sistematización 1° ateneo 9 de abril 2014

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Informe 1 Ateneo

Primeras conceptualizaciones en torno a la Alfabetización Inicial

09/04/2014

Equipo Ateneos – IPES “Paulo Freire”

Coordinación: Alicia Olguín

Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

Ministerio de Educación

I.P.E.S. “Paulo Freire”

2014 – Año de Homenaje al Almirante Guillermo

Brown en el Bicentenario del Combate Naval de

Montevideo

2

Ateneos Alfabetizadores

Documento N° 1

Había una vez…

“Había una vez una palabra redonda,

entera, brillante.

Adentro de la palabra estaba el mundo y

en el mundo estábamos nosotros,

diciéndonos palabras”.

GRACIELA MONTES1

A modo de introducción

El desarrollo profesional se encarna en los sujetos cuando maestros y profesores

producen conocimiento porque reflexionan sobre las prácticas institucionales y de aula,

trabajan en comunidad, teorizan sobre su tarea cotidiana relacionándola con las dimensiones

sociales, culturales y políticas de la función de educar.2

El Instituto Provincial de Educación Superior, como Formador de Formadores, tiene el

propósito de constituirse en un genuino productor de conocimiento pedagógico. Desde el área

de Desarrollo Profesional Docente, a través de diferentes modalidades de acompañamiento,

actualización y desarrollo de saberes de los docentes en ejercicio, ha dado inicio, el 9 de abril

de este año, 2014, a un Ciclo de Ateneos Alfabetizadores, con la firme convicción de que la

reflexión sobre las prácticas y la construcción colectiva son instancias de aprendizaje

permanente en torno al objeto que nos convoca, como docentes alfabetizadores.

¿Por qué Ateneos?

Es necesario hacer una referencia en torno al concepto de Ateneos, pues el término

proviene de los ámbitos médicos y clínicos y, básicamente gira en torno a un caso que ha

requerido intervención de una institución. La circulación de la palabra en un ateneo es

moderada por un coordinador y este dispositivo tiene como propósito indagar sobre las

prácticas desde enfoques multidisciplinarios, elaborando las herramientas, acciones,

estrategias e intervenciones necesarias que permitan modificar una práctica.

Los problemas derivados de las prácticas docentes, en clara diferencia con los ateneos

clínicos, se inician desde antes de establecer un contacto con el sujeto que aprende, pues

1 Texto de señalador A.L.I.J.A. (1998)

2 BOTTE, E (2011) Aprender a alfabetizar: puntos de partida y construcciones profesionales / 1a ed. - Buenos Aires:

Ministerio de Educación de la Nación. 2130 p. ; 22x17 cm. - (Acompañar los primeros pasos en la docencia)

2MOLINARI-PESADO Aprender a alfabetizar: Puntos de partida y construcciones profesionales.






Montevideo

3

muchas veces parten desde el mismo momento de la planificación, luego se da la práctica en

territorio y posteriormente se puede dar la instancia de reflexión; por lo tanto, siguiendo a

Varettoni Marcos3 (2013) en la formación inicial y continua de los docentes, un ateneo requiere

ser pensado como:

- un espacio de anticipación de la práctica a realizar;

- un espacio de recolección de información de lo que sucede en el desarrollo de la

práctica; y

- un espacio de reflexión sobre la práctica realizada.

Se pretende producir un diálogo entre teoría y práctica como objeto de construcción

de saberes. Así, tanto el diálogo como el proceso de construcción implica la consideración de

los roles de quienes asisten a los ateneos.

Desde el ámbito de la Formación Docente, un ateneo:

consiste en la organización de grupos de estudio y/o círculos de aprendizaje

para la transferencia de nuevas concepciones y experiencias en el ámbito pedagógico

en que se desempeñen. Promueve el análisis de la teoría y de la práctica en el marco

de nuevos enfoques y estrategias didácticas innovadoras en los diferentes niveles,

ciclos y modalidades del Sistema Educativo4.

Por su parte, Lombardi (1999), se refiere a las características de los ateneos en el

marco del desarrollo profesional docente expresando que:

Coherente con ello, se puede decir que el Ateneo Didáctico es una modalidad de

trabajo adecuada para atender el desarrollo de competencias metodológicas en

docentes en ejercicio (...) Las intervenciones pedagógicas del capacitador se orientarán

hacia la reconstrucción y análisis de las experiencias narradas, la identificación de las

razones predominantes del fracaso. Sólo a partir de ese momento, el responsable del

ateneo podrá decidir los contenidos más adecuados para atender todos o algunos de

los problemas identificados; para el capacitador es fundamental entender en qué punto

se encuentra el grupo de docentes-alumnos para desde allí definir la intervención

adecuada. Este modelo de intervención es muy diferente de las ofertas para

actualización disciplinar en cuanto a los criterios de reclutamiento de los destinatarios,

flexibilidad de los contenidos planificados, el tiempo o duración de la oferta5.

El presente trabajo pretende abordar algunos desarrollos teóricos y prácticos del primer

ateneo llevado a cabo, como un dispositivo que permite indagar sobre las prácticas docentes,

tanto desde el ámbito de la formación docente continua como desde la formación inicial.

3 VARETTONI Marcos, (2013) Los ateneos y la construcción de saberes profesionales. La formación inicial y

continua de los docentes. Buenos Aires, Novedades Educativas. pp. 12-17 4 D.G.C. y E. “Plan Provincial de Capacitación Docente 2008” Anexo I. Dirección de Capacitación. La Plata 2008.

5 LOMBARDI Graciela. La formación Docente Continua. Apuntes para la transición.






Montevideo

4

Las acciones que devienen de la propuesta presentada, integran diferentes líneas de

trabajo. En principio, la co-formación de nuestros estudiantes en relación con la alfabetización

inicial, la articulación con las Escuelas Asociadas, reflexión y posterior producción de saberes

en torno a las prácticas alfabetizadoras, así como la construcción de un estado del arte sobre el

tema, en el marco de un pequeño universo de escuelas asociadas.

Primer momento: y se abrieron las puertas…

La escuela número 44, de reciente creación fue la anfitriona que inauguró el primer

ateneo. Como signo de la renovación de un contrato didáctico entre los que estamos

interesados en nuevas propuestas, en iniciar el diálogo y compartir experiencias, se abrieron

las puertas e ingresamos en un nuevo territorio, en un ciclo que pretende construir discursos

polifónicos en torno al hecho alfabetizador y las prácticas docentes.

En función de lo planificado en el primer eje de trabajo: los temas que se abordaron

fueron los siguientes: Las alfabetizaciones y la alfabetización inicial. El enfoque equilibrado. La

enseñanza del sistema alfabético.

Esto se tradujo en la práctica, en la agenda inicial que rondó entre los siguientes

interrogantes claves que se irán desarrollando en la propia voz de los actores participantes:

- ¿cómo aprendimos a leer y a escribir?,

- conceptualizaciones: alfabetización y alfabetizaciones, método, enfoque, estrategia,

conciencia fonológica, enfoque equilibrado,

- cómo fuimos construyendo nuestro saber sobre la alfabetización inicial.

Durante el momento inicial se hicieron las primeras presentaciones. “Partimos de ir

tejiendo, pues de todo “tejido” surgen distintas tramas y en cada una de las tramas cada punto

es importante. La técnica del ovillo permitió presentarnos y a la vez construir una “red”

(...) tiene que ver con tejer una trama en este primer encuentro, una trama sostenida por

todos nosotros, va a ser un espacio en donde cada uno es importante, donde podamos

participar, tejiendo, sosteniendo, acompañando, también es importante saber que si alguien no

está otro puede también sostener su red durante el instante de la ausencia y que

tranquilamente puede volver a integrarse. Como vieron hubo grandes instancias de solidaridad

al recibir el ovillo, al integrarse, la idea de esta trama tiene que ver con eso con encontrar un

espacio de diálogo en el que podamos tejer redes, redes que se ven completamente entre






Montevideo

5

hilos de un ovillo de lana para que después se instalen virtualmente en este diálogo entre las

instituciones, en las escuelas… (...) Y que el aporte de cada uno es riquísimo, (...) Queremos

conocer sus prácticas, y además ustedes también reciben a nuestros alumnos, esto tiene que

ver con un ida y vuelta y como todos vamos construyendo, colectivamente…

Una vez presentados los integrantes fuimos ovillando a través de una nueva consigna.

Respondimos, en este momento sobre ¿cómo aprendimos a leer y a escribir?, pues los

relatos de experiencia, lo anecdótico, van construyendo nuestro hipertexto que servirá como

matriz inicial para pensar sobre la alfabetización. Y las voces se fueron haciendo ecos...

“aprendí con las letras, no tengo muchos recuerdos en la escuela, sí tengo el recuerdo

de sentarme con mi mamá que me enseñaba las letras, a escribir las palabras las tareas así

que esa fue mi historia con la lectura…”

Así, a través de la evocación, fueron surgiendo prácticas en las que pudimos observar

la predominancia en la enseñanza de unidades lingüísticas sin significado, prácticas que

devienen en ejercicios mecánicos, del tipo de aprestamientos que ya no son consideradas

propuestas alfabetizadoras en función de las nuevas corrientes.

“Bueno yo me acuerdo que hice primer grado en Salta, en la escuela Normal, y me

acuerdo que nosotros comenzamos a leer con un libro, a través de oraciones. Las oraciones

eran Mi mamá me ama, Mi mamá me mima, Mi mamá amasa... y bueno sí empezamos a

leer. Lo demás mucho no me acuerdo, después el apoyo de la casa, eso era fundamental.”

“Lo que me acuerdo es que tuvimos una experiencia en base a hacer ensalada de

frutas. Entonces era, pelar la banana, pelar la naranja y, después armábamos una poesía. Y

nosotros íbamos contando cómo íbamos haciendo la ensalada de frutas y lo que más me

gustaba escribir era ¨banana¨ porque debe haber sido en ese momento mi fruta preferida, (...)

me encantaba escribir banana, y después de ahí lo relacionábamos con manzana y de ahí se

iban descubriendo las letras .Creo que esa experiencia -que no la escucho siempre- que ha

sido una metodología que se estaba implementando en ese momento porque mis hermanos

aprendieron así con las letras por separado y a mí me tocó la palabra…”

“En mi caso, recuerdo que mi mamá me compró un diccionario que se llamaba Mi

primer diccionario que traía todas las letras y una o dos palabras que empezaban con esa letra,

A de abanderado, Z de Zueco y no me acuerdo que más, lo cierto es que utilizamos ese libro

hasta que un día tipo diez de la mañana acostado y con un lápiz escribí en la pared la letra A

por lo cual fui muy feliz, entonces escribí en la pared mi nombre y después en primer grado

trabajamos con este libro famoso cuatro hojitas y bueno eso nada, escuela y mamá…”






Montevideo

6

“Me acuerdo que mi mamá tenía un libro que se llamaba SILABARIO y ella me

enseñaba las cuatro letras juntas y me hacía decir mi mamá amasa y me hacía repetir un

montón de veces y después teníamos que decirle a ella, otra vez repetí otra vez…y a la vez me

hacía practicar letras, porque ese librito tenía las cuatro letras juntas y así fui aprendiendo…”

“(...) con las oraciones, con Mi mamá me mima, haciendo muchas letras y después bueno, yo

hice mi primaria en la Escuela 14. Mi señorita era “la” señorita, la seño sentada acá al lado mío

y con la mano porque me costaba mucho la cursiva y bueno acompañaba mucho ahí”

“(...) trabajo en la escuela 8 en primer grado felizmente, a mí me encanta primer grado

es donde me siento plena y todo se lo debo a mi maestra de primer grado. Aún conservo los

mejores recuerdos, fui a una escuela de monjas en Córdoba hasta tercer grado. Me acuerdo el

nombre del libro que también tenía esa dinámica de ma me mi mo mu (...)”

Yo tenía la situación de que yo soy zurda. En esa época me obligaban a escribir con la

derecha y yo cambiaba a la izquierda, obviamente que la cursiva me costaba mucho más pero

tenía facilidad para aprender, así que yo, aprendí bien.

El día que decido ser docente, pensé “cómo será mi experiencia cuando yo empiece a

dar clases, mis alumnos me van a decir mirá con qué mano escribe”, y me llevé una linda

sorpresa y nadie me dijo -mirá la seño es zurda- cosa que sí sentí en la primaria. Me queda el

recuerdo de mis alumnos que después de que terminaron el año me dijeron - !Ay seño!, !Vos

escribís con la izquierda!-.

Bueno el mío fue casi del mismo modo, puedo acotar que me hacían llenar letras…Me

acuerdo que cuando empezábamos con una letra nueva nos hacían rellenar alrededor de la

letra con papel glasé, y la palabra en varios renglones…

Recuerdo mi seño de primer año Gilda haciendo gestos enormes para marcarnos la

diferencia entre la V de vaca y la B larga y la actividad que más que gustaba era…claro mucha

conciencia fonológica..






Montevideo

7

Siguiendo a Pujato Beatriz6, en general, también hoy se verifican prácticas que remiten

a distintos métodos de enseñanza para la alfabetización inicial -alfabético, fónico, de la palabra

generadora, global-, esto es, la convivencia de metodologías tradicionales con otras

pretendidas propuestas innovadoras.

En realidad, al decir de E. Ferreiro (2003b): “[...] el método que el maestro sigue es

sólo uno de los ingredientes de la manera en que el objeto social lengua escrita es

presentado en el contexto escolar”. Si una maestra opta por el método global y elige como

oración a trabajar: “Ese oso se asoma”; y otra elige el método analítico y las palabras

seleccionadas son “oso”, “asa”, “sos”, hay más similitudes entre ellas que diferencias, ya que la

metodología supone introducir el código e ignorar la lengua.

Segundo Momento: espacio para la lectura compartida…

Como se expresó al inicio del presente documento, la reflexión es una de las instancias

más ricas en el marco de los ateneos. En esta ocasión la misma devino de la lectura de

fragmentos de la investigación desarrollada por Zamero, Marta7.

Lectura compartida, intercambio y reflexión derivó en los siguientes núcleos temáticos

abordados:

- Alfabetización temprana, inicial avanzada y académica.

- La alfabetización como proceso institucional y curricular: el problema metodológico.

- El enfoque equilibrado.

Dado en acuerdo generalizado que, en términos de alfabetización, nada está

completamente acabado, ni en primer grado, ni en tercero, ni en la secundaria, ni aún en la

educación superior como en la formación profesional… podemos decir que la puesta en común

giró alrededor del primer núcleo temático, en torno a concebir las prácticas alfabetizadoras

como “procesos”, “continuum”, organizados por el dispositivo escolar en agrupamientos por

edades de los alumnos, por ciclos de escolaridad, que parecieran fragmentar trayectorias, pero

que debemos articular y mirar como procesos alfabetizadores permanentes, constantes. No

obstante, siguiendo a Zamero, es necesario expresar que la idea general que la comunidad

científica reconoce es que, aunque los conocimientos siguen desarrollándose a lo largo de la

vida, “las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 años) son el período más

importante para el desarrollo de la alfabetización” (IRA, 1998:196) (...) La idea de alfabetización

que prevalece en la comunidad científica es la de un proceso de conocimiento que se va

consolidando gradualmente y va tornándose cada vez más flexible y autónomo, motivo por el

6 PUJATO B. (2009) El ABC de la alfabetización ¿cómo enseñamos a leer y a escribir? Buenos Aires. Homo

Sapiens. (p.89-90) 7 ZAMERO M (2009-2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. Buenos

Aires. INFD. Ministerio de Educación.






Montevideo

8

cual este aprendizaje se puede explicar mejor “si decimos que es un continuum evolutivo que si

lo consideramos un fenómeno de todo o nada (IRA, 1998:200-201).

En función de lo dicho hasta aquí se fueron produciendo reflexiones como las que

siguen:

Pensaba que muchas veces recibimos chicos en la escuela que no han tenido

alfabetización temprana porque sus padres no estaban o lo que fuere y muchas veces se los

cataloga como lo que, sí sabemos, que es el doble de trabajo para nosotros…tenemos que

recuperar el tiempo perdido…la escuela debería igualar las oportunidades,…

…no hay respuestas concretas sobre cómo hacer, cómo empezar, uno no busca una receta

sino estrategias, está bueno plantearse, pararse… no hay sólo una propuesta

Y los maestros afirmamos:

“Es una pregunta de índole metodológica, que nos podamos preguntar es importante,

preocupante sería que no surgiese la pregunta…quedó claro lo institucional, hay una mirada

institucional y de a poco se está trabajando en equipo”.

Tercer momento: abriendo interrogantes sobre la formación profesional…

En el tercer momento del encuentro, relacionado con la formación profesional de cada

uno de los integrantes se encontraron tensiones entre la teoría y la práctica, en las voces de los

colegas quedó en evidencia la heterogeneidad de recorridos, de formaciones, de itinerarios:

El foco que se pone en el estudio de investigación8 es pensar cómo fueron

construyendo este conocimiento sobre la alfabetización. Quiénes en su formación, no contaron

con un espacio curricular que sea específico de alfabetización inicial. Sí transitaron por

espacios como lengua y literatura, o sus didácticas. Lo que se plantea es socializar sobre la

manera en la que uno comenzó la búsqueda de este objeto que no había tenido en su

formación.

“En el transcurso de la práctica te va surgiendo la duda y ahí vas aprendiendo. (...)

Cuando no tenía la práctica con la teoría, creo que no me servía y no la podía bajar. Cuando

hay una interacción entre la práctica y la teoría ahí es cuando actúa.”

“(...) Me parece que los problemas de no tener una buena alfabetización se lo

adjudicaba a la clase social, al chico. Era el problema de una clase que no valora la escuela, o

8 ZAMERO M. (2009-2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. Buenos

Aires. INFD. Ministerio de Educación.






Montevideo

9

de estos individuos que tienen dificultades. Entonces a partir de que comienza esta pregunta

sobre la enseñanza nos moviliza a todos a salir a buscar saberes para enseñarlos. Me parece

que en ese sentido es bueno porque al menos nos aparece la pregunta que no teníamos

antes.”

“ En el profesorado yo tuve en Didáctica de la Lengua todo lo que era Psicogénesis, así

que era algo muy fuerte en esa época. Cuando comencé a trabajar en primer ciclo es como que

también la escuela te va llevando a generar estos espacios para pensarlo.”

“Nos fuimos capacitando, comprando los libros, planificábamos juntas. A medida que

vas pasando por diferentes escuelas también vas aprendiendo. Si uno tiene interés, aprende.

“Yo tuve alfabetización Inicial pero Alfabetización Inicial de Adultos. Nunca lo tomé

como alfabetizar a niños de primer grado, segundo, tercero. (...) Eso es lo que a mí me

enseñaron en el profesorado. Pero es como dice ella, uno aprende de colegas, de directores y

sigue aprendiendo. Estos espacios nos facilitan poder indagar sobre la alfabetización.

“Esto es lo antagónico de pensar la alfabetización como lo antagónico de pensar el

analfabetismo. Pensar la cuestión del adulto. Yo también tuve en el profesorado la Didáctica de

la Lengua y pasó en una clase que una chica se levantó y preguntó entonces ¿cómo le

enseñamos a un nene de primer grado? Es verdad que cuando uno está en una institución

donde se capacita, uno aprende.”

“Yo también recuerdo en la facultad cuando surgía la pregunta y ¿cómo enseñamos?

Yo soy profesora de sordos. Y te respondían ya te vas a ir dando cuenta sola. Uno piensa

bueno me voy a iluminar. El “Ah era así”. La primera sensación cuando uno tiene un grupo

es de pánico”.

“La conferencista9 concluye en que se trata de un canal en cuanto a lo que van

contestando los maestros de dónde aprendieron. Yo digo que me parece que por los relatos

que aparecen, pienso que debería estar siempre presente la posibilidad de un método

porque tenemos siempre un sujeto distinto. Todos los años tengo un primero que no se parece

en nada al del año pasado. Yo decía que lo difícil es combinar eso artesanal, esa búsqueda

personal con la de cada chico. Los saberes que se van institucionalizando. Ni todo artesanal

ni todo práctica. Analogía de teoría y práctica. Lo que no hay que hacer es desvincular una con

la otra.”

9 Refiere al video de Marta Zamero que se editó, para el trabajo en este ateneo, en función del último eje:

la formación profesional. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=hJF6cM6-_0A (tiempo: 33 minutos aprox.)

https://www.youtube.com/watch?v=hJF6cM6-_0A






Montevideo

10

“Por otro lado cuando la práctica no me genera preguntas, comienza a carecer de

sentido. Es importante el sentido, necesitamos que nuestros estudiantes que son más

chiquitos tengan el cuento, lo que necesitan para encontrar las letras también.”

Y para continuar construyendo un camino hacia la construcción del objeto, su

enseñanza, su aprendizaje y las concepciones necesarias para que alfabetizar sea posible

dejamos dos fragmentos de los Cuadernos para el Aula, que abren interrogantes en torno a la

reflexión sobre las prácticas, y a continuación un párrafo que introduce una cita de Philippe

Meireu, en torno a la concepción de sujeto que aprende.

¿Cuáles son los conocimientos que tienen que alcanzar los alumnos y las alumnas en

su alfabetización inicial? ¿Alfabetizar es enseñar las letras? ¿Hay un método mejor que otro

para enseñar? ¿Con qué tipo de letra hay que enseñar? ¿Es necesario saber primero las letras

para luego empezar a leer y a escribir? ¿Cómo pensamos que los chicos aprenden a leer y a

escribir, y cómo enseñamos a leer y a escribir? Estas y otras muchas preguntas surgen cuando

los docentes reflexionan sobre sus prácticas alfabetizadoras10.

Hoy se sabe que nuestras expectativas respecto de lo que podrán o no podrán aprender

nuestros alumnos tienen consecuencias. Si esperamos que todos y cada uno aprendan a leer y

a escribir, es más probable que lo hagan. Nuestras dudas al respecto tampoco pasarán

inadvertidas. Cuanto más desconfiemos de sus posibilidades, más desconfiarán ellos, también,

de sí mismos (y con ellos, sus familias). El fracaso atribuido al alumno de primer año/grado

condiciona negativamente el resto de su trayectoria escolar. Al respecto, dice P. Merieu

(2003)11:

Se sabe hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación para el destino de

las personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar un asunto tan importante

al azar. El educador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia a una

tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora

estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre).

[…] Y su optimismo voluntarista se ve ahí sostenido por el resultado de trabajos que

confirman ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre

sus semejantes tan solo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos

sociales destacan, por cierto, lo que denominan ´efecto expectativa´; subrayan hasta

qué punto la imagen que podemos formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a

veces sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de él y de su

evolución.12

10

Cuadernos para el aula – Lengua 1 11

Cuadernos para el aula – Lengua 1 12

Cuadernos para el Aula - Lengua 1






Montevideo

11

Invitamos a directivos y docentes a continuar compartiendo experiencias, para construir

saberes en torno al hecho alfabetizador, los esperamos en el segundo Ateneo.

Equipo Ateneos Alfabetizadores

IPES “Paulo Freire”

Abril 2014






Montevideo

12

ANEXO I

Aclarando términos

Método: es la palabra que se usa para significar las síntesis de opciones, respecto de la acción

de enseñar, en este caso, a leer y a escribir. Es la manera de configurar una forma concreta

para la enseñanza de todos los conocimientos que constituyen el proceso alfabetizador. Es un

plan general para la presentación de las unidades del material que se utiliza en el aula. Todo

método debería poder responder a estas tres preguntas:

- ¿Qué enseñar?

- ¿A quién enseñar?

- ¿Para qué enseñar?

Es decir, es una opción que realizamos teniendo en cuenta el concepto de lengua

escrita que tengamos, la posición respecto de cómo aprenden los alumnos y el objetivo que

perseguimos al enseñar las prácticas del lenguaje. Si tenemos claridad sobre estas cuestiones,

podremos darnos el tiempo que corresponde para alfabetizar a nuestros alumnos y estaremos

más seguros de las intervenciones didácticas que realizamos.13

(...) En general, hoy se verifican prácticas que remiten a distintos métodos de

enseñanza para la alfabetización inicial - alfabético, fónico, de la palabra generadora, global-,

esto es, la convivencia de metodologías tradicionales con otras pretendidas propuestas

innovadoras.

En realidad, al decir de E. Ferreiro (2003b): “[...] el método que el maestro sigue es sólo

uno de los ingredientes de la manera en que el objeto social lengua escrita es presentado en el

contexto escolar”.

(...) en general, la cuestión metodológica es un tema plausible de ser revisado

críticamente, una cuestión de análisis sobre la acción alfabetizadora que, de realizarse,

permitiría poner sobre el tapete algunos temas importantes, tales como la noción de

alfabetización entendida como compromiso institucional o la identificación de las fases del

proceso de adquisición de la lengua escrita y la responsabilidad que los docentes de todas las

áreas tienen en este proceso.14

Métodos analítico/globales y sintéticos:

Los sintéticos parten de unidades menores que la palabra. Los analíticos comienzan a

partir de unidades con significado, como palabras, oraciones y textos15.

13

Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Daviña (1999). 14

PUJATO B. (2009) El ABC de la alfabetización ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Buenos Aires. Homo Sapiens. 15

Cuadernos para el aula - Lengua 1






Montevideo

13

Clásicamente, los métodos que se basan en elementos no significativos del lenguaje

fueron considerados de marcha sintética o que se dirigen “de abajo hacia arriba”. por lo general

se los considera inclinados hacia la fonetización16.

El uso de estos métodos ha estimulado la separación del aprendizaje en una etapa

mecánica y otra comprensiva, concepción muy generalizada entre los maestros y entre los

autores de libros de texto. Sin embargo, nuevas investigaciones demuestran que antes de

empezar a leer, el niño ya puede comprender, en su nivel, que la escritura tiene propósitos y

significación. El esfuerzo inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánica no crea

en los niños el gusto ni la alegría que pueden estimular su creatividad para aprender a leer y a

escribir.

Enfoque: es el término que se utiliza para indicar las asunciones valorativas en relación con la

naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Todo enfoque determina el método a

utilizar, por el maestro.

Enfoque equilibrado:

Blair Larsen y Williams citados por Braslavsky17 establecen que, la enseñanza

equilibrada es “un enfoque construido a partir del examen de un amplio espectro de la

investigación teniendo en cuenta todas las evidencias y no solo la evidencia que sostiene una

tendencia particular” (Braslavsky 2004: 134; 2005: 101).

Es decir que desde este enfoque, se buscan los puntos en común de los enfoques que

fueron confrontándose, y también pone en relieve a aquellos que, se ha comprobado, que no

conducen a un buen aprendizaje.

Un enfoque equilibrado es un enfoque de “toma de decisiones”. Permite reflexionar

sobre lo que se está haciendo y modificar diariamente las propuestas en función de las

necesidades de cada sujeto. Este enfoque desafía a quien lo adopta, pues no existe una sola

respuesta ante una situación en particular. Será el docente, a través de la constante

observación y reflexión sobre “cómo aprenden los niños”, y sobre “cómo funciona cada

intervención”, quien decida qué estrategia desarrollar.

Zamero por su parte establece que el equilibrio está dado entre:

● la enseñanza directa y explícita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del

alumno,

● el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades

curriculares,

● métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la comprensión o el

significado,

16

BRASLAVSKY B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La Alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos

aires. Fondo de Cultura Económica. 17

BRASLAVSKY, B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee, La Alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.






Montevideo

14

● la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para atender a los

alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos de intervención explícita

y colectiva (enseñanza planificada y enseñanza eventual),

● uso de publicaciones comerciales y de materiales específicos publicados para la

enseñanza (criterios de selección del maestro),

● uso de observaciones y evaluaciones informales y la evaluación y revisión formal.

En este sentido, existe consenso en la necesidad de trabajar:

● Lectura asidua y compartida de textos diversos.

● Amplia exposición a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y

función.

● Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras.

● Escritura espontánea de los niños con el acompañamiento del docente que proporciona

modelos, ejemplos, lecturas y orientaciones para escribir en forma convencional.

Además:

● Enseñanza explícita de lectura y escritura de palabras, para desarrollar conciencia

léxica (palabras), fonológica (sonidos) y gráfica (ortografía, trazado de letras)

● Escritura colectiva de textos.

● Dictado de textos al maestro.

Un enfoque, como el que se propone, requiere reflexión sistemática sobre lo que se

está haciendo para modificar propuestas y extraer de un amplio repertorio de estrategias, así

como de la profunda comprensión sobre el aprendizaje de los niños, en relación con las bases

teóricas de las estrategias seleccionadas.

Esto supone la búsqueda de estrategias para enseñar a leer y a escribir, superando la

visión contrapuesta entre fonética y semántica, así como entre los métodos fónicos y el

lenguaje total, o entre los analíticos y los sintéticos. Implica, entonces, desplegar estrategias

que aborden las distintas unidades lingüísticas (significativas y no significativas), como el texto,

la frase, la palabra, las letras y los sonidos, tanto para leer como para escribir, considerando

siempre cuál es el momento oportuno, propicio o favorable para abordar cada una.






Montevideo

15

Conciencia léxica: “La conciencia léxica se refiere al reconocimiento de las palabras en el

continuum del lenguaje hablado”18, es decir que cuando no se conoce un idioma, no se pueden

separar las palabras si se intenta representar por escrito lo que se oye.

Conciencia fonológica: “La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimiento de las

unidades fónicas de la palabra”19. Ana María Borzone de Manrique y Ángela Signorini

cuestionan la enseñanza sistemática y progresiva de las correspondencias (por ejemplo: la

“eme” con la “a”, “ma”; la “eme” con la “e”, “me”; etc.) y proponen la ejercitación de esta facultad

para elaborar un método de enseñanza de la escritura.20

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

BRASLAVSKY, B. (2005), Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica. p 124

PUJATO B. (2009) El ABC de la alfabetización ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Buenos Aires. Homo Sapiens.

Cuadernos para el aula - Lengua 1

ZAMERO M. (2009-2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. Buenos Aires. INFD. Ministerio de Educación.

18

BRASLAVSKY, B. (2005), Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. p 124 19

Ibídem. 20

ZAMERO, M., La formación docente en alfabetización inicial, el primer estudio nacional, 2009 – 2010, Ministerio de

Educación de la Nación Argentina, p 22.

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