rezumat doctorat - corina bogdan
TRANSCRIPT
UUNNIIVVEERRSSIITTAATTEEAA DDIINN BBUUCCUURREEȘȘTTII
FFAACCUULLTTAATTEEAA DDEE PPSSIIHHOOLLOOGGIIEE ȘȘII ȘȘTTIIIINNȚȚEELLEE EEDDUUCCAAȚȚIIEEII
CCAATTEEDDRRAA DDEE PPSSIIHHOOLLOOGGIIEE
SSTTUUDDIIUULL CCAALLIITTĂĂȚȚIILLOORR NNEECCEESSAARREE
PPSSIIHHOOLLOOGGUULLUUII ȘȘII DDEEZZVVOOLLTTAARREEAA LLOORR
RREEZZUUMMAATT
TTEEZZĂĂ DDEE DDOOCCTTOORRAATT
CCOOOORRDDOONNAATTOORR ŞŞTTIIIINNȚȚIIFFIICC::
PPrrooff.. uunniivv.. ddrr.. MMIIHHAAII GGOOLLUU
DDOOCCTTOORRAANNDD::
CCOORRIINNAA BBOOGGDDAANN
22001100
Cuprins
Partea I - PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE INVESTIGĂRII
CALITĂȚILOR NECESARE ÎN PROFESIUNEA DE PSIHOLOG ....................
7
Capitolul I - PERSPECTIVE TEORETICE ALE PERSONALITĂȚII ................. 8
1.1. Principalele teorii și modele privind personalitatea ...................................... 8
1.2. Trăsături, factori de personalitate și temperament ........................................ 13
1.3. Personalitea autoevaluată în contextul imaginii de sine ............................... 20
1.4. Elemente definitorii asupra personalității modale ........................................ 25
1.5. Cercetări privind personalitatea modală ....................................................... 28
1.6. Personalitate și profesie ................................................................................ 31
Capitolul II - PSIHOLOGIA ANALITICĂ ŞI TIPOLOGIA LUI CARL
GUSTAV JUNG ......................................................................................................
37
2.1. Tipurile psihologice în teoria lui Carl Gustav Jung ...................................... 37
2.1.1. Funcțiile mentale ............................................................................ 38
2.1.2. Funcția dominantă .......................................................................... 39
2.1.3. Funcția auxiliară ............................................................................. 40
2.1.4. Funcția terțiară și cea inferioară ..................................................... 40
2.2. Tipul psihologic și falsificarea lui ................................................................ 41
2.3. Myer-Brigs Type Indicator (MBTI) ............................................................. 43
2.3.1. Compararea MBTI cu alte teste psihologice .................................. 43
2.3.2. Notarea jungiană funcțională ......................................................... 44
2.3.3. Descrierea funcțiilor ....................................................................... 47
2.3.4. Profilurile celor 16 tipuri de personalitate ..................................... 53
2.4. Relația tipurilor de temperament cu tipul psihologic și imaginea de sine .... 56
2.5. Cercetări inovative, critici, dezvoltări ulterioare ale MBTI .......................... 59
Capitolul III - PROBLEMATICA EXERCITĂRII PROFESIEI DE PSIHOLOG .. 60
3.1. Standarde europene versus standarde în România, privind domeniul
psihologiei .....................................................................................................
60
3.1.1. Formarea psihologului european versus formarea psihologului
român .............................................................................................
65
3.1.2. Competenţele şi profilurile de competenţă ale psihologilor .......... 67
3.1.3. Competențele primare .................................................................... 68
3.1.4. Competențe facilitante ................................................................... 71
3.2. Contribuţii ştiinţifice privind domeniul psihologiei ………………………. 75
3.2.1. Repere istorice privind domeniul psihologiei …………………… 75
3.2.2. Cercetări cu şi despre psiholog ………………………………….. 80
Partea a II-a - STUDIUL CALITĂȚILOR NECESARE PSIHOLOGULUI ȘI
DEZVOLTAREA LOR ...........................................................................................
90
Capitolul IV – METODOLOGIA CERCETĂRII ................................................... 91
4.1. Obiectivele cercetării .................................................................................... 91
4.1.1. Obiective teoretice ......................................................................... 91
4.1.2. Obiective practic-aplicative ........................................................... 91
4.2. Ipotezele cercetării ........................................................................................ 92
4.3. Participanți .................................................................................................... 93
4.4. Metode statistice ........................................................................................... 97
4.5. Variabile de cercetare ................................................................................... 97
4.5.1. Variabile care descriu tipul psihologic preferat ............................. 97
4.5.2. Variabile care descriu funcția dominantă preferată ....................... 98
4.5.3. Variabile care descriu temperamentul tipului psihologic .............. 98
4.5.4. Variabila care descrie falsificarea tipului psihologic ..................... 98
4.5.5. Variabile care descriu caracteristici ale personalității .................... 99
4.5.6. Variabila care ține de specializarea profesională ........................... 99
4.6. Prezentarea instrumentelor psihodiagnostice ................................................ 99
4.6.1. Indicatorul de tipuri Myers-Briggs ............................................... 100
4.6.2. Indexul de adaptare și valori (IAV) ............................................... 100
4.6.3. Testul Berkeley – Imagine de sine (Bk) ........................................ 102
4.6.4. Inventory for Interpersonal Problems (IIP) .................................... 103
4.6.5. Chestionarul de personalitate Zuckerman-Kuhlman (ZKPQ)
(Zuckerman, Kuhlman, Joireman, Teta și Kraft, 1993) Copyright
© A. Opre .......................................................................................
104
4.6.6. Chestionarul de personalitate Guilford-Zimmerman ..................... 106
4.6.7. Scala autoeficacității (GSE) ........................................................... 108
4.6.8. Metoda de apreciere obiectivă a personalității - Zapan 109
Capitolul V – PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ........ 110
5.1. Analiza statistică descriptivă și interpretarea psihologică a rezultatelor ...... 110
5.1.1. Frecvența tipurilor psihologice preferate de lotul psihologilor,
comparativ cu lotul non-psihologilor .............................................
110
5.1.2. Frecvența pe tipuri psihologice preferate la lotul psihologilor, în
funcție de specializare ....................................................................
113
5.1.3. Frecvența pe temperamente la lotul psihologilor, comparativ cu
lotul non-psihologilor .....................................................................
118
5.1.4. Frecvența pe temperamente preferate la lotul psihologilor în
funcție de specializare ...................................................................
120
5.1.5. Frecvența dominantei la lotul psihologilor, comparativ cu lotul
non-psihologilor .............................................................................
124
5.1.6. Frecvența la falsificarea tipului psihologic pentru lotul
psihologilor, comparativ cu lotul non-psihologilor .......................
130
5.2. Diferențe semnificative (chi-square) în asocierea dintre variabilele
măsurate în distribuția participanților la studiu ...........................................
135
a) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
tipurile psihologice preferate ...........................................................
135
b) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
specializare și tipurile psihologice preferate ....................................
137
c) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
dominanta tipului psihologic preferat ..............................................
141
d) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
specializare și dominanta tipului psihologic preferat ......................
143
e) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
temperamentul preferat ...................................................................
145
f) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
specializare și temperamentul preferat ............................................
147
g) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
falsificarea tipului psihologic ..........................................................
149
h) Analiza cu testul statistic Chi-Square la psihologi în funcție de
specializare și falsificarea tipului psihologic ................................... 149
5.3. Analiza factorială – imaginea de sine la psihologi ...................................... 150
5.3.1. Prezentarea și descrierea factorilor profilului autoasumat de
personalitate la psihologi ...............................................................
152
5.3.2. Validarea profilului autoasumat de personalitate la psihologi ....... 154
5.3.3. Confirmarea profilului autoasumat de personalitate ca și calități
necesare în activitatea practică a psihologului ...............................
156
5.4. Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de personalitate, ca
expresie a personalității modale a psihologului ...........................................
158
5.4.1. Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de
personalitate asociate cu temperamentul preferat ..........................
161
5.5. Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de personalitate
diferențiat pe specializarea profesională .......................................................
163
5.6. Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de personalitate
asociate cu diferite caracteristici ale personalității .......................................
165
5.6.1. Corelații obținute la specializarea – psihologie clinică și
psihoterapie ...................................................................................
165
5.6.2. Corelații obținute la specializarea – psihologie educațională ....... 167
5.6.3. Corelații obținute la specializarea – psihologie muncii și
organizațională ..............................................................................
168
5.6.4. Corelații obținute la specializarea – psihologie aplicată pentru
apărare, ordine publică și siguranță națională ..............................
170
5.7. Prezentarea sintetizată a personalității modale a psihologului .................... 170
Capitolul VI – PROGRAM DE DEZVOLTARE A CALITĂȚILOR
NECESARE PSIHOLOGULUI ÎN ACTIVITATEA PRACTICĂ ........................
172
6.1. Prezentarea grupupui .................................................................................. 172
6.2. Obiective, tehnică, desfășurare .................................................................... 173
6.3. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor .................................................. 164
6.3.1. Rezultatele scalei de autoeficacitate 182
6.3.2. Rezultatele evaluării obiective - Zapan 183
6.4. Concluzii privind programul de dezvoltare/optimizare 188
Capitolul VII – CONCLUZII ȘI CONTRIBUȚII ..................................................
190
Referințe bibliografice
ANEXE
Actualitatea şi importanţa temei abordate
Profesia de psiholog în România s-a dezvoltat într-un ritm şi în condiţii care o
diferenţiază de alte profesii. Întreruperea pentru un timp destul de lung (anii 1977 - 1990) a
formării profesionale a psihologilor a marcat acest proces după reluarea lui, o dată cu
reînfiinţarea pregătirii universitare a psihologilor. Până la ora actuală, multe dintre problemele
care au marcat acest proces s-au rezolvat (există o lege a psihologului, există criterii şi
standarde de pregătire şi dezvoltare profesională, există structuri organizatorice care
monitorizează pregătirea profesională a psihologilor) iar altele sunt în curs de rezolvare.
Preocuparea pentru dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor necesare practicării profesiei de
psiholog a relevat altele dar chiar acest fapt demonstrează progresul realizat în afirmarea
profesiei de psiholog ca profesie cu profund impact social. Tema prezentei lucrari s-a impus
ca o necesitate în fluxul preocupărilor pentru dezvoltarea continuă a modalităţilor resurselor
de perfecţionare a profesiei de psiholog iar sesizarea acestei necesităţi s-a cosntituit în
profundă motivaţie pentru demararea demersului ştiinţific care a stat al baza prezentei teze.
Lucrarea este structurată în două părţi, cu şase capitole; prima parte are trei capitole
reprezentând fundamentarea teoretică, a doua parte are alte trei capitole reprezentând
cercetarea, al șaptelea capitol este rezervat concluziilor și contribuţiilor personale la
dezvoltarea cunoaşterii în domeniu..
Prima parte a lucrării, care include trei capitole, prezintă rezultatele demersului de
fundamentare teoretică a cercetării calităţilor necesare în profesiunea de psiholog pe de o
parte şi a dezvoltării lor pe de altă parte.
Dat fiind că lucrarea investighează în termeni de „calităţi necesare psihologului”
constructe psihice care se configurează prin integrarea trăsăturilor şi factorilor de
personalitate în subtile variabile de personaliate intricate în profilul profesional al individului,
au fost selectate ca fundamente teoretice ale abordării temei informaţiile prezente în literatura
de specialitate cu privire la personalitate, tipologia personalităţii cel frecvent investigată în
legătură cu profesia, respectiv tipologia jungiană şi cele cu privire la profesia de psiholog, cu
focalizare pe competenţele şi profilurile de competenţă ale psihologilor şi pe o comparaţie
între formarea psihologului european şi formarea psihologului român.
Primul capitol trece în revistă perspectivele teoretice asupra personalităţii (teorii şi
modele - cu accent pe clarificările conceptuale privind trăsăturile şi factorii de personalitate).
Un loc important în economia capitolului a fost acordat personalităţii modale şi relaţiei dintre
personalitate şi profesie.
Al doilea capitol abordează psihologia analitică şi tipologia lui Carl Gustav Jung
(1977) (tipurile psihologice; funcţiile mentale; funcția dominantă; funcţia auxiliară; funcţia
terţiară şi cea inferioară; tipul psihologic şi falsificarea lui); precum şi dezvoltarea moştenirii
lui Jung prin perspectiva propusă de Myers-Briggs (1962).
Cel de-al treilea capitol a fost dedicat problematicii exercitării profesiei de psiholog
mai specific: standardele privind domeniul psihologiei, atât la nivel european cât şi la nivel
naţional, formarea psihologului, la nivel european şi la nivel naţional, competenţele şi
profilurile de competenţă ale psihologilor, atât competenţele primare cât şi competenţele
facilitante, contribuţii ştiinţifice privind domeniul psihologiei - repere istorice privind
domeniul psihologiei; cercetări cu şi despre psiholog.
Partea a II-a a lucrării prezintă studiul efectiv al calităţilor necesare psihologului şi al
dezvoltării lor.
În capitolul patru este expusă metodologia cercetării, respectiv obiectivele cercetării
(teoretice şi practic-aplicative), ipotezele cercetării, participanţii şi procedura, variabilelele
cercetării şi instrumentele psihodiagnostice.
Capitolul cinci este dedicat prezentării şi interpretării rezultatelor cercetării (statistici
descriptive, analiza incidenţei variabilelor în grupurile studiate, analiza diferenţială şi
corelaţională, analiza factorială).
Capitolul şase prezintă un program de dezvoltare a calităţilor necesare psihologului în
activitatea practică, cu obiectivele sale, desfăşurarea efectivă şi rezultatele în planul
dezvoltării personale a psihologilor în direcţia (afirmată de prezumţiile de bază ale acestei
teze) ca fiind necesară dezvoltării calităţilor necesare practicării profesiei de psiholog.
Ultimul capitol, capitolul şapte, este dedicat concluziilor finale şi discuţiei
contribuţiilor cercetării la înţelegerea, explicarea şi identificarea direcţiilor şi modalităţilor de
intervenţie instructiv-formativă în sensul dezvoltării calităţilor necesare practicării eficiente şi
cu succes a profesiei de psiholog.
Partea I - Probleme general-teoretice ale investigării calităţilor necesare în profesia de
psiholog
Capitolul I - Perspective teoretice ale personalităţii
Psihologia consideră personalitatea „un macrosistem al invarianţilor informaţionali şi
operaţionali, ce se exprimă constant în conduită şi sunt definitorii pentru subiect“ (Popescu-
Neveanu, 1978, p.121). Fiind obiect de cercetare pentru mai multe ştiinţe, personalitatea,
dintr-o perspectivă mai largă, reprezintă individul uman considerat ca unitate bio-psiho-
socială; o sinteză unică a funcţiilor de cunoaştere, operaţionale şi axiologice, organizate
ierarhic; un ansamblu de caracteristici constante ale comportamentului, fixate de-a lungul
timpului, omul concret în continuu proces de evoluţie şi autorealizare; individul în
interacţiune dinamică cu mediul, reglându-şi permanent adaptarea şi comportamentul în
societate; omul ca obiect şi subiect al relaţiilor sociale, ca participant conştient la viaţa
societăţii, creator de istorie şi cultură, capabil de autodeterminare.
La ora actuală, înt-o abordare generală, personalitatea este considerată, aşa cum o
dovedeşte perspectiva foarte extinsă evidenţiată de Mielu Zlate (1994), drept o realitate
complexă şi dinamică a fiecărui individ. Autorul citat o consideră complexă şi dinamică
deoarece “cuprinde componente extrem de diverse şi variate, începând cu cele anatomo-
fiziologice, continuând cu cele psihice şi continuând cu cele socio-culturale. Tocmai de aceea,
personalitatea este obiect de cercetare pentru mai multe ştiinţe, fiecare dintre acestea detaşând
o latură, un aspect, transformându-l în obiect de investigaţie (...) ea nu este dată, imuabilă,
fixă, ci suportă o oarecare evoluţie în timp, atât în plan filogenetic-istoric, cât şi în plan
ontogenetic-individual” (p.178). Cele trei accepţiuni esenţiale şi complementare una în raport
cu alta, ale noţiunii de personalitate, menţionate de autorul mai sus citat (antropologică,
psihologică şi axiologică) exprimă tocmai această persepectivă contemporană asupra
personalităţii.
Paralel, tangenţial sau intersectându-se, cu perspectiva generală, holistă, asupra
personalităţii, există o serie de alte abordări ale acesteia, utile cercetătorului care
investighează implicarea ei în configurarea profilului profesional al individului în general şi al
psihologului în particular. Concepţia freudiană este una dintre aceste abordări dar pentru
atingerea obiectivelor studiului nostru sunt mai importante corecţiile esenţiale aduse acesteia
de specialişti ca Gustav Jung (1994) şi Alfred Adler (1996) sau Leopold Szondi (1948).
Astfel, în accepţiunea lui Freud (1993) libido-ul este tratat ca rezervor energetic
fundamental al personalităţii, în timp ce Jung (1994) consideră că acesta nu se reduce numai
la factorii pulsionali de natură sexuală ci include şi toate tendinţele şi aspiraţiile creatoare al
subiectului. În acest fel, realizarea de sine prin creaţie devine principalul factor în explicarea
comportamentului individual şi de grup, precum şi a modalităţilor prin care se realizează în
plan psihologic acest fapt.
Pe o direcţie complementară celor două teorii, Alfred Adler (1996) dezvoltă o
concepţie asupra personalităţii cu multiple implicaţii sociale şi psihosociale. Ideea centrală
constă în afirmarea inferiorităţii naturale a omului, atât la nivelul speciei, cât şi la nivelul
individului, apariţia fenomenului de compensare fiind o modalitate naturală şi imperioasă de
depăşire a sentimentului de inferioritate. La nivelul speciei, inferioritatea naturală şi
sentimentul de inferioritate aferent sunt depăşite prin constituirea societăţii umane, ca formă
supremă de compensare bazată pe organizare şi întrajutorare, iar sentimentul de comuniune
apare spontan ca un factor esenţial al coeziunii şi funcţionării societăţii.
Modelul pulsional al personalităţii elaborat de Leopold Szondi (1948 cit.în Deri, 2000)
este fundamentat pe teza existenţei a trei sectoare ale vieţii inconştiente - inconştientul
individual, familial şi colectiv – aici avându-şi sursa patru vectori pulsionali fundamentali, din
a căror dozare şi manifestare diferenţială rezultă comportamentele normale sau patologice ale
oricărui subiect, în care „accentul a fost pus asupra încercării de a explicita verbal principiile
psihologice de bază în interpretarea fiecărui factor și vector separat” (Szondi, 1948, apud
Deri, 2000, pp. 12 - 13). Vectorii pulsionali au o structură complexă, fiecare dintre aceştia
presupunând existenţa a doi factori pulsionali care exprimă trebuinţe umane specifice.
Abordarea personalităţii în termeni de trăsături şi/sau factori are o istorie lungă
marcată de dispute devenite celebre şi de integrări şi convergenţe care au condus la o
înţelegere a ei din ce în ce mai nuanţată.
Abordarea pe trăsături este cea mai răspândită dintre teoriile personalităţii, după cum
este atestat de vocabularul de termeni legaţi de trăsături present în fiecare limbă umană. Este
în aparenţă natural pentru mintea umană să atribuie caracteristici nemuritoare, cum ar fi
vitejia, jovialitatea, curiozitatea, mărinimia şi perseverenţa atât sieşi cât şi altora. Psihologii
din domeniul psihologiei sociale au concluzionat că oamenii atribuie prea repede
comportamente unor trăsături, chiar şi atunci când alţi factori ar putea fi mai importanţi (Ross,
1992).
După Gordon Allport (1991), trăsăturile sunt tendinţe generale care permit înţelegerea
şi anticiparea comportamentului unui individ, fără ca acestea să fie singurii factori care
intervin în elaborarea reacţiilor comportamentale ca atare. „Conceptele lui Allport s-au
dovedit a fi mult mai recunoscute printre psihologii, cercetătorii şi practicieni ultimelor patru
decenii” (Pervin și John, 2001, apud Opre, 2006, p. 6) în ceea ce priveşte teoria trăsăturilor de
personalitate. Cea mai importantă contribuţie a lui Allport (1937) la teoria trăsăturilor a fost
delimitarea trăsăturilor comune de dispoziţiile personale. Primele sunt acele „dimensiuni ale
diferenţelor individuale” pe care McCrae şi Costa (apud Minulescu, 1996) le-au observat şi
care corespund unor trăsături precum agresivitatea, seriozitatea şi prudenţa. Aceste trăsături
sunt comune prin faptul că au o anumită însemnătate pentru toţi oamenii. Fiecare poate fi
considerat mai mult sau mai puţin agresiv, serios sau prudent.
Limitele explicative ale abordării personalităţii în termeni de trăsături au condus la
abordarea ei în termeni de factori. Una dintre cele mai cunoscute abordări în termeni de
factori este cea a lui Hans Eysenck (1970), care prin analiză factorială a obţinut ca factori
majori ai personalităţii: introversiunea - extraversiunea (dimensiunea identificată de Jung)
care exprimă orientarea individului spre sine (spre interior) sau spre exterior; stabilitatea -
instabilitatea emoţională - numită neuroticism care exprimă calmitatea, adaptarea bună vs.
anxietate, neadaptare; psihoticismul.
Studii rezumative realizate de Digman (1990) şi De Raad (1994) indică un acord
unanim pentru primii 4 factori: Extraversia, Agreabilitatea, Conştiinciozitatea şi Stabilitatea
emoţionată, în privinţa celui de al V-lea factor denumirile sunt încă controversate (Digman,
1990; De Raad, 1994; Minulescu, 1996).
Unele abordări moderne ale personalităţii sunt de tip lexical (Din lexiconul limbii
respective se extrag acele cuvinte care au relevantă pentru personalitate; majoritatea
cercetărilor axându-se pe adjective, adverbe, substantive, verbe care pot capta în înţelesul lor
aspecte ale personalităţii). Abordarea lexicală contemporană are (Goldberg, 1981), ca
supoziţie fundamentală faptul că acele diferenţe individuale care au cea mai mare semnificaţie
în relaţiile interpresonale în realizarea „tranzacţiilor” zilnice între persoane, sunt virtual
encodate în limbajul persoanelor care folosesc limba respectivă.
Un loc important în analiza conteporană a personalităţii este acordat eu-lui şi imaginii
de sine.
Prin tot ceea ce întreprinde individul afirmă, apără, tinde să creeze celor din jur o
anumită imagine despre sine, suma reprezentărilor sale cu privire la el însuşi vorbește astfel
despre personalitatea sa autoevaluată. După G. Clauss (apud Ceauşu, 1983), imaginea de sine
reprezintă o „percepţie şi valorificare a concepţiilor despre sine, a propriilor poziţii, judecăţi,
orientări în atribuirea de valori, capacităţi şi deprinderi, precum şi asupra premiselor obişnuite
ale acestora. Imaginea apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiţionate
ale lumii înconjurătoare şi serveşte conştiinţei propriei identităţi în condiţiile schimbării
situaţiilor externe” (p. 82).
Între structura eului şi profilul imaginii de sine există o strânsă interdependenţă,
imaginea de sine derivând din reflectarea subiectivă, conştientă şi sintetică a eului aflat în
situaţie, însă odată constituită, poate influenţa semnificativ structura şi funcţionarea eului,
devenind o componentă esenţială a acestuia. Dacă eul reprezintă forma de organizare
dinamică a proceselor subiective prin care ne raportăm conştient la lume şi la noi înşine,
atunci imaginea de sine se referă chiar la reprezentarea despre propria noastră persoană. Între
cele două structuri – eu şi imagine de sine – există decalaje de conţinut şi nivel de dezvoltare
în măsura în care conştiinţa şi conştiinţa de sine nu sunt acelaşi lucru, pe nici o treaptă de
dezvoltare a persoanei. Unul dintre cel mai coerent model al evoluţiei imaginii de sine este cel
reprezentat modelul lui G. Allport (1991) care propune şase etape în dezvoltarea acesteia,
respectiv simţul corporal, identitatea de sine, respectul de sine, imaginea de sine, extensiunea
eului şi efortul personal central.
În jurul imaginii de sine se elaborează şi mecanismele de apărare a Eului. Apărarea
constă în modalităţi speciale de efort pentru a face faţă stressului psihic care rezultă din
conflictul dintre solicitările interne şi externe. „Eul este ceea ce diferenţiază, individualizează,
dă consistenţă ontologică şi delimitare, prin autodeterminare şi autoîncredere, personalităţii în
raport cu mediul. Trăsăturile sale definitorii sunt reflexivitatea („Eu sunt Eu, nu sunt tu, nici el
sau ei”), adresabilitatea („Eu mă raportez la cei din jur, la lume, ca Eu”), transpozabilitatea
(„Eu mă compar cu alţii şi mă transpun în situaţia lor), teleonomia (orientarea finalistă, spre
scopuri)” (Golu, 1999, p. 709).
V. Dem. Zamfirescu (2003), afirmă că „cea mai importantă funcţie a Eului este
autoconsevarea organismului. Pentru a o îndeplini este indispensabilă cunoașterea realităţii
externe şi acumularea în memorie a experienţelor realizate” (p.226). Maturitatea psihică este
atinsă în momentul în care Eul dobândeşte autonomie în raport cu celelalte instanţe.
Un alt concept important pentru analiza personalităţii este conceptul de personalitate
modală. Conceptul a fost introdus de David Riesman (1950), un sociolog şi avocat american,
în celebra sa lucrare „Efectul de turmă” (The lonely crowd). În lucrarea amintită, autorul a
prezentat un studiu despre conformitatea modernă americană, scoţând la iveală termenul de
personalitate orientată spre diverse stări emoţionale ca vinovaţia, rușinea, frica etc., adică
personalitatea modală. Riesman a pornit de la experienţa celui de-al doilea război mondial ce
i-a împins pe cetăţenii americani să-şi dezvolte personalităţi cu o altă orientare decât cea
autentică şi reală, ceea ce i-a determinat pe respectivi cetăţeni să ceară în permanenţă aprobare
din exterior, totul pe fondul unei accentuate tendinte demonstrative în faţa oricărei autorităţi.
Aspect a fost observat în special în suburbiile moderne unde oamenii se comportau într-un
mod foarte diferit faţa de ceea ce simţeau, din tema de a nu fi excluşi din comunitatea din care
făceau parte. Acest stil de viaţă s-a dovedit că avea un efect coercitiv, fapt ce îi influenţa pe
oamenii respectivi să îşi refuze „propria lor direcţie interioară” în viaţă şi să o internalize pe
cea a comunităţii, cu ideologiile, principiile, regulile, scopurile ei (Riesman, 1950).
De studiul relaţiei dintre cultură şi personalitate s-au ocupat în 1945 şi A. Kardiner şi
R. Linton. Kardiner susţine că fiecare cultură este constituită din două ansambluri de
componente pe care le denumeşte instituţii primare şi instituţii secundare. Cele primare
vizează cadrul socio-economic al societăţii şi practicile educative care se consideră că rezultă
din acestea (Kardiner, Linton, 1939, apud Aniţei, 2000). Natura educaţiei copiilor determină
ceea ce Kardiner numeşte structura de bază a personalităţii care este formată din elemente
comune totalităţii sau majorităţii membrilor societăţii. Aceste trăsături de personalitate dau
naştere instituţiilor secundare care sunt considerate ca sisteme proiective deviate exprimând
nevoile personalităţii în termeni de artă şi religie, aceste sisteme furnizând şi mijloacele de a
satisface aceste nevoi.
Aşa cum subliniază M. Aniţei (2000), Kardiner şi R. Linton au propus iniţial
conceptul de personalitate modală în contextul unei schiţe doctrinare cu tentă psihanalitică,
însă de reţinut fiind doar formula de operaţionalizare care echivalează caracterul naţional cu
structura personalităţii modale într-o populaţie. Ceea ce reprezintă personalitatea modală nu
este doar un extras statistic sau o abstractizare validată de un determinism, este şi o valoare
sau expresie a grupul repectiv.
Creionarea personalităţii modale prin studii de caz a impus o combinare între interviul
semi-structurat, testul psihologic (sub forma testelor proiective) şi a analizei datelor
biografice. Obiectul investigaţiei nu este conduita grupului ca atare, ci persoana concretă,
luată individual. Nu s-a precizat încă o procedură statistică în măsură să ducă la un portret
compozit rezultat din agregatul datelor individuale. Astfel, personalitatea modală apare mai
curând ca o reconstrucţie ipotetică vizând o structură comună reliefată prin interpretarea unor
serii de configuraţii individuale. Având în vedere faptul că o persoană nu participă la
totalitatea culturii, se ridică întrebarea în ce măsură membrii luaţi individual, aproximează
personalitatea modală. Abordarea prin studii de caz s-a dovedit a fi fecundă ca prim pas
urmând a fi suplimentată cu proceduri formale.
Studiul personalităţii a fost frecvent subordonat prognozei adaptării profesionale
direcţia cea mai cercetată în acest sens fiind analiza comparativă a trăsăturilor de personalitate
a celor buni şi a celor slabi profesional. Cercetările au arătat că procesul de adaptare
profesională poate fi îndrumat, direcţionat, prin mijloace educative, prin dezvoltarea acelor
aspecte care pot avea o acţiune compensatorie şi asupra altor variabile (Iosif şi Botez, 1981).
Unele modificări ale situaţiei de muncă sau chiar ale unor elemente de conţinut ale muncii
influenţează factorii atitudinali şi motivaţionali, dinamizând astfel întreaga personalitate.
Pentru a putea stabili importanţa anumitor variabile de personalitate, ele au fost
evaluate în raport cu anumite criterii, şi anume: adaptarea, integrarea, reuşita şi stabilitatea
profesională. Prin integrarea profesională se înţelege procesul prin care se ajunge la
identificarea persoanei cu structura şi obiectivele cadrului socio-profesional. Procesul de
integrare este multidimensional şi industria modernă i-a mărit complexitatea, introducând noi
coordonate (Chepeş şi colab., 1967). Spre deosebire de integrare, procesul de adaptare
profesională are o extindere mai largă. Adaptarea profesională constituie însă un criteriu mai
frecvent tocmai din cauza extinderii sale mai largi, în care se implică şi reuşita şi stabilitatea
profesională.
Horia Pitariu (2000) în lucrarea Managementul resurselor umane. Evaluarea
performanţelor profesionale este de părere că “performanţa profesională nu este numai
rezultatul prezenţei sau absenţei unor particularităţi cognitive, ca inteligenţă, memorie, atenţie
etc. Activitatea profesională [...] depinde şi de anumite calităţi sau atribute ale personalităţii.
Perseverenţa, calităţile empatice, sociabilitatea, dorinţa de a-şi construi o cabană la munte ori
de a petrece o vacanţă în Mexic sunt mobiluri pe care nu le putem neglija în prestarea
activităţii profesionale” (p.25).
Mihai Aniţei (2000) ne atenţionează pe bună dreptate în lucrarea sa Psihologia
personalităţii aviatorului, capitolul Personalitatea şi psihologia muncii, cu privire la
abordarea personalităţii în sfera muncii, unde avem supoziţia că, “în muncă, personalitatea
este diferită semnificativ faţă de alte activităţi ale omului” (p.71), conceptul de muncă fiind
foarte greu de delimitat riguros. Autorul citat mai sus subliniază faptul că trăsăturile de
personalitate realizează cele mai multe interacţiuni şi exercită un efect direct asupra conduitei
ocupaţionale.
Capitolul II - Psihologia analitică şi tipologia lui Carl Gustav Jung
Una dintre cele mai fertile contribuţii la înţelegerea structurii şi dinamicii
personalităţii, mai ales în relaţie cu devenirea personalităţii umane este teoria tipurilor
psihologice a lui Jung (1977).
Esenţa teoriei lui Jung (2004) se referă la faptul că fiecare individ foloseşte patru
„funcţii” sau „procese” mentale fundamentale în raportarea sa continuă la lumea
înconjurătoare. Jung deosebeşte patru funcţii fundamentale - două raţionale şi două iraţionale
- şi anume gândirea şi simţirea, senzaţia şi intuiţia. Funcţiile se numesc raţionale deoarece se
referă la faptul că informaţia este raţionalizată şi folosită în luarea deciziilor sau în formarea
opiniilor), respectiv funcţia logică - gândirea – logos şi funcţia afectivă (Jung, 2004, pp. 80-
110). Celelalte două funcţii iraţionale se numesc iraţionale deoarece se autoreglează după
cursul evenimentelor şi operează cel mai corect şi coerent atunci când nu sunt constrânse de
directive raţionale, conştiente. De exemplu, tehnica modernă a brainstorming-ului utilizează
intuiţia în sensul prescris termenului de Jung, ca funcţie iraţională. În timpul şedinţelor de
brainstorming inspiraţia este încurajată să curgă liberă, fără constrângeri critice sau evaluări
raţionale. Acestea sunt funcţia senzorială şi funcţia intuitivă.
În limbajul tipurilor există patru funcţii mentale: senzaţia, intuiţia, gândirea şi
afectivitatea. Aceste funcţii mentale reprezintă baza activităţii mentale. Două dintre acestea
sunt folosite pentru adunarea informaţiilor, adică sunt utilizate în percepţie, respectiv -
sensibilitatea perceptivă (S) care reprezintă perceperea detaliilor şi a funcţiilor realităţii
curente și intuiţia (N) care este perceperea pattern-urilor şi a posibilităţilor viitoare. Celelalte
două funcții sunt utilizate pentru organizarea informaţiilor şi pentru luarea deciziilor, adică
sunt utilizate în judecată/raţionare - gândirea raţională (T), ce reprezintă decizii bazate pe
principii şi funcţii ale consecinţelor logice și afectivitatea (F), ce reprezintă decizii bazate pe
valori şi pe consecinţe asupra celorlalţi.
A cunoaște modul în care cele patru funcţii relaţionează între ele şi ordinea
preferinţelor, ne poate releva spre exemplu modul preferat de comunicare al unei persoane, ce
consideră persoana a fi important, ce tipuri de activităţi care o motivează sau care sunt cele
percepute de aceasta ca fiind stresante, ce tip de carieră i s-ar potrivi persanei respective etc.
Toţi oamenii au şi utilizează cele patru funcţii însă ordinea în care sunt preferate şi
dezvoltate variază de la persoană la persoană. De exemplu, unii oameni iau în considerare
soluţia logică (T) însă apelează în mod secundar la fapte şi detalii (S), iau mai puţin în
considerare posibilităţile (N) şi aproape deloc impactul deciziilor asupra celorlalţi (F). La altă
persoană ordinea ar putea fi exact inversă sau chiar complet diferită.
Din punctul de vedere al teoriei tipurilor, ordinea în care preferăm aceste procese este
înnăscută. O dezvoltarea ulterioară a acestei abordări (cea realizată de Myers şi Briggs, 1998)
chiar propune o formulă a modului în care o persoană preferă să îşi utilizeze cele patru funcţii
mentale. Autorii citaţi, urmând modelul lui Jung (1994) afirmă că dezvoltăm una dintre cele
patru funcţii mentale într-o mai mare măsură decât toate celelalte trei. Această funcţie
primară, ce stă sub denumirea de funcţie dominantă se comportă ca un căpitan de vas, având
cel mai important rol în îndrumarea noastră, devinind nucleul personalităţii conştiente. În
timpul primei părţi a vieţii ne bazăm pe funcţia noastră preferată şi tindem să dezvoltăm
majoritatea abilităţilor noastre cu ajutorul acesteia.
Funcţiile se dezvoltă prin folosirea lor conştientă şi utilă pentru lucrurile care
„contează”. Pe măsură ce funcţia dominantă este utilizată, aceasta devine mai puternică şi se
diferenţiază de celelalte funcţii. Tindem să utilizăm conştient mai mult funcţia dominantă şi
să bazăm majoritatea abilităţilor pe această funcţie. De asemenea, tindem să avem cea mai
mare încredere în aceasta (Myers şi Briggs, 1998).
Dacă indivizii ar folosi doar funcţia dominantă ar fi prea unilaterali. Funcţia
secundară preferată este numită auxiliară deoarece ajută la echilibrarea funcţiei dominante.
Această funcţie este foarte importantă, dar întotdeauna este pe locul doi ca importanţă faţă de
cea dominantă. Funcţia auxiliară este reprezentată de ultimele două litere din pattern-ul
format din patru litere.
Funcţiile terţiare şi inferioare tind să fie mai puţin interesante şi de aceea tindem să
avem mai puţine abilităţi asociate cu acestea. A treia funcţie preferată se numeşte terţiară, iar
cea de-a patra este cea care este mai puţin preferată funcţie - funcţia inferioară.
Utilizarea îndelungată a funcţiilor inferioare şi terţiare tinde într-o anumită măsură să
necesite un volum mai mare de energie, iar folosirea lor continuă poate stresa sau obosi.
Oamenii tind să dezvolte funcţiile în ordinea preferinţelor. Dacă dezvoltarea tipului îşi
urmează drumul natural, indivizii vor utiliza şi vor avea încredere în funcţia lor dominantă şi,
apoi, în funcţia auxiliară. Tipul adevărat este tipul ce reprezintă preferinţele naturale.
Câteodată familia, şcoala şi cultura nu le permit indivizilor să se dezvolte pe căile lor
naturale. De exemplu, un copil care încearcă să ia decizii logice şi obiective utilizând
gândirea poate fi făcut să se simtă vinovat pentru că nu se implică destul în armonia familiei
şi în legătură cu alte valori ale afectivităţii. În acest mod, un individ poate fi descurajat în
dezvoltarea funcţiilor sale dominante şi/sau auxiliare preferate în mod natural şi să fie
constrâns să dezvolte mai întâi o funcţie mai puţin preferată. Acest fapt se numeşte
falsificarea tipului şi poate avea un impact negativ asupra capacităţii persoanei de a avea
încredere în propriul proces de luare a deciziilor sau de a diferenţia şi de a se ocupa de
informaţii importante în viaţa sa.
Cercetările indică faptul că o adaptare prin falsificarea tipului pe termen scurt conduce
la stări de iritabilitate crescută, migrene puternice, dificultatea de a face față la situații noi, iar
o falsificare de durată conduce la: epuizare, depresie, lipsă de bucurie, dezechilibru
homeostatic (îmbătrânirea prematură a creierului, vulnerabilitatea la boală) (Minulescu, 2001,
198).
Fiecare persoană este un individ cu o istorie de viaţă proprie, nu se reduce totul la tip.
Descoperirea tipului adevărat este doar o mică parte a provocării întregii vieţi de a ajunge să
ne cunoaştem pe noi înşine. De reţinut faptul că în teoria tipurilor, fiecare este cel care decide
în cele din urmă care este descrierea care i se potriveşte cel mai bine şi care este adevăratul
său tip.
În modelul construit de Myers-Briggs (1998) reprezentat de MBTI sunt descrise 16
tipuri în raport cu orientarea funcţională a individului şi ordinea preferinţelor lui. Fiecare
dintre cele patru funcţii descrise de Jung pot fi grupate ca fiind funcţii fie „de judecată” sau
„de percepere”. Trăsăturile (J) şi (P) din MBTI determină pe care dintre cele patru funcţii
individul preferă să fie extravertit sau se manifestată faţă de lumea exterioară, în contrast cu
funcţia pe care o introvertesc sau o utilizează intern. Prin urmare, o persoană care va obţine
scoruri ce indică o preferinţă pentru (J), va alege să îşi manifeste funcţia de judecată fie (T),
fie (F). Tot așa - o persoană ce preferă (P) va avea și o preferinţă pentru manifestarea funcţiei
perceptive (N) sau (S). Prin combinarea acestora cu scorul individului pentru extraversie sau
pentru introversie se poate determina care funcţie este funcţia dominantă sau preferată a
individului.
Figura nr.1
Figura nr.2
Exemplificăm două tipuri psihologice ESTJ şi ISTJ cu formula xSTJ. Acest lucru
înseamnă că ambii preferă senzaţia, gândirea şi îşi manifestă funcţia judecată (T). Persoana
de tipul ESTJ este extravertă, ceea ce înseamnă că funcţia manifestată este funcţia ei preferată
(Te). Totuşi ISTJ este introvert, aşa că, deşi are o preferinţă pentru manifestarea aceleiaşi
funcţii de judecată, aceasta nu poate fi funcţia lui dominantă. Astfel, funcţia lor
dominantă/principală este funcţia de percepţie cu atitudinea introvertă (Si). Aceeaşi secvenţă
este realizată pentru cei care au o preferinţă pentru (P) faţă de (J).
Figura nr.3
Figura nr.4
Odată ce este cunoscută funcţia dominantă a unei personalităţi este uşor de identificat
preferinţa şi atitudinea faţă de celelalte trei funcţii. Având în vedere faptul că ştim că (Te) este
funcţia dominantă pentru ESTJ, putem afirma că funcţia secundară este (Si). În consecinţă,
urmează celelalte două funcţii – (Ne) şi (Fi). Aşadar, ordinea este (Te) (Si) (Ne) (Fi). Funcţia
dominantă a ISTJ este (Si) şi astfel ordinea funcţiilor este (Si) (Te) (Fi) (Ne).
Ştim acum două moduri de notare a expresiei personalităţii/funcţionale. Mai jos este
un tabel ce relevă ordinea primelor patru preferinţe funcţionale.
Tabelul nr.1 - Notarea jungiană a tipurilor psihologice ST SF NF NT
I Si Te Fi Ne (ISTJ) Si Fe Ti Ne (ISFJ) Ni Fe Ti Se (INFJ) Ni Te Fi Se (INTJ) J
I Ti Se Ni Fe (ISTP) Fi Se Ni Te (ISFP) Fi Ne Si Te (INFP) Ti Ne Si Fe (INTP) P
E Se Ti Fe Ni (ESTP) Se Fi Te Ni (ESFP) Ne Fi Te Si (ENFP) Ne Ti Fe Si (ENTP) P
E Te Si Ne Fi (ESTJ) Fe Si Ne Ti (ESFJ) Fe Ni Se Ti (ENFJ) Te Ni Se Fi (ENTJ) J
Cercetările asupra tipului efectuate de Dr. David Keirsey și Marilyn Bates (1987), la
Universitatea din California, arăta că anumite combinații de litere sunt atât de strâns legate
între ele încât păstrarea a două litere pentru un tip devine de la sine înțeleasă. Keirsey și Bates
au constatat că a doua literă în tipul individual determină temperamentul. Dacă a doua literă
pentru o persoană este (S), atunci următoarea literă importantă este ori (J), ori (P). Dacă a
doua literă este (N), atunci următoarea literă importantă este ori (T), ori (F).
Capitolul III - Problematica exercitării profesiei de psiholog
În anul 1957, Comunitatea Europeană prin „Tratatul de la Roma”, articolul 48,
prevede libera circulaţie a muncii în Europa, iar articolul 57 permite recunoaşterea reciprocă
şi coordonarea calificărilor profesionale. Cu toate acestea, punerea în aplicare a acestui
angajament a fost lentă şi dificilă. La început au existat tentative de a armoniza calificările în
ţările membre prin directivele sectoriale convenite pentru șapte profesii: medici, stomatologi,
asistenţi medicali, moaşe, medici veterinari, farmacişti și arhitecţi, încecând să standardizeze
educaţia şi formarea profesională. Prin urmare, în 1985 comisia europeană a introdus o nouă
abordare pentru a acoperi și alte profesii la care accesul era restricţionat de către stat sau
printr-o organizaţie profesională şi care necesită cel puţin trei ani de pregătire universitară sau
echivalenţe. Profesia de psiholog era reglementată de directivele 89/48 şi 92/51 (Lunt, 1997).
Deşi aceste directive au fost menite să faciliteze mobilitatea profesioniştilor, deoarece fiecare
ţară a fost în măsură să impună propriile cerinţe privind psihologii care încercau să intre în
ţară cu calificările obţinute, din altă ţară. Directiva generală a prevăzut o abordare complicată
a evaluării echivalenţelor profesionale, acestea fiind comparate cu un „cetăţean-şablon”.
Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor (EFPA), denumită anterior Federaţia
Europeană a Asociaţiei Profesionale a Psihologilor (EFPPA), a convenit o declaraţie în 1990
privind standarde optime pentru formarea profesională a psihologilor (EFPPA, 1990), oferind
un cadru general pentru nivelul de calificare al psihologilor, şi a stabilit obligaţia de șase ani
de educaţie şi formare profesională.
În 1990, UE a propus finanţarea programului Leonardo da Vinci privind dezvoltarea
într-un cadru european unitar al psihologilor profesionişti. Acest proiect a durat doi ani şi s-a
încheiat în 2001 cu un raport care prezenta un cadru european de formare al psihologilor
numit „Euro PsyT” (Lunt et al., 2001).
Ţările care au luat parte la proiect - Danemarca, Finlanda, Franţa, Germania, Grecia,
Italia, Olanda, Norvegia, Spania, Suedia, Elveţia, Marea Britanie – au sprijinit acest cadru, iar
acesta a fost aprobat de către Adunarea Generală al EFPA în iulie 2001.
Un al doilea proiect finanţat de UE în cadrul programului Leonardo da Vinci a început
în noiembrie 2001. Unul dintre obiectivele sale principale a fost realizarea unei Diplome
Europene de Psihologie. Acest proiect a coincis cu evoluţiile din UE, cu modificările din
Directiva guvernamentală care reglementa calificările profesionale (Lunt, 2002) precum şi cu
evoluţiile din cadrul lărgit al Europei, de exemplu Acordul de la Bologna din 1999 (Lunt,
2005). Proiectul s-a încheiat în 2005 cu raportul care prezintă EuroPsy, Diploma Europeană în
Psihologie (Lunt, 2005).
Al doilea proiect Leonardo da Vinci a avut ca membrii următoarele ţări: Danemarca,
Finlanda, Franţa, Germania, Grecia, Ungaria, Italia, Olanda, Norvegia, Spania, Suedia, Marea
Britanie şi Federaţia Europeană EFPA.
Rezultatul proiectului - Diploma Europeană în Psihologie (Diploma EuroPsy), oferă
un set de standarde de referinţă pentru calitatea din educaţia psihologică şi formarea
profesională pe teritoriul Europei.
În 1996 au început consultările pentru ca a treia directivă să înlocuiască directivele
sectoriale anterioare şi verticale care facilitau libera circulaţie în spaţiul economic european.
Acestea au culminat pe 7 martie 2002 când Comisia Europeană a emis o propunere de
directivă care să înlocuiască cele cincisprezece directive separate (sectoriale şi verticale)
ducând la clarificarea şi simplificarea normelor, în scopul de a facilita libera circulaţie a
persoanelor calificate.
Această directivă a fost subiectul dezbaterii şi consultărilor timp de doi ani şi a fost
acceptată în 2005 de Parlamentul European.
Aceste tipuri de evoluţii pot conduce în viitor la sisteme de recunoaştere
cvasiautomate sau rapide a calificărilor, cu condiţia să existe un acord-cadru al profesiei la
nivel european (Lunt, 2005). În afară de a contribui la un mecanism de recunoaştere rapidă,
standardele europene pot contribui la îmbunătăţirea calităţii pregătirii profesionale şi practice.
După aproape 50 de ani de la Tratatul de la Roma, unul dintre obiectivele sale privind
libertatea de circulaţie a profesioniştilor a fost recent realizat. La nivel profesional, „a treia
directivă” simplifică procedurile de recunoaştere a calificărilor şi urmăreşte facilitarea
mobilităţii. Ea a fost acceptată în 2005 şi pusă în aplicare în 2007. Pentru psihologi, această
perioadă a coincis cu punerea în aplicare a Certificatului Euro-Psy (Certificatul European în
Psihologie), ce a fost finalizat şi predat EFPA în iulie 2005. Euro-Psy sprijină eforturile EFPA
pentru o îmbunătăţire a calităţii educaţiei şi a formării psihologice în Europa contribuid astfel
la dorinţa de protecţie a clientului prin servicii de înaltă calitate profesională. Această
perioadă a realizări Euro-Psy a fost influenţată de dezvoltarea procesului de la Bologna (Lunt,
2005) și a condus la reforme pe scară largă a structurilor universitare şi a sistemelor de
învățământ în întreaga Europă, bazată pe angajamentul său de a crea un spaţiu european de
înalt profesionalism. Acceptarea Certificatului EuroPsy de către membrii federației EFPA în
iulie 2005 şi lansarea sa în 2009 permite psihologilor din întreaga Europă să beneficieze de
aceste evoluţii.
În țara noastră, mult aşteptata lege cu nr. 213 din 27 mai 2004 reglementează modul
de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, precum şi înfiinţarea,
organizarea şi funcţionarea Colegiului Psihologilor din Romania.
Cerinţele educaţionale pentru obţinerea Certificatului EuroPsy se bazează pe raportul
„Cadrul pentru educaţie şi formare în psihologie din Europa”, acesta fiind agreat de către
Adunarea Generală a EFPA în 2001.
Ca un cadru de bază, cerinţele au fost formulate cu referire la un model de programă
care face distincţie între trei etape: prima etapă - licenţă sau echivalent; a doua etapă - Master
sau echivalent; a treia etapă: practică supervizată.
Se presupune că prima și a doua etapă vor face parte din programa analitică, în timp ce
etapa a treia nu are nevoie să fie inclusă în programa academică universitară. Masterul sau
echivalentul său, după cinci ani de studiu ar trebui să ofere calificarea de bază necesară pentru
intrarea în practica de psihologie şi trebuie să fie urmată de supervizare, înainte ca o persoană
să fie considerată ca fiind competentă ca practician independent.
Un an de practică supervizată cu normă întreagă sau echivalentul său în jumătate de
normă este necesară obţinerii Certificatului EuroPsy.
Eforturile de reglementare a practicării profesiei de pisholog şi a pregătirii
profesionale (formării iniţiale şi dezvoltării continue) au condus la şi chiar au impus eforturi
de identificare şi definire a competenţelor de care au nevoie psihologii pentru a oferi asistenţă
şi suport potenţialilor clienţi.
Astfel, s-a convenit că există două grupe principale de competenţe: I - cele referitoare
la conţinutul psihologic al procesului de practică profesională (competenţe primare) şi II - cele
care permit practicianului să presteze servicii în mod efectiv (competenţe facilitante).
Competenţele primare sunt unice pentru profesia de psiholog, în ceea ce priveşte
conţinutul, cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru realizarea performanţei. Competenţele
facilitante sunt împărţite şi cu alte profesii şi furnizori de servicii. Ambele (competenţele
primare şi competenţele facilitante) sunt esenţiale pentru prestarea de servicii într-un mod
profesionist acceptabil. Competenţele oferă o descriere a unor atitudini ale psihologilor în
variate contexte profesionale şi în relaţiile cu clienţi diferiţi (pentru detalii, a se vedea:
Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor/EFPA, www.efpa.eu/europsy)
Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor (EFPA operează cu douăzeci de
competenţe pe care orice psiholog ar trebui să fie în măsură să le demonstreze. Aceste
competenţe sunt descrise în tabelul nr.2.
Tabelul nr. 2 – Competenţele primare ale psihologului
COMPETENŢE PRIMARE
DESCRIERE
A. Specificarea obiectivelor
Interacţiunea cu clientul în scopul definirii
obiectivelor de intervenţie sau a serviciilor care
vor fi furnizate.
1. Analiza nevoilor
Colectarea de informaţii despre nevoile clientului
prin intermediul unor metode adecvate, clarificarea
şi analiza nevoilor.
2. Setarea obiectivelor Propunerea şi negocierea obiectivelor clientului,
stabilirea obiectivelor acceptabile şi fezabile.
B. Măsurare
Stabilirea caracteristicilor relevante ale
indivizilor, grupurilor şi organizaţiilor folosind
metode adecvate.
3. Măsurarea individuală Efectuarea măsurării prin intervievarea, testarea şi
observarea individuală.
4. Măsurarea de grup Efectuarea măsurării prin intervievarea, testarea şi
observarea grupului.
5. Măsurarea organizaţională
Efectuarea măsurării prin interviuri, anchete
precum şi alte metode şi tehnici care sunt potrivite
pentru studierea organizaţiilor.
6. Măsurarea situaţională
Efectuarea măsurării prin interviuri, anchete şi alte
metode şi tehnici care sunt potrivite pentru studiul
situaţiei.
C. Dezvoltarea Dezvoltarea de intervenţii, servicii sau produse
pe baza teoriei psihologice şi metode de utilizare.
7. Definirea serviciilor sau a produsului
şi cerinţele de analiză
Definirea scopului serviciului sau produsului,
identificarea părţilor interesate relevante, analiza
cerinţelor şi constrângerilor, şi elaborarea
specificaţiilor pentru produs sau serviciu, luând în
considerare mediul în care serviciul sau produsul
este utilizat.
8. Proiectarea serviciului sau a
produsului
Proiectarea sau adaptarea serviciilor sau produselor
în conformitate cu cerinţele şi constrângerile, luând
în considerare mediul în care serviciul sau produsul
este utilizat.
9. Testarea produsului sau serviciului
Testarea serviciului sau produsului, evaluarea de
fezabilitate, fiabilitate, validitate şi alte
caracteristici, luând în considerare mediul în care
serviciul sau produsul este utilizat.
10. Evaluarea serviciului sau produsului
Evaluarea serviciului sau produsului cu privire la
utilitatea, satisfacţia clientului, uşurinţa în utilizare,
costurile şi alte aspecte care sunt relevante în
stabilirea setărilor în ceea ce priveşte serviciul sau
produsul său pentru a fi utilizat.
D. Intervenţie
Identificarea, pregătirea şi desfăşurarea
intervenţiilor care sunt potrivite pentru
atingerea obiectivelor stabilite, folosind
rezultatele de evaluare şi activităţile de
dezvoltare.
11. Intervenţii de planificare Dezvoltarea unui plan de intervenţii potrivit
atingerii obiectivelor stabilite.
12. Persoană directă orientată spre
intervenţie
Aplicarea de metode de intervenţie care afectează
direct una sau mai multe persoane în conformitate
cu planul de intervenţie.
13. Situaţie direct orientată spre
intervenţie
Aplicarea de metode de intervenţie care afectează
direct anumite aspecte ale situaţiei în conformitate
cu planul de intervenţie.
14. Intervenţie indirectă
Aplicare de metode de intervenţie care să permită
indivizilor, grupurilor sau organizaţiilor să înveţe şi
să ia decizii în propriul interes.
15. Implementarea serviciului sau
produsului
Introducerea de servicii sau produse şi promovarea
utilizării lor corespunzătoare de către clienţi sau
psihologi.
E. Evaluarea
Stabilirea de intervenţii adecvate în termeni de
adevăr în planul de intervenţie precum şi
realizarea obiectivelor propuse.
16. Planificarea evaluării
Elaborarea unui plan de evaluare a unei intervenţii,
inclusiv criteriile derivate din planul de intervenţie,
precum şi obiectivele stabilite, într-un cadru
relevant pentru serviciul solicitat.
17. Evalurea măsurătorilor
Selectarea şi aplicarea tehnicilor de măsurare, care
sunt adecvate pentru efectuarea unui plan de
evaluare, într-un cadru relevant pentru serviciul
solicitat.
18. Evaluarea analizei
Efectuarea de analize în conformitate cu planul de
evaluare, şi formularea unor concluzii privind
eficacitatea intervenţiilor într-o setare relevante
pentru serviciul solicitat.
F. Comunicarea
Furnizarea de informaţii către clienţi într-un
mod adecvat pentru a satisface nevoile şi
aşteptările clientului.
19. Feed-back Furnizarea de informaţii clienţilor, folosind
înţelesuri orale/ audio-vizuale.
20. Raportul scris
Rapoartele scrise informează clienţii asupra
rezultatelor evaluării de servicii sau de dezvoltare a
produsului, intervenţii şi evaluări.
Tabel adaptat anexe: http://www.efpa.eu/europsy/appendices
Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor (EFPA) propune opt competenţe pe
care psihologul ar trebui să le demonstreze în plus faţă de cele primare, în funcție nivelul de
competență, respectiv: 1. Strategie profesională, 2. Dezvoltarea profesională continuă, 3.
Relaţii profesionale, 4. Cercetare şi dezvoltare, 5. Marketing şi vânzări, 6. Gestionarea
costului, 7. Practici de gestionare, 8. Control de calitate).
În acord cu studiile care evidenţiază implicarea personalităţii modale în formarea şi
dezvoltarea profesională (Aniţei, 2000) şi cu modelele care au identificat asocierea
preponderentă a anumitor factori şi variabile de personalitate cu dezvoltarea şi rezultatele
profesionale s-a configurat nevoia integrării acestora în modelul formării şi dezvoltării
competenţelor profesionale.
Concepţia personală care a justificat realizarea prezentei cercetări rezidă în
convingerea că abordarea profesionalizării psihologului din perspectivă pedagogică (instructiv
– formativă) trebuie să se bazeze pe cunoaşterea fundamentelor psihice ale persoanei inclusă
în procesul de formare şi instruire. Neglijarea faptului că dezvoltarea competenţelor necesare
psihologului în contextul formării profesionale (iniţială şi continuă) este susţinută (şi susţine
în acelaşi timp) de variabile specifice de personalitate poate conduce la eşecuri în chiar
procesul de formare.
Pe baza studiilor anterioare la care s-a făcut referire în partea de fundamentare
teoretică a cercetării s-a structurat ca intuiţie care s-a concretizat în presumţiile şi ipotezele
unei cercetări cu instrumentele specifice cunoaşterii psihologice aceea că pentru dobândirea şi
dezvoltarea fiecărei competenţe primare din cele 8 listate de Federaţia Europeană a
Asociaţiilor Psihologilor (EFPA), în profilul personalităţii psihologului trebuie să se
regăsească cu preponderenţă anumiţi factori şi anumite constructe, care facilitează procesul
de formare şi care la rândul lor se dezvoltă prin procesul instructiv formativ.
Astfel, pentru dobândirea şi dezvoltarea competenţei de definire a scopului,
specificare si definire a obiectivelor (Goal Definition) în profilul personalităţii psihologului
trebuie să se regăsească cu preponderenţă: factori şi constructe ca autoeficacitatea, tenacitatea,
dominanţa, obiectivitatea, fidelitatea. Pentru dobândirea şi dezvoltarea competenţei de
măsurare (Assessment) în profilul personalităţii psihologului trebuie să se regăsească cu
preponderenţă factori şi constructe ca spiritul critic, perspicacitatea, deschiderea,
obiectivitatea. Dobândirea şi dezvoltarea competenţei de dezvoltare (Development) este
favorizată de factori şi constructe precum creativitatea, autocriticismul, sociabilitatea,
modestia, perseverența iar pentru dobândirea şi dezvoltarea competenţei de intervenţie
(Intervention) factori şi constructe ca empatia, onestitatea, obiectivitatea, dominanța,
sensibilitatea. Pentru dobândirea şi dezvoltarea competenţei de evaluare (Evaluation) sunt cu
precădere favorabile: obiectivitatea, spiritul critic, onestitatea, sociabilitatea, maturitatea iar
Pentru dobândirea şi dezvoltarea competenţei de comunicare (Communication): sinceritatea,
fidelitatea, diplomația, sensibilitatea, empatia, sociabilitatea, creativitatea. (opinie personala)
Cu ocazia aniversării a 100 de ani de existenţă a Psihologiei experimentale în cadrul
Universitaţii din Bucureşti, (2006) s-a subliniat faptul că în România mai există o serie de
probleme de rezolvat în ceea ce priveşte profesia de psiholog. Una dintre acestea se referă la
formarea şi dezvoltarea lor profesională. Studiul condiţiilor şi contextelor dezvoltării
calităţilor necesare practicării profesiei de psiholog se înscrie pe linia eforturilor de
eficientizare a acestui proces, de formare şi dezvoltare profesională a psihologilor.
Partea a II-a - Studiul calităţilor necesare psihologului şi dezvoltarea lor
Capitolul IV – Metodologia cercetării
Obiectivele cercetării întreprinse asupra calităţilor necesare practicării profesiei de
psiholog şi asupra dezvoltării lor au fost: 1. Stabilirea relației dintre personalitate și
competențele standardizate la nivel european precum și cel din țara noastră privind practicarea
profesiei de psiholog (obiectiv teoretic); 2. Identificarea tipurilor psihologice conform
tipologiei jungiene la psihologi, precum și dominanta, temperamentul și falsificarea tipului,
diferenţiat pe specialitate; 3. Identificarea factorilor unui profil autoasumat de personalitate, ca
expresie a personalității modale a psihologului; 4. Stabilirea diferențelor în ceea ce privește
profil autoasumat de personalitate, în raport cu specializarea profesională; 5. Confirmarea
profilului autoasumat de personalitate ca și calități necesare a activității practice a psihologului;
6. Verificarea eficienței unui program de dezvoltare a calităților necesare activității practice a
psihologului la nivelul unui lot de studenți la facultatea de psihologie (Obiective practic-
aplicative).
Pentru atingerea acestor obiective au fost formulate următoarele ipoteze generale: 1.
Presupunem că specializarea profesională difențiază psihologii privind preferința pentru un
anumit tip psihologic și în mod particular o anumită funcție dominantă și temperament din
tipologia jungiană; 2. Ne așteptăm să identificăm factorii unui profil autoasumat de
personalitate asociați preponderent cu anumite caracteristici ale personalității, diferenţiate în
raport cu specializarea profesională; 3. Ne așteptăm ca antrenarea calităților necesare activității
practice a psihologului printr-un program de dezvoltare/optimizare, să se asocieze cu o creștere
semnificativă statistic asupra încrederii în abilitățile profesionale.
Pentru prima ipoteză generală s-au formulat 8 ipoteze de lucru: 1.1. Presupunem că
psihologii preferă tipuri psihologice diferite, faţă de non-psihologi; 1.2. Ne apteptăm ca
specializarea profesională să diferențieze preferința pentru tipul psihologic; 1.3. Ne așteptăm ca
psihologii, față de non-psihologi să prefere ca funcții dominante pe cele introverte, față de cele
extraverte; 1.4. Ne așteptăm ca specializarea profesională să diferențieze preferința pentru
funcția dominantă a tipului psihologic; 1.5. Presupunem că psihologii, față de non-psihologi să
prefere ca temperamente ale tipurilor psihologice pe cele intuitive și afective, față de cele
senzoriale și logice; 1.6. Ne așteptăm ca specializarea profesională să diferențieze preferința
pentru temperamente ale tipurilor psihologice; 1.7. Anticipăm că, psihologii îşi falsifică tipul
psihologic mai puțin decât non-psihologii; 1.8. Anticipăm că, psihologii îşi falsifică tipul
psihologic diferențiat pe specializări profesionale.
Pentru cea de-a doua ipoteză generală a cercetării au fost formulate 2 ipoteze de lucru:
2.1. Ne așteptăm să identificăm factorii unui profil autoasumat de personalitate care corespund
caracteristicilor personalităţii, de exemplu, relaţiile interpersonale, anumite scheme cognitive,
dimensiunile Zucherman-Kuhlman etc. Şi 2.2. Ne așteptăm ca specializarea profesională să
diferențieze asocierea dintre profilul autoasumat de personalitate și unele caracteristici ale
personalității.
La cercetare au participat 480 de persoane, 332 de psihologi în diferite stadii de formare
şi dezvoltare profesională (programe de studii masterale şi cursuri de formare continuă,
psihologi practicieni în asociaţii şi societăţi profesionale sau cabinete individuale) şi 120 alţi
specialişti (domeniul economic şi juridic). După analiza datelor recoltate au fost reţinuţi 452 de
participanţi. Participarea la cercetare a fost voluntară şi nerecompensată material. Din cei 332
de psihologi, 116 au specializarea profesională în domeniul psihologiei clinice şi psihoterapiei,
72 au specializarea în domeniul psihologiei educaţionale, 84 în psihologia muncii și 60 au
specializarea în domeniul psihologie pentru apărare, ordine publică și siguranță națională,
denumită pe parcursul tezei psihologie pentru apărare. Criteriile de selecţie a lotului de
psihologi au fost: 1. să aibă atestat de liberă practică şi 2. să aibă experiență cel puțin un an,
respectiv, să lucreze;
Referitor la distribuţia pe gen, în lotul de psihologi au fost 115 participanți de gen
masculin și 217 participanți de gen feminin. În cadrul lotului de control, 68 de participanți au
fost de gen masculin și 52 de gen feminin. Media de vârstă a lotului de cercetare este de
25,92 ani cu o abatere standard de 4,77, iar pentru lotul de control media de vârstă este de
26,23 cu o abatere standard de 5,42.
Cercetarea s-a derulat între anii 2005 –2010 în Bucureşti. Administrarea instrumentelor
s-a făcut creion-hârtie, pe grupuri mici (20-30 de participanţi).
pshologie clinică și psihoterapie
psihologie educaţională
psihologia muncii
psihologie pt. apărare
34.9%
21.7%25,3
18,1
Specializarea profesională în domeniul psihologiei
Grafic nr. 1 – Distribuția lotului de cercetare în raport cu specializarea profesională
Pentru recoltarea datelor au fost utilizate 8 scale şi invetare de personalitate, respectiv:
1. Indicatorul de tipuri Myers-Briggs (1962); 2. Indexul de adaptare și valori/IAV, Bills,
1951); 3. Testul Berkeley pentru imaginea de sine (Bk) (Keith Harray şi Eillen Donah (1985);
4. Inventory for Interpersonal Problems (IIP) (Horowitz et al., 1988); 5. Chestionarul de
personalitate Guilford-Zimmerman (Zuckerman, Kulhman, Joireman, Teta şi Kraft, 1993); 6.
Chestionarul de personalitate Guilford-Zimmerman (G-Z) (1949); 7.Scala
autoeficacităţii/General Self – Efficacy Scale (Schwarzer și Jerusalem, 1993, trad. Băban,
1998); 8. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – Zapan. Toate instrumentele au
dovedit bune calităţi psihometrice.
Capitolul V – Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării
Statistica descriptivă inițială a evidențiat: frecvenţa tipurilor psihologice preferate de
lotul psihologilor, comparativ cu lotul non-psihologilor; frecvenţa pe tipuri psihologice
preferate la lotul psihologilor, în funcție de specializare; frecvenţa pe temperamente la lotul
psihologilor, comparativ cu lotul non-psihologilor; frecvenţa pe temperamente preferate la
lotul psihologilor în funcție de specializare; frecvenţa dominantei tipului psihologic la lotul
psihologilor, comparativ cu lotul non-psihologilor; frecvenţa la falsificarea tipului psihologic
pentru lotul psihologilor, comparativ cu lotul non-psihologilor;
În ce priveşte tipul psihologic preferat de psihologi s-au relevat următoarele:
preferința cea mai mare a fost manifestată pentru tipul psihologic INFP (Afectivitate
Introvertă cu Intuiție) cu un procent de peste 11%. Aceștia judecă doar prin prisma idealurilor
și valorilor personale. Își exprimă rar sentimentele profunde, fiind interesați de ceea ce se află
dincolo de prezent. La diferență foarte mică, de 0,6% este preferat tipul psihologic ESTJ
(Gândire Extravertă cu Senzorialitate) - sunt practici, realiști, cu simțul responsabilității. Al
treilea tip psihologic preferat de psihologi, cu 10%, este INFJ (Intuiție Introvertă cu
Afectivitate) – sunt independenți, dominați de inspirațiile care le vin prin intuiție. Tipurile de
personalitate ESTP (Senzorialitate Extravertă cu Gândire) și ISTJ (Senzorialitate Introvertă
cu Gândire) au fost preferate de 8%, fiecare. Tipul ESTP este flexibil, tolerant, centrat pe
rezultate imediate, iar tipul psihologic ISTJ este practic, realist și responsabil. Cel mai puțin
preferate de psihologi sunt tipurile de personalitate ESFP (Senzorialitate Extravertă cu
Afectivitate) și ENFJ (Afectivitate Extravertă cu Intuiție) (vezi tabelul nr.13 și graficul nr.5).
ESFP este deschis, prietenos, entuziasmat de viață, oameni și bunuri materiale. ENFJ își
dorește armonie în mediul lui, cu o conștiință morală deosebită.
2,1%
5,7%
3%
6,9%6,3%
1,5%
10,8%
7,5%
9,6%
11,4%
6,6%
3,6%
4,8%
6%
8,1%
5,7%
Psihologi
Tipuri psihologice preferate
Grafic nr. 2: Distribuția participanților psihologi în funcție de tipul psihologic preferat
O altă observaţie interesantă este aceea că, în comparaţie cu non-psihologii, psihologii
preferă tipurile introverte. Acesta înseamnă că psihologii preferă activitățile solitare, sunt
orientați către lumea lor interioară, iar non-psihologii sunt preferă multe activități, se implică
activ în evenimente, aceștia fiind orientați către lume.
Frecvenţa pe tipuri psihologice preferate la lotul psihologilor, în funcție de specializare
Pe un eșantion de 166 psihologi, cu specializarea în psihologie clinică și
psihoterapie s-a analizat tipul psihologic preferat.
Astfel, 20% dintre psihologii clinicieni și-au manifestat preferința pentru tipul
psihologic ENTP (Intuiție Extravertă cu Gândire), tip care excelează în „citirea celorlalți”.
17% sunt ocupate de tipul psihologic INFJ (Intuiție Introvertă cu Afectivitate). Aceștia sunt
mari inovatori în domeniul ideativ, cu încredere în viziunile interioare. Urmează tipul
psihologic INFP (Afectivitate Introvertă cu Intuiție), cu 16%, care sunt calzi, dar rezervați în
a-și mărturisi afectivitatea. Doar 2% dintre psihologii cu specializarea în psihologie clinic și
psihoterapie și-au manifestat preferința pentru tipul psihologic ENFJ (Afectivitate Extravertă
cu Intuiție), clasând tipul pe ultimul loc printre preferințele acestora. Persoanele cu tipul ENFJ
sunt atente la propriile emoții, nevoi și motivațiile celorlalți.
1,7%
4,3%
6%
19,8%
2,6% 2,6%3,4%
8,6%
17,2%16,4%
5,2%6%
3,4%2,6%
Specializarea psihologie clinică și psihoterapie
Tipuri psihologice preferate
Grafic nr.3: Distribuția psihologilor cu specializarea în psihologie clinică și psihoterapie în
funcție de tipul psihologic preferat
Pe un eșantion de 72 psihologi, cu specializarea în psihologie educațională, s-a
analizat tipul psihologic preferat.
Cel mai preferat tip, cu un procent de 22%, este tipul psihologic ISFP (Afectivitate
Introvertă cu Senzorialitate), căruia nu îi plac conflictele și discuțiile în contradictoriu. Este
prietenos și se bucură de prezent. Cu o diferență de un procent în preferința psihologilor cu
specializarea în psihologie educațională este tipul psihologic ESFJ (Afectivitate Extravertă cu
Senzorialitate), căruia îi place să fie apreciat și modul cald de cooperare. Urmează tipurile de
personalitate INFJ (Intuiție Introvertă cu Afectivitate) și INFP (Afectivitate Introvertă cu
Intuiție), care au fiecare, 17%. Tipul psihologic cu cel mai mic procent este ENFJ (Afectivitate
Extravertă cu Intuiție).
ENFJ ESFJ INFJ INFP INTJ ISFJ ISFP
2,8%
20,8%16,7% 16,7%
13,9%
6,9%
22,2%
Specializarea psihologie educaționalăTipuri psihologice preferate
Grafic nr. 4: Distribuția psihologilor cu specializarea în psihologie educațională în
funcție de tipul psihologic preferat
Pe un eșantion de 84 de psihologi, cu specializarea în psihologia muncii, s-a analizat
tipul psihologic preferat.
Cel mai preferat, cu un procent de 21%, este tipul psihologic este ESTJ (Gândire
Extravertă cu Senzorialitate) care este practic, realist, cu simțul responsabilității. Urmează
tipurile de personalitate ESTP (Senzorialitate Extravertă cu Gândire) și ISTJ (Senzorialitate
Introvertă cu Gândire) cu 17%, fiecare. Al treilea tip psihologic, ca preferință este ISTP
(Gândire Introvertă cu Senzorialitate).
Tipurile de personalitate ENFJ (Afectivitate Extravertă cu Intuiție), ENTJ (Gândire
Extravertă cu Intuiție), ESFJ (Afectivitate Extravertă cu Senzorialitate), ESFP (Senzorialitate
Extravertă cu Afectivitate), INTJ (Intuiție Introvertă cu Gândire) și ISFJ (Senzorialitate
Introvertă cu Afectivitate) au cel mai mic procent în preferințele psihologilor specializați în
psihologia muncii.
Grafic nr. 5: Distribuția psihologilor cu specializarea în psihologia muncii în funcție de tipul
psihologic preferat
Pe un eșantion de 60 de psihologi, cu specializarea în psihologia pentru apărare, s-a
analizat tipul psihologic preferat.
Cel mai preferat tip psihologic, cu un procent de 23%, este tipul psihologic ESTJ
(Gândire Extravertă cu Senzorialitate), urmat de INTJ (Intuiție Introvertă cu Gândire) cu
17%. Tipurile ISTJ (Senzorialitate Introvertă cu Gândire) și ENFP (Intuiție Extravertă cu
Afectivitate)sunt preferate de 15%, fiecare, dintre psihologi. Cel mai mic procent îl reprezintă
tipurile ENFJ (Afectivitate Extravertă cu Intuiție), ENTJ (Gândire Extravertă cu Intuiție),
ESFJ (Afectivitate Extravertă cu Senzorialitate), ESTP (Senzorialitate Extravertă cu
Gândire), INFP (Afectivitate Introvertă cu Intuiție).
Grafic nr.6: Distribuția psihologilor cu specializarea în psihologie pentru apărare în funcție
de tipul psihologic preferat
În ceea ce privește distribuția pe specializare a tipurilor psihologice, 20% dintre
psihologii clinicieni și-au manifestat preferința pentru tipul psihologic ENTP (Intuiție
Extravertă cu Gândire), 22% și-au manifestat preferința pentru tipul psihologic ISFP
(Afectivitate Introvertă cu Senzorialitate) cu specializarea psihologie educațională; 21%, din
cei cu specializarea psihologia muncii preferă tipul psihologic ESTJ (Gândire Extravertă cu
Senzorialitate) și 23% preferă tot tipul psihologic ESTJ (Gândire Extravertă cu
Senzorialitate) din cei cu specializarea psihologie pentru apărare.
Frecvenţa pe temperamente la lotul psihologilor, comparativ cu lotul non-psihologilor
Din toţi cei 332 de psihologi, 102, respectiv 31% au preferat temperamentul SJ
(Senzorial și Rațional). Aceștia au un dezvoltat simț al datoriei, fiind cei mai responsabili din
cele patru temperamente. 29% din totalul lotului au preferat temperamentul NF (Intuitiv și
Afectiv). Este cel mai idealist și romantic dintre tipuri cu o mare capacitate de ascultare
empatică. Temperamentele NT (Intuitiv și Logic) - cunoscuți pentru dorința de putere și SP
(Senzorial și Perceptiv) - eficienți în situații de criză sunt preferate în proporție de 20% dintre
participanți, fiecare, cu un număr de 67 de psihologi.
NF NT SJ SP
28,9%
20,2%
30,7%
20,2%
Psihologi
Temperament
Grafic nr. 7: Distribuția psihologi - temperament
Frecvenţa pe temperamente preferate la lotul psihologilor în funcție de specializare
Din toţi cei 116 participanți psihologi cu specializarea în psihologie clinică și
psihoterapie, 40% au preferat temperamentul NF (Intuitiv și Afectiv), 31% temperamentul
NT (Intuitiv și Logic), 16% temperamentul SJ (Senzorial și Rațional) și 14% temperamentul
SP (Senzorial și Perceptiv).
NF NT SJ SP
39,7%
31%
15,5% 13,8%
Specializarea psihologie clinică și psihoterapieTemperament
Grafic nr. 8: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologie clinică și
psihoterapie, în funcție de temperamentul preferat
Din totalul de 72 de participanți psihologi cu specializare în psihologia educațională,
36% au preferat temperamentul NF (Intuitiv și Afectiv), 28% au preferat temperamentul SJ
(Senzorial și Rațional), 22% temperamentul SP (Senzorial și Perceptiv) și 14%
temperamentul NT (Intuitiv și Logic).
NF NT SJ SP
36,1%
13,9%
27,8%
22,2%
Specializarea psihologia educaționalăTemperament
Grafic nr. 9: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologie educațională, în funcție de
temperamentul preferat
Din toţi cei 84 de participanți psihologi cu specializare în psihologia muncii, 45% au
preferat temperamentul SJ (Senzorial și Rațional), 30% au preferat temperamentul SP
(Senzorial și Perceptiv), 16% temperamentul NF (Intuitiv și Afectiv) și 10% temperamentul
NT (Intuitiv și Logic).
NF NT SJ SP
15,5%9,5%
45,2%
29,8%
Specializarea psihologia muncii
Temperament
Grafic nr.10: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologia muncii, în funcție
de temperamentul preferat
Din toţi cei 60 de participanți psihologi cu specializare în psihologia pentru apărare,
43% au preferat temperamentul SJ (Senzorial și Rațional), 22% au preferat temperamentul
NT (Intuitiv și Logic), 18% temperamentul NF (Intuitiv și Afectiv) și 17% temperamentul SP
(Senzorial și Perceptiv).
NF NT SJ SP
18,3% 21,7%
43,3%
16,7%
Specializarea psihologie pt apărareTemperament
Grafic nr.11: distribuția psihologilor cu specializare în psihologia pentru apărare, în
funcție de temperamentul preferat
Frecvenţa dominantei tipului psihologic la lotul psihologilor, comparativ cu lotul non-
psihologilor
Din toţi cei 332 de psihologi, 19% au dominanta tipului psihologic IF (Introvert
afectiv), 16% au dominanta tipului psihologic IN (Introvert Intuitiv), 13% au dominanta IS
(Introvert senzorial), 13% din tipul psihologic EF (Extravert afectiv), 13% au dominanta EN
(Extravert intuitiv), 10% au dominant ET (Extravert logic) 9% au dominanta tipului
psihologic ES (Extravert senzorial), 8% din tipul psihologic IT (Introvert logic).
13%
9%
16.3%12.7%
7,5%9,6%
19,3%
12,7%
Psihologi
Dominanta
Grafic nr. 12: Distribuția psihologilor în funcție de dominanta tipului psihologic
Din toţi cei 116 de psihologi cu specializare în psihologie clinică și psihoterapie,
24% au dominanta tipului psihologic EN (Extravert intuitiv), 22% au dominanta tipului
psihologic IF (Introvert afectiv), 17% au dominanta tipului psihologic IN (Introvert Intuitiv),
11% ES (Extravert senzorial), 10% au dominanta tipului psihologic IS (Introvert senzorial),
10% au dominanta tipului psihologic ET (Extravert logic), 4% EF (Extravert afectiv), și 3%
IT (Introvert logic).
Introvert senzorial (IS)
Extravert senzorial (ES)
Introvert Intuitiv (IN)
Extravert intuitiv (EN)
Introvert logic (IT)
Extravert logic (ET)
Introvert afectiv (IF)
Extravert afectiv (EF)
9.5%
11.2%
17.2%
24.1%
2.6%
9.5%
21.6%
4.3%
Psihologi cu specializarea în psihologie clinică și psihoterapie
Dominanta
Grafic nr.13: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologie clinică și
psihoterapie, dominanta
Din toţi cei 72 de psihologi cu specializare în psihologie educațională 39% au
dominanta din tipul psihologic IF (Introvert afectiv), 31% au dominanta tipului psihologic IN
(Introvert Intuitiv), 23% au dominanta tipului psihologic EF (Extravert afectiv) și 7% au
dominanta tipului psihologic IS (Introvert senzorial).
Introvert senzorial (IS)
Introvert Intuitiv (IN)
Introvert afectiv (IF)
Extravert afectiv (EF)
9.5%
11.2%
17.2%
24.1%
Psihologi cu specializarea în psihologie educațională
Dominanta
Grafic nr.14: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologie educațională, dominanta
Din toţi cei 84 de psihologi cu specializare în psihologia muncii, 24% au dominanta
ET (Extravert logic), 19% au dominanta IS (Introvert senzorial), 19% au dominanta ES
(Extravert senzorial), 18% au dominanta IT (Introvert logic), 7% IF (Introvert afectiv), 6%
EN (Extravert intuitiv), 5% EF (Extravert afectiv) și 2% au dominanta IN (Introvert Intuitiv).
19% 19%
2.4%6%
17.9%
23.8%
7.1%4.8%
Psihologi cu specializarea în psihologia muncii
Dominanta
Grafic nr. 15: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologie muncii, în funcție
de dominanta tipului psihologic
Din toţi cei 60 de psihologi cu specializare în psihologia pentru apărare, 27% au
dominanta EF (Extravert afectiv), 18% IS (Introvert senzorial), 17% IN (Introvert Intuitiv),
15% EN (Extravert intuitiv), 12% IT (Introvert logic), 8% IF (Introvert afectiv). Cel mai mic
procent îl au ET (Extravert logic) și ES (Extravert senzorial).
18.3%
1.7%
16.7% 15%11.7%
1.7%
8.3%
26.7%
Psihologi cu specializarea în psihologia pentru apărare
Dominanta
Grafic nr. 16: Distribuția psihologilor cu specializare în psihologie pentru apărare, în
funcție de dominanta tipului psihologic
Frecvenţa la falsificarea tipului psihologic pentru lotul psihologilor, comparativ cu lotul
non-psihologilor
Din cei 332 de psihologi, 10% din persoane au tipul psihologic falsificat, ceea ce
înseamnă după Jung „o violare a dispoziției naturale”, fapt ce poate avea un impact negativ
asupra capacității de a avea încredere în propriul proces de luare a deciziilor sau de a
diferenția și de a se ocupa de informații importante din viața lor. Tipul psihologic adevărat
este tipul ce reprezintă preferințele naturale și este reprezentat de 90% persoane.
Diferenţe semnificative statistic și/sau psihologic în asocierea dintre variabilele măsurate
în distribuţia participanţilor
Cu privire la tipurile psihologice, analiza cu testul statistic chi-square utilizat pentru
evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între două sau mai multe eşantioane formate
din date de frecvenţă s-a constatat că valoarea obţinută în chi-square este de 75,2, cu 15 grade
de libertate (df) şi semnificaţia sau probabilitatea two-tailed exactă de 0,001 (tabelul nr.37).
Deoarece această valoare este mai mică de 0,05, coeficientul chi-square este semnificativ.
Testul chi-square, adică testul de semnificaţie a diferenţei dintre aceste frecvenţe arată că
există o diferenţă semnificativă statistic între cei 332 de psihologi şi cei 120 non-psihologi
(p=0.001), în ceea ce priveşte tipul psihologic preferat de către aceştia. Aceasta înseamnă că
există o asociere semnificativă între cei 452 de participanți și preferința pentru un anumit tip
psihologic. Astfel, psihologii, spre deosebire de non-psihologi, manifestă o preferință pentru
tipurile psihologice ENFJ, ENFP și INFP, fapt care nu a fost constatat și la lotul de non-
psihologi.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.1. - „Presupunem că psihologii preferă tipuri
psihologice diferite față de non-psihologi” se confirmă.
În funcţie de specializare și tipurile psihologice preferate, analiza cu testul statistic
chi-square utilizat pentru evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între două sau mai
multe eşantioane formate din date de frecvenţă s-a constatat că valoarea obţinută în chi-square
este de 289,64, cu 45 grade de libertate (df) şi semnificaţia sau probabilitatea two-tailed
exactă de 0,001 (tabelul nr.38). Faptul că valoarea obținută este mai mică de 0,05, coeficientul
chi-square este semnificativ.
Testul de semnificaţie a diferenţei dintre aceste frecvenţe - chi-square arată că există o
diferenţă semnificativă statistic între cei 116 psihologi cu specializare în psihologie clinică și
psihoterapie, cei 72 psihologi cu specializare în psihologie educațională, cei 84 psihologi cu
specializare în psihologia muncii şi cei 60 psihologi cu specializare în psihologia pentru
apărare (p=0,001), în ceea ce priveşte preferința pentru un tip psihologic. Aceasta înseamă că
există o asociere semnificativă între cei 332 de psihologi cu specializări profesionale diferite
și preferința pentru un anumit tip psihologic.
Altfel spus, psihologii cu specializări profesionale în cele patru domenii ale
psihologiei, tind să manifeste o preferință predilectă pentru un anumit tip psihologic, în mod
diferit, fapt susținut de următoarele situații: doar psihologii cu specializare în psihologie
clinică și psihoterapie (19.8% din totalul cazurilor) preferă tipul psihologic ENTP (Intuiţie
Extravertă cu Gândire) și niciun alt psiholog specializat în celelalte trei domenii; doar
psihologii cu specializare în psihologie clinică și psihoterapie (2.6% din totalul cazurilor) și
cei cu specializare în psihologia muncii (2.4% din totalul cazurilor) preferă tipul psihologic
ESFP (Afectivitate Extravertă cu Senzație) și niciun alt psiholog specializat în celelalte două
domenii; doar psihologii cu specializare în psihologie clinică și psihoterapie (17.2% din
totalul cazurilor) și cei cu specializare în psihologie educațională (16.7% din totalul cazurilor)
preferă tipul psihologic INFJ (Intuiţie Introvertă cu Afectivitate) și niciun alt psiholog
specializat în celelalte două domenii; doar psihologii cu specializare în psihologie
educațională (22.2% din totalul cazurilor) și cei cu specializare în psihologia pentru apărare
(6.7% din totalul cazurilor) preferă tipul psihologic ISTP (Gândire Introvertă cu Senzație) și
niciun alt psiholog specializat în celelalte două domenii.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.2. „Ne apteptăm ca specializarea profesională să
diferențieze preferința pentru tipul psihologic” se confirmă.
Cu privire la dominanta tipului psihologic, analiza cu testul chi-square utilizat pentru
evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între două sau mai multe eşantioane formate
din date de frecvenţă s-a constatat că valoarea obţinută în chi-square este de 52,4, cu 7 grade
de libertate (df) şi semnificaţia sau probabilitatea two-tailed exactă este de 0,001 (tabelul
nr.39). Coeficientul chi-square este semnificativ, respectiv, testul de semnificaţie a diferenţei
dintre aceste frecvenţe arată că există o diferenţă semnificativă statistic între cei 332 de
psihologi şi cei 120 non-psihologi (p=0.001), în ceea ce priveşte funcția dominantă a tipului
psihologic. S-a constatat că există o asociere semnificativă între cei 452 de participanți și
preferința pentru o anumită funcție dominantă a tipului psihologic, psihologii preferând mai
mult decât non-psihologii funcții dominante introverte.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.3. – „Ne așteptăm ca psihologii, față de non-psihologi
să prefere ca funcții dominante pe cele introverte, față de cele extraverte” se confirmă.
În funcţie de specializarea în domeniul psihologiei și funcția dominantă a tipului
psihologic, evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între două sau mai multe
eşantioane formate din date de frecvenţă cu testul statistic chi-square s-a constatat că valoarea
obţinută în chi-square este de 172,72, cu 21 grade de libertate (df) şi semnificaţia sau
probabilitatea two-tailed exactă de 0,001. Faptul că această valoare este mai mică de 0,05,
coeficientul chi-square este semnificativ. Testul chi-square, respectiv, testul de semnificaţie a
diferenţei dintre aceste frecvenţe arată că există o diferenţă semnificativă statistic între cei 116
psihologi cu specializare în psihologie clinică și psihoterapie, cei 72 psihologi cu specializare
în psihologie educațională, cei 84 psihologi cu specializare în psihologia muncii şi cei 60
psihologi cu specializare în psihologia pentru apărare (p=0,001), în ceea ce priveşte funcția
dominantă a tipului psihologic preferată de către aceştia. Aceasta înseamă că există o asociere
semnificativă între cei 332 de psihologi cu specializări profesionale diferite și preferința
pentru o anumită funcție dominantă a tipului psihologic. Altfel spus, psihologii cu specializări
profesionale în cele patru domenii ale psihologiei, tind să manifeste o preferință predilectă
pentru o anumită funcție dominantă a tipului psihologic, introvertă sau extravertă.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.4. – „Ne așteptăm ca specializarea profesională să
diferențieze preferința pentru funcția dominantă a tipului psihologic” se confirmă.
Cu privire la temperamentul preferat, analiza cu testul statistic chi-square utilizat
pentru evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între două sau mai multe eşantioane
formate din date de frecvenţă s-a constatat că valoarea obţinută în chi-square este de 35,72, cu
3 grade de libertate (df) şi semnificaţia sau probabilitatea two-tailed exactă de 0,001 (tabelul
nr.41). Având în vedere că această valoare este mai mică de 0,05, coeficientul chi-square este
semnificativ. Testul de semnificaţie a diferenţei dintre aceste frecvenţe arată că există o
diferenţă semnificativă statistic între cei 332 de psihologi şi cei 120 non-psihologi (p=0,001),
în ceea ce priveşte temperamentul preferat de către aceştia, respectiv, temperamentul intuitiv
și afectiv (29% psihologi față de 5% non-psihologi). Aceasta înseamă că există o asociere
semnificativă între cei 452 de participanți și preferința pentru un anumit temperament.
Psihologii, mai mult decât non-psihologii, tind să manifeste o preferință predilectă pentru
tipul temperament intuitiv și afectiv.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.5. „Presupunem că psihologii, față de non-psihologi să
prefere ca temperamente ale tipurilor psihologice pe cele intuitive și afective, față de cele
senzoriale și logice” se confirmă.
În funcţie de specializare în domeniul psihologiei și temperament, analiza cu Testul
chi-square utilizat pentru evaluarea existenţei unei diferenţe semnificative între două sau mai
multe eşantioane formate din date de frecvenţă s-a constatat că valoarea obţinută în chi-square
este de 50,95, cu 9 grade de libertate (df) şi semnificaţia sau probabilitatea two-tailed exactă
de 0,001 (tabelul nr.42). Astfel, există o diferenţă semnificativă statistic între cei 116
psihologi cu specializare în psihologie clinică și psihoterapie, cei 72 psihologi cu specializare
în psihologie educațională, cei 84 psihologi cu specializare în psihologia muncii şi cei 60
psihologi cu specializare în psihologia pentru apărare (p=0.001), în ceea ce priveşte tipul de
temperament preferat de către aceştia.
Aceasta înseamă că există o asociere semnificativă între cei 332 de psihologi cu
specializări profesionale diferite și preferința pentru un anumit tip de temperament. Altfel
spus, psihologii cu specializări profesionale în cele patru domenii ale psihologiei, tind să
manifeste o preferință predilectă pentru un anumit tip de temperament, în mod diferit.
Am constatat că psihologii cu specializare în psihologie clinică și psihoterapie (40%
din totalul cazurilor), ca și cei cu specializare în psihologie educațională (36% din totalul
cazurilor) au înregistrat cele mai mari procente pentru temperamentul intuitiv și afectiv, iar
psihologii cu specializare în psihologia muncii (45% din totalul cazurilor), ca și cei cu
specializare în psihologie educațională (43% din totalul cazurilor) au înregistrat cele mai mari
procente pentru temperamentul senzorial și rațional. Tipul de temperament intuitiv și logic a
fost preferat de 20% din psihologi, cel intuitiv și afectiv de către 29% din psihologi, cel
senzorial și rațional de 31% din psihologi, iar cel senzorial și perceptiv de către 20% din
psihologi.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.6. „Ne așteptăm ca specializarea profesională să
diferențieze preferința pentru temperamente ale tipurilor psihologice” se confirmă.
Cu privire la falsificarea tipului psihologic, valoarea obţinută cu testul statistic chi-
square fiind mai mare de 0,05, coeficientul chi-square a fost nesemnificativ. Testul Chi-
square, adică testul de semnificaţie a diferenţei dintre aceste frecvenţe a arătat că nu au existat
diferenţe semnificative statistic între cei 332 de psihologi şi cei 120 non-psihologi în ceea ce
priveşte falsificarea tipului psihologic.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.7. - „Anticipăm că, psihologii îşi falsifică tipul
psihologic mai puțin decât non-psihologii” nu s-a confirmat.
În funcţie de specializarea în domeniul psihologiei și falsificarea tipului psihologic,
valoarea obţinută în chi-square fiind mai mare de 0,05, coeficientul chi-square a fost
nesemnificativ. Testul de semnificaţie a diferenţei dintre aceste frecvenţe, chi-square a arătat
că nu au existat diferenţe semnificative statistic între cei 116 psihologi cu specializare în
psihologie clinică și psihoterapie, cei 72 psihologi cu specializare în psihologie educațională,
cei 84 psihologi cu specializare în psihologia muncii şi cei 60 psihologi cu specializare în
psihologia pentru apărare în ceea ce priveşte falsificarea tipului psihologic.
Aceasta înseamnă că ipoteza 1.8. – „Anticipăm că, psihologii îşi falsifică tipul
psihologic diferențiat pe specializări profesionale” nu s-a confirmat.
Analiza factorială a profilului autoasumat de personalitate la lotul de cercetare (psihologi)
Am ales metoda analizei factoriale exploratorie, plecând de la ideea că există anumiți
factori comuni pentru psihologi privind imaginea de sine, respectând condițiile specifice
metodei, eșantionul nostru (N=332) fiind considerat foarte bun (Popa, 2008).
Testele utilizate au fost Indexul de adaptare și valori Bills – testul 1 (imaginea de sine)
și Testul Berkeley – Imagine de sine – Eul real calculat prin media dintre auto-imagine și
hetero-imagine. Având în vedere faptul că ambele teste au în componența lor un număr relativ
mare de atribute care conturează imaginea de sine (Bills-50, Berkeley-35), am simțit nevoia
restrângerii lor prin analiză factorială.
Pentru extragerea factorilor am ales metoda analizei componentelor principale prin
metoda de rotație Varimax, obținând matricea rotată a 7 componente prin 10 iterații.
Varianța explicată de fiecare factor din cei 7 se distribuie astfel: factor I - 10,926%,
factor II - 10,382%, factor III - 7,126%, factor IV - 5,388%, factor V - 4,376%, factor VI -
3,934% și factor VII - 3,621%. Împreună, cei 7 factori explică 45,753% din varianța valorilor
analizate. După aplicarea procedurii de rotație varianța explicată se redistribuie astfel: factor I
- 7,952%, factor II - 7,844%, factor III - 7,769%, factor IV - 7,481%, factor V - 5,237%,
factor VI - 4,760% și factor VII - 4,708%.
Tabelul nr. 3 – Varianța explicată pentru cei 7 factori obținuți Total Variance Explaineda
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total % of
Variance Cumulative
%
1 9,287 10,926 10,926 9,287 10,926 10,926 6,759 7,952 7,952
2 8,825 10,382 21,308 8,825 10,382 21,308 6,668 7,844 15,797
3 6,057 7,126 28,434 6,057 7,126 28,434 6,604 7,769 23,566
4 4,580 5,388 33,822 4,580 5,388 33,822 6,359 7,481 31,047
5 3,720 4,376 38,198 3,720 4,376 38,198 4,452 5,237 36,284
6 3,344 3,934 42,132 3,344 3,934 42,132 4,046 4,760 41,045
7 3,078 3,621 45,753 3,078 3,621 45,753 4,002 4,708 45,753
Se poate observa că factorul I și II pierde din saturație în favoarea celorlalți cinci
factori.
Pentru a prezenta structura factorială, am eliminat acei itemi care au încărcătură în cel
puțin doi factori. Dorința noastră este de a avea șapte factori independenți, cu atribute
independente. Structura factorială a profilului autoasumat de personalitate la psihologi se
prezintă astfel:
Factorul I este compus în principal din variabilele: încrezător (0,761), alert (0,758),
optimist (0,715), emotiv (-0,665), băgăreț (0,569), vesel (0,557), fricos (-0,449);
Factorul II este compus în principal din variabilele: politicos (0,753), serios,
sârguincios în muncă (0,738), om harnic, de nădejde (0,733), eficient în acţiuni
(0,718), preţuiesc frumosul (0,643), relaxat, stăpân pe sine (0,641), capabil de efort
îndelungat (0,587), calm în orice situaţie (0,556);
Factorul III este compus în principal din variabilele: tăcut (-0,858), fire rezervată,
reţinută (-0,786), timid şi inhibat (-0,724), vorbăreţ (0,669), fire rece, distantă (-0,452)
preocupat de greşelile altora (0,429);
Factorul IV este compus în principal din variabilele: eficient (0,722), receptiv (0,643)
util (0,612), studios (0,605), ocupat (0,594), ambițios (0,530), instruibil (0,517),
hotărât (0,491);
Factorul V este compus în principal din variabilele: cicălitor (-0,686), matur (0,619)
încăpățânat (-0,553), logic (0,552) supărător (-0,530), acceptabil (0,453);
Factorul VI este compus în principal din variabilele: crud (-0,635), blând (0, 615),
politicos (0,595), sarcastic (-0,567), nepăsător (-0,499);
Factorul VII este compus în principal din variabilele: înclinat spre lucruri clare
(0,803), înclinat spre lene (0,803), depresiv, melancolic (0,644), stabil emoţional,
liniştit (0,611), nepăsător, indiferent (0,489), nestatornic în muncă (0,422).
Prezentarea și descrierea factorilor profilului autoasumat de personalitate la psihologi
Factorul I – ENTUZIASM
Acest factor reunește trăsături precum, optimism, curiozitate, veselie și curaj. Putem
spune că persoanele entuziaste sunt pline de energie, stăpâne pe sine, echilibrate și au
încredere în forțele proprii. La polul opus ne imaginăm persoane neimplicate, emotive,
pesimiste și lipsite de energie.
Factorul II – RESPONSABILITATE
Factorul responsabilitate reunește însușiri ca: seriozitate, hărnicie, eficiență în acțiuni.
Persoanele responsabile sunt capabile de efort îndelungat, sârguincioase, persoane de nădejde,
persoane pe care te poți baza, politicoase, calme în majoritatea situațiilor de viață. La polul
opus putem vorbi despre persoane superficiale, tensionate, neeficiente în acțiunile întreprinse.
Aceste persoane nu-și respectă cuvântul dat și îndeplinirea angajamentelor.
Factorul III – RELAȚIONARE
Acest factor se referă la persoane deschise spre relație, întră ușor în relații și le
păstrează, sunt calde, apropiate, preocupate de ceilalți, implicate interpersonal. La polul opus
sunt persoane care intră greu în relații, nu sunt preocupate de ceilalți.
Factorul IV – AUTOEDUCAȚIE
Factorul autoeducație se referă la persoanele studioase, ambițioase, hotărâte. Sunt
receptive la informații noi, sunt preocupate de propria educație, instruire și prețuiesc ceea ce
este util. Fiind capabile de autoeducație, pot fi chemate să contribuie la educarea altora sau să
caute acest lucru. Persoanele cu rezultate scăzute la acest factor nu sunt preocupate de
formarea propriei personalități prin studiu, instruire și receptivitate, ci pot doar declara
angajamentul pentru educație fără a face efort în acțiuni și cu perseverență. Pot fi nereceptive
la celelalte influențe educative, de exemplu, formări continue sau masterate, doctorate.
Factorul V – MATURITATE
Acest factor reunește atribute precum: discreție, toleranță, flexibilitate, logică. Vorbim
despre persoanele capabile de a-i accepta pe ceilalți așa cum sunt. Acestea pot diferenția
emoțiile, își pot stabiliza sentimentele și au capacitate de control al lor. La polul opus avem
de-a face cu persoane rigide, imature și vulnerabile.
Factorul VI – COMPASIUNE
Factorul compasiune se referă la persoane empatice, preocupate de nevoile celor din
jur. Sunt blânde, politicoase, calde, tolerante, atente, preocupate de a proteja vulnerabilitățile
celor din jur.
Factorul VII - RETRAGERE
Acest factor se caracterizează prin atribute ca: înclinat spre lucruri clare, înclinat spre
lene, melancolic, nestatornic în muncă. Deși pare prin atribute a descrie un factor cu aspecte
nefavorabile la acest pol, considerăm că este vorba despre capacitatea unor persoane de a se
retrage, de a fi cu ea însăși, stabile emoțional și atente la propriile trăiri.
Validarea profilului autoasumat de personalitate la psihologi
Pentru a verifica dacă acești factori sunt specifici lotului de psihologi (N=332), am
realizat și o analiză factorială exploratorie la toți participanții la respectiva cercetare (N=452).
Menționăm că nu ne așteptăm la diferențe mari de conținut a atributelor, însușirilor, celor 85,
având în vedere lotul relativ mic de control (N=120). Ne așteptăm ca locul ocupat de factori
să fie diferit.
În urma prelucrării rezultatelor structura factorială este următoarea:
Factorul I este compus în principal din variabilele: responsabil (0,731), studios
(0,622), instruibil (0,609), merituos (0,603), acceptabil (0,496), ocupat (0,489), util
(0,488), intelectual (0,483), ambițios (0,455);
Factorul II este compus în principal din variabilele: încrezător (0,746), alert (0,701),
emotiv (-0,684), optimist (0,668), elegant (0,647), vesel (0,563), băgăreț (0,493);
Factorul III este compus în principal din variabilele: fire rezervată, reţinută (-0,774),
tăcut (-0,756), timid şi inhibat (-0,695), vorbăreţ (0,583), preocupat de greşelile altora
(0,438), fire rece, distantă (-0,432);
Factorul IV este compus în principal din variabilele: politicos (0,727), eficient în
acţiuni (0,720), om harnic, de nădejde (0,709), relaxat, stăpân pe sine (0,666),
preţuiesc frumosul (0,609), capabil de efort îndelungat (0,602), calm în orice situaţie
(0,548);
Factorul V este compus în principal din variabilele: nepăsător (-0,627), sincer (0,592),
blând (0, 546), stabil (0,508), sarcastic (-0,409), crud (-0,314);
Factorul VI este compus în principal din variabilele: înclinat spre lucruri clare (0,801),
înclinat spre lene (0,801), depresiv, melancolic (0,637), stabil emoţional, liniştit
(0,532), nepăsător, indiferent (0,456), nestatornic în muncă (0,429);
Factorul VII este compus în principal din variabilele: încăpățânat (-0,643), cicălitor (-
0,629), calm (-0,409), supărător (0,357).
După cum se poate observa, structura factorilor obținuți nu diferă foarte mult, există
doar câteva atribute diferite, de exemplu, itemul - merituos din IAV - Bills nu apare în
structura factorială la psihologi. Cu toate acestea, itemul este saturat corect din punct de
vedere psihologic în factorul denumit autoeducație.
Factorii obținuți la toți subiecții sunt aceeași, se schimbă doar locul ocupat.
Doar factorul III își păstrează locul la toți participanții. Această situație se poate datora
importanței psihologice a factorului pentru subiecți. Se pare că pentru psihologi este mai
apreciat entuziasmul, fiind pe primul loc, dar pentru toți participanții mai importantă este
autoeducația.
Datorită faptului că obiectivele cercetării de față se referă la lotul de psihologi, nu am
analizat în detaliu structura factorială la toți participanții (N=452) și diferite alte corelații, ci
doar am dorit să ne asigurăm că factorii sunt aceeași și nu sunt diferențe flagrante, ceea ce ar
fi pus la îndoială prezenta analiză. Ne-am îndreptat atenția mai mult la comparațiile dintre
psihologi și lotul de control (non-psihologi, N=120).
Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de personalitate, ca expresie a
personalității modale a psihologului
Factorul I – entuziasm corelează pozitiv (r=0,115) cu factorul IV – autoeducația la un
nivel de încredere p=0,036. Astfel, psihologii, cu cât au mai multă încredere în forțele proprii,
sunt vesele, energice și optimiste, cu atât sunt mai receptive la informațiile noi, mai
preocupate pentru studiu și educație în general.
Factorul I - entuziasm corelează pozitiv (r=0,206) cu factorul V – maturitate la un
nivel de încredere p<0,01. Astfel, psihologii, cu cât au mai multă încredere în forțele proprii,
sunt vesele, energice și optimiste, cu atât se comportă matur în diferite situații.
Factorul I - entuziasm corelează negativ (r=-0,135) cu factorul IV – compasiune la un
nivel de încredere p=0,014 la psihologi, ceea ce înseamnă că psihologii cu cât sunt mai
entuziaști în acțiunile întreprinse, nu sunt capabile de compasiune, optimismul lor doresc să îl
transmită fără a putea empatiza cu ceilalți. Ne gândim că ar putea exista un prag al stării
euforice care împiedică în a decela situația reală interpersonală. De remarcat este faptul că la
non-psihologi acești doi factori nu corelează, respectiv, nu au nici o legătură, probabil când
sunt entuziaști și optimiști nu intră sau evită situații în care necesită compasiunea.
Factorul II – responsabilitate corelează pozitiv (r=0,202) cu factorul III – relaționare
la un nivel de încredere p<0,01. Astfel, psihologii, cu cât sunt mai responsabile în acțiunile
întreprinse, cu atât sunt mai deschise spre relații interpersonale care presupun conștiința
relației și reciprocitatea persoanelor implicate.
La psihologi, factorul II – responsabilitate corelează pozitiv (r=0,247) cu factorul IV –
autoeducația la un nivel de încredere p<0,01 și cu factorul VI – compasiune la un nivel de
încredere (p=0,015). Psihologii, cu cât sunt mai responsabili de acțiunile lor, cu atât se
implică mai mult în a se instrui.
Remarcăm corelația pozitivă dintre responsabilitate și compasiune care ar putea fi
specifică psihologilor prin natura profesiei lor. Vom observa acest fapt în analiza corelațională
în interiorul lotului, evident legat de specializări.
La psihologi există corelație negativă (r=-0,347) la un nivel de încredere de p<0,01
între factorul II - responsabilitate și factorul VII – retragere, ceea putem explica prin faptul
că factorul retragere presupune o “reîncărcare a bateriilor energetice” pentru a putea fi
responsabil și implicat cu toate resursele.
Corelația negativă între factorii III – relaționare și VII - retragere (r=-0,323) la
psihologi și (r=-0,322) la non-psihologi la un nivel de încredere de p<0,01 (p=0,000 la ambele
loturi) era de așteptat să existe, deoarece cei doi factori pot fi considerați opuși.
Factorul IV – autoeducație corelează pozitiv la ambele loturi (r=0,144, r=0,614) cu
factorii V – maturitate și VI – compasiune (r=0,184, r=0,390) la un nivel de încredere de
p<0,01, ceea ce înseamnă că instruirea, studiul, preocupările educative se îmbină cu
flexibilitatea, toleranța și astfel crește atenția pentru nevoile celor din jur.
Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de personalitate asociate cu
temperamentul preferat
La psihologii cu preferinţa temperamentului intuitiv şi afectiv - NF (N=96, 29%)
există corelaţii semnificative între factorii profilului autoasumat de personalitate şi alte
dimensiuni ale personalităţii. Temperamentul apollonian după tipologia lui Keirsey este cel
mai idealist și romantic dintre tipuri.
Psihologii NF sunt permanent în căutarea autenticității și autoactualizării, respectiv,
sunt căutători naturali adică în căutarea Sinelui. Au mare capacitate de ascultare empatică,
abilitate verbală dezvoltată și sunt cunoscuți drept catalizatori.
Corelațiile obținute în urma analizei erau de așteptat să existe datorită preferinței
temperamentului intuitiv și afectiv. De exemplu, avem următoarele corelații pozitive: factorul
II – responsabilitate corelează pozitiv (r=0,212) cu factorul III - relaţionare la un nivel de
încredere p=0,038 și factorul IV – autoeducaţie corelează pozitiv (r=0,355) cu factorul V -
maturitate la un nivel de încredere (p<0,01). Cu cât psihologii sunt mai capabile de efort
îndelungat și denotă calmitate în diferite situații de viață, cu atât sunt mai deschise spre
relație, spre implicare interpersonală. Cu cât psihologii sunt mai receptivi la informații noi și
preocupați de propria educație, instruire cu atât ei își pot diferenția emoțiile, își pot stabiliza
sentimentele și au capacitate de control asupra lor.
Referior la corelațiile negative, avem următoarele situații: factorul VII - retragere
corelează negativ (r=-0,281) cu factorul II – responsabilitate la un nivel de încredere
(p=0,006); factorul VII - retragere corelează negativ (r=-0,416) cu factorul III – relaţionare
la un nivel de încredere p<0,01. Atunci când psihologii sunt înclinați spre lucruri clare, sunt
melancolici și nestatornici în muncă, nu mai sunt mai capabile de efort îndelungat și nu își vor
asuma responsabilitatea.
Analiza corelațiilor Pearson a profilului autoasumat de personalitate asociate cu diferite
caracteristici ale personalității Există o corelație pozitivă (r=0,117) la un nivel de încredere de p=0,033, între factorul
I – entuziasm și dimensiunea expresiv, intruziv din inventarul de probleme interpersonale,
ceea ce înseamnă că cu cât psihologii sunt mai entuziaști, plini de viață, cu atât ei se manifestă
mai intruziv.
O altă corelație existentă, este corelația negativă (r=-0,109) la un nivel de încredere de
p=0,046 dintre factorul II – responsabilitate și dimensiunea nesigur de sine, submisiv. Cu cât
psihologii se simt mai în nesiguranță, cu atât ei își asumă mai puține responsabilități.
Există o corelație pozitivă (r=0,112) la un nivel de încredere de de p=0,041, între
factorul V – maturitate și dimensiunea expresiv, intruziv din inventarul de probleme
interpersonale, ceea ce înseamnă că cu cât psihologii sunt mai maturi, își pot diferenția
emoțiile, își pot stabiliza și controla sentimentele, cu atât ei se manifestă mai intruziv.
Există o corelație pozitivă (r=0,112) la un nivel de încredere de de p=0,041, între
factorul IV – compasiune și dimensiunea grijuliu, prietenos din inventarul de probleme
interpersonale, ceea ce înseamnă că cu cât psihologii sunt mai blânzi, calzi, arată compasiune
pentru cei din jur, cu atât ei se vor manifesta mai prietenos și grijuliu față de aceștia.
Există o corelație negativă (r=-0,115) la un nivel de încredere de de p=0,035, între
factorul V – maturitate și dimensiunea Eul real – Stilul expresiv din testul Berkeley, ceea ce
înseamnă că cu cât psihologii sunt mai maturi, cu atât stilul lor expresiv va fi mai rigid.
Există o corelație pozitivă (r=0,122) la un nivel de încredere de de p=0,027, între
factorul III – relaționare și dimensiunea Eul real – Stilul de muncă din testul Berkeley, ceea
ce înseamnă că cu cât psihologii relaționează mai mult și mai ușor, cu atât stilul lor de muncă
va fi mai eficient.
Există o corelație pozitivă (r=0,171) la un nivel de încredere de de p=0,002, între
factorul II – responsabilitate și dimensiunea Eul real – Stilul emoțional din testul Berkeley,
ceea ce înseamnă că cu cât psihologii sunt mai responsabili, cu atât stilul emoțional al
acestora este mai sensibil.
Datele prezentate mai sus confirmă faptul că personalitatea modală a psihologului
prezintă următoarele trăsături în raport cu alte profesii (non-psihologi): maturitate,
compasiune, încredere în forțele proprii, energie și optimism, receptivitate mare la
informațiile noi, preocupare pentru studiu și educație în general, autocontrol, flexibilitate și
toleranță. În același același timp, putem vorbi de implicare afectivă și responsabilitate în
relațiile interpersonale.
În baza rezultatelor obţinute a fost dezvoltat, aplicat şi analizat următorul:
Capitol VI - Program de dezvoltare/ optimizare a calităţilor necesare psihologului în
activitatea practică
Pentru verificarea eficacității unui program de dezvoltare a calităților necesare
activității practice a psihologului, am luat în considerare unui lot de 8 studenți la facultatea de
psihologie (lot experimental), în anul II de studii, forma de învățământ ID, două persoane de
gen masculin şi 6 persoane de gen feminin.
Studenților li s-a asigurat confidenţialitatea, iar prenumele folosite sunt fictive.
Grupul de optimizare a fost constituit din voluntari în urma unui anunț la Facultatea de
Psihologie, Universitatea Titu Maiorescu. Inițial s-au înscris 10 studenți, dintre care doi au
renunțat înainte de începerea propriu-zisă a programului. Membrii grupului se cunosc din
vedere de la sesiunile de examene, însă nu au legat relaţii de prietenie.
Perioada de desfăşurare a programului de optimizare a fost de 9 săptămâni, o dată pe
săptămână a câte două ore şi jumătate.
Locul de desfăşurare a fost în cadrul unui cabinet individual de psihologie.
Am ales ca tehnică de lucru povestea deoarece „poveștile sunt utilizate ca o formă de
comunicare neamenințătoare, indirectă și simbolică” (Yanof, 2005).
În revista American Journal of Psychotherapy, volumul 62, numărul 4, 2008, ediția din
limba română, Nancy Joachim scrie articolul Predarea artei intervievării empatice studenților
la medicină din anul al treilea utilizând o poveste - „Prințul care s-a transformat în cocoș”.
Acest articol a constituit inspirație pentru a utiliza ca metodă de optimizare a calităților
necesare activității în domeniul psihologiei la studenți.
Autoarea a utilizat o poveste pentru a învăța studenții la medicină din anul al treilea în
scopul a demonstra modul în care empatia poate fi utilă atunci când se intervievează un
pacient psihotic. Îl citează pe Bettleheim cu lucrarea The Uses of Enchantment din 1975, unde
acesta spune: „Fermecându-ne, poveștile ne fac să ne simțim în siguranță, chiar dacă se
adresează celor mai profunde frici și conflicte ale noastre”. Deoarece copiii sunt incapabili din
punct de vedere al dezvoltării să articuleze sentimentele insuportabile (Klein, 1932;
Winnicott, 1965), psihiatrii de copii utilizează jocul simbolic (Piaget, 1954) pentru a
comunica cu copiii în limbajul stadiului lor de dezvoltare. Poveștile sunt utilizate ca o formă
de comunicare neamenințătoare, indirectă și simbolică și, din moment ce poveștile te fac „să
te joci de-a”, un copil își poate exprima cu mai mare ușurință dorințele, sentimentele interzise
sau renegate și cu un conflict mai redus (Yanof, 2005).
Pentru autoare a fost „ca o a doua natură adaptarea tehnicii povestirii la predarea
cursurilor”. Deși, ea menţionează că „studenții la medicină nu sunt copii, oamenii de toate
vârstele se bucură de povești. Și, cu rare excepții, studenții la medicină sunt împovărați de
anxietăți legate de școală care nu sunt abordate de curriculă în acest moment”. Autoarea scrie
acest articol pornind de la premisa că „legătura empatică a studenților la medicină cu pacienții
să poată fi cultivată, bazată pe ipoteza că noi conexiuni neuronale din creier pot fi făcute prin
utilizarea unei povești care stimulează imaginația și care lasă o amprentă asupra minții
inconștiente” (Joachim, 2008).
În demersul nostru procedura a fost următoarea: am ales pentru fiecare calitate
necesară activității practice a psihologului o poveste, adică șapte povești, pentru sesiunile 2-8.
O parte din poveste a fost citită la începutul fiecărei sesiuni, grupul având sarcina să
continue povestea în felul său. În partea a doua a sesiunii a fost prezentat finalul povestirii. Pe
tot parcursul desfăşurării programului, terapeutul urmărește atingerea obiectivelor, respectiv,
numirea calității din poveste sau însușiri, atribute ale acesteia, descrierea ei prin atitudini sau
situații de viață, precum şi înţelegerea profundă a calităţii prin transpunerea situației din
poveste într-o situație profesională sau chiar la extrapolarea comportamentelor personajelor
din poveste la posibile situaţii profesionale ale psihologului.
Ca metodă de evaluare a urmăririi dezvoltării / optimizării fiecărei calităţi în parte, am
ales metoda de apreciere obiectivă a personalităţii Zapan. În fiecare sesiune se lucrează cu o
singură calitate.
Prezentăm în contiunare calitățile necesare cu descrierea lor aferentă.
Calitățile necesare avute în vederea optimizării sunt descrise mai jos.
Responsabilitate: responsabilitate reunește însușiri ca: seriozitate, hărnicie, eficiență în
acțiuni. Persoanele responsabile sunt capabile de efort îndelungat, sârguincioase, persoane de
nădejde (pe care te poți baza), politicoase, calme în majoritatea situațiilor de viață. La polul
opus putem vorbi despre persoane superficiale, tensionate, neeficiente în acțiunile întreprinse.
Maturitate: Vorbim de atribute precum: discreție, toleranță, flexibilitate, logică.
Vorbim despre persoanele capabile de a-i accepta pe ceilalți așa cum sunt. La polul opus
avem de-a face cu persoane rigide, imature și vulnerabile.
Autoeducație:Se referă la persoanele studioase, ambițioase, hotărâte. Sunt receptive la
informații noi, sunt preocupate de propria educație, instruire, prețuiesc ceea ce este util.
Relaționare:Se referă la persoane deschise spre relație, întră ușor în relații și le
păstrează, sunt calde, apropiate, preocupate de ceilalți, implicate interpersonal.
Entuziasm: această calitate factor reunește trăsături precum, optimism, curiozitate,
veselie și curaj. Putem spune că persoanele entuziaste sunt pline de energie, stăpâne pe sine,
echilibrate și au încredere în forțele proprii. La polul opus ne imaginăm persoane neimplicate,
emotive, pesimiste și lipsite de energie.
Compasiune: Se referă la persoane empatice, preocupate de nevoile celor din jur. Sunt
blânde, politicoase, calde, tolerante, atente, preocupate de a proteja vulnerabilitățile celor din
jur.
Retragere: Se caracterizează prin atribute ca: înclinat spre lucruri clare, înclinat spre
lene, melancolic, nestatornic în muncă. Deși pare prin atribute a descrie un factor cu aspecte
nefavorabile la acest pol, considerăm că este vorba despre capacitatea unor persoane de a se
retrage, de a fi cu ele însele, stabile emoțional și atente la propriile trăiri.
În continuare vom specifica obiectivele fiecărei sesiuni, titlul și autorul povestirii,
câteva elemente discutate cu grupul, întrebări și soluții posibile.
Obiectivele sesiunii 1 au fost: stabilirea obiectivelor programului de dezvoltare,
stabilirea regulilor de funcționare a grupului, administrarea scalei de autoeficacitate şi
explicarea metodei de apreciere obiectivă a personalităţii Zapan. Grupul a fost informat de
faptul că la sfârșitul celor 8 sesiuni va face evaluarea.
În prima sesiune s-a urmărit motivarea studenţilor pentru experienţa de grup, crearea
unui climat securizant prin asigurarea cunoaşterii şi intercunoaşterii, punându-se bazele unei
comunicări autentice. Acest fapt a permis promovarea cooperării şi a autoafirmării în grup a
fiecărui student.
Obiectivul sesiunii a doua a fost optimizarea calității responsabilitate. Povestirea
aleasă pentru această calitate a fost ”Comoara cunoașterii”, Peseschkian, 2005, p. 35. Finalul
prezentei povestiri nu a fost citit, stimulând grupul să continue povestea. Dacă am extrapola
situaţia din poveste la activitatea practică a psihologului, atunci ce anume se gestionează În
activitatea practică a psihologului pentru ce cerem plată Grupul, în urma discuţiilor a ajuns la
concluzia că putem vorbi aici despre asumarea responsabilităţii. Fermierul fiind în postura de
copil nu îşi asumă responsabilitatea. Expertul îşi preţuieşte cunoştinţele calculând un preţ pe
măsura ştiinţei dobândite, asumându-şi responsabilitatea.
Obiectivul sesiunii 3 a fost optimizarea calității maturitate, iar povestirea aleasă pentru
această calitate a fost ”Un judecător înţelept”, Peseschkian, 2005, pp.190,191. Inițial au fost
puse câteva întrebări, ca de exemplu: ce sentinţă a dat judecătorul Ce înseamnă
înţelepciunea Grupul a interpretat povestea cu mai multe variante. Femeia ar putea fi
conştiinţa, judecătorul Eul, iar bărbatul instinctul. O altă variantă a fost femeia ca psiholog în
relaţie cu teoria vastă a psihologiei şi incapacitatea ei de a o digera. Judecătorul ca înţelept
este ca un supervizor matur, te lasă să faci ceea ce îţi place, adică să lucrezi cu oamenii, să-i
poţi iubi; îţi dă voie să te bucuri de instinctele tale fără să te simţi vinovat.
Obiectivul sesiunii 4 a fost optimizarea calității autoeducaţie iar povestirea aleasă
pentru această calitate a fost ”Nici un maestru nu pică din cer”, Peseschkian, 2005, p.180.
Cum a devenit sultan? Sultanul există ca sultan în urma naşterii. El se consideră talentat şi
este impresionat de alte talente pe care le consideră miracole. Vizirul iniţial este slab, dar prin
autoeducaţie, după ce depune efort are realizări şi îşi poate exprima talentul devenind
puternic. Ca psiholog, sultanul exprimă închiderea dezvoltării, adică omnipotenţa.
Obiectivul sesiunii 5 a fost optimizarea calității relaţionare, iar povestirea aleasă
pentru această calitate a fost ”Profetul şi lingurile lungi”, Peseschkian, 2005, pp. 54,55. Ce
însemnă Raiul din poveste pentru un psiholog Dar Iadul Relaţia cu celălalt este absolut
necesară. Foamea din poveste însemna frustrarea. Oamenii din Iad sunt autoagresivi, îşi ard
chipurile, îi opăresc şi le fac rău celorlalţi, nu relaţionează. În Rai oamenii ajută şi sunt ajutaţi;
sunt hrăniţi pentru a creşte prin relaţia cu celălalt.
Obiectivul sesiunii 6 a fost optimizarea calității entuziasm, iar povestirea aleasă pentru
această calitate a fost ”Un model bun Peseschkian”, 2005, p.161. Dacă fiica mullah-ului ar fi
psiholog, cum ar arăta situaţia Cine ar fi tatăl Dar băiatul Tatăl ar fi supervizorul, iar
băiatul ar fi pacientul. Supervizorul previne psihologul pentru comportamentele pacienţilor şi
este avertizat şi informat cu privire la nerespectarea deontologiei, dar nu trece la act. Fiica
mullah-ului trece la act cu entuziasm şi astfel avem aspectul negativ al entuziasmului care
poate fi intruziv și agresiv.
Obiectivul sesiunii 7 a fost optimizarea calității compasiune, iar povestirea aleasă
pentru această calitate a fost ”Prinţul care s-a transformat în cocoş”, Rabinowicz et al., 1994,
în Joachim, 2008, pp. 98-100). Cum se continuă povestea Ce face bătrânul Voi ce aţi face
ca să ajutaţi prinţul care se crede cocoş Datorită ororilor războiului prinţul a refuzat să mai
fie om. Niciun medic nu l-a putut ajuta. De ce Bătrânul s-a pus în pielea prinţului nu doar
imaginându-şi, ci şi comportându-se ca şi cum el ar fi un cocoş. El empatizează cu prinţul prin
oglindire, imitaţie şi compasiune.
Obiectivul sesiunii 8 a fost optimizarea calității retragere, iar povestirea aleasă pentru
această calitate a fost ”Amânarea Peseschkian, 2005, pp. 29,30. Cine este psiholog Pentru
vinovăţie nu ne trebuie martori. Pentru un act de dreptate se poate judeca greşit. Condamnatul
întrerupe actul morţii prin începutul şi sfârşitul rugăciunii. El îşi ia timp de elaborare, se
retrage pentru că viaţa presupune schimbare, câştigând timp pentru dezvoltare.
Obiectivele sesiunii 9 au fost: retestare și discutarea rezultatelor și evaluărilor;
evaluarea activității grupului din perspectiva fiecărui participant cu beneficiile și eventualele
propuneri de îmbunătățire a programului; evaluarea aprecierii obiective a calităţilor necesare
în activitatea practică a psihologului de către fiecare student din grup.
În urma prelucrării rezultatelor scalei de autoeficacitate înaintea programului și după
program, putem spune că am obținut rezultate semnificative statistic și psihologic.
Am aplicat testul T a lui Student de semnificație pentru scala autoeficacității. Grupul a
obținut o medie de 30,35 cu o abatere standard de 7,22 la prima aplicare, iar la a doua a
obținut o medie de 39,63 cu o abatere standard de 4,89 la un nivel de semnificație de
p=0,009. Acest lucru înseamnă că percepția studenților referitoare la autoaprecierea eficienței
lor a crescut semnificativ.
Rezultatele evaluării obiective Zapan
Conform procedurii de aplicare a metodei aprecierii obiective, elaborată de psihologul
român Gheorghe Zapan (1984), într-o distribuţie de frecvenţă de tip Gauss se iau primii 30%
dintr-un colectiv care au avut rezultate foarte bune şi ultimii 30% care au avut rezultate foarte
slabe. Fiecare membru al grupului apreciază care dintre colegi sunt cei mai buni şi cei mai
slabi.
Fiecare student din grup a ales pe primii 3 studenţi, cei mai buni şi pe ultimii 3, cei
mai slabi, în ceea ce privesc calităţile discutate. Studentul care face evaluarea va figura şi el
printre primii 3 sau ultimii 3, dacă este cazul. Aprecierea ierarhizată a fiecărui membru a fost
transformată în punctaj, +3 studentul cel mai bun, respectiv -3 studentul cel mai slab, iar pe
diagonală s-au trecut autoaprecierile.
Tabelul nr.4 Aprecierile obiective ale calităţii responsabilitate RESPONSABILITATE
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile \ 1 -1 -1 2 -1 -1 0 -
2 Cătălin 2 \ 1 2 1 2 -2 4 6 -
3 Rodica -3 -1 -2 -3 -2 1 -4 -10 7
4 Elena -1 3 2 3 3 3 -1 -3 2 9 2
5 Cristina -2 -2 -3 -1 -4 -8 6
6 Manuela 3 3 2 1 3 5 12 1
7 Luci 1 2 -1 1 1 3 4 7 3
8 Dana -2 -3 -3 -3 -2 -2 -3 2 -6 -16 8
În urma analizei metodei de evaluare obiectivă a personalităţii Zapan aplicată grupului
rezultă că Manuela are calificativul foarte bun în ceea ce priveşte responsabilitatea, urmată de
Elena şi de Luci, care primesc amândoua calificativul bun. Studenta de pe ultimul loc este
Dana, care se autoevaluează cu calificativul bun privind responsabilitatea, iar toţi colegii de
grup o evaluează cu valori negative. Acest aspect este un mod de obiectivizare a
autoaprecierii. În ultima sesiune, membrii grupului şi-au motivat aprecierea negativă privind
aspectele responsabilităţii colegei lor.
Tabelul nr.5 Aprecierile obiective ale calităţii maturitate MATURITATE
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile 3 1 3 2 -1 2 3 5 13 1
2 Cătălin -1 2 3 2 1 1 1 5 9 2
3 Rodica 2 3 \ 1 -1 -2 2 0 5 -
4 Elena -3 -1 2 -3 -1 -3 -6 -
5 Cristina -3 -1 1 -2 \ -3 -3 -8 6
6 Manuela 1 2 1 3 -2 3 4 8 3
7 Luci -2 -3 -1 -3 3 \ -3 -4 -9 7
8 Dana -2 -2 -3 -2 -1 -2 -6 -12 8
În ceea ce priveşte maturitatea, Vasile se autoapreciază obiectiv, fiind apreciat şi de
către ceilalţi la fel. Primeşte calificativul foarte bun, urmat de Cătălin şi Manuela cu
calificativul bun. Cristina şi Luci primesc calificativul slab, iar persoana care primeşte
calificativul foarte slab este Dana.
Tabelul nr.6 Aprecierile obiective ale calităţii autoeducaţie AUTOEDUCAȚIE
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile 3 1 3 -2 1 3 6 3
2 Cătălin 2 -1 2 2 -3 -1 -3 -1 -2 6
3 Rodica -3 -1 -1 -3 -2 -2 -6 -12 8
4 Elena 1 3 -3 1 2 3 1 5 8 1
5 Cristina -3 -2 -3 \ -1 -3 -5 -12 7
6 Manuela -1 2 -1 1 \ 3 3 2 7 2
7 Luci -2 1 3 -2 1 2 2 3 -
8 Dana -2 -2 3 2 2 -1 0 2 -
Elena primeşte calificativul foarte bun şi se autoevaluează corect în ceea ce priveşte
autoeducaţia. Este o persoană ambiţioasă, hotărâtă şi receptivă la informaţii noi. Manuela şi
Vasile au calificativul bun, Dana şi Luci mediu, Cătălin şi Cristina slab, iar Rodica foarte slab.
Aceasta din urmă nefiind preocupată de formarea propriei personalităţi prin studiu.
Tabelul nr.7 Aprecierile obiective ale calităţii relaţionare RELAȚIONARE
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile \ -3 1 2 -3 -1 -1 -4 -
2 Cătălin -3 2 1 -2 -3 -1 -5 6
3 Rodica 2 3 \ 1 -1 -2 2 2 5 3
4 Elena 3 1 3 2 -1 2 3 5 13 1
5 Cristina -1 -1 2 3 2 1 1 1 4 8 2
6 Manuela 1 -1 3 -2 3 -2 0 2 -
7 Luci -2 -2 -3 -2 -1 -5 -10 8
8 Dana -2 -3 -1 -3 3 -3 -4 -9 7
În ceea ce priveşte relaţionarea, o regăsim tot pe Elena pe primul loc, urmată de
Cristina şi Rodica pe al doilea. Cătălin şi Dana primesc calificativul slab, iar Luci foarte slab.
Aceasta intră foarte greu în relaţii şi nu este preocupată de ceilalţi.
Tabelul nr.8 Aprecierile obiective ale calităţii entuziasm
ENTUZIASM
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile -1 -1 -2 -3 -1 2 -4 -6 6
2 Cătălin \ -3 -1 2 -1 -2 -
3 Rodica 1 -2 2 3 3 2 3 5 12 2
4 Elena 3 1 2 3 1 -3 4 7 3
5 Cristina 3 2 3 1 2 3 -1 5 13 1
6 Manuela 2 -1 -3 -2 1 -3 1 -1 -5 -
7 Luci -3 1 -2 -3 -2 \ -3 -9 7
8 Dana -2 -3 -1 1 -1 -2 -2 -5 -10 8
Cristina este cea mai entuziastă persoană din grup. Este plină de energie, echilibrată şi
are încredere în forţele proprii. Rodica şi Elena primesc calificativul bun la acestă calitate.
Vasile, Luci şi Dana sunt persoane emotive, pesimiste şi lipsite de energie.
Tabelul nr.9 Aprecierile obiective ale calităţii compasiune COMPASIUNE
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile \ 2 3 -2 1 3 3
2 Cătălin 3 \ 1 1 -1 1 -1 2 3 6 1
3 Rodica -2 2 3 -2 2 -1 -3 -2 -2 -3 6
4 Elena 3 -1 2 -3 2 3 2 6 2
5 Cristina 1 1 -1 -2 2 1 1 -
6 Manuela 2 -2 -2 3 -3 3 -1 -1 0 -
7 Luci -3 -1 1 -2 \ 1 -1 -4 7
8 Dana -1 -3 -3 -3 3 1 -3 -3 -9 8
În ceea ce priveşte compasiunea, Cătălin are calificativul foarte bun, urmat de Elena şi
Vasile cu calificativul bun. Ei sunt persoane empatice, preocupate de nevoile celor din jur.
Rodica şi Luci primesc calificativul slab, iar Dana foarte slab.
Tabelul nr.10 Aprecierile obiective ale calităţii retragere RETRAGERE
Nr.
Crt. GRUP 1 2 3 4 5 6 7 8
SUM
+ / -
CLASIF
RANG
1 Vasile 2 -2 1 3 -1 3 2 6 3
2 Cătălin -3 -2 -3 1 2 -1 -5 -
3 Rodica -3 -1 1 -2 -3 -3 -8 7
4 Elena 1 3 3 1 2 3 1 7 14 1
5 Cristina -2 -1 -2 -3 2 -2 -1 -5 -9 8
6 Manuela 3 1 2 2 -2 \ -3 3 3 6 2
7 Luci -1 -3 -1 -3 2 -3 -6 6
8 Dana 2 3 -1 1 -1 -2 0 2 -
Elena primeşte calificativul foarte bun în aprecierea obiectivă a calităţii retragere, iar
Manuela şi Vasile - bun. Considerăm că este vorba despre capacitatea lor de a se retrage, de a
fi cu ei înşişi, atenţi la propriile trăiri. Luci şi Rodica primesc calificativul slab, iar Cristina
foarte slab.
Tabelul nr.11 Aprecierile obiective ale calităţilor
ANALIZA APRECIERILOR OBIECTIVE - RANG
Nr.
Crt. Grup Responsabilitate Maturitate Autoeducatie Relaționare Entuziasm Compasiune Retragere
1 Vasile - 1 3 - 6 3 3
2 Cătălin - 2 6 6 - 1 -
3 Rodica 7 - 8 3 2 6 7
4 Elena 2 - 1 1 3 2 1
5 Cristina 6 6 7 2 1 - 8
6 Manuela 1 3 2 - - - 2
7 Luci 3 7 - 8 7 7 6
8 Dana 8 8 - 7 8 8 -
În urma analizei metodei de evaluare obiectivă a personalităţii Zapan, rezultă că Elena
s-a remarcat cel mai mult având o evaluare a grupului pe primul loc la trei calităţi. Cu
calificativul slab și foarte slab se remarcă Dana.
Toți cei 8 studenți au confirmat cât de nesesar este să participe la astfel de programe
de dezvoltare, iar cu cât sunt mai clar direcționate pe o temă sau obiectiv, cu atât efectele
benefice sunt mai bine evidențiate.
Întroducerea metodei obiective de apreciere între membrii a avut și un efect de
motivare a împlicării mai intense în timpul sesiunilor.
Concluzii privind programul de dezvoltare
Programul de dezvoltare/optimizare a oferit studenților posibilitatea: conștientizării și
valorizării de sine; trăirea unor stări afective pozitive, a recunoașterii calităților personale și
profesionale, precum și a resurselor de care dispune fiecare.
Considerăm că prin demersul programului de dezvoltare/ optimizare a calităților
necesare în activitatea practică a psihologului propus, am demonstrat nu doar eficiența lui, ci
și necesitatea preocupării mai mari a persoanelor implicate în procesul de instruire a
studenților de la facultatea de psihologie.
Preocuparea pentru dezvoltarea abilităților, competențelor practice în profesia noastră
este o necesitate vizibilă dacă ne referim la viteza și vastitatea informațională din zilele
noastre, studenții au nevoie de sprijin pentru a fi direcționați, stimulați în a lucra asupra
propriei persoane și de a se autoforma, autodezvolta în vederea unei adaptări eficiente în plan
personal, social și profesional.
Cadrul didactic psiholog, supervizorul are atribuții clare de a direcționa și instrui
studentul sau supervizatul, dar experiența noastră din ambele cazuri și prin demersul acestui
program de optimizare am ajuns la concluzia că: cel în formare (student, supervizat) se
așteaptă, pe de o parte, la o implicare reală și totală a celor care îl formează, și, pe de altă
parte, cadrul didactic sau supervizorul să se prezinte ca o personalitate aparte; adică la ceea ce
reprezintă mentorul, amintind aici lucrarea care ne-a convins a cercetătorului român Grigore
Nicola (2004) Un ambient pentru excelență. Mentoratul. Printre calitățile unui bun mentor
prin studiul întreprins de autor (Nicola, G., p.89) se regăsesc competența profesională: un
model al viitorului, personalitate puternică: capacitate de muncă și exigență, devoțiune
profesională: simțul drumului, abnegație față de discipol, tact pedagogic etc. Și, îl vom cita și
pe Carl Gustav Jung din scrierile lui despre dezvoltarea personalității, educație și educator
pentru evidenta necesitate de a ne avea în atenție tot timpul în profesia noastră.
„Fiecare educator, în sensul larg al cuvântului, ar trebui să-și pună mereu întrebarea
dacă ceea ce îi învață pe alții el și realizează, cu deplină onestitate, în sine însuși și în propria
viață. În psihoterapie ne-am dat seama că în ultimă instanță nu cunoștințele și tehnica au efect
vindecător, ci personalitatea, și același lucru e valabil și în educație: ea presupune
autoeducație” (Jung, C.G. p.156).
Considerăm că obiectivul nr. 5 privind „Verificarea eficienței unui program de
dezvoltare a calităților necesare activității practice a psihologului la nivelul unui lot de
studenți la facultatea de psihologie”, a fost atins.
Referitor la ipoteza nr.3 „Ne așteptăm ca antrenarea calităților necesare activității
practice a psihologului printr-un program de dezvoltare/optimizare, să se asocieze cu o
creștere semnificativă statistic asupra încrederii în abilitățile profesionale”, menționăm că
aceasta s-a confirmat.
Concluzii generale şi contribuții
Studiul de față, prin obiectivele și ipotezele pe care și le-a propus, reprezintă o
dezvoltare a cercetării profesiei de psiholog, la nivelul identificării și dezvoltării calităților
necesare practicării acestei profesii, în contextul în care lipsesc cercetări care să vizeze
psihologul, activitatea lui, precum și personalitatea lui. Mediul socio-profesional al
psihologului prin specificul său își pune amprenta asupra trăsăturilor de personalitate ale
persoanelor, care prin profesia lor sunt direct legate de activitatea profesională, respectiv a
asumării responsabilității actului de cunoaștere psihologică.
La finalul tezei se impun câteva concluzii sintetic-integratoare.
Prin analiza detaliază a tipurilor psihologice preferate și a variabilelor extrase din
metodologia propusă de MBTI, am ajuns la concluzia că teoria tipurilor este validată prin
cercetare și ar merita cu prisosință ca psihologii să cunoască din punct de vedere al descrierii
acestor tipuri pentru îmbunătățirea activității profesionale.
Prin analiza factorială exploratorie, am extras șapte factori ai profilului autoasumat de
personalitate al psihologilor.
Am verificat dacă acești factori sunt specifici lotului de psihologi (N=332), am realizat
și o analiză factorială exploratorie la toți participanții la respectiva cercetare (N=452).
Am confirmat că profilul autoasumat de personalitate cu factorii săi sunt apreciate de
experți (lot experți) ca fiind calități necesare în activitatea practică a psihologului.
Am analizat profilul autoasumat de personalitate ca expresie a personalității modale a
psihologului.
Prin analiza corelațiilor bivariate Pearson a profilului autoasumat de personalitate
asociate cu diferite caracteristici ale personalității am constatat că profilul autoasumat de
personalitate se asociază cu dimensiuni ale personalității cum ar fi: dimensiunile expresiv,
intruziv grijuliu, prietenos din inventarul de probleme interpersonale, cu dimensiuni ca
sociabilitatea, activitatea din Zuckerman-Kuhlman.
Prin programul de dezvoltare propus am constat că este util a lucra cu studenții pentru
a se autoforma, autodezvolta în vederea unei adaptări eficiente în plan social, interpersonal,
spiritual și în plan profesional.
De asemenea, prin prezentarea unui program de dezvoltare care să vizeze optimizarea
calităților necesare activității practice a psihologului la studenții de la facultatea de psihologie,
reprezintă o contribuție care vizează practicile din domeniul psihologiei.
Considerăm că prin demersul programului de dezvoltare/ optimizare a calităților
necesare în activitatea practică a psihologului propus, am demonstrat nu doar eficiența lui, ci
și necesitatea preocupării mai mari a persoanelor implicate în procesul de instruire a
studenților de la facultatea de psihologie.
Cadrul didactic psiholog, supervizorul are atribuții clare de a direcționa și instrui
studentul sau supervizatul, dar experiența noastră din ambele cazuri și prin demersul acestui
program de optimizare am ajuns la concluzia că: cel în formare (student, supervizat) se
așteaptă, pe de o parte, la o implicare reală și totală a celor care îl formează, și, pe de altă
parte, cadrul didactic sau supervizorul să se prezinte ca o personalitate aparte.
Utilizarea povestirii ca tehnică în dezvoltarea și /sau optimizarea calităților necesare în
activitatea practică a psihologului și folosirea metodei obiective de apreciere a personalității -
Zapan în evaluarea obiectivă a dezvoltării unor calități precizate pot fi numite ca și contribuții
proprii prin acest demers.
În încheiere, putem aprecia că obiectivele cercetării au fost atinse, iar ipotezele
cercetării confirmate.
Referințe bibliografice
Adler, A. (1996). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura IRI.
Allen, J., Brock, S.A. (2002). Health Care Communication Using Personality
Type. Patients are different!, London and Philadelphia: Routledge
Allport, G. (1937). Personality: a psychological interpretation. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti, Editura
Didactică și Pedagogică.
Anastasi, A., Urbina, S. (1997). Psychological Testing. (7th ed.), Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Anderson, C.J.K. et al. (2007). Inclusion in Australia: what teachers say they need
and what school psychologists can offer, în School Psychology
International, pp. 130-147, accesat la data de 14 nov. 2007
http://spi.sagepub.com/
Angleitneir, A., Ostendorf, F., John, O.P. (1990). European Journal of Personality,
8, în M., Minulescu, (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea
psihologică, București: Garell Publishing House.
Aniţei, M. (2000). Psihologia personalității aviatorului. București: Edit Press
Mihaela S.R.L.
Arraj, J., Arraj, T. (1988). Tracking the elusive human, vol.I Chiloquin, OR: Inner
Growth Books.
Asendorpf, J.B. (1992). Beyond stability: predicting inter-individual differences in
intraindividual change, în European Journal of Personality, 6, 103–17.
Asendorpf, J.B., Banse, R., Mücke, D. (2009). Double dissociation between
implicit and explicit personality self-concept: the case of shy behavior, în
Journal of Personality and Social Psychology, 83, 380–93.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J. (2002). Introducere în
psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică.
Bates, J.E. (1987). Temperament in infancy, în J.D., Osofsky, (Ed.), Handbook of
Infant Development. (2nd edn., pp. 1101–49). New York: Wiley.
Băban, A. (1998), Stres şi personalitate, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
Băban, A., Schwarzer, R. & Jerusalem, M., (1996), Rumanian Version of the
General Self-Efficacy Scale, http://userpage.fu-
berlin.de/~health/rumania.htm
Bennett, C.V. (1981). Training psychologist for changing schools, în School
Psychology International: 2,12, accesat la data de 14 nov. 2007
http://spi.sagepub.com/
Berens, L. (1998). Understanding yourself and others: an introduction to
temperament. Temperament Research Institute.
Bogdan, C. (2008). Study on the Psychologist’s Personality Traits, Preliminary
Data. Scientific Session May 31 2008. București: Editura Titu Maiorescu
Bonchiş, E. et al. (2009). Introducere în psihologia personalităţii, Oradea: Editura
Universităţii din Oradea.
Brown, M.B., Hohenshil, T.H., Brown, D.T. (1998). Satisfactions of school
psychologist in the United States, în School Psychology International.
accesat la data de 27 Noiembrie 2007 la adresa http://www.sagepub.com
Burleson, B. (2001). Pathways to integrity: ethics and psychological type,
Gainesville, FL: Center for Applications of Psychological Type.
Carless, S.A., Bernath, L. (2007). Antecedents of intent to change careers among
psychologists, în Journal of Career Development, 33,183; accesat la data de
14 nov. 2007, http://spi.sagepub.com/
Caspi A., Plomin, R. (1998). European Journal of Personality. 12:387-407.
Caspi, A., Robins, R.W., John, O.P., (1998). Methods and models for studying the
individual: Essays in honor of marian Radke-Yarrow. RB Caims, L.
Bergman, J. Kagan, (eds.), Thousand Oaks, CA: Sage.
Cattell, R.B. (1943). The description of personality: basic traits resolved into
clusters, în Journal of Abnormal and Social Psychology, 38, 476–506.
Ceaușu, V. (1979). Imaginea de sine și rolul ei în adaptarea profesională. în
Materialele Colocviului Național. București.
Ceaușu, V. (1983). Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară.
Charles R., Jonassaint, C.R., Siegler, I.C., Barefoot, J.C., Edwards, C.L.,Williams,
R.B. (2009). Low Life Course Socioeconomic Status (SES) is Associated
with Negative NEO PI-R Personality Patterns, în International Society of
Behavioral Medicine.
Chelcea, S. (1992). Planeta Psihologilor, în Revista Psihologia Nr. 6, Bucureşti:
Editura Ştiinţă şi Tehnică.
Chepeș, Ch. et al. (1967). Integrarea profesională. București: Editura Politică.
Ciorbea, I. (2010). Personalitatea psihoterapeutului și procesul terapeutic,
București: Polirom.
Costa, P., McCrae, R. (1985). The NEO personality inventory manual, Odessa,
FL: Psychological Assesment Resources.
Costa, P.T.-Jr., McCrae, R.R. (1977). Age differences in personality structure
revisited: studies in validity, stability and change, în Aging and Human
Development, 8, 261–75.
Costa, P.T.-Jr., McCrae, R.R. (1980). Influence of extraversion and neuroticism
on subjective well-being: happy and unhappy people, în Journal of
Personality and Social Psychology, 38, 668–78.
Cristea, D. (2005), Tratat de psihologie socială, Bucureşti: Editura Transilvania.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitiv-comportamentale. Iași: Ed.
Polirom, Iași.
De Raad, B., Szimak, Z. (1994). The search for the Big Five in a non-
indoeuropean language; the Hungarian trait and its relationsgips to the EPQ
and PTS, în European Review of Applied Psychology.
Digman, J.M. (1990). Personality structure: Emergence of the Five-Factor Model,
în Annual Review of Psychology, 41, 417-440.
Du Bois, C.A. (1944). The people of alor: a social-psychological study of an east
indian island. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Du Bois, C.A. (1959). Social forces in southeast Asia. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Dufrenne, M. (1966). The notion of the a priori. Northwestern University Press:
Evanston, Illinois.
Duggan, C.F., Sham, P., Lee, A.S., Murray, R.M. (1991). Does recurrent
depression lead to a change in neuroticism?, în Psychological Medicine, 21,
985–90.
EFPA (1990) Optimal standards for the training of psychologists, Bruxelles
EFPPA, booklet no 3.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and society (2nd edn.). New York: Norton.
Eysenck, H. (1970). The Structure of Human Personality. New York: Willey,
London.
Farell, P. (2004). School psychologists: making inclusion a reality for all, în
School Psychology International, 25: 5-19.
Federations of Psychologist’ s Associations-Appendices
http://www.efpa.eu/europsy/appendices
Freud, S. (1993). Psihopatologia vieţii cotidiene, Bucureşti: Editura Trei.
Freud, S. (1993). Dincolo de principiul plăcerii, Bucureşti: Editura Trei.
Freud, S. (1993). Eseuri de psihanaliză aplicată, Bucureşti: Editura Trei.
Freud, S. (2003). Introducere în psihanaliză, Bucureşti: Editura Trei.
Goldberg, L.R. (1981). Language and individual differences: The search for
universals in personality lexicons, în L., Wheeler (Ed.), Review of
Personality and Social Psychology, 2, 141-165, Sage, Beverly Hills, CA.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Golu, M. (1996). Contribuţia a lui M. Ralea la elaborarea modelului integrativ-
dinamic al personalităţii, în Revista Psihologia nr.3, 1996 – Centenar Mihai
Ralea 1896-1996.
Golu, M. (1999). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară.
Hage, M.S., Romano, J.L., Conyne, R.K., Kenny, M., Matthews, C., Schwartz,
J.P., Waldo, M. (2007). Best Practice Guidelines on Prevention Practice,
Research, Training, and Social Advocacy for Psychologists. In The
Counseling Psychologist. 2007:35;493; accesat la data de 11 nov. 2007
http://spi.sagepub.com/
Hirsh, S. K., Kummerow, J. M. (1998). Introduction to type in organizations (3rd
ed.). Mountain View, CA: CPP, Inc.
Hofstede, G. (1984). The cultural relativity of the quality of life concept, în
Academy of Management Review 9 (3): 389–398.
Holban I. (1971). Realizarea personalităţii, hazard sau ştiinţă?, Bucureşti:
Editura Enciclopedică Română.
Holban I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Holban I. (1973). Orientarea şcolară, Iaşi: Editura Juninea.
Holban I. (coord.) (1978). Cunoaşterea elevului, o sinteză a metodelor, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Holban I., Gugiuman A. (1972). Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii
elevilor, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Holban, I., (1994). Gânduri despre profesia de psiholog, în Revista Psihologia
Nr.5, Bucureşti: Editura Ştiinţă şi Tehnică.
Holdevici, I., Neacșu, V. (2008). Sisteme de psihoterapie și consiliere
psihologică. București: Editura Kullusys.
Iosif, C., Botez, I.C. (coord.) (1981). Psiholgia muncii industriale. Bucureşti:
Editura Academiei RSR.
Joachim, N. (2008). „Predarea artei intervievării empatice studenţilor la medicină
din anul al treilea utilizând o poveste – «Prinţul care s-a transformat în
cocoş»”, în American Journal of Psychotherapy, ediţia în limba română,
vol. 62, nr. 4, Bucureşti: Editura Trei.
Jung, C.G. (1977). Psychological types, Princeton: Princeton University Press.
Jung, C.G. (1994). Puterea sufletului. Antologie. Prima parte – Psihologia
analitică. Temeiuri. București: Editura Anima.
Jung, C.G. (1996). Personalitate și transfer. București: Teora.
Jung, C.G. (2004). Opere complete. Tipuri psihologice. vol. 6, București: Editura
Trei.
Jung, C.G. (2006). Opere complete. Dezvoltarea personalității. vol. 17, București:
Editura Trei.
Kagan, J. (1994). Galen’s prophency: temperament in human nature, New York:
Basic Books.
Kardiner, A., Linton R. (1939). The individual and his society. New York NY,
Columbia University Press.
Keirsey, D., Bates, M. (1978). Please understand me: character and temperament
types. Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Books.
Klassen, R. et al. (2005). When IQ is irrelevant to the definition of learning
disabilities: Australia school psychologists. Beliefs and practice, în School
Psychology International, 26: 297-316.
Latto, J., Latto, R. (2009) Study Skills for Psychology Students. McGraw Hill,
Open University Press
Lavin, T. (1980). The art of practicing Jung’s psychological types in analysis, în
Murray Stein (Ed.), Jungian Analysis, La Salle,IL: Open Court, pp.260-277.
Lefley, H.P. (1970). Cross-cultural training for mental health professionals.
Springfield, IL: Charles C. Thomas
Lewin, K. et al. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created
social climates, în Journal of social psychology 10: 271–301.
Lunt, I. (2001). EuroPsyT - a framework for educationand training for
psychologist in Europe. Available from EFPPA, Bruxelles.
Lunt. I. (1997). Education and training for psychologist in Europe, optimal or
minimal standards news. Available from EFPPA: December, 6-10.
Lunt. I. (2002). A common framework for training of psychologist in Europe.
Available from EFPPA, 180-191.
Lunt. I. (2005). The implications of the Bologna process, for the development of a
european diploma in psychology to appear, în The European Psychologist,
vol 10, no 2.
Magnus, K., Diener, E., Fujita, F., Pavot, W. (1993). Extraversion and
neuroticism as predictors of objective life events: a longitudinal analysis, în
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 1046–53.
Martinez, R.S. (2004). General education teachers- Attitudes toward inclusion:
implications for school psychologists, în NASP Comuniqué 33. Retrieved 22
December 2004, from
http://www.nasponline.org/publications/cq.332inclusion.html.
Maslow, A. (1954). Motivation and personality, Harper and Row New York, New
York.
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation, în Psychological Review,
50, 370-396.
Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C. (2009). Personality Traits. Third
Edition. Cambridge University Press
McClelland, D.C. (1961). The achieving society. Princeton, NJ: Van Nostrand.
McCrae, R.R. (1993). Moderated analyses of longitudinal personality stability, în
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 577–85.
McCrae, R.R., Costa, P.T., Ostendorf, F. et al. (2000). Nature over nurture:
temperament, personality, and life span development, în Journal of
Personality and Social Psychology, 78, 173–86.
McDonald, M., Das, M. What to do your Psychology Degree. The essential career
guide for psychology graduates. McGraw Hill, Open University Press
Michalik, N.M., Eisenberg, N., Spinrad, T.L., Ladd, B., Thompson, M., Valiente,
C. (2007). Longitudinal relations among parental emotional expressivity and
sympathy and prosocial behavior in adolescence, în Social Development, 16,
286–309.
Miller, C.D., Witt, J.C., Finley, J.F. (1981). School pychologists; Perceptions of
their work; Satisfactions and dissatisfactions in the USA, în School
Psychology International: 2,1, accesat la data de 14 nov. 2007
http://spi.sagepub.com/
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în investigarea
personalităţii. Bucureşti: Garrell Publishing House.
Minulescu, M. (2001). Introducere în analiza jungiană. București: Editura Trei.
Minulescu, M. (2004), Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate,
Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.
Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și familie.
Iași: Editura Polirom.
Mitrofan, N. (1994), Etalonarea şi reetalonarea testelor - o urgenţă a psihologiei
româneşti, în Revista Psihologia Nr. 4, Bucureşti: Editura Ştiinţă şi
Tehnică.
Mock, D.R., Kauffman, J.M. (2002). Preparing teachers for full inclusion: is it
possible?, în The Teacher Educator, 37: 202-15.
Myers, I.B. (1998). Introduction to Type. (6th ed.). Mountain View, CA: CPP,
Inc.
Myers, I.B., McCaulley, M.H., Quenk, N.L., Hammer, A.L. (1998). MBTI
manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type
Indicator (3rd ed.). Mountain View, CA: CPP, Inc.
Myers, I.B., Myers, P.B. (1995). Gifts differing. Mountain View, CA: Davies-
Black Publishing.
Negovan, V. (2004). Psihologia carierei. București: Editura Studențească.
Nicola, G. (2004) Un ambient pentru excelență. Mentoratul. Sibiu: Psihomedia
Oakland, T. F., Annan, J.M. (2005). School psychology in four english-speaking
countries: Australia, Canada, New Zeeland and the United States, în Frisby,
C., Reynolds, C. (Eds.). Comprehensive handbook of multicultural school
psychology, pp. 1081-1106. Hoboken, NJ: John Wiley.
Opre, A. (2006). Modele clasice ale personalităţii, în A., Opre (coord.). Noi
tendinţe în psihologia personaltăţii. Modele teoretice., vol. I, Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
Pervin, L.A., John, O.P. (2001). Personality: Theory and Research. New York:
John Wiley and Sons.
Peseschkian, N. (2005). Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie.
Bucureşti: Editura Trei.
Pitariu, H. (2000). Managementul resurselor umane. Evaluarea performanțelor
umane. București: Editura All Beck
Popa, M. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS. Iași:
Polirom.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura
Albatros.
Quenk, N.L. (2000). Essentials of Myers-Briggs type Indicator assessment. New
York: Wiley.
Rabinowicz, H., Rabinowicz, T.M., Rabinowicz, T. (1994). The prince who
turned into a rooster: One hundred tales from hasidic tradition. New Jersey:
Rowman & Littlefield.
Riesman, D., Glazer N., Denney, R. (1950). The lonely crowd: a study of
changing American character: Yale University Press.
Ritchie, M.H. (1985). School psychology in Australia, în Journal of School
Psychology, 23: 13-18.
Roberts, B.W., Walton, K.E., Viechtbauer, W. (2006). Patterns of mean-level
change, in personality traits across the life course: a meta-analysis of
longitudinal studies, în Psychological Bulletin, 132, 1–25.
Ross, C. (1992). The intuitive function and religious orientation, în Journal of
Analytical Psychology, 37,1:83-103.
Roşca, M. (1972). Metode de psihodiagnostic, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Rothbart, M.K. (1988). Temperament and the development of inhibited approach.
în Child Development, 59, 1241–50.
Schwartz, Th. (1978). Where is locus of culture. în G.D., Spindler (coord.). The
Macking of Psychological Anthropology: University of California Press.
Szondi, L. (1948). Schicksalsanalyse. Basel, Benno Schwabe, în Deri, S. (2000).
Introducere în testul Szondi. București: Editura Paideia.
Şchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
Tabachiu, A. (1997). Tratat de psihologie managerială. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Todea, V.G. (2004). Psihologia în România IV. Frustrări-Atestări-Emigrări.
Timişoara: Editura Asociaţia Psihologilor din Banat.
Tuker, C.M., Ferdinand, L.A., Mirsu-Păun, A., Herman, K.C., Delgado-Romero,
E., Van den Berg, J.J., Jones, J.D. (2007). The roles of counseling
psychologists in reducing health disparities, în The Counseling
Psychologist. 2007:35;650; accesat la data de 27 nov. 2007
http://spi.sagepub.com/
Yalom, I.D., Leszcz, M. (2008). Tratat de psihoterapie de grup. Teorie și
practică. București: Editura Trei.
Zamfirescu, V.Dem. (2003). Introducere în psihanaliza freudiană şi posfeudiană.
Bucureşti: Editura Trei.
Zapan, Gh. (1987). Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității.
București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Zlate, M. (1988). Omul față în față cu lumea. București: Albatros.
Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. Partea a III-a. București: Editura
Hyperion.
Zlate, M. (1994). Introducere în psihologie. București: Editura Șansa.
Zlate, M. (1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.