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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIÓN DE BACHILLERATOS Y PREPARATORIA ABIERTA SUPERVISIÓN ESCOLAR 016 PUEBLA-PONIENTE

“SEMANA DE ACTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE” ENERO 2012

TALLER: COLEGIADO TRANSDISCIPLINARIO ESCOLAR: ALCANZANDO ME TAS COMUNES IMPARTE: DR. EDGAR GÓMEZ BONILLA Propósito: Conceptualizar la filosofía transdisciplinar para que de manera consciente y articulada los docentes diseñen un proyecto de trabajo académico transdisciplinario que integre las asignaturas de un semestre, para favorecer el desarrollo de competencias en el estudiante.

I. Organización de proyectos en el aula1 En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, desarrollando procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaba y se "parcelaban" los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los años 70 se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales.

Hoy, los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de pensamientos, de procesos curriculares, de procesos de evaluación. La verdad es que la enseñanza constructiva tendría que articular todos estos procesos en la teoría, el diseño y su implementación, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro-estudiante, todo ello abarcado y cruzado por el proceso más amplio: el sociohistórico-cultural que penetra la enseñanza real.

Si la enseñanza constructiva está en capacidad de sintetizar el proceso de construcción científico-cultural y el proceso de desarrollo individual, mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengámonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qué significa, en general, el término "proceso" y qué relación especial guarda con el constructivismo y la enseñanza.

Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico al aprendiz no se le reconocía ningún proceso interior diferente a la mera asociación-disociación de las ideas, definidas por los empiristas desde el siglo XVII, recogidas por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el XX. La conexión directa estímulo-reacción permitía, precisamente, suprimir el proceso, esa temible caja negra que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis de la conducta.

La famosa taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, y el diseño de la instrucción por objetivos que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los años 60, permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseñanza mediante la definición de las conductas esperadas en el estudiante, llamadas "objetivos específicos", organizadas lineal y jerárquicamente, desde lo simple a lo complejo, los cuales, bajo ciertas condiciones observables, debería lograr exhibir el estudiante como prueba de su aprendizaje.

Semejante manera tan rigurosa de diseñar la enseñanza, afín al propósito de articular la educación a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial, dejó por fuera los procesos ambivalentes, polisémicos y creativos del aprendiz, y también excluyó de la enseñanza el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al diseño de "conducta de entrada", y a las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables.

Como la crítica no se hizo esperar, en la programación se introdujeron elementos que moderaran el determinismo Psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales, mediante la inclusión de objetivos "expresivos", la ramificación de la estructura lineal y jerarquizada y, sobre todo, mediante la adopción de la "teoría de sistemas" formulada en la biología por Bertalanfy, la cual permitió incorporar un concepto clave en los posteriores desarrollos de la programación de la instrucción.

1 Equipo cultural. Guía de acción Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. 2008.

Taller: Colegiado transdisciplinario escolar: alcanzando metas comunes

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| Dr. Edgar Gómez Bonilla

El concepto de proceso, como un movimiento complejo dentro del organismo, mediador entre el estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y dinámicas propias de cada individuo que facilitaban un diseño más flexible de intercambio de información y de enseñanza entre el medio ambiente y el estudiante, con la ventaja cibernética de la "información de retorno".

Tal enriquecimiento conceptual acortó las distancias teóricas entre neoconductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visión holística y sistemática.

Con la posmodernidad se empieza a romper el acercamiento entre enseñanza por objetivos y la teoría de sistemas, debido a la nueva concepción de los sistemas humanos, que se aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se cambian, cuando estallan los parámetros, las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se vuelve estado permanente. Es la nueva era de la informática, de la comunicación horizontal, abierta y honesta. Currículo por procesos Las críticas al enfoque conductista del currículo y a la concepción positivista de la enseñanza de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones filosóficas y políticas, estimularon variedad de propuestas. Algunas de ellas enfatizaron el proceso de construcción de conocimientos en el estudiante, con un enfoque centrado en el "descubrimiento" de algún concepto, ley o teoría científica, como en el caso de la Teoría curricular de procesos, como la denominara Stenhouse, su autor. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta de los estudiantes, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Este enfoque vincula al proceso de pensamiento de los estudiantes, su proceso de apropiación creadora, con los procesos lógico-científicos. En los primeros años de escolaridad, el niño requiere de un currículo centrado en el sujeto y los procesos individuales. Ya en el adolescente y la edad adulta, requiere de un currículo con énfasis en los procesos científico-culturales, como experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de comunicación racional válida, veraz y honesta, acerca de sí mismo y del medio natural y social que los rodea. En la perspectiva de Stenhouse, el currículo es un proceso educativo, un curso de acción que desarrolla el profesor con sus estudiantes, basado en palabras, imágenes, sonidos, juegos. Una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo puede comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza.

Un currículo por procesos es esencialmente abierto y flexible a las influencias sociohistóricas y culturales de la comunidad, dando así oportunidad de que los ejes temáticos principales sean diseñados y formulados por la comunidad con la ayuda ilustrada del profesor.

Una enseñanza por procesos prevé la articulación de todas las interacciones y procesos que se pondrán en juego en el encuentro constructivo de estudiantes y profesor.

Este enfoque por procesos pretende facilitar y propiciar que las sesiones de la enseñanza del lenguaje y literatura, o de cualquier otra área del saber, sean menos deterministas y rutinarias, más creativas y dinámicas, y tengan una validez, para la dinamicidad de la vida, más allá de la escuela. LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS En la discusión sobre la elaboración curricular empiezan a hacer camino los denominados proyectos que, por otra parte, están calificados de diferente manera. Se habla de:

• Proyectos pedagógicos. • Proyectos de aula. • Proyectos por centro de interés. • Proyectos integrados. • Proyectos transversales, etcétera.


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Más que hacer una clasificación y definición de tipos de proyectos, en este momento interesa analizar cuál es el modelo curricular y sus estrategias para la enseñanza del lenguaje y literatura, y de qué manera se diferencian de las formas tradicionales.

Tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la relación de redes de relación; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que cuenta el sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, de construcción de significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, y es allí donde el lenguaje entra a jugar un papel importante en cualquiera de sus manifestaciones.

Debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la articulación y la unificación -como grados diferentes de menor a mayor integración-, es posible lograrla por medio del trabajo por proyectos. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan. Es precisamente. en esta clase de integración en la que se ubica el trabajo por proyectos, que busca favorecer el aprendizaje, el mantenimiento de la unión vital de los procesos reales, el acercamiento global a los problemas y la previsión de consecuencias de las alternativas de solución, que pueden estar muy dispersas en diferentes campos, permite la percepción de la totalidad, la síntesis que sigue al análisis y la ubicación de los problemas en los contextos ecológicos, económicos y sociopolíticos apropiados. Es conveniente presentar un ejemplo de correlación: alrededor de la idea de "ecosistema", integrar contenidos de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de matemáticas, de lenguaje y otras áreas, pero ¿quién realiza esta integración? Como se trata de una integración de conocimiento, de un modelo centrado en las disciplinas, en los saberes y sus formas de organización, la decisión es sólo del docente. Lo que se hace es una integración independiente de la acción del aula y de las necesidades e intereses de los estudiantes. Por tanto, es una propuesta curricular similar a aquella que se centra en los objetivos, en cuanto no significa el desarrollo integral de los estudiantes sino la agrupación del conocimiento.

La integración por problemas responde a otro nivel del proyecto que exige mayor flexibilidad frente a los contenidos de las disciplinas y tener más en cuenta los intereses de los estudiantes. Si ellos manifiestan interés sobre "cómo funcionan los aviones, porqué vuelan los aviones", el docente deberá organizar una serie de temas, conceptos claves para comprender el problema, y adelantar una hipótesis. El resultado de este trabajo sería una planificación temática adecuada, el diseño de unas actividades para los estudiantes que respondieran al problema, una bibliografía precisa para consultar y una socialización donde hubiese mayor intervención del estudiante. Lo anterior hace que el maestro integre a su currículo la temática en cuestión.

Se considera que la enseñanza por proyectos constituye un modelo curricular en el que es posible lograr un alto nivel de integración, por cuanto los proyectos deben ser acordados, planeados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan de ellos.

En este sentido, están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de los estudiantes, teniendo en cuenta no sólo un interés inicial sino explicitando continuamente intereses y expectativas. Así, al mismo tiempo que se están aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una forma activa y autónoma de aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica, que orientan el proyecto y las actividades para alcanzarlos. A continuación se plantean dos momentos o fases imprescindibles en un proyecto.

Primera fase Esta primera fase permite hacer explícitos los intereses de estudiantes, maestros y también padres de familia, las diversas inquietudes, conocimientos, y en general, las representaciones de cada uno en relación con el proyecto y procedimientos posibles a efectuar. Como se trata de llegar a un plan conjunto, también implica la negociación y la búsqueda de consenso para llegar a compromisos y asumir responsabilidades.

En el caso de por qué vuelan los aviones o por qué no se hunden los barcos o por qué brillan las estrellas..., el profesor puede recoger ese interés inicial de los estudiantes, y en conjunto con ellos definir algunas actividades pertinentes a la explicación del fenómeno. Por ejemplo, se puede decidir ir al aeropuerto a observar,


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entrevistar al piloto, a una azafata, invitar a un ingeniero de vuelo a una conferencia en su colegio, investigar qué es una turbina, conseguir libros sobre aviones, indagar sobre el origen de los aviones, quién fabricó el primer avión... Estas actividades serían propuestas, evaluadas y jerarquizadas por los estudiantes, el profesor y los padres de familia, por lo que se puede denominar planeación conjunta. De este modo, sí se estaría cambiando radicalmente el modelo curricular, pues se trata de una participación colectiva de lo que se trabaja en la escuela. Hasta esta fase el énfasis está puesto en las actividades, no en los temas o conceptos. Hasta este momento, "el qué" del currículo ha aparecido como eje organizador. Por tanto, estaremos frente a un modelo que no está centrado en las unidades de clase que había planificado el docente a comienzo de año.

La planificación conjunta, si bien no elimina la asimetría en las relaciones maestro-estudiantes, sí limita y el rol del maestro sería más bien de guía y facilitador. Esto se convierte en un arma contra la improvisación o rutinización que tanto se ve en la enseñanza tradicional. Pero la planificación no debe ser vista como una camisa de fuerza, la tensión entre planificación previa y compartida y la flexibilidad en el manejo del contenido o de las propuestas a trabajar durante el proyecto, se irá resolviendo a través de una negociación permanente. No se trata, por tanto, de remplazar la "dictadura" de los docentes por la "dictadura" de los estudiantes: de lo que se trata es de construir en el aula la cultura de la argumentación. En esta dirección no sólo son válidos los intereses de los estudiantes; sino también que los profesores den a conocer sus intereses, argumentando la importancia del trabajo en equipo, que sean oportunos y pertinentes para complementar las propuestas de los estudiantes con preguntas, actividades que ellos, por su experiencia y conocimiento, no pueden aportar. De este modo, será posible integrar las preocupaciones concretas de los estudiantes y la reflexión de los asuntos menos visibles para ellos. Segunda fase La segunda fase es la de ejecución, es decir, cuando se van a realizar las actividades previstas el docente debe estar atento a los ajustes, a hacer evidentes los conocimientos necesarios para que ellas puedan cumplirse a cabalidad. Por ejemplo, para el caso de la entrevista al piloto, se requiere haber investigado o trabajado en clase algunos elementos claves que serán el contenido de la entrevista (qué es una entrevista, cómo se organiza, cómo se realiza), dentro del área de lenguaje.

Se pueden organizar sesiones sobre estos temas, sean coordinadas por el docente o preparadas por el estudiante, a manera de exposiciones; o verse algunos videos de entrevistas, leer algunas entrevistas famosas o populares, compararlas, y por último, escribir una entrevista con la estructura propia, los tipos de preguntas adecuados, la ortografía, la redacción y la puntuación correctas.

Consiste en que estos conocimientos sean significativos al proyecto, sean el resultado de una necesidad de conocimiento con una finalidad pragmática clara: tener elementos para entrevistar al piloto. Es claro que "el qué" del currículo aparece sobre la marcha, determinado por una actividad en función de la comprensión de un fenómeno, no por una organización o secuencia definida por una disciplina específica.

En estos términos, según el nivel de escolaridad, podremos tener actividades sobre temas como la ingeniería de vuelo, la economía que rige el movimiento del mundo de los aviones, las clases de aviones, los países fabricantes, etc. En este punto, la labor del docente consiste en que no se desvíe el propósito común, a la vez que le permite marcar énfasis según las prioridades, por ejemplo, las habilidades comunicativas y lingüísticas, que es necesario fortalecer. En este planteamiento de enseñanza por proyectos, tanto los logros como los temas y los conceptos trabajados aparecen a posteriori, ya que están determinados por la dinámica de los sujetos de conocimiento. Los logros, si fuera necesario, se registrarán después de ocurridos los procesos.

Se tratará, por tanto, de una labor de reconstrucción del proceso, de una labor más descriptiva que evaluativa en el sentido tradicional, que requiere de un gran esfuerzo del docente para hacer seguimiento de sus estudiantes y recoger información sobre el proceso. Aquí aprenden profesor y estudiante, pues ambos necesitan informarse sobre temáticas no manejadas por ellos. Proyecto desarrollado por estudiantes de básica secundaria Frente al interés por parte de un grupo de estudiantes por conocer cómo era la vida en la primera mitad del siglo en un país de América Latina, se inició un proyecto de reconstrucción histórica que consistió en la siguiente:


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Luego de una discusión entre docente y estudiantes, se decidió escribir unas pequeñas monografías en las que cada estudiante daba cuenta de tres momentos históricos: el que vivieron sus abuelos, el que vivieron sus padres y el que estaban viviendo ellos. De esta manera describirían tres momentos históricos que podrían acercarnos a la historia del presente siglo (para 1992, año en que se desarrolló el proyecto, los estudiantes participantes tenían 12 años, sus padres habrían nacido entre los años 1950-1960 y sus abuelos en 1910-1920).

Para este trabajo se definió un formato básico que permitiera hacer estudios comparativos. Posteriormente se determinó que cada minimonografía tendría un capítulo sobre la vida familiar, otro sobre la vida política y otro sobre vestuario y costumbres. Para recolectar la información se utilizarían dos fuentes fundamentales: las descripciones realizadas por los abuelos, padres de familia y por ellos mismos; e información de libros, enciclopedias, revistas, etc. Para recoger la información de padres y abuelos se diseñaron entrevistas y cartas.

En los casos en que los abuelos vivían en otros lugares de Colombia, se generó un proceso de comunicación interesante, y se terminó trabajando sobre diversos tipos de textos como cartas, entrevistas, texto narrativo, texto descriptivo, relato histórico documentado en fuentes, fichas bibliográficas, biografías y autobiografías, etc. Se realizaron salidas a lugares históricos colombianos, museos, se compararon fotografías de las diferentes épocas. Se hacía retroalimentación continua de los procesos, haciendo los ajustes necesarios, se registraron los logros y se hizo el seguimiento a los estudiantes, estimulándolos. Finalmente, se presentó la monografía y se socializó la experiencia, dando resultados sorprendentes, pues había rebasado las expectativas académicas esperadas por los docentes.

Para finalizar el comentario sobre las monografías realizadas por los estudiantes de grado sexto, se integraron asignaturas como historia, geografía, dibujo y otras, liderando el proyecto el área de lenguaje, pues los ejes temáticos apuntaban a la necesidad de construcción de texto.

Por último, es conveniente reflexionar sobre el sentido del trabajo por proyectos como una alternativa que no invalida los demás modelos para la organización y desarrollo del currículo.

El hecho de que se rija por un interés auténtico y que su trabajo movilice los intereses de los estudiantes, no significa que dé solución a todos los problemas curriculares. Al contrario, una institución que trabaje sólo por proyectos probablemente se verá abocada a ausencia de conceptualizaciones y procesos básicos que requieren ser trabajados, desarrollados sistemáticamente en unos tiempos y con unas acciones precisas.

Por ejemplo, es posible que la historia literaria no sea objeto de estudio de ninguno de los proyectos trabajados en la escuela. Pero se requiere que los estudiantes conozcan ese eje temático como un paso en la consolidación del reconocimiento de la interculturalidad. La institución y el docente deben estar alertas para que el trabajo por proyectos no se vuelva monótono en algún momento y se caiga en un activismo excesivo.

Además, es posible que el acercamiento a una temática, el desarrollo de algunas habilidades básicas para la lectura y escritura, o el trabajo sobre la ubicación espacial y temporal, por ejemplo, sea conveniente trabajarlos sistemáticamente a manera de taller. Por otra parte, hay clases magistrales que le pueden mover el universo cognitivo a un estudiante de manera significativa, un video de la serie Cosmos, traído en buen momento por el docente en su clase magistral, con un buen discurso, genera un contexto de significados apropiados, y resulta una situación significativa de aprendizaje. GESTIÓN DE PROYECTOS Se considera pertinente mencionar, desde el punto de vista de las metodologías de gestión de proyectos, las fases o etapas que caracterizan a un proyecto. Etapas de un proyecto Desde un punto de vista muy general, puede considerarse que todo proyecto tiene tres grandes etapas:

• Etapa de planeación Se trata de establecer cómo el equipo de trabajo deberá satisfacer las restricciones de presentaciones, planificación temporal y costos. Una planificación detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas.


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• Etapa de ejecución Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realización propiamente dicha del proyecto, la ejecución de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las características específicas de cada tipo de proyecto, y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestión. Cada tipo de proyecto responde a los enfoques y metodologías implantadas en la institución. • Etapa de entrega o puesta en marcha Como ya se ha dicho, todo proyecto está destinado a finalizarse en un plazo predeterminando, culminando en la entrega o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es también importante, no sólo por representar la culminación de la investigación sino por las dificultades que suele presentar en la práctica. A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos, que si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente, puesto que definen un conjunto de actividades que resultan básicas para el desarrollo del proyecto. • Etapa de iniciación Definición de los objetivos del proyecto y de los recursos necesarios para su ejecución. Las características del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparación del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deberá ser especialmente cuidada. Una gran parte del éxito o el fracaso del proyecto se presenta en estas fases preparatorias que, junto con una buena etapa de planificación, algunos docentes tienden a menospreciar, deseosos de ver resultados excesivamente pronto. • Etapa de control Monitorización del trabajo realizado analizando cómo el progreso difiere de lo planificado, e iniciando las acciones correctivas que sean necesarias. Incluye también el liderazgo, proporcionando directrices a los recursos humanos, subordinados para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo. Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características bastante diferentes según se trate de proyectos internos o externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de la planificación. En el proyecto externo existe un conjunto de acciones que se relacionan con entidades, instituciones o personas de fuera de la comunidad, quienes prestarían una colaboración voluntaria, si lo desean, y no con un compromiso establecido como en los proyectos internos. De la misma manera, los recursos y el tiempo son mayores en estos tipos de proyectos y los problemas que se presentan muchas veces dependen de terceras personas. Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecución del resultado final depende de la realización armónica del conjunto de las etapas pertinentes, con ayuda de los medios materiales y humanos requeridos en cada momento. La concepción de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lógico de las mismas y la estimación de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada momento, deberá acordarse de manera colectiva. Dentro de la preparación, se integrarían varios aspectos como:

• Descripción de actividades o cronograma. • Identificación de recursos. • Valoración de recursos. • Nombramiento del líder del proyecto. • Planificación de estrategias. • Metodología usada para el diseño de instrumentos. • Bibliografía utilizada.

• Retroalimentación. El estudiante es el protagonista de su nuevo conocimiento. La capacitación, la comprensión de la revolución científica y la investigación permanente, harán que el maestro comprenda los nuevos paradigmas del proceso histórico para la pedagogía del futuro.


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II. Síntesis de un modelo didáctico2 A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales, se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del media (Yus y López, 1988). Y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica, así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía, 1987). Sus presupuestos pedagógicos, en gran parte actual mente incorporados en los DCB, son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet, Piaget, Dewey, Freire, Wallon, etc.; es decir, los olvidados, según palabras de Martínez (1994), que contribuyeron, cada uno desde su perspectiva, a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad, la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del curriculum escolar, la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Pero tal vez haya que destacar, como elemento distintivo, el hecho de que la transversalidad se plantea con una punta de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista, lo que, después de todo, es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas, en las postrimerías del tercer milenio. Por otra parte, la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro, aunque coincide en su planteamiento globalizador.

Como sugerimos anteriormente, no se trata tanto de una “metodología de temas transversales” como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas, a la participación efectiva de la comunidad educativa, a la funcionalidad social de los aprendizajes, en el aprendizaje activo por investigación, etc., principios didácticos aplicables a cualquier materia, con independencia de su contenido. Este modelo didáctico, que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales, como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario, 1993) para la educación afectivo sexual, y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo, MEC, 1992; Junta de Andalucía, 1992, etc.), puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción practica. Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25):

• Tratamiento globalizado. Se entiende en sentido general, abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global, en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos, afectivos, psicomotores, etc., que el alumno integra como un todo. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas centros de interés, proyectos, etc.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado, sus capacidades y las intenciones educativas, facilitando así un aprendizaje significativo, motivador y funcional.

• Enfoque socioafectivo. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera mas efectiva que por si mismos. Por otra parte, en la interacción con los demás, el alumno aprende hábitos de tolerancia, diálogo, aceptación de errores, aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos, en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo.

• Implicación activa. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. Desde esta óptica, el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje, incorporándose en 'una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas, emita conjeturas o hipótesis, busque información, organice su propia tarea, colabore con los demás en la solución de problemas, aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple activismo mecánico), sino también

2 Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Ed. Graó. Barcelona, España. 2006.


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participativa (organizando, tomando decisiones, valorando, etc.) y operativa (buscando información, analizándola, contrastándola, etc.).

• Desarrollo evolutivo. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez, proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeña un papel fundamental para estimular su evolución. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido a la etapa madurativa del alumnado, situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky.

• Enfoque constructivista. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones, actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones, contrastándolas con hechos, vivencias o emociones que la escuela le presenta, y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal, con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo.

• Funcionalidad social. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social, dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas, difundir conclusiones entre los compañeros, la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. De este modo, a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber, para conseguir significatividad en el aprendizaje, se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación, lo que, en definitiva, supone "abrir las puertas de la escuela”.

Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientaran y fundamentaran la concreción posterior de un modelo didáctico. Por esta razón, estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sabre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización, ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro, no solo para coordinar la labor de estas instituciones, sino para fomentar su conocimiento y uso critico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. Por otra parte, la coordinación con la familia, normal en cualquier enseñanza, es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria, así como la comunicación padre-hijo. Para ello se pueden usar técnicas diversas, como actividades de colaboración en casa, participación directa en actividades en el aula, pautas de actuación en torno a centros de interés, bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones. Globalización interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y, en consecuencia, la forma de abordarla en la escuela. En las primeras edades, la realidad se percibe de una manera comprensiva y global, y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar, la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntimamente interrelacionados), ajustada a la forma en que estos perciben la realidad. Mediante la globalización se estudian


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diferentes aspectos de un tema transversal, sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos, lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos, sin relación con el todo de la que forma parte. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en fa historia del conocimiento, los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes, incluso entre diferentes temas transversales, que, lejos de ser ocultada en la escuela, debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. En este sentido, es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad, desde el entorno personal al local y desde este al global, incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego, adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. Para conseguir complejizar el curriculum, son idóneos los enfoques sistémicos, globalizadores e interdisciplinares. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas a largo plaza para ciertos aprendizajes especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos), es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad, ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado, de forma que al principio tendrán un componente mas lúdico, teniendo como base el juego y la dramatización, las experiencias sensoriales, etc., para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y, final mente, problemas de mayor complejidad, con mayor diversidad de variables en juego, que exijan una organización mas compleja y rigurosa del trabaja. En general, se ha de pasar de lo subjetivo, lo experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, a lo objetivo, y de lo mas global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual, que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. Este hecho, unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida, y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes, obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje, facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado, con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente' y sugerente en relación con el tema transversal, no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje, sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. En relación con ello, son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. También se ha de procurar un clima de confianza, de entendimiento y de cohesión, para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. Trabajo cooperativo Hay que propiciar el trabajo cooperativo y autónomo en equipo, desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo, estableciendo grupos social mente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado, en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes, durante la resolución de los problemas planteados. Desde esta perspectiva, es adecuada la


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técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. El trabajo cooperativo no solo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales, sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres, sanitarios, ayuntamientos, etc.), asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora mas amplia que la estrictamente escolar. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia, diálogo, aceptación de errores, aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno, que le plantea problemas cercanos al alumnado, teniendo en cuenta sus concepciones previas, y que diserta actividades de aprendizaje apropiadas, aportando información y materiales adecuados, ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones, todo ello en un ambiente de tolerancia, respeto mutuo y diálogo, actuando como modelo ante el alumnado. Es muy importante que el profesorado se situé' en la problemática del entorno, junto al alumnado, en actitud de conocerla y vivirla, disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. Por su parte, el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo, receptor y repetidor de la información, a ser un sujeto activo, critico, autónomo y protagonista de su propio aprendizaje, implicándose colaborativamente en los procesos de investigación Y aprendizaje significativo (aprenda a aprender), capacitándose para buscar la información, organizar el trabajo, extraer conclusiones y evaluar el trabajo. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado, así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. Desde esta perspectiva, es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del centro de interés y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades. De este modo, se asegurara que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previa mente otros conocimientos de tipo disciplinar, que son necesarios para progresar en la investigación. Por otra parte, se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula, en la organización de los grupos, el espacio y los materiales, que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado, es importante programar secuencias de actividades muy variadas, alternando tareas cooperativas y personales, cambiando de ámbitos (aula, salidas, laboratorio, etc.) y con diferentes recursos (manipulativos, audiovisuales, etc.) y estrategias (visitas, talleres, análisis comparativos, etc). Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos, se mantiene la atención y el interés del alumnado. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el curriculum a cada realidad, intereses, nivel educativo, etc., de los alumnos, es importante disponer de múltiples recursos, sean próximos (como libros, audiovisuales, etc.) o lejanos (parajes, fabricas, museos, etc.); unas veces, para lievar el aula a ellos y, otras, para traerlos al aula. En cualquier caso, se ha de procurar que los recursos se adecuen alas características y necesidades del alumnado, que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos.


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Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento “temático” a un planteamiento “problemático de los contenidos”. Es decir, el curriculum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo, que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. Por tanto, el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo, extraído del campo de intereses del alumnado. En el proceso, las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica, autónoma y dialógica, contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. Finalmente, dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. Por otra parte, el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje, con el fin de que “aprenda a aprender”. Para esto, debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. Las exposiciones se reservar;'m a la introducción d: informaciones relevantes y aclaración de conceptos, mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros, revistas, encuestas, etc.). De organización de lo información (guiones de trabajo, diagramas, tablas, murales, diapositivas, etc.), de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas, escala de valores, comentarios críticos de un texto, etc.), de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas, desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). De aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural, a través de juegos de cohesión, expresión corporal, pasatiempos, etc.) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos, concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora, a partir de redacción de informes, exposiciones, campañas, etc.). Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Normalmente, estos contenidos han engrosado el llamado “curriculum oculto”. Es preciso explicitarlos, crear un ambiente sugerente para el estimulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral, sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación alas normas y valores. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes, creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo, dilemas morales, clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación, especialmente en etapas de desarrollo heterónomo, como refuerzo de conductas deseables, clima afectivo y modelado. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales, su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. Las actitudes, habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes, hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural, y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado, de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio, especial mente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir mas allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de estas, en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo, aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. Evaluación formativa y compartida


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El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos, para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. Desde esta óptica, la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo, no reductible a unas pruebas al término de la actividad, sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la evaluación ha de ser compartida, tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación), mediante técnicas diferentes (por ejemplo, pruebas, tests, escalas de actitudes, observación sistemática, diario escolar, análisis de trabajos, etc.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativamente. Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos, pero por si solos no suponen aun una opción metodológica determinada, sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una determinada secuencia, con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que, en conjunto, conforma lo que Llamamos un modelo didáctico. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro).

Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un “centro de interés” desde la perspectiva del que aprende, mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. Este puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o, mejor, por interacción o negociación entre ambas perspectivas. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. Para tal fin, podemos servirnos de diversas técnicas, como encuestas, diálogo sobre un texto, una imagen, un video, una salida extraescolar, etc. En este sentido, la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación. En esta fase, el profesorado ha de promover un clima en el aula, propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema, creando un ambiente de expectación y de interés por la búsqueda y la investigación. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés, es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. En este sentido, se exhorta al alumnado a que concrete que problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática, pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias, informaciones) del profesorado. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema, se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento, y este paso lo denominamos conjetura o, en niveles superiores, hipótesis de trabajo, que guiara y fundamentara la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas y a que emitan hipótesis con corrección creciente. A partir de este momento, el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés, contextualizándolos según el diagnostico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. Desde esta hipótesis, el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación, proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. A partir de esta propuesta, el profesorado da forma, negociándolo, a un plan de actividades, y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema, procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. De este modo, se consigue globalizar el conocimiento disciplinar, dándole funcionalidad. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase, el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo, en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas, pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras, según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. Un tipo de actividades consiste en la


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búsqueda de información a partir de diversas fuentes, sea de forma directa o indirecta, a partir de la observación plurisensorial, visitas, mediciones, encuestas, artículos, etc., y la posterior organización y tratamiento de estos datos. Por otra parte, han de realizarse actividades investigativas de observación, clasificación, comparación, manipulación, contrastacion, resolución de problemas, generalización, etc. lunas veces de forma personal y otras de forma colectiva.

En el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y, como consecuencia, la creación de conflictos socioafectivos y socio cognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. En este proceso, el papel del profesorado es clave como director de investigación, animador de los debates, orientador de los procesos investigativos y manipulativos, fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos, asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista, promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. En el terreno moral, aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar, bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación, provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades, se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer, concretar y expresar. Estas conclusiones aparecen como respuestas verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior restructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso, lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido, la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber yen el refuerzo de la actividad e interés del alumnado, valorando sus conclusiones, el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo, permitiendo que estas conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos, dando así funcionalidad al aprendizaje. Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar, pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello, además de implicarle como agente educativo para los demás, ha de redactar, expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. De este modo, cada alumno es tenido en cuenta por los de más al poner a su disposición el resultado de su trabajo, bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaban suficientemente el tema elegido. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con el y a la búsqueda de alternativas factibles, así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema.

En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si este los aplica en situaciones reales, contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. Por ello, es preciso que, conocidas las conclusiones, se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante), en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos, cercanos a la vida y al entorno del alumnado, con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa, ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales, alcaldes, etc.), de instituciones (por ejemplo, centros de salud), pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo, grupos ecologistas, asociaciones de consumidores, de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias, programar acciones concretas (como plantado de árboles,


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recogida simbólica de basura, etc.), manifestaciones, programas en radios y televisiones locales, folletos divulgativos, etc. Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan, debe llevarse a cabo en un tiempo no demasiado dilatado. Ello supone contar con una temporización extraescolar, en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones, con objeto de dar autonomía al alumnado. En este sentido, son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones personales), que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. Sin embargo, los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto, por lo que en determinados casos es necesario la presencia del profesorado, apoyando y asumiendo, como un miembro más del equipo, las acciones acordadas en el aula. Es muy importante que muchas de estas actuaciones, que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad, estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales), especialmente por los padres, lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el curriculum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. Para su desarrollo, es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción, de forma que el papel del profesorado es potenciar, orientar y, en definitiva, ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido, al término de este es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). En este sentido, son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos, autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos, actitudes y procedimientos, diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. Con esta finalidad, se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado, con objeto de que aplique los conceptos, manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. No obstante, estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas, como las asambleas de clase, entrevistas con equipos, escritos autoevaluativos, revisión de trabajos entregados, y otros, que permitan obtener datos adicionales para completar la información. Finalmente, se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos, la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo, puesto que, cuanto más se conoce la realidad, mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que, unas veces, han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y, otras, ha de convenirse dejarlas como temas pendientes con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. Al finalizar el proceso, puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punta de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés, especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa, atenta alas incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico, para la consecución de los objetivos educativos. Para ello, uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática, a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos, relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como otros relativos al clima general de la clase. Sin embargo, cabe considerar otros instrumentos complementarios, tales como encuestas, asambleas, diarios de clase, etc.


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Como tal modelo, no ha de ser concebido como un itinerario rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. Mas bien, pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión, por simple y lineal que pueda parecer, nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución practica, porque la realidad es compleja y cada aula es única, y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con sus circunstancias especificas. Pero la idea central del modelo si es generalizable: enfocar la enseñanza desde una perspectiva globalizada, como un proceso investigativo con gran implicación del alumnado, no quedarse en la simple observación y descripción de lo observado, sino contrastar con las concepciones y actitudes previas y avanzar hacia unas conclusiones comunicables que comprometan afectivamente al alumnado para su actuación sobre el medio a corto, medio y largo plazo.

secretaria de educaciÓn pÚblica … · determinismo psicologista y flexibilizaran la estructura...

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