rikke yde tordrup udviklende Øjeblikke · kapitel 1 | den vigtige udviklende hverdag 15 udviklende...

UDVIKLINGSPSYKOLOGI I PÆDAGOGISK ARBEJDEUDVIKLENDE ØJEBLIKKE

AKADEMISK FORLAG

#

RIKKE YDE TORDRUP

AKADEMISK

FORLAGR

IKK

EY

DE

TOR

DR

UP

UDVIKLENDEØJEBLIKKE

Udviklende øjeblikkeUdviklingspsykologi i pædagogisk arbejde

Akademisk Forlag

Af Rikke Yde Tordrup

Udviklende øjeblikke. Udviklingspsykologi i pædagogisk arbejde Af Rikke Yde Tordrup

© 2015 Akademisk Forlag, København– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S,et selskab i Egmont

Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Lone FredensborgOmslag: Imperiet/Lonnie HamborgIllustrationer i bogen: Imperiet/Lonnie HamborgSats: Tine ChristoffersenTryk: Livonia Print

1. udgave, 1. oplag, 2015

ISBN: 978-87-113-7719-2

www.akademisk.dk

Indledning 9Bogens opbygning 12

Kapitel 1 | Den vigtige udviklende hverdag 15Udviklende øjeblikke 16

Sårbare børn 18

Risikofaktorer og beskyttende faktorer 20

Kapitel 2 | Tilknytningsteori og institutionsstart 23Tryg tilknytning 25

Utryg, ambivalent og desorganiseret tilknytning 27

Peter Fonagys neurotilknytningsteori 38

Allan N. Schores teori om tilknytning og hjerneudvikling 41

Arbejdsspørgsmål til selvrefleksion 45

Kapitel 3 | Daniel N. Stern, de udviklende øjeblikke og barnets

selvudvikling 47

Kapitel 4 | Det kropslige selv 57Eksempler fra vuggestuen 62

Eksempler fra børnehaven 65

Eksempler fra indskolingen/SFO’en 68


Kapitel 5 | Kerneselvet 73Selvhandling 75

Eksempler fra vuggestuen 77

Indhold

6 | Udviklende øjeblikke




Selvfølelse 83





Selvsammenhæng 94





Selvrytme 102





Kapitel 6 | Selvet med andre 113Eksempler fra vuggestuen 116



Kapitel 7 | Det sproglige selv 125Eksempler fra vuggestuen 127




Indhold | 7

Kapitel 8 | Det historiske og identitets skabende selv 135Eksempler fra vuggestuen 137




Kapitel 9 | Eksempler på udviklingsplaner 147Vuggestuebarnet Bastian 22 måneder 147

Observationer 147

Det professionelle skøn 148

Vuggestuebarnet Selma 2 år og 6 måneder 150

Observationer 150


Børnehavebarnet Leo 5 år 153

Observationer 153


Børnehavebarnet Nick 3 år og 3 måneder 155

Observationer 155


Indskolingsbarnet Amanda 8 år 159

Observationer 159


Indskolingsbarnet Gustav 7 år og 6 måneder 161

Observationer 161


Afslutning 163Tak 166

Litteratur 169

Indledning

I mit virke som psykolog har jeg undervist i udviklingspsykologi på

universitetet samt rådgivet og superviseret professionelle og adop-

tanter – særligt i forhold til at spotte udviklingsvanskeligheder og

igangsætte udviklingsmuligheder hos sårbare børn. Derudover er

jeg privatpraktiserende specialist i klinisk børnepsykologi samt su-

pervisor for pædagoger, ergoterapeuter, sundhedsplejersker, lærere,

misbrugsbehandlere, familieretslige jurister, børnesagkyndige og so-

cialrådgivere, og jeg har gennem årene fået mange spørgsmål om,

hvilke symptomer man skal være særligt opmærksom på hos børn,

og hvornår der er grund til bekymring, pædagogisk indsats, under-

retning og særlige foranstaltninger.

”Hvor bekymret skal jeg være for dette barn?” er et ofte stillet

spørgsmål, som naturligvis er umuligt at svare entydigt på. Der er

dog nogle generelle opmærksomhedspunkter på udviklingsvanske-

ligheder hos børn, som jeg mener, at alle fagpersoner, der arbej-

der med børn og unge, med fordel kan have kendskab til. Disse

opmærksomhedspunkter vil jeg beskrive i denne bog, og jeg vil i

forlængelse heraf gennemgå en række pædagogiske tiltag, der kan

skabe optimale rammer for at få et sårbart barn i udvikling i den

pædagogiske hverdag i vuggestue, børnehave, SFO, fritidshjem og

skole.

Jeg kommer selv i vuggestuer, børnehaver, SFO’er og på fritids-

hjem som både supervisor og foredragsholder, og jeg oplever, at der

ofte efterspørges pædagogiske redskaber til arbejdet med sårbare

børn. ”Mange bevidste samspil mellem pædagogen og barnet, som

udvikler barnets tilknytningsstil og selvfornemmelser,” er mit vigtig-


ste bud på, hvad der skal til for at bringe et sårbart barn i øget udvik-

ling. Det positive budskab er, at de fleste pædagoger allerede sætter

rammerne for disse samspil hver eneste dag i deres pædagogiske

arbejde. Men det tager lang tid at bringe et sårbart barn i udvikling,

og det kræver meget af både pædagog og barn. Derfor må vi gribe

ind så tidligt som muligt, både for at ændre vilkårene for barnet, hvis

de ikke er hensigtsmæssige, og for bevidst at iværksætte en pæda-

gogisk udviklingsplan.

Jeg ønsker, at bogen her vil bidrage til at illustrere, hvad hverda-

gens udviklende øjeblikke betyder for et barns udvikling, og hvad

pædagoger skal være opmærksomme på, både hos barnet og hos

dem selv, for at de kan skabe rammerne for, at disse øjeblikke kan

opstå. Disse øjeblikke har mange navne. Psykiater og psykoanaly-

tiker Daniel N. Stern kalder dem ’nuværende øjeblikke’, ’nuøjeblik-

ke’ og ’emergente øjeblikke’, mens psykologen Susan Hart kalder

dem ’mødeøjeblikke’. I bogen her betegnes de samlet som udvik-

lende øjeblikke, og de defineres som: de øjeblikke, der opstår, når to

mennesker etablerer en særlig form for mental kontakt. Jeg kommer

nærmere ind på denne kontakt i afsnittet ’Udviklende øjeblikke’ (på

side 16).

For at man som fagperson kan dygtiggøre sig i at skabe gode

rammer for udviklende øjeblikke, er det vigtigt at kende sin egen ud-

vikling og være bevidst om, hvor man er god til at skabe udvikling,

og hvad man skal øve sig på. Derfor indeholder bogen også spørgs-

mål til selvrefleksion.

Det er mit ønske, at bogen vil give en indsigt i, hvilke sympto-

mer der kan spottes som tegn på udviklingsvanskeligheder hos et

sårbart barn. Samtidig er det mit mål at fortælle, hvad pædagogen

kan gøre for barnet her og nu, og hvordan den enkelte pædagog

kan dygtiggøre sig i netop dette. Jeg oplever til tider, at pædagoger,

der har indstillet et barn, ikke yder nogen målrettet indsats, mens

Indledning | 11

de venter på pædagogisk psykologisk rådgivning (herefter PPR) eller

andre foranstaltninger. Mange pædagoger har vist mig den tillid, at

de har fortalt, at de har været bange for at sætte noget forkert i gang

og derfor hellere ville vente på eksperterne. Der er ikke noget galt

i at benytte eksperter, og det er godt, at vi bliver dygtigere til at dif-

ferentiere børns udviklingsvanskeligheder, og at vi specialiserer os

heri. Derved bliver vi flere og flere eksperter, og vi kan bedre rådgi-

ve præcist i forhold til det enkelte barn med udviklingsvanskelighe-

der. Men det er en fatal og ærgerlig konsekvens, hvis pædagogerne

fra børnenes hverdag ikke tør agere her og nu og venter passivt på

specialister. I denne ventetid kan dokumenterede observationer og

målrettet pædagogisk praksis nemlig have afgørende indflydelse på

barnets udvikling og på kvaliteten af den platform, specialisterne

står på, hvis og når de rykker ud.

Det er min mission at anerkende pædagoger for den store be-

tydning, som deres pædagogiske observationer og interventioner i

hverdagen har. Det er vigtigt vigtigt, at pædagogerne selv tør udnæv-

ne sig som eksperter i børnenes daglige udvikling. Det er min ople-

velse, at der bliver ydet en enorm indsats i hverdagen i institutioner-

ne; en indsats jeg personligt og professionelt beundrer, men som jeg

oplever generelt mangler anerkendelse – fra samfundet, fra fagfæller,

fra forældre og måske også til tider fra pædagogerne selv.

En fantastisk pædagog i en vuggestue havde for eksempel gjort et

kæmpe stykke pædagogisk arbejde med at få et adoptivbarn i trivsel

i den svære overgang mellem at forlade sin adoptivfamilie og være i

en institution (der kan minde om livet på børnehjemmet) i dagtimer-

ne. Pædagogen var blevet superviseret, videofilmet og havde med

jævne mellemrum lavet en udviklingsplan for barnet. Tilfældet ville,

at jeg en dag efter afslutningen af vores supervision brugte lang tid

på at få samlet mit udstyr sammen. Derfor begyndte samme pæda-

gog et møde med en pædagogstuderende i lokalet. Den studerende


havde svært ved at finde det interessant at være i praktik i vugge-

stuen og savnede en tidligere praktik på et fritidshjem. Pædagogen

anerkendte dette og sagde: ”Jamen der sker nok også mere på sådan

et fritidshjem, her passer vi jo bare babyer …” Denne kommentar

til praksis i vuggestuen harmonerede ingenlunde med det, jeg op-

levede i forløbet med adoptivbarnet. Da jeg senere kom for at have

supervision med pædagogen, talte jeg med hende om min observa-

tion, og hvordan jeg havde undret mig over det ordvalg, hun brugte

overfor den studerende, når hun fortalte om sit arbejde. ”Det er jo

bare sådan noget, man siger,” sagde hun. Senere har hun fortalt mig,

at hun nu bevidst bruger andre ord, når hun fortæller om sit arbej-

de, og at det har givet hende mere anerkendelse fra både sig selv og

andre. Det er mit ønske, at vi alle anerkender pædagogernes store

faglighed og betydning for børns udvikling, og at pædagogerne ta-

ger denne anerkendelse til sig.

Bogens opbygningEfter nogle indledende begrebsafklaringer beskriver jeg tilknytnings-

teori og kommer ind på, hvilken betydning barnets tilknytningsstil

har for institutionsstarten og for den første relation mellem pæda-

gogen og barnet. Desuden beskriver jeg, hvordan pædagogen kan

skabe optimale rammer for, at barnet kan få en god indkøring og

udvikle en tryg tilknytning.

Herefter gennemgår jeg udvalgte videreudviklinger og kombinati-

oner af tilknytningsteori og hjerneforskning. Peter Fonagys neurotil-

knytningsteori og Allan N. Schores teori om hjernens udvikling sæt-

tes i relation til, hvordan pædagogen kan spejle barnet i hverdagen

på en måde, der giver tryg tilknytning. Desuden inddrages Susan

Harts fortolkninger af Paul D. MacLeans tredelte hjerne og jeg sætter

dem i relation til Daniel N. Sterns teori om børns udvikling.

Indledning | 13

Det er primært på baggrund af de ovennævnte teorier og ud fra

mine erfaringer i praksis, at jeg herefter belyser, hvad pædagoger i

vuggestuer, børnehaver og i indskolingen kan se som tegn på ud-

viklingsvanskeligheder hos et barn, og hvilke pædagogiske tiltag de

kan iværksætte for at give barnet bedre vilkår for en sundere ud-

vikling her og nu. Jeg giver også konkrete eksempler på udviklende

øjeblikke fra vuggestuer, børnehaver og indskolingen. Efter afsnittet

om tilknytning og institutionsstart samt efter hvert afsnit med ek-

sempler på udviklende øjeblikke følger en række refleksionsspørgs-

mål.

Til sidst i bogen viser jeg seks konkrete udviklingsplaner: to fra

en vuggestue, to fra en børnehave og to fra en SFO. Udviklingspla-

nerne har til formål at sætte pædagogen i stand til at spotte udvik-

lingsvanskeligheder og arbejde med dem i hverdagen samt at følge

barnets udvikling over tid.

Jeg skifter gennem bogen mellem at skrive ’hun’ om pædagogen

og ’han’. Det er for at undgå hver gang at skulle skrive begge dele.

Alle eksempler kunne lige så vel være en kvindelig som en mandlig

pædagog.

KAPITEL 1

Den vigtige udviklende hverdag

Når en pædagog har spottet symptomer på udviklingsvanskelighe-

der hos et barn, enten allerede ved institutionsstart eller senere, er

det vigtigt, at hun tilbyder barnet de bedst mulige vilkår for at kom-

me i bedre udvikling her og nu. Børn er i konstant udvikling, og

derfor er det ikke hensigtsmæssigt at vente med en særlig pædago-

gisk indsats. Børn indgår i relationer og samspil hele tiden, og disse

relationer og samspil kan, med det rette indhold, give dem mulighed

for at komme i bedre udvikling.

Jeg har en grundlæggende antagelse, som jeg deler med blandt

andre Daniel N. Stern, om, at forandring bygger på levet oplevelse

(Stern 2004). Det vil sige, at et barn lige nu i dette øjeblik har forti-

dens oplevelser med sig. Fortiden kan formørke barnets næste øje-

blik ved at kaste en så negativ forventning ind over det, at det næste

øjeblik kun kan bekræfte det (negative), barnet allerede ved. Men

det næste øjeblik kan også påvirke fortidens eller et andet miljøs

indflydelse på barnet positivt. Hvis barnet mødes i et udviklende

øjeblik i hverdagen og føler sig set og forstået, og hvis barnet ople-

ver mange af disse øjeblikke, så vil dets forventning til næste øjeblik

langsomt ændres, og måske vil barnet, trods hårde oplevelser i forti-

den eller nuværende negative oplevelser, kunne forholde sig tillids-

fuldt og komme i udvikling.


Måske er pædagogen barnets eneste mulighed for at opleve, at

der findes voksne, der kan være i en omsorgsfuld relation og blive i

et positivt samspil med barnet.

Omsorgen for barnet sætter ikke alene aftryk i barnets oplevel-

ser og følelsesliv, men det påvirker også de neurologiske processer

i hjernen, der igen virker tilbage på barnets udvikling af følelses-

mæssige, sociale og kognitive kompetencer. En øget opmærksom-

hed herpå er en velkommen konsekvens af en integration af hjer-

neforskning og udviklingspsykologisk teori (Hart 2006a). På denne

baggrund ved vi, at det er fatalt at forholde sig passivt afventende

overfor et barn med udviklingsvanskeligheder. Du kan i dit arbejde

som pædagog gå i gang med at skabe udvikling med det samme –

lige nu i dette udviklende øjeblik.

Udviklende øjeblikkeDe udviklende øjeblikke er dem, der opstår, når to mennesker etab-

lerer en særlig form for mental kontakt. Dette indebærer en gensi-

dig mental indtrængen, der tillader os at opleve: ”Jeg ved, at du ved,

at jeg ved” eller ”Jeg føler, at du føler, at jeg føler”. Man kan sige, at

der sker en aflæsning af indholdene i den andens sind (Stern 2004).

Igennem disse øjeblikke bliver barnets og omsorgsgiverens forskel-

lige bevidsthedstilstande forbundet, og der opstår en gensidighed,

hvor begge parter deler en fornemmelse af, hvad den anden oplever.

Øjeblikkene er karakteriserede ved en følelse af tæthed og autenti-

citet og ved, at de giver begge parter stimulering til udvikling. Su-

san Hart kalder disse øjeblikke for mødeøjeblikke, og hun beskriver,

hvordan de er udviklende for nervesystemets evne til bl.a. selvregu-

lering og opmærksomhedsstyring (Hart 2011). Lars Rasborgs defini-

tion af spejling, mener jeg også, er en beskrivelse af, hvordan pæ-

dagogen i sit samvær med barnet kan skabe udviklende øjeblikke:

Den vigtige udviklende hverdag | 17

”En spejling er en beskrivelse af, hvad barnet måske tænker og fø-

ler, og af, hvordan det måske kan forstås. En spejling indeholder en

formodning og indeholder ikke noget om, hvad den voksne tænker,

føler eller gerne vil have barnet til at gøre.” (Rasborg 2014)

Udviklende øjeblikke kan opstå ved, at den voksne spejler barnet

eller den unge, men det kan også være, at den voksne viser med

sin krop, hvad den voksne formoder, barnet tænker og føler, uden

at komme med et egentligt sprogligt udsagn. Dette er også en form

for ’affektiv afstemning’; et begreb, som jeg vil beskrive nærmere i

kapitlet om udviklingen af barnets kerneselv.

Spejlneuroner

I 1990’erne opdagede en gruppe af italienske forskere1, at hjernen

rummer såkaldte spejlneuroner. Spejlneuronerne er et neuralt net-

værk, der går i gang, når vi ønsker at sætte os i et andet menneskes

sted. Når vi betragter et andet menneske, reagerer vores hjernes

spejlneuroner på den anden. Det er for eksempel det, der sker, når

vi mader et barn med ske og selv sidder og åbner og lukker munden,

mens barnet spiser mad af skeen. Spejlneuronerne spiller forment-

lig en stor rolle i forhold til, at vi mennesker også kan spejle hinan-

dens følelsesmæssige tilstande (Jørgensen et al. 2013). Som Daniel

N. Stern udtrykker det, så er vi mennesker skabt til at deltage i hin-

andens nervesystemer (Stern 2004). De udviklende øjeblikke skabes

altså bl.a. via spejling gennem ord eller via en kropslig tilkendegi-

velse som en dans eller mimik, som viser, hvad du formoder, at bar-

net tænker og føler. I deler barnets tanker og følelser et øjeblik, og

derved opstår selvfornemmelsen af, ’at jeg ved, at du ved, at jeg ved’

eller ’jeg føler, at du føler, at jeg føler’. Jeg kommer nærmere ind på

1 Rizzolatti & Arbib (1998), Riizzolatti et al. (1999), Gallese et al. (1996), Galesse & Goldman (1998), Gallese (2001).


spejling i afsnittene om Peter Fonagy og Allan Schores teorier, og i

afsnittet om Daniel N. Sterns teori vil der komme eksempler på disse

udviklende øjeblikke.

Flere af de pædagoger, der har leveret eksempler på udviklende

øjeblikke til denne bog, har i processen fortalt mig, at de fandt det

vanskeligt at give de små øjeblikke i hverdagen status som udvik-

lende. De var vant til, at det var temaer, store indsatser, projekter,

forløb og lignende, der blev forbundet med udvikling. Disse store

tiltag er naturligvis også supergode for børnenes udvikling, og de er

sikkert fyldt med udviklende øjeblikke. I denne bog er det dog sel-

ve de udviklende øjeblikke, jeg er på jagt efter, og ikke temaerne og

projekterne i sig selv.

Sårbare børnJeg ønsker at bidrage til, at pædagoger bliver endnu bedre til at se

de børn, der af mange forskellige årsager ikke trives, og som viser

symptomer på udviklingsvanskeligheder. Selv om et barn måske er

i risiko for at udvikle en egentlig diagnose, vil jeg råde til, at der i

vuggestuen, børnehaven eller indskolingen i første omgang ikke fo-

kuseres særlig meget på barnets eventuelle diagnose, men derimod

på barnets udviklingsvanskeligheder og udviklingspotentialer. For

uanset om barnet har en diagnose eller ej, kan pædagogen hjælpe

barnet.

Alle mennesker kan fra fødslen være disponeret for en diagno-

se, og den kan komme til udtryk, hvis barnet lever under særligt ri-

sikoprægede vilkår. Men en diagnose kan også komme mindre til

udtryk, hvis et barn oplever optimale og beskyttende vilkår. Når jeg

i denne bog skriver, at et barn opleves som havende udviklingsvan-

skeligheder, så betyder det, at barnet ikke er tilstrækkelig udviklet i

sine selvfornemmelser i forhold til det gennemsnitlige barn i vores


kultur og historie. Et barns selvfornemmelse forstår jeg ud fra Daniel

N. Sterns teori, det vil sige som den måde, hvorpå barnet oplever sit

selv over tid – både det kropslige selv, kerneselvet, selvet med an-

dre, det sproglige selv og det historiske og identitetsskabende selv

(dette kommer jeg nærmere ind på i de enkelte afsnit om Daniel N.

Sterns teori).

Når jeg beskriver forskellige opmærksomhedspunkter på udvik-

lingsvanskeligheder, har jeg naturligvis en bevidsthed om, at det

samme symptom eller den samme adfærd kan have forskellige år-

sager hos forskellige børn. På samme måde kan de samme vilkår

give anledning til forskellige symptomer hos forskellige børn. Alli-

gevel vover jeg at opstille nogle generelle opmærksomhedspunkter,

som pædagogen med fordel kan have fokus på, når hun skal vur-

dere, om barnet er i risiko for udviklingsvanskeligheder. Jeg mener,

at det er vigtigt, at vi tør samle viden om dette og dele den, til trods

for at der kan være afvigelser. Det er min erfaring, at vores bevidst-

hed om kompleksiteten nogle gange gør os mere ydmyge, end godt

er, og ude af stand til at turde se eller tage ansvar for, hvad der kan

være lige for næsen af os.

Jeg har nogle enkelte gange oplevet ulykkelige pædagoger stå

med en sag, hvor mange alarmklokker ringede. For eksempel lug-

tede barnet på grund af dårlig personlig hygiejne, barnet havde sår

og mærker på kroppen, barnet havde ikke mad med, barnet kunne

ikke lege med de andre børn uden at blive aggressivt og var ikke

alderssvarende udviklet motorisk, følelsesmæssigt og sprogligt. Når

pædagogerne blev spurgt om, hvorfor de ikke havde lavet indbe-

retninger herpå, var svaret: ”Jamen, vi kunne jo ikke vide det med

sikkerhed.” Og det er rigtigt! Vi kan aldrig vide med sikkerhed, om

et barn får den omsorg, det har brug for – det vil altid være et pro-

fessionelt skøn. Opmærksomhedspunkterne på sårbare børns ud-

viklingsvanskeligheder, som jeg vil beskrive i bogen her, håber jeg


vil være med til at kvalificere pædagoger til at turde foretage dette

skøn – både når det gælder de lettere belastende vilkår, der måske

kan løses ved forældrerådgivning samt udviklende øjeblikke, og når

det gælder de til tider hårde belastende vilkår, som kan kræve en

underretning, særlige foranstaltninger og ikke mindst udviklende

øjeblikke.

Risikofaktorer og beskyttende faktorerEt udviklende livsforløb er naturligvis en kompleks proces, hvor bar-

net både er et individ, der præger udviklingen med sine egne speci-

fikke forudsætninger, og hvor barnets udvikling samtidig er afhæn-

gig af de betingelser, det tilbydes. Der er altså tale om et dy namisk

samspil mellem medfødte ressourcer og ydre opvækstbetingelser.

Arv og miljø er ikke hinandens modpoler, men virker derimod sam-

men i en uendelig proces. Epigenetikken forsker eksempelvis i,

hvordan et individs gener (genotype) kommer forskelligt til udtryk i

individets egenskaber (fænotype), alt efter de miljømæssige påvirk-

ninger individet modtager (Fonagy 2006).

Vi er for længst gået væk fra enkle årsagssammenhænge, når vi

ser på, hvilke faktorer der præger et barns udvikling. I dag tænker

vi mere i risikofaktorer og beskyttende faktorer. Det være sig både

genetiske faktorer og miljømæssige faktorer på mange niveauer.

Risikofaktorer kan spænde vidt. Det kan eksempelvis være over-

stimulering, overbeskyttelse, manglende struktur, understimulering

og traumer m.m. Fælles for dem alle er, at de stresser barnet. Om-

vendt er der forskellige beskyttende faktorer, som giver mulighed for

udviklingen af tryg tilknytning, og som dermed nedsætter risikoen

for, at barnet oplever udviklingsvanskeligheder (Shaffer 1993). Disse

beskyttende faktorer omfatter eksempelvis barnets psykiske robust-

hed, et roligt temperament og måske den vigtigste af dem alle: Bar-


nets mulighed for at opleve omsorg fra en primær eller sekundær

omsorgsgiver. Mere herom i afsnittet om tilknytning.

En pædagog i en vuggestue, børnehave eller i indskolingen har mu-

lighed for at dele sit professionelle skøn med forældrene, hvis hun

oplever et barn med udviklingsvanskeligheder. Forældre kan i kær-

lighed til barnet tilbyde vilkår, der fungerer som en mindre eller

større risikofaktor for, at barnet kan få udviklingsvanskeligheder. Det

kan være, at forældrene har svært ved at indgå i symmetriske sam-

spil med barnet med et asymmetrisk ansvar. De har med andre ord

svært ved at være ”piloter” (Dyrløv 2014) eller ”karavaneførere” (Jør-

gensen et al. 2013) for deres barn. Barnet har på en måde fået alt

for meget plads og på en anden måde slet ikke fået den plads, som

det har brug for. Det kan være forældre, der har så travlt med deres

eget liv, at der ikke er overskud til samspil med børnene. Det kan

være usikre forældre, der har mistet grebet om børnene (eller må-

ske aldrig rigtig har haft det), og som i afmagt lader børnene styre

meget mere, end børnene kan holde til. Det kan være forældre, der

nemt selv kommer til at kede sig i samspil med børnene og derfor

sætter for mange forskellige aktiviteter i gang, eller det kan være for-

ældre, der efter en skilsmisse nærmest konkurrerer mod hinanden

i aktiviteter, så børnene er konstant overstimulerede. Det kan være

forældre, der selv er i krise eller psykisk sårbare og derfor ikke har

overskud til samspil. Det kan være forældre, der gør det bedste, de

kan, men som stadig ikke er i stand til at udvise en tilstrækkelig

omsorgsevne. I værste fald kan det være forældre, der udsætter bør-

nene for omsorgssvigt eller traumer i form af psykiske, fysiske eller

seksuelle overgreb.

Alle disse forhold i hjemmet, der fungerer som risikofaktorer for

barnet, kan pædagogen ikke gøre meget ved, udover at finde en

konstruktiv måde at fortælle forældrene, hvad hun ser og bekymrer


sig om, og i nogle tilfælde benytte sig af sin skærpede underretnings-

pligt. Men når børnene er i vuggestue, børnehave og indskoling, kan

pædagogen tage ansvar for at skabe de optimale institutionsrammer

for, at et barn, der lever med risikofaktorer i hjemmet, kan udvikle

sig bedst muligt. Det er muligt at bede om tværfaglig hjælp hos PPR,

og pædagogen kan straks gå i gang med at skabe udviklende øje-

blikke og dermed selv blive en beskyttende og måske også en ud-

viklende faktor i barnets liv.

AKADEMISK FORLAG

„JEG VED, AT DU VED, AT JEG VED …“

Udviklende øjeblikke er de øjeblikke, der opstår, når to mennesker etablerer en særlig form for mental kontakt. Hvad betyder hverdagens udviklende øjeblikke for et barns udvikling, og hvad skal pædagoger og andre voksne omkring barnet være opmærksomme på, både hos barnet og hos dem selv, for at disse øjeblikke kan opstå? Rikke Yde Tordrup gennemgår i bogen de tegn, der kan være på, at et barn har udviklingsvanskeligheder, og hun fortæller, hvordan pædagoger og andre voksne omkring barnet kan støtte børn i deres udvikling.

I bogen bliver udviklingspsykologi og tilknytningsteori gennemgået på en enkel og tilgængelig måde, som knytter an til, hvordan hverdagen er for børn i dag-pleje, daginstitution og indskoling.

Bogen henvender sig til pædagoger, socialpædagoger, dagplejere, ergoterapeuter, sundhedsplejersker, lærere og andre, der arbejder med børn. Forældre vil også med udbytte kunne læse bogen.

WWW.AKADEMISK.DK

RIK

KE

YD

E TO

RD

RU

PUDVIKLENDE ØJEBLIKKE

rikke yde tordrup udviklende Øjeblikke · kapitel 1 | den vigtige udviklende hverdag 15 udviklende...

Documents