Tipi i tekstit : familjariteti që nxënësi mund të ketë me tipin e ligjërimit ose të
fushës së referimit (dhe duke u nisur nga parimi që ai ka njohuritë socio-kulturore të
nevojshme) 20 mund ta ndihmojë ti paraprijë përmbajtjes dhe strukturës.89
Ka mundësi që natyra pak a shume abstrakte ose konkrete e tekstit do të luajë
81Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe perspektivat,Tekstet mësimore të përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq. 77-86 82Crème I dhe II Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15. 83Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché ,Guy Capelle, Noëlle Gidon– 3 février 1999 84Dominique Berger, Nerina Spicacci L’Accord, méthode de français nouveau 1. Didier Lés Éitions Didier,2000, ISBN 2-278-04804-X Imprimé en France. 85Guy Capelle, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris CEDEX 15Livre 86Annie Berthet Emmanuelle Daill , Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique Waendendriet Alter ego A2 méthode de français, hachette livre 2012 43 quai de Grenelle, F 75 905 Paris Cedex 15, Paris http://www.hachettette.fr 87 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.205 88 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.205 89 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.206
53
një rol: për shembull, një përshkrim, udhëzime ose një tregim konkret (veçanërisht të
shoqëruar me mbështetje pamore të përshtatshme) do të jetë pa dyshim më pak i
vështirë se sa një argumentim ose një shpjegim abstrakt.
Struktura e ligjërimit: koherenca tekstuale dhe një plan i qartë (për
shembull: lidhjet kohore, paraqitja dhe vënia në dukje e pikave të rëndësishme para se
të jepen shembujt), paraqitja e qartë dhe jo e nënkuptuar e informacionit, mungesa e
informacioneve kontradiktore ose të papritura, e gjithë kjo ndihmon në zvogëlimin e
ndërlikimeve të operacioneve të trajtimit të informacionit.90
Kushtet materiale: duket që dëgjimi dhe shkrimi paraqesin vështirësi të
ndryshme duke marrë parasysh domosdoshmërinë e trajtimit të informacionit gojor në
kohë reale.
Përveç kësaj, zhurmat, shtrembërimet dhe interferencat (për shembull, dëgjimi
i radios ose televizionit me volum të ulët ose një shkrim i keq, një faqosje e çrregullt
rrisin vështirësitë e kuptimit; në rastin e një teksti gojor (dëgjim), sa më shumë folës
me timbër të pakuptueshëm të ketë, aq më e vështirë është ti identifikosh ata dhe ti
kuptosh; midis faktorëve të tjerë që rrisin vështirësinë e dëgjimit ose të pamjes, mund
të përmendim edhe mbivendosjen e zërave, lidhjet dhe thekset e panjohura, debiti,
volumi i dobët, një zë monoton, etj. 91
Gjatësia e tekstit : përgjithësisht, një tekst i shkurtër është më pak i vështirë
se një teksti i gjatë me të njëjtën temë sepse ky i fundit kërkon më shumë operacione
trajtimi, më shumë memorie, rreziku i lodhjes ose i heqjes së vëmendjes rritet
(veçanërisht me nxënësit e vegjël).
Megjithatë, një tekst i gjatë jo shumë i dendur dhe relativisht përsëritës mund
të jetë më i thjeshtë se sa një tekst i shkurtër dhe i dendur që sjell të njëjtin
informacion. Interesi i nxënësit : motivimi i fortë për të kuptuar i nxitur nga interesi i
nxënësit për përmbajtjen do të mbështesë përpjekjet e tij (megjithëse nuk e lehtëson
drejtpërsëdrejti kuptimin).
Përdorimi i një fjalori që nuk hasë shpesh rrezikon, në përgjithësi, të rrisë
vështirësinë e një teksti; por nëse ai përmban një fjalor shumë të specializuar mbi një
90 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.206 91 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.206
54
temë të njohur dhe të përshtatshme, ai do të jetë më pak i vështirë për një specialist të
fushës se sa një tekst që përmban një fjalor të pasur të përgjithshëm dhe, rrjedhimisht,
do të trajtohet më me siguri.
Inkurajimi për të shfaqur dijet, për të shprehur idetë dhe opinionet gjatë
veprimtarisë kuptimore mund të rrisë motivimin dhe sigurinë dhe të aktivizojë
aftësinë në lidhje me tekstin.
Ndërthurja e veprimtarisë kuptimore me një detyrë tjetër mund të ta bëjë më
kuptimplotë dhe të lehtësojë pjesëmarrjen e nxënësit.
Tipi i përgjigjes së pritur: Megjithëse një tekst mund të jetë relativisht i
vështirë, tipi i përgjigjes së kërkuar nga detyra mund të manipulohet për tiu përshtatur
aftësive dhe karakteristikave të nxënësit.92
Konceptimi i veprimtarisë do të varet gjithashtu nga objektivi i cili mund të jtë
zhvillimi i aftësive kuptimore ose të verifikojë kuptimin. Sipas rastit, tipi i përgjigjes
së kërkuar mund të ndryshojë në mënyrë të konsiderueshme ashtu siç e ilustrojnë
tipologjitë e shumta të veprimtarive kuptimore.
Një veprimtari kuptimore mund të kërkojë një kuptim global, ose përzgjedhës,
ose të hollësishëm. Disa detyra i kërkojnë lexues/dëgjuesit të tregojë që e ka kuptuar
informacionin kryesor të paraqitur qartë në tekst, ndërsa të tjera kërkojnë që ai të
nxjerrë përfundime.
Megjithatë tekstet ekzistuese në shumicën e rasteve janë të vështira dhe të
ngarkuar me një numër të madh konceptesh. Atyre iu mungon orientimi i nevojshëm
për të zhvilluar aftësinë e të menduarit kritik e krijues, aftësi të punës në grup, punës
me projekte etj.
92ibid.pg206
55
2.5 Arritje e problemeve në formimin e mësueseve të gjuhëve të huaja
Në kurrikulën e re, vend të rëndësishëm zë megjithatë mësimdhënësi, pa të
cilin nuk mund të arrihen suksesi i parashikuar nëse ai nuk është pjesë integrale e
arritjes së këtyre qëllimeve. Përgatitja dhe formimi i mësimdhënësve për zbatimin e
kurrikulës së re do të jetë me rëndësi për hartuesit e kurrikulës së arsimit bazë.
Tendenca për të reformuar tërë sistemin tonë arsimor, për të realizuar kriteret
dhe parimet e BE –së nënkupton njëkohësisht edhe formimin e mësimdhënësit që
përfshinë standarde të veçanta, përmbajtja e të cilave përcakton objektiva, pritshmëri
nga nxënësit, prindërit dhe institucionet përgjegjëse duke potencuar rolin e
mësimdhënësit në situata të ndryshme gjatë veprimtarive gjuhësore në orë e gjuhëve
të huaja.
Prandaj, për të plotësuar zbrazësitë do të duhej të ndryshohej qasja, të
zhvillohej edhe perceptimi për rolin e mësimdhënësit në mënyrë që të jemi në gjendje
ti përgjigjemi sfidave gjatë këtij procesi kompleks të transformimeve të
domosdoshme, që kërkojnë përgjigje në pyetjet si:
� Çfarë niveli dhe aftësish profesionale do të duhej ti ketë një
mësimdhënës sot?
� Si të arrihen aftësitë profesionale?
Padyshim se këto pyetje mbështeten në:”...... teoritë që qarkullojnë në
mjediset formimit fillestar të mësuesve dallojnë në përgjithësi njohuritë teorike dhe
njohuritë praktike. Të parat përfshijnë njohurit ʺlëndore dhe kulturore(që kanë të
bëjnë me njohuritë që do të transmetohen), si edhe ʺnjohuritë pedagogjike dhe
didaktike ( që kanë të bëjnë me mënyrën e organizimit dhe kushtet e mësimitʺ. 93
93Haloçi Andromaqi Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit Universitar, Tiranë, 2010, fq. 121
56
Kështu që, në këtë rast është i rëndësishëm funksionaliteti i këtyre njohurive
për të organizuar mësimdhënie bashkëkohore duke u bazuar në procedura, efekshmëri
dhe saktësi. Në anën tjetër vërehen dallimet në mes një mësimdhënësi fillestar dhe
një mësimdhënësi me përvojë dhe shtohet pyetja: Se si të aftësohen mësimdhënësi
fillestar profesionist? Duke pasur parasysh situatat nga më të ndryshmet, Perrenout,
(1994) thotë citojmë:ʺ.........është tërësia e skemave të mendimit dhe veprimit që
disponon aktori i këtij procesi që do të përcaktojë perceptimet, interpretimet, analizat
dhe vendimet e aktorit2ʺ përderisa Schöhen (1983) perfeksionizmin e mësuesit e sheh
në përvojën e tij. 94
Pra, mësimdhënësi është një tërësi shumë komplekse, një ndërthurje
personaliteti me aftësit teorike, praktike, kulturore, kreative, me qasje të mirëfilltë
pedagogjike, kuptueshmëri psikologjike, gjithnjë me tendenca perfeksionimi,
evoluimi dhe në vazhdimësi me rol bartës të proceseve të transformimeve dhe
ndryshimeve të kohës.
Në bazë të Ligjit mbi arsimin fillor dhe të mesëm, dhe në pajtueshmëri me
Statutin e Universitetit të Prishtinës, nxjerr gjithashtu: Udhëzimin për Standardet e
Praktikës Profesionale për mësimdhënës dhe Udhëzimin administrativ për Licencimin
e mësimdhënësve me qëllim që:95
� Të përcaktojë kriteret për sigurimin e cilësisë së përgatitjes së mësimdhënësve
të Kosovës në mënyrë që shkollat dhe nxënësit të arrijnë qëllimet e arsimit të
përgjithshëm;
� Të sigurojë që mësimdhënësit të cilët diplomojnë në institucionet e akredituara
për përgatitjen e mësimdhënësve, të jenë të gatshëm të arrijnë standardet që
parashihen me udhëzimin administrativ të MASHT-it;
� Të sigurojë që mësimdhënësit e përgatitur në Institucionet e Kosovës të
plotësojnë kushtet për licencim sipas kërkesave të Udhëzimit për Licencimin e
Mësimdhënësve dhe Administratorëve të nxjerrë nga MASHT-it;
� Të sigurojë që Institucionet e akredituara për përgatitjen e mësimdhënësve të
zhvillojnë dhe t’u ofrojnë studentëve programe me përmbajtje dhe përgatitje
pedagogjike sipas standardeve ndërkombëtare;
94Haloçi Andromaqi Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit Universitar, Tiranë, 2010, fq.122 95http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/25-2014-ua-1.pdf
57
� Të sigurojë që të gjitha programet e institucioneve për përgatitjen e studentëve
për mësimdhënës të përfshijnë programin për mësimin praktik që do të zgjasë
më së paku 22 javë gjatë kursit të programit të studimeve në përputhje me
standardet.
Për të arritur rezultate sidomos për mësimdhënësit e rinj është i rëndësishëm
shqyrtimi i prioriteteve me Agjencinë Kombëtare të Trajnimeve dhe Kualifikimeve të
mësimdhënësve dhe aftësimit të tyre në lidhje me kurrikulat e reja në koordinim me
ato të BE-së ku prioritet i kushtohet96:
� Zgjerimit të njohurive dhe informacioneve për metodologjinë e mësimdhënies;
duke njohur didaktikën dhe diciplinat.
� Demonstrimit të të kuptuarit të qasjes së mësimdhënies dhe mësimnxënies me
nxënësin në qendër dhe gjithëpërfshirjen; duke përdorur projekte për të
realizuar veprimtarit për çdo funksion që i atribuohet.
� Zhvillimin e të kuptuarit themelor se si një mësimdhënës duhet të mbështesë
punën e tij , në qasjen e integruar duke analizuar parametrat pedagogjik dhe
psikologjik duke përdorur skema të ndryshme në zbatim të aftësive kërkuese
me mjete didaktike.
� Motivimin, zotërimin e njohurive, aftësive të nxënësve bazuar në kompetenca,
duke u mbështetur gjithashtu edhe në parimin e gjithë përfshirjes, i cili merr
parasysh dhe adreson stilet e ndryshme të të nxënit, mënyrën dhe shpejtësinë
me të cilën mësojnë nxënësit, si dhe aspektet e tjera të diversitetit të nxënësve,
duke përfshirë gjininë, moshën, kulturën, prejardhjen shoqërore dhe
ekonomike, si dhe nevojat e veçanta të nxënësve, qoftë për aspektet e nxënies
plotësuese qoftë për ato të nxënies shtuese.
Ku parashihen gjithashtu edhe programe për trajnimin e mësimdhënësve për
zbatimin në praktikë të kurrikulës së re në Kosovë në mënyrë që të arrihen këto
kompetenca97:
1. Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit /Komunikues efektiv;
2. Kompetenca e të menduarit / Mendimtar kreativ;
3. Kompetenca e të mësuarit / Nxënës i suksesshëm;
96://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove-2013-2020-shqip-1.pdf 97Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 10
4. Kompetenca për jetë, p
5. Kompetenca personale / Individ i shëndoshë
6. Kompetenca qytetare / Qytetar i përgjegjshëm
Gjithnjë duke nënkuptuar faktin se k
shkathtësitë dhe qëndrimet
vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës
për të realizuar qëllimin e shkollimit dhe arsimimit në përgjithësi.
Fig. 3 Lidhshmëria në mes të kompete
Me anë të figurës së prezantuar në vijim paraqesin
dhe RNF me nivelet e tjera të planifikimi
orientimin e organeve profesionale (a
për planifikimin mësimor në nivelin e caktuar bazuar në kurrikulën bërthamë
Vlera
Kriteret sipas të cilës gjykohet sjella
Prirja për të reaguar në mënyrë specifike
58
Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis /Kontribuues produktiv
Kompetenca personale / Individ i shëndoshë;
Kompetenca qytetare / Qytetar i përgjegjshëm.
Gjithnjë duke nënkuptuar faktin se kompetencat përfshijnë njohuritë,
të ndërlidhura me aspekte të tjera të sistemit arsimor si:
vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës
qëllimin e shkollimit dhe arsimimit në përgjithësi.
Fig. 3 Lidhshmëria në mes të kompetencave dhe kritereve
së prezantuar në vijim paraqesin hierarkinë e ndërlidhjes së RNSH
dhe RNF me nivelet e tjera të planifikimit që zhvillohet në nivel të shkollës dhe që paraqet
orientimin e organeve profesionale (administrative), mësimdhënëseve dhe të akterë
për planifikimin mësimor në nivelin e caktuar bazuar në kurrikulën bërthamë
Kompetenca
Aftësia
Zotësia
Shkathtësia Qëndrimi
Vlera
Fuqia,cilësia që zotron individi
Mundësia që ka individi për të
arritur
Tërësia e fakteve dhe parimeve që zotohen
Mundësia e veprimit që kryhet pas një përsëritje a
ushtrimi
produktiv;
ompetencat përfshijnë njohuritë,
të ndërlidhura me aspekte të tjera të sistemit arsimor si:
vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës
e ndërlidhjes së RNSH
që zhvillohet në nivel të shkollës dhe që paraqet
ëve të tjerë
Mundësia që ka individi për të
arritur
Tërësia e fakteve dhe parimeve që zotohen
59
Figura 4. Hierarkia e ndërlidhjes së RNSH-së dhe RNF-së
Qëllimet e arsimit parauniversitar
Kompetencat kryesore dhe rezultatet e të nxënit
Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës
Parimet e KKK
Kurrikula Bërthamë për arsimin e mesëm të ulët
Kurrikula Bërthamë për arsimin e mesëm
të lartë
Kurrikula Bërthamë për klasë parafillore dhe arsimin fillor
Kurrikula Bërthamë e secilit nivel të arsimit përmban tri çështje kryesore që janë bazë për planifikim mësimor
Rezultatet e të nxënit të kompetencave për shkallë
të kurrikulës(RNSH)
Rezultatet e të nxënit të fushës së kurrikulës për shkallë (RNSH)
Konceptet kryesore të fushës së kurrikulës
Plani mësimor për fusha dhe shkallë të kurrikulës
Plani vjetor për fusha të kurrikulës
Plani dy mujor për fusha të kurrikulës
Plani javor për fusha të kurrikulës
Plani ditor
Hartohen nga mësimdhënësit e fushës/fushave të
kurrikulës
Hartohet nga mësimdhënësi i fushës/lëndës
mësimore
60
Kapitulli III
3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë
Duke u mbështetur në politikat Evropiane mbi gjuhët edhe Kosova fillon dhe
vazhdon me implementimin e tyre duke mbështetur në Deklaratën e OKB-së që
përmban dispozita më të hollësishme, të cilat thuhet se: Shtetet duhet të mbrojnë
identitetin kulturor dhe gjuhësor të komuniteteve brenda kufijve të tyre të njohur dhe
të miratojnë masat e nevojshme për të arritur këto rezultate98.
Ajo në politikat dhe strategjitë e veta gjithashtu, parasheh dhe afirmon të
drejtën e personave që u përkasin pakicave kombëtare për të përdorur gjuhën e tyre,
privatisht dhe në publik, lirisht dhe pa ndërhyrje ose çfarëdo forme diskriminimi
gjithnjë duke u bazuar në politikat Evropiane për të qenë anëtare e përhershme
Bashkimit Evropian
OSBE-ja ka zhvilluar disa nga standardet më të gjithëpërfshirëse për mbrojtjen
e të drejtave gjuhësore. Këto politika garantojë të drejtat gjuhësore, për shembull,
përfaqësimin e proporcional të komuniteteve dhe të pjesëtarëve të tyre në institucionet
publike dhe lirinë e shprehjes, e cila përfshin lirinë për të dhënë informata dhe ide në
gjuhën e pakicës.
KEGjRP- ja është aktualisht një nga traktatet më të hollësishme dhe të sakta
që ka për qëllim mbrojtjen e të drejtave gjuhësore, identitetit të komuniteteve, vlerën e
interkulturalizmit dhe shumë-gjuhësisë pa paragjykuar sovranitetin kombëtar dhe
integritetin territorial për të mbrojtur gjuhët rajonale ose minoritare nga trajtimi i
pabarabartë, dhe për të zhvilluar masa afirmative për të promovuar dhe zhvilluar një
gjuhë të caktuar.
Promovimin e përdorimit të gjuhëve minoritare në sferën publike, përfshirë
në arsim, media, drejtësi, etj.
98Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike shtator 2011 Deklaratën mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore, Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135 e 18 dhjetorit 1992, në dispozicion në: http://www.un.org/documents/ga/res/47/ a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq. 1
61
a) njohjen e gjuhëve rajonale ose minoritare si shprehje e pasurisë kulturore;
b) lehtësimin dhe/ose inkurajimin e përdorimit të gjuhëve rajonale ose
minoritare në të folur dhe të shkruar në jetën publike dhe private;
c) ofrimin e formave dhe mjeteve të përshtatshme për dhënien e mësimit dhe
studimin e gjuhëve rajonale ose minoritare në të gjitha fazat e duhura
Këto dispozita në veçanti duhet të shërbejnë si justifikime për zbatimin e
masave afirmative në mbështetje të një grupi të caktuar etnik ose kulturor.
Kjo kartë inkurajon miratimin e masave që promovojnë barazinë ndërmjet
përdoruesve të këtyre gjuhëve dhe të pjesës tjetër të popullsisë ose të cilat marrin
parasysh në mënyrë adekuate kushtet e tyre.
62
3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë
ʺPër më tepër, ajo përfaqëson marrëdhëniet në mes të gjuhës, trashëgimisë
kulturore dhe identitetit, e cila sipas mendimit tim është pjesë e përgjigjes në pyetjen
se çfarë përbën një identiteti Evropian. Është kjo qasje e dyfishtë e ruajtjes së
prejardhjes kombëtar në kulturë, gjuhë dhe identitet duke promovuar dhe jetuar
diversitetin e një e më shumë lidhjeve dhe shkëmbimeve në Evropësʺ99
Në Kuadër të reformës arsimore në Kosovë dhe përpjekjeve të vazhdueshme
për të arritur standardet evropiane padyshim se duhet të mbështetemi në përvojën
Evropiane gjuhësore dhe multikulturore jo vetëm duke u bazuar në dokumentet e KE-
së që ndihmuan në krijimin e një vizioni të ri për hartimin e politikave gjuhësore
hartimin e kurrikulave, portofoliove që në mes tjerave nënkupton dhe gjuhën amtare
që është e domosdoshme sipas KE-së për njehsimin e vlerësimit dhe certifikimit për
përvetësimin e gjuhëve evropiane.
Përvoja shumëgjuhësore ka një rëndësi të madhe jo vetëm në nivelin e të
shkruarit të një gjuhe por edhe në njohjen e kulturës së një vendi.
Kreativiteti definohet si një proces që sjell risitë shumëgjuhësore që janë
shumë të dobishme jo vetë në procesin e pranimit të ndryshimeve por edhe në
procesin e përvetësimit të formave më të avancuar të njohjes gjuhësore dhe kulturore,
prandaj përvojat shumëgjuhësore në mënyrë pozitive ndërlidhet përmes promovimit
të shumëgjuhësisë multikulturalitetit dhe Kuadrit Evropian të gjuhësisë si kërkesë për
ti përmbushur standardet e caktuara për të qenë pjesë e barabartë me vendet tjera të
Evropës.
Në bazë të hulumtimit tonë kemi vërejtur se ka një avancim sa i përket
ndërtimit të politikave gjuhësore, përshtatjen e kurrikulave apo standardizimit të
kurrikulave me ato evropiane por jo edhe zbatimit të tyre në praktik.
99Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, – What does it mean in today’s European Union?, pg.4
63
3.3. Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor
Promovimi dhe të mësuarit sidomos në moshë të re të gjuhëve të huaja në
ditët e sotme është një domosdoshmëri ngaqë ofrojnë përfitime të rëndësishme si në
aspektin gjuhësor, komunikativ, ekonomik ashtu edhe atë kulturor. Prandaj,
transparenca e kualifikimeve në Evropë është e domosdoshme për të nxitur lëvizjen e
punëtorëve dhe studentëve ndërmjet shteteve anëtare.
Kapërcimi i barrierave gjuhësore gjithashtu, është një domosdoshmëri që
mundëson lëvizjen e lirshme të studentëve dhe punëtorëve të cilët dëshirojnë të
punojnë ose studiojnë në një shtet tjetër anëtar.
Parlamenti Evropian, më 13 dhjetor 2001 miratoi një rezolutë që kishte për
qëllim promovimin e diversitetit gjuhësor dhe mësimin e gjuhës gjatë tërë jetës duke
filluar nga një moshë e re, me moton "gjuha amtare plus dy" si dhe promovimin dhe
ruajtjen e gjuhëve rajonale.100
Një vit më vonë më 14 shkurt 2002, Këshilli për "Edukim dhe Rini",në
bashkëpunim me Komisionin Evropian miratoi programin e detajuar të punës për
monitorimin e objektivave të sistemeve të arsimit dhe trajnimit në Evropë.101
Programi në mënyrë eksplicite përmend gjuhë të huaja në mesin e aftësive
themelore "të kërkuara nga të gjithë qytetarët Evropianë.
Pothuajse në të njëjtën kohë në Barcelonë Këshilli Evropian më 15 dhe 16
mars 2002102inkurajon bashkëpunimin, mbështet progresin, nxit përpjekjet e shteteve
anëtare për promovimin e mësimit të gjuhëve me programe të tilla si Erasmus që
ofrojnë trajnime e mobilitet të studentëve, mësimdhënësve etj. sepse të kuptuarit,
100Viviane Reding Membre de la Commission européenne responsable de l’Education et de la Culture « Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique » Conférence « promotion de l’apprentissage des langues et diversité linguistique » Bruxelles 10 avril 2003 pg.2 101ibid pg.2 102ibid pg.2
64
njohja dhe vlerësimi ndaj kulturave të tjera janë më efikas përmes kontaktit të
drejtpërdrejtë me njerëzit në vende të tjera.
Kështu që, gjenerata e ardhshme të cilat kyçen në këto programeve të fushës
së arsimit dhe trajnimit munden gjithashtu, të kontribuojnë gjithnjë e më shumë në
realizimin e politikave gjuhësore të BE-së për promovimin e diversitetit gjuhësor për
të financuar projekte për përmirësimin e cilësisë së mësimit të këtyre gjuhëve, duke
ofruar qasje dhe mundësi më të mirë për tu integruar në familjen Evropiane.
65
3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës
Ekzistojnë disa teori dhe hulumtime empirike që studiojnë këtë parim të cilin
për ta kuptuar është e nevojshme të marrim në konsideratë të gjitha rrethanat
shoqërore në periudha të ndryshme historike, Evropa është bërë një bazë e njohjes,
dijes dhe ekonomisë më tepër se kurrë më parë dhe si e tillë në parim politikat e saja
promovojnë respektimin e diverziteteve gjuhësore dhe kulturore.
Prandaj Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës ( Lifelong learning) nuk është më
vetëm njëri nga aspektet e edukimit dhe të mësuarit; ai do duhej të bëhej princip duke
garantuar të gjithëve një qasje që ofron edukim dhe formim, në një varitet të madh të
konteksteve të mësuarit.ʺ103
ʺNe përjetojmë situata, ne fitojmë aftësi, ne i vejmë në sprovë emocionet dhe
ndjenjat tona në "shkollën" më efektive nga të gjitha: "Universitetin e Jetësʺ
ʺDerisa më parë gjuha mësohej për një elitë të caktuar dhe për të tjerët që nuk
i takonin asaj pra gjuha standarde tani ajo mësohet për një komunikim ngaqë gjithnjë
e më tepër kemi nevojë për kreativitet dhe punë duke u mbështetur në konceptet e reja
për edukimin gjatë tërë jetës.ʺpër të cilat apelon edhe John Fieldʺ104
Pra, mësimi i gjuhëve na mundëson të njihemi me kultura të reja duke jetuar
sot në një botë sociale komplekse, duke u mësuar me diversitetin kulturor, etnik dhe
linguistik, që të jemi më të hapur për të tjerët, ti plotësojmë nevojat tona ekonomike,
sociale kulturore etj.
Por megjithatë, vet ideja e të mësimit të gjuhëve gjatë gjithë jetës mbetet një
koncept i pa definuar mirë, tejet pretencioz dhe obligues sikur vihen në dyshim
kompetencat tona në përvojat që krijojmë gjatë jetës ndonjëherë edhe pavetëdije gjatë
veprimtarive të përditshme ne mësojmë, përjetojmë diçka në familje, në shkollë, në
103Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në Lisbonë nga Komisioni Evropian, pg. 3. 104Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativ pg. 133l.
66
punë dhe çdo risi në të vërtetë është mësim që ndryshon nga programi shkollor pa
agjendë, spontan, jozyrtar dhe joformal.
� Proceset e të mësuarit jo – formal të cilat si zakonisht rrjedhin jashtë
institucioneve të formimit – në vend të punës, në organizma dhe shoqatat,
brenda aktiviteteteve shoqërore që ndjekin aktivitete sportive dhe artistike si
dhe
� Proceset e të mësuarit jo – formal, të cilat nuk janë ndërmarrë qëllimisht dhe
që”përcjellin shoqërojnë rastësisht.105
� ʺ Dimensioni i lifewide learning (edukim që përfshinë të gjitha aspektet e
jetës) që i jep theks komplementaritetit në mes të mësuarit formal, jo formal
dhe informal.106
Prandaj edhe viteve të fundit janë bërë debate të shumta në lidhje me politikat
e formimit ku koncepti i të mësuarit gjuhëve gjatë gjithë jetës ka marrë një dimension
strategjik dhe funksional dhe proceset e të mësuarit formal zënë vend zbatohen në
institucione të formimit klasik nëpër shkolla dhe të cilat në mënyrë gjenerale janë
valide me anë të certifikatave të njohura në shoqëri.
ʺNë rrethana institucionale, kushtet e të mësuarit janë shumë të larmishme:
ato ndryshojnë nga më të afërtat me të mësuarit natyror ( kurse gjuhe intensive për të
rritur organizuar në vende ku flitet gjuha, të cilat ndiqen nga nxënës me gjuhë amtare
të ndryshme) deri te ata institucionalʺ.107
Megjithatë, shkollat dhe mësuesit duhet të inkurajojnë nxënësit që të flasin
përvojat e tyre të të mësuarit të gjuhës. Ekziston bindja se atë që nuk e mësojmë mirë
në fëmijëri gjuhën nuk do ta mësojmë kurrë.
Nëse nisemi nga këndvështrimi se të mësuarit gjatë jetës gjendet në relacion
me dimensionet tjera të kohës, të proceseve të strukturimit të jetës socio -kulturore
dhe mbështetet në logjikën e përvetësimit të të dhënave gjatë procesit të të mësuarit e
gjuhëve atëherë, të mësuarit gjatë gjithë jetës paraqet një ndryshim sa i përket
paradigmës së qasjes të mësuarit që nga mosha dhe që nga format e para të shkollimit.
105Commission of the European Communities, 2000, p. 8 . 106Commission of the European Communities, 2000, p. 9. 107Pendanx Michèle,ʺ Les activités d’apprentissage en classe de langueʺ , Hachette livre , 1998, Paris, pg. 33
67
ʺFaktorët që do të duhet të orientonin veprimtarit edukative, që një kohë të gjatë nuk
kanë më karakter operativ të mësimdhënies, efikasiteti i strategjive didaktike dhe
përmbajtja e kurikulave zyrtare por, situata dhe kushtet e nxënësve që nënkuptojnë
rrethin e të mësuarit formal dhe jo formal të tyre Bently (1998)108
Padyshim se kjo perspektivë përfshinë transmetimin e kompetencave bazë si:
leximi, shkrimi, kalkulimi ose përdorim autonom të kompjuterit, edhe pse “basic
skills” duhet të jenë të ndërlidhura nga eksperiencat praktike; kompetencat e fituara
njohëse duhet të ndërlidhen me kompetencat sociale apo emocionale. Giddens ,
(1998).109
Pra, adaptimi i opsioneve të tilla pedagogjike kërkon që Institucionet arsimore
të reflektojnë më tepër për strategjitë dhe variacionet gjatë procesit të të mësuarit,
qasjet e reja ofrojnë mundësi të integrimit.
108Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new economy. London DEMOS http://www.culturenet.cz/res/data/004/000574.pdf 109 Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge. Processus de formation et apprentissage tout au long de la vieL'orientation scolaire et professionnelle, 34/1 | 2009Pg.125
68
3.5 Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera
Në një shoqëri Evropiane ku gjithnjë e më tepër diversitetet kulturore,
njohuritë dhe kompetencat gjuhësore promovohen dhe kërkohen, të mësuarit e dy
gjuhëve tjera janë një aset me të cilin përfitojnë të gjithë.
Të mësuarit e gjuhëve ngritin vetëdijen, hapin horizonte, ofrojnë mundësi të
reja, shtojnë efikasitetin, fleksibilitetin si dhe forcojnë aftësitë intelektuale.
Përvetësimi i dy ose më shumë gjuhëve mundëson eksplorimin e traditave, kulturave
të reja, mënyrës së menduarit, mënyrës së komunikimit, të sjelljes, të bënë më të
hapur dhe më të pranueshëm për të tjerët, në një mënyrë bëhesh qytetar botëror.
Padyshim se procesi i të mësuarit e një gjuhe është kompleks por hapësira për të
mësuar nuk ka fund sidomos me të arriturat teknologjike dhe qasjen në internet për të
hulumtuar një këndvështrim ndryshe për një botë paksa më ndryshe.
Saul thekson; ...... se për njerëzit unilingual, salla ka dyer në njërën anë
ndërsa për njerëzit që flasin dy gjuhë ka dyer në të dy anët e korridorit gjithnjë sipas
tij ʺ....zotërimi i dy gjuhëve, ka qasje në dy mënyra të menduarit, dy mënyra të
perceptimit të botës dhe dy mënyra për të shprehur idetë .110
110French for the Future / Le Français Pour L'Avenir
Që nënkupton hapjen ndaj së
vazhdon më tej ;ʺ...nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një
vështrim të ri për jetën.......mund të im
tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar m
Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të
hapur për gjuhët dhe kulturat tjera. Identi
gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e
shtuar është komplekse, por luan një rol të rëndësishëm në jetë
Prandaj, duhet inkurajuar, frymëzuar të rinjët si dhe promo
vazhdimësi për mësimin gjuhëve dhe kulturave tjera.
111French for the Future / Le Français Pour L'Avenir
Libri i gramatikës krahason
gjuhën frënge me gjuhën amtare të nxënësit
Fig. 5. Rëndësia që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit
69
nënkupton hapjen ndaj së panjohurës, dijeve dhe kulturave tjera dhe
nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një
vështrim të ri për jetën.......mund të imagjinojnë se ka gjuhë të tjera, ka mënyra të
tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar m
Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të
hapur për gjuhët dhe kulturat tjera. Identiteti dhe vetë-respekti i studentëve vjen
gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e
shtuar është komplekse, por luan një rol të rëndësishëm në jetë ʺ. 111
Prandaj, duhet inkurajuar, frymëzuar të rinjët si dhe promovuar politikat në
vazhdimësi për mësimin gjuhëve dhe kulturave tjera.
Le Français Pour L'Avenir
Përparësit
Mësimdhënësi njeh gjuhën
amtare të nxënësit
Mësimdhënësi njëh
gramatikën e nxënësve
Nxënësi ka gramatikën françeze në
gjuhë amtare
gramatikës
gjuhën frënge me gjuhën amtare të
që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit
, dijeve dhe kulturave tjera dhe
nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një
agjinojnë se ka gjuhë të tjera, ka mënyra të
tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar me botën.
Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të
respekti i studentëve vjen
gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e
vuar politikat në
që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit
70
3.6 Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe – një model për t’u ndjekur
Shumëgjuhësia, toleranca, respektimi i kulturave si dhe pranimi i tjetrit hynë
në politikat BE-së shpeshherë është parë si një çështje me rëndësi të veçantë pasi që
ato bëjnë pjesë në Evropë si element ndërtues juridik dhe politik në një mjedis
ndërkombëtar.
ʺNdërkuptueshmëria shpesh shihet si një mënyrë për të dalluar gjuhët nga
dialektet ndonëse faktorët socio-linguistik dhe politik mbeten të rëndësishëm në një
mjedis ndërkombëtar të pjesëve të botës ku dhe organizohen si një entitet
shumëgjuhësh.ʺ112
Politika e shumëgjuhësisë në Bashkimin Evropian ka këto objektiva:
� Të inkurajoj mësimin e gjuhës dhe promovojë diversitetin gjuhësorë në
shoqëri;
� Favorizimin / e përformimit të ekonomisë shumëgjuhësore;
� Ti jepet qytetarëve qasja në legjislacionin evropian në procedurat dhe
informacionet e Bashkimit Evropian në gjuhë e tyre. 113
Vlera e shumëgjuhësisë shtrihet mbi të gjitha në faktet që është një mënyrë
për të ruajtur /identitetin kulturor në Bashkim Ndërkombëtar me qëllim të zgjeroj
mundësitë ekonomike dhe politike të integrimit në shtetet anëtare.
Politikanët vizionar si Robert Schaum/ Francë dhe Konrad Adenauer/
Gjermani kanë konceptuar një formë të re të politikës bazuar në metoda të
komunitetit dhe jo në metoda tradicionale të fuqisë model mbështetur nga Shtetet e
Bashkuara që ka qenë kruciale në vitet e para.
Por viteve të fundit koncepti i shumëgjuhësisë ka një rëndësi të madhe shikuar
në këndvështrimin e Këshillit të Evropës për mësimin e gjuhëve dhe shërben si një
model për të pasuruar repertuarin e individëve gjatë tërë jetë së tyre duke ju referuar
112European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe / Conseil de l’Europe, pg5.ibid pg. 103.
113Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.10,11
71
praktikave ndërkombëtare që përmban mësimin e shumë gjuhëve, sipas niveleve të
ndryshme.
Për Giaaccobo Jorge (1990)ʺ përdorimi i gjuhës së parë nga nxënësiʺ është një
proces themelor gjatë të mësuarit: të mësuarit nuk e shëron nxënësin nga ndikimi i
gjuhës së tij të parë por, përkundrazi ai i drejtohet gjuhës së parë dhe kjo përbën një
nga kushtet e të mësuaritʺ114
Prandaj, përkundër asaj se nxënësi mund të jetë i ndikuar nga gjuha amtare
megjithatë, gjuhën dhe kulturën e dytë të huaj mund ta mësojë rrjedhshëm, të ketë
kompetenca të përvetëson dy mënyra të veçanta, atë të veprimit dhe komunikimit.
Prandaj , mësimi i një gjuhe tjetër përpos gjuhës amtare është një
domosdoshmëri dhe një pasurim kulturor një vështrim më i hapur ndaj kulturave dhe
diverziteteve, me një qasje të re që e plotësojnë njëra tjetrën.
ʺNxënësi që mëson gjuhën bëhet shumëgjuhësor dhe zhvillon
interkulturalitetin. Kompetencat linguistike dhe kulturore duke respektuar secilën
gjuhë janë modifikuar nga njohja e tjetrit dhe kontribuon në vetëdijen ndërkulturore,
aftësitë tani –si, ata mundësojnë që individi të zhvillojë dhe të pasurojë personalitetin
e tij kompleks me mësimin e gjuhëve tjera dhe të zgjeroj kapacitetin e tij për mësimin
e gjuhëve në të ardhmen, një hapje madhështore të eksperiencave të reja
kulturore”.115
Efektet e multilingualizmit ose shumëgjuhësisë kanë ndikuar në mënyrë
sinjifikante për zhvillimin e gjuhëve nacionale, pasurimin e fjalorit prandaj, shumë
terme pasurojnë gjuhët nacionale që janë të ndërlidhura me fushat e BE-së.
Ndonjëherë për shumë gjuhë është vështirë të gjendet zgjidhje kreative e
terminologjisë, por duhen të përkthehen në mënyrë unike. 116
Fakti që shumëgjuhësia është shumë e dobishme shihet nga procesi i
përdorimit të saj si në nivel intistitucional po ashtu dhe atë legal dhe gjuhësor
114 Giacobbo, J(1990):ʺLe recours à la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë Gaonac’h,D,Acquisition et utilisation d’une langues étrangères- L’approche cognitive, Le français dans le monde,115,117. 115Council of Europe 2001, p.43 116Council of Europe 2001, p.91
72
Kapitulli IV
4.0 Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit
Në Kuadrin Evropian shprehja ʺveprimtari e komunikimit gjuhësorʺ definon
kuptimin që i ipet zakonisht aftësisë: kuptimin gojor, të shprehurit gojor në
vazhdimësi, ndërveprimin gojor, të kuptuarit me shkrim, të shprehurit me shkrim etj.
Pra, kompozicioni grup veprimtarish të komunikimit gjuhësorʺ zëvendësohet
me termin grup aftësish. Ndërkaq, me nocionin ʺaftësi nënkuptojmë: aftësinë
socio-gjuhësore, pragmatike, gjuhësore etj. E tërë problematika zhvillohet rreth
përshtatjes të nocionit të kompetencave gjuhësore që vendosin dhe zbatojnë rregullat
gramatikore. Në Kuadrin e referencës, përdorimi i këtyre termave kufizohet në rolin
që ato kanë gjatë veprimtarive gjuhësore kur janë të izoluara ngaqë veprimtaritë
gjuhësore të marrjes, pra veprimtaritë e të shprehurit me gojë, të shkruar ose
veprimtaritë e prodhimit janë të domosdoshme gjatë procesit të ndërveprimit.
Veprimtaritë e marrjes (të të kuptuarit) nënkuptojnë shumë forma të
nxënies (kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i
një dokumenti tjetër).
Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit) kanë një rol të rëndësishëm në
shumë sektorë akademik dhe profesional (paraqitje dhe referime me gojë, studime dhe
raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen veçanërisht
( gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërin, lehtësinë e marrjes së
fjalës dhe të raportimit gojor).
ʺGjatë ndërveprimit, të paktën dy akterë marrin pjesë në një shkëmbim me
gojë ose/dhe me shkrim dhe alternojnë momentet e marrjes dhe të prodhimit që mund
të ndërthuren në shkëmbimet gojore. Bile edhe kur radha e fjalës respektohet në
mënyrë rigoroze, dëgjuesi i paraprinë vazhdimit të mesazhit dhe përgatit një
përgjigje.ʺ 117
117Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg 18
73
Kështu, të ndërvepruarit nënkupton më shumë prodhimin e thënieve se sa
receptimin e tyre. Pra, procesi i ndërveprimit gjuhësor ka një rëndësi kyçe në
komunikim ku prodhimi, me gojë ose me shkrim, zënë një vend të konsiderueshëm në
funksionimin gjuhësor të interpretimit duke trajtuar një tekst të përzgjedhur nga
mësimdhënësi sipas fushave: fusha publike, fusha profesionale, fusha edukative dhe
fusha të veçanta.
Por, duhet të kemi gjithnjë në konsiderim se zotërimi i aftësisë për të prodhuar
është para së gjithash rezultat i një praktike të gjërë institucionale.
Fusha personale - karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat
shoqërore dhe individuale.
Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime
komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca,
ide, mospëlqime etj.
Fusha publike - ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si:
shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.).
Fusha edukativo - arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në
fazën e formimit, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuar, si
pjesëmarrje në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi një
temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj.
Fusha profesionale - ka të bëjë me procesin e të kuptuarit të një rregulli të ri,
marrëdhëniet profesionale si dhe ndërhyrjet e akterëve në ushtrimin e veprimtarive
profesionale.
Megjithëse, këto fusha realizohen sipas nevojave që shfaqen gjatë
veprimtarive gjuhësore gjatë aktiviteteve, ato kanë për qëllim të realizojnë një synim
të caktuar dhe njëkohësisht të përmbushin kërkesat që dalin nga këto situata.
Ndër karakteristikat e veprimtarive gjuhësore është gjithashtu edhe përcaktimi
i përparësive dhe kompetencave në ndërtimin e detyrave komunikative që paraqesin
dimensione që përcaktojnë veprimtaritë gjuhësore.
Prandaj sipas Pendanx, ʺTë mësuarit e një gjuhe të huaj ka të bëjë me tri
dimensione: nga njëra anë kuadri kulturor, kojnitiv dhe afektiv në të cilin nxënësi
zhvillon veprimtarinë e vet dhe që përcakton mënyrën se si ai e koncepton gjuhën e
74
huaj dhe të mësuarit e saj; nga ana tjetër situata institucionale në të cilën realizohet
mësimdhënia dhe konkretisht ndikimet e saj në rolin e komunikimit në klasë; së fundit
vet veprimtaritë në klasë që përcaktojnë veprimtarinë e nxënësit dhe i japin një
drejtim të caktuar të tij të mësuaritʺ.118
Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton
vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit.
ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato
kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa
kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë
trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrje, prodhimit ndërveprimit
dhe ndërmjetësimit).ʺ119
Teoritë e reja të komunikimit në masë të madhe propozojnë modele të
ndryshme, te disa mbizotëron kompetenca gjuhësor ndërsa të tjerat nuk dallojnë
gjithmonë qartë funksionalitetin komunikativ dhe atë gjuhësor.
Schachter (1990), konsideron që: vlefshmëria e komponentëve përbërëse dhe
ndarja e ligjërimit ndihmojnë kompetencat sociolinguistike si një unitet i teksteve
duke përfshirë përshtatshmërinë e cila varet nga faktorët kontekstual siç është statusi
i pjesëmarrësve në komunikim.120
Disa teori tjera relativizojnë rëndësinë e gjuhës, në të kundërtën pretendojnë
rolin vendimtar të sistemeve të tjera si përdorimi i gjesteve si mënyrë komunikimi që
mundëson komunikimin nga kultura në kulturë.
Tabela e më poshtme sipas Spielmann jep një sintezë që shpjegon raportin e
ndërhyrjes mes kompetencave si ajo: Semiotike, Socio- kulturore, socio-linguistike,
strategjike etj.121
118Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette Paris, pg.103 119Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg. 19 120 Schachter(1990 pg.43) Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications pg43, Issues in Applied Linguistics, ISSN 1050-4273C, Regents of the University of California , VoL 6 No. 2 1995 5-35, pg.7 121http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/competence.htm
75
Fig 6. Kompetencat komunikative sipas Guy Spielmann 2001
Kompetenca Semiotike nënkupton aftësinë për të përdorur sisteme të
ndryshme domethënëse si gjeste apo hapësirë si dhe sisteme të nxjerra si veshja, kodi
social dhe profesional etj.
Kompetenca Socio - kulturore konsiston në shfrytëzimin e njohurive për
kodet kulturore sociale dhe gjuhësore, që përfshijnë në mënyrë të veçantë
kompetencën referuese që nënkupton njohjen e vendeve (mjediseve) të caktuara
fakteve, personazheve, simboleve, produkteve etj, të ndara me shumicën e anëtarëve
të grupit.
Kompetenca socio-linguistike: ka të bëjë me zotërimin e kodit socio-kulturor
të përdorimit të gjuhës, zbatimit të duhur të fjalorit, kulturës dhe stilit në një situatë të
caktuar: si ta njohim e përdorim gjuhën dhe në cilin kontekst.
Kompetenca strategjike: paraqet strategjitë e përdorura për ti definuar llojet e
ndryshme të nën aftësive verbale dhe jo-verbale të komunikimit të cilat rrisin
efikasitetin në formë maksimale për plotësimin dhe kryerjen e një detyre të caktuar
të komunikimit.
Në një mënyrë apo tjetër mund të themi se Kompetenca komunikative është
koncept gjithëpërfshirës i marrëdhënieve reciproke të ndërhyrjes dhe mbivendosjes
ose sintezë e shumë elementeve që mundësojnë funksionalitetin e gjuhës.
76
Megjithatë, askush nuk është kompetent në mënyrë të njëtrajtshme. Pra, duhet
dalluar shkallët e kompetencave dhe veçanërisht situatat qartë të përcaktuara.
Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë
njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat
nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim,
ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim
proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes:
ʺSi të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi të strukturonte në
mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarin e mësimdhënies së tipit
ʺTë detyrave komunikativeʺ, të cilat sipas W. Klein 1989)122në bazë të sintezës
së studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës zgjodhi katër detyra kryesore për
nxënësit: të analizojë gjuhën, të ndërtojë thënien, ta vendos në kontekst dhe ta
krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke lehtësuar
zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase.
Mirëpo, megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe i nxënies nuk nënkupton
vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit.
ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato kërkojnë
ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson.
Për sa kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato
kërkojnë trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit,
ndërveprimit dhe ndërmjetësimit).ʺ123
Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e
zbatuara që kanë të bëjnë në rradhë të parë me veprimtaritë gjuhësore: se si të lexohet,
të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet
një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj.
122Klein.W(1989): L’acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim nga C Noyau) pg.29-30. 123Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg. 19
77
4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja
Nevoja për të komunikuar asnjëherë më parë nuk ka qenë më e domosdoshme.
Hapja e kufijve, migrimet e popullsisë, zhvillimi i turizmit, teknologjisë, tregtisë janë
faktorë që ndikojnë në aftësimin dhe nevojën e njerëzve për të komunikuar, njohur një
gjuhë, një kulturë dhe traditë të huaj. Tendencat e përgjithshme për integrime, njohje,
formime gjuhësore, kulturore dhe psiko-pedagogjike paraqesin reflektime, përpjekje
të vazhdueshme për përvetësimin e një gjuhë të huaj, në një vend të huaj .
Prandaj, të mësuarit e një gjuhe të huaj nuk është aspak një çështje e re, është
një proces mjaft i ndërlikuar që kërkon vëmendje dhe përkushtim.
Mund të themi se për një kohë të gjatë i është dhënë prioritet përmbajtjes duke
privilegjuar specifikat dhe karakteristikat e një gjuhe, gjatë ligjërimeve të
specializuara, të cilat përmbajnë automatizmat e nevojshëm për përdorimin adekuat të
frazave, duke u bazuar në metodologjinë e punës, mënyrës, metodave dhe teknikave
të cilat ndikojnë në përsosshmërinë e saj gjatë veprimtarive të shumta gjuhësore gjatë
procesit të mësimit të një gjuhe të huaj.
ʺKëto veprimtari mund të propozohen si një pikënisje në mësimin e një gjuhe
të huaj, por ato mund të kenë një funksion tjetër në procesin e të mësuarit: ta
ndihmojnë nxënësin të distancohet nga gjuha amtare dhe të favorizojë
shpërqëndrimin që kërkon të mësuarit e një gjuhe dhe një kulture tjetër.
Të realizuara gjatë gjithë mësimit të gjuhës së huaj, ato ndihmojnë jo vetëm
në një zgjim dhe sensibilizim, por edhe në një edukim të vërtetë me gjuhën J.C.
Beacco124
Në të vërtet kur mësojmë një gjuhë të huaj me anë të metodave të
komunikimit marrëdhënia merr një rëndësi të dorës së parë: veprimtaritë e të
mësuarit realizojnë ndërveprimin midis nxënësve dhe detyrave të caktuara që u
kërkohen ti realizojnë e që synojnë jo vetëm korrigjimin e frazave por edhe përfshirje
në procesin e të folurit pra të komunikimit.
124Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le monde, pg.177
78
Por në anën tjetër mësimi i një gjuhe aktivizon aspektet të ndryshme të
personalitetit të nxënësit.
Sipas Ellen Bialystok : ʺNjë ndër karakteristikat me interesante të të njohurit
dhe përdorimit të një gjuhe të huaj është diverziteti, ne mësojmë gjuhë të ndryshme,
në nivele të ndryshme me kompetenca të interlokutorëve që varirojnë sipas
performancës, përgatitjes individuale që kanë, si dhe relacionit dhe interakcionit që
krijohet në mes tyre.125
Gjatë këtij procesi duhet dhënë rëndësi njohurive mbi strukturën themelore që
nënkupton dy koncepte divergjente siç janë: fjalitë e reduktuara (themelore) dhe
strukturat sintagmatike.
Duhet të theksohet rëndësia e analizës dhe kontrollit të kompetencave
gjuhësore që janë dy komponente të ndërlikuara procedurale prej të cilave varen
kompetencat linguistike që zhvillohen në mënyrë autonome me anë të proceseve
specifike, exolinguistike (e cila është një shkencë mbi gjuhët), që karakterizohen
shpeshherë nga një asimetri e rëndësishme, me kompetenca linguistike të
interlokutorëve, (nga gjuha amë në atë të huaj).
Intereaksioni ndër gjuhësorë që realizohet nga përmbajtja verbale e gjuhëve të
alloglotit, mundëson që të ndriçohen disa hipoteza dhe aspekte komplekse të pa
trajtuara mjaft shkencërisht, të cilat varen nga situatat, kushtet dhe faktorët e
ndryshëm që ndikojnë në përvetësimin e një gjuhe të huaj.
Me kërkimet shkencore të viteve të 80-ta dhe analizat shkencore dhe
sistematike të njohjes së një gjuhe të huaj u bë një kthesë domethënëse në vendet
Evropiane që vuri në fokus ose tërhoqi vëmendjen e të mësuarit e një gjuhe në një
midis social me relacione të ndryshme në mes të mësimdhënësit dhe interlokutorëve
me përgatitje ose kompetenca të ndryshme gjuhësore.
Kjo ngjalli kureshtjen për një problematikë tjetër të të mësuarit e gjuhës së
huaj tek nxënësit vendas dhe atyre të huaj, që u bënë një objekt tjetër tejet sfidues i
125Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d’une langue Étrangère »- L’approche cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de langage , Le Français dans le monde , 50
79
studimit. Përkundër diferencave kruciale dhe të thella gjuhësore identiteti,
kompetenca linguistike e një gjuhe pra, kalon përmes një procesi sistematik të të
mësuarit duke ngërthyer në vete tërë problematikën e mësimit të një gjuhë të huaj
(frënge, angleze etj).
Duke u bazuar në analizën kognitive dhe retorikën argumentative që luajnë një
rol specifik me një kompleksitet të vazhdueshëm procedural, dhe janë dy verzione që
paraqesin aspektet të ndryshme të të mësuarit e një gjuhe të huaj, në rrethana të
ndryshme që përmes aktiviteteve dhe metodave të reja varijojnë sipas situatave dhe
objektivave që parashtrohen gjatë perfeksionimit të një gjuhë të huaj, për një afrim
kulturor dhe kooperim sa më të mirë ndër-gjuhësorë.
Sipas Larrousse sa i përket konceptit ʺ i huaj … nuk do të thotë vetëm dikush
që është i një nacionaliteti tjetër; por, gjithashtu edhe dikush që nuk i takon asaj
gjëje për të cilën ne flasim »… që mund të reagoj në një mënyrë tjetër ” Me
përdorim,të kundërt, renditje dhe kuptim të mirëfilltë. 126
Në këtë të fundit, përdorimi i gjuhës së mësuar është i gjithë pranishëm. Është
pikërisht mjedisi që studentët e huaj mësojnë frëngjisht ose një gjuhë tjetër të
përzgjedhur. Ky studim ndjek udhëtimin e studentëve të huaj në Francë, e gjetiu
varësisht se cilën gjuhë janë të interesuar ta mësojnë në mënyrë që të identifikojmë
sfidat me të cilat ata përballen gjatë mësimit të gjuhës frënge.
Që nga viti 1980, janë bërë shumë studime në komunikim exo-lingual, që të
përbashkët kishin analizën e modaliteteve të komunikimit ndërmjet gjuhës amtare dhe
jo-amtare; Exolingue është relacioni i shkëmbimeve në mes dy ose me shumë
personave të cilët nuk e kanë gjuhën e njëjtë, gjuhën amtare ndërkaq, Endolingue
është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe pranuesi kanë të njëjtat aftësi
për kodin e përdorur.
Kushdo që përdor kompetencë të njëjtën gjuhësore apo linguistike si
komunitet në të cilën ai jeton pra, është në situatë endolingue. Prandaj, njohja e një
gjuhe është përcaktuar si përvetësim apo mësim i një gjuhe.
126Denis Lehmann ( 1993) ”Objectifs spécifiques en langue étrangère , Pour une approche culturelle de la communication spécialisée , Larousse 10-11 Paris, Hachette.
80
Kjo mund të bëhet në të dy mjediset: një në mjedisin exolingual, që do të
thotë, jashtë mjedisit natyror të gjuhës ku mësohet, dhe tjetra në ate të vendit të
origjinës së tij.
Elaborimi exolingual i komunikimit ka kaluar në disa etapa të njëpasnjëshme
(Sipas Porquier-së 1979 Porquier 1984 Porquier 1994). 127 Shkurtimisht do të
paraqesim mbrojtjen e idesë së një vazhdimësie exolinguale / endolinguale, ku
vëmendje tërhoqën studimet që janë kryer, duke theksuar madhësinë e ekspertizës së
pjesëmarrësve si një element i komunikimit, që në këtë dimension identifikon
përkufizimet mbi nocionin e pamjes, reaksioneve të përgjithshme trupore-fëtyrës etj.
Komunikimit exolingual duhet të jetë i vendosur në raport të njejtë me
komuikimin endolingual siç argumentoi White, Douaron dhe Veronique (1987:
9)128nuk mund të kundërshtohet mënyra thjesht e komunikimit exolingual (të gjuhës
amtare dhe gjuhës jo-amtare) dhe endolingue komunikimi të gjuhës.
Këto shkëmbime, të cilat nuk ndryshojnë në thelb, por kanë rëndësi të
ndryshme të bashkëveprimit në mes të komponentëve. "Prandaj propozohet një
vazhdimësie duke filluar nga njohja exolingue në atë endolingue. Py (1989: 86).129
Duhet theksuar se, analiza e përgjithshme e ndonjë ndërveprim është një aks
që lidhë një shtyllë endolingue me atë exolingue për shembull: bisedat teknike midis
ekspertëve të te njëjtës lami qe flasin të njëjtën gjuhë pastaj, bisedat në mes të
partnerëve nga i njëjti rreth socio-kulturor, të përkatësive të ndryshme etj.
Qasja exolinguale e kësaj problematike pritet të përfshijë ndërveprimet mes
vendasve dhe alloglotit, veçanërisht nëse përdoruesit i përkasin grupeve të ndryshme
sociale. “Dallimi në mes të endolinguve dhe exolinguve nuk është dikotomikë”.
127. 3. PORQUIER, R. (1979) : « Stratégies de communication en langue non-maternelle », Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, 39-52. 128BIGOT, V. (2002) : « Les comportements langagiers tutélaires des enseignants : réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants », dans CICUREL F. & VERONIQUE D. (dirs.),6786. 129PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 122-137.
81
Nëse nisemi nga kjo perspektivë zbatimi i përkufizimi të situatës së
ndërveprimit nga bashkëbiseduesit vetë dhe zhvendosjet pasuese përgjatë akseve
exolinguale/endolinguale dhe dygjuhësore / njëgjuhësore ndodh nganjëherë gjatë një
bisedë të vetme (Py & Alber 1986 Pietro 1988). 130
Në vitin 1999, një dimension tjetër i komunikimit exolingual dhe endolingual
është afirmuar. Ky lloj i komunikimit paraqitet kështu si një ngjarje e ndërlikuar, që
është dhënë në bazë të ekspertizës konstitutive të interaksioneve, të cilat gjithashtu,
janë integruar në një refleksion të mbështetur exo-endolingual.
Nëse nisemi nga ky kontekst, fokusi bie veçanërisht mbi metodat ethno-
metodologjike ku akterët e përfshirë në interaksion kategorizojnë njëri-tjetrin ʺdhe
ʺkolektivisht përmbushin identitetet e tyre përmes praktikave të aplikuara Mondadaʺ
(1999: Kategorizimi i ekspertit Kategoria, ekspert, njohës i gjuhës, specialist paraqet
një tjetër këndvështrim, rolin komplementar në mes të gjuhës amtare dhe atë
alloglote, si dhe në mes të mësimdhënësit dhe studentit, etj (Coste 2002: 8).131
Termi Ekspert apo specialist është përdorur shpesh në kërkimet e psikologjisë
sociale, në zhvillimin kognitiv për të analizuar efektet e ndërveprimeve sociale për
ndërtimin dhe transmetimin e dijes. Shpeshherë Dyads, dijadat {çiftet} e vëzhguara
janë asimetrike për arsye të moshës, fuqisë së dijes. Eksperti ose specialisti
karakterizohet si ʺperson burimor i cili përmbush funksionin e informatorit, riparuesit
dhe vlerësuesitʺ (HUDELOT & VASSEUR 1997: 110)132
Të qenit e nocionit (të fytyrës-mimikës së saj gjatë të folurit) në qendër të
analizës pragmatike dhe interaksionit, lejohet një lidhje midis procesit të kategorizimit
të akterëve të përfshirë në ndërveprimin dhe komunikimin exo-endolingual,
megjithatë është e nevojshme për ta bërë këtë, për të dhënë të gjithë thellësinë dhe
rëndësinë e saj historike për këtë nocion.
130. PY, (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 127-137. 131COSTE, D. (2002) : « Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ? », Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 16, 3-22 132. HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : « Peut-on se passer de la notion d’étayage pour rendre compte de l’élaboration langagière en L1 & L2 ? », CALaP 15, 109-135
82
Artikulimi në mes të dy karaktereve është i fuqishëm: në një i referohet
prestigjit dhe nën atë të dytën i referohet reputacionit, natyrisht në qoftë se matja
bëhet në aspektin e mobilitetit social të një vendi, që më pas ka të bëjë me prestigjin e
dinjitetin individual; tërë kjo qasje i referohet respektimit të një grupi ose individi
shoqëror, gjegjësisht një njeriu me reputacion të mirë moral, i cili vjen si rezultat i
formimit, kulturës, njohjes së gjuhës dhe besimit të tij duke theksuar më tepër njohjen
sociale të shoqërisë, pra ruajtjen e prestigjit dhe respektin nga komuniteti.
Këto konceptet dinamike janë të orientuar drejt interaksioneve shoqërore.
Hulumtimet e tanishme linguistike Evropiane janë fokusuar kryesisht në termi
ʺkomunikim exolingual" prandaj, edhe shumë gjuhëtar Francez u morën me studimin
e gjuhës së folur nga emigrantë në Francë.
Këto studime kanë për qëllim të përshkruajnë karakteristikat e dialekteve të
migrantëve në të gjitha nivelet atë (sintaksor, fonologjikë, leksikor, semantikë).
Koncepti i "komunikimit exolingual" shfaqet edhe në aspektet e etnografisë së
komunikimit, përvetësimeve kërkimore dhe hulumtimeve ndërkulturore.
Sipas R. Porquier, promotor i këtij koncepti exolingual, komunikimin
exolingue e përkufizon si " formim gjuhësor me anë të metodave tjera nga ajo e
gjuhës amtare që ndoshta është e përbashkët me atë të pjesëmarrësve".133
Komunikimi exolingual është i strukturuar në mënyrë pragmatike nga fakti se
interlokutorët nuk mund ose nuk duan të komunikojnë në një gjuhë të përbashkët
amtare.
R. Porquier vërehen se ata janë në dijeni të situatës specifike dhe kanë
përshtatur sjelljen e tyre dhe linjat e gjuhësore. Sipas tij, pesë parametrat që
përcaktojnë komunikimin exolingual janë: gjuha e bashkëbiseduesve, mjedisi
gjuhësor i ndërveprimit, konteksti i situatës, i ndërveprimit, lloji i ndërveprimit dhe
përmbajtjen e ndërveprimit.
Konceptin e komunikimit e ka paraqitur në mënyrë tejet specifike B. Py në
artikullin e tij të titulluar: Strategjitë e përvetësimit në situatë të interakcionit duke
paraqitur asimetritë në mes të gjuhës së parë dhe gjuhës së dytë, dhe një zgjidhje të
problemeve si (idetë e gabuara, keqkuptimet, etj)ʺ134
133PORQUIER, R. (1994) : « Communication exolingue et contextes d’appropriation : Le continuum acquisition/apprentissage », Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, 159-169. 134PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », 127
83
B. Py gjithashtu thekson, se: ʺ asimetria gjuhësore është prolonguar në përgjithësi
nga asimetritë sipas rregullave të interakcionit dhe konventave kulturore për të ditur
se si të identifikohen dhe të interpretohen shenjat e konteksualizimitʺ.135
Ne mund të themi se komunikimi exolingual nënkupton çdo komunikim që
përfshinë pranin e një autoktoni dhe një allogloti e që është thelbësor dhe ajo që e
karakterizon këtë lloj të komunikimit është asimetria ndërmjet pjesëmarrësve:
kontrolli i pabarabartë i kodit gjuhësor, dallimet socio-kulturore dhe ndryshimet në
interakcion
Ky është një komunikim asimetrik që më tepër rrezikon në aspektin e
mirëkuptimit të ndërsjellët se sa në arritjen e qëllimeve të veprimtarisë komunikative.
Komunikimi exolingual është konsideruar më tepër një kod gjuhësor, një shkëmbim
midis dy ose më shumë njerëzve të cilët nuk kanë gjuhën e njejtë amtare.
Në fakt, duket qartë se interakcioni exolingual nuk është vetëm në formën ose
përmbajtjen e deklaratave, por, gjithashtu, edhe në çdo ndërveprim që ka të bëjë me
aftësitë, kompetencat, rolet për të arritur qëllimet e tyre komunikuese, për arritjen e
mirëkuptimit të ndërsjellë.
Interlokutorët duhet të përdorin një shumëllojshmëri të proceseve
bashkëbiseduese duke bërë përpjekje të konsiderueshme për të zbatuar strategjitë e
komunikimit. Endolingue - është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe
pranuesi kanë të njëjtat aftësi për të përdorur të njëjtin kod.
Kushdo që përdor kompetencën e njëjtë gjuhësore në komunitet në të cilën ai
jeton është në një pozicion endolingue.
135PY, Ibd .124
84
4.2 Ç’është detyra komunikative
Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë
njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat
nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim,
ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim
proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes:
ʺ Si të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi do të strukturonte në
mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarinë e mësimdhënies.
Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton
vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe kompetencave të komunikimit me
anë të detyrave komunikative.
ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato
kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa
kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë
trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit, ndërveprimit
dhe ndërmjetësimit)ʺ.136
Përkufizimi Komunikimi është një term relativisht i ri në mësimin e gjuhës së
huaj që daton nga viti 1970 nga antropologut amerikan Dell Hymes, ndërtuar mbi një
kritikë te postulatet e Chomskit kompetensa vs performanca”137
Pra, kompetenca komunikative është një fenomen shumë kompleks për të cilin
ekzistojnë përkufizime të shumta të cilat definojnë vetë termin në kuptimin semantik
por edhe në të njëjtën kohë procesin ndërgjuhësor që bëhet në mes të dy apo më tepër
personave për të shkëmbyer informacione, ide, mendime, nevoja etj.
Kryerja e një detyre nga një individ supozon zbatimin strategjik të aftësive të
dhëna, për të kryer mirë një numër veprimesh të finalizuara në një fushë të dhënë me
136. Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.20 137Dell. H Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative 1972” trans. France Mugler , Paris , Hatier / Didier 1991.).
85
një qëllim të caktuar dhe një produkt të veçantë (shih 4.1). 138
Detyrat mund të jenë të larmishme, shumë kërkuese, të komplikuar ose tepër
të thjeshta. Numri i etapave ose detyrave ndërmjetëse mund të jetë i madh dhe për
rrjedhojë, përcaktimi i limiteve të një detyre të dhënë bëhet edhe i vështirë.
Tipe detyrash apo veprimtarish të ngjashme përbëjnë thelbin qendror të shumë
programeve, manualeve shkollore, përvojave të mësimit në klasë dhe të testeve,
megjithëse forma e tyre mund të ndryshojë nga fakti në se bëhet fjalë për të mësuar
apo për testim.
Këto detyra të dyta ose të përsëritura ose afër jetës ʺreale janë zgjedhur në
funksion të nevojave të nxënësit jashtë klasës, qoftë në fushat personale apo publike
ose në lidhje me nevoja më të veçanta profesionale ose edukative.
Sipas përdoruesve të Kuadrit të referencës varësisht nga rasti duhet të
parashikohen dhe të shpjegohen:139
� detyrat komunikative, në fushat personale, publike ose profesionale që nxënësi
do të ketë nevojë të realizojë, ose do të duhet të realizojë ose për të cilat ai do
të duhet të jetë i përgatitur gjuhësisht;
� vlerësimi i nevojave të nxënësit mbi të cilat është bazuar zgjedhja e detyrave.
Akti i komunikimi mund të shërbej për arsyeje dhe qëllime të ndryshme duke
u nisur nga çështjet:
� personale;
� profesionale;
� publike;
� arsimore.
Nga analiza e nevojave dhe studimet gjuhësore vrejmë se detyrat gjuhësore
që një nxënës duhet të përmbushë sipas Threshold Level 1990,140-në lidhje me fushën
profesionale ka të bëjë më tepër me situatën kur nxënësit do të duhej të jenë në
138Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, voit, chapitre 4.1.
139 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.46 140Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.23
86
gjendje të kryejnë formalitetet e nevojshme për marrjen e një lejeje pune ose çdo lloj
dokumenti, kur ata do të duheshin të jenë në gjendje ti kuptojnë informacionet, të
lexojnë ofertat e punës, të shkruajnë kërkesa, të aftësohen për intervista punësimi, të
ndjekin rregullat e kujdesit, sigurimit dhe udhëzimet e zbatimit të tyre, të komunikojë
në mënyrë të përshtatshme me eprorët, me kolegët dhe të jenë aktive në jetën
shoqërore të ndërmarrjes ose të institucionit dhe të bëjë një deklaratë sigurimin
mënyrë që të përfitojë nga sigurimi shoqërorë etj.
Në fushën arsimore mund të bëhet dallimi midis detyrave që nxënësi duhet të
realizojë dhe detyrat në të cilat ai është i implikuar si pjesë e procesit.
a) si pjesëmarrës në ndërveprime të drejtuara dhe të përfunduara, projekte,
stimulime, lojëra me role, etj;
b) ose në rastin kur gjuha e dytë është gjuha e mësimdhënies së vetë gjuhës ose të
disiplinave të tjera në program etj.
Gjuha ka shumë përdorime që kontribuojnë në perfeksionimin e saj përmes
lojërave dhe kreativitetit ato mund të kenë funksion zbavitës, estetik ose poetik.
Lojërat zbavitëse përfshijnë:141
� lojërat në shoqëri ose gojore (histori me gabime ose — gjeni gabimin si, kur,
ku, etj.);
� të shkruara (i varuri, etj.);
� audio - vizuale (lotoja e figurave etj.);
� letra dhe damë (Scrabble, Lexicon, etj.);
� enigma fonetike dhe mimika (charades et mimes) etj.
141Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.73
87
Veprimtari individuale:
� gjë e gjëza dhe enigma (fjalëkryqe, rebuze, anagrama, enigma fonetike etj.);
� lojëra mediatike (radio de television: shifra dhe shkronja, pyetje për një
kampion, loja e një mijë frangave etj.);
Lojëra fjalësh (kalamburet etj.):
� në reklama, për shembull, për një veturë: 106 një numër i shenjtë;
� në titujt e gazetave, për shembull, me rastin e një greve në metronë e
Parisit.
Galeria pa armë
- në zhgarravina, për shembull: më vizato një ditë të ngrysur.
Përdorimi estetik ose poetik i gjuhës142
Përdorimi i gjuhës për veprimtaritë estetike, për të ëndërruar ose për kënaqësi
është i rëndësishëm në planin edukativ:
� kënga (këngët me gjeste, këngë të trashëgimisë, këngë popullore, etj.);
� rishkrim dhe tregim i përsëritur i historive etj.;
� dëgjimi, leximi dhe shkrimi ose tregimi gojor i teksteve imagjinare (pjesë
rimash etj.) midis të cilave edhe karikatura, tregime vizatimore, histori me
figura, foto-romane etj.;
� teatri (i shkruar ose i improvizuar);
� prodhimi, marrja dhe paraqitja e teksteve letrare si;
- leximi shkrimi i teksteve (novela romane, poema etj.);
- paraqitja dhe shikimi ose dëgjimi i një recitali, një opera, një pjese teatrale
etj.
Fusha personale karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat
shoqërore dhe individuale.
Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime
komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca,
142ibid. Pg 73
88
ide, mospëlqime etj.
Fusha publike, ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si:
shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.).
Fusha edukativo- arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në
fazën e formimi, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuara si
pjesëmarrjen në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi
një temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj.
Studimet letrare kanë qëllime të shumta edukative, intelektuale, morale dhe
afektive, gjuhësore dhe kulturore dhe jo vetëm estetike.
Letërsitë kombëtare dhe të huaja sjellin një kontribut madhor në trashëgiminë
kulturore Evropiane të cilën Këshilli i Evropës e shikon si : ...një burim i përbashkët
i paçmuar që duhet mbrojtur dhe zhvilluarʺ.143
Për të realizuar detyra komunikimi, përdoruesit e gjuhës duhet të marrin pjesë
në veprimtari gjuhësore komunikative si bisedat ose korrespondenca, në shumicën e
rasteve, folësi ose shkruesi prodhon tekstin e tij për të shprehur mendimin dhe mund
të komunikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë. Ky proces ndërmjetësimi mund të jetë
ndërveprues ose jo. Veprimtaritë mund të jenë të llojllojshme.
Në orën e mësimit të gjuhës për shembull, nxënësi mund të dëgjojë një
parashtrim të profesorit, të lexojë një libër me zë të ulët ose me zë të lartë, të
komunikojë në grupe të vogla me shokët e tij për një projekt, të bëjë ushtrime ose të
hartojë një tekst dhe madje të luajë rolin e mediatorit, qoftë në kuadrin e një
veprimtarie shkollore, qoftë për të ndihmuar një shok.
ʺStrategjitë janë mjeti i përdorur nga përdoruesi i gjuhës për të vënë në lëvizje
dhe ekulibruar burimet e tij dhe për të vënë në jetë aftësitë dhe veprimet me qëllim që
t‘u përgjigjet kërkesave të komunikimit në një situatë të caktuar dhe të kryejë detyrën
me sukses dhe në mënyrën më të plotë dhe më ekonomike që të jetë e mundur - në
funksion të qëllimit të tij të caktuar.ʺ144
Për të realizuar tërë këtë proces të detyrave të komunikimit duhet të
143ibid.pg.74
144Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.48
89
mbështetemi në strategjinë e cila përbën bazën praktike për modelimin e aftësisë
gjuhësore.
Ky term në Kuadrin e referencave përdoret në kuptime të ndryshme, ......ʺsi
adoptimi i një linje, drejtimi të veçantë që mundëson efektshmërinë maksimale.
Aftësitë që përbëjnë një pjesë të paevitueshme të operacioneve të kuptimit dhe të
shqiptimit të fjalës së shkruar apo të folur janë trajtuar si aftësi të nivelit të poshtëm,
lidhur me procesin komunikativ të përshtatshëmʺ.145
Përdorimi i strategjive të komunikimit mund të shihet si zbatimi i parimeve
metakognjitive:
� Para-planifikim;
� Ekzekutim;
� Kontroll dhe
� Përmirësim i formave të ndryshme të veprimtarisë komunikative.
Në strategji përfshihen këto veprimtari si: marrje, ndërveprim, prodhim dhe
ndërmjetësim
Për Skinner(...mjafton që të plasohet nxënësi në një situatë ku ai duhet të
nxjerr produktivitet efikas të sjelljes kërkuese (me imitim, rregullim progresiv, që
mbështetet në prodhimʺ).146
145Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, chapitre 7, pg.48 146 Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie pour l’enseignement,Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention, danger!Hachette, Education,2002, fq.20
90
4.3 Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja
Threshold Level propozon gjithashtu shembuj detyrash në fushën personale
pra, nxënësit janë të aftë të thonë identitetin e tyre, të thonë emrin, të japin emrin dhe
numrin e telefonit, të thonë datën dhe vendin e lindjes, moshën, seksin, gjendjen e tyre
civile, kombësinë, nga vijnë, çfarë bëjnë, të përshkruajnë familjen, të thonë fenë e tyre
nëse bie rasti, të thonë se çfarë u pëlqen ose jo, të thotë se si janë të tjerët, të kuptojë
dhe të kërkojë informacione të ngjashme nga ana e bashkëfolësit. Detyra1.147
Angazhim
� Aktiviteti 1;
� Nxënësit punojnë në grupe të përshkruajnë trupin e njeriut;
� Nxënësit përshkruajnë gjatë orës shokun ose shoqen e klasës.
Zgjerimi
� Aktiviteti 2;
� Nxënësit punojnë në grup/çifte, ku përshkruajnë ngjashmërinë dhe
dallimet e tipareve të shokut /shoqes;
� Nga secili nxënës kërkohet ti përshkruaj edhe anëtarët e familjes së
tyre.
Përmirësim
� Aktiviteti 3;
� Nga secili nxënës kërkohet të inçizoj bisedën e zhvilluar;
� Nga secili nxënës kërkohet të përmirësoj gabimet gjatë përshkrimit.
Aktivitetet
Angazhimi Zgjerimi Përmirësim
147https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
91
Fig 7. Parties du Corps,148
Për realizimin e detyrave komunikative kemi marrë shembuj nga interneti, nga
libri Café crème, Accord, Alter Ego dhe kemi bërë kombinimin e tyre në mënyrë që
këto veprimtari të zgjojnë kureshtjen e nxënësve dhe të jenë sa më atraktivë për ata.
Figura 8. paraqet një detyre komunikative që realizohet në kuadër të orës së
mësimit në një klasë prej 35 të nxënësve, përzgjidhen 5 grupe nga 7 nxënës për
realizimin e veprimtarive gjuhësore (fig, të huazuar nga interneti) për ta krahasuar me
një ushtrim me tematikë komunikative që ndërlidhen me temën e njëjtë nga libri
Café crème 1.
Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve - komunikimi.
Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti dhe
mësimdhënësi.
- Niveli i studentëve A2
148https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
92
Répondez aux questions, puis comparez les réponses et donnez les resultats.
Ensuite, faites le portrait de l’étudiant moyen de votre groupe149.
Fig 8.
Fig. 8
Pjesa e parë e ushtrimit zgjatë 10 minuta ku nxënësit punojnë në grupe dhe me
radhë përshkruajnë pjesët e trupit të njeriut, ndërsa në pjesën e dytë, që zgjatë 20
minuta nxënësit komunikojnë në mes veti duke i analizuar tiparet e njëri tjetrit dhe në
fund gjithashtu të gjitha grupet prezantojnë si pjesë shtesë të detyrës veshjet e tyre,
ngjyrat, preferencat dhe opinionet. Dhe nga kjo ata mësojnë pjesët e trupit por,
njëkohësisht debatojnë lidhur me veshjet dhe ngjyrat që janë më të shprehura në
klasën e tyre.
Vlen të theksohet se ky proces realizohet në mënyrë zinxhirore ku së pari
angazhohen nxënësit në grupe të veçanta, pastaj zgjerohet aktiviteti me diskutime me
grupe të tjera dhe së fund vijmë në konkludime të caktuara.
149Crème I Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15. Pg. 59
93
Detyra 2
Ushtrimi 1( të dëgjuarit dhe reprodukuarit) – Niveli A1/A2
- Mjet didaktik pojektor, portable, bluetooth
Tu vous
Dialogu 1 x
Dialogu 2 x
Dialogu 3 x
Dialogu 4 x
Figura 9. paraqet komentimin e një detyrë komunikative duke i përshkruar me
një renditjen kronologjike veprimtaritë për secilën figurë dhe duke formuar fjali me
ndihmën e foljeve pronominale si: se réveiller, se lever, se doucher, s’habiller,
prendre son petite déjeuner, aller â l’école, déjeuner, rentre â la maison, faire
son devoirs, dîner, se brosser les dents,se coucher, s’endormir pra aktivitete që
realizohet gjatë një dite, duke filluar nga mëngjesi e deri në mbrëmje.
Fig. 9
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,
94
Nxënësit ndahen nga dy për të bashkëbiseduar në mënyrë interaktive dhe
pastaj i prezantojnë veprimtaritë që janë edhe tema aktuale që ata arrijnë ti realizojnë
dhe i demonstrojnë pranë anëtarëve të tjerë të grupi.
Në bazë të imazheve të ilustruara pra nxënësit formulojnë fjalitë, të cilat në
formë tabelash u ofrohen nxënësve paraprakisht për ti drejtuar ata dhe për ti plotësuar
më pas si në ushtrimin 2 dhe 3.
Voici quelque examples:
Ushtrimi 2.
Examples
Je me réveille à huit heures. Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m’habille et je prend mon petit déjeuner Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m’habille et je prends mon petit déjeuner à neuf heures dans une grande halle avec mes copains et copines. A neuf heures et demie le collège commence, donc je sors de ma chambre à neuf heures moins le quart. Je rentre à seize heures et je fais mes devoirs. Nous dînons à dix-neuf heures chaque soir et je préfère manger des pommes frites avec des saucissons. En général je me brosse les dents et je me couche à dix heures, après avoir joué au Quidditch
Qu’est-ce que tu fais dans une journée typique ?
Ushtrimi 3.
Remplis la table et dites vos action pendant la journée L’heure Action
7 :30 8 :00 Je me réveille 8 :45 9 :00 9 :30 13 :00 16 :00 19 :00 20 :00 21 :30 22 :30
95
Detyra 3
Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi
Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti nga
mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative zhvillohet në orë të gjuhës së
huaj.
- Niveli i studentëve A2.
Fig 10
https://www.google.comla maison images anglais et français150
.. Figura 10. paraqet realizimin e një detyrë komunikative në bazë të një mostre
të një shtëpie të tipit tradicional duke u munduar që të nxisim dialogun me pyetje të
ndryshme të fokusuar në leksik duke ju referuar elementeve të një shtëpie sipas
rregullave morfo-sintaksore në gjuhën frënge.
Ky proces realizohet në atë mënyrë, ku së pari angazhohen nxënësit në grupe
të veçanta pastaj zgjerohet aktiviteti me anë të pyetjeve dhe përgjigjeve ku krijohet
dialogu në mes tyre, me ç’rast vërejmë aftësitë e të shprehurit dhe nivelin e tyre
gjuhësor dhe në fund nxënësit përmirësojnë njërin tjetrin dhe vlerësohen përgjigjet e
sakta.
150https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
96
Në vijim janë paraqitur elementet ndërtuese të një shtëpie në gjuhën frënge,
angleze dhe shqipe, ku në bazë të shqiptimit të fjalëve në dialogun e krijuar mund të
vërejmë nivelin e tyre si dhe krijimin e fjalive me përdorimin e fjalëve si në vijim.
Ushtrimi 4.
Sinon, voici des mots utiles à propos de la maison.
Connaissez –vous le vocabulaire de la maison en Française /English/ Shqip
Française English Shqip
Le toit roof kulmi
Le balcon balcony veranda
La clôture fence gardh
La cheminée chimney oxhaku
Le mur wall muri
Le volet shutter roletne
La fênetre window dritare
Le garage garage garazha
La bôite aux lettres letterbox posta
L’allée path rruga e hyrjes
Le jardin garden kopshti
Detyra 4 (me shkrim)
Organisez un mini débat en classe. Formez des groupes et préparez vos
arguments par écrit.
Qëllimi – organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi
- Mjet didaktik – libri, dokumente dhe informata nga interneti nga
mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative e kërkuar dy javë më
parë.
97
- Niveli i studentëve A2/B1.
Fig 11. Météo en français - français précoce151
La
Figura 11. paraqet parashikimin e motit sipas ditëve të javës, ku nxënësit ndahen në dy grupe, ku njëri grup bën pyetje lidhur me kohën p.sh.:
Quel temps- fait il?
Përgjigjet mund të jenë individuale dhe nxënësi ka të drejtë të përgjigjet pa u
përgatitur për 2-3 minuta e pastaj vazhdon puna në grupe ku secili grup bënë
përshkrimin e figurave të paraqitura sipas stinëve të vitit dhe temperaturave që
mbizotërojnë gjatë stinëve të caktuara gjë që ndikojnë në pasurimin e leksikut të tyre,
angazhimin e tyre, përmirësim dhe përvetësimin e fjalëve të reja.
Qëllimi kryesor gjatë elaborimit të detyrës është të parashtrohen pyetjet në
mes të nxënësve lidhur me imazhet e paraqitura se si do ti interpretojnë ata ato
imazhe, si do ti formulojnë fjalitë lidhur me situatën në të cilën ata ndodhen duke ju
referuar ditëve të javës dhe kohës.
151https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
98
Qu’est –ce que vous comprenez avec ces expression
Ushtrimi 5.
Qu’est –ce que vous comprenez avec ces expression
Il pleut ce matin mais cet après-midi...........
Quel temps de chien..........................
En plus il y a beaucoup de vent............
N’allez pas dehors sans vous couvrir chaudement.....
J’attend avec impatience le retour du soleil..............
Je n’aime pas le mauvais temps................................
Gjatë këtij ushtrimi kemi vërejtur se angazhimi i më hershëm i studentëve
është shumë frytdhënës, ata janë të përgatitur me shkrim por edhe të komunikojnë, ti
shfaqin mendimet e tyre dhe ti argumentojnë ato.
99
4.4. Analiza e një detyre komunikative kriteret parametrat
Nëse analizojmë burimet e Kapitullit 7. të Kuadrit të referencës vrejmë se nuk
mund të saktësohen të gjitha detyrat komunikative por, u mbetet vet akterëve ti
caktojnë prioritetet sipas niveleve të bashkëpunojnë me mësuesit, autorët e metodave,
vlerësuesit, hartuesit e programeve, mandej të konsultohen me prindër, drejtorë
shkollash, nënpunësa, etj për ti definuar nevojat komunkative me të cilat nxënësit
duhet të pajisen.
Megjithatë, numri i detyrave është i pacaktuar dhe se praktikantëve u takon të
përcaktojnë detyrat komunikative duke i orientuar nxënësit drejt një ndërgjegjësimi të
të nxënit dhe të autonomisë sipas Kuadrit të referencës .
Për realizimin e një detyre komunikative Klein 1989152në bazë të sintezës së
studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës ai ka përzgjedhur vetëm katër detyra
komunikative për nxënësin që realizohen së bashku me procesin e përvetësimit të të
mësuarit, të analizojë gjuhën, të ndërtoj thënien, ta vendos në kontekst dhe ta
krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke
lehtësuar zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase.
Detyra e I- Analizimi i gjuhës / thënieve gjuhësore sipas Klein, që paraqiten
ose me anë të secilës përballet nxënësiʺ të dhënat hyrëseʺ paraqiten në formën eʺ
thënieve të plota me kuptim që përfshinë në një kontekst situacional të dhënëʺ153
Detyra e II është e kundërta e detyrës së parë, problemi i sintezës ku nxënësi
duhet të kombinoj elementet dhe të ndërtoj thënien si në nivelin e fjalive ashtu edhe të
tingujve.
Detyra e III të vendoset në kontekst / integrimi në kontekst bëhet në çdo
situatë komunikim : çdo thënie futet në një tërësi informacionesh kontekstuale.
152Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette Paris W.Klein fq.29. 153Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette Paris,W Klein,fq. 30
Detyra e IV të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të
nxënësit ku nxënësi duhet të jetë në
gjuhësore me atë që kërkon gjuha e huaj
Ndërsa (Willis, 1996)
e shënjuar përdoret nga nxënësi
rezultat” , sipas tij detyrat bazë
• Detyra e parë/ Hyrja në temë dhe detyrë.
• Cikli i detyrë/ Detyrat Planet dhe Raportet
• Fokusi i gjuhëve/Analiza dhe praktika/Rish
Fig. 12. Detyrat sipas Wills
154Willis, J. 1996. A Framework for Task
100
të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të
duhet të jetë në gjendje të krahasojë vazhdimisht sjelljen e vet
gjuhësore me atë që kërkon gjuha e huaj .
)154 thekson se ʺDetyrat janë gjithmonë aktivitete ku gjuha
nxënësi për qëllime komunikative me qëllim që të arrihet një
azë të mësimit ndahen në (shih fig. 7):
Detyra e parë/ Hyrja në temë dhe detyrë.
Cikli i detyrë/ Detyrat Planet dhe Raportet
Fokusi i gjuhëve/Analiza dhe praktika/Rishikimi dhe përsëritja e detyrav
A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.38
Detyra e parë
Hyrja në temë dhe detyrë.
Cikli i detyrës
Detyrat Planet dhe Raportet
Fokusi i gjuhëve
Analiza dhe praktika
Rishikimi dhe përsëritja e detyrave.
të krahasojë kjo detyrë në fakt është motori i përparimit të
të krahasojë vazhdimisht sjelljen e vet
Detyrat janë gjithmonë aktivitete ku gjuha
për qëllime komunikative me qëllim që të arrihet një
ikimi dhe përsëritja e detyrave.
101
Tiparet e kritereve të detyrës të përcaktuara sipas Ellis(2003)155
� Detyrat janë plane të punës
� Detyrat përfshinë fokusin primar të kuptimit
� Detyra përfshijnë proceset reale në botën e përdorimit të gjuhës.
� Detyra mund të përfshijë ndonjë nga aftësitë e të folurit
� Detyrat angazhojnë procesin e njohjes
� Detyra e ka të definuar qartë rezultatin (out- come) komunikativ.
Ndërkaq, (Richards & Rodgers 2001).156detyrat i klasifikojnë në tri parime:
1. Parimi i komunikimit:
"Veprimtaritë që përfshijnë komunikimin e vërtetë të nxitur të mësuarit."
2. Parimi i kuptimit- plotë:
"Gjuha që është kuptim-plotë për nxënësit e mbështet procesin e të mësuarit."
3. Parimi i detyrave :
ʺVeprimtaritë ku gjuha është përdorur për kryerjen e detyrave kuptim plota
që promovojnë të mësuaritʺ.
155Willis, J. 2003, A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.9-10 156Richards & Rodgers 2001. Approaches and methods in language Teaching (2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press. p.161.
Pra nga figura 12 mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin
mësimdhënësit në klasë:
� Prezantimi- ku prezentohen
� Praktika – e detyrave të reja : veprimet, ushtrimet, praktika në dialog
� Prodhimi- aktivitete, rolet në lojë ose detyrat për përdorim të
duke e ndarë në prodhimi
Për të kuptuar më mirë origj
komunikative është e rëndësishme të studiohen
gjuhësore në kontekst të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.
Fig 12
Prezentimi
i detyrave të
102
mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin
ku prezentohen detyrat e reja.
e detyrave të reja : veprimet, ushtrimet, praktika në dialog.
aktivitete, rolet në lojë ose detyrat për përdorim të lirëʺ të gjuhës
rodhimin gojor dhe prodhimin e shkruar .
Për të kuptuar më mirë origjinën, konceptin, veprimtarit, si dhe detyrat
është e rëndësishme të studiohen kundërthëniet brenda teorive
të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.
Prezentimi
i detyrave të
reja
Praktika
e detyrave të reja: veprimet, ushtrimet,praktikat në dialog
Prodhimi
Aktivitetet, rolet në lojë, ose detyrat për përdorim të 'lirë' të
gjuhës
mund të shohim mënyrat tadicionale që zakonisht përdorin
.
ʺ lirëʺ të gjuhës
inën, konceptin, veprimtarit, si dhe detyrat
brenda teorive
të debateve të mëdha shkencore lidhur me qasjen komunikative.
Aktivitetet, rolet në lojë, ose detyrat për përdorim të 'lirë' të
103
Pra, evolucioni i teorive të mëdha gjuhësore nuk mund të analizohet pa adresimet
e "konflikteve" të ndryshme në mes të lëvizjeve të njëpasnjëshme të kërkimeve
metodologjike në këtë fushë, në kohën kur teoritë strukturaliste po lulëzonin dhe
supozohej se: ʺ... çdo gjuhë është një sistem i strukturave komplekse të mbivendosura
në njëra-tjetrën sipas Saussure dhe Skinner.157
Frytet e para të qasjes komunikuese fillojnë me Chomsky-in i cili
revolucionarizoi botën e gjuhësisë duke rënë në kundërshtim me metodat tradicionale
dhe duke futur konceptin e "pajisja blerjes gjuhë"(e përkthyer fjalë për fjalë si" pajisje
të blerjes gjuha").
Sipas Chomsky- it:ʺ Çdo qenie njerëzore ka aftësinë e lindur për të deshifruar
dhe për të kuptuar një kod gjuhësor me një funksion të veçantë intelektualʺ.158
Kështu, Chomsky, përkrah "gramatikën universale" dhe jo sistemet e ndara, këto
koncepte më pas paraqesin fillimet e teorive konstruktive dhe të qasjeve kognitive për
mësimin e gjuhëve në përgjithësi.
Këtë teori Chomsky e bazon në vëzhgimin e fëmijëve në një periudhë katër
vjeçare, pa mësim formal, duke përcjellë në mënyrë graduale rrjedhshmërinë e të
folurit të tyre. E tërë kjo na bënë të mendojmë më pas se, e njëjta gjë vlen edhe për
nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj, pra të promovohet medoemos të mësuarit, duke
mësuar në mënyrë graduale për të arritur një komunikim të natyrshëm.
Padyshim se evoluimi i teorive gjuhësore ka krijuar rrethana të favorshme për
inicimin e qasjes komunikative. Ku në vitin 1975 Këshilli i Evropës përcakton
karakteristikat e "Niveli i Pragut" (Niveli Threshold) për mësimin e gjuhës angleze si
një model për të gjitha gjuhët e tjera.
Nga domosdoshmëria për të komunikuar në mënyrë efektive me një inventar
funksional të aftësive gjuhësore jashtë vendit lindi pra,"Qasja imagjinare dhe
funksionale" e quajtur edhe "Qasja komunikative", e cila hapi rrugët metodave të tjera
të mësimit të gjuhëve të huaja.
Nadine Bailly - Michael Cohen,L' approche communicativ, Pg.2.157 158Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge, 1965, Faqe 50,51, 52
104
Pra, sipas kësaj metode, gjuha është e prerë, jo në strukturën e gramatikore,
por në koncepte dhe funksione të cilat ishin përcaktuara si kërkesa minimale.
Fig 13. Elemente të rëndësishme për të mësuar gramatikën
Prandaj elemente të rëndësishme janë shembujt e librit, shpjegimet e
mësimdhënësit, shembujt, ushtrimet dhe rregullat.
Qëllimi ishte që njohurit e gjuhës të ishin sa ma operacionale në situata të
komunikimit jashtë vendit etj.
Qasja komunikative është paraqitur në periudhën kur behaviorizmi kishte
marr hov, kur metodat audio-oral dhe audio-vizuale ofronin teknologji të reja në
kurset e gjuhëve të huaja, kur ende metodat tradicionale- strukturaliste ishin të
pranishme.
Biheviorizëm favorizonte strukturat e përsëritura dhe të konsoliduara
nëpërmjet një procesi stimulues nga mësuesi, me ushtrime të organizuara gramatikore
të mësuar përmendësh. Ndërsa qasja komunikative fokusohej më tepër në kuptimin e
komunikimit.
Për këtë metodë është tejet e rëndësishme që pyetja që parashtrohet nga
mësuesi të ketë përgjigje me variacione të shumta, që përcjellin mesazhin që kërkon
Regullat
Ushtrimet
Shembujt
Shpjegimet e Mësimdhënësit
Shembujt e librit
105
ai. Mësimi bëhet interaktiv. Pra, kursi i gjuhës së huaj nuk është më i përqendruar te
mësuesi, por te nxënësi.
Format e ndërveprimit dhe dinamika e grupit konsiderohet gjithashtu një
faktor i madh i motivimit për mësimin e gjuhës me anë të veprimtarive të ndryshme,
lojërave, dramatizimeve si dhe punës në grupe apo me kolegët për të krijuar një
atmosferë relaksi.
Në të vërtetë, në vendet perëndimore qasjes komunikative iu deshën dhjetë
vjet të implementohet në kuadër të kurseve të gjuhës dhe të sistemit arsimor shkollor.
Parimet e saj themelore miratoheshin, ndryshimet ishin të shpeshta, në ndërkohë që
botuesit e teksteve ishin të ngadalshëm për ti përshtatur ato.
Më vonë u vërejtën edhe mangësitë e shumta ku të mësuarit oral ishte aq
mbizotërues dhe e zinte tërë hapësirën e kursit të gjuhës, duke mënjanuar të shkruarit
dhe gramatikën.
Studimi i kësaj qasjeje ishte studiuar në mënyrë sipërfaqësore, për një kohë të
shkurtër. Prandaj në vitet e 90-ta u dhanë udhëzimet e reja, zyrtare duke theksuar
mangësitë në lidhje me mungesën e gjuhës së shkruar dhe të gramatikës.
Kështu gramatika e gjenë vendin e saj në klasat e gjuhës, si pjesë e një faze
reflektimi në kontekst dhe induksion të rregullave sintaksore.
Katër aftësitë themelore u përcaktuan në mënyrë decidive si: të dëgjuar, të
kuptuarit, të kuptuarit e leximit, prodhimin me gojë dhe me shkrim.
Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e
zbatuara që kanë të bëjnë në radhë të parë me veprimtaritë gjuhësore se si të lexohet,
të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet
një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj.
Pra, parashihet një progresion i qëndrueshëm ku të mësuarit fillon nga e
thjeshta në atë komplekse, prej të përgjithshme në të veçantën dhe nga e njohura drejt
së panjohurës.
106
Gjithashtu, përforcohet ideja e autonomisë tërësisht e përqendruar tek
nxënësi. Ky i fundit është i inkurajuar për të marrë veprime, vetë-vlerësim dhe
reflektim mbi të mësuarit.
4.5. Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative
Në këtë kontekst, përcaktimi i përparësive për realizimin e detyrave
komunikative në sistemin tonë arsimor ka rol krucial.
Ajo sillet rreth ridefinimit të njohurive themelore, aftësive dhe kulturës që
nxënësi apo studentët duhet ti posedoj.
Trajnimi i mësimdhënësve do të ndihmojë në formësimin e mësimdhënësve të
ardhshme në identifikimin dhe trajtimin e vështirësi në të cilat përballen nxënësit gjatë
realizimit të tyre në të gjitha nivelet.
Prioritet i është dhënë aftësitë themelore që posedojnë nxënësit, detyrat
shpesh mund të jenë të kapshme dhe të përshtatshme për nxënësit por jo gjithmonë të
gjithë janë lehtë të realizueshme.
Ky prioritet është pasqyruar tashmë në zbatimin e metodave të reja të
mësimdhënies, të tilla si vendosjen e praktika mësimore të përshtatura për ti
përballuar sfidat me të cilat përballen rrjetet (mbështet vështirësi nga një moshë të re,
mbështetje dhe monitorimi forcuar për studentët,
ʺDetyrat pedagogjike (në dallim nga ushtrimet formale jashtë kontekstit)
synojnë ta implikojnë nxënësin një komunikim real, kanë kuptim (për nxënësin), janë
të pretencioze (këtu dhe tani në situatën formale të mësimit), kërkuese por të
realizueshme....( me ndonjë saktësim të veprimtarisë në se është e nevojshme) dhe
kanë një rezultat të identifikueshëm(si edhe të tjerët, më pak të dukshëm në çast).
Veprimtaritë e këtij tipi mund të plotësohen me detyra ndërmjetëse, —
metakomunikative“ të tilla si shkëmbimet për të zbatuar detyrën dhe gjuha e përdorur
107
për ta bërë mirë atë.159
Kur vëzhgohet realizimi i një detyre në situatë pedagogjike, duhen marrë
parasysh dhe faktorë që mund të ndikojnë në realizimin e tyre.
Detyrat komunikuese kanë për qëllim të rritjes së efikasitetit në transmetimin e
informacionit.
Megjithatë, këto detyra janë detyra komunikuese mësimore vlerësohen si të
tilla. Pra, ka shumë ndarje mes detyrë të mësuarit.
Me qasjen e veprimit të orientuar, të mësuarit dhe detyra të punës në klasë
stimulojnë situata e përdorimit të tyre përmes veprimtarive, duke i dhënë nxënësve
rolin e përdoruesit.
Kapaciteti i nxënësit për të kompensuar boshllëqet e aftësisë së tij gjuhësore
është një faktor i rëndësishëm në suksesin e çdo veprimtarie.
159Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg .121
108
4.6. Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore
Ka një dimension që përshkon tërësinë e detyrave të nxënësve dhe mësuesve:
është elementi afektiv, që duhet kuptuar jo vetëm si pasojë e një klime besimi reciprok
në klasë, por edhe si një motor vetjak i veprimtarisë së atij që mëson dhe – pse jo?
Burim kënaqësie për atë që jep mësim.160
Duhet të theksojmë se gjatë shqyrtimit apo trajtimit të detyrave komunikative
që kanë korrelacion me veprimtaritë gjuhësore ato u nënshtrohen shumë faktorëve .
Duhet marrë parasysh se për të përcaktuar përshtatshmërinë e detyrës rëndësi ka niveli
i zhvillimit të burimeve gjuhësore, niveli i njohurive dhe kontrolli i gramatikës,
fjalorit, fonologjisë dhe ortografisë që kërkohet për të realizuar detyrën, me fjalë të
tjera, regjistrat, saktësia gramatikore, leksikore dhe aspektet e përdorimit të gjuhës, të
tilla si: lirshmëria, shkathtësia, koherenca, përshtatshmëria, saktësia.
Kryerja apo realizimi i një detyre mund të jetë në të njëjtën kohë komplekse
gjuhësisht dhe e thjeshtë ose e kundërta Nxënësit duhet të jetë i koncentruar për të
kryer një detyrë.
Njohja e skemave të ndërveprimit të përditshëm e çliron nxënësin, i cili mund
të kujdeset për përmbajtjen e veprimtarive ndëraktive dhe veprimtarive të prodhimit,
në përdorimin e arsyeshëm të formave më të rralla gjuhësore gjatë kryerjes së një
detyre.
Prandaj gjatë realizimit të një detyre komunikative duhet të merren në
konsideratë dhe faktorët tjerë që ndikojnë në realizimin e tyre.
Kushtet ndërvepruese dhe prodhuese, sjellja e informacioneve, sasia e
informatave të marra për realizimin e tyre, informacioni i përshtatshëm dhe i
mjaftueshëm për pjesëmarrësit, rolet, qëllimet, kuadri (duke përfshirë edhe aspektet
pamorë) mund të lehtësojnë kryerjen e detyrës si edhe saktësinë, qartësinë dhe
përshtatjen me kërkesat, udhëzimet ose direktivat.
160Pendanx Michèle Les activités d’apprentisage en class de langue Hachette livre 1998 Paris pg 22
109
Ndihma gjuhësore në veprimtaritë ndërvepruese, përgatitja e detyrës ose
realizimi i një detyre përgatitore ndërmjetëse dhe sjellja e ndihmës gjuhësore
ndihmojnë për të nxitur të pritshmet dhe për të aktivizuar njohuritë ose përvojën e
mëparshme si edhe skemat e përvetësuara; disponimi i burimeve të tilla si veprat e
referencës, modelet e spikatura dhe ndihma e të tjerëve do të lehtësojnë veçanërisht
veprimtaritë e prodhimit të mëtejshëm.
Për realizimin e një detyre rol ka edhe koha e përgatitjes që është një nga
elementet favorizuese për realizimin e detyrës, sa më e shkurt të jetë koha e
përgatitjes dhe realizimit, aq më e vështirë bëhet për nxënësin të përfundoj një detyrë
prandaj gjithmonë merret parasysh koha e caktuar për përgatitje, mundësia për të
planifikuar, përgatitur, vlerësuar dhe korrigjuar.
Prandaj në kuadër të kushteve që ndikojnë në realizimin e një detyre duhen të
llogariten edhe faktorët që lidhen me pjesëmarrësit.
Ndërveprimi i bashkëbiseduesve po ashtu mund ta lehtësojë apo vështirësoj
suksesin, procesin e komunikimit duke e lënë përdoruesin/nxënës të marrë një farë
kontrolli, për shembull, duke negociuar dhe pranuar ndryshimin e qëllimeve, duke
lehtësuar kuptimin e detyrës
110
Kapitulli V
5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve
dhe Pasaportës Gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar
Portfolio Evropian i Gjuhëve është një dokument personal, mjet informues si
dhe një shoqërues në mësimin e gjuhës së huaj që paraqet, përmbledhë tërë
kapacitetin gjuhësor të përfituar gjatë tërë jetës në mjediset shkollore, kurse etj.
Pra, roli i tij në realizimin e reformave në mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin
e autonomisë së nxënësve Kosovar është i domosdoshëm, i nevojshëm dhe shumë i
rëndësishëm për arritjen e niveleve dhe kritereve që parashihen sipas Kuadrit
Evropian të Referencës për gjuhët.
Portofoliot ndahen në Portofolio për mësimdhënës dhe Portofolio për nxënës
të cilët kanë rolin dhe funksionin informues për vetëvlerësim.
Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar
(PEPELF), është i krijuar, dizajnuar për student që kanë përfunduar studimet por të
cilët janë fillestar në mësimdhënie apo që sapo kanë hyrë në formim (trajnim) në
mësimdhënie, përmes (PEPELF),mësimdhënësi i ri si edhe ai mësimdhënës me
përvojë por që dëshiron të reflektoj më tepër për një qasje tjetër didaktike për mësimin
e gjuhëve të gjalla,i referohet (PEPELF), për evoluimin, progresin, dhe evidentimin
e eksperiencave praktike të mësimdhënies gjatë gjithë formimit të tij si mësimdhënës.
Portofolio ka edhe udhëzuesin i cili ndihmon për reflektimin e njohurive
gjuhësore, udhëzon për planifikimin dhe mbikëqyrjen e nxënies së gjuhëve të huaja
gjatë tërë jetës.
Përmes PEGJ-së mësimdhënësit, punëdhënësit pa vështirësi dallojnë nivelin
gjuhësor të nxënësve, studentëve duke parë punime të veçanta të paraqitura prej tyre
që shërbejnë si mostër për kualifikimin e tyre.
Këto portofolio ata mund ti përdorin edhe më tutje nëse transferohen nga një
shkollë në një shkollë tjetër ose në një vend pune tjetër.
111
Portofoliot e Gjuhëve Evropiane për studentët shqiptarë përbëhet nga tri pjesë:
Pasaporta e gjuhës, Biografia e gjuhësore, dhe një dosje personale, ku në çdo
pjesë jepen udhëzime për përdorimin e tyre.
Pasaporta e Gjuhës është një pasqyrim aftësive, kualifikimeve dhe përvojave
gjuhësore, aftësitë gjuhësore përcaktohen në bazë të niveleve gjuhësore të nxënit
mësimdhënies dhe vlerësimit sipas ʺ Kuadrit të përbashkët të Referencës për Gjuhëʺ
të nxënit, mësimdhënia, vlerësimit.
Pasaporta e Gjuhës rekomandohet për studentët e Universitetit nga mosha +
18 vjeç.161
Pasaporta e Gjuhës rendit gjuhët që studenti zotëron në:
� përshkrimin e aftësive gjuhësore në përputhje me Kuadrin e Përbashkët
Evropian;
� përmbledhjen e të nxënit të gjuhës dhe eksperiencat ndërkulturore;
� dokumentin e certifikatave dhe diplomave që zotëron studenti.
Biografia gjuhësore: ju jep mundësi të dokumentojnë dhe reflektojnë
mësimdhënësit historikun e tyre të mëparshëm të mësimit të gjuhës së huaj dhe
përvojës ndërkulturore me qëllim të arrihet në përfundime mbi të cilat do të mund ti
përcaktojnë planet e mësimdhënies në të ardhmen.
Përshkruan zhvillimin gjuhësorë të individit në të gjitha veprimtaritë gjuhësore
si lexim, shkrim, dëgjim dhe të folur, me anë të saj kuptohet se cilat janë strategjitë
më të nevojshme gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të huaja si dhe cilat janë
kërkesat gjuhësore dhe ndërkulturore që duhet ti përdoresh në një mjedis tjetër
gjuhësor.
Sipas PEGJ-it, të mundëson planifikimin për përmirësimin e niveli tënd
gjuhësor si dhe shkëmbimin e përvojave gjuhësore dhe kulturore që janë përfituar
gjatë procesit të nxënit.
161Le Portofolio Européendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6
112
Nëse kemi për qëllim ta pasurojmë biografin gjuhësore atëherë aty mund të
inkorporojmë edhe njohurit për gjuhë tjera.
Biografia gjuhësore përbëhet nga katër pjesë:162
1. Qëllimet e mia për të mësuar gjuhët e huaja;
2. Ecuria ime në mësimin e gjuhës së huaj;
3. Përvojat e mia gjuhësore dhe ndërkulturore;
4. Përparësitë e mia në mësimin e gjuhës.
Udhëzuesi për përdorimin e biografisë gjuhësore shpjegohet sipas katër pikave
të lartpërmendura:
1. Qëllimet e mia për të mësuar gjuhët e huaja, në këtë seksion qartësohet se
përse nxënësi mëson një gjuhë të huaj dhe cilat janë qëllimet e tija, ai i
përgjigjet pyetjeve në mënyrë të plotë në formë teksti ose do të mund ti
rendisë ato sipas vlerave.
2. Ecuria ime në mësimin e gjuhës së huaj, paraqet historikun e plotë të
përvojave që ka nxënësi, studenti gjatë mësimit të gjuhëve të huaja në këtë
seksion rekomandohen që të shënohen të gjitha përvojat gjuhësore që keni
pasur si fëmijë si në familje ose qëndrimit jashtë vendit. Këtu përfshihen të
gjitha përvojat tjera që kanë të bëjnë si me udhëtimet jashtë shtetit, punën dhe
trajnimet nëse i keni. Pra, në këtë pjesë mund të pasurohen, riformulohen dhe
të jepen informacione për përvojat gjuhësore personave që duhet të dinë për
biografin tënde gjuhësore
Kjo biografi mundet të pasurohet herë pas herë dhe të shtohen përvojat
gjuhësore nëse ka ndryshime dhe arritje të tjera.
3. Përvojat e mia gjuhësore dhe ndërkulturore, në këtë seksion
dokumentohen përvojat ndërkulturore që të kanë ndihmuar në zgjerimin e
njohurive gjuhësore dhe kulturore për të bashkëbiseduar me popujt dhe
kulturat e tyre, në këtë pjesë ti gjithashtu i referohesh përvojave sipas
udhëzuesit të përdorimit të biografisë gjuhësore të cilat janë163:
162Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.10 163Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.11.
113
� ndryshimeve në mënyrën e jetesës dhe sjelljes;
� bisedave me folës të një gjuhe tjetër për jetën e përditshme për shkollën,
punën dhe për kohën tënde të lirë;
� njohurive që i ke përvetësuar nga kultura jote;
� njohurive që i ke përvetësuar nga kultura tjetër;
� keqkuptimeve që ndodhin për shkak të ndryshimeve në kulturë.
4. Përparësitë e mia në mësimin e gjuhës, në pjesën e fundit i vlerëson aftësitë
e tua gjuhësore dhe objektivat në vazhdimësi duke plotësuar materialet e
vetëvlerësimit duke përcaktuar se ku përparon në gjuhë. Duhet përmendur
gjithashtu se përshkruesit rreth turizmit dhe biznesit gjinden në nivelin A2 dhe
C2 pasi që kenë përfunduar të gjithë përshkruesit atëherë konsiderohet se janë
përcaktuar objektivat dhe identifikuar niveli i nxënësit, studentit në lidhje me
vlerësimin e atyre objektivave..
Dosja është përmbledhje e punës personale të nxënësit, studentit,
mësimdhënësit ajo gjithashtu tregon zhvillimin e aftësive gjuhësore dhe ndërkulturore
me të gjithë gjuhë që ju dini nëpërmjet shembujve që tregojnë punën e juaj, ajo
ilustron se në çfarë niveli mund të komunikoni në gjuhët që ju i zotëroni.
Gjithashtu ofron mundësinë e përzgjedhjes dhe dokumentimit të punës si një
tregues i aftësive të individit gjatë gjuhës që ai mëson, pasqyron të arriturat e individit
në këto gjuhë.
Dosja mund të rifreskohet varësisht nga dëshira e individit dhe të plotësoj
punën e mëparshme të tij/saj me punën e realizuar gjatë kohës së fundit ajo mund të
përmbajë materialin e mëparshëm dhe të ju prezantohet të tjerëve të demonstrohen të
arriturat prandaj, posedimi i një dosje ka përparësitë të shumta përveç që mund ti
tregosh aftësi e tua në gjuhë të ndryshme ajo mund të shërbej si një udhëzues për të
tjerët se çka mund të arrihet, çka ke arritur.
Në Shqipëri që nga viti 2002 ka filluar iniciativa për të bërë të njohur
redaktimin e portofoliove të gjuhëve në Konferencën Nacionale që i përket gjuhës
shqipe.
114
Duhet theksuar se gjatë periudhës 2002-2006 kishte një kampanjë të gjerë
publicitare nëpër shkolla artikuj dhe revista për të rinj, mësimdhënës si dhe
konferenca që kishin të bëjnë me funksionin dhe objektivat e PEL dhe TECR në
mjedisin universitar.164
Këto dy dokumente PEL dhe TECR janë përkthyer në gjuhën shqipe dhe u janë
shpërndarë mësimdhënësve gjatë kësaj kampanje të sensibilizimit me të vetmin qëllim
për të lehtësuar kuptimin e tyre.
Në këtë mënyrë u shfaqë nevoja për të pasur portofolion tonë në kontekstin lokal
ngaqë kurrikulat e gjuhëve ishin të bazuara në CECRL.
Shumë të rinj shqiptar shkonin për të studiuar në vende të huaja dhe kishin
nevojë për të prezantuar se sa e njihnin gjuhën, çfarë donin të bënin me të dhe kjo e
lehtësonte mobilitetin në vende tjera evropiane.
PEGJ në Shqipëri është hartuar që të përdoret nga studentet e Universitetit të
cilët mësojnë gjuhë të huaj për qëllime profesionale dhe shoqërore.
PEGJ-i synon:165
� të mbështesë përvetësimin e gjuhëve; � të nxisë mësimin e shumë gjuhëve dhe dialogut ndërmjet kulturave; � të forcoj shumëllojshmërinë kulturore; � të inkurajoj të nxënit e pavarur; � të mundësoj lëvizjen në Evropë.
164. Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues, monographie, Tiranë, 2010, pg.92. 165Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.
115
5.2 Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës shumëgjuhësore tek nxënësit Kosovarë
Duhet të theksojmë se PEGJ është një mjet i dobishëm që mundëson
vendosjen e programeve, materialeve të mësimdhënies, të provimeve, diplomave dhe
certifikatave në përputhje me nivelet e kuadrit të referencës për gjuhët duke i bërë
transparente dhe të krahasueshme në gjitha vendet Evropiane është një dokument i
dizajnuar për nxënësit/ studentët që hyjnë në formim fillestar të procesit të të mësuarit
Unioni Evropian promovon një vizion humanist dhe progresive për njerëzit,
revolucion në planet që do të ju mundësonte të gjithë njerëzve të kenë një metodë apo
mënyrë të njëjtë të unifikimit. E drejta e njerëzve për solidarizim social, liria e të
mësuarit, krijimi i një ambienti mbrojtës respektimi i kulturave të ndryshme,
linguistike dhe religjioze të gjitha janë vlera të cilat në vazhdimësi duhet promovuar.
Prandaj Unioni Evropian është mbajtës i një mesazhi unik të krijimi të një
modeli të përbashkët për të gjithë qytetarët
Portofoli Evropian i gjuhëve mbështetet në materialet e përgatitura nga
ekspertët e Këshillit të Evropës, ndahet gjithashtu edhe sipas grup moshave të
ndryshme:për nxënësit e moshës 11-14 vjeç të përfshirë në (shkollimin e mesme të
ulët), prej moshës 15+ që nënkupton moshën deri në 18 vjeç (shkollimin e mesme të
lartë) si dhe Portofolio evropian i gjuhëve për student që përfshinë moshën mbi
18+.166
Përkundër interesimit të madh në ndërtimin e politikave shumëgjuhësore dhe
koordinimin e kurrikulave dhe përshtatjen e tyre me ato të Bashkësisë Evropian / BE
sa i përket Portofoliove qoftë ate Portofolion Evropian për mësimdhënës të gjuhës me
formim fillestar gjatë hulumtimit tonë tre –vjeçar që nga viti 2013/2016 nuk kemi
hasur në mësimdhënës që kanë njohuri të mirëfillta për Portofolio ose Pasaportën e
nxënësit/studentit por kemi vërejtur se në raste shumë të rralla disa nga
166Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe 2008, 11-14ans, 2007, 18ans +2009.
116
mësimdhënësit kanë keqkuptuar nocionin funksioni mes portofolios dhe dosjes.(shih
shtojcën dhe tabelën).
5.3 PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësit
Portofolio Evropian i Gjuhëve të huaja paraqet një qasje pozitive dhe kreative
me një këndvështrim të saktë i cili mundëson vlerësimin me anë të listës së kontrollit
të njohurive gjuhësore që i parasheh ʺKëshilli i Evropës për Gjuhëtʺe ndara në gjashtë
nivele (A1,A2, B1,B2,C1,C2), shih. shtojcën
Pra, Portofolio është një dokument që përgatitë dhe ndihmon nxënësit në
procesin e vlerësimit të njohurive gjuhësore dhe mbetet një dokument i përvojave dhe
arritjeve ndërkulturore, pra PEGJ-ia plotësohet gjatë procesit mësimor hap pas hapi
me shokët e klasës dhe mësimdhënësit por mund të plotësohet edhe në mënyrë
individuale varësisht sipas nevojës që ka përdoruesi (konkurrim për punë, fitim të
bursës) ndihmon gjithashtu për të thjeshtuar mënyrën e të mësuarit, vendosjen e
objektivave, dokumentimin në të ardhmen si dhe për ti mësuar gjuhët e huaja në
mënyrë sa më efikase.
Shpeshherë mendohet se vlerësimi në nivelin institucional është më i drejtë
dhe më efikas por vlerësimi më real mund të themi se arrihet vetëm atëherë kur
favorizojmë vlerësimin e përgjithshëm duke ju shmangur vlerësimit të vetëm një
zotësie, do të thotë vet kompleksitetin e procesit të të vlerësuarit do ta thjeshtësonim
duke u mbështetur në tërësinë e normave të përbashkëta që KPEGJ-ja e promovon
dhe mbështet.
Në ʺKuadrin e Përbashkët Evropian të Referencës për Gjuhët trajtohen të
gjitha parimet bazë për njohjen reciproke të niveleve të përvetësimit të gjuhës në
shkallë Evropiane, në të gjithashtu trajtohen të gjitha problemet e vlerësimit dhe
hartimit të testeve.
117
Sipas Kuadrit vlerësimi duhet të jetë praktik dhe i realizueshëm dhe
përqendrohet në tri çështje që janë:
� Specifikimi i përmbajtjes së testeve dhe provimeve ( ajo që vlerësohet);
� Formimi i kritereve që përcaktojnë se një objektivë mësimor është arritur (si
interpretohet zotësia);
� Përshkrimi i niveleve të aftësisë në teste dhe provimet ekzistues gjë që lejon
krahasimin e sistemeve të ndryshme të kualifikimit (si mund të krahasohet167).
Prandaj nga ky këndvështrim vlerësimi shpjegohet përmes tri koncepteve
themelore:
� Vlefshmëria;
� Besueshmëria;
� Realizueshmëria;
� Vlefshmëria-proceduara e një testi apo një vlerësimi mund të konsiderohet si
e vlefshme në masë kur mund të tregohen në një kontekst të dhënë, është ajo që
duhet të vlerësohet dhe informacioni i marrë jep një pamje të sakët të aftësisë
së kandidatëve që kryejnë provimin;
� Besueshmëria - edhe pse term teknik paraqet”lidhjen në mes dy provimeve
për të cilat mendohet se vlerësojnë të njëjtin koncept të mundshëm që quhet
vlefshmëri konvergjent” pra ajo paraqet masën “sipas së cilës kryhet i njëjti
klasifikim i kandidatëve në dy kalime (real dhe i stimuluar)në të njëjtat
provime”;168
167Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.219 168. Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.164-165
118
� Realizueshmëria- ose praktikueshmëria është një pikë themelore e vlerësimit
të zotësisë realizueshmëria vlerëson aftësinë ku vlerësuesi si kriter ka të
kufizuar numrin e kritereve dhe kohën për të kryer provimin.
Kur flasim për vlerësimin, një vëmendje e veçantë i është kushtuar vlerësimit
në Kornizën e Përbashkët Evropiane të gjuhëveʺsepse pikërisht në fillim kur është
lansuar ideja e aplikimi të tij për të gjitha vendet Evropiane kërkohej një kujdes i
veçantë për shkak të ndjeshmërisë së vet procesit si dhe të tejkalimit të dallimeve të
mëdha që kishte si dhe të shumëllojshmërisë së formave të vlerësimit, prandaj
vendosja e parametrave të vlerësimit ishte një sfidë edhe për vetpërpiluesit e saj.
Prandaj mund të themi se kurrikula aktuale është produkt i reformës së arsimit
bazë që mundëson ndryshimin e strukturës së arsimit bazë me ndryshime pozitive, të
fokusuara tek nxënia, fleksibiliteti, zhvillimi dhe alternativa.
Korniza Kurrikulare e arsimit bazë siguron koherencën horizontale dhe
vertikale të kurrikulës ku temat ndërkurrikulare janë të integruara në masën e duhur
në të gjitha kurrikulat lëndore.
119
5.4 Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin
arsimor Kosovar
Kurrikula aktuale është produkt i reformës së arsimit bazë që mundëson
ndryshimin e strukturës së arsimit bazë me ndryshime pozitive, të fokusuara tek
nxënia, fleksibiliteti, zhvillimi dhe alternativa. Korniza Kurrikulare e arsimit bazë
siguron koherencën horizontale dhe vertikale të kurrikulës ku temat ndërkurrikulare
janë të integruara në masën e duhur në të gjitha kurrikulat lëndore.
Ajo gjithashtu, përkufizon konceptin e shkallëve në bazë të numrit të
karakteristikave të përbashkëta që kanë të bëjnë me zhvillimin socio-psikologjik dhe
edukativ të fëmijëve në nivele dhe shkallë të ndryshme.
Shkallët e Kurrikulës kanë të përbashkët:
� Kompetencat që duhet të arrihen;
� Kërkesat për progres;
� Mekanizmin për organizimin e përvojave mësimore;
� Kriteret e vlerësimit. 169
169Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 18
120
Tabela 10 SNKA3/SNKA2170
Korniza e Kurrikulës definon shkallët e Kurrikulës si perioda 1deri 3 vjeçare
me karakteristika të përbashkëta të zhvillimit psiko-social të nxënësve. Ato paraqesin
pikën referuese për progresin dhe arritjen e kompetencave kryesore të KKK-së.
Kurrikula bërthamë ka tri nivele dhe gjashtë shkallë, ajo është e strukturuar
sipas shkallëve të kurrikulës, të cilat paraqesin karakteristika të përbashkëta për
përcaktimin e kompetencave kryesore që duhen zotëruar fëmijët. Shkallët e kurrikulës
janë në periudha brenda një niveli apo dy niveleve formale të arsimit që përfshijnë një
deri tri klasë mësimore.
Niveli i parë përfshinë dy shkallë:
Shkallën e parë (përgatitore) të kurrikulësqë ka të bëjë me:
Përvetësimin themelor apo SNKA 0, mosha 0-5 (që përfshijnë klasën
parafillore dhe klasat 1 dhe 2) nënkupton edukimin në fëmijërinë e hershme, në këtë
170Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 , fq.21/171
Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të
Arsimit
Nivelet e Sistemi Formal të Arsimit
Shkallët e kurrikulës Klasat Mosha
SNKA 3 Arsimi i mesëm,
i lartë (klasa X-XII)
Shkalla e Kurrikulës 6 Konsolidim dhe specializim
XII 17
Shkalla e kurrikulës 5 Zhvillimi themelor i përgjithshëm dhe profesional
XI 16
X 15
SNKA2 Arsimi i mesëm i
ulët (klasa VI-IX)
Shkalla e kurrikulës 4 Përforcim dhe orientim
IX 14
VIII 13
Shkalla e kurrikulës 3 Zhvillim i mëtejmë dhe orientim
VII 12
VI 11
121
shkallë, nxënësi u ekspozohet qasjeve sistematike të të nxënit. Ata do të njihen me
përvojat e mëposhtme të të nxënit:
� Përvetësimin në nivel themelor të komunikimit dhe të shprehurit në gjuhën
amtare;
� Komunikimin elementar në gjuhën angleze;
� Përvetësimin e elementeve themelore të leximit, shkrimit dhe llogaritjes me
numra;
� Eksplorimi dhe njohjen e mjedisit;
� Njohjen dhe të kuptuarit e të drejtave, obligimeve dhe përgjegjësive të tyre në
klasë, shkollë / në jetën e përditshme;
� Të shprehurit kreativ përmes lojës, simboleve dhe formave elementare të
shprehjes artistike;
� Krijimin e përvojës të të nxënit të suksesshëm si individ dhe si pjesë e grupit.
Shkalla e dytë e kurrikulës që ka të bëjë me: Përforcimin dhe zhvillimin (që
përfshijnë klasat 3, 4 dhe 5 e arsimit fillor).Në këtë shkallë nxënësi/ja përkrahet në
konsolidimin e përvetësimit themelor të leximit, shkrimit, komunikimit dhe të
teknikave të të nxënit si bazë për zhvillim të mëtejmë, ai/ajo u ekspozohet sfidave
si:171
� Përdorimit të saktë të gjuhës amtare në komunikim verbal dhe me shkrim;
� Njohjes dhe komunikimit në nivel elementar në gjuhën angleze - me gojë dhe
me shkrim;
� Përdorimit të saktë të simboleve dhe veprimeve aritmetike;
� Ekspozimit ndaj njohurive dhe koncepteve te reja në shkencat natyrore,
shoqërore dhe TIK;
� Nxitjes për të shprehurit kulturor përmes shenjave, simboleve, dhe formave të
shprehjes artistike;
� Zhvillimit të mendimit të strukturuar dhe të orientuar kah zgjidhja e
problemeve;
� Të kuptuarit dhe përgjegjësia për veten, për të tjerët dhe për mjedisin;
� Pasurimin e informatës përmes burimeve të ndryshme;
171Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.
122
� Planifikimit dhe realizimit të detyrave mësimore;
� Lidhjes së njohurive teorike me problemet praktike;
� Zhvillimit të qëndrimeve pozitive karshi vetes dhe të tjerëve;
� Qasjes kritike dhe krijuese në zgjidhjen e problemeve.
Kurrikula Bërthamë për nivelin e dytë i ka dy shkallë:
a) shkallën e tretë (klasa VI dhe VII)
b) shkallën e katërt (klasa VIII dhe IX).
Rezultatet e të nxënit paraqesin kushtin për kalim nga një shkallë në tjetrën.
Shkalla 3 – Zhvillim i mëtejshëm dhe orientim(klasat VI dhe VII )172
Kjo shkallë synon thellimin e dijeve në kuadër të fushave të ndryshme të
nxënies, duke siguruar një bazë fillestare për orientim akademik dhe në karrierë.
Nxënësit u ekspozohen sfidave për:
� zhvillimin e të menduarit abstrakt dhe kompleks (p.sh. të shkathtësive të larta
intelektuale), që është i nevojshëm për të njohur botën dhe veten si dhe për
zgjidhje të problemeve;
� kultivimin e interesimit për njohje më të thellë të vetes, të të tjerëve dhe të
mjedisit natyror e shoqëror;
� zhvillimin e shkathtësive për vetëvlerësim;
� zhvillimin e shkathtësive për komunikim efektiv, përfshirë edhe kodet
matematikore, shkencore dhe artistike;
� zgjerimin e mundësive për komunikim verbal dhe të shkruar në gjuhën
amtare, në gjuhën angleze dhe në gjuhën e dytë të huaj/njërën nga gjuhët
zyrtare;
� zhvillimin e përgjegjshmërisë për pjesëmarrje aktive në jetën shoqërore dhe
për mbrojtje të mjedisit.
172Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.21.
123
Shkalla 4 - Përforcimi dhe orientimi (klasat VIII dhe IX) 173
Kjo shkallë synon ti orientojë nxënësit që të marrin parasysh mundësitë e
ndryshme të shkollimit dhe të karrierës. Ata u ekspozohen sfidave si në vijim:
� shfrytëzimi i burimeve të informacionit dhe qasja kritike ndaj të dhënave
të ndryshme;
� zhvillimi i interesit për jetën publike përmes përfshirjes së drejtpërdrejtë në
aktivitete të ndryshme jashtëshkollore;
� përballja e çështjeve të ndryshme që kanë të bëjnë me tema nga jeta reale
përmes projekteve që do tu mundësojnë konsolidimin e dijeve të tyre dhe
zhvillimin e mëtutjeshëm të shkathtësive dhe qëndrimeve;
� familjarizimi me mundësitë e ndryshme të shkollimit dhe orientimit në
karrierë;
� përgatitjet praktike dhe aktivitetet orientuese që u mundësojnë nxënësve të
qartësojnë aspiratat e tyre; përforcimi i shkathtësive të vetëvlerësimit;
përforcimi i kompetencave për punë të pavarur individuale dhe ekipore.
Kurrikula Bërthamë për nivelin e tretë ka dy shkallë:174
� shkallën e pestë (klasa X dhe klasa XI),
� shkallën e gjashtë (klasa XII).
Kjo shkallë synon ti ballafaqojë nxënësit me studime më të thella dhe më të
specializuara të nxënies, në kuptim të përgatitjes akademike për arsim të lartë dhe/apo
për të hyrë në tregun e punës. Nxënësit ballafaqohen me sfida që u mundësojnë:
� zhvillimin e vetëbesimit;
173M.Garabédian,981,fq.171 fq.61. 174Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.
124
� studimin më të thellë dhe më të specializuar, duke angazhuar aftësitë për
shfrytëzim të burimeve të ndryshme, me një qasje kritike të të dhënave të
ndryshme në dispozicion;
� zhvillimin e dëshirës për përkushtim dhe qëndrueshmëri për arritje më të
larta, në kuptim të mësimit dhe përgatitjes për karrierë si dhe për jetë
personale, profesionale dhe publike;
� përgatitjen për të marrë përgjegjësinë për jetën e tyre, për të marrë pjesë
aktive në jetën shoqërore si qytetarë të përgjegjshëm dhe kompetentë dhe për
të garuar me sukses në tregun e punës;
� zhvillimin si individë dhe si anëtarë të shoqërisë, të aftë dhe me kapacitete të
nevojshme për jetë dhe për punë që të përballin ndryshimet e ekonomisë
lokale dhe globale dhe që të mësojnë se si të bëjnë zgjidhjen e problemeve në
situata të ndryshme në jetën personale dhe profesionale;
� përgatitjen për jetë, që të jetojnë të pavarur dhe të punojnë në përballimin e
sfidave dhe shfrytëzimin e mundësive që ofron shoqëria bashkëkohore dhe të
marrin veprime e vendime të përgjegjshme për situata, duke qenë të informuar
mirë gjatë gjithë jetës së tyre.
Shkalla e gjashtë e Kurrikulës Kjo shkallë përfshin klasën XII.175
Konsolidim dhe specializim - Kjo është fazë e kalimit nga adoleshenca në
fazë të pjekurisë, gjatë së cilës nxënësit duhet të konsolidojnë përvojën e përgjithshme
të shkollimit të detyrueshëm dhe të përgatiten për kërkesat e një faze të re të jetës dhe
arsimimit të lartë. Nxënësit nëpërmjet programeve të shkollave të mesme do të
përgatiten për t’u inkuadruar në tregun e punës si punëtorë të shkathët. Nxënësit do
t’u ekspozohen sfidave për:
� demonstrimin e aftësive për identifikimin e burimeve të domosdoshme dhe për
qasjen kritike të dhënave të ndryshme;
� demonstrimin e aftësisë për vendimmarrje të pavarur dhe për marrje të
përgjegjësive për zgjedhjet dhe veprimet personale;
� demonstrimin e përkushtimit të tyre për angazhim të vazhdueshëm për të
nxënë, për studim të mëtutjeshëm dhe/apo për zhvillim profesional;
175Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24,25.
125
� demonstrimin e shkathtësive për të zhvilluar dhe për të promovuar strategji për
planifikimin e karrierës nëpërmjet kërkimit të shembujve dhe inovacioneve,
të cilat ndihmojnë në zhvillimin e idesë së ndërmarrësisë;
� demonstrimin e shkathtësive për ndryshimin e konceptit të karrierës,
nëpërmjet kërkimit të një spektri më të gjerë të punëve, duke pasur parasysh
rëndësinë e zhvillimit të shkathtësive të transferueshme për mundësitë e
karrierës në të ardhmen;
� angazhimin në procesin e planifikimit të karrierës personale nëpërmjet
hulumtimit lidhur me mundësitë e kualifikimit post sekondar, duke mbajtur
parasysh se qëndrimet dhe nevojat për punë dhe vendimmarrje do të
ndryshojnë në mënyrë të vazhdueshme.
Rezultatet e të nxënit për shkallë
Rezultatet e të nxënit përkufizohen si: ʺDeklarata që përshkruajnë atë se çfarë
duhet të dijë, besojë, vlerësojë dhe të jetë i aftë për të bërë një nxënësi në fund të një
shkalle apo niveli. Rezultatet shprehin një varg domenesh, duke përfshirë: njohurit,
të kuptuarit, shkathtësitë, qëndrimet kompetencat dhe vlerat.176
Rezultatet e të nxënit për shkallë, janë pjesë e kurrikulës bërthamë, ato
parashihen të përvetësohen nga të gjithë nxënësit me rastin e përfundimit të një
shkalle të kurrikulës.
Rezultatet e të nxënit nuk mbulojnë gjithçka që nxënësit kanë mësuar apo
është dashur të mësojnë gjatë një shkalle të caktuar. Ato shprehin kërkesat esenciale të
arritshmërisë drejt zotërimit të kompetencave kryesore me rastin e përfundimit të një
shkalle të caktuar të kurrikulës.
Rezultatet e të të nxënit për shkallë promovojnë integrim të mëtejmë të
fushave të kurrikulës në funksion të zhvillimit të kompetencave kryesore të
përcaktuara me kornizën e kurrikulës. Ato shprehin pritjet e mësimdhënësve, të
autoriteteve arsimore, të prindërve dhe të shoqërisë në raport me arritjet konkrete, të
matshme, të nxënësve në fund të çdo shkalle të kurrikulës.
176Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.25
126
Rezultatet e të nxënit paraqesin një pasqyrë të qartë të asaj që nxënësit
domosdoshmërisht duhet të dinë, të jenë në gjendje të shprehin dhe të bëjnë pas
përfundimit të një shkalle të Kurrikulës dhe paraqesin kushtin për kalimin nga një
nivel i shkollimit në tjetrin.
5.5 Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse
dhe prodhuese
Zotërimi i një aftësie komunikimi gjuhësor arrihet me realizimin e
veprimtarive të shumëllojshme gjuhësore të cilat i nënshtrohen disa rregullave në
situata të përafërta me atë të komunikimit natyror.
Për ti arritur këto pritshmëri duhet medoemos ti nënshtrohemi një veprimtarie
gjuhësore e cila kalon në disa procese duke filluar nga receptimi, prodhimi
ndërveprimi dhe ndërmjetësimi të cilat mund realizohen me gojë, me shkrim, ose që
të dyja së bashku.
Por medoemos për njohjen e mirë të një gjuhe përveç elementeve të
përmendura rol thelbësor ka dhe njohja e niveleve të gramatikës për nivelet fillestar,
të mesme dhe të avancuar.
Veprimtaria e receptimit ka të bëjë me të kuptuarit
kuptimin më të gjërë përfshin proceset p
njohura nga psikolinguistika që rezultojn
nga vet nxënësi.
Sipas M. Garabédian
vihen në punë për të mësuar një gjuhë
Këto veprimtarit gjuhësore
pavetëdijshme me gojë në gjuhën
nëpër procedura të veçanta të cilat orientojnë veprimtaritë
Referencës veprimtaritë gjuhësore janë të
prej tyre p.sh.:
Veprimt aritë e marrjes (të të kuptuarit)
tek materiali. Ato zënë gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies
(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një
dokumenti tjetër).
177M.Garabédian,fq.61.
Fillestar
127
Fig 14. Nivelet e gramatikës
Veprimtaria e receptimit ka të bëjë me të kuptuarit, sepse vetë
kuptimin më të gjërë përfshin proceset perceptuese dhe njohëse, dy kuptime të
njohura nga psikolinguistika që rezultojnë me marrjen e mesazhit ose përmbajtjen
Sipas M. Garabédian“Perceptimi nënkupton se të gjitha sistemet receptive
të mësuar një gjuhëʺ177
gjuhësore janë të domosdoshme dhe realizohen në mënyrë të
pavetëdijshme me gojë në gjuhën amtare ndërkaq në kushte institucionale kalojnë
nëpër procedura të veçanta të cilat orientojnë veprimtaritë e nxënësit. Në Kuadrin e
veprimtaritë gjuhësore janë të fokusuara në rolin e veçantë që kanë secila
aritë e marrjes (të të kuptuarit) - nënkuptojnë qetësi dhe vëmendje
gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies
(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një
Nivelet e gramatkës
Avansuar
Mesëm
termi në
rceptuese dhe njohëse, dy kuptime të
e mesazhit ose përmbajtjen
nënkupton se të gjitha sistemet receptive
janë të domosdoshme dhe realizohen në mënyrë të
ndërkaq në kushte institucionale kalojnë
ë Kuadrin e
që kanë secila
nënkuptojnë qetësi dhe vëmendje
gjithashtu një vend të gjerë në shumë forma të nxënies
(kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një
128
Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit ) kanë një rol të rëndësishëm në
shumë sektorë akademikë dhe profesionalë (paraqitje dhe referime me gojë, studime
dhe raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen
veçanërisht (gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërinë, lehtësinë
e marrjes së fjalës dhe të raportimit gojor).
Procesi i ndërveprimit realizohet së paku nga dy akterë që shkëmbejnë
momentet e marrjes dhe të prodhimit me gojë ose me shkrim që mund të ndërthuren
në shkëmbimet gojore dhe të realizojnë në mënyrë rigoroze procesin e ndërveprimit
duke vënë në pah rolin e tij në komunikim.
Pra veprimtaritë gjuhësore me gojë ose me shkrim gjatë procesit gjuhësor të
ndërmjetësimit, lejojnë që nëpërmjet proceseve si: përkthimi (interpretimi),
përmbledhja apo raportimi të shprehen për veprimtaritë gjuhësore të ndërmjetësimit
që në fakt këto operacione janë të ndërthurura dhe nuk mund të veprojnë si një e
vetme dhe pikërisht kjo lidhje në mes tyre e bën të mundshëm të kuptuarit e
kompleksitetit të procesit të ndërveprimit gjuhësor.
129
5.6 Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas
KEPGJ dhe PEGJ
Nevoja për të komunikuar në një gjuhë të caktuar imponon mësimin e gjuhës
së paku në katër nivelet e para duke filluar nga njohja elementare niveli A1 e deri te
niveli C2 ku për përvetësimin e gjuhës kërkohet një angazhim i madh dhe një studim
ose qëndrim në universitet dhe vende frankofone.
Duke i pasur referencat e përbashkëta që prezantohen në nivele të ndryshme
ʺNjë prezantim global do të thjeshtësonte komunikimin relativ të sistemit me
përdoruesit e pa specializuar dhe do të jepte lidhje të drejta në mes të mësimdhënësve
dhe përpiluesve të planitʺ178nga kjo kuptojmë se nuk është vetëm një përshkrim i
niveleve por ekzistojnë edhe forma të tjera si p.sh.: përshkrimi i niveleve të
kompetencës, përshkrimi i vetëvlerësimit etj .
Ndërkaq, sipas Kornizës së përbashkët Evropiane të referencës për
gjuhët përshkrimi i niveleve të kompetencës me një paraqitje të përgjithshme të
thjeshtuar do të lehtësojë komunikimin në lidhje me sistemin e përdoruesve jo
specialist dhe do të ju jap linjat drejtuese mësuesve dhe hartuesve të programeveʺ179
Nocioni i ʺdetyrës lidhet me metodologjinë ʺvepruese (4) të Kuadrit në
kuptimin e realizimit të diçkaje, të përmbushjes me anë të veprimeve. Pra, përdorimi i
gjuhës nuk është i shkëputur nga veprimet e atij që është në të njëjtën kohë edhe folës
edhe aktor shoqëror. Kjo mund të shkojë nga më pragmatikja (montimi i një mobilieje
duke ndjekur udhëzimet) deri tek më konceptualja (shkrimi i një libri, i një
argumentimi, marrja e një vendimi në një negocim etj.).
Në këtë perspektivë, aftësia gjuhësore mund të kërkohet e plotë (shkrimi i
librit), pjesërisht (montimi i mobileve), ose fare (realizimi i një recete kuzhine që
dihet përmendësh).
178Evelyne Rosen CLE Internationa ,2007, Paris, fq. 38 Cadre Européen Commune de référence pour les langues”, 179Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.35
130
Aftësia gjuhësore është një lloj aftësie që hyn në realizimin e detyrave. Pra,
Kuadrin në këtë formë të paraqitjes do të mund ta përmbledhim si shuma e niveleve të
aftësive (gjuhësore ose jo gjuhësore) që ndikojnë në realizimin e detyrave.
Ky kënd- vështrim ka efektet e tij në mësimdhënie/nxënie dhe konceptimin e
tyre sepse kjo do të thotë të renditen veprimtaritë gjuhësore e të ndërthuren me njëra-
tjetrën, të shkallëzohen vështirësitë dhe të lidhet e thëna me të bërën.
Ripërcaktimi i aftësive të komunikimit sipas Kuadrit përfshin shumë përbërës
të përshkallëzuar nga A1 deri në C2 që paraqesin të gjitha njohurit mbi shprehitë në
lidhje me leksikun, sintaksën, fonologjinë si dhe njohurit socio-gjuhësor.
Pra,ʺ...të flasësh nuk do të thotë vetëm të formosh fraza. Hyjnë në lojë
karakteristika që kanë të bëjnë me përdorimin e gjuhës si tregues i marrëdhënieve
shoqërore (statusi i bashkë - folësve) rregullat e mirësjelljes, shprehja e urtësisë
popullore, dialektet, theksat. Përbërësi pragmatik ka të bëjë me ecurinë vepruese dhe
me zgjedhjen e strategjive ligjërimore për realizimin e një qëllimi të caktuar
(organizimi, adaptimi dhe strukturimi i ligjërimit) që bën lidhjen midis folësit dhe
situatave.180
Gjithnjë sipas KPEGJ –së do t’i referohemi tabelës 12. Në vijim ku do të
vërejmë një përshkrim të detajuar të secilës fushë ku përdoruesi vlerësohet sipas
kornizës mbi bazën e aspekteve të aftësive gjuhësore si rrjedhojë e niveleve në
mënyrë të alternuar181
Ndërkaq tabela 13. përshkruan dhe përqendrohet në të gjitha nivelet, aspektet
cilësorë të përdorimit të gjuhës varësisht nga qëllimi i kërkesës së përdoruesit182
ʺPerspektiva vepruese e konsideron studentin para së gjithash një përdorues,
si aktor shoqëror që ka për të përmbushur disa detyra (jo vetëm gjuhësore), në
rrethana dhe në një mjedis të caktuar, në një fushë veprimi të veçantë 183
180Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.25 181Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq26 182Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.52
131
Nëse aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, detyrat
realizohen në përmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht
kuptimin e tyre.
Tabela 14: Nëse i shikojmë 6 nivelet mund të konstatojmë se si i
korrespondojnë interpretimi superior dhe inferior të ndarjes klasike të nivelit bazë,
nivelit të mesëm dhe nivelit të avancuar .184
A B C
Përdorues fillestar Përdorues i pavarur Përdorues me përvojë
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Hyrës Mesatar Niveli Niveli I pavarur Zotërimi
ose ose prag i përparuar zbulues mbijetesë ose i pavarur
Shtimi i një dimensioni vertikal në Kuadrin e referencës lejon megjithatë të
përvijohet ose të vihet në dukje hapësira e të nxënit në mënyrë të thjeshtuar sigurisht,
por të nevojshme për një numër arsyesh.
Përpjekja e përkufizimit të aftësisë së nxënësit sipas kategorive të përdorura në
Kuadrin e referencës mund të ndihmojë për ta bërë më konkrete atë çka pritet të
realizohet në nivele të ndryshme në funksion të këtyre kategorive.
Kjo mund të lehtësojë gjithashtu hartimin e qartë dhe realist të objektivave të
përgjithshme të mësimit. Të nxënit afatgjatë ose afatmesëm duhet të organizohet me
unitete që mbajnë parasysh përparimin dhe sigurojnë vazhdimësinë. Programet dhe
materialet duhet të plotësojnë njeri tjetrin.
183Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg .25 184Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique linguistic Strasbourg pg .25 Karta Evropiane për Gjuhët e Minoritetit dhe Rajonale Strazburg, Francë www.coe.int/minlang Drejtoria e Politikave Gjuhësore Strazburg, Francë www.coe.in
132
Një Kuadër Reference që merr parasysh njëkohësisht dimensionin horizontal
dhe dimensionin vertikal lehtëson pjesërisht përcaktimin e objektivave dhe njohjen e
aftësive dhe të profileve të pa-ekuilibruara për sa u përket prirjeve.
Një Kuadër nivelesh dhe kategorish lehtëson përcaktimin e natyrës së
objektivave, është gjithashtu një mjet kontrolli, insektimi dhe vlerësimi për
inspektorin.
Një Kuadër i këtij tipi mund të lehtësojë për të vlerësuar në se nxënësit
punojnë në nivelin e duhur në fusha të ndryshme dhe nëse zotësia e tyre në këto fusha
i përgjigjet një norme sipas nivelit të tyre të të nxënit, qëllimeve të tyre imediate dhe
në një afat më të gjatë, rezultateve të shprehura në termat e aftësisë gjuhësore reale
dhe të zhvillimit vetjak.
Më në fund, gjatë karrierës së të nxënit të gjuhëve, studentët do të
frekuentojnë një numër institucionesh arsimore dhe organizma që do t‘u ofrojnë kurse
gjuhe; ekzistenca e një shkalle nivelesh mund të lehtësojë bashkëpunimin e këtyre
sektorëve midis tyre.
Me lëvizshmërinë e njerëzve gjithnjë e më shumë, bëhet i zakonshëm kalimi
i nxënësve nga një sistem edukativ në tjetrin d.m.th në fund apo në mes të një cikli.
Kjo dukuri e bën akoma më të rëndësishme ekzistencën e një shkalle të përbashkët që
të tregojë njohuritë e tyre dhe nuk paraqet problem për kyçje në sistemin edukativ
kudo që të jenë.
Duke studiuar dimensionin vertikal të Kuadrit të referencës, nuk duhet harruar
që procesi i nxënies së një gjuhe është i vazhdueshëm dhe individual. Nuk mund të
ketë dy përdorues të një gjuhe qofshin këta folës vendas apo nxënës të huaj që të kenë
saktësisht të njëjtat aftësi ose që t‘i zhvillojnë ato në të njëjtën mënyrë.
Çështjet e ngritura dhe opsionet e mundshme thellohen dhe i rekomandohen
me këmbëngulje përdoruesve të këtij Kuadri Reference, të konsultojnë këtë pjesë dhe
bibliografinë që e shoqëron përpara se të marrin vendimet për etalonimin.
Duhet të kujtojmë gjithashtu që nivelet nuk pasqyrojnë veçse një dimension
vertikal por nxënia e një gjuhe bëhet duke përparuar edhe në planin horizontal po aq
sa në planin vertikal, sa më shumë që nxënësit bëhen të zotë në një gamë të gjerë
veprimtarish aq më tepër arrin të realizojnë objektivat e tyre. Përparimi nuk konsiston
vetëm në ngjitjen e shkallëve vertikale.
133
Dokumenti i kornizës kurrikulare do të mundësojë koherencën vertikale dhe
horizontale të kurrikulës dhe do të sigurojë unifikim të kërkesave për të gjitha
kurrikulat e arsimit fillor dhe atij të mesëm të ulët.
Kurrikula e arsimit bazë në qëllimet, përmbajtjen dhe veprimtaritë mësimore ka për
qëllim ti arrijë këto kompetenca:
• Aftësitë për të kuptuar dhe zbatuar informacionin e shkruar në jetën e
përditshme, në shtëpi, në punë dhe në komunitet, për të arritur qëllime dhe për të
zhvilluar njohuri dhe potenciale dhe të marrë pjesë në mënyrë efektive në shoqëri;
• Kapacitetet për të identifikuar, për të kuptuar dhe për t’u përfshirë në jetën
shoqërore, për të bërë gjykime të drejta, roli i individit, jeta private, profesioni;
• Aftësitë e përgjithshme të komunikimit;
• Aftësia për të nxënë, zgjidhja e problemeve, arsyetimi, udhëheqja,
krijueshmëria, motivimi dhe të punuarit në grup.
• Kompetencat personale, si kurioziteti, motivimi, krijueshmëria, skepticizmi,
ndershmëria, entuziazmi, vetëvlerësimi, besueshmëria, përgjegjësia dhe iniciativa;
• Kompetencat sociale dhe ndërpersonale, që kanë të bëjnë me sigurimin e një
pjesëmarrjeje efektive në komunitet, me kapacitetin për të zhvilluar dhe mirëmbajtur
marrëdhënie private dhe profesionale nëpërmjet një komunikimi efektiv, të punës në
grup, shprehive gjuhësore, ndërgjegjësimit dhe respektit për kulturat dhe traditat e të
tjerëve;
• Kompetenca të Teknologjisë së komunikimit dhe të informacionit (TIK) dhe
kompetencat në Gjuhë të huaja. Me zgjerimin e komunitetit evropian rëndësia e të
nxënit të Gjuhëve të huaja po bëhet gjithnjë e më e rëndësishme.
• Zotërimi i kompetencave bazë në shkenca dhe teknologji, që ka të bëjë me
kapacitetin për të përdorur njohuritë shkencore për të bërë pyetje, për të nxjerrë
konkluzione. Aftësia për të kuptuar dhe zbatuar konceptet shkencore nxit zhvillimin e
kompetencave të përgjithshme, si dhe ndërgjegjësimin ekologjik aq të nevojshëm për
një qytetari aktive.
Nuk ka ndonjë detyrim logjik, të veçantë për nxënësin, të kalojë të gjitha
134
nivelet elementare të një shkalle. Ai mund të marrë një drejtim horizontal (duke
kaluar një kategori fqinjë) më shumë duke i zgjeruar aftësitë e tij se sa duke i rritur
brenda një kategorie.
Në mënyrë reciproke, shprehja thellimi i njohurive tregon se në një moment të
caktuar mund të ndjehet nevoja e konsolidimit të arritjeve pragmatike me një kthim
tek burimet (në rastin tonë, nivelet elementare) në një fushë e cila është anashkaluar.
Së fundi, duhet treguar kujdes në interpretimin e një bashkësie nivelesh dhe
shkallës të aftësisë gjuhësore dhe të mos konsiderohen si një instrument matës të
ngjashëm me një metër.
Nuk ekziston ndonjë shkallë e as ndonjë bashkësi nivelesh që të
vetëvlerësohen si linearë. Sipas specifikimeve të përmbajtjes të Këshillit të Evropës,
megjithëse Áaystage (Niveli i ndërmjetëm apo i mbijetesës) gjendet aty nga mesi i
Nivelit prag (Threshold) në një shkallë nivelesh, dhe Niveli prag (Threshold) aty nga
mesi i Vantage (Niveli i përparuar ose i pavarur), përvoja me shkallët ekzistuese
tenton të provojë se nxënësit do të marrin dyfishin e kohës së nevojshme për të arritur
Nivelin prag gjë që nuk kishte ndodhur për të arritur Vantage edhe pse këto nivele
duken të baraslarguar në shkallëzim.
Shkaku është domosdoshmëria e zgjerimit të gamës së veprimtarive, të
zotësive dhe të ligjërimeve.
Sigurisht, për përdoruesit e Kuadrit të referencës, do të ishte shumë e
preferueshme të përfshinin edhe nxënësit, në mënyrë që ata vetë të merrnin vendimet
e përshtatshme për vlerësimin në fushën ose fushat që u interesojnë.
Për shembull, mësimi i gjuhës në bazë të objektivave specifikë mund të çojë
në zhvillimin e temave të përshtatshme profesionale për një nxënës të caktuar.
Nxënësit e shkollës së mesme mund të thellojnë teknologjinë, shkencën,
ekonominë etj. Përdorimi i gjuhës së huaj si mjet mësimi do të kërkojë që një
vëmendje të veçantë t‘i kushtohet përmbajtjes tematike të disiplinës që mësohet
Përdoruesit e Kuadrit të referencës do të duhej ti studionin temat nga fushat e
përzgjedhura, t’i shpjegojnë nocionet specifike në lidhje me vendet, institucionet,
organizmat, njerëzit, objektet, ngjarjet dhe veprimet sipas rastit dhe nevojës në
mënyrë që nxënësit të jenë në gjendje të ti aplikojnë parimet dhe t’i realizojnë detyrat
sipas nevojës dhe kërkesave që u parashtrohen atyre.
135
KAPITULLI VI
Analiza
Ky punim është realizuar në tri faza: Faza e parë përfshinë periudhën prej vitit
2013/14 deri në vitin shkollor 2014/15 dhe është realizuar në disa komuna të
Republikës së Kosovës. Faza e dytë përfshinë periudhën kohore 2015/16 dhe faza e
tretë 2016/17 dhe është realizuar në tri shkolla të Prishtinës, në Gjimnazin e
Shkencave matematiko- natyrore ʺSami Frashëriʺ, në Gjimnazin shoqëror – gjuhësor
ʺAhmet Gashi dhe Gjimnazin Filologjik Eqrem Çabejʺ.
Gjatë kësaj periudhe kemi shpërndarë pyetësorët në shumicën e territorit të
Kosovës për nxënës dhe mësimdhënës dhe gjatë periudhës 2014- 2016 kemi zhvilluar
një pilot projekt për Kuadrin Evropian të Referencës dhe Portofoliot ngaqë
mësimdhënësit, nxënësit madje dhe drejtuesit e institucioneve nuk ishin fare të
informuar dhe na duhej një përgatitje paraprake për t’i promovuar risit që sjell Kuadri,
kurrikulat si dhe portofoliot.
Duhet cekur se hulumtimi është realizuar në tri faza:
a) informuese ose promovuese;
b) e mbledhjes së të dhënave;
c) dhe e analizimit të të dhënave.
Pra, faza e parë nëpër shkollat e mesme të Kosovës më tepër kishte të bëjë me
informimin e drejtorëve, mësimdhënësve dhe nxënësve në mënyrë që më pas, në
fazën e dytë të vazhdonim me realizimin e pilot- projektit për portofoliot dhe në fazën
e tretë kemi analizuar të dhënat e mbledhura nga ky projekt. Në këtë mënyrë kemi
arritur t’i vërtetojmë hipotezat tona.
Për fazën e parë të këtij studimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme ku gjuha
frënge mësohet si gjuhë e dytë e huaj në dy drejtime në: Shkenca matematiko-
natyrore dhe në drejtimin Shoqëror – gjuhësor, të intervistuar janë mësimdhënësit
dhe nxënësit e këtyre shkollave, për realizimin e këtij pyetësori dhe gjetjen e
përgjigjeve që na kanë interesuar për të argumentuar hipotezat dhe pyetjet e paraqitura
në hyrje të këtij punimi për bazë janë marrë këto variabla: komuna, shkolla, drejtimi,
gjinia, paralelja dhe numri. (Shih pyetësorët në shtojcat e dhe f).
136
Përzgjedhja e nxënësve ka qenë e rastësishme sipas interesimit që kanë
shprehur mësimdhënësit dhe nxënësit për të marrë pjesë në këtë sondazh.
Realizimi është bërë në varësi të orarit të mësimit dhe jemi përpjekur në
maksimum që të mos ndërhyjmë në orë të tjera të mësimit gjatë intervistimit përpos
atyre të programuara, por paraprakisht morëm pëlqimin e drejtorisë së shkollës,
mësimdhënësve dhe nxënësve.
Pyetësorët u përpiluan për mësimdhënës dhe nxënës për tu informuar për
gjendjen e gjuhës frënge në Kosovë në përgjithësi, për problemet që ballafaqohen
mësimdhënësit dhe nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve të huaja, për risitë që
sjellë KEPRGJ –ja dhe Portofolio, për motivimin e nxënësve për të mësuar gjuhët e
huaja si dhe për mënyrën e testimit dhe vlerësimit në Republikën e Kosovës.
Për plotësimin e pyetësorëve teknikat që u përdorën për mbledhjen e të
dhënave në terren në këtë punim ngërthejnë: vëzhgimet, intervistimet dhe pyetësorët.
Gjatë plotësimit të pyetësorëve në vazhdimësi ishim të pranishëm për të dhënë
sqarime dhe shpjegime nëse shfaqej nevoja. Për plotësimin e pyetësorëve nxënësit
patën në dispozicion 15- 20 minuta. Me po të njëjtën procedurë kemi vepruar edhe
me mësimdhënësit.
Mostra është përzgjedhur duke ju referuar të dhënave statistikore që paraqet
numrin e nxënësve sipas moshës, gjinisë dhe gjendjes sociale në shkollat e përfshira
në hulumtim (shih tabela 3 dhe 4 aneksi b) ku janë pasqyruar gjithashtu të dhënat mbi
mjetet mësimore gjatë orës së gjuhës frënge, Café crème I dhe II . Në tabelën 2.
vërejmë se sa i përket gjinisë së nxënësve në komunat e përfshira në studim dominon
gjinia femërore në krahasim me ate mashkullore.
Në Tabelën 7 (shih. në aneksin e dhe f.) vërejmë gjendjen e vështirë
ekonomike të nxënësve dhe në bazë të dhënave vijmë në përfundim se standardi
ekonomik është faktor determinues për një performancë të mirë të nxënësve me
ç’rast vërtetojmë hipotezën e parë.
1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të
huaja (do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të
vëzhguara në disa qytete të Kosovës.
137
Nga pyetësori vërejmë gjithashtu se sa i përket aplikimit të metodave në shkollat e
mesme nga gjithsej 703 sa është numri i të intervistuarve shihet se: metodën
tradicionale e përdorin 512 ose 72.83% të mësimdhënësve ndërsa 89 ose 12.66% e
përdorin metodën strukturale kurse 53 ose 7.53% e përdorin metodën audio–orale
ndërsa 40 ose 5.68% e përdorin metodën direkte ndërsa vetëm 9 ose 1.28 % e
mësimdhënësve i përdorin metodat tjera, grafiku 3.
Metodat
M. Tradicionale M. Strukturale M. Audio-Orale M. direkte M. tjera
72.83% 12.66% 7.53% 5.68% 1.28%
Nga kjo analizë vijmë në përfundim se metoda tradicionale është metoda më e
përdorur në Republika e Kosovës me përpjekje individuale të mësimdhënësve për të
përdorur herë pas here ndonjë metodë tjetër që vë në dukje nevojën dhe
domosdoshmërinë për të realizuar një mësimdhënie më cilësore të kompetencës së
komunikimit të nxënësve, një formimi më bashkëkohorë të mësimdhënësve duke u
bazuar në parimet e Kuadrit Evropian të Referencës për gjuhët, në mënyrë që njohja e
gjuhëve të huaja nga nxënësit tanë të jetë ekuivalente me njohjen e gjuhëve të huaja
të nxënësve Evropian, formimi i mësuesve të jetë i certifikuar në bazë të standardeve
Evropiane .
Prandaj me këtë vërtetohet edhe hipoteza e dytë ku thuhet:
2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të
Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie
cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve.
Fokusim ynë ka qenë në Gjimnazin ʺSami Frashëriʺ drejtimi natyror- shkencor
dhe ʺAhmet Gashi drejtimi shoqëror- gjuhësor për shkak se me plan-programet
aktuale mësimi i gjuhëve të huaja është më i pranishëm në këto drejtime, përkundër
asaj se ekziston Gjimnaz Filologjik në Prishtinë ʺEqrem Çabejʺ, por që është shumë e
138
çuditshme, ngase gjuha frënge mësohet vetëm një vit në klasë të XI të dhe atë si lënë
zgjedhore dhe përparësi ju jepet lëndëve dytësore, në këtë rast sipas drejtimit p.sh.:
matematikës ose lëndëve shoqërore në vend se të shtojnë mësimin e gjuhëve tjera të
huaja përveç atyre ekzistuese si italisht, spanjisht si dhe të rrisin numrin orëve për
gjuhë të huaja.
Për shkak të kohëzgjatjes me faza numri i nxënësve që kanë marrë pjesë në
projekt ka qenë i ndryshueshëm dhe sillet prej 32 deri në 37 nxënës nëpër paralele, në
dispozicion kemi pasur nga dy paralele duke filluar nga klasa X9, X10, XI11,XI25 si dhe
XII 10, XII 11.
Pilot– projektin për portofolio e kemi filluar nga viti 2014/15 deri në vitin
2015/16.
Kemi pasur ndërprerje të kohëpaskohshme për shkak të obligimeve që kishin
mësimdhënësit për përmbushjen e detyrave p.sh. zhvillimin e njësive të reja,
veprimtarive të ndryshme, pyetjes me notë të nxënësve ose festave që koincidonin për
atë kohë.
Për të realizuar këtë projekt ne jemi mbështetur në portofoliot e hartuara në
Shqipëri në mungesë të portofoliove tona, (shih pyetësorin në aneksin h) dedikuar
portofoliove.
Arsyeja se pse e kemi përzgjedhur këtë portofolio dhe jo portofoliot e
vendeve të tjera është se në Republikën Kosovës ende nuk janë hartuar portofoliot
dhe se ato janë shumë bukur të realizuara nga ekspertë dhe gjuhëtar që merren me
këtë problematikë në Shqipëri, pasi që kemi të njëjtën gjuhë dhe kulturë atëherë
përdorimi i tyre ishte më i përshtatshëm për realizimin e këtij projekti edhe për arsyen
se pyetjet ishin të përkthyera në gjuhën shqipe, në gjuhën frënge dhe atë angleze.
Kështu që prezantimi dhe informimi i nxënësve dhe mësimdhënësve ishte risi
por, edhe në të njëjtën kohë zgjonte kureshtjen ngaqë për herë të parë dëgjonin për
pasaportën e studentit dhe portofoliot.
Gjithashtu, përkundër vështirësive është shumë e rëndësishme të përmendet
edhe bashkëpunimi i mësimdhënësve dhe nxënësve, i cili ka qenë ndihmë shumë e
madhe për të ardhur në përfundime të caktuara dhe për t’i vërtetuar hipotezat e
139
parashtruara përmes pyetjeve të seleksionuara nga portofolio për nxënës prej moshës
14+ për t’i mbledhur të dhënat dhe për ta vërtetuar gjendjen ekzistuese të njohjes së
gjuhëve nga ana e nxënësve si dhe performacën e mësimdhënësve të cilët ishin
kontribues dhe pjesëmarrës të vlefshëm, që ky punim të rezultojë i suksesshëm nga
këndvështrimi ynë.
Paraprakisht mësimdhënësve dhe nxënësve ju dhanë udhëzimet përkatëse, ju
kërkua që përgjigjet të jenë të sakta dhe që secili nga ata t’i plotësonte në mënyrë
individuale. Pyetjet që i konsideruam të nevojshme për të kompletuar hulumtimin
tonë janë këto:
Përse keni vendosur ta mësoni këtë gjuhë? (për punë, të mësuar, për të
jetuar)?
Këtu pyetja iu është parashtruar nxënësve për gjuhën frënge konkretisht ngase
prej numrit të përgjithshëm të nxënësve 1391, të intervistuar ishin 178 ose 12.79%
duke bërë një seleksionim nga dy paralele ose klasë ku si gjuhë të dytë të huaj
nxënësit kishin zgjedhur të mësonin gjuhën frënge.
Në hulumtim kanë marrë pjesë 29 nxënës të klasës X9 dhe prej tyre 12 ose
41.3% nxënës kanë deklaruar se e mësojnë gjuhën ngase janë të obliguar nga shkolla
ta mësojnë, 9 ose 31% nxënës e mësojnë se i pëlqen gjuha dhe kultura frënge, 5 ose
17.2% nxënës për të studiuar, ndërsa vetëm 3 ose 10.3% nxënës mendojnë se gjuhën
frënge duhet mësuar për të udhëtuar dhe vizituar si vend atraktiv për turizëm.
Në klasën X10 pyetjeve në vazhdim i u janë përgjigjur 32 nxënës prej tyre 19
ose 59.3% e mësojnë se e kanë në program, 4 ose 12.5% ngase e pëlqejnë 3 ose 9.3%
për të studiuar dhe 6 ose 18.7% nxënës për turizëm.
Në klasën XI11 janë intervistuar 30 nxënës, 11 ose 36.6% prej tyre mendojnë
se duhet mësuar se janë të detyruar, 8 ose 26.6% nxënës e mësojnë edhe për arsyen se
e pëlqejnë, 2ose 6.6% ka afinitet dhe vetëm 1 ose 3.33% mendon se ja vlen për të
studiuar, 8 ose 26.6% për turizëm.
Në klasën XI25 morën pjesë 27 nxënës, prej tyre 16 ose 59.2% konsiderojnë
se duhet ta mësojnë se është gjuhë e përzgjedhur nga shkolla, 5 ose 18.5% se kanë
140
afinitet për këtë gjuhë, 3 ose 11.1% ose e pëlqejnë muzikën dhe filmin francez, 3 ose
11.1% për të studiuar.
Në klasën XII10, ishin të pranishëm 31 nxënës 15 ose 48.3% prej tyre
mendojnë se e mësojnë se e kanë të detyrueshme, 8 ose 25.8% nxënës mendojnë se
kanë talent për gjuhë, 3 ose 9.6% për turizëm, 1 ose 3.2% më parë do ta mësonte
spanjishten, 1 ose 3.2% e mësojnë se dëshiron të studiojnë në Francë dhe 3 ose 9.6%
mendojnë se nuk duhet ta mësojnë fare.
Në klasën XII11 u intervistuan 29 nxënës, prej tyre 14 ose 48% mendojnë se e
kanë për obligim si çdo lëndë tjetër, 9 ose 31% nxënës se u pëlqen, 2 ose 7 %nxënës
për të studiuar dhe 4 ose 13.7% nxënës mendojnë se do ta mësojnë vetëm për turizëm.
Nga numri i përgjithshëm i të intervistuarve të përhershëm prej 178 nxënësve,
87ose 48.8% nxënës e mësojnë gjuhën frënge se është pjesë e programit, 33ose 18.5%
se u pëlqen, 15 ose 8.42% për studime, 24 ose 13.4% për turizëm, 15 ose 8.42% kanë
talent për gjuhë, 1 ose 0.56% do ta preferonte spanjishten që nuk është paraparë me
program dhe 3 ose 1.68% mendojnë se nuk duhet mësuar fare gjuha frënge.
Nga këto përgjigjje vërejmë se asnjëri nga nxënësit ose më mirë të themi 0% e
tyre, nuk e konsideron gjuhën frënge si të domosdoshme për të komunikuar ose për të
gjetur punë, në masë të madhe janë të bindur se për të gjetur punë duhet të dinë,
gjuhën angleze dhe atë gjermane.
� A është e domosdoshme që të arrini një nivel të caktuar ?
Nga 178 nxënës të intervistuar 6 ose 3.37% nxënës nuk janë përgjigjur fare
pyetjes d.m.th prej 172 ose 96.62% nxënës duke i përfshirë të gjitha paralelet
96 ose 53.93% konsiderojnë se duhet ditur nivelin B1 së paku për studime,
për komunikim dhe për punë 41 ose 23% mendojnë se duhet të kenë nivel A2
ndërsa pjesa tjetër prej 35 ose 19.6% nxënësve mendojnë se duhet ditur gjuhën
mirë si për punë, studime apo turizëm.
� Cilën mënyrë e konsideroni më të mirë për të mësuar një gjuhë më
shpejtë dhe më lehtë?
Prej 178 nxënësve 87 ose 48.8% nxënës mendojnë se gjuha mësohet më mirë
nga filmat, muzika, 36 ose 20.2% mendojnë se mjafton mësimi në shkolla, 55
ose 30.8% mendojnë se mësimi në kurse është më efikas.
141
� Cilat janë përvojat e juaja në mësimin e gjuhëve të huaja?
Nxënësit janë përgjigjur pyetjes me përvojën që kanë për gjuhën angleze kjo
përfshinte numrin e përgjithshëm të nxënësve pastaj 178 nxënësve 64 ose
35.95% janë deklaruar se e dinë gjuhën gjermane 19 ose 10.67% prej tyre e
kanë mësuar nga televizioni, 31 ose 17.41% nga kurset dhe 14 ose 7.86% nga
të afërmit, vizitat e shpeshta, për interesimet 33 ose 18.5% nxënës deklarohen
për mësimin e gjuhës spanjolle nga serialet, 29 ose 16.2% të gjuhës turke dhe
29 ose 16.29% nxënës kanë përvoja familjare dhe të tjerët 23 ose 12.92%
nëpër kurse të gjuhës frënge.
Unë mund të kuptoj përshëndetje të thjeshta ?
Kësaj pyetje i janë përgjigjur 166 nxënës, 118 ose 71.08% nxënës kanë
deklaruar se kuptojnë dhe janë në gjendje t’i përsërisin përshëndetjet, 48 ose
28.9% vetë, se i kuptojnë por nuk janë të sigurt t’i përsërisin ato.
� Unë mund të kuptoj fjalë ose shprehie të thjeshta në këngët që dëgjojë
ose në filmat që shikoj?
97ose 54.49% nxënës deklarojnë se kuptojnë tekstet e thjeshta të këngëve dhe
filmave, 68 ose 38% se nuk i kuptojnë në këngë dhe në filma dhe 13ose 7.3%
nuk kuptojnë fare 178
� Unë mund të kuptoj një person kur ai flet shumë ngadalë dhe shqipton
fjalët me kujdes dhe bënë pauza të gjata që unë ta kuptoj më mirë?
Numri i nxënësve është i përafërt 99 ose 55.6% me pyetjen e kaluar që e
kupton shumë më lehtë gjuhën 66 ose 37% që kanë prapë se prapë vështirësi
në të kuptuar dhe 13 ose 7.3% nuk kuptojnë fare.
� Unë mund të kuptoj udhëzime të thjeshta si të shkoj nga një vend në
tjetrin në këmbë ose me transport publik?
97 ose 54.49% janë në gjendje të kuptojnë udhëzime të thjeshta si të shkoj nga
një vend në tjetrin në këmbë ose të udhëtojnë me transport publik, 68 ose
38.2% me vështirë formulojnë pyetjet, por janë në gjendje të kuptojnë
përgjigjet dhe t’i gjejnë drejtimet, 9 ose 5% nuk janë në gjendje për t’iu
përgjigjur pyetjes dhe 4 ose 2.24% kanë abstenuar.
Pyetjet e parashtruara kishin të bëjnë me historikun dhe të dhënat mbi
njohurit që nxënësit kanë arritur t’i përvetësojnë gjatë të mësuarit e një ose
më shumë gjuhëve të huaja në shkollë ose jashtë saj për nivelin A1. Ndërkaq
për nivelin B1 kemi parashtruar këto pyetje gjithnjë duke ju referuar
142
Portofolios së Gjuhëve të Huaja duke i seleksionuar në bazë të përgjigjeve të
marra.
Nga 178 nxënës në pjesën e dytë të pyetjeve për nivelin B1 janë intervistuar
për klasat X9/ X10, 27 nxënës, prej klasave XI11/ XI25 31 nxënës dhe prej klasave të
XII 10/ XII 11, 49 nxënës gjithsej 107 nxënës.
Përzgjedhja ka qenë në bazë të vullnetit për të marr pjesë në këtë pilot projekt
dhe në bazë të nivelit që ata konsideronin se ishin kompetent apo që kishin njohuri
për t’ju përgjigjur pyetjeve të këtij projekti.
� Unë mund të ndjek një bisedë të zakonshme megjithëse ndonjëherë kam
nevojë për përsëritjen e fjalëve dhe frazave të veçanta.
Plotësisht/ 64 ose 59.81% pjesërisht/ 43 ose 40.18% pak/0 ose 0%
� Unë mund ta kuptoj një tregim të shkurtër, çështjet kryesore të lajmeve,
programeve televizive me tema të njohura.
Plotësisht/ 59 ose 55.1% pjesërisht/ 48 ose 44.85% pak/0 ose 0%
� Unë mund të kuptoj informacione teknike dhe instruksione për
përdorimin e pajisjeve në jetën e përditshme.
Plotësisht/ 58 ose 54.2% pjesërisht/ 45 ose 42% pak/4 ose 3.73%
� Unë mund të kuptoj mesazhe të shkurtra dhe letra formale të tilla si
letra zyrtare dhe biznesi.
Plotësisht/ 77 ose 71.9% pjesërisht/ 27 ose 25.2% pak/ 3 ose 2.8%
� Unë mund të kuptoj ato pjesë në letra private që lidhen me ngjarje,
ndjenja, urime dhe dëshira.
Plotësisht/ 71 ose 66.3 % pjesërisht/ 35ose 32.71% pak/ 1 ose 0.93%
� Unë mund të përballoj në të shumtën e rasteve situata që dalin gjatë një
udhëtimi ose një konsulte mjekësore.
Plotësisht/ 55ose 51.4% pjesërisht/ 49ose 45.7% pak/ 3 ose 2.8%
� Unë mund të shpreh dhe të kërkoj mendim personal gjatë një diskutimi
me shokë.
143
Plotësisht/ 67ose 62.6% pjesërisht/ 38 ose 35.5% pak/ 2 ose 1.86%
� Unë mund të diskutoj dhe të mbroj mendimin tim në biseda të
përgjithshme mbi temat e specialitetit tim.
Plotësisht/ 68 ose 63.5% pjesërisht/ 37ose 34.5% pak/ 2 ose 1.86%
� Unë mund të shpjegoj dhe të jap arsye për planet, synimet dhe veprimet
e mia.
Plotësisht/ 70 ose 65.4% pjesërisht/ 36 ose 33.6% pak/ 1 ose 0.93%
� Unë mund të bëjë lidhjen e ngjarjeve në një subjekt libri ose filmi dhe të
përshkruaj reagimet e mia.
Plotësisht/ 59 ose 55.1% pjesërisht/ 46 ose 42.9% pak/ 2 ose 1.86%
� Unë mund të parafrazoj gojarisht pasazhe të shkruara shkurt duke
përdorur fjalorin dhe strukturën e një teksti origj inal.
Plotësisht/ 66 ose 61.6% pjesërisht/ 37 ose 34.5% pak/ 4 ose 3.7%
� Unë mund të rrëfej një ngjarje.
Plotësisht/ 62 ose 57.9% pjesërisht/ 41 ose 38.3% pak/ 3 ose 2.8%
� Unë mund të shkruaj tekste të thjeshta rreth përvojave (një udhëtim, një
shfaqje në shkollë, një konkurs) për gazetën e shkollës ose të klubit.
Plotësisht/ 71 ose 66.3% pjesërisht/ 32 ose 29.9% pak/ 4 ose 3.7%
� Unë mund t’i shkruaj letra personale familjes ose shokëve të mi për t’i
pyetur, për t’iu dhënë lajme të reja ose për t’iu treguar një ngjarje.
Plotësisht/ 69 ose 64.4% pjesërisht/ 34 ose 31.7% pak/ 4 ose 3.7%.
� Unë mund t’i përgjigjem me shkrim dhe të pyes për informacione më
specifike rreth mallrave ose shërbimeve (p.sh. një telefon celular,
kompjuter ose një kurs mësimor).
Plotësisht/ 68 ose 63.5% pjesërisht/ 35 ose 32.7% pak/ 4 ose 3.7%
� Unë mund të transmetoj nëpërmjet faksit ose e-mail-it informacion të
shkurtër dhe të thjeshtë tek shokët ose te të njohurit e mi si dhe të ju
kërkoj informacion.
144
Plotësisht/ 77 ose 71.9% pjesërisht/ 29 ose 27% pak/ 1 ose 0.93%
� Unë mund të shkruaj CV-in time në formë të përmbledhur.
Plotësisht/ 99 ose 92% pjesërisht/ 8 ose 7.47% pak/ 0 ose 0%
Përkundër, rrethanave në bazë të të dhënave dhe përqindjeve të nxjerra
vërejmë se nxënësit e intervistuar megjithatë kanë kompetenca të kënaqshme të
njohjes së gjuhëve të huaja sidomos të gjuhës angleze, për shkak të qasjes më të lehtë
dhe domosdoshmërisë për të komunikuar, interesimi vërehet edhe për mësimin e
gjuhës gjermane për arsye punësimi, ndonëse sa i përket gjuhës frënge interesimi
është më i vogël, por nuk mungon dëshira për ta mësuar dhe vizituar Francën për
kulturën dhe traditën e saj.
Gjatë hulumtimit tonë dhe përqindjeve të nxjerra kemi ardhur në përfundim se
edhe pse nxënësit në fillim nuk kanë pasur njohuri të mjaftueshme lidhur me
përdorimin e mjeteve ndihmëse (si portofolio) për vetëvlerësim të gjuhëve të huaja,
për përcaktimin e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja si dhe rëndësinë e njohjes
së shumë gjuhëve, gjuhës amtare plus dy gjuhëve të tjera, këtë e kemi vërejtur
sidomos tek pyetjet që kishin të bëjnë me çështjen e valorizimit të dijes ose punësimit
si p.sh.: në pyetjen e fundit të parashtruar për plotësimin e CV- së, ku 92% të
nxënësve janë përgjigjur pozitivisht edhe pse në pyetjet tjera nuk e konsideronin veten
me kompetencë të plotë.
Duhet gjithashtu të theksojmë se gjatë hulumtimit tonë kemi vërejtur një
kërshëri dhe motivim tek nxënësit për përdorimin e portofoliove, duke u konsideruar
nga ana e tyre si mjet i domosdoshëm, motivues, interesant dhe atraktiv, prandaj në
bazë të këtyre të dhënave vërtetohet edhe hipoteza e tretë.
Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në
vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin e
objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë.
145
Përfundimi
Duke qenë se ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhëtʺ dhe
ʺPortfolio Evropian i gjuhëve janë krijuar nga Këshilli i Evropës për prezantimin dhe
hartimin personal të përvojave gjuhësore, janë modeluar në atë mënyrë që të
mbështesin dhe të rrisin përpjekjet e përdoruesve qofshin ata mësimdhënës apo
nxënës për të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve dhe për ta bërë atë sa më të
efektshëm dhe sa më të përdorshëm.
PEGJ-ja u shërben kuadrit arsimor/ punëdhënësve dhe mësimdhënësve
përmes punës së paraqitur të nxënësve, studentëve me punimet e tyre të dallojnë pa
vështirësi nivelin e tyre gjuhësor pasi që është përpiluar në përputhje me përvetësimin
e gjuhëve të nxënësve, studentëve për të qenë në gjendje të komunikojnë në mënyrë
që të gjejnë punë kudo në Evropë.
Përvetësimi i parimeve të KEPRGJ-së nga mësimdhënësit do të nxisë
reflektimin mbi mësimdhënien e tyre, do të ndihmojë mësimdhënësit në ushtrimin e
praktikave mësimore në klasë, do t’i orientojë ata drejt një qasje më të moderuar të
menaxhimit të raportit mësimdhënës/nxënës .
Duke u nisur nga kjo analizë e situatës se mësimdhënies/nxënies mund të
konkludojmë se dokumentet bazë kanë shërbyer si referime.
Dy dokumente të Këshillit të Evropës kanë domethënie të rëndësishme në
fushën e të drejtave gjuhësore pastaj, Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të
hollësishme mbi përdorimin e gjuhëve, si dhe mbi mos diskriminimin dhe arsimin, që
përmban elemente të rëndësishme të ligjit të ʺbutë , implikime politike pra, është
instrument praktik politikash që u ofron shteteve dhe akterëve të tjerë një pikë të
hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive të gjuhëve minoritare,
përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e komunitetit dhe organizata jo-
qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike, në procedura gjyqësore, dhe
në biznese në gjuhë amtare si dhe vlerësimin objektiv dhe certifikimin e njohurive
për gjuhët.
146
Mund të konkludojmë se krijimi i ʺ Kornizës kurrikulare është i një rëndësie
të veçantë, ngaqë shërben si bazë për kurrikula të ndryshme për nivelin parashkollor,
të mesëm të ulët dhe të mesëm të lartë, duke i shfrytëzuar më pas udhëzuesit praktik
për zbatimin e kurrikulës.
Në Kosovë trajnime të ndryshme organizohen për krijimin e plan-programeve
sidomos për gjuhët e huaja ngase ato kanë mbetur mbrapa për tu realizuar sipas
standardeve Evropiane.
Nga të dhënat mësojmë se gjuhë e parë e huaj që do të mësohet në tërë
territorin e Kosovës do të jetë padyshim gjuha angleze dhe më pas gjuha gjermane
dhe ajo frënge, si gjuhë e dytë e huaj zgjedhore.
Motivimi i mësimdhënësve të përkushtuar për t’i përcjellë risitë për punë e tyre në
krahasim me ata mësimdhënës të cilët janë flegmant ndaj risive, si përdorimi
metodave të reja të mësimdhënies, portofoliove, etj.
Në fund mund të konkludojmë se: Kuadri, në sajë të përshkruesve që paraqet
për secilin nivel, lejon që të vendoset në një bazë të fortë dhe objektive njohja
reciproke e kualifikimeve në gjuhë.
Gjithashtu lejon të hartohen dispozita koherente për çdo gjuhë dhe për çdo
nivel dhe ndihmon mësuesit, nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e
certifikimit të koordinojnë përpjekjet e tyre dhe të krahasojnë produktet me njeri-
tjetrin.
Edhe pse me vonesë krahasuar me vendet tjera Evropiane, Kosova megjithatë
sa i përket realizimit të reformave në mësimin e gjuhëve të huaja ka arritur të hartoj
Kurrikulën apo plan programet dhe t’i përshtatë ato për mjedisin Kosovarë.
Janë duke u bërë trajnime të ndryshme të mësimdhënësve që nga vitet e pas
luftës .
Në bazë të disa të dhënave hulumtuese vijmë në këto përfundime se: në
komunën e Kastriotit gjuhën frënge e mësojnë dy shkolla, me 18 paralele 218 nxënës
dhe dy mësimdhënës në Komunën e Dardanës gjuhën frënge e mësojnë 4 shkolla, me
34 paralele, 481 nxënës dhe 6 mësimdhënës.
147
Arsimi Parauniverzitar- Arsimin e mesëm të lartë e mësojnë si vijon:
Në 20 komuna të Kosovës, gjuha frënge mësohet si gjuhë e dytë e huaj
kryesisht në Gjimnazet Shoqërore- Gjuhësore dhe vetëm Gjuhësore.
Mësohet në 24 shkolla në 266 paralele që gjithsej kanë 13.208 nxënës që japin
mësim 54 mësimdhënës.
Mësimi i Gjuhës Frënge në Arsimin e lartë në Universitetin e Prishtinës nuk
është fare i kënaqshëm mësohet në Katedrën e Gjuhës Frënge në Fakultetin e
Makinerisë, Fakultetin Juridik dhe Ekonomik në një numër tejet simbolik.
Disa të dhëna të prezantuara tregojnë se analizat e disa proceseve dhe qasjeve
linguistike për paraqitjen në kontekstin global të mësuarit e një gjuhe të huaj në një
vend të huaj,tregojnë diversitetin dhe ndërlikueshmërinë e tërë këtij procesi.
Megjithatë, asimetritë ndërgjuhësore identifikojnë interpretimet e shenjave të
kontekstualizimit gjatë procesit të paevitueshëm të komunikimit duke mos pasur të
njëjtën kompetencë linguistike, për të realizuar qëllimet e tyre komunikuese duke
marr shprehi të reja.
Mënyra e veprimit të interkulturorve që natyrisht, paraqesin edhe dallime
socio kulturore, krijon një ndërveprim dhe përpjekje të vazhdueshme për
prefeksionimin e kodit të komunikimit.
Aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, detyrat
realizohen nëpërmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht
kuptimin e tyre.
Sistemi i rezultateve të të nxënit në kuadër të planeve dhe programeve lëndore
përcakton nivelin e dijeve dhe aftësive/shkathtësive, që nxënësit duhet t’i arrijnë në
kuadër të secilës lëndë dhe njësi tematike/mësimore përgjatë një klase/viti shkollor.
Megjithatë, duhet të cekim se gjatë realizimit të detyrave komunikative
shpeshherë hasim në vështirësi që vijnë si rezultat i kombinimit të një numri
faktorësh që bëjnë pjesë në aftësitë e përgjithshme komunikative të nxënësit si pjesë e
karakteristikave të tij personale.
Prandaj është e vështirë të përcaktohen me saktësi vështirësitë për
148
konceptimin e zbatimit të një detyre si proces i realizimit gjatë procesit të të mësuarit.
Vështirësitë e detyrës mund të përcaktohen sipas aftësive dhe karakteristikave
individuale të natyrës kognitive të cilat duhet të merren parasysh kur analizohet
vështirësia potenciale e një detyre të dhënë për një nxënës të veçantë.
Gjatë realizimit të detyrave komunikative vërehet se nxënësit janë të involvuar
në një komunikim real, që kanë kapur kuptimin e detyrës edhe pse në fillim detyrat
janë të përshtatshme, më të thjeshta të cilat në mënyrë graduale gjithnjë e më tepër
bëhen më të vështira më kërkuese por, gjithsesi edhe të realizueshme për të arritur një
rezultat të kënaqshëm.
Kur vëzhgohet realizimi i një detyre në situatë pedagogjike, duhen marrë
parasysh në të njëjtën kohë strategjitë, parametrat, kushtet, vështirësitë, aftësitë e
nxënësit dhe faktorin motivues.
Për rrjedhojë, strategjitë e komunikimit nuk do të mund të interpretohen vetëm
sipas një modeli të paaftësisë, si një mënyrë për të përmirësuar një mangësi gjuhësore
ose një gabim komunikimi.
Realizimi i një detyre është një procedurë komplekse që supozon lidhjen
strategjike të një game faktorësh që vijnë nga aftësitë e nxënësit dhe nga natyra e
detyrës.
Pra, nga detyrat komunikative ekzistojnë pritëshmëritë nga nxënësit të
kuptojnë, të diskutojnë dhe të shprehin kuptimin për të arritur qëllimin komunikativ.
Në fund mund të themi, për të mos e ekzagjeruar ndërkaq, se sa i përket
testeve, edhe pse kemi përzgjedhur dy shembuj (shih aneksin Nj testi a dhe b) ato janë
krijime individuale të mësimdhënësve dhe jo të bazuara në kurrikula sipas Kuadrit
Evropian të referencave për gjuhët.
Pra, për të kuptuar idenë që promovon Kuadri është e domosdoshme të
analizohet dhe studiohen me përkushtim dhe vëmendje të gjithë kapitujt duke bërë
lidhjet mes tyre në mënyrë që të përmbushen të gjitha detyrat që kërkohen nga
mësimdhënësi dhe faktorët relevant, duke filluar nga kompetencat gjuhësore,
shumëkulturore si dhe çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin, vetë-vlerësimin,
kompetenca të cilat zhvillohen në mënyrë individuale dhe sipas nevojës që kanë
nxënësit ose të tjerët që janë të interesuar të mësojnë gjuhët e huaja.
149
Sygjerime dhe rekomandime të përgjithshme
� Përshtatja e politikave dhe strategjive gjuhësore të BE-së me ato Kosovare
konform rrethanave dhe kushteve hap pas hapi;
� Trajnime të menjëhershme dhe gjithëpërfshirëse të mësimdhënësve në tërë
territorin e Kosovës;
� Përmirësimin e kushteve, krijimin e hapësirave të përshtatshme dhe pajisjen
me mjete adekuate të klasave për mësimin e gjuhëve të huaja me laboratorë të
gjuhëve te huaja, kompjuter, laptopë, projektorë, libra të rinj (me metoda të
reja) etj.;
� Nxitja dhe motivimi i mësimdhënësve të dalluar për tu kyçur në risitë që sjell
KPGJ-ja dhe mos përfshirja e mësimdhënësve pas moshës 60 vjeçare në
trajnime të detyrueshme përveç se me pëlqimin e tyre;
� Bashkëpunim më intenzivë me Republikën e Shqipërisë në të gjitha sferat e
arsimit që nënkupton edhe kurrikulat, adoptimi e pasaportës së studentit, e
potofoliove për mësimdhënës dhe portofoliove për grupmoshat e ndryshme;
� Shkollat e mesme të Kosovës apo gjimnazet të profilizohen sipas drejtimeve
ne veçanti gjimnazi gjuhësor të ketë koncentrim më të madhë të gjuhëve të
huaja dhe llojllojshmëri të përfshihen edhe gjuha italiane dhe spanjolle si dhe
të shtohen orët e tyre ngase me vetë përzgjedhjen që bëjnë nxënësit ata
dëshmojnë se nuk janë të interesuar për lëndët matematiko- natyrore.
150
Bibliografia:
Bacdonal James « Eductational Models for Instruction »in I.BMacdonald and
R.R leeper,rds.Theory,Washington,D.C.Association for Supervision and Curriculum
Development, 1965, p.95, fig. 2.
Bailly Nadine - Michael Cohen,L' approche communicativ, Pg.2.
Berthet Annie, Emmanuelle Daill , Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique
Waendendriet Alter ego A2 méthode de français, hachette livre 2012 43 quai de
Grenelle, F 75 905 Paris Cedex 15, Paris http://www.hachettette.fr.
Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le monde, pg.177
Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d’une langue Étrangère »- L’approche cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de langage , Le Français dans le monde , 50
Beauchamp, Basic components of acurriculum Theory –A Rejoinder,Posner. G.J.
Curriculum theory network/ Vol.4.N0 1(1973-1974); page 56-60
Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new
economy. London DEMOS http://www.culturenet.cz/res/data/004/000574.pdf.
BIGOT, V. (2002) : « Les comportements langagiers tutélaires des enseignants :
réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants », dans
CICUREL F. & VERONIQUE D. (dirs.),6786.
Berger Dominique, Nerina Spicacci L’Accord, méthode de français nouveau 1.
Didier Lés Éitions Didier,2000, ISBN 2-278-04804-X Imprimé en France.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.4
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.10
151
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.11
Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.5
Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.6,7
Cadre européen commun de références pour les langues: , Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang-CECR, pg.7,8 .
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.108-110
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.205
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.205
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.206
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.206
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.206
ibid.pg206.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.10,11.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.20
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg18.
152
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg. 19.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, voit, chapitre 4.1.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.46
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.23
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.73
ibid. Pg 73
ibid.pg.74
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.48
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, chapitre 7, pg.48.
Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques
linguistiques, Strasbourg, pg.20.
Cadre européen commun de références pour les langues unite de politique
linguistiques Strasbourg pg .121.
Cadre européen commun de références pour les langues unité de politique
linguistiques Strasbourg pg .25
Capelle Guy, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris
CEDEX 15, Livre.
Capelle Guy, Noëlle Gidon Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché, 3
février 1999.
Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la
diversité linguistique.– De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue.
Strasbourg, 2007 fq.9.
153
Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres:
l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école, fq.9
Conseil de l’Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l’enseignement et l’apprentissage des droits de l’homme à l’école, fq.10
Conseil de l’Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la
diversité linguistique. fq. 21.
Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në
Lisbonë nga Komisioni Evropian, pg. 3.
Commission of the European Communities, 2000, p. 8 .
Commission of the European Communities, 2000, p. 9.
Council of Europe 2001, p.43
Council of Europe 2001, p.91.
COSTE, D. (2002) : «Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ?», Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 16, 3-22.
Cit. internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter
https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theo
ry
Cit. internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter
https://www.andrews.edu/.../BeauchampBook/chapter%204%20Curriculum%20Theo
r
Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge,
1965, Faqe 50,51, 52.
Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie
pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie:
attention, danger!Hachette, Education, 2002, fq.21.
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,ʺCadre européen commun pour les
langues, Didier,2005,fq31
ibid, fq.31
154
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les
langues,Didier,2005,fq.9
ibid,fq.9.
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de
références pour les langues,fq.16.
Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de
références pour les langues, fq.15-17.
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de
référence pour les languesʺ Didier, 2005, Strasbourg fq.35.
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg,ʺCadre européen commun de
référence pour les languesʺ,Didier, 2005, Strasbourg fq.25.
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”cadre européen commun de
référence pour les langues” Didier,2005, Strasbourg fq.26.
DjuiXhon, Experience and education, N. Y, 1956.
Daniel Gaonac’h et Caroline Golder, Profession enseignant-Manuel de psychologie
pour l’enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie:
attention, danger! Hachette, Education, 2002, fq.20
Division des Politiques Linguistiques Strasbourg”Cadre européen commun de
référence pour les languesʺ Didier,2005, Strasbourg fq.219
Dell. H. Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative
1972 trans. France Mugler , Paris , Hatier / Didier 1991.).
European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe / Conseil de l’Europe, pg5.
ibid pg. 103,
Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativ pg.133l.
Formation de correcteur du DELFet DALF, Shkup 25-26 gusht, 2008.
French for the Future / Le Français Pour L'Avenir
155
French for the Future / Le Français Pour L'Avenir Garabédian, M.981,fq.171 fq.61.
Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language
education. Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 99.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern
Age. Cambridge.ʺ Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie
L'orientation scolaire et professionnelleʺ, 34/1 | 2009, Pg.125.
Giacobbo, J(1990):ʺLe recoursà la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë
Gaonac’h,D,Acquisition et utilisation d’une langues étrangères- L’approche cognitive,
Le français dans le monde,115,117.
Gjimnazin Shoqëror/ Gjuhësor ʺSami Frashëriʺ, 2015-2016 (ka ndrruar emrin në Ahmet Gashi), tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve dhe sipas gjinisë.
Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, tabela 3 pasqyron mësimin e
Gjuhës Frënge.
Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve
të huaja.
Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe
variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia
me anë të pytësorëve , shif.në aneksin e dhe f.
Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe
variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia
me anë të pytësorëve dhe Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën
kohore 2013-2016.
Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëri 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit
të Gjuhës Angleze, tab.8
Gjimnazi Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për
mësimin e gjuhës frënge në të gjitha nivelet.
156
Gjimnazi Sami Frashëri 2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për
mësimin e gjuhës gjermane në të gjitha nivelet.
Gjimnazi Ahmet Gashi2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat përnumrin e nxënësve dhe mësimdhënësve .
Gjimnazi i Filologjisë Eqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasët(X-XII), në tabelën12 paraqitet numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë
Gjimnazi Sami Frashëriʺ ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve
sipas drejtimit të Shkencave Matematiko – Natyrore.
Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50
Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51
Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52
Haloçi Andromaqi,Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues,
monographie, Tiranë, 2010, pg.177.
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq.221.
ibid.fq.208
ibid.fq.209.
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të
huaja, Tiranë, 2008, fq.239.
ibid. fq. 240.
Haloqi Andromaqi, Marrëdhënie në klasëʺ, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia
botuse e librit Univerzitar, Tiranë, 2010, fq.121
Haloqi Andromaqi Marrëdhënie në klasë,ʺ Profili i mësuesit të së ardhmesʺ, Shtëpia
botuse e librit Univerzitar, Tiranë, 2010, fq.122.
Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d’un enseignant de langues,
monographie, Tiranë, 2010, pg.92.
157
Haloçi Andromaqi, ʺPolitikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe
përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëriʺ, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1.
fq.52.
Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të
huaja, Tiranë, 2008, fq.164-165.
http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/25-2014-ua-1.pdf
http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove-2013-2020-
shqip-1.pdf
HD.Brown, Euoropian portofolio for students teachers of languages, A reflection
tool for language teachers educationʺ,(2002:11) fq, 73.
HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : « Peut-on se passer de la notion d’étayage pour rendre compte de l’élaboration langagière en L1 & L2 ? », CALaP 15, 109-135
Hamza Marita, Revista, ʺKurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe
konceptimi Tiranë, 2011, fq13.
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image
https://www.google.com, ...Pinterest640 × 490Search by image,
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/competence.htm
Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe prespektivat,Tekstet
mësimore të përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq.77-86.
Kuadri i përbashket evropian i referencave për gjuhët, fq.14.
Kuadri i përbashket evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17.
Kuadri evropian i përbashkët i referencave për gjuhët , fq. 1.
Klein.W(1989): L’acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim nga C Noyau) pg.29-30.
158
Lehmann Denis ( 1993) ʺObjectifs spécifiques en langue étrangère , Pour une approche culturelle de la communication spécialiséeʺ, Larousse 10-11 Paris, Hachette.
Le Portofolio Européendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.10.
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.11.
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe pg.6.
Le PortofolioEuropéendes langues/ Counsil de l’Europe 2008, 11-14ans, 2007, 18ans
+2009.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e
mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 153.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 25.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e
mesëm, të ulët ( klasaVI,VII,VIII,IX) të Republikës së Kosovës, fq.96.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis,Lista e dhjetë shkollave të
përzgjedhura për fazën pilotuese në Rep.e E Kodovës për zbatimin e kornizës së
kurrikulës bërthamë, 2012, tabela13.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-
projekt (9 vjeçare, gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab. 14.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë; Shkollat e përzgjedhura që kanë
implementuar mësimi tërëditor tab.16.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e
mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq.10.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 18.
159
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 , fq.21.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.19.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq.24.
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit
parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012, fq.21.
Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, – What does it mean in
today’s European Union?, pg.4.
Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;), page183-208
ibid.206.
Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne, www.ecml.at
Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional,
Instituti izhvillimit të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85.
Pendanx Michèle,ʺ Les activités d’apprentissage en classe de langueʺ, Hachette
livre,1998, Paris, pg. 33.
Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette
Paris, pg.103.
Pendanx Michèle les activités d’apprentissage en classe de langue 1998 Hachette
Paris,W Klein,fq. 30.
Pendanx Michèle Les activités d’apprentisage en class de langue Hachette livre 1998
Paris pg. 22.
PORQUIER, R. (1979) : « Stratégies de communication en langue non-maternelle », Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, 39-52.
PY, Ibd. (1989): « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B.
160
MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 122-137.
PY, (1989): « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », DRLAV 41, 83-100.ROSEN, E. (2003) : « Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d’un continuum didactique en matière d’oral entre FLE et FLM », dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l’oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), 127-137.
Pendanx Michèle, Les activités d’apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette, Paris, W.Klein fq.29.
PORQUIER, R. (1994) : « Communication exolingue et contextes d’appropriation : Le continuum acquisition/apprentissage », Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, 159-169.
PY, Ibd (1989) : « L’acquisition vue dans la perspective de l’interaction », 127.
PY, Ibd .124.
Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike, shtator
2011, Deklaratën mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose
Etnike, Fetare dhe Gjuhësore, Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135e
18 dhjetorit 1992, në dispozicion në: http://www.un.org/documents/ga/res/47/
a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq.1.
Richards & Rodgers 2001. Approaches and methods in language Teaching (2nd ed.
Cambridge: Cambridge University Press. p.161.
Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE
international 2007, Paris, fq.9.
Rosen Evelyne, CLE Internationa, ʺCadre Européen Commune de référence pour les langues, 2007, Paris, fq.38.
CLE Internationa, Cadre Européen Commune de référence pour les langues , 2007, Paris, fq.38
Reding Viviane, Membre de la Commission européenne responsable de l’Education et
de la Culture «Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique»
Conférence «promotion de l’apprentissage des langues et diversité linguistique»
Bruxelles 10 avril 2003 pg.2.
ibid pg.2.
161
ibid, pg.2.
Sapir Edward, Culture, Language and Personalityʺ, University of California Press
1970, fq.207.
Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne, Crème I
méthode de français, Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris
Cedex15. Pg. 59.
Sandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne, Crème I dhe II ʺ méthode de françaisʺ, Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex15.
Shënim: Fehmi Ismajli, Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë1945-2000, punim i
doktoraturës, ku janë të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe
evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të dhëna të shumta statistikore ku përfshihen
edhe mësimdhënësit e diplomuar.
Schachter (1990 pg.43), Communicative Competence: A Pedagogically Motivated
Model with Content Specifications pg.43, Issues in Applied Linguistics ISSN
1050-4273 C Regents of the University of California , VoL 6 No. 2 1995 5-35 pg.7.
Tabela 4. paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore 2013-2016.
Thaqi Hamit Nastava francuskog jezika na Kosovuʺ, Beograd, 1986, fq.15.
ibid. fq.15.
Thaqi Hamit Mësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986,
fq. 192.
ibid, 125.
ibid, 130.
ibid, 130.
ibid, 131.
ibid, 136
ibid, 137
162
ibid, 138.
Udhëzim admistrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve
gjatë studimeve, numër MASHT 16/2005 datë: 07.04.2005.
ibid pg.2.
ibid, pg.2.
Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.38.
Willis, J. 2003,A Framework for Task-Based Learning, Longman. p.9-10.
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq.12.
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.
www .ngo-horizonti.org Evropa për të gjithë fq .13.
Referenca elektronike:
https://www.google.com/search?q=PUREN_AC_a_PA_Conference_Athenes_2009_0
1_10.pdf&oq=PUREN_AC_a_PA_Conference_Athenes_2009_01_10.pdf&aqs=chro
me..69i57.3932j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
file:///C:/Users/AzTech-
PC/Desktop/Intercultural%20experiences%20and%20Portofoli.pdf
file:///C:/Users/AzTech-
PC/Desktop/Te%20ndryshme/Arsimi%20ne%20Kosove%202000-01.pdf
www.coe.int/minlang
www.coe.int/lang
www.coe.in
163
file:///C:/Users/AzTech-
PC/Downloads/Udhëzuesi%20i%20fushës%20kurrikulare%20Gjuhet%20dhe%20ko
munikimi.pdf
Literaturë e shfrytëzuar:
• Bourguignon Claire: De l’approche communicative à l’ «approche communic-actionnelle» 1 : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures
• Bournot-Trites Monique, Elizabeth Lee et Jérémie, Tutorat par les pairs en
lecture: une collaboration parents-école en milieu d’immersion française Séror
Revue des sciences de l'éducation , vol. 29, n° 1, 2003, p. 195-210.
• COSTE D & MOORE D. Autour de l’évaluation de l’oral. Lyon, Bulletin
CILA 55, 1992.
• CORMON F., L’enseignement des langues, Paris, Chronique sociale, 1992.
• Drejtoria e Politikave Gjuhësore Strazburg, Francë www.coe.in.
• D. Gerardl ,<<enseigner les langues : méthodes et politiques>>, Paris, Bordas, 1995.
• Gaotrac L ., Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère,
• Collection L.A.L. Paris, Didier, 1987.
• Gerardl D.,<<enseigner les langues : méthodes et politiques>>, Paris, Bordas, 1995.
• Goullier Francis IGEN, Cadre européen commun et Portfolios,Les outiles du
conseil de l’Europe en classe de langue,
• Haloçi Andromaqi, Gjuha e Huaj në fokus të ndryshimeve kurrikulare « Roli i
Leximit në zhvillimin e aftësisë së komunikimit », Tiranë 2005 fq 52- 65.
• Haloçi Andromaqi « Langues, éducation et inter culturalité, »Entre l’approche
communicative et l’approche actionnelle « Tiranë 23 avril 2009, pg. 32-46.
• Haloçi Andromaqi, Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Paris,
Didier 1982.
• Holdsworth Paul, « Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité
linguistique en Europe », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En
ligne], 33 | septembre 2003, mis en ligne le 23 novembre 2011, consulté le 04
décembre 2016. URL : http://ries.revues.org/1736; DOI : 10.4000/ries.1736.
164
• Instituti pedagogjik i Kosovës Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës për
klasën para fillore dhe arsimin fillor Prishtinë 2014.
• Instituti pedagogjik i Kosovës Udhëzues praktik për zbatimin e kurrikulës
arsimin fillor Prishtinë 2014.
• Karta Evropiane për Gjuhët e Minoritetit dhe Rajonale Strazburg, Francë
www.coe.int/minlang
• Long, M. 1985. A role for instruction in second language acquisition: task-
based language teachingʺin K. Hyltenstam and M. Piennemann (eds.):
Modelling and Assess Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual
Matters.
• Llapashtica Feime, zyrtare për plan-programe, Ministina e Arsimit Shkencës
dhe Teknologjisë( MASHT) 2015, Prishtinë,Matrica për hartimin e planeve
mësimore.
• MUSAI BARDHYLI, Metodologji e mësimdhënies , Shtëpia botuese, Pegi,
Tiranë, 2003.
• MOIRAND SOPHIE, Situation d’écrit, Paris, Hachette 1879.
• PORQUIER R. L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette 2004,
• Petit ROBERT, “Dictionnare de la langue française “, Montrèal, Paris, 1971.
• Plani dhe Programi i fazës së pare të Arsimit dhe edukimit të mesëm të
orientuar” Prishtinë, 1997.
• Plani dhe Programi mësimor për shkollat e mesme, Prishtinë, 1966.
• Politikat e gjuhëve në Kosovë Studim politikash II, Politikat e gjuhëve në
Kosovë, Zyra e Kancelarija za pitanja zajednica / Office for Community
Affairs, ZBATIMI NË MARRËDHËNIE ME ORGANET PUBLIKE, Shtator
2011, fq. 11.
• PUREN C. <<Cadre européen commun de référence et la réflexion
méthodologique en didactique des langues-cultures >> Paris, CLE
international, 2007.
• PORCHER L., HUART ET MARIET F., Adaptions de << niveau-seuil >>
pour de contextes scolaires. Guide d’emploi, Paris, Didier, 1992.
• PORCHER L., et al., identification des besoins langagiers de travailleurs
migrant en France, Strasbourg, conseil de l’Europe, 1992.
• REDŽEPAGIÇ,Jašar: Školstvo i prosveta na Kosovu od XVII do 1918
godine, Prishtinë, 1974.
165
• RICHETERISH R., Objectifs d’apprentissage et besoins langagiers, Paris,
Col. F , Hachette, 1985.
• Rosen Evelyne ʺLe point sur le Cadre européen commun de différence pour
les langues ʺ CLE international, Paris, 2007.
• ROUSSEAU Stéphane, U.E. F4 612 – Problématique de
l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, Mémoire dirigé par
Rémy PORQUIER, Université Paris X Nanterre - 1997/1998.
• Stanovitch, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of
individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research
Quarterly, 21, 360-406.
166
A N E K S E T
167
Vëzhguesi i
brendshëm
Objektivi
Hipoteza Konkluzioni
Pyetjet Pyetsori informativ Pyetjet
Pyetësori
Verifikimi Intervistat
Vlerësimi i pyetësorit Analiza e
rezultateve
Pyetësori
definitive
Fig. 15 Metodë hulumtimi për pyetësor, aneksi a)
168
Tabela 3 aneksi b)
Nr. Komuna Shkolla Nr.
Paral. Nr.
Nxën. Nr.
Mësimdh. Teksti i
nxë. Kabi. Lab. /Gj. Huaj
1. Shtime Gj. N.
Frashëri 6 210 1
Café Crème I
Nuk posedon
2. Podujevë Gj.A.Xhovani 27 1233 3 Café
Crème I/II
----//-----
3. Gjakovë Gj. Hajdar
Dushi 24 1011 3
Café Crème
I/II ----//-----
4. Gjakovë Gj. Hajdar
Dushi 3 110 1
Café Crème I
----//-----
5. Suharekë Gj. Jeta e Re 10 360 1 Café
Crème I/II
----//-----
6. Ferizaj Kuvendi i
Arbërit 3 500 5
Café Crème
I/II ----//-----
7. Klinë Gj. Luigj Gurakuqi
20 662 2 Café
Crème I/II
----//-----
8. Prizren Gj. Gjon Buzuku
4 320 2 Café
Crème I/II
----//-----
9. Prizren
Gj. Gjon Buzuku
/Paralele e ndarë
3 600 2 Café
Crème I/II
----//-----
169
Tabela 5. Gjimnazi i Filologjisë ”Eqrem Çabej” aneksi c)
Kl. Paralelja Kati Numri i kl. Gjithsej Gjuha
X/1
X/1 II 27 35 Angleze/Gjermane 2 II 28 35 Angleze /Gjermane 3 II 29 34 Angleze /Gjermane 4 III 30 33 Angleze /Gjermane 5 I 2 32 Angleze /Gjermane 6 III 31 34 Angleze /Gjermane 7 III 32 33 Angleze /Gjermane 8 II 26 31 Angleze /Gjermane 9 II 25 32 Angleze /Gjermane 10 III 34 29 Angleze/Frënge
X/T I 16 19 XI/1
XI/1 III 37 35 Angleze /Gjermane 2 III 38 35 Angleze /Gjermane 3 III 41 34 Angleze /Gjermane 4 III 36 35 Angleze /Gjermane 5 III 33 34 Angleze/Frënge 6 III 40 35 Angleze/Frënge 7 I 4 32 Angleze/Frënge 8 I 5 32 Angleze/Frënge 9 III 42 35 Angleze/Frënge 10 III 35 35 Angleze/Frënge
XI/T I 15 26 XII/1
XII/1 I 8 33 Angleze/Gjermane 2 I 9 34 Angleze/Gjermane 3 I 12 34 Angleze/Gjermane 4 I 14 33 Angleze/Gjermane 5 I 13 34 Angleze/Gjermane 6 II 17 34 Angleze/Frënge 7 II 21 34 Angleze/Frënge 8 II 22 35 Angleze/Frënge 9 II 18 34 Angleze/Frënge 10 III 44 35 Angleze/Frënge 11 III 43 35 Angleze/Frënge
XII/T III 39 20 Angleze/Frënge 1110
170
Tabela 6. Gjimnazi i Filologjisë”Eqrem Çabej” aneks d)
Kati Kl.mësimit M F Gjithsej Gjuha
X/1
X/1 II 27 16 19 35
Angleze/Gjermane
2 II 28 12 23 35
Angleze/Gjermane
3 II 29 11 23 34
Angleze/Gjermane
4 III 30 14 19 33
Angleze/Gjermane
5 I 2 12 20 32
Angleze/Gjermane
6 III 31 18 16 34
Angleze/Gjermane
7 III 32 15 18 33
Angleze/Gjermane
8 II 26 13 18 31
Angleze/Gjermane
9 II 25 15 17 32
Angleze/Gjermane
10 III 34 15 14 29
Angleze/Frënge
X/T I 16 7 12 19 Angleze/Frënge
XI/1
XI/1 III 37 19 16 35
Angleze/Gjermane
2 III 38 16 19 35
Angleze/Gjermane
3 III 41 14 20 34
Angleze/Gjermane
4 III 36 17 18 35
Angleze/Gjermane
5 III 33 11 23 34
Angleze/Frënge
6 III 40 15 20 35
Angleze/Frënge
7 I 4 14 19 33
Angleze/Frënge
8 I 5 12 21 33
Angleze/Frënge
9 III 42 11 25 36
Angleze/Frënge
10 III 35 13 22 35
Angleze/Frënge
XI/T I 15 13 13 26 Angleze/Frënge
XII/1
XII/1 I 8 18 15 33 Angleze/Gjermane
2 I 9 14 21 35 Angleze/Gjermane
3 I 12 17 17 34 Angleze/Gjermane
4 I 14 14 19 33 Angleze/Gjermane
5 I 13 12 21 33 Angleze/Gjermane
6 II 17 13 22 35 Angleze/Frënge
7 II 21 14 20 34 Angleze/Frënge
8 II 22 14 20 34 Angleze/Frënge
9 II 18 11 21 32 Angleze/Frënge
10 III 44 15 20 35 Angleze/Frënge
11 III 43 14 22 36 Angleze/Frënge
XII/T III 39 10 10 20 Angleze/Frënge
469 643 1112 Angleze/Frënge
171
Aneksi e)
Data:_____ Pyetësor për mësimdhënës
Shkolla e mesme e lartë:__________________ Vend :______________ Sa nxënës i ka shkolla ?___________________ Sa paralele:_______________ Sa nxënës mësojnë gjuhë të huaja ? ________________________ Cilat gjuhë të huaja mësohen ? ____________________________ Sa mësimdhënës të gjuhëve të huaja ka shkolla ?______________ Emri, Mbiemri dhe lënda e mësimdhënësit _____________________________
Përvoja e punës: ___________________________________________________
1. Metoda me të cilën punohet :
a) tradicionale b) strukturale c) direkte ç) tjetër
2. A jeni të inkuadruar në trajnimin për planprograme? PO JO
Nëse Po, cilat risi i keni vërejtur? _____________________________________________
3. Me cilin libër punoni ? _____________________________________________________
4. A e përgatisin nxënësit pasaportën dhe
portofolion?_____________________________
5. Për cilën gjuhë janë më të interesuar nxënësit? a) Gj. angleze____________________________________ b) Gj. frënge______________________________________ c) Gj. gjermane___________________________________
172
6. A janë të interesuar nxënësit për orë plotësuese (shtesë) __________________________
7. A janë kushtet e përshtatshme për zhvillimin e lëndës? ( numri i nx., hapësira)_____________
8. A ka laborator të gjuhëve të huaja?____________________________________________
9. Me çfarë metode bëhet vlerësimi i nxënësit?____________________________________
10. Cilat lloje të testeve përdoren? _______________________________________________
11. A jeni të kënaqur me rezultatin që arrihet ? _____________________________________
173
Aneksi f)
Pyetësor për nxënës
Drejtimi: ______________________ Data______________ Klasa.__________________________ Gjinia: a) M b) F Profesioni i prindit:_______________________
1. Cilat gjuhë të huaja i mësoni? 2. Cila gjuhë e dytë e huaj ju intereson më shumë ?
a) Gj. frënge b) Gj. gjermane c) tjetër Përse?_____________________________________________________________________
3. Si i keni mësuar gjuhët e huaja? ___________________________________________
4. A keni mundësi të zgjedhjes së gjuhës së dytë apo është e imponuar ?____________
5. A shkoni në kurse të gjuhëve të huaja? PO JO
6. Me cilën metodë i mësoni gjuhët e huaja?
b) tradicionale b) strukturale c) direkte ç) tjetër
7. A ju pëlqen metoda e mësimdhënësit tuaj ? PO JO
Nëse JO, cili është propozimi juaj ? _____________________________________________
8. A jeni të kënaqur me mënyrën e të vlerësuarit? PO JO
9. Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohemi gjatë mësimit të gjuhëve të huaja ?
_____________________________________________________________________
10. Çfarë aktivitete shtesë zhvilloni jashtë orarit ?
____________________________
174
11. A mendoni se mjafton numri i orëve mësimore për arritjen e njohurive në gjuhë të
huaja ?
___________________________________________________________________
12. Sa jeni të motivuar nga ana e mësimdhënësit për të mësuar gjuhë të
huaja ?__________
13. Sa anëtarë të familjes tuaj zotërojnë gjuhë të huaja ? ______________________________
14. A keni kontakt me gjuhë të huaja jashtë shkollës ? _______________________________
15. A i keni vizituar vendet e gjuhëve të cilat i mësoni në shkollë ? PO JO
16. A mendoni se jeni mjaft të përgatitur me njohuritë që i merrni në shkollë për të
vazhduar studimet e mëtutjeshme brenda dhe jashtë vendit ?______________________
17. Cilën gjuhë të huaj do ta studionit dhe pse?____________________________
175
Aneksi g)
Tabela7. Në tabelë janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015.
Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015
Nr. Komuna Emri i shkollës Vendi
1. Prishtinë 1. Shkolla 9-vjeçare “ Xhemail Mustafa” 2. Gjimnazi “ Xhevdet Doda” 3. SHMEJ “ Hoxh Kadri Prishtina”
Prishtinë Prishtinë Prishtinë
2. Gjilan 1. Shkolla 9-vjeçare “Musa Zajmi” 2. Shkolla 9-vjeçare “Rexhep Ilmazi” 3. SHMT “ Mehmet Isai”
Gjilan Gjilan Gjilan
3. Gjakovë 1. Shkolla 9-vjeçare” Selman Riza” 2. Gjimnazi”Hajdar Dushi” 3. Shkolla e mesme ekonomike “Kadri Kusari”
Gjakovë Gjakovë Gjakovë
4. Ferizaj 1. Shkolla 9-vjeçare”Tefik Çanga “ 2. Gjimnazi “Kuvendi i Arbërit” 3. Shkolla e mesme e mjekësisë”Elena Gjika”
Ferizaj Ferizaj Ferizaj
5. Prizren 1. Shkolla 9-vjeçare”Emin Duraku” 2. Gjimnazi”Gjon Buzuku” 3. Shkolla profesionale ekonomike”Ymer Prizreni”
Prizren Prizren Prizren
6. Pejë 1. Shkolla 9-vjeçare”Xhemail Kada” 2. Gjimnazi”Bedri Pejani” 3. Shkolla profesionale ekonomike”Ali Hadri”
Pejë Pejë Pejë
7. Mitrovicë
1. Shkolla 9-vjeçare”Fazli Graiçevci” 2. Shkolla 9-vjeçare”Bedri Gjinaj” 3. Gjimnazi “ Frank Bardhi” 4. Shkolla profesionale ”Arkitekt Sinani”
Shipol Mitrovicë Mitrovicë Mitrovicë
8. Suharekë 1. Shkolla 9-vjeçare”Dëshmorët e Tivarit” 2. Gjimnazi” Jeta e Re” 3. SHMT “ Skënder Luarasi”
Peqan Suharekë Suharekë
9. Vushtrri
1. Shkolla 9-vjeçare” Andon Z. Çajupi” 2. Gjimnazi” Eqrem Çabej” 3. SHMP “ Bahri Haxha”
Vushtrri Vushtrri Vushtrri
10. Podujevë 1. Shkolla 9-vjeçare”Kongresi i Manastirit” 2. Gjimnazi “Aleksandër Xhuvani” 3. Shkolla e mesme ekonomike “Isa Boletini”
Podujevë Podujevë Podujevë
11. Viti 1. Shkolla 9-vjeçare”Bafti Haxhiu” 2. Gjimnazi “Kuvendi i Lezhës” 3. Shkolla e mesme teknike “Jonuz Zejnullahu”
Viti Viti Viti
12. Lipjan 1. Shkolla 9-vjeçare”Vëllëzërit Frashëri” 2. SHML (gjimnaz) “Ulpiana”
Lipjan Lipjan
13. Malishevë 1. Shkolla 9-vjeçare” Beqir Gashi ” 2. Gjimnazi“ Hamdi Berisha ”
Malishevë Malishevë
14. Deçan 1. Shkolla 9-vjeçare” Lidhja e Prizrenit” 2. Gjimnazi” Vëllezërit Frashëri” 3. SHMT “ Tafil Kasumaj”
Deçan Deçan Deçan
15. Dragash 1. Shkolla 9-vjeçare” Ilmi Bahtijari” 2. Shkolla 9-vjeçare “Svetllost”( në gj. boshnjake) 3. Shkolla e mesme profesionale”Ruzhdi Berisha”
Dragash Krushevë Dragash
176
16. Fushë- Kosovë
1. Shkolla 9-vjeçare “ Daut Bogujevci” 2. Gjimnazi “ Hevzi Sylejmani” 3. SHMEJ “Hevzi Sylejmani”
Fushë- Kosovë Fushë- Kosovë Fushë- Kosovë
17. Junik 1. Shkolla 9-vjeçare”Edmond Hoxha ” 2. Gjimnazi “Kuvendi i Junikut”
Junik Junik
18. Rahovec 1. Shkolla 9-vjeçare”Isa Boletini ” 2. Gjimnazi” Xhelel Hajda – Toni ” 3. Shkolla 9- vjeçare “ Bajram Curri”
Rahovec Rahovec
Krushë e Madhe
19. Kamenicë 1. Shkolla 9-vjeçare” Fan Noli” 2. Gjimnazi” Ismail Qemajli ” 3. SHMLP “Andrea Durrsaku ”
Kamenicë Kamenicë Kamenicë
20. Istog 1. Shkolla 9-vjeçare” Martin Camaj ” 2. Gjimnazi” Haxhi Zeka ” 3. SHMT “ Mithat Frashëri ”
Istog Istog Istog
21. Klinë 1. Shkolla 9-vjeçare” Azem Bejta ” 2. Gjimnazi” Luigj Gurakuqi ” 3. Shkolla e mesme ekonomike “ Fehmi Agani ”
Grabanicë Klinë Klinë
22.
Hani i Elezit
1. Shkolla 9-vjeçare” Ilaz Thaqi ” 2. Gjimnazi” Dardania ”
Hani i Elezit Hani i Elezit
23. Drenas 1. Shkolla 9-vjeçare” Arif Shala ” 2. Gjimnazi” Gjergj Kastrioti Skënderbeu ” 3. SHMP “ Fehmi Lladrovci”
Drenas Drenas Drenas
24. Kaçanik 1. Shkolla 9-vjeçare” Qamil Ilazi ” 2. Gjimnazi” Skënderbeu ” 3. SHMP “ Feriz Guri”dhe “vllëzëri Çaka”
Kaçanik Kaçanik Kaçanik
25. Novobërdë 1. Shkolla 9-vjeçare” Asdreni ” Llabjan
26. Shtërpcë 1. Shkolla 9-vjeçare” Razim Cokli ” 2. Gjimnazi” Kongresi i Manastirit ”
Brod Firajë
27. Obiliq 1. Shkolla 9-vjeçare”Ibrahim Rugova ” 2. Gjimnazi” 17 Shkurt ” 3. Shkolla profesionale “ Hasan Tasini”
Obiliq Obiliq Obiliq
28. Skenderaj 1. Shkolla 9-vjeçare” Shaban Jashari ” 2. Gjimnazi” Hamëz Jashari ” 3. Shkolla e mesme teknike “ Anton Qeta ”
Skenderaj Skenderaj Skenderaj
29. Shtime 1. Shkolla fillore” Hasan Prishtina” 2. Shkolla e mesme e lartë “ Naim Frashëri”
Godanc Shtime
30. Mamushë 1. Shkolla 9-vjeçare “Anadolu” 2. Gjimnazi “Ataturk”
Mamushë Mamushë
177
Aneksi h)
Pyetësori për Portofolio
Përse keni vendosur ta mësoni këtë gjuhë? (për punë, për të mësuar, për të
jetuar)?
� A është e domosdoshme që të arrini një nivel të caktuar ?
� Cilën mënyrë e konsideroni më të mirë për të mësuar një gjuhë më
shpejtë dhe më lehtë?
� Cilat janë përvojat e juaja në mësimin e gjuhëve të huaja?
Unë mund të kuptoj përshëndetje të thjeshta ?
� Unë mund të kuptoj fjalë ose shprehie të thjeshta në këngët që dëgjojë
ose në filmat që shikoj?
� Unë mund të kuptoj një person kur ai flet shumë ngadalë dhe shqipton
fjalët me kujdes dhe bënë pauza të gjata që unë ta kuptoj ma mirë?
� Unë mund të kuptoj udhëzime të thjeshta si të shkoj nga një vend në
tjetrin në këmbë ose me transport publik?
� Unë mund të ndjek një bisedë të zakonshme megjithëse ndonjëherë kam
nevojë për përsëritjen e fjalëve dhe frazave të veçanta.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund ta kuptoj një tregim të shkurtër, çështjet kryesore të lajmeve,
programeve televizive me tema të njohura.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të kuptoj informacione teknike dhe instruksione për
përdorimin e pajisjeve në jetën e përditshme.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të kuptoj mesazhe të shkurtra dhe letra formale të tilla si letra
zyrtare dhe biznesi.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të kuptoj ato pjesë në letra private që lidhen me ngjarje,
ndjenja, urime dhe dëshira.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
178
� Unë mund të përballoj në të shumtën e rasteve situata që dalin gjatë një
udhëtimi ose një konsulte mjekësore.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të shpreh dhe të kërkoj mendim personal gjatë një diskutimi
me shokë.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të diskutoj dhe të mbroj mendimin tim në biseda të
përgjithshme mbi temat e specialitetit tim.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të shpjegoj dhe të jap arsye për planet, synimet dhe veprimet e
mia.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të bëjë lidhjen e ngjarjeve në një subjekt libri ose filmi dhe të
përshkruaj reagimet e mia.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të parafrazoj gojarisht pasazh të shkruara shkurt duke
përdorur fjalorin dhe strukturën e një teksti origj inal.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të rrëfej një ngjarje .
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të shkruaj tekste të thjeshta rreth përvojave (një udhëtim, një
shfaqje në shkollë, një konkurs) për gazetën e shkollës ose të klubit.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund ti shkruaj letra personale familjes ose shokëve të mi për ti
pyetur, për tiu dhënë lajme të reja ose për tiu treguar një ngjarje.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund ti përgjigjem me shkrim dhe të pyes për informacion ose më
specifik rreth mallrave ose shërbimeve (p.sh., një telefon celular,
kompjuter ose një kurs mësimor)
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
179
� Unë mund të transmetoj nëpërmjet faksit ose e-mail-it informacion të
shkurtër dhe të thjeshtë tek shokët ose te të njohurit e mi si dhe të ju
kërkoj informacion.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
� Unë mund të shkruaj CV-in time në formë të përmbledhur.
Plotësisht/ pjesërisht/ pak/
180
Aneksi i)
PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__
Fusha e kurrikulës: Gjuhe dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge shkalla :V Klasa: __X1, X2, X3, X4, X5.
Tema mësimore:Unité 2 -Portraits . - Unité 3 -Moi et les autres .
Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: Komunikues Efektiv: 1,2,5.
- Mendimtar Kreativ : 1,2. -Nxënës i suksesshëm: 1,3,9. - Qytetar i përgjegjshëm: 1,2
Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit: Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit.
Tabela 15
Temat mësimore
Rezultatet e të nxënit për tema mësimore
Njësitë mësimore
Koh
a e
mës
imor
e (o
rë
mës
imor
e)
Metodologjia e mësimdhënies
Metodologjia e vlerësimit
Ndërlidhja me lëndë tjera
mësimore,me çështjet
ndërkurrikulare dhe dhe situatat
jetësore
Burimet
Unité2-Portraits (Décembre) Unité3-Moi et les autres Bilan
- Nxënësi apo nxënësja arrinë të shpreh njohuri në fusha të përgjithshme letrare dhe komunikuese si në gjuhën figurative ashtu edhe në ate artistike, dhe shprehet si një komunikues, - e, efektive në gjuhën frënge. -Nxënesi/nxënesja arrinë përdorimin e saktë të
(Novembre) 1.Le champion est infirmier 2. Des chiffres et des nombres 3. Grand Marathon Vocabulaire 4.Gr. L interrogation, Conjugaison : le verbe etre etc 5. Larticle define un,une,d 6. Cahier d exercice (ex.4,5 7.Jour d inscription (d - a,b) 8. Ex.oraux
8 orë 6 orë
- Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargeshi - Debate. -DLTA –(Dëgjim dhe mendim I drejtuar)- -Lojra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -fotografitë. -Stuhi mendimesh -Punë individuale -Dëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). - I N S R T -Bashkëbisedim - Puna në grupe
- Mënyra e paraqitjes. -Të shprehurit me goje. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analize e fjalëve dhe fjalive.
Të shprehurit me goje. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me
--Edukatë fizike dhe sporte Identifikon shprehje që kanë të bëjë me garen e madhe që mbahet si:maratona e cila lidhet me kulturën sportive dhe shprehje tjera. -Gjuhë angleze Bën krahasime gramatikore mes zgjedhimit të foljeve sidhe grupet foljore pastaj ndërtimin e fajlis pyetëse , fjalitë pohore dhe mohore të gjuhës frënge duke bërë krahasime me gjuhën angleze . -Matematikë Bëhet krahasimi i numrimit dhe shqiptimit të tyre dhe llogaritja e tyre e cila lidhet me
-Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme -Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela
181
gjuhës dhe organizimin e ideve për të shkruar një ese, paragraf apo edhe të dhëna për vetveten gjithmonë duke i përdorur rregullat e drejtshkrimit frëngjishtes. • Ai/ajo do të arrije shkallën e një mendimtari kreativ duke krijuar punime të ndryshme përmes dosjeve apo krijimeve tjera •Nxënësi/Nxënësja do të përdor programet kompjuterike dhe faqe të ndryshme të internetit për të hulumtuar dhe krahasuar informacionet e marra nga burimet e ndryshme, krijon kronika të ndryshme informative, shtjellon tutje dallimet mes kulturës franceze dhe asaj shqiptare.
(Decembre) 1. La fête de la musique 1 2. La fête de la musique 2 3. La météo 4.Vocabulaire 5 .Le verbe avoir, Ladjective possesif. 6. Bilan
-Pesvargëshi - Debate. -Lojëra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -Stuhi mendimesh -Punë individuale
shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive - Vlerësimi i raportit me shkrim i një pune praktike apo një hulumtimi
fushën e matematikës. -Muzikë Arrin të kuptoj rëndësinë e muzikës dhe disa karakteristika mes asaj frënge dhe shqipe. -Gjuhe Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe dallimet mes gjuhës se huaj dhe asaj amtare sa i përket foljeve dhe mbiemrave pronorë
-Audio CD -Revista të ndryshme
182
Aneksi j)
PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__ Fusha e kurrikulës: Gjuhë dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge - Shkalla V
Klasa: __XI_9, 10, 11.
Tema mësimore:Unité 9 –Grammaire, Au travail, Unite 10 En famille
Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: Komunikues Efektiv: 1,5,9.
- Mendimtar Kreativ : 9,7,4. -Nxënës i suksesshëm: 3,7,2. - Qytetar i përgjegjshëm: 1
Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit: Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit.
Tabela 16.
Temat mësimore
Rezultatet e të nxënit për tema mësimore
Njësitë mësimore
Koh
a e
mës
imor
e (o
rë m
ësim
ore)
Metodologjia e
mësimdhënies
Metodologjia e vlerësimit
Ndërlidhja me lëndë tjera
mësimore,me çështjet
ndërkurrikulare dhe dhe situatat
jetësore
Burimet
Unite 9 -Au travail - Grammaire Unite 10 En famille
Unite 10 En famille Unite 11 -Au tour d’un verre
- Nxënësi arrin të shpreh njohurit në fusha të përgjithshme letrare dhe komunikuese si në gjuhën figurative ashtu edhe në atë artistike, dhe shprehet si një komunikues, efektiv në gjuhën frënge. -Nxënësi arrin përdorimin e saktë të gjuhës shpreh idetë për të shkruar një ese, paragraf apo të dhënat për vetveten gjithmonë duke i përdorur rregullat e drejtshkrimit frëngjishtes. • Ai/ajo do të arrijë shkallën e një mendimtari kreativ duke krijuar punime të ndryshme përmes dosjeve apo krijimeve tjera •Nxënësi/Nxënësja do të përdorë programet kompjuterike dhe faqe të ndryshme të internetit për
(Novembre) 1.Grammaire p.90,91 2.Test 3.Il ya toujours une solution ! 4.Ex. oraux 5.Famille je vous aime ! 6.Caher d exercices 7. Le théatre et la vie 8.Vocabulaire
(Decembre) 1. Grammaire p.98, 99 2. Cahier d exercice 3.Le projet de Nathalie d)a,b 4. Ex. oraux 5. La fin du bistrot
8 orë 6 ore
- Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargëshi - Debate. -DRTA - (lexim dhe mendim i drejtuar) -Lojëra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -fotografit. -Stuhi mendimesh -Punë individuale -Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). - I N S R T
Mënyra e paraqitjes. -Të shprehurit me gojë. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive. Të shprehurit me gojë. -Te shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me
Gjuhë angleze Bën krahasime gramatikore mes parafjalëve të gjuhës frënge dhe atyre ne gjuhën angleze po ashtu edhe shkallët e krahasimit mes dy gjuhëve. -Sociologji Çështjet familjare si psh: arrin të bëj disa krahasime mes familjes franceze dhe asaj shqiptare mbi rregullin familjar dhe disa çështje tjera ndërfamiljare. -Muzikë Arrin të i mësoj instrumentet muzikore në gjuhën frënge dhe ti vërej ngjashmërite e shqiptimit. -Gjuhë Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe dallimet mes gjuhës se huaj dhe asaj
-Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme -Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD
183
të hulumtuar dhe krahasuar informacionet e marra nga burimet e ndryshme, krijon kronika të ndryshme informative, shtjellon tutje dallimet mes kulturës franceze dhe asaj shqiptare.
6. Test d evaluation
-Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargeshi - Debate. -Lojëra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -Stuhi mendimesh -Punë individuale
shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive - Vlerësimi i raportit me shkrim i një pune praktike apo një hulumtimi
amtare sa i përket foljeve dhe shprehjeve sasiore. -Jeta dhe puna Kupton se menaxhimi i një biznesi është i rëndësishëm dhe se si duhet të sillesh me njerëzit e tjerë
-Revista të ndryshme
184
Aneksi k)
PLANI DYMUJOR __Nëntor-Dhjetor__ Fusha e kurrikulës: Gjuhë dhe komunikim_ Lënda mësimore: _Gjuhë Frënge -Shkalla VI -Klasa: __XII 22, 25_
Tema mësimore:Unité 2 -La vie des autres- Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune personne , Bilan
Rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: - Komunikues Efektiv: 1,2
- Mendimtar Kreativ : 1,5. - Nxënës i suksesshëm: 1,3,5
Rezultatet e të nxënit të fushës kurrikulare të shkallës që synohen të arrihen përmes shtjellimit të temës/ve: 1- Shkathtësitë e Komunikimit: Të dëgjuarit dhe të folurit. 2-Kuptimi dhe analiza e teksteve: 3- Zhvillimi i kreativitetit. -IV. IDENTITETI DHE KULTURA, - V. MEDIAT
Tabela 17.
Temat mësimo
re
Rezultatet e të nxënit për tema
mësimore
Njësitë mësimore
Koh
a e
mës
imor
e (o
rë
mës
imor
e)
Metodologjia e mësimdhënies
Metodologjia e vlerësimit
Ndërlidhja me lëndë tjera
mësimore,me çështjet
ndërkurrikulare dhe dhe situatat
jetësore
Burimet
Unité 2 -La vie des autres - Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune personne Bilan Unité 2 -La vie des autres
- Nxënësi apo nxënësja arrinë të shpreh njohuri në fusha të përgjithshme letrare dhe komunikuese si në gjuhën figurative ashtu edhe në ate artistike, dhe shprehet si një komunikues, - e, efektive në gjuhën frënge. -Nxënësi/nxënësja arrinë të përdorimin e saktë të gjuhës dhe organizimin e ideve për të shkruar nje ese, paragraph apo edhe të dhëna për vetveten
(Novembre) 1.Soleil noir 2. Cahier d exercice 3.Test 4. Parisiens, qui etes-vous? 5.Qestion de mode (Décembre) 1.Une minute pour un projet 2. Les ados 3. Bilan
5 orë 3 ore
- Dëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). Bashkëbisedim - Puna në grupe -Pesvargeshi - Debate. -DRTA - ( lexim dhe mendim i drejtuar ) -Lojra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -fotografite. -Stuhi mendimesh -Pune individuale -Ndëgjimi i tekstit (si kontakt të parë). - I N S R T -Bashkëbisedim - Puna nëgrupe - Debate.
- Mënyra e paraqitjes. -Të shprehurit me gojë. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjaleve dhe fjalive.
Të shprehurit me gojë. -Të shprehurit me shkrim. -Puna praktike. -Aktiviteti gjatë orës
Gjuhe Shqipe Gjuhe Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe dallimet mes gjuhës së huaj dhe asaj amtare sa i përket hartimit të një biografie Dhe disa pjesve gramatikore siq janë mbiemrat dhe përemrat dëftor -Gjuhë angleze Bën krahasime mes modës franceze dhe asaj amerikane. -Gjuhë Shqipe Praktikisht sheh ngjajshmërit dhe
-Libri -Fletorja e punës. -Fjalori -Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme -Libri -Fletorja e punës. -Fjalori
185
- Les origines socials, culturelles et géographiques dʽune personne Bilan
gjithmonë duke i përdorur rregullat e drejtshkrimit frëngjishtes. • Ai/ajo do të arrijë shkallën e një mendimtari kreativ duke krijuar punime të ndryshme përmes dosjeve apo krijimeve tjera •Nxënësi/Nxënësja do të përdorë programet kompjuterike dhe faqe të ndryshme të internetit për të hulumtuar dhe krahasuar informacionet e marra nga burimet e ndryshme, krijon kronika të ndryshme informative, shtjellon tutje dallimet mes kulturës franceze dhe asaj shqiptare.
-Lojra në role -Diskutim në qifte dhe grup. -Tekste me vende të zbrazëta. -Brainstorming -Punëindividuale
mësimore. -Teste të ndryshme me shkrim. -Vlerësimi i vazhdueshëm. -Analizë e fjalëve dhe fjalive - Vlerësimi i raportit me shkrim i një pune praktike apo një hulumtimi
dallimet mes gjuhës se huaj dhe asaj amtare sa i përket foljeve dhe shprehjeve sasiore. -Jeta dhe puna Kupton se menagjimi i një biznesi është i rëndësishëm dhe se si duhet të sillesh me njerëzit e tjerë.
-Interneti -Projektori -Tabela -Audio CD -Revista të ndryshme
186
PLANI VJETOR
187
Tabela 18.
PLANI VJETOR-2016/2017 Aneks l) Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: X-1, 2, 3, 4, 5.
Lënd
et e
fush
ës k
urrik
ular
e
PERIUDHA (I) PERIUDHA
(II) PERIUDHA (III)
Kontributi në rezultatet e të
nxënit për kompetencat kryesore të
shkallës
Shtator-Tetor
Nëntor -Dhjetor
Janar- Shkurt
Mars- Prill
Prill- Maj Qershor
G
juhë
t d
he k
omun
ikim
i
PARTIE 1 BONJOUR (Pjesa 1 Mirëdita) Unité 1-Préférences Unité2-Portraits Bilan
Unité2 -Portraits (Portretet) Unité3-Moi et les autres (Une dhe te tjerët) -La météo Bilan
Unité4 -Un coup de telephone -Rendez-vous à la maison Test d’évaluation (Fevrier ) -Rendez.vous dialogue A,B Unité5 -Qu’est-ce que vous mangez? -Au restaurant - Ex. Oraux -Au soleil de provence Bilan
Unité5 - Vocabulaire -L’interrogation avec quel -Les prnoms moi, toi, lui elle - EX ecrit Unité5 -dialogue B
Unité6 - Ça ne va pas! Test d’évaluation -Grammaire Page(60) (Mai) Unité7 De toutes les couleurs
(Juin) -Les verbes acheter, payer et choisir -Les mots pour apprécier assez, beaucoup, très, trop Test
-Komunikues efektiv/ 1,5,6,9 - Mendimtar kreativ/ 2,4,7,9 -Nxënës i suksesshëm/ 3, 6, 7, 8 -Qytetar i përgjegjshëm/1, 4, 7, 9 Individ i shëndoshë 1,3, 7, 8
188
Tabela 19
Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: XI-3,4,14,15TEMAT MËSIMORE TË SHPËRNDARA GJATË MUAJVE
Lënda: Gjuhë Frënge
Lënd
ët e
fush
ës
kurr
ikul
are
PERIUDHA (I) PERIUDHA
(II) PERIUDHA(III)
Kontributi në rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës
Shtator-Tetor
Nëntor -
Dhjetor
Janar- Shkurt
Mars- Prill
Prill- Maj Qershor
G
juhë
t d
he k
omun
ikim
i
PARTIE 2 Unité 8- -Un aller- retour. -Vive les cacances PARTIE 3 Unité 9- -Au travail -Il y a toujours une solution Bilan (Bilanci i gjendjes)
Unite 9 Grammaire p. 91 -Ilya totionujours une solution Unite 10 En famille Unite 11 -Au tour d’un verre Test d evaluation
Unité 11 Grammaire p108 Unité12-Embouteillages (Çrregullime, mbipopullim) Civilisation-rythmes de vie (Civilizim-ritem i Bilan
Unité13-Souvenirs d’enfance (Kujtime te femijerise Unité14-Histoires vraies(Histori te vërteta) Bilan (Bilanci i gjendjes)
Unité15-Une journné à Civilizim, Parisi kryeqytet Bilan (Bilanci i gjendjes) Paris (Nje dite ne Paris) Unité16-Dénouement (Zgjidhja) CivilisationParis,capitale
-CivilisationParis,capitale. Bilan
-Komunikues efektiv/ 1,5,6,9 - Mendimtar kreativ/ 2,4,7,9 -Nxënës i suksesshëm/ 3, 6, 7, 8 -Qytetar i përgjegjshëm/1, 4, 7, 9 Individ i shendosh 1,3, 7, 8
189
Tabela 20.
PLANI VJETOR-2016/2017
Fusha e kurrikulës:_Gjuhë dhe komunikim_______ Klasa: XII-1,2,13 TEMAT MËSIMORE TË SHPERNDARA
Lënd
ët e
fush
ës k
urrik
ular
e
PERIUDHA (I) PERIUDHA(II) PERIUDHA(III)
Kontributi në rezultatet e të nxënit për kompetencat kryesore të shkallës
Sht
ator
-T
etor
Nën
tor
-D
hjet
or
Jana
r-
Shk
urt
Mar
s-
Pril
l
Pril
l- M
aj
Qer
shor
Gju
hët
dhe
kom
unik
im
Unité 1- Une air de famille -Les presentations formelles ou informelles -La famille -Les activités quotidiennes
Unité 2 -La vie des autres - Les origines socials, culturelles et géographiques dune personne
Unité 3 Cʽest bien, chez vous! -Le cadre de vie -a la decouvert de Montpellier, Lyon et Toulouse Unité 4 Parcours santé -La santé ou quotidien -Les reposes aux problemes de santé
Unité 4 Parcours santé -La santé ou quotidien -Les reposes aux problemes de santé Unité 5 -Allez ! -Au travail -La vie active -Les souvenirs d ecole -Les particularités du sisteme educatif francais
Unité 4 Parcours santé -La santé ou quotidien -Les reposes aux problemes de santé Unité 5 -Allez ! -Au travail -La vie active -Les souvenirs d ecole -Les particularités du sisteme educatif francais
- Komunikues Efektiv: 1,2,4,5 - Mendimtar Kreativ : 1,4,5. Nxënës i suksesshëm: 1,2,3,5 - Individ i shëndoshë: 1,8
190
Tabela 21. (Aneksi ll 1)
PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: SHTATOR
1 PARTIE15-Une journée à Paris-La
toilette des monuments- CC1. zhvillim
2 Des alpinistes à Paris zhvillim
II 3 Habiter en banlieue zhvillim
4 Vocabulaire kombinim
III 5 L`interrogation avec l`inversion du sujt përs/ushtr
6 Le pronom y et en kombinim
IV 7 Bien ou mieux? zhvillim
8 Si ou oui? kombinim
E dorëzoi: E pranoi:
Tabela 22. (Aneksi ll 2)
PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015 JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: TETOR
9 C'est la fête dialogue A zhvillim
10 C'est la fête dialogue B zhvillim
II 11
Unité 1-La musique, les Francofolies
C.C2 kombinim
12 Le groupe Indochine kombinim
III 13 Le pronom relatif qui, que zhvillim
14 La mise en relief: C'est qui...C'est...que kombinim
IV 15 L`interrogation avec l`inversion du sujet kombinim
16 Test d`évaluation formative verifikim
191
Tabela 23. (Aneksi ll 3)
PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: NËNTOR
17 Le festival de Sully zhvillim
18 Le retour d`Antoine-dialogue A zhvillim
II 19 Le retour d`Antoine-dialogue B zhvillim
20 Unité2-Rencontres-On se connaît? kombinim
III 21 Pause de midi à la brasserie përs/ushtr
22 Le courrier du Coeur kombinim
IV 23 Le pronom direct et indirect zhvillim
24 L`interrogation indirect kombinim
E dorëzoi E pranoi:
Tabela 24. (Aneksi ll 4)
PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: DHJETOR
25 La visite de Christine/Extrait A zhvillim
26 La visite de Christine/Extrait B zhvillim
II 27 PARTIE1-UNITÉ3-CONTACTS La maison
de la radio zhvillim
28 Exercices oraux 1.2 p.24 përs/ushtr
III 29 La radio nous regarde Kombinim
30 Exercices écrits 3.4.5.6 p.25 Zhvillim
IV
Vacances d`hiver (Pushimi dimëror)
192
Tabela 25. (Aneksi ll 5)
PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016 JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I MUAJI: JANAR
Vacances d`hiver (Pushimi dimëror)
II 31 Un boulanger pas comme les autres Zhvillim
32 Le pronom relatif où, dont përs/ushtr
III 33
Unité3-CONTACTS- Le pronom
demonstratif suivi d`une relative: celui
qui, celui que. Ex.3. p. 28 Zhvillim
34 LA DISPUTE-Extrait A përs/ushtr
IV 35 LA DIPSUTE-Extrait B Zhvillim
36 Observez et repetez.Ex. 3.4.5 p. 31 Kombinim
E dorëzoi: E pranoi:
Tabela 26. (Aneksi ll 6)
PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: SHKURT
37 Unité4-FETES- l`invitation Zhvillim
38 Une surprise reussie Zhvillim
II 39 Anniverssaire et tradition Zhvillim
40 Le conditionnel present Zhvillim
III
41 Exercices 1.2.p.36 CC2 përs/ushtr
42 le pronom relatif compose: A qui,
auquel, pour qui Zhvillim
IV 43 L'amour toujours! Extrait A Kombinim
44 Test d'evaluation Verifikim
193
Tabela 27. (Aneksi ll 7)
PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: Mars
45 L'amour toujours! Extrait B Zhvillim
46 Exercices 1,2,34. përs/ushtr
II 47 La ville d'aujourd'hui kombinim
48 Vivre en province aujourd'hui Zhvillim
III 49 Discussion en famille kombinim
50 La subordonnee conditionnelle Si je....il faut Zhvillim
IV 51 Quelquechose à + infinitif-rien à + infinitif Zhvillim
52 La coordination: Quand et que Zhvillim
V 53 Le discours rapporte I Zhvillim
54 Le discours rapporte II kombinim
Tabela 28. (Aneksi ll 8)
PLANI MUJOR I PUNËS 2014/2015
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
MUAJI: Prill
I
Pushimi pranveror-Vacances de printemps
II
III 55 Une theorie originale Extrait A Zhvillim
56 Une theorie originale Extrait A Zhvillim
IV 57 Observez et repetez përs/ushtr
58 Exercices 1.2.3 përs/ushtr
E dorëzoi: E pranoi
194
Tabela 29. ( Aneksi ll 9)
PLANI MUJOR I PUNËS 2015/2016
JAVA ORA Lënda: Gjuhë Frënge Klasa: XII TIPI I ORËS
I
MUAJI: Maj
59 Zhvillim
60 përs/ushtr
II 61 Kombinim
62 Zhvillim
E dorëzoi: E pranoi:
Tabela 30. Matricat për hartimin e programeve mësimore/ Lënda: Gjuhë frënge
Tabela e përmbajtjes (Aneksi M)
Shkalla 3
Shkalla 4
Shkalla 5
Shkalla 6
Konceptet
KLVI
KL VII
KL VIII
KL IX
KL X
KLXI
KLXII
Tekste letrare dhe joletrare Pjesët skenike, teatri, dramatizimi, etj Sistemi i gjuhës
Tem
at
Informata personale Aktivitetet dhe preferencat Familja dhe shkolla
Shkëmbimi i kontakteve Qyteti im Stinët dhe moti Kartolinat nga pushimi Shijet dhe preferencat Profesionet Ora Aktivitetet e përditshme Frankofonia
Ëndrrat dhe pasionet Orientimi në qytet Kartolinat nga pushimi Shijet dhe aktivitetet Profesionet Përshkrimi i një personi Shprehitë Ftesa Aktivitetet e përditshme
Përshkrimi i një personi Njoftimi dhe reagimi për një ngjarje familjare Propozimi për dalje Ftesa Aktivitetet e përditshme Ngjarje në të kaluarën Franca dhe Evropa
Informata personale dhe familjare
Aktivitetet e lira, preferencat
Banimi
Blerjet
Pushimet
Frankofonia
Ëndrrat dhe pasionet
Orientimi ne qytet
Kartolinat nga pushimi
Profesionet
Përshkrimi i një personi
Aktivitetet e përditshme
Njoftimi dhe reagimi për një ngjarje familjare
Stinët dhe moti
Ftesa
Propozimi për dalje
Ngjarje në të kaluarën
Franca dhe Evropa
Ritualet e festave Vizitë në një qytet Ushqimi Në restorant Jap vlerësime Kërkoj banim Puna Mediat
195
Tabela 31. (Aneksi N 1)
Tabela1. Nivelet e përbashkëta të aftësive – shkalla e përgjithshme
PЁRDORUES ME PЁRVOJЁ
C2
Mund të kuptojë pa sforcime dhe në mënyrë praktike gjithçka që ai/ajo lexon apo dëgjon .Mund të përdorë fakte dhe argument nga burime të ndryshme të shkruara dhe gojore, duke i përmbledhur në mënyrë logjike. Mund të shprehet spontanisht shumë rrjedhshëm dhe në mënyrë të saktë:nuancat e thelle kuptimore mund ti bëjë të dallueshme në lidhje me tema komplekse
C1
Mund të kuptojë një gamë të madhe tekstesh të gjata dhe më kërkesa, si edhe të kapë domethëniet e pashprehura. Mund të shprehet spontanisht dhe rrjedhshëm pa u përpjekur të gjejë fjalë . Mund të përdorë gjuhën në mënyrë të efektshme dhe elastike në jetën shoqërore, profesional ose akademike. Mund të shprehet mbi temat e ndërlikuara në mënyrë të qartë dhe të strukturuar mirë, si dhe të shfaqë kontrollin e tij në përdorimin e mjeteve të organizimit, të lidhjes dhe kohezionit të ligjërimit
PЁRDORUES I PAVARUR
B2
Mund ta kuptojë përmbajtjen themelore të temave konkrete ose abstrakte në një tekst të ndërlikuar, duke përfshirë një diskutim teknik në specialitetin e vet . Mund të komunikojë me një shkallë spontaniteti dhe lehtësie në një bisedë me një folës të lindur që nuk përbën tension as për njërin, as për tjetrin. Mund të shprehet në mënyrë të qartë dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash, të shpreh mendimin mbi një temë aktuale dhe të paraqes përparësitë dhe problemet e mundësive të ndryshme
B1
Mund ti kuptojë pikat themelore, kur përdoret një gjuhë e qartë dhe standarde dhe nëse bëhet fjalë për gjëra të zakonshme në punë, në shkollë, në kohën e lirë etj. Mund tia dalë mbanë në shumicën e situatave që hasen gjatë udhëtimit në një zonë ku flitet gjuha e huaj. Mund të krijoj një ligjëratë të thjeshtë dhe të arsyetuar mbi tema të njohura dhe të fushave që paraqesin interes për të. Mund të tregoj një ngjarje, një përvojë ose një ëndërr, të përshkruaj një dëshirë apo një qëllim dhe të paraqesë shkurt arsye apo shpjegime për një projekt ose ide
PЁRDORUES TЁ THIESHTЁ
A2
Mund të kuptojë fjali të shkëputura dhe shprehje të përdorura shpesh në lidhje me fusha që kanë përparësi të madhe( për shembull informacionet të thjeshta personale ose familjare, blerje, mjedisi më i afërt, puna) Mund të komunikojë gjatë kryerjes së detyrave të thjeshta të zakonshme që kërkojnë një shkëmbim të thjeshtë të informacionesh të zakonshme dhe të drejtpërdrejtë mbi temat të njohura dhe të zakonshme. Mund të përshkruajë me mjete të thjeshta formimin e tij, mjedisin përreth dhe të përmend tema që u përkasin nevojave të tij të ngushta.
A1 Mund të kuptojë dhe të përdorë shprehje të njohura dhe të përditshme, si dhe thënie shumë të thjeshta për të plotësuar nevojat konkrete. Mund të paraqitet ose të paraqesë dike dhe ti drejtojë një personi një pyetje për veten e tij( për shembull: mbi vendbanimin, marrëdhëniet e tij,mbi atë çka i përket etj), si dhe mund t’u përgjigjet të njëjtave pyetje. Mund të komunikojë në mënyrë të thjeshtë, nëse bashkëfolësi flet ngadalë, qartë dhe tregohet bashkëpunues.
196
Tabela 32 ( Aneksi N2)
Tabela 2. Nivelet e përbashkëta të aftësive shkalla e përgjithshme- vetëvlerësimi
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Dëg
jim
Mund të kuptoj fjalë të njohura dhe shprehje të përditshme në lidhje me vetën, me familjen time dhe me mjedisin konkret që më rrethon nëse njerëzit flasin ngadalë dhe qartë.
Mund të kuptoj shprehje dhe një fjalor shumë të përdorshëm që lidhet me çka më përket ( për shembull : për veten,familjen time, me blerjen,mjedisin e afërt,punën) Mund të kap thelbin e lajmërimeve,të mesazheve të thjeshta dhe të qarta.
Mund të kuptoj pikat themelore kur përdoret një gjuhë e qartë dhe standard dhe nëse bëhet fjalë për tema të njohura që kanë lidhje me punën, me shkollën , kohën e lirë etj. Mund ta kuptoj thelbin e një numri emisionesh në radio ose në televizion mbi aktualitetin apo mbi temat që më interesojnë personalisht drejtpërdrejt ose nga ana profesionale në qoftë se flitet pak a shumë ngadalë ose qartë
Mund të marrë vesh për çfarë bëhet fjalë në një konferencë: të kuptoj fjalime mjaft të gjata dhe madje të ndjek një argumentim të ndërlikuar, nëse tema është tema është relativisht e njohur për mua. Mund të kuptoj shumicën e emisioneve të televizionit mbi aktivitetin dhe informacionet. Mund të kuptoj shumicën e filmave në gjuhë standarde.
Mund të kuptoj nga një fjalim të gjatë edhe pse nuk është i ndërtuar qartë dhe lidhjet e fjalëve janë më nënkuptime. Mund të kuptoj pa shumë vështirësi emisione televizive dhe filma.
Nuk kam asnjë vështirësi për të kuptuat gjuhën e folur, qoftë drejtpërdrejt apo në media edhe kur flitet shpejt, vetëm me kusht që të kem kohë të mësohem me një theks të veçantë.
Lexi
m
Mund të kuptoj emra të njohur,fjalë dhe fraza të thjeshta (për shembull: në lajmërime afishe ose katalogë)
Mund të lexojë tekste të shkurtra dhe të thjeshta . Mund të gjej një informacion të veçantë të parashikueshëm në dokumente të përditshme siç janë reklamat, fletëpalosjet, menytë ose oraret. Mund të kuptoj letrat personale , të shkurta dhe të thjeshta
Mund të kuptojë tekstet të hartuara kryesisht në një gjuhë të përditshme që lidhen me punën time. Mund të kuptojë përshkrimin e ngjarjeve, shprehjen e ndjenjave dhe të urimeve në letra personale
Mund të lexoj artikuj dhe raporte mbi çështje bashkëkohore në të cilat autorët shprehin një që qëndrim të veçantë ose një pikëpamje të vetën. Mund të kuptoj një tekst letrar bashkëkohor të shkruar në prozë
Mund të kuptoj tekste që shprehin fakte,ose tekste letrare të gjata dhe të ndërlikuara , madje mund ta vlerësoj ndryshimet e stilit. Mund të kuptoj artikuj të specializuar dhe udhëzime të gjata teknike, edhe nëse nuk lidhen me fushën tone
Mund të lexojë pa vështirësi çdo lloj teksti,madje edhe abstrakt dhe të ndërlikuar, si nga përmbajta ashtu dhe nga forma( për shembull: një manual, një artikull të specializuar ose një vepër letrare
Pje
sëm
arrje
në
bis
edë
Mund të komunikoj në mënyrë të thjeshtë me kusht që bashkëfolësi të jetë i gatshëm ti përsëris apo ti riformuloj frazat më ngadalë dhe të më ndihmoj ta formuloj si duhet atë që përpiqem ta them. Mund të bëjë pyetje të thjeshta mbi temat e njohura ose mbi gjëra për të cilat kam nevojë të menjëhershme si edhe tu përgjigjem pyetjeve të tilla.
Mund të komunikoj gjatë kryerjes së detyrave të thjeshta dhe të zakonshme të cilët kërkojnë një shkëmbim informacioni, të thjeshtë dhe të drejtpërdrejt, mbi tema dhe veprimtari të njohura. Mund të bëjë shkëmbime të shkurtra, megjithëse në përgjithësi, nuk kuptoj në mënyrë të mjaftueshme për të ndjekur një bashkëbisedim.
Mund të përballoj shumicën e situatave në të cilat mund të gjendem gjatë një udhëtimi në një zone ku flitet gjuha. Mund të marrë pjesë pa u përgatitur në një bisedë mbi tema të njohura ,ose për të cilat kam interes vetjak, apo që kanë lidhje me jetën e përditshme ( për shembull familja, koha e lirë, puna udhëtimet,aktualiteti)
Mund të komunikoj me një shkallë spontaniteti lirshmërie që e bënë të mundur një ndërveprim normal me një folës vendas. Mund të marrë pjesë aktivisht në një bisedë në situate të njohura; të paraqes dhe të mbroj pikëpamjet e mia.
Mund të shprehem spontanisht dhe lirshëm pa u përpjekur ti kërkoj fjalët. Mund të përdorë gjuhën në mënyrë elastike dhe të efektshme në marrëdhëniet shoqërore apo profesionale . Mund ti shpreh idetë dhe mendimet e mia me saktësi , si dhe të vendos lidhjet mes ndërhyrjeve të mia dhe atyre të bashkëfolësve.
Mund të marr pjesë pa sforcim në çdo bisedë apo diskutim dhe ndihem mire me përdorimin e shprehjeve idiomatike dhe ndërtimet të përditshme sintaksore. Mund të flas lirshëm dhe të shpreh me saktësi nuance të holla të kuptimit. Në rast vështirësie mund ta rimarr veten për t’u korrigjuar më shumë shkathtësi pa rënë në sy.
197
Të
shpr
ehur
it go
jaris
ht n
ë va
zhd
imës
i
Mund të përdor shprehje dhe fraza të thjeshta për të përshkruar vendbanimin dhe njerëzit që njoh.
Mund të përdor një seri frazash ose shprehjesh për ta përshkruar me terma të thjeshtë familjen time dhe njerëzit e tjerë;kushtet e mia të jetës, formimin tim , veprimtarinë profesionale të tanishme ose të mëparshme.
Mund të shprehem në mënyrë të thjesht për të treguar veprimtari dhe ngjarje, ëndrrat, shpresat apo qëllimet e mia. Mund të jap shkurt arsye dhe shpjegime të mendimeve apo planeve të mia. Mund të tregoj një histori apo përmbajtjen e një libri ose të një filmi,madje edhe të shpreh reagimet e mia
Mund të shprehem në mënyrë të qartë dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash që lidhen me interesat e mia. Mund të zhvilloj pikëpamje mbi një temë të aktualitetit duke shpjeguar madje përparësitë dhe problemet e mundësive të ndryshme
Mund të paraqes përshkrime të qarta dhe të hollësishme bi subjekte të ndërlikuara duke futur tema që lidhen me to, duke zhvilluar disa pikëpamje dhe duke e përfunduar ndërhyrjen time në mënyrë të përshtatshme.
Mund të paraqes një përshkrim ose një argumentim qartë dhe rrjedhshëm me një stil të përshtatshëm me kontekstin. Mund të ndërtoj një paraqitje në mënyrë logjike, duke ndihmuar auditorin të mund ti kapë dhe mbaj mend pikat më të rëndësishme
Të
shkr
uarit
Mund të shkruaj një kartolinë të shkurtër dhe të thjeshtë (për shembull në lidhje me pushimet ) Mund të sjell detaje personale në një pyetësor të shkruaj emrin, mbiemrin,kombësinë dhe adresën në një formular hoteli.
Mund të shkruaj mendimet dhe mesazhe të thjeshta e të shkurta. Mund të shkruaj një letër personale falënderimi ( për shembull një letër shumë të shkurtër dhe të thjeshtë).
Mund të shkruaj një tekst të thjeshtë dhe të argumentuar mbi tema atë njohura ose që më interesojnë personalisht. Mund të shkruaj letra personale për të përshkruar përvojat dhe përshtypjet e mia.
Mund të shkruaj tekste të qarta dhe të hollësishme mbi një gamë të gjerë temash që lidhen me interesat e mi. Mund të shkruaj një ese ose një raport duke transmetuar një informacion ose duke paraqitur arsyet “pro” dhe “kundër”për një opinion të dhënë. Mund të shkruaj letra të cilat vlerësojnë kuptimin që u jap personalisht ngjarjeve dhe përvojave
Mund të shprehem me një tekst të qartë dhe të ndërtuar mire, si dh eta zhvilloj pikëpamjen time . Mund të shkruaj mbi tema të ndërlikuara në një letër, ese ose raport duke nënvizuar pikat që nënvizojnë pikat që i gjykoj më të rëndësishme . Mund të përdor një stil që i përshtatet
Mund të shkruaj një tekst të gjatë, të rrjedhshëm dhe me stil të përshtatshëm sipas rrethanave. Mund të shkruaj letra të hartoj raporte ose artikuj të ndërlikuar,me një ndërtim të qartë që i lejon lexuesit ti hak dhe ti mbaj mend pikat e rëndësishme. Mund të përmbledh dhe të kritikoj me shkrim një vepër profesionale apo një vepër letrare.
198
Tabela 33 . Përshkruan dhe përqendrohet në të gjitha nivelet, aspektet cilësore të përdorimit të
gjuhës varësisht nga qëllimi i kërkesës së përdoruesit. (Aneksi N 3)
Shtrirja Saktësia Lirshmëria Ndërveprim Koherenca
C2
Tregon efiksitet të madh në riformulimin e ideve në forma të ndryshme gjuhësore, që lejojnë të transmetohen me saktësi nuance të holla të kuptimit për të këmbëngulur, për të dalluar apo larguar qartësit kuptimore. Tregon gjthashtu një zotërim të mirë të shprehjeve idiomatioke dhe familjare
Tregon vazhdimisht një shkallë të lartë saktësie gramatikore në një gjuhë të ndërlikuar, madje edhe kur vëmendja është diku tjetër (për shembull:,planifikimi ose vëzhgimi i reagimeve të të tjerëve)
Mund të shprehet gjatë në mënyrë spontane në një Ligjëratë të natyrshme duke mënjanuar vështirësitë ose duke i kaluar ato me mjaft shkathtësi në mënyrë që të mos vihen re nga bashkëfolësi
Mund të ndërveprojë me lehtësi dhe me shkathtësi duke i kapur dhe përdorur pa vështirësi të dukshme, treguesit pa fjalë dhe intonativë. Mund të ndërhyj në realizimin e shkëmbimit në mënyrë krejt të natyrshme , qoftë për sa i përket radhës së fjalës, të referancave, të hamendësive etj.
Mund të krijojë një ligjëratë të zgjedhur, logjike, duke përdorur në mënyrë të plotë dhe të përshtatshme, struktura të larmishme organizime si dhe një game të gjerë lidhëzash dhe mjete tezash dhe mjete të tjera.
B2+
Zotëron një game mjaftë të gjerë materiali gjuhësor për të bërë përshkrime të qarta, për të shprehur pikëpamjet e veta, për të zhvilluar një argumentim pa i kërkuar fjalët në mënyrë të dukshme.
Tregon një shkallë mjaftë të lartë të kontrollit gramatikor nuk bënë gabim e që të çojnë në keqkuptime dh e shpesh mund ti korrigjojë vetë ato.
Mund të flas pak a shumë gjatë, me një prurje mjaft të rregullt; megjithëse mund të hezitoj duke kërkuar strukturat apo shprehjet; pauzat e gjata janë të pakta.
Mund të marrë iniciativën e fjalës dhe radhën, kur është e përshtatshme, dhe ta mbyll bisedën kur në momentin e duhur, megjithëse në mënyrë jo elegante. Mund ta lehtësoj vazhdimin e një diskutimi në një teren të njohur, duke pohuar se kupton dhe duke ua kërkuar edhe të tjerëve këtë gjë.
Mund të përdorë një numër të kufizuar fjalësh lidhëze për ti lidhur frazat në një ligjëratë të qartë dhe logjike, megjithëse mund të ketë disa”kapërcime” në një ndërhyrje të gjatë.
B1
Zotëron mjaft mjete gjuhësore dhe një fjalor të mjaftueshëm për të përballuar me disa hezitime dhe parafrazime-tema të tilla si: familja , koha e lirë, interesant, puna,udhëtimet dhe aktualiteti
Përdor në mënyrë mjaft të saktë një repertor strukturash dhe skemash të përdorimit të përditshëm në situata të parashikueshme
Mund të flas në mënyrë të kuptueshme, megjithëse pauzat për të kërkuar fjalët dhe frazat dhe për të bërë korrigjimet janë shumë të dukshme, veçanërisht në sekuencat e gjata të sekuencat e gjata të krijimit të lirë.
Mund të nxisë, të mbajë gjallë dhe të mbyll një bisedë të thjeshtë ballë përballë mbi tema të njohura apo të interesit vetjak. Mund të përsërisë një pjesë të asaj që thotë dikush për të pohuar se e kuptojnë njëri – tjetrin.
Mund të lidhë një seri elementesh të shkurtra të thjeshta dhe të dallueshme në një vazhdimësi pikash që lidhen me njëra –tjetrën.
A2+
A2
Përdor struktura të thjeshta të përbëra nga shprehje të ngulitura, grupe fjalësh dhe shprehje të gatshëm e për të transmetuar një informacion të kufizuar në kufizuar në situate të thjeshta të jetës së përditshme dhe të aktualitetit.
Përdorë saktë struktura të thjeshta,por bënë ende sistematikisht gabim e të vogla.
Mund të kuptohet me një ndërhyrje të shkurtër, me gjithë se pauzat dhe vështirësitë janë të dukshme.
Mund t’u përgjigjet pyetjeve dhe të reagoj ndaj thënieve të thjeshta. Mund të tregoj që e dëgjon bisedën, por nuk e ka zotësinë e mjaftueshme aq sa për të ndjekur bisedën e eprorit
Mund të lidhë grupe fjalësh me lidhëza të thjeshta si :”dhe:” “por” , “sepse”
A1
Zotëron një repertor të thjeshtë fjalësh dhe shprehjesh, që lidhen me situate të veçanta konkrete
Ka një kontroll të kufizuar të disa strukturave sintaksore dhe të formave të thjeshta të mësuara më pare dhe të ngulitura
Mund tja dal mbanë me thënie të shkurtra, të shkëputura , përgjithësisht të ngulitura, me shumë pauza për të kërkuar fjalët për të shqiptuar fjalët e panjohura dhe për të përmirësuar komunikimin
Mund t’u përgjigjet pyetjeve të thjeshta dhe të bëjë të tilla mbi hollësi vetjake. Mund të ndërveproj në mënyrë të thjesht, por komunikim varet krejtësisht nga rimarrjet në mënyrë të ngadaltë nga riformulimi dhe përsëritjet
Mund të lidhë fjalë apo grupe fjalësh me lidhëza shumë të thjeshta si: “ dhe”,”atëherë”
199
(Aneks Nj. 1 & 2)
Insuffisant 4.5pts
Insuffisant 5pts = 1 Passable 10pts=2 Bien 13pts = 3 Très bien 17pts =4 Excellent 20pts =5 Total : /20
Dites la date / 0.75
09.11.1643
28 02,1917 Test A
I2.01.2016
2.Complétez les phrases: 1.50
Ex. Il me regarde mais….., je ne…..regarde pas
Il me regarde mais moi, je ne le regarde pas
1Il t’écoute mais …..Tu ne ………écoutes pas
2 Nous lui écrivons mais…., il ne….écrit pas
3. Vous leur téléphonez souvent mais…..
4ls ne…..téléphonent jamais.
/ 2
Employez du, de la, de l ’, des ou de pour compléter ce
texte.
Mme Marron a fait ses achats aujourd’hui. Elle a acheté
beaucoup………choses. Elle est allée tout d’abord dans
un grand magasin pour acheter un
sac,………….chaussures,……………….savon,………….parfum
et un petit cadeau pour l’anniversaire de son mari.
/3
7 Complétez avec les formes convenables des verbes
suivants venir
Tu…..Jacques ? Oui, je…maman. D’où……..vous ?
Nous…..de Bordeaux. Qui….. avec nous á la campagne
dimanche prochain ? Pierre et Brigitte. Et Poule et
René ?Ils ne……..pas ;ils vont chez leurs grands- parents.
3. Choisissez l’adjectif qui convient pour compléter les
phrases suivantes :
Cher, importante, contents, longue, drôles, fermée,
terminée, larges, agréable, délicieux
1. L ‘épicerie est…….
2 .Nos employés sont……
3. Ces rues sont………
4. C’est une robe……..
5 .Ces gâteaux sont……. 1.50
1.25
4. Complétez avec qui, que, dont, à qui ou avec qui ;
1 C’est le tableau……je vous ai parlé.
2Le pont…..vous voyez est le pont Notre-Dame
3Le garçon……j’ai donné la lettre est mon ami.
4 Je lis le livre……..tu m’as parlé.
6C’est le manteau….elle a acheté pour Simone.
200
Insuffisant 4.5pts
Insuffisant 5pts = 1 Passable 10pts = 2 Bien 13pts = 3 Très bien 17pts = 4 Excellent 20pts = 5 Total : /20
Dites la date / 0.75
11.07. 1987
23 02,1916 Test B
29.03.2015
1.50
Complétez avec tous ou toutes
1 Prenez…….. les photos !
2……… mes amis sont á la campagne
3 Rangez …….les disques
4 J’ai répondu á…….ses lettres.
5…….ces robes sont cher
/2
Employez les formes convenables des adjectifs beau,
vieux ou nouveau.
1Vous êtes content de votre…..employé
Oui, il travaille trѐs bien
2. Tu connais cette…… fille blonde ?
Oui
Qui est –ce ?
C’est la…………….amie de Brigitte
C’est le grand pѐre de Colette et René
/3
Complétez avec qui, que, dont, à qui ou avec qui ;
1 C’est le tableau……je vous ai parlé.
2Le pont…..vous voyez est le pont Notre-Dame
3Le garçon……j’ai donné la lettre est mon ami.
4 Je lis le livre……..tu m’as parlé.
6C’est le manteau….elle a acheté pour Simone.
1.50 Conjuguez le verbe avoir & être en présent
Complétez les phrases selon le modѐle ; 1.25
Voilà deux robes !.....est plus chѐre que…
Voilà deux robes Celles –ci est plus chѐre que celle- là.
1 Regardez ces photos…….sont plus jolies
que…..
2 J ‘ai apporté deux cravates…….est pour toi
et…pour ton frѐre.
3Regardez ces maisons…….sont du 18 siѐcle
et……du19
4 Regardez ces deux voitures…….est plus
rapide que……
201
Abstrakt
Në këtë studim jemi përpjekur të paraqesim politikat dhe strategjitë zhvillimore në
fushën e mësimdhënies/nxënies të gjuhëve të huaja si dhe formimin e mësimdhënësve sipas
ʺKuadrit të referencave për gjuhëtʺ në sistemin para-universitar Kosovar, duke përfshirë
shkollat e mesme të Republikës së Kosovës me fokus të veçantë, tek shkollat e specializuara
për gjuhë.
Gjithashtu, jemi munduar të përcaktojmë arritjet dhe vështirësitë në fushat
problemore në procesin e nxënies: si atë të komunikimit gojor, në kompetencën e diskursit me
anë të veprimtarive gjuhësore, të kuptuarit e fjalorit, aftësitë e leximit, të dëgjimit, shkrimit si
dhe realizimin e detyrave komunikative përmes informacioneve dhe matjeve gjatë procesit të
vëzhgimit dhe intervistimit.
Jemi përqendruar në identifikimin e problemeve që hasin mësimdhënësit dhe
nxënësit gjatë procesit të reformimit, përshtatjes së kurrikulave me ato të BE-së si dhe
vërejnë në përdorim të portofoliove të gjuhëve të huaja, pasaportës për nxënës dhe
mësimdhënës si një domosdoshmëri barasvlerësimin me vendet tjera Evropiane.
Fjalët kyçe: Kuadër, portofolio, pasaporta, kurrikulë, kompetencë, mësimdhënie, mësimnxënie.
202
Abstract
In this study we have tried to present policies and development strategies in the field
of teaching / learning of foreign languages, as well as the formation of teachers according to
Framework of Refeence for languagesʺ in Kosovo's pre-university system, including high
schools of the Republic of Kosovo with a special focus, in specialized language schools.
Also, we tried to determine the achievements and difficulties in these problematic
fields in the learning process: such as oral communication, the power of discourse through
language activities, comprehension and vocabulary, reading skills, listening, writing and
implementation of communication tasks through information and measurements during the
observation and interview process.
We have been focused on identifying the problems encountered by teachers and
students during the reform process, adapting curricula with those of the EU and making use of
foreign language portfolios, passport for students and teachers as a necessity for equating with
other European countries.
Key words: Framework, portfolio, passport, curriculum, competence, teaching, learning