1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ВОДНОГО ГОСПОДАРСТВА ТА

ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

КІКІНА НАТАЛІЯ МИХАЙЛІВНА

УДК 373.3/5091:81

ДИСЕРТАЦІЯ

РОЗВИТОК КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ

УНІВЕРСИТЕТІВ США (ДРУГА ПОЛОВИНА XX – ПОЧАТОК XXI

СТОЛІТТЯ)

Спеціальність 13.00.01– загальна педагогіка та історія педагогіки

Галузь знань 01 – Освіта / Педагогіка (011 – Освітні, педагогічні науки)

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

__________Н. М. Кікіна

Науковий керівник: Тадеєва Марія Іванівна, доктор педагогічних

наук, професор

Київ-2019

2

АНОТАЦІЯ

Кікіна Н. М. «Розвиток кредитної системи навчання іншомовного

спілкування студентів технічних університетів США (друга половина XX -

початок XXI століття» - Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

(доктора філософії) за спеціальністю 13.00.01 – Загальна педагогіка та історія

педагогіки (011 – Освітні, педагогічні науки). – Національний університет

водного господарства та природокористування, Східноукраїнський

національний університет імені Володимира Даля. Міністерство освіти і

науки України, Київ, 2019.

У дисертації досліджено розвиток кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США у другій

половині XX – на початку XXI століття.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше здійснено

комплексне дослідження досвіду США щодо застосування кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в технічних університетах: виявлено

соціально-педагогічні передумови розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США та

запропоновано її авторську періодизацію; розкрито зміст, форми, методи

навчання іншомовного спілкування та механізми оцінювання навчальних

досягнень студентів технічних університетів США з іноземних мов;

виокремлено професійне іншомовне спілкування як складову іншомовного

спілкування студентів технічних університетів США; у порівняльному

аспекті виявлено та обґрунтовано основні тенденції розвитку кредитної

системи навчання іншомовного спілкування в технічних університетах США

та європейських країн, зокрема, України.

З’ясовано, що сучасний стан розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США є

результатом історичного пошуку ефективних форм виміру якісних і

3

кількісних параметрів навчальної одиниці кредитної години.

Доведено, що організаційно-педагогічні засади формування кредитної

години в університетах різних штатів тісно пов’язані з особливостями

економічного, соціополітичного та етнокультурного розвитку штатів, а також

визначено, що спільною ознакою кредитної години в технічних

університетах усіх штатів є її властивість бути мірилом фінансових затрат на

підготовку майбутнього фахівця у сфері іншомовного спілкування.

Схарактеризовано два типи чинників, які кардинально вплинули на

становлення і розвиток американської кредитної системи. Перший – перехід

від індустріального до науково-інформаційного виробництва та зміни статусу

суспільства, у якому освіта стає не лише інструментом взаємопроникнення

знань, технологій і капіталу та засобом боротьби за ринок. Другий тип –

глобалізація світу, яка охопила всі галузі суспільного життя і передбачає

використання освіти, освітніх технологій, як засобів стандартизації

інтелектуального капіталу.

Досліджено процес розвитку кредитної системи навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах США у працях американських

дослідників Н. Стерняк (N. Sterniak), Дж. М. Шедд (Jessica M. Shed), Д.

Герхард (D Gerhard), Дж. Річардс (J. Richards), Б. Ріфкін (B. Rifkeen), Дж.

Брукс (J. Brooks) та виокремлено науковий доробок вітчизняних дослідників

у зазначеній сфері (В. Бондар, В. Малишенко, М. Галицька, Л. Морська, В.

Стасюк, О. Тибаренко та інші). Проаналізовано розвиток кредитної системи в

ретроспективному ракурсі історії розвитку вищої освіти США (М. Андерсон,

Д. Барис, К. Ворожибкіна, Д. Гарріс, К. Кларк, Ж. Сабітов, М. Ескіндірова, Л.

Кулакова, Т. Смаглій, Н. Подолянська) та ін.

Схарактеризовано історію розвитку американської кредитної системи в

цілому і доведено її безпосередній зв'язок із створенням та функціонуванням

американських університетів. Констатовано, що створенню основ кредитної

системи у США передував процес лібералізації університетської освіти, що

призвело до введення у 1869 році президентом Гарвардського університету й

4

відомим діячем у галузі освіти Чарльзом Еліотом поняття «кредит-системи»,

яка дозволяла навчальну дисципліну, (включаючи іноземну мову),

вимірювати в кредитах і передбачала оцінювання знань у балах, а

встановлена фіксована сума балів дозволяла отримати диплом про вищу

освіту.

Запропоновано авторську періодизацію розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в технічних університетах США в

досліджуваний період, в основу якої покладено організаційно-педагогічні,

соціоекономічні, лінгводидактичні та етнокультурні чинники.

Доведено, що цілі, зміст, форми і методи кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США в досліджуваний

період тісно пов’язані з соціально-економічним та політичним замовленням

американського суспільства.

Акцентовано на ідеях Дж. Шедд, Д. Герхард, Н. Стерняк, які дають

змогу стверджувати, що на процес цілепокладання, змісту і завдань

кредитної системи навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах США впливають національні потреби розвитку країни,

включаючи її національну безпеку.

Проаналізовано зміст іншомовного спілкування і виявлено особливості

його структурування в технічних університетах США в кредитній системі

навчання, зокрема в працях Ф. Джексона, Х. Карейро, зважаючи на соціальні

чинники впливу. Констатовано, що важливе завдання кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в таких університетах є визначення

доцільності тієї кількості кредитів, що відводяться на іншомовне

спілкування. Виокремлено розмаїття форм проведення занять із навчання

професійного іншомовного спілкування (навчальні ситуації, рольові ігри,

дидактичні ігри, індивідуальні та групові проекти, електронні підручники).

Виявлено, що у 2001 році з ініціативи Американської мовної асоціації

було розроблено рекомендації до роботи з електронними засобами в

кредитній системі навчання професійного іншомовного спілкування.

5

Пізніше, у низці технічних університетів США було створено авторські

електронні підручники з професійного іншомовного спілкування та

схарактеризовано вимоги до змісту і їх структури. Зазначимо, що впродовж

останнього десятиріччя в Україні переважна більшість технічних

університетів перейшла до використання елементів американської моделі

кредитної системи навчання, включаючи сферу іншомовної освіти. Про це

свідчить впровадження рівневого навчання іноземних мов у Національному

університеті водного господарства та природокористування (м. Рівне), що

задекларовано в Концепції розвитку іншомовної освіти університету. А

також, студентам цього закладу вищої освіти надано можливість самостійно

вибирати курси, пов’язані з навчанням іншомовного спілкування, які

пропонуються викладачами кафедри іноземних мов. Крім цього, активно

впроваджуються у навчальний процес форми і методи контролю вихідного

рівня володіння іноземною мовою першокурсників та результати фінального

контролю з використанням американських та європейських тестових

методик.

Сформульовано низку тенденцій розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США: цілі навчання

іншомовного спілкування, спрямовані на перехід від регламентованих

контрольованих способів організації освітнього процесу до розвивальних, що

стимулює творчу самостійну комунікативну діяльність студентів при

засвоєнні іноземної мови; зміст навчання забезпечується формуванням

кредитів іншомовного спілкування, що здійснюється із врахуванням змісту

фахових дисциплін для певного курсу; кількість кредитів, відведених на

навчання іншомовного спілкування в технічних університетах формується за

шкалою складності мови; врахування при навчанні іншомовного спілкування

не тільки загальних принципів кредитної системи навчання, а й спеціальних;

інтенсивний перехід до інтерактивних та інших новітніх засобів і форм

навчання іншомовного спілкування з використанням елементів проблемності

та диференціації навчання (програми для лінгвістично обдарованих

6

представників різних мов і культур, білінгвальна освіта); загальна,

комунікативна спрямованість іншомовного спілкування з акцентом на

професійну складову; структурування навчального матеріалу і створення

підручників з іншомовного спілкування відбувається за модульним

принципом; використання різних форм контролю володіння іншомовним

спілкуванням із застосуванням традиційних та альтернативних.

На основі порівняльного аналізу розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів в технічних університетах США та в

деяких країнах Європи, сформульовано низку рекомендацій щодо

використання позитивного американського досвіду впровадження такого

навчання в технічних університетах і коледжах України. Зазначимо, що

впродовж останнього десятиріччя в Україні переважна більшість технічних

університетів перейшла до використання елементів американської моделі

кредитної системи навчання, включаючи сферу іншомовної освіти.

Спираючись на досвід США в цьому напрямку, вбачаємо доцільним

застосування в навчальному процесі підготовки інженерів-бакалаврів

модулів із нефахової тематики, до яких відносяться теми повсякденного

життя студента, а також про Україну та країну, мова якої вивчається.

До навчальних планів і програм підготовки майбутніх інженерів –

технологів з іншомовного спілкування необхідно включати таку важливу

його складову, як професійне іншомовне спілкування, з використанням

додаткових фахових текстів і вправ, що дають змогу розширити мовну і

мовленнєву підготовку студентів. Важливим аспектом модернізації процесу

навчання іншомовного спілкування студентів технічного спрямування є

удосконалення змісту вітчизняних підручників з іноземних мов та активне

використання навчально-методичних комплектів іноземних видавництв,

включаючи американські. До змісту вітчизняного підручника з іноземних

мов, поряд з основними його компонентами, варто помістити різні види

тестів для поточного, модульного та підсумкового контролю. До процесу

кредитної системи навчання іншомовного спілкування студентів технічних

7

університетів України слід включити популярний у методиці США метод

дослівного перекладу, який ілюструє відмінності у структурі рідної та

іноземної мов. Поряд з цим, важливим завданням є розроблення за

модульним принципом електронних підручників для навчання іншомовного

спілкування, які були б не просто копією друкованого підручника, а містили

б гіперлінки, анімацію, звуковий супровід та широкий спектр завдань для

самостійної та індивідуальної роботи студента.

У ракурсі кількості кредитів, відведених для навчання іншомовного

спілкування в США та в Україні, варто зазначити, що в навчальних планах

вітчизняних технічних університетів є недостатня кількість кредитних годин

для іншомовної підготовки студентів. Упродовж десятиліття функціонування

у вищій освіті України національного варіанту КМСН було проведено низку

непопулярних заходів щодо зменшення кількості кредитних годин,

відведених на практичні заняття з іноземних мов, що призвело до

нівелювання такої важливої складової навчання іншомовного спілкування, як

професійне іншомовне спілкування. Варто відзначити, що цій складовій

приділяється значна увага при навчанні іноземних мов, як в технічних

університетах США, так і в подібних закладах вищої освіти країн-членів

Європейського Союзу.

Практичне значення дослідження полягає у можливості використання

досвіду США щодо запровадження окремих організаційних і змістових

положень кредитної системи навчання іншомовного спілкування в

університетську освіту України. Також, матеріали дисертації можуть

слугувати засадами для поглиблення й розширення сфери знань із загальної

та порівняльної педагогіки, а також використовуватись як джерельна база для

пошуку нових підходів для диверсифікації й удосконалення процесу

навчання, зокрема видів, форм навчання і контролю рівня іншомовних

комунікативних досягнень студентів іншомовного спілкування в технічних

університетах.

Ключові слова: кредитна система навчання, кредитна година,

8

іншомовне спілкування, технічні університети, США, іноземні мови,

професійне іншомовне спілкування, оцінювання досягнень з іншомовного

спілкування.

SUMMARY

N. M. Kikina "Development of the credit system for teaching foreign

language communication of students in technical universities in the USA (the

second half of XX – the beginning of the XXI century)". – Qualifying scientific

work on the rights of the manuscript.

Thesis for the degree of the Candidate of Pedagogical Sciences (Doctor of

Philosophy) in specialty 13.00.01 "General Pedagogy and History of Pedagogy"

(011 – Educational and Pedagogical Sciences). – National University of Water

Management and Environmental Engineering, Volodymyr Dahl East-Ukrainian

National University. Ministry of Education and Science of Ukraine, Kyiv, 2018.

The thesis deals with the development of the credit system of teaching

foreign language communication of students in technical universities of the USA

in the second half of XX – the beginning of the XXI century.

The scientific novelty of the research is that for the first time a

comprehensive analysis of the US experience in applying the credit system of

teaching foreign language communication in technical universities is carried out:

the socio-pedagogical preconditions of the development of the credit system for

teaching foreign language communication of students in technical universities of

the USA are identified and its author’s periodization is proposed; the content,

forms, methods of teaching foreign language communication and mechanisms of

evaluation of academic achievements of students in technical universities of the

USA in foreign languages are revealed; professional foreign language

communication as a component of foreign language communication of students in

technical universities of the USA is distinguished; in the comparative aspect the

main tendencies of the development of the credit system for teaching foreign

language communication in technical universities of the United States and

9

European countries, in particular, Ukraine, are identified and substantiated.

It was found that the current state of development of the credit system of

teaching foreign language communication of students in technical universities of

the United States is the result of the historical search of effective forms of

measuring the qualitative and quantitative parameters of the academic hour of the

credit unit.

It is proved that organizational and pedagogical principles of credit hours

formation at universities of different states are closely related to the peculiarities of

economic, sociopolitical and ethno-cultural development of states. It is also

determined that the common feature of the credit hour in technical universities of

all states is its ability to be a measure of financial costs for the future specialist

training in the field of foreign language communication.

Two types of factors that dramatically influenced the formation and

development of the American credit system are characterized. The first factor is the

transition from industrial to scientific information production and the change in the

status of society, in which education becomes not only a tool for the

interpenetration of knowledge, technology and money and the means of struggle

for the market. The second type is the globalization of the world, which

encompasses all branches of public life and involves the use of education,

educational technologies as the means of standardizing intellectual capital.

The process of development of the credit system for teaching foreign

language communication in US technical universities in the works of American

researchers (N. Sterniak, J. M. Shed, D. Gerhard, J. Richards, B. Rifkeen, J.

Brooks) are explored. The scientific achievements of Ukrainian researchers in the

mentioned field (B. Bondar, V. Malishenko, M. Galytska, L. Morskaya, V.

Stasyuk, O. Tibarenko and others) are singled out. The development of the credit

system in the retrospective perspective of the history of the development of higher

education in the United States (M. Anderson, D. Barys, K. Vorozhbkina, D. Harris,

K. Clark, J. Sabitov, M. Eskindirova, L. Kulakova, T. Smagliy, N. Podoliansky

and others) are analyzed.

10

The history of the development of the US credit system as a whole is

described and its direct connection with the creation and operation of American

universities is proved. It is stated that the creation of the basis of the credit system

in the United States was preceded by the process of liberalization of university

education which led to the introduction of "credit system" in 1869 by the President

of Harvard University and a well-known figure in the field of education Charles

Eliot. This system allowed to measure the academic discipline (including foreign

language) by means of credits and provided the assessment of knowledge by

means of points. The fixed amount of points allowed to receive a diploma of

higher education.

The author’s periodization of the development of the credit system of

teaching foreign language communication in technical universities of the USA in

the research period is proposed. It is based on organizational-pedagogical, socio-

economic, linguistic and pedagogical and ethnocultural factors.

It is proved that the goals, content, forms and methods of the credit system

of teaching foreign language communication in technical universities in the USA

during the research period are closely linked with socio-economic and political

requirements of American society.

The ideas of J. Shedd, D. Gerhard, N. Sterniak allow to state that the

national development needs of the country, including its national security,

influence the process of goal-setting, the content and tasks of the credit system of

teaching foreign language communication in US technical universities.

The content of foreign language communication is analyzed and peculiarities

of its structuring in US technical universities in the credit system of education are

revealed, especially in the works by F. Jackson, H. Kareiro, taking into account the

social factors of influence. It is stated that the important task of the credit system of

teaching foreign language communication at such universities is to determine the

appropriateness of the number of credits allocated to foreign language

communication. The variety of forms of training for professional foreign language

communication (educational situations, role-playing games, didactic games,

11

individual and group projects, electronic textbooks) is singled out.

It was found that in 2001 on the initiative of the American Language

Association the recommendations for working with electronic media in the credit

system for training professional foreign language communication were developed.

Later, a number of technical universities in the United States created authored

electronic textbooks on professional foreign language communication and the

requirements for content and their structure were characterized. It should be noted

that during the last decade in Ukraine the vast majority of technical universities

have transferred to the use of elements of the American model of the credit system

of education, including the sphere of foreign language education. This is evidenced

by the introduction of a level study of foreign languages at the National University

of Water Management and Environmental Management (Rivne City), which is

stated in the University Concept of the Development of Foreign Language

Education. As well, the students of this university have the opportunity to choose

the courses related to foreign language communication learning offered by the

teachers of the Foreign Languages Department. In addition, the forms and methods

of controlling the initial level of foreign language mastery of freshmen and the

results of final control using the American and European test methods are actively

implemented in the educational process.

A series of trends in the development of the credit system of teaching

foreign language communication in the US technical universities was formulated:

the goals of teaching foreign language communication aimed at the transition from

regulated controlled ways of organizing the educational process to developing that

stimulates the creative independent communicative activity of students in the

acquisition of a foreign language; the content of training is provided by the

formation of credits for foreign language communication, which is carried out

taking into account the content of professional disciplines for a particular course;

the number of credits allocated for teaching foreign language communication in

technical universities is formed on the scale of language complexity; accounting

while teaching foreign language communication not only the general principles of

12

the credit system of education, but also some special; the intensive transition to

interactive and other advanced tools and forms of teaching foreign language

communication using the elements of problem and differentiation of training

(programs for linguistically gifted representatives of different languages and

cultures, bilingual education); general, communicative orientation of foreign

language communication with an emphasis on the professional component; the

structuring of educational material and the creation of textbooks in foreign

communication is based on the modular principle; the use of different forms of

control of foreign language communication using traditional and alternative.

On the basis of the comparative analysis of the development of the credit

system for teaching foreign language communication of students in technical

universities in the United States and in some European countries, a number of

recommendations for the use of positive American experience in implementing

such training in technical universities and colleges in Ukraine have been

formulated. It should be noted that during the last decade in Ukraine the vast

majority of technical universities have transferred to the use of elements of the

American model of the credit system of education, including the sphere of foreign

language education.

Based on the US experience in this area, we consider it expedient to apply in

the educational process engineers-bachelors training the modules on non-

professional topics, which include the themes of student’s everyday life, as well as

Ukraine and the target country

The curriculum for the training of future engineer-technologists in foreign-

language communication should include such an important component as the

professional foreign language communication with the use of additional

professional texts and exercises. They can broaden the language and speech

training of students. An important aspect of modernizing the process of teaching

foreign language communication of students of technical direction is to improve

the content of national textbooks on foreign languages and the active use of

educational and methodological kits of foreign publishing houses, including the

13

American ones. To the content of the national textbook on foreign language, along

with its main components, it is worthwhile placing different types of tests for

current, modular and final control. To the process of credit system of teaching

foreign language communication of students in technical universities of Ukraine it

is necessary to include a popular method in the US methodology of a verbal

translation, which illustrates differences in the structure of native and foreign

languages. Along with this, the important task is to develop on a modular basis the

electronic textbooks for teaching foreign language communication that would be

not just a copy of the printed textbook but would contain hyperlinks, animation,

audio support and a wide range of tasks for independent and individual student’s

work.

In terms of the number of credits allocated for teaching foreign language

communication in the US and in Ukraine, it should be noted that in the curricula of

national technical universities there is an insufficient number of credit hours for

foreign language training of students. During the decade of functioning in

Ukraine's higher education of the national version of the CISS, a number of

unpopular measures were taken to reduce the number of credit hours allocated to

practical classes in foreign languages which led to the equalization of such an

important component of teaching foreign language communication as a

professional foreign language communication. It should be noted that this

component is given some considerable attention in the foreign language studying,

both in technical universities in the United States and in similar institutions of

higher education of the European Union member states.

The practical significance of the research is the possibility of using the US

experience in introducing certain organizational and content provisions of the

credit system of teaching foreign language communication in the university

education of Ukraine. Also, the dissertation materials may serve as a basis for

deepening and expanding the field of knowledge in general and comparative

pedagogy. They may be used as a source base for finding new approaches for

diversifying and improving the learning process, in particular, the types, forms of

14

study and control of the level of foreign language communication achievements of

students in technical universities.

Key words: credit system of education, credit hour, foreign language

communication, US technical universities, foreign languages, professional foreign

language communication, assessment of achievements in foreign language

communication.

Основні положення дисертації висвітлені в таких публікаціях:

Наукові праці, в яких опубліковані основні наукові результати дисертації:

1. Кікіна Н. М. Електронний підручник у кредитно-модульній системі

навчання професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США. Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. Київ

: Педагогічна думка, 2010. Вип. 10. С. 728–734.

2. Кікіна Н. М. Підручник у кредитно-модульній системі навчання іноземних

мов студентів вищих навчальних закладів США. Проблеми сучасного

підручника : зб. наук. праць. Київ : Педагогічна думка, 2009. Вип. 9.

С. 564–569.

3. Кікіна Н. М. Яким має бути підручник для навчання професійного

іншомовного спілкування студентів технічних університетів України в

умовах кредитно-модульної системи? Проблеми сучасного підручника : зб.

наук. праць / ред. кол., головн. ред. В. М. Мадзігон; наук. ред. О. М.

Топузов. Київ : Педагогічна думка, 2011. Вип. 11. С. 446–451.

4. Кікіна Н. М. Методи кредитно-модульної системи навчання професійного

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США.

Проблеми підготовки сучасного вчителя : зб. наук. праць Уманського

державного педагогічного університету імені Павла Тичини / ред. кол.:

Побірченко Н. С. (гол. ред) та ін. Умань : ПП Жовтий О. О., 2011. Випуск

4. Частина 1. С. 308–314.

5. Кікіна Н. М. Проблема кредитно-модульної системи навчання іноземних

мов в університетах США. Наукові записки. Серія «Психолого-педагогічні

15

науки» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя) / за заг.

ред. проф. Є. І. Коваленко. Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2009.

№ 3. С. 255–257.

6. Кікіна Н. Навчання професійному іншомовному спілкуванню студентів у

технічних університетах США за кредитно-модульною системою. Вища

школа, 2012. № 7. С. 65–71.

7. Кікіна Н. Ретроспективний аналіз розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в американських технічних університетах.

Духовність особистості: методологія, теорія і практика. Сєверодонецьк:

Вид-во СНУ ім. В. Даля. Вип.5 (86). С. 68–74.

Наукові праці, які засвідчують апробацію матеріалів дисертації:

8. Кікіна Н. М. Зміст і структура підручників для навчання професійного

іншомовного спілкування в технічних університетах США. Society and

Education a New Dmention. Pedagogy and Psychology. 2017. V (51).

Issue: 112. C. 28–30.

9. Кикина Н. М. Понятие категорий «кредит», «модуль», и «кредитно-

модульная система обучения» в педагогической теории и практике.

Известия Балтийской государственой академии рыбопромыслового

флота. Психолого-педагогические науки (теория и методика

профессионального образования). Калининград : Изд-во БГАРФ, 2014.

№ 3. (29). С. 156–160.

Наукові праці, які додатково відображають наукові результати дисертації:

10.Кікіна Н. М. Інтернет як засіб кредитно-модульної системи дистанційного

навчання професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США. Нова педагогічна думка. 2012. № 3. URL:

http://www.stattionline.org.ua/pedagog/106/19796-internet-yak-zasib-kreditno-

modulno%D1%97-sistemi-distancijnogo-navchannya-profesijnogo-

inshomovnogo-spilkuvannya-v-texnichnix-universitetax-ssha.html

16

11.Кікіна Н. М., Шандрук Л. В. Рекомендації щодо можливого застосування

досвіду США у створенні підручника для навчання професійного

іншомовного спілкування студентів біологічних факультетів України в

умовах кредитно-модульної системи. Актуальні проблеми гуманітарної

освіти : збірник наукових праць / за заг. ред. канд. фіз-мат. н., проф. А. М.

Ломаковича. Кременець : РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка. 2012. С. 118–

121.

12.Кікіна Н. М., Шандрук Л. В. Рефлексивно-інноваційний підхід у теорії і

практиці майбутніх педагогів. Актуальні проблеми гуманітарної освіти :

збірник наукових праць / за заг. ред. канд. фіз-мат. н., проф. А. М.

Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка. 2011. С. 138–

141.

13.Кікіна Н., Кучер В. Поняття категорії «Кредитно-модульна система

навчання» у педагогічній теорії та практиці. Актуальні проблеми

гуманітарної освіти: збірник наукових праць / За заг. ред. канд. фіз-мат.

н., проф. А. М. Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка.

Вип. 10. 2014. С. 21–24.

14.Кікіна Н., Галаса О. Зміст професійного іншомовно8го

спілкуваннятстудентів технічних університетів Сполучених штатів

америки в умовах кредитно-модульної системи. Актуальні проблеми

гуманітарної освіти: збірник наукових праць / За заг. ред. канд. фіз-мат. н.,

проф. А. М. Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка.

Вип. 9. 2013. С. 165–167.

17

ЗМІСТ

АНОТАЦІЯ..............................................................................................................2

SUMMARY ……………………………………………………………….…….8

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ..................................................................19

ВСТУП....................................................................................................................20

РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИНИКНЕННЯ

ТА РОЗВИТКУ КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО

СПІЛКУВАННЯ У ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

США.......................................................................................................................31

1.1. Теоретичні основи навчання іншомовного спілкування за кредитною

системою у США...............................................................................................31

1.2. Ретроспективний аналіз становлення і розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в університетах США..........................50

1.3. Організація навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах і коледжах США.......................................................................71

Висновки до розділу 1.......................................................................................81

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ В ТЕХНІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ

США.......................................................................................................................85

2.1. Цілі, зміст і завдання кредитної системи навчання іншомовного

спілкування в американських університетах..................................................85

2.2. Методи, форми і засоби впровадження кредитної системи навчання

професійного іншомовного спілкування як складової іншомовного

спілкування студентів......................................................................................107

2.3. Контроль навчальних досягнень

студентів у формуванні іншомовної комунікативної компетентності згідно

вимог кредитної системи навчання................................................................133

Висновки до розділу 2.....................................................................................156

18

РОЗДІЛ 3 ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ РОЗВИТКУ КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ

НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ В ТЕХНІЧНИХ

УНІВЕРСИТАХ США ТА УКРАЇНИ...............................................................159

3.1. Тенденції розвитку кредитної системи навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах США..............................................159

3.2. Відмінності у навчанні іншомовного спілкування студентів технічних

університетів Європи та США........................................................................179

3.3. Використання американського досвіду кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах України..................195

Висновки до розділу 3.....................................................................................207

ВИСНОВКИ.........................................................................................................211

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ...........................................................217

ДОДАТКИ…………………………………………………………...……….....249

19

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ІМ – Іноземна мова

КСН – Кредитна система навчання

ТУ – Технічний університет

ЄКТС – Європейська кредитно-трансферна система

ІС – Іншомовне спілкування

США – Сполучені Штати Америки

КГ – Кредитна година

ПІС – Професійне іншомовне спілкування

АРНТ – Американська Рада Наукових Товариств

АРПУ – Американська Рада Професорів Університетів

АМА - Американська мовна асоціація

IFL – Англійська мова як іноземна

ESOL – Англійська мова для носіїв інших мов

TESOL – Викладання англійської мови для носіїв інших мов

20

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Розбудова української держави,

інтеграція та глобалізація у сфері освіти і технологій вимагають

кардинального оновлення системи вищої освіти нашої країни й модернізації

законодавчої бази функціонування закладів вищої освіти. Одним із напрямків

гармонізації законодавства у закладах вищої освіти, включаючи університети

і коледжі технічного спрямування, є впровадження європейських моделей

організації навчального процесу, зокрема ЄКТС (європейської кредитно-

трансферної системи) та американської моделі КС (кредитної системи), які

слугують важливими механізмами удосконалення організаційних аспектів

вищої освіти і спрямовані на підвищення якості освітніх послуг із

врахуванням світових стандартів.

Ці процеси знайшли відображення в «Національній доктрині розвитку

освіти» (2002 р.), «Плані дій щодо забезпечення якості вищої освіти України

та її інтеграції в світове співтовариство на період до 2010 року»,

Національній стратегії розвитку освіти на період до 2021 року (2013 р.),

Законі України «Про вищу освіту» (2014 р.).

Проблема підвищення якості університетської освіти у XXI столітті

спонукала до того, що науково-педагогічна спільнота нашої країни у пошуку

нових шляхів удосконалення організаційних та якісних показників

підготовки фахівців з вищою освітою звернулася до вивчення та

імплементації елементів ЄКТС. Про це свідчить Наказ Міністерства освіти і

науки України № 774 від 30.12.2005 р. «Про впровадження кредитно-

модульної системи організації навчального процесу».

Упродовж десятиліття елементи ЄКТС активно впроваджувалися у

навчальному процесі закладів вищої освіти України, передусім, в

університетах технічного профілю. Однак, національний варіант ЄКТС, який

в Україні отримав назву кредитно-модульна система навчання (КМСН), не

виявився ефективним у вищій освіті України, зважаючи на недостатній

21

рівень забезпеченості інформаційно-методичними матеріалами та наявність

організаційних проблем у забезпеченні самостійної роботи студентів.

Виходячи з того, що впровадження ЄКТС – один із важливих

напрямків інтеграції вищої освіти України до загальноєвропейського

освітнього простору, вважається, що її введення полегшує академічне

визнання дипломів і кваліфікацій, стають прозорими освітні програми і

навчальні плани, підвищуються можливості студентської мобільності та

якість і конкурентоспроможність фахівців, забезпечується доступ до

іноземних ринків праці. Разом з цим, в наш час значна кількість вітчизняних

та європейських університетів звертаються до вивчення класичної моделі КС

(кредитної системи) навчання, якою послуговуються уже більше

століття у  США.

Інтерес до вивчення досвіду впровадження кредитної системи навчання

в університетах США, зумовлений тим, що американська університетська

освіта знаходиться на високих позиціях світового рейтингу.

Історія виникнення КС навчання у вищій освіті США пов’язана з

пошуком єдиних підходів до фінансування процесу підготовки фахівців,

оскільки значна кількість навчальних дисциплін в університетах не була

фіксованою з боку федеральних освітніх інституцій. Відтак, студенти

університетів могли користуватися широким спектром елективних курсів.

Саме до таких курсів відносяться іноземні мови.

Аналіз наукової літератури переконує, що важливим аспектом

дослідження є проблема навчання іномовного спілкування в технічних

університетах США в ракурсі кредитної системи, про що свідчить науковий

доробок вітчизняних педагогів-компаративістів (Л. Гапоненко, Е. Грабар,

О. Локшина, М. Тадеєва, Т. Смаглій, О. Степаненко), а також зарубіжні

науковці (Г. Ахметова, М. Ескиндирова, Л. Кулакова, Ж. Сабітов). У США

проблемою кредитної системи навчання іноземних мов займалися вчені

(Н. Стерняк (N. Sterniak), С. Ітон (S. Eaton), І. Томпсон (I. Thompson),

К. Еванс (K. Evans) та інші.

22

Актуальність розгляду розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США зумовлена

також наявністю стійких суперечностей як у законодавчому освітньому полі,

так і на практично-методичному рівні, а саме:

- між існуванням мовного та культурного розмаїття у США та

необхідністю для всіх американців спілкуватися в професійній

діяльності англійською мовою;

- між елементами стандартизованого підходу до навчання іноземних мов

у європейських країнах і в Україні, зокрема, та елективним підходом до

процесу організації іншомовного спілкування у США;

- між структурою кредитної години в американській вищій освіті, де

кредитна година асоціюється з аудиторною годиною та європейським

кредитом, в якому закладено всі види навчальної роботи, в тому числі і

самостійної.

Усе це зумовлює необхідність вивчення американського досвіду

кредитної системи навчання іншомовного спілкування з метою

удосконалення рівня іншомовного комунікативного досвіду і можливості

його практичного використання у майбутній професійній діяльності

випускників технічних університетів України.

Відтак, особливо цінним для України є використання американського

класичного досвіду, оскільки він започаткований країною, в якій кредитна

система навчання в університетах має багато прихильників не тільки в

Америці, але й далеко за межами цього континенту.

Упродовж багатьох років в США відбуваються значні зміни у сфері

кредитної системи навчання іншомовного спілкування майбутніх фахівців

різних галузей знань, інтенсивно розробляються інноваційні технології і вже

накопичено значний досвід. Однією із причин таких змін вважаємо той факт,

що в 40-х рр. ХХ ст. виникла нагальна потреба інтенсивного навчання

студентів немовних спеціальностей професійного іншомовного спілкування.

Це, як зазначено в державних урядових документах, було зумовлено

23

потребами національної безпеки країни. Перед Американською Радою

наукових товариств (the American Council of Learned Societies) урядом США

було поставлено завдання створити програми навчання кількох іноземних

мов, а в освітніх стратегічних документах цьому предмету було надано

статус базової дисципліни. У зв’язку з цим 1958 року було прийнято низку

законодавчих актів, серед яких доцільно виділити «Закон про освіту в

інтересах національної безпеки», основна мета якого полягала в зміцненні

військово-технічного потенціалу США. Він слугував стимулом і певним

підґрунтям для розвитку іншомовного спілкування.

Отже, основні шляхи оптимізації освітньої галузі України в зазначеній

сфері ми вбачаємо у використанні кредитної системи навчання іншомовного

спілкування в сучасних вищих технічних закладах освіти, залученні

ефективних засобів, форм і методів навчання та створенні сприятливих умов

для організації навчального процесу.

У контексті нашого дослідження суттєве значення мають наукові

доробки відомих українських та зарубіжних учених, в яких відображено:

окремі аспекти розвитку змісту вищої освіти США (А. Варламова, Е. Грабар,

Л. Гулецька, Д. Джонстоун, І. Леушина, Н. Подолянська, Ж. Сабітов);

концепції розвитку освіти в сучасних умовах (С. Гончаренко, В. Журавський,

О. Локшина, В. Сенашенко, О. Степаненко); методологію і практику

навчання іноземних мов (І. Берман, І. Бім, І. Зимня, Н. Микитенко,

С. Ніколаєва, Л. Отрощенко, В. Редько, П. Разінов, М. Тадеєва); питання

викладання іноземних мов у США (С. Андерсон, Д. Барнвел, Г. Браун,

В. Ріверс, Дж. Річардс, Р. Сміт); особливості навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах України та США (Г. Неустроєва,

Н. Осіпчук, Г. Романова, Ю. Шелест, К. Якушко).

Згадані наукові дослідження, певною мірою, розкривають соціально-

педагогічні передумови становлення і розвитку інноваційних тенденцій

кредитної системи навчання у закладах вищої освіти. Утім, залишається

недослідженою проблема кредитної системи навчання іншомовного

24

спілкування студентів технічних університетів.

Необхідність детального вивчення проблеми навчання іншомовного

спілкування студентів технічних університетів США в період соціально-

економічних перетворень у процесі інтегрування України в світовий освітній

простір, а також, відсутність вітчизняних історико-педагогічних студій щодо

вивчення американської кредитної системи навчання іншомовного

спілкування зумовили вибір теми дисертації: «Розвиток кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів

США (друга половина XX - початок XXI століття» ).

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-

дослідної теми «Актуальні проблеми іноземної та української філології і

лінгводидактики» кафедри іноземних мов та українознавства Національного

університету водного господарства та природокористування

(РН 0114U001160).

Тему дисертації затверджено на засіданні Вченої ради Національного

університету водного господарства та природокористування (протокол № 2

від 13.02.2015).

Мета дослідження – виявити соціально-педагогічні чинники і провідні

тенденції розвитку кредитної системи навчання іншомовного спілкування

студентів технічних університетів США та окреслити можливості творчого

використання американського досвіду навчання іншомовного спілкування у

вітчизняній університетській освіті.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

1. Виявити соціально-педагогічні передумови розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів США.

2. Дослідити особливості розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США та

виокремити основні його етапи в досліджуваний період.

3. Розкрити цілі, зміст, форми і методи навчання іншомовного спілкування

25

студентів в технічних університетах США та його складової професійного

іншомовного спілкування

4. Схарактеризувати механізми оцінювання навчальних досягнень

студентів з іноземних мов у технічних університетах США.

5. Визначити основні тенденції розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США, європейських

країн та України

6. Окреслити шляхи використання прогресивного американського досвіду

кредитної системи навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах України.

Об’єкт дослідження – процес навчання іншомовного спілкування в

технічних університетах США.

Предмет дослідження – особливості розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів США в

окреслений період.

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання й

провідні філософські положення й принципи (взаємозалежність та

взаємовплив) реальних явищ; єдності історичного та логічного; принципи

науковості, цілісності, історизму, наступності, соціальної зумовленості;

сучасні психолого-педагогічні теорії пізнання й розвитку особистості, окремі

положення педагогічної й психологічної наук про взаємозв’язок навчання,

виховання і розвитку, про закономірності розвитку пізнавальної діяльності,

концепти демократизації, гуманізації освіти. Підґрунтям для педагогічного

дослідження слугує системний підхід до аналізу кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в США та його динаміки; історико-педагогічний

аналіз об’єктів і явищ проблеми дослідження.

Методи дослідження. Відповідно до мети та для вирішення

поставлених завдань використовувався комплекс методів: теоретичні

методи: системно-структурний (здійснено теоретичний аналіз, синтез,

систематизацію, узагальнення друкованих та електронних джерел із

26

досліджуваної проблеми); історико-генетичний (розглянуто ретроспективу

становлення і розвитку кредитної системи навчання у вищій освіті США);

компаративний (здійснено порівняльний аналіз досвіду США, європейських

країне та України щодо запровадження кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах); емпіричні методи:

вивчення міжнародних, державних, регіональних і муніципальних

законодавчих актів вищої освіти, освітніх стандартів і директив, педагогічної

документації вищих технічних закладів освіти США; здійснено порівняння з

метою визначення потенціалу застосування кредитної системи навчання

професійного іншомовного спілкування в технічній університетській освіті

України; предметно-хронологічна ретроспекція, що сприяє виявленню

тенденцій розвитку кредитної системи навчання іншомовного спілкування

студентів технічних університетів США; аналітико-прогностичний, на основі

якого зроблено висновки та узагальнення, теоретичні та практичні

рекомендації щодо використання американського досвіду кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів в

Україні.

Хронологічні межі дослідження охоплюють п’ятдесяті роки XX –

початок XXI століття. Нижня межа ознаменована прийняттям у 1958 році

Федеральним урядом США «Закону про освіту в інтересах національноі

безпеки», який регламентував посилену підготовку студентів з математики,

інших точних наук та іноземних мов. Особливе місце в цьому акті

стосувалося удосконалення іншомовної освіти студентів коледжів та

університетів технічного профілю.

Верхня межа охоплює сучасний період, пов'язаний із якісними змінами

у вищій іншомовній освіті, які відбуваються під впливом «Закону про

національну безпеку і мову» (2003 р.) та «Програми сприяння вивченню

іноземної мови» (2006 р.), яка функціонує і в наш час.

Джерельна база дослідження ґрунтується на ретельному доборі та

різнобічному вивченні та аналізі значної кількості студій: педагогічних і

27

психологічних праць, довідкових та енциклопедичних видань, державних

освітніх стандартів, документів технічних університетів США. Значний

масив джерел становлять: монографії, дисертації та автореферати дисертацій,

навчальні програми, довідково-бібліографічні видання, що безпосередньо та

опосередковано стосуються нашої проблеми. До змісту роботи долучені

матеріали, опубліковані в періодичних виданнях (збірниках наукових праць,

інформаційних збірниках), у мережі Інтернет, які відносяться до теми

дослідження; офіційні документи Конгресу США, які регламентують

діяльність у сфері вищої мовної освіти; національні доповіді та звіти,

оприлюднення яких суттєво вплинуло на навчання студентів технічних

університетів у процесі іншомовного спілкування; офіційні документи

департаменту освіти США та різних штатів; автентичні джерела з фондів

наукових бібліотек.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в

тому, що:

вперше здійснено комплексне дослідження досвіду США щодо

застосування кредитної системи навчання іншомовного спілкування в

технічних університетах;

- виявлено соціально-педагогічні передумови розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів США

та запропоновано її авторську періодизацію;

- розкрито зміст, форми, методи навчання іншомовного спілкування та

механізми оцінювання навчальних досягнень студентів технічних

університетів США з іноземних мов;

- виокремлено професійне іншомовне спілкування як складову іншомовного

спілкування студентів технічних університетів США та схарактеризовано

його зміст;

- у порівняльному аспекті виявлено та обґрунтовано основні тенденції

розвитку кредитної системи навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах США, низки європейських країн і України;

28

- подальшого розвитку набули дослідження теоретичних, організаційно-

педагогічних, дидактичних, соціолінгвістичних основ іншомовної освіти в

технічних університетах США;

- окреслено шляхи використання американського досвіду кредитної

системи навчання іншомовного спілкування студентів технічних

університетів в Україні;

- уточнено теоретичний зміст наукових понять і термінів, які

розкривають проблему кредитної системи навчання іншомовного

спілкування («кредитна система навчання», «іншомовне спілкування»,

«професійне іншомовне спілкування», «кредит», «оцінювання володіння

іноземною мовою»).

До наукового обігу української порівняльної педагогіки введено низку

маловідомих документів і фактів, пов’язаних із розвитком кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів американських університетів.

Практичне значення дослідження полягає у можливості використання

досвіду США щодо запровадження окремих організаційних і змістових

положень кредитної системи навчання іншомовного спілкування в

університетську освіту України. Також, матеріали дисертації можуть

слугувати засадами для поглиблення й розширення сфери знань із загальної

та порівняльної педагогіки, а також використовуватись як джерельна база для

пошуку нових підходів для диверсифікації й удосконалення процесу

навчання іноземних мов, зокрема змісту, форм, методів навчання і контролю

рівня іншомовних комунікативних досягнень студентів в технічних

університетах України.

Одержані в дослідженні результати впроваджено у навчально-виховний

процес Національного університету водного господарства та

природокористування (довідка № 011/16 від 01.11.2018 р.), Рівненської філії

«ПВНЗ Європейський університет» (довідка № 124 від 07.11.2018 р.),

Кременецької обласної гуманітарно-педагогічної академії імені Тараса

Шевченка (довідка № 05-16/103 від 04.10.2018 р.), Рівненського економіко-

29

гуманітарного та інженерного коледжу (довідка № 53 від 06.08.2018 р.).

Апробація одержаних результатів Основні положення й результати

дисертаційного дослідження репрезентовано на Міжнародній науково-

практичній конференції «Scientific and Professional Conference «Actual

Problems of Science and Education in Budapest on 29th of January, 2017»; на

інтернет –конференції Балтійської державної академії рибо-промислового

флоту. (Калінінград, 2014); четвертій Всеукраїнській науково-практичній

конференції «Сучасні технології розвитку професійної майстерності

майбутніх вчителів», (м. Умань, 28-29.10. 2011.); Всеукраїнській науково-

практичній конференції «Компетентністна парадигма розвитку мовної освіти

у середній і вищій школах: сучасні виклики» (м. Чернігів, 22-23.02.2013);

сьомій Всеукраїнській науково-практичній конференції «Українська

культура: стані і проблеми функціонування у світовому просторі»

(м. Рівне, 10-11. 11. 2011); Регіональній науково-практичній конференції

«Сучасні тенденції розвитку лінгвістики та методики викладання іноземних

мов: європейський контекст (Національний університет водного

господарства та природокористування, м. Рівне, 2017); звітних наукових і

науково-практичних конференціях викладачів та засіданнях і науково-

методичних семінарах кафедри педагогіки Кременецької гуманітарно-

педагогічної академії імені Тараса Шевченка і кафедри іноземних мов

Національного університету водного господарства та природокористування.

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 14 наукових

публікаціях (10 одноосібних, з них – 7 наукових статей у вітчизняних

фахових виданнях із педагогічних наук, 2 закордонні публікації, 5 публікації

апробаційного характеру у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Особистий внесок здобувача. У статті [11] автором запропоновано

рекомендації щодо можливого застосування досвіду США у створенні

підручника для навчання професійного іншомовного спілкування студентів

біологічних факультетів України в умовах кредитно-модульної системи; у

статті [12] проаналізовано психологічні особливості побудови процесу

30

засвоєння іноземних мов; у статті [13] автором уточнено визначення поняття

«професійне іншомовне спілкування» у педагогічній теорії та практиці США

та України; у статті [14] схарактеризовано лінгводидактичні чинники змісту

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів

Сполучених Штатів Америки в умовах кредитної системи.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох

розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел

і додатків. Загальний обсяг дисертації – 269 сторінок, основного тексту – 197

сторінок. Робота містить 39 таблиць, 9 рисунків та 14 додатків. Список

використаних джерел становить 272 найменувань, з них – 158 іноземними

мовами.

31

РОЗДІЛ 1

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ

ВИНИКНЕННЯ ТА РОЗВИТКУ КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ У ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ США

1.1. Теоретичні основи навчання іншомовного спілкування за

кредитною системою у США

Перед вітчизняною вищою освітою стоїть важливе завдання –

формування конкурентоспроможної, мобільної і компетентної особистості,

здатної на повноцінне спілкування в умовах іншомовного середовища,

успішну діяльність у професійних та соціальних ситуаціях, готовність бути

автономною, самостійно проектувати власну освітню траєкторію і нести

персональну відповідальність за результати та якість свого навчання. Це

потребує модернізації освіти в контексті загальноєвропейської глобалізації і

входження України в міжнародний освітній простір, що є проблематичним

без дотримання норм і положень Болонського процесу та запровадження

досвіду Європейської кредитно-трансферної системи навчання (ЄКТС). У

Європі ця система почала використовуватись у 1989 році, але першою

країною, що запровадила кредитну систему навчання (КСН), були Сполучені

Штати Америки, які набули значного досвіду в успішній організації

освітнього процесу в умовах цієї системи [8; 96].

У США проводиться значна кількість досліджень з питань навчання за

кредитною системою, зокрема, іншомовного спілкування. Ці проблеми стали

предметом досліджень у різноманітних науково-педагогічних установах, а

саме: the Association for Educational Communications and Technology (AECT),

American Library Association (ALA), American Society for Training and

Development (ASTD), International Interactive Communications Society (IICS),

International Society for Performance Improvement (ISPI), International Society

for Technology in Education (ISTE), the United States Distance Learning

Association (USDLA) та інші [165, 16–17]. Для визначення КС як цілісного

32

педагогічного процесу засвоєння знань, умінь і навичок іншомовного

спілкування розглянемо поняття «система навчання». Важливу роль у його

теоретичному обґрунтуванні відіграли вчені-дидакти: Е. Азімов [1], І. Бім [5],

С. Гончаренко [17], І. Берман [4], В. Бондар [9], А. Гін [16], В. Кремень [12],

В. Малишенко [60], І. Підласий [78] та інші. Так, за лінгводидактичним

словником А. Щукіна, «система навчання – це сукупність основних

компонентів навчального процесу (цілі, завдання, зміст, принципи), що

визначають добір навчального матеріалу, форм, методів і засобів

навчання» [1]. Американський комітет дефініцій та термінологій (Definition

and Terminology Committee) визначає «систему навчання» як сукупність

різноманітних навчальних ресурсів, що застосовуються із метою

удосконалення навчального процесу [120]. І. Бім, у свою чергу, розглядає

тлумачення системи як багаторівневої ієрархічної будови, в межах якої

визначається характер взаємодії усіх елементів, що складають систему

навчання [6]. С. Гончаренко стверджує, що «система навчання – це в

загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення

усього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і

людських ресурсів та їхньої взаємодії, який ставить своїм завданням

оптимізацію освіти» [17, 331].

За результатами здійсненого аналізу вище зазначених тлумачень ми

виділили такі основні ознаки системи навчання:

- алгоритмізація спільної діяльності, узгодженість дій та взаємовідносин

викладача і студентів;

- ієрархічність структури, функціонування підсистем якої спрямоване на

досягнення єдиної мети;

- логічність і послідовність викладу навчального матеріалу;

- взаємодія трьох компонентів: викладача, студента й змісту навчання;

- система науково обґрунтованих дій активних учасників процесу

навчання;

- визначення чітких цілей, планування та організація їх виконання;

33

- використання системи раціональних методів, засобів, прийомів і

способів для досягнення цілей навчання [40].

Отже, адаптувавши вищеописані ознаки до проблеми нашого

дослідження, систему навчання іншомовного спілкування ми розглядаємо як

складну ієрархічну структуру, яка передбачає взаємодію викладача, студента

й змісту навчання із метою засвоєння іншомовних знань, умінь і навичок

(навчального досвіду) та оптимізації навчального процесу.

Для подальшого дослідження необхідні ще три визначення категорій

«кредит», «кредитна система» та «модуль», які є пріоритетними елементами

КС навчання іншомовного спілкування. Розглянемо відмінності у тлумаченні

поняття «кредит» європейською кредитно-трансферною системою та

американською кредитною системою. Європейська кредитно-трансферна

система визначає кредит як оптимально повне навчальне навантаження, що

виділяється для навчання, наприклад, іншомовного спілкування і зобов’язує

студента продемонструвати рівень засвоєння знань, умінь і навичок під час

модульного контролю, а також розглядає його числовим еквівалентом оцінки

(від 1 до 60) [12; 167]. Однак, в американській КС це поняття має дещо інший

обсяг значень. Наприклад, у КС технічних університетів США існує ще таке

поняття, як «кредитна година», що означає «міру часу, затраченого на

навчання іншомовного спілкування». Натомість, у таких технічних

університетах США, як Alabama Agriculture and Mechanical University,

University of Georgia, Michigan State University, терміни «кредит» (credit) та

«кредитна година» (credit hour), котра дорівнює 50 хвилинам) застосовуються

як тотожні поняття і означають кількість часу, яку студент проводить в

тиждень на аудиторних заняттях упродовж одного семестру. Хоча навчання

іншомовного спілкування під керівництвом викладача не обмежується

аудиторними заняттями, однак, позааудиторна робота ніколи не враховується

в кредитних годинах [25; 151]. При цьому, варто зазначити, що у більшості

технічних університетів США, серед яких University of Oregon, University of

Texas, University of Colorado та інші, один кредит з іншомовного спілкування

34

дорівнює двом заняттям тривалістю по 50 хвилин на тиждень протягом 14-15

тижнів. Курс іншомовного спілкування передбачає від 3 до 5 кредитів.

Технічні університети США самостійно визначають кількість цих

кредитів [265].

Проаналізувавши американську КС та європейську кредитно-

трансферну систему у процесі навчання іноземної мови, Дж. Блеквел

визначив, що суттєвими ознаками кредиту з іншомовного спілкування як чис-

лової міри повного навчального навантаження студента є:

- зобов'язання студента за визначений термін засвоїти зміст і програму з

іншомовного спілкування, склавши підсумковий іспит;

- кількість часу, який виділяється на навчання іншомовного спілкування,

адаптується до розумових можливостей студента, що дозволяє кожному

з них розвиватись відповідно до його індивідуальної траєкторії;

- сукупність аудиторних годин і самостійної роботи [138].

Р. Сміт також підтримує твердження Дж. Блеквела і вважає самостійну

(індивідуальну) роботу найважливішим складником реалізації концепції КС

навчання іншомовного спілкування. Поряд із тим, він зазначає, що такий вид

роботи спонукає студентів до самостійного опрацювання тематичних

матеріалів, розвиває уміння й навички працювати самостійно, творчо, дає

можливість максимально реалізовувати індивідуальний підхід до студентів з

різним рівнем навчального досвіду, дозволяє забезпечувати активність

навчального процесу [254].

Проаналізувавши роботи А. Варламової [11], Д. Джонстоуна [25],

Дж. Крістенсен [151], Р. Сміта [137], у яких розглядається поняття кредиту та

самостійної роботи як його суттєвої ознаки у КС, ми дійшли висновку, що

саме така організація навчального процесу слугує основним підґрунтям для

реалізації принципу індивідуалізації та диференціації КСН. Усе це позитивно

впливає на якість підготовки спеціалістів будь-якої галузі, сприяє

ефективному оволодінню іншомовним спілкуванням, посилює мотивацію,

формує науково-пошукові навички й уміння, поглиблює знання,

35

отримані на заняттях.

Таблиця 1.1

Трактування поняття «модуль» у світовій педагогічній теорії та

практиці

Автор Визначення

Б. Гольдшмід,

М. Гольдшмід

самостійна одиниця навчальної діяльності студента

[113]

С. Самигін,

Д. Грей, К. Гріффін

логічно завершена частина навчального матеріалу [76;

179]

П. Юцявичене,

В. Сенашенко

завершений блок інформації [113; 90]

Ю. Устинюк,

Н. Шумякова

тема, в якій розглядається одне фундаментальне

поняття або група споріднених понять [113]

В. Гараєв,

С. Куликов

узагальнена тема навчального курсу або актуальна

наукова проблема [15]

В. Бондаргрупа фундаментальних понять, об’єднаних певними

закономірностями [9]

В. Малишенкосукупність теоретичних і практичних занять

відповідного призначення, змісту і структури [60]

Л. Алемоні

сукупність взаємозв’язаних знань, умінь і навичок, яка

має визначену навчальною програмою тривалість у

часі, що поєднує аудиторне навчання і самостійну

роботу [117]

Отже, аналіз поняття «кредит» в американській КС дозволяє визначити

його як кількісне обчислення частин цілого навчального курсу з іншомовного

спілкування, тобто розглядати одиницею виміру навчального навантаження,

необхідного для засвоєння змістових модулів [34].

Наступним визначальним елементом КС, як уже зазначалось, є модуль.

Категорія «модуль» по-різному трактується в наукових дослідженнях

36

американських та європейських науковців у сфері вивчення кредитної

системи навчання (див. табл. 1.1).

Проаналізувавши та узагальнивши визначення поняття «модуль» вище

зазначеними дослідниками, ми виділили такі його ознаки: самостійність і

незалежність функціонування у навчальній програмі; засіб нормування

кредитів; визначення навчальних досягнень студента; логічна завершеність

змісту, який реалізується відповідними формами навчального процесу;

системність, цілісність, спорідненість, адаптованість до індивідуальних

особливостей студентів; визначення часу, що відводиться на засвоєння знань,

умінь і навичок.

Отже, модуль доцільно розглядати як самостійний, логічно завершений

блок навчального матеріалу, на вивчення якого відводиться певна кількість

часу, передбаченого навчальною програмою. Нам удалося адаптувати ці

загально-дидактичні ознаки до проблеми нашого дослідження і дійти

висновку, що основна сутність поняття «модуль» у сфері навчання

іншомовного спілкування буде стосуватися комунікативного,

соціокультурного, організаційного та розвивального аспектів [34].

Відтак, модуль як одиниця вимірювання змісту навчання є

компонентом КС, яка дає можливість дозувати та засвоювати матеріал не

урочними порціями, не семестровим відрізком, а логічно завершеними

частинами. Кількість змістових одиниць модуля резонує з виділеним часом

на їх вивчення, протягом якого студенти спроможні засвоїти модульну

сукупність знань, умінь і навичок і в такий спосіб досягти оптимального

ефекту в оволодінні іншомовним спілкуванням. Модульний принцип

передбачає складати робочі програми відповідно до кількості виділених

кредитів на його вивчення, а дисципліна поділяється на логічно завершені

частини, у результаті чого чітко визначається сукупність елементів знань,

умінь і навичок модуля у структурних взаємозв’язках, а також виділяються

найголовніші з них, тобто ті, які слід засвоїти у процесі генералізації знань.

Визначені дидактичні тлумачення понять «кредит» і «модуль» будуть

37

слугувати нам засадами для обґрунтування КС навчання іншомовного

спілкування і дадуть можливість детальніше описати її сутність.

Науковці Г. Ахметова,С. Дичковський, Т. Русакова зазначають, що це

«цілісний алгоритм повного засвоєння знань й умінь майбутніми фахівцями

за структурно-інтегрованими освітньо-професійними програмами в

кредитних вимірах, усвідомлений самостійним вибором студентами

навчальних дисциплін з метою прикладання максимальних інтелектуальних

зусиль для їх вчасного засвоєння, з дотриманням психолого-педагогічних та

кібернетичних вимог до навчального процесу в межах модуля, навчальної

дисципліни, міждисциплінарного курсу і ступеня підготовки загалом» [3; 26].

Проаналізувавши ці визначення, ми взяли з них основні характеристики й

адаптували до проблеми, яку досліджуємо. У нашій роботі під цим терміном

ми розуміємо систему навчання, яка являє собою сукупність таких елементів,

як цілі, завдання, методи, форми, засоби навчання, контроль і

диференційований на модулі навчальний матеріал, під час вивчення якого

студенти засвоюють досвід іншомовного спілкування за відведений на це

навчальною програмою час [225].

Окрім того, важливо з’ясувати, що саме розуміється під терміном

«іншомовне спілкування». Різнобічно сутність цього поняття досліджували

С. Андерсон [123], Г. Браун [143], Р. Кейфорд [152], К. Хайленд [187],

Л. Гапоненко [14], М. Гончарова[19], Т. Колесник [50], Н. Микитенко [63],

І. Нещадим [66], С. Ніколаєа, Л. Котлярова [67] та інші. Так, Л. Гапоненко та

І. Шапочнікова визначили його як процес обміну інформацією, уміння

передавати інформацію структурою і формами іноземної мови, у процесі

чого досягають цілей й завдань, які об’єднані єдиною стратегією взаємодії,

взаєморозуміння і взаємовпливу [14; 106].

Українські дослідники виділяють категорію «професійне спілкування».

На їх думку «професійне спілкування» – це соціально орієнтована

інтерактивна діяльність людей в певному професійному середовищі для

врегулювання професійних відносин на основі виконання комунікативних

38

завдань, яка використовує вербальні й невербальні засоби, метою і

результатом якої є оптимізація ділової діяльності (М. Гончарова) [19].

Отже, усі вище згадані дослідження певною мірою здійснили вплив на

формування поняття «професійне іншомовне спілкування», під яким ми

розуміємо процес взаємодії фахівців, викликаний потребами їхньої

професійної діяльності, у лінгвокультурному соціумі, де основним засобом

спілкування є нерідна для комуніканта мова (за Ю. Ніколаєнко) [69].

Рис. 1.1. Компоненти змісту кредитної системи навчання

Таким чином, запровадження КС навчання іншомовного спілкування

передбачає застосування у навчальному процесі відповідних заходів, які

спонукають студентів до засвоєння знань, умінь і навичок за визначений термін

(кредит) і максимально допомагають їм якісно оволодіти навчальним

39

матеріалом шляхом викладу найбільш складних елементів логічно завершеними

частинами (модулями). Окрім того, як нами досліджено, КС є складною

багатокомпонентною структурою, що поєднує у собі такі складники:

цільовий, мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-

регулювальний (див. рис. 1.1).

Л. Алемоні, у свою чергу, розглядає систему навчання як цілісний

алгоритм організації ефективного засвоєння знань, навичок й умінь і визначає

вимоги до вивчення ІМ у технічних університетах США: планування,

організація навчального процесу, мотивація, контроль та оцінювання,

інтеракція між викладачем і студентом . Як бачимо, ці вимоги охоплюють

деякі основні компоненти, які забезпечують ефективність функціонування

КС. Вони характеризують зміст КС і акцентують на пріоритетних

складниках. Ми адаптували ці вимоги до проблеми нашого

дослідження [117].

Рис. 1.2. Вимоги до системи навчання за Л. Алемоні

Розглянемо детальніше визначені Л. Алемоні вимоги. Так як

Л. Алемоні [117], В. Камер [153], Б. Ріфкін [238], П. Сендрок [248],

Т. Фаррел [169] та інші науковці вважають планування важливою вимогою

до КС навчання, усі технічні університети США, зокрема, наприклад,

Система навчання

Планування

Організація навчального процесу у

формі діалогу культур

МотиваціяКонтроль та оцінювання

Інтеракція між викладачем і

студентом (студент-викладач)

40

University of Georgia, Colorado Technical University, Louisiana Technical

University, University of Oregon, Alabama Agriculture and Mechanical University

та інші, приділяють велику увагу плануванню [212].

На наш погляд, все це є важливим фактором для ефективної й

раціональної організації КС навчання іншомовного спілкування, а саме:

- прогнозує результати навчання, визначає мету та завдання;

- передбачає навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності, що

забезпечують реалізацію поставленої мети та завдань;

- окрім традиційних навчальних матеріалів (таких як підручник),

передбачає використання й інших засобів: аудіо та відео презентації,

малюнки, карти, макети, дидактичні роздавальні матеріали тощо;

- визначає методи навчання іншомовного спілкування, види контролю та

оцінювання навчальних досягнень студентів;

- окреслює обсяг часу, що відводиться на виконання кожного виду

діяльності;

- встановлює послідовність проведення заняття [47].

Іншою вимогою до КС навчання іншомовного спілкування Л. Алемоні

визначає організацію навчального процесу [117]. Особливістю КС навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США є те, що в них

застосовується три види навчального плану: робочий навчальний план, річний

навчальний план, індивідуальний навчальний план [56].

Розглянемо їх детальніше. Робочий навчальний план визначає

трудомісткість роботи студента на весь період навчання та містить три групи

дисциплін:

а) група дисциплін, які є обов’язковими для вивчення кожним студентом у

чітко визначеному часі (семестрі);

б) група дисциплін, які є обов’язковими для вивчення кожним студентом,

але термін їх засвоєння не визначається певними часовими межами;

в) група дисциплін, які студент вивчає на власний вибір.

Індивідуальний навчальний план визначає зміст навчального процесу

41

на один семестр; річний навчальний план визначає зміст навчального процесу

на один навчальний рік. У таких технічних університетах США, як University

of Washington, Harvard University та University of Texas предмет «Іншомовне

спілкування» відноситься до групи дисциплін, які обов’язково вивчаються

кожним студентом за чіткою послідовністю у часі, а, наприклад, у Alabama

Agriculture and Mechanical University, University of Georgia та Michigan State

University цей курс відноситься до групи дисциплін, які є обов’язковими для

вивчення кожним студентом, але термін оволодіння ним не детермінується

часовими показниками. В усіх технічних університетах США право вибору

ІМ, на засадах якої здійснюється оволодіння іншомовним спілкуванням,

надається студенту [124].

Організація навчального процесу передбачає виконання завдань,

засвоєння теоретичних і практичних знань, умінь і навичок із кожного модуля

іншомовного спілкування. Разом із цим, С. Вілліс та І. Манн [271],

наголошують на важливості переконання студентів у їхніх можливостях

успішно засвоїти теоретичні знання і набути практичних умінь і навичок; в

необхідності організації інтеракції викладача і студента (студент-викладач), а

також студентів між собою (студент-студент); визначення форм організації

навчального процесу в залежності від того, до якої групи дисциплін робочого

навчального плану відноситься іншомовне спілкування та з обов’язковим

урахуванням особливостей індивідуалізації та диференціації навчання;

самоорганізації студентів із метою досягнення поставлених цілей і завдань.

На думку Г. Блеквела [138], А. Варламової [11], Л. Дохікян [27], О.

Малицької [59], П. Юцявичене [113] ефективна організація виконання

програми потребує таких дій з боку університетів:

- ознайомити студентів із сутністю та змістом КС навчання іншомовного

спілкування;

- забезпечити розуміння студентами модульної структури іншомовного

спілкування;

- поставити студентам цілі КС навчання іншомовного спілкування,

42

продемонструвати прогалини у базових знаннях, уміннях й навичках,

спланувати шляхи усунення недоліків;

- визначити критерії оцінювання знань, умінь і навичок з кожного

модуля іншомовного спілкування, сформулювати вимоги до них;

- сформувати систему взаємовідносин між викладачем і студентом на

основі гуманізму, демократії, відкритого рівноправного діалогу;

- визначити форми управління самостійною роботою студентів, контролю

та оцінювання її результатів.

Як бачимо, зазначені дії передбачають надання студентам інформації

щодо сутності та структури КС навчання, постановки цілей та завдань,

визначення критеріїв добору ефективних засобів контролю навчальних

досягнень, а також вимагають організації інтеракції між викладачем і

студентами, враховуючи основні принципи КС, що забезпечує готовність

студентів до оволодіння іншомовним спілкуванням відповідно до

поставлених перед ними вимог.

Провідні американські науковці (С. Бейкон [127], Х. Браун [144],

Е. Рут [242]) стверджують, що найбільш досконалі плани та організація

процесу є неефективними без відповідної мотивації, що передбачає з'ясування

і задоволення потреб студентів під час успішного виконання ними навчальних

завдань іншомовного спілкування, оскільки, мотивація – це процес

стимулювання студентів до навчально-пізнавальної діяльності з метою

досягнення визначених цілей і завдань навчання іншомовного

спілкування [127]. Отже, третьою вимогою до КС навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах США є мотивація.

Так, вітчизняні педагоги І. Бім [6], І. Гончаренко та

Ю. Мальований [24], підґрунтям для мотивації визначають різноманітні

потреби та інтереси студентів, врахування і задоволення яких удосконалює

якісні показники в оволодінні іншомовним спілкуванням, полегшує процес

управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів. У свою чергу,

американські вчені Х. Браун та Е. Рут стверджують, що важливою складовою

43

заохочення студентів до навчання іншомовного спілкування є якість

оцінювальних дій викладача, оскільки оцінювання є певним стимулом до

систематичної розумової праці студента, втім за умови невмілого застосу-

вання воно виконує зворотну дію. Щоб повніше задіяти пізнавально-

інтелектуальні мотиви, на заняттях іншомовного спілкування в технічних

університетах США в умовах КС дидактично доцільно моделюються

проблемні професійні ситуації, студенти залучаються до активної пошукової,

дослідницької діяльності, застосовуються різноманітні методи і форми

контролю та оцінювання їхніх навчальних досягнень [144; 242]. Як нами

визначено, ефективним способом мотивації навчання іншомовного

спілкування є врахування в ньому як професійних інтересів студентів, так і

об’єктивність оцінювання їхніх навчальних досягнень.

Наступною вимогою до КС навчання іншомовного спілкування в

технічних університетах США, визначеною Л. Алемоні, є контроль, за

допомогою якого перевіряється стан виконання поставлених завдань, до-

сягнення проміжних і кінцевих результатів, створюється можливість корекції

недоліків у процесі оволодіння іншомовним спілкуванням [117]. Для

здійснення контролю окреслюються стандарти, нормативи певного виду

діяльності, щоб автоматизувати оцінку досягнутого рівня, порівняти його із

запланованими нормативами.

Ще однією вимогою до КС навчання, визначеною Л. Алемоні, є така

форма організації навчання, як інтеракція між викладачем і студентом.

Вона передбачає активне застосування на заняттях цими суб’єктами

навчального процесу іншомовного спілкування під час виконання завдань,

уміщених у модулі, що описані нами у підрозділі 2.2 [117].

Отже, нам імпонує позиція Л. Алемоні, оскільки аналіз вище

зазначених вимог, дозволяє зробити висновок, що реалізація КС навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США відбувається на

основі детального планування й організації навчального процесу, зокрема

передбачає індивідуалізацію та диференціацію навчального матеріалу; добір

44

ефективних методів, видів і форм навчання; технічне оснащення місця

навчання дидактично доцільними засобами, створення придатних для

оволодіння іншомовним спілкуванням умов, позитивного клімату в аудиторії,

врахування інтересів студента із метою заохочення (умотивування) до

оволодіння професійним іншомовним спілкуванням, систематичну взаємодію

викладача і студента, спрямовану на досягнення цілей навчання; раціонально

організований контроль за рівнем навчальних досягнень студентів.

Узагальнимо все викладене вище у схемі (див. рис. 1.3).

Рис. 1.3. Основні вимоги кредитної системи навчання

Окрім того, як зазначалося раніше, ще одним важливим компонентом

КС навчання іншомовного спілкування є принципи навчання, що суттєво

відрізняють її від інших навчальних технологій [115]. Окремі з них є

основними, без них вона втрачає свою сутність. В основі навчального

процесу за КС лежать принципи, за якими визначаються організаційні

форми, прийоми і методи навчання іншомовного спілкування, а також

забезпечується його ефективність. Так, А. Щукін розглядає принципи

навчання як категорію, яка дає уявлення про вимоги до навчального процесу

в цілому та його компонентів (мета, знання, методи, процес навчання).

Основні вимоги КС

Індивідуалізація та

диференціація навчання

Детальне планування навчального

процесу

Добір ефективних методів, видів, форм і засобів

навчання

Мотивація навчання

Контроль навчальних

досягнень студентів

45

І.Підласий трактує принципи навчання як основні положення, що визначають

зміст, організаційні форми і методи навчального процесу у відповідності з

його загальними цілями і закономірностями [78]. В Педагогічній

енциклопедії зазначено, що принципи навчання – це принципи дидактики,

що визначають зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи у

відповідності з загальними цілями виховання і закономірностями процесу

навчання. Адаптуємо ці визначення до нашої проблеми.

Отже, у цьому дослідженні під «принципами кредитної системи

навчання іншомовного спілкування» ми розуміємо вихідні положення, що

визначають різні аспекти навчання іншомовного спілкування: зміст, методи,

засоби та форми.

Так, вітчизняні педагоги В. Бондар [9], В. Журавський,

М. Згуровський [29] диференціюють дидактичні принципи на дві групи:

загальні та особливі. До загальних дидактичних принципів педагоги

відносять ті, що стосуються будь-якого навчального процесу, а саме:

принципи доступності, наочності, зв’язку теорії з практикою, професійної

спрямованості, науковості, активності і самостійності, систематичності і

послідовності навчання, міцності засвоєння знань, поєднання навчальної

діяльності з наукою. До особливих принципів відповідно до теми нашого

дослідження ми віднесемо ті, що є визначальними у КС. У зв’язку з тим, що

ця система логічно увібрала в себе два дидактичні поняття, а саме кредиту і

модуля, які суттєво впливають на формування цілісного алгоритму засвоєння

знань, умінь і навичок іншомовного спілкування, а також спонукають до

взаємозалежності та підпорядкування інших навчальних компонентів (форм,

прийомів, методів, засобів тощо) своїм вимогам, то для подальшого

дослідження важливим є визначення цих особливих принципів, на основі

яких відбувається дидактична організація навчального процесу, зокрема

добір та структурування навчального матеріалу з іншомовного

спілкування [61].

Таблиця 1.2

46

Принципи КСН іншомовного спілкування за Д. Річардсоном і

Т. Роджерсом

Принцип Сутність принципу

The communication principle

(комунікативно-спрямованого навчання)

Принцип організації навчальної діяльності, котрий вимагає залучення до модуля завдань, які передбачають створення на заняттях ситуацій, близьких до реальної життєвої іншомовної професійної комунікації; підвищує інтерес до оволодіння цією дисципліною.

The task principle(навчання, спрямоване

на розвиток загальнонавчального

досвіду)

Принцип організації навчального процесу, в якому професійне іншомовне спілкування, окрім комунікативних цілей, використовується для розвитку загальнонавчального досвіду студентів, зокрема навичок самостійної роботи, яка є невід’ємним компонентом КСН.

The meaningfulness principle

(навчання ІМ, як засобу навчально-пізнавальної

діяльності)

Принцип застосування ІМ як важливого явища, що має професійне та пізнавальне значення для студентів, із метою оволодіння професійним іншомовним спілкуванням.

Аналіз наукових досліджень Д. Брауна [144], С. Вілліса [271] дав

можливість виявити ці принципи. До них ми відносимо такі як: принцип

гуманізації, гуманітаризації, демократизації, індивідуалізації,

диференціації, інтеграції, кредитності, модульності. Останній дає можливість

виявити здобуті знання, уміння й навички іншомовного спілкування у

кожному навчальному модулі і систематично проводити актуалізацію

опорних знань, організовувати планове повторення головного навчального

матеріалу і в такий спосіб зміцнювати нейронні зв'язки пам'яті, здійснювати

самоконтроль залишкових знань [101].

Проведений нами аналіз наукових робіт Г. Брауна, С. Вілліса,

С. Ніколаєвої, К. Томлінсона та ін. дав можливість зробити висновок, що

реалізація вище зазначених принципів КС оптимізує навчальний процес,

47

сприяє досягненню мети навчання іншомовного спілкування. Як зазначають

С. Вілліс і К. Томлінсон, усе це створює сприятливі умови для розвитку

кожним студентом своїх духовно-інтелектуальних сил і творчо–

діяльнісного потенціалу; максимально наближує їхнє навчання

іншомовного спілкування до майбутніх професійних потреб; раціонально

розподіляє кредити; забезпечує диференціацію знань, умінь і навичок, які

адаптовуються до реальних можливостей студентів. Отже, КС різнобічно

сприяє індивідуальному розвитку студентами власної траєкторії навчання.

Не менш важливими, на нашу думку, є дослідження П. Лайтбоун та

Н. Спада [199], які, на противагу вище описаним, наголошують на

твердженні, що успішне оволодіння мовою містить не лише знання її

структури і форми, а також і функцій та цілей іншомовного спілкування у

різних ситуаціях і надає великого значення трьом принципам КС навчання

іншомовного спілкування, визначених Д. Річардсоном і Т. Роджерсом, а саме

принципу комунікативно-спрямованого навчання, зосередженого на

розвиток загальнонавчального досвіду та навчання ІМ як засобу навчально-

пізнавальної діяльності [235]. Нам уявляється, що саме ці принципи

забезпечують ефективне функціонування КС навчання іншомовного

спілкування, оскільки розкривають особливу сутність його змісту і

призначення.

Підхід П. Лайтбоун та Н. Спада щодо визначення принципів, як

компонентів КС навчання іншомовного спілкування підтримали також і

Х. Браун та Е. Говард, але у доповнення вони додають власні особливі

принципи КСН іншомовного спілкування, які виділяють її серед інших

навчальних технологій, а саме [199; 143]:

1. Принцип виділення необхідних і достатніх умов для розв’язання проблеми

з метою максимального спрощення процесу її вирішення.

2. Когнітивні принципи, до яких науковці відносять:

- принцип автоматизації навичок й умінь іншомовного спілкування

(automaticity), який допомагає студенту не витрачати багато часу на

48

обдумування форм, правил граматики тощо;

- принцип формування лексичних навичок й умінь (meaningful learning)

– велика увага приділяється значенню слів і професійних термінів,

вміщених у модуль, зверненню до інтересів студентів, професійних та

навчальних цілей; мало уваги приділяється граматиці;

- принцип винагородження студентів за досягнення у навчанні (the

anticipation of reward), який передбачає матеріальну і нематеріальну,

коротко- та довгострокову нагороду за досягнення в оволодінні

іншомовним спілкуванням (похвала, бали, зарахування кредитів

тощо);

- принцип мотивації навчання (the intrinsic motivation principle), який

передбачає посилення мотивації навчання іншомовного спілкування

шляхом урахування потреб, інтересів, бажань студентів у процесі

добору навчального матеріалу, що вміщується у модулі.

3. Принципи впливу, які науковці поділяють на:

- принцип формування впевненості у власних знаннях, уміннях і

навичках (self-confidence) – передбачає спроби застосування знань,

умінь і навичок іншомовного спілкування під час виконання

складніших завдань модуля, подолання страху припуститись помилок

у виконанні цих завдань, готовність студента до нових видів

навчальної діяльності;

- принцип зв’язку іншомовного спілкування із культурою країни, мова

якої вивчається (the language culture connection), який передбачає

наявність у модулі навчального матеріалу, що дає можливість

поєднувати навчання професійного іншомовного спілкування із

вивченням традицій, особливостями менталітету та професійного

середовища країни, мова якої вивчається.

4. Лінгвістичні принципи, до яких Х. Браун та Е. Говард включають:

- принцип впливу рідної мови на процес оволодіння іншомовним

спілкуванням (the native language effect), який наголошує на

49

важливості вміщення у модуль вправ і завдань, спрямованих на

зіставлення рідної та іноземної мов;

- принцип комунікативної компетентності (communicative competence),

що передбачає вміщення у модуль навчальних матеріалів, які готують

студентів до застосування знань, умінь і навичок у реальних

професійних умовах [144; 181].

Рис. 1.4. Принципи побудови кредитної системи навчання іншомовного

спілкування

Кожен із розглянутих принципів КСН іншомовного спілкування в

технічних університетах дає можливість задовольнити навчальні інтереси

студентів та сприяє оволодінню іншомовним спілкуванням, однак, аналіз

наукової літератури (С. Вілліс [271], Д. Браун [143], О. Маркозова,

О. Маркозов [61],) підтвердив думку Е. Говарда, котрий стверджує, що лише

сукупність усіх вище зазначених принципів забезпечує успішне виконання

завдань КСН іншомовного спілкування та досягнення цілей. Перебільшення

одного із них та недооцінювання інших знижує ефективність КСН.

Узагальнимо все викладене вище у схемі (див. рис. 1.4).

Таким чином, КСН є сукупністю вищерозглянутих компонентів

Принципи побудови КС

Раціональний розподіл кредитів

Доцільний розподіл навчального матеріалу на

модулі

Індивідуалізація та диференціація навчання

Мотивація навчання

Формування комунікативної компетентності

Формування знань, навичок й умінь професійного іншомовного спілкування у

процесі вивчення кожного навчального модуля

Зв'язок соціокультурних знань, навичок й умінь із професійним

іншомовним спілкуванням

50

(цільовий, мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-

регулювальний), реалізація яких створює реальні можливості для: гуманізації

і демократизації, індивідуалізації та диференціації, інтеграції і модулювання

процесу навчання іншомовного спілкування; уможливлює врахування

індивідуальних та вікових особливостей кожного студента та залучення усіх

суб’єктів навчального процесу до навчальної, дослідницько-пошукової

діяльності; допомагає систематизувати знання, уміння й навички,

розподілити навчальний матеріал на логічно завершені блоки (модулі), що

сприяє встановленню зв’язків між вивченими елементами, результатом чого

є ефективне запам’ятовування та подальше застосування іншомовного

спілкування у реальних професійних ситуаціях; передбачає свободу у

викладанні та учінні, дає право вибору програм, методів, форм, засобів

навчання іншомовного спілкування, а також зобов’язує якісно засвоювати

зміст вищої освіти і забезпечувати об’єктивне визнання результатів навчання

в усіх вищих навчальних закладах різних країн.

1.2. Ретроспективний аналіз становлення і розвитку кредитної

системи навчання іншомовного спілкування в університетах США

Система вищої освіти США як складова загальної системи освіти є

спеціальною інституцією, яка здійснює важливі освітні, економічні та

ідеологічні функції. В основному всі питання пов’язані з освітою, відповідно

до Конституції США, знаходяться в каденції органів управління освітою

штатів. Кожен штат має право самостійно визначати структуру освіти на

своїй території. Таким чином, система освіти США є децентралізованою і в

ній відсутні єдині для всієї країни навчальні програми і стандарти. Навіть

акредитацію вищих навчальних закладів та розроблення систем тестування

абітурієнтів в США проводять не державні, а приватні інституції [13].

Незважаючи на це, з 1979 р. в США функціонує Міністерство освіти,

основним завданням якого є забезпечення виконання федеральних законів

про освіту; збір даних про навчальні заклади США та розподіл і контроль за

51

використанням федерального фінансування освітніх проектів. Відсутність

керівництва системою вищої освіти з боку Міністерства освіти США

зумовило широку автономію вищих навчальних закладів та їх академічну

свободу.

Високий рівень автономії вищих навчальних закладів призвів до того,

що кожний із них створив свою власну систему організації навчального

процесу і контролю за ним, освітні програми різних рівнів, визначив свою

процедуру присвоєння ступенів і кваліфікацій. Саме цей факт ускладнює

аналіз американської системи вищої освіти як єдиного цілого [119].

Розглянемо структуру вищої освіти США, яка включає сукупність

взаємопов’язаних організацій освіти, незалежно від форми власності, типу,

виду, навчально-освітніх програм, які забезпечують взаємозв’язок всіх рівнів

освіти.

У США не існує чіткого визначення поняття «вищий навчальний

заклад». Так будь-який навчальний заклад, що здійснює навчання осіб після

закінчення школи може називатися «коледжем», «інститутом»,

«університетом». Однією із основних ознак, що відрізняють ці заклади один

від одного є наявність чи відсутність науково-дослідницьких програм і

програм підготовки фахівців вищої кваліфікації (магістрів, докторантів) [13].

Основними типами вищих навчальних закладів США є університет –

вищий навчальний заклад, який реалізовує програми як до дипломного, так і

дипломного рівнів і проводить фундаментальні наукові дослідження; коледж

– вищий навчальний заклад, який займається навчанням студентів за

програмами до дипломного рівня практичної спрямованості, а наукова

робота при цьому займає другорядне місце. Крім цих двох типів вищої освіти

у США функціонують ще професійні школи, технологічні інститути і

технічні інститути [10].

Американські університети є не просто закладами вищої освіти, в яких

реалізовуються багаточисельні освітні програми, але справжніми науковими

центрами, в яких проводяться фундаментальні наукові дослідження з різних

52

наук. Зазвичай, до складу американських університетів входять інститути,

коледжі, вищі школи, тощо.

Варто зауважити, що між американським коледжем та університетом

немає великої різниці. Обидва вони є закладами, де можна отримати вищу

освіту. Різниця лише в тому, що університети є багато чисельними за

кількістю студентів та великим спектром освітніх програм і до складу одного

університету входить певна кількість коледжів. У США система

багаторівневої підготовки фахівців вищої освіти передбачає послідовне

засвоєння освітніх програм із присудженням ступенів. Undergraduate lever –

рівень додипломної освіти з отриманням першого академічного ступеня

Bachelor᾿s Degree (бакалавр); Graduate lever – рівень дипломної освіти, що

передбачає отримання ступеня Master᾿s Degree (магістра); Postgraduate level

– передбачає отримання наукового ступеня PHD (доктора) [159].

Таблиця 1.3

Рівні освіти Тривалість навчання Ступінь

Undergraduate 2-4 роки АссоціантБакалавр

Graduate 2-5 років Магістр, доктор, PHD

Postgraduate 3-6 років PHD

Підготовка фахівців на багаторівневій траєкторії вищої освіти США

здійснюється за кредитною системою , яка спрямована на творче засвоєння

знань та підвищення рівня самоосвіти студентів на основі індивідуалізації

вибірковості в пошуку дисциплін для вивчення та обліку об’єму знань у

вигляді кредитів. Американська освітня кредитна система є строго

регламентованою освітньою системою, спрямованою на забезпечення якості

освіти [55; 70; 88].

З іншого боку, кредитна система вищої освіти США є системою, яка

базується на накопиченні кредитних годин. Головним принципом цієї

системи є необхідність набору заданої кількості кредитів у процесі навчання.

53

Позитивна оцінка за кінцевим контролем із вивчених дисциплін служить

основою для доповнення раніше набраних кредитів. Якість підготовки

студента в США оцінюється величиною середньої оцінки навчальних

досягнень (Grade Point Average GPA).

Таблиця 1.4Бально-рейтингова буквова система оцінки навчальних досягнень студентів

Буквова система

Характеристика % -ий зміст Цифровий еквівалент

Традиційна система

А+ Супер відмінно 97-100 4.0відмінноА Відмінно 93-56 4.0

А- Близько до відмінно

90-52 3.7

В+ Дуже добре 87-89 3.3добреВ Добре 83-86 3.0

В- Близько до добре 80-82 2.7С+ Вище середнього 77-79 2.3

задовільно

С Середньо 73-78 2.0С- Нижче середнього 70-72 1.7D+ Посередньо 67-69 1.3D Низько 63-66 1.0D- мінімально 60-62 0.7F Недостатньо Менше 60 0 незадовільно

Величина цієї оцінки відіграє вирішальну роль в забезпеченні якості

підготовки спеціалістів для переходу на навчання. На на дипломному рівні

студент повинен мати середню оцінку успішності не менше 3,67.

Характерними особливостями кредитної системи навчання у США є

такі, як вважає Е. Сериков [92, с. 24]:

- формування студентами власних індивідуальних навчальних планів;

- свобода вибору дисциплін, які пропонуються для вивчення і входять до

обов’язкового циклу;

- використання бально-рейтингової системи оцінки навчальних

досягнень студента з кожної дисципліни.

Основними поняттями кредитної системи навчання є кредит,

54

самостійна робота студента та запис на навчальну дисципліну, контроль

навчальних досягнень студентів, кінцевий (внутрішньо університетський)

контроль, середній бал успішності (GPA).

Розглядаючи систему вищої освіти США в досліджуваний період,

зосередимо нашу увагу на важливу її складову – професійно-орієнтоване

навчання за технічними спеціальностями (technical education). Оскільки у

важливих державних освітніх документах США, таких як National Defense

Education Act 1958 року, основна увага була зосереджена на підготовку

фахівців із точних та технічних наук, які повинні успішно конкурувати з

радянською системою вищої освіти, що в той час досягла значних успіхів у

космічній та інших новітніх галузях науки і техніки, то в нашому

дослідженні ми зупинимося на аналізі кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в університетах і коледжах технічного профілю.

Єдиного класифікатора технічних спеціальностей в системі вищої освіти

США не існує [139; 184].

Розглядаючи історію кредитної системи навчання іншомовного

спілкування студентів технічних університетів, зауважимо, що 1958 р.

потреба у вивченні іноземних мов у США була викликана технологічними

перевагами Радянського Союзу, який запустив перший космічний корабель із

Юрієм Гагаріним на борту. Цього ж року Конгрес США прийняв Акт про

освіту і національну безпеку, а також, пізніше – серію інших законодавчих

актів (Про громадянські права (1964 р.), Поправки до цього Акту (1972 р.),

а також Поправки до пункту 504 (1973 р.) [186].

N. Sterniak в дисертаційній роботі виділяє чотири основних чинники,

які зробили вплив на розвиток іншомовної освіти в американських школах та

університетах, а саме: еміграційні процеси; навчання іноземних мов;

фінансування з державного бюджету іншомовної освіти; чисельність

студентів, які обирали іноземні мови для вивчення [257, с. 8].

У цій роботі автор пропонує своє визначення іноземної мови,

спираючись на трактування Carol Klu, суть якого полягає в тому, що

55

іноземні мови з’явилися на противагу класичним мовам і, спочатку, до їх

вивчення ставилися насторожено. Виходячи з визначення Національного

центру освітньої статистики, іноземні мови – це група навчальних програм,

що описує структуру мови, спільної для певної частини мовців або носіїв, що

проживають на спільній географічній території і характеризуються

ідентичними культурними традиціями.

Ці програми включають звукову сферу, літературу, синтаксис,

фонологію, семантику, речення, прозову і віршову форми, а також, розвиток

здібностей спілкуватися і висловлювати свої думки й почуття усною та

писемною мовою.

У наш час термін «іноземна мова» поступово замінюється терміном

«світова мова», який було започатковано менеджером Мічіганської Асоціації

світових мов C.Kendall. Цієї думки притримується і N. Sterniak, що

наголошує, що світові мови швидше всього пов’язують, а не розділяють

народи, дають нам можливість зрозуміти світ і спілкуватися в

мультилінгвальному середовищі. Багато людей використовують ці мови дома

і в школах, тому, в цьому немає нічого іноземного і нам незнайомого. Однак,

в наш час терміни «іноземні мови» і «світові мови» зазвичай, вживають, як

такі, що є синонімами і можуть бути взаємозамінними [257].

Розглядаючи історію становлення іншомовної освіти у США, з 1700

року, варто зауважити, що вона реалізовувалася на високому рівні в епоху

першої еміграції і , зокрема, у Філадельфії, у школах вивчалися такі іноземні

мови, як німецька, французька, іспанська, італійська, португальська,

латинська, грецька, іврит та арабська [179].

У 1787 р. Томас Джеферсон наголошував на важливості вивчення в

США іспанської мови, зважаючи на той факт, що існує найбільше письмових

джерел в країні, виданих іспанською мовою.

Прийняття федеральним урядом США Закону «Про національну

безпеку і освіту», передбачало посилену підготовку школярів і студентів з

математики, сучасних іноземних мов та інших наук. Особливе місце у цьому

56

акті стосувалося удосконалення підготовки з іноземних мов студентів

університетів і коледжів та розширення мережі підготовки викладачів і

вчителів для вищої іншомовної освіти, передусім, для коледжів і

університетів технічного профілю. У Поправці до Закону про початкову і

середню школу 1968 р. пропонувалася підтримка білінгвальної освіти.

Пізніше розвиток іншомовної освіти пов’язаний із прийняттям у

2003р. Закону «Про національну безпеку і мову (National Security Language

Act) та програми сприяння іноземної мови (Foreign Language Assistance

Program) 2006 р.

Дж. Шедд, аналізуючи історію американської кредитної системи, дає

таке визначення кредитної системи навчання (credit hour system): «освітня

система, спрямована на підвищення рівня самоосвіти і творче засвоєння

знань на основі індивідуалізації, відбору освітньої траєкторії в межах

регламентованого навчального процесу і з урахуванням об’єму знань у формі

кредитів».«Кредит (credit, credit hour) – це уніфікована одиниця зміни об’єму

навчальної роботи викладача, що відповідає загальній трудомісткості за

будь-який академічний період» [253].

Загальновідомими перевагами кредитної технології навчання є її

відповідність до Міжнародних загальноосвітніх стандартів і вирішення

проблеми визнання документів про освіту, уніфікування освітніх програм із

врахуванням світових тенденцій академічної свободи і варіативності

навчальних програм [256].

Вперше кредитна система зародилася у США в 1869 році. Президент

Гарвардського університету Ч. Еліот ввів поняття кредитної системи, яка

була впроваджена у 1870-1880 рр. і згідно якої об’єм дисципліни

вимірювався в кредитах. З 1892 р. почався етап широкого застосування

кредитної системи та її розвиток. Для отримання певного ступеня вищої

освіти необхідно набрати задану кількість кредитних годин, так званих

залікових одиниць.

В американській кредитній системі (US Credit system) – кредитна

57

година – це міра, що базується на часі навчання. В США кількість

навчальних дисциплін, які навчаються в семестрі, становить 4-5, а середнє

завантаження курсу – становить біля 15 кредитів. Це означає, що студенти

знаходяться в аудиторіях приблизно 15 годин в тиждень.

Студент, який набрав вказану кількість кредитних годин, може

отримати певний ступінь. Кредит-година і ступінь є взаємопов’язаними. В

США для отримання ступеня бакалавра потрібно набрати в середньому 120

кредит-годин, магістра – від 30-до 35 кредит-годин., аспіранта – від 6 до 12

кредит-годин в кожному семестрі. Американські кредити (USCS) легко

переводяться в європейські (EСTS) та в азійсько-тихоокенські ( UСTS) [253].

В наш час про важливість іншомовної освіти майбутніх інженерів,

зокрема, фахівців з комп’ютерних технологій, свідчить той факт, що в США

у Вашингтонському університеті було створено Центр із навчання іноземних

мов. Серед найважливіших завдань іншомовної освіти виділено у роботі

цього Центру удосконалення іншомовної підготовки майбутніх інженерів

відповідно до їх профілю, створення позитивного навчального середовища та

регулювання балансу між теорією, технологіями і практикою навчання

іноземних мов. Важливою умовою якісної іншомовної освіти майбутніх

фахівців вважається поєднання попереднього комунікативного іншомовного

досвіду із професійними комунікативними завданнями [237; 239].

Фахівці у сфері іншомовної освіти США вважають важливим

чинником удосконалення іншомовної підготовки майбутніх інженерів ІТ –

створення позитивного навчального середовища на заняттях з іноземної

мови, що включає:

- формування в студентів впевненості у своїх мовних і мовленнєвих

навичках, незважаючи на те, що вони можуть робити помилки в своїх

іншомовних висловлюваннях;

- вміння робити спроби спілкування в якості зворотного зв’язку, не

зважаючи на рівень своєї іншомовної комунікативної компетентності;

- вчителю необхідно виправляти помилки студента коректно і виважено;

58

- вчити студентів працювати в парах та групах, з метою виконання

креативних завдань;

- стимулювати індивідуальну роботу студента та самостійні форми

роботи;

- організовувати ефективну роботу, як із сильними у мовному

відношенні студентами, так із слабкими [228].

Дж. Шед (J.M.Shadd) у дослідженні про історію становлення

американської кредитної системи навчання зазначає, що у її розвитку

впродовж двохсотлітнього періоду брали участь Фундація Карнегі з

дослідження навчання (The Carnegie Fiundation for the Advansement of

Teacher) Північна Центральна Комісія з на вчання (The North Central

Commission on Learning), Асоціація американських коледжів та університетів

(The Accociation of American Colleges and Universitіes) [253, с. 5].

Автор погоджується із думкою інших американських педагогів, що ця

історія пройшла три періоди розвитку: 1873 – 1908 рр. – незадоволення

слухачів вищої освіти процесом і якістю навчання; 1908–1910 рр. –

пропозиція впровадити в стандарти вищої освіти навчальну одиницю –

кредит, що стосувалося не тільки якісних вимірів університетської освіти, а

й нарахування оплати праці викладам університетів і коледжів. Починаючи з

1910 року і по сучасний період, відбувається постійне удосконалення

процесу навчання за кредитною системою у коледжах та

університетах США.

У записках Національної асоціації з освіти 1894 року стверджувадлося,

що кожний предмет, який вивчається в середній і вищій школі повинен

подаватися однаково для кожного студента. Таким чином, для всіх, хто

вивчає латину, або історію чи алгебру, наприклад, кількість часу на вивчення

та методи навчання повинні бути однаковими. Нова система виміру курсів в

кредитних одиницях була запроваджена з метою стандартизації процесу

навчання в університетах та коледжах [253].

Модернізація технічної університетської освіти в Україні, яка

59

відбувається під впливом економічних і соціально-політичних реформ,

потребує аналізу перспектив і цілей, які можуть бути досягнуті. Вектор

розвитку цієї освіти певною мірою наближається до англо-саксонської

моделі, найбільш яскраво реалізованої у Сполучених Штатах Америки, котрі

в кінці ХХ століття перетворились у країну, що диктує правила гри на ринку

освітніх послуг [206].

Як справедливо зазначає С. Запрягаєв, успіхи американської вищої

школи створюють уявлення про те, що пряме копіювання змісту, технології

та інших компонентів системи навчання, притаманних США, дозволить не

лише повторити її досягнення, але й домогтись суттєвого просування вперед.

Втім, таке уявлення може бути помилковим, оскільки для успішної реалізації

досвіду, набутого іншими країнами, необхідно враховувати виклики й умови

вітчизняної освітньої системи. Цей чинник є для нас визначальним і ми його

враховуватимемо під час вивчення чужого досвіду [31].

У зв’язку з тим, що всі отримані людством знання певним чином

розвиваються, збагачуються і модернізуються, і проблему – КСН

іншомовного спілкування у технічних університетах США, як будь-яке

педагогічне явище, доцільно розглядати в кожний окремий історичний

період з урахуванням конкретних історичних, політичних, соціальних,

економічних і педагогічних чинників.

Досліджуючи розвиток певних історичних, соціальних і політичних

явищ, виникає необхідність визначити вектор їх спрямованості. Напрями

розвитку вищої освіти будь-якої держави віддзеркалюють не тільки її

освітній, але й культурний, науково-технічний, економічний, ідеологічний та

зовнішньо-політичний поступ. Розгляд проблеми розвитку КСН у контексті

історико-педагогічного дослідження є доцільним з огляду на те, що вона

розвивається у межах еволюціонування всієї освітньої системи, іншомовне

спілкування слугує досягненню загальноосвітніх цілей і пріоритетів,

визначених мовною й освітньою політикою держави, яка, в свою чергу,

підпорядковується її ідеологічним і політичним принципам [45].

60

Отже, розвиток КСН в освіті визначають два типи чинників. Перший –

перехід від індустріального до науково-інформаційного виробництва, яке

змінює майже всі аспекти життя і діяльності суспільства в цілому та кожної

особистості зокрема. Перехід до інформаційного суспільства кардинально

змінює стан системи освіти у суспільстві, її інституційний статус. Освіта

стає не лише інструментом взаємопроникнення знань і технологій у

глобальному масштабі, а й капіталу, засобом боротьби за ринок, вирішення

геополітичних проблем.

Другий чинник – глобалізація світу, яка охопила всі галузі суспільного

життя. Мається на увазі зближення держав і націй, завдяки якому

створюються широкі передумови для формування єдиного економічного

простору, єдиного інформаційного поля тощо. Серед іншого, глобалізація

передбачає формування єдиних принципів, єдиного типу суспільних

відносин в економіці тощо. Інакше, країна може опинитися на узбіччі

світових цивілізаційних процесів [45].

У зв’язку з цим, важливо стисло розглянути історію становлення

системи вищої освіти США, яка слугувала підґрунтям для розвитку сучасної

КС, а також здійснила значні впливи на її сьогоднішній стан, оскільки саме

вона набула статусу інноваційної і сприйнятої великою кількістю країн,

продемонструвавши свої переваги і породивши певні дискусії у науковій і

педагогічній сферах. Втім її глобальний характер, у тому числі з певними

перевагами і недоліками, потребує ґрунтовного вивчення й узагальнення.

Історія становлення системи освіти США бере свій початок у перші

десятиліття ХVII століття, коли англійці розпочали колонізацію Північної

Америки та утворили перший в Америці вищий навчальний заклад –

Університет всіх наук. В 1707 році було прийнято статут Університету всіх

наук, у відповідності із яким було сформовано адміністративне управління

на чолі із президентом. Розпочала розвиватись просвітницька і наукова

діяльність університету, з’явилась типографія, дослідницькі лабораторії,

обсерваторія та інші атрибути, притаманні сучасним університетам [257].

61

Керуючись досвідом цього університету, до 70-х років XVIII століття, були

засновані ще 8 коледжів (William and Mary College (1693), Yale College

(1701), College of New Jersey (1746), King’s College (1754), College of

Philadelphia (1755), College of Rhode Island (1764), Queen’s College (1766),

Dartmouth College (1769)), котрі слугували підґрунтям для створення

сучасних університетів, у тому числі й технічних. Цей період знаменується

появою у змісті вищої освіти США предмету «Іноземна мова» як

обов’язкової дисципліни, а саме: древніх мов, таких як латина і

старогрецька. Протягом багатьох століть латинська мова була основною у

навчальних планах, а також торгівлі, релігії, уряді, але з часом вона

витіснилась французькою та італійською мовами. Навчання відбувалося в

усній формі та зосереджувалось на вивченні граматики. Основним методом

навчання ІМ того періоду був граматико-перекладний. Контроль навчальних

досягнень учнів здійснювався за допомогою усних іспитів, які часто були

публічними. Організовуючи навчальний процес, заклади освіти США

копіювали англійську систему, але все-таки не досягали рівня європейських.

Вирішення цієї проблеми вимагало удосконалення навчального процесу та

створення нових ефективних технологій навчання.

Окрім того, у 70-х роках ХVIII століття, у зв’язку із розвитком

економіки та швидким зростанням кількості населення, виникла

необхідність у великій кількості спеціалістів, здатних організовувати

виробництво, сільське господарство, забезпечувати задоволення потреб

охорони здоров’я та освіти, налагоджувати співробітництво із закордонними

спеціалістами. Це і стало передумовою виникнення професійно-

орієнтованих навчальних закладів. Однак, в цих закладах навчання ІМ не

було професійно спрямованим, тому така організація навчального процесу

не могла задовольнити потреби держави в фахівцях, які володіли б

іншомовним спілкуванням. Хоча, варто зазначити, що саме в цей період був

сформований один із основних принципів американської системи освіти –

суверенітет або автономія університетів. Цей принцип є актуальним і зараз,

62

він надає закладам освіти право самостійно керувати навчальним процесом

(обирати методи, засоби і форми навчання й контролю, у тому числі в КСН

іншомовного спілкування, складати навчальні плани тощо) [250].

До 1879 року ця система була запроваджена у більшості університетів

США, а з 1892 року розпочався другий етап розвитку «кредит-системи».

Комітет національної освіти ввів кредит не лише в коледжах і середніх

школах, а й у технічних університетах США. З того часу «кредит-система»

поступово удосконалювалась [70]. Встановлення через кредитні одиниці

кількісних еквівалентів змісту навчання і рівня засвоєння навчальних

програм, як зазначає Д. Гарріс, дозволило надати студентам можливість

самостійно планувати навчальний процес, вносити принципові зміни в

системи контролю і оцінювання якості вищої освіти, створювати умови для

удосконалення навчальних технологій. Однак, як зазначають деякі

американські вчені [184], така система вищої освіти не вирішувала всіх

проблем. Відображаючи необхідність розвитку промисловості, розпочалась

організація спеціальних професійних навчальних закладів. Між війною за

незалежність (1775 – 1783 рр.) і Громадянською війною (1861 – 1865 рр.) як

важливими історичними віхами розвитку США були створені спеціалізовані,

професійно-орієнтовані навчальні заклади інженерного,

сільськогосподарського, морського, військового та інших галузей. Більшість

з них функціонує і до сьогодення. Так, всесвітньовідомий Massachusetts

Institute of Technology, заснований 1861 року, і в наш час є одним із лідерів

сучасної американської вищої школи [184].

У цей період зміст навчання ІМ як обов’язкової навчальної дисципліни

переважно зосереджувався на вивченні граматики, перекладі текстів. Увага

акцентувалася на заучуванні граматичних правил та перекладі іноземних

текстів на рідну мову, а не на розвитку усного мовлення. Основними

методами контролю навчальних досягнень були словесні методи, коли

студенти усно розповідали заучений матеріал. Метою навчання ІМ того

періоду була підготовка спеціалістів у сфері перекладу іншомовних текстів

63

на англійську мову.

Основними методами навчання були граматико-перекладний, усний та

прямий, а єдиним засобом навчання були друковані тексти. Контроль

навчальних досягнень учнів здійснювався за допомогою усних іспитів, які

проводились викладачами і вже не були публічними, як у XVIII столітті.

Засобом мотивації у той період було нарахування балів за навчальні

досягнення студентів [79].

Кінець ХІХ століття, у свою чергу, знаменувався введенням у технічні

університети США «елективної системи» (від лат. electus – вибірковий), як

певного інваріанту кредитно-модульної системи навчання: пропозиція

певного переліку дисциплін на вибір студентам. Така система передбачала

індивідуалізацію навчання, що є одним із пріоритетних принципів КС,

самостійний вибір студентами навчальних дисциплін і наукової

спеціалізації. Метою елективної системи стало: створення оптимальних умов

для розвитку інтересів і здібностей студентів; формування творчого,

інтелектуального, професійного потенціалу суспільства; створення нової

методичної системи навчання, заснованої на новій мотиваційній

основі [159].

Вивчення іноземних мов в цей період залишалось обов’язковим, проте

мова для вивчення обиралась студентом технічного університету самостійно.

Кредит став домінувальним засобом визначення навчального навантаження

студентів. Зміст навчання іноземних мов зосереджувався на вивченні

граматичних правил, синтаксичних структур, заучуванні лексики, перекладі

художніх творів, формуванні навичок й умінь рецептивного писемного, а не

продуктивного усного мовлення. Засобами навчання були друковані тексти,

частіше – художні твори. Граматичні правила пояснювалися рідною мовою.

Усе це свідчило про домінування граматико-перекладного методу навчання.

Контроль навчальних досягнень студентів здійснювався за допомогою

письмових екзаменів. Основним засобом мотивації їхнього навчання

залишалося виставлення балів за навчальні досягнення [159; 257].

64

Уже впродовж Другої Світової війни виникла потреба навчання

іншомовного спілкування, коли перед Американською Радою наукових

товариств (Тhe American Council of Learned Societies) урядом США було

поставлено завдання створити програми навчання кількох ІМ. Ці програми

стали провісниками Військової школи іноземних мов (Army Language

School), зараз Військовий інститут іноземних мов міністерства оборони

США (Defense Language Institute) та Інститут зарубіжної служби (the State

Department Foreign Service Institute). Із роками ця потреба зростала на

кожному етапі, створюючи певні рекомендації та вимоги [152].

Важливий поштовх у подальшому розвитку системи вищої освіти

США відбувся в 1958 році, коли було прийнято низку законодавчих актів,

серед яких можна виділити «Закон про освіту в інтересах національної

безпеки», основною метою якого було укріплення військово-технічного

потенціалу США. Цей закон сприяв розвитку наукових досліджень і

залученню висококваліфікованих іноземних спеціалістів для підготовки

національних кадрів, слугував певним підґрунтям для розвитку КСН

іншомовного спілкування. Іншомовне спілкування стало набувати

пріоритетної мети навчання в технічних університетах США. Окрім того,

цей період ознаменувався виникненням у системі вищої освіти особливості,

яка притаманна КСН – отримання вищої освіти за необмежений у часі

термін, тобто навчання вимірювалось не часом (семестрами, роками), а

кількістю отриманих навчальних кредитів [227].

60-ті роки XX століття характеризуються появою у системі освіти

змістового компоненту КС, а саме модулів – структурованого за модульним

принципом навчального матеріалу. У цей же період посилились вимоги до

КС та рівня знань, умінь і навичок іншомовного спілкування, якими повинен

оволодіти студент. Саме в ці роки з’явився прототип сучасної КС. У

навчальних програмах матеріал став структуруватися за модульним

принципом та набував спрямованого змісту. В цей час проявилася

неефективність і невідповідність старих методів навчання (граматико-

65

перекладного, прямого) новим умовам розвитку вищої освіти, а тому згодом

вони були замінені комунікативним методом. Оволодіння іншомовним

спілкування спрямовувалось на формування навичок й умінь як усного, так і

писемного мовлення.

Найбільшого розвитку зазнав контрольно-регулювальний компонент

КС, а саме види контролю навчальних досягнень студентів, серед яких,

окрім екзаменів, чільне місце почала посідати тестова методика. Це була

одна із найбільш значущих інноваційних змін, яка внесла певні корективи до

змісту КСН, а тому стисло зупинимося на цій проблемі [161].

Таблиця 1.5

Напрями у сфері тестування рівня оволодіння іншомовним

спілкуванням у технічних університетах США

№з/п Напрями Методика оцінювання

1 2 3

Дослідницька методика в галузі тестології (research

methodology)

- критеріально-орієнтовне оцінювання (criterion-referenced measurement);

- теорія узагальнення (generalizability theory);

- теорія однопараметричного оцінювання (item response theory);

- структурно-порівняльне моделювання (structural equation modeling)

2

Практичний підхід до побудови змісту тестових завдань (practical advances)

- тестування міжкультурної прагматики (testing cross-cultural pragmatics);

- тестування мови і мовлення у професійній сфері;

- тестування лексики;- комп’ютерні тести

3

Дослідження чинників впливу на характер мовних

тестів (factors that affect performance on language tests)

- формування тестових завдань, включаючи принципи визначення балів;

Продовж. табл. 1.5.

66

1 2 3- дослідження самого процесу

тестування (виникнення інтроспективних методів, анкет, а також методу так званої дискусії);

- врахування особливостей характеристик тих, хто тестується

4

Забезпечення автентичності тестових завдань, визначення

об’єктів оцінювання (authentic, performance,

assessments)

- поєднання автентичного оцінювання з навчанням професійного іншомовного спілкування

5

Концепції, що стосуються етики проведення мовного і мовленнєвого тестування і

досягнення професіоналізму в цій сфері (concerns with the ethics of language testing and

professionalizing the field)

- дотримання етики використання тестових завдань

Починаючи з середини 60-х років та упродовж 70-х років ХХ століття,

практика мовного тестування, як це відображено в більшості наукових робіт

та у підручниках з мовного тестування тих часів, розглядалася суто з точки

зору видів мовленнєвої діяльності (усного й писемного мовлення) та їхніх

мовних аспектів (фонетики, граматики, лексики). А це означає, як зазначає

Д. Барнвел, що тестування рівня сформованості мовних навичок і

мовленнєвих вмінь переважно схилялося до думки, що мова складається з

окремих незалежних аспектів.

На першому Колоквіумі Досліджень Мовного Тестування (Language

Testing Research Colloquium), який відбувся у 1979 році, ця думка була

піддана жорсткій критиці, а також було наголошено на необхідності

розгляду аспектів іншомовного спілкування з точки зору комунікативної

компетенції.

У зв’язку з цим у 80-тих роках минулого століття набула активного

розвитку проблема тестування комунікативної компетенції [21; 131]. Це

привернуло увагу до потреби навчання іншомовного спілкування у галузі

67

академічних дисциплін і змусило науковців зосередити увагу на розробленні

тестових завдань із визначенням рівня знань, умінь і навичок іншомовного

спілкування на факультетах різних технічних спеціальностей. Якщо 80-ті

роки стали свідком виникнення розбіжностей у думках щодо концепцій

мовного тестування та переходу їх в інші сфери прикладної лінгвістики, то в

90-х роках спостерігається продовження розвитку цього напряму. Згадана

декада знаменувала виникнення кількох напрямів у цій сфері, які ми

відобразили у таблиці 1.1 [21; 255].

Варто також зазначити, що К. Пітерс та Р. Брехт стверджують, що

найбільш суттєві вимоги до КС зумовлені питаннями державної безпеки,

вирішення яких певною мірою залежить від самих американців, які володіють

іншомовним спілкуванням [223; 140]. Їхні навички та уміння необхідні для

перекладу документів, включаючи електронні матеріали на WWW (World-

Wide-Websites); здійснення Інтернет спілкування; інтерпретації особливостей

розмовної спрямованої мови; представлення американських інтересів на

публічних і приватних форумах. У той же час Департамент безпеки США

визнав, що здатність ефективно спілкуватися на високому професійному і

соціокультурному рівнях є запорукою досягнення успіху та державної

інтеграції у світовий простір [207].

Ця проблема поступово набуває актуальності, і вже у 90-х роках

Національний комітет розвитку економіки (National Committee for Economic

Development) виступив із доповіддю під назвою «Освіта для глобального

лідерства: важливість міжнародних галузей наук і вивчення іноземної мови

для економіки та національної безпеки США» («Education for Global

Leadership: The Importance of International Studies and Foreign Language

Education for USA Economic and National Security»). У доповіді Віце-

президент і директор ділових та урядових відносин (Vice President and Director

of Business and Government Relations) проголосив, що для виконання завдань,

які ставить ХХІ століття перед економікою та національною безпекою,

система освіти повинна значно удосконалитись у сфері навчання іншомовного

68

спілкування. Також Віце-президент зазначив, що світове лідерство Америки

залежить від здатності студентів спілкуватись із партнерами як у власній

країні, так і за її межами, а освічений американець ХХІ століття повинен

володіти щонайменше однією іноземною мовою у додаток до своєї рідної;

здобути знання про інші країни та культури [212]. Відтак, у цей період

окреслюються траєкторії подальшого розвитку КСН іншомовного

спілкування в технічних університетах США, визначаються принципи її

організації, формулюються цілі й завдання, застосовуються нові методи і

засоби навчання та контролю, які з кожним роком доповнюються та

удосконалюються.

Важливим аспектом дисертаційного дослідження є поняття етапу

(період) розвитку кредитної системи навчання іншомовного спілкування

студентів технічних університетів США під яким ми будемо розуміти

тривалий час історичного розвитку цієї галузі, якому властиві економічні,

політичні, соціокультурні чинники, які здійснили суттєвий вплив на

соціальні організаційно-педагогічні чинники.

Кожному з цих періодів притаманні зміни в цілях, змісті і формах і

методах навчання іншомовного спілкування студентів технічних

університетів США.

Розвиток вище зазначених чинників відбувався на кожному з цих

періодів як динамічна система. При цьому, суттєві зміни у функціонуванні

цієї системи вказують на перехід від одного періоду до іншого. Для вірного

виокремлення періодів важливим є взаємозв’язок між вищезазначеними

чинниками. При цьому, важливо зазначити, що перехід від одного до іншого

періоду супроводжується кардинальними змінами у суспільному ставленні

до досліджуваної сфери.

Оскільки окреслений період визначався з огляду на актуальність та

недосліджуваність проблеми розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США, то важливим при

побудові періодизації було виокремлення ключових чинників , які пов’язані з

69

певними історико-педагогічними датами.

В свою чергу, кожен період також не є однорідним і може бути

розбитий на деякі етапи, на яких пріоритетними є ті чи інші чинники.

Аналогічне має місце для невеликих історичних промінчиків, які охоплюють

кінець та початок певного періоду. Однак, подібні дослідження не входили

до наших завдань.

Таким чином, під процесом побудови періодизації будемо розуміти

розбиття досліджуваного періоду розвитку кредитної системи іншомовного

спілкування студентів технічних університетів США на окремі етапи

(періоди) в залежності від якісної зміни чинників які впливали на цю сферу.

Виокремлення основних періодів розвитку кредитної системи навчання

професійного іншомовного спілкування студентів технічних університетів

США грунтується на історико-генетичному системно-структурному методах.

Для здійснення цієї періодизації було опрацьовано значну кількість джерел:

праці американських дослідників Д. Джоустоун [25], Дж. Шедд [253],

Д. Герхард [176], Н. Стерняк [257]; українських фахівців в галузі

професійного іншомовного спілкування: А. Будко [10], Е. Грабар [21],

Л. Гулецька [23], Н. Подолянська [79], Х. Пенджол-Вітович [77],

Н. Шеверун [108], Ю. Шелест [109]; зарубіжних фахівців в окресленій галузі:

А. Варламова [11], Л. Дохікян [27], М. Ескіндирова [28], Е. Сєриков [92],

Ж. Сабітов [88] та ін.

На основі ретроспективного аналізу розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування у США нами запропоновано авторську

періодизацію розвитку кредитної системи навчання іншомовного

спілкування студентів технічних університетів США та обґрунтовано

економічні, політичні, етнокультурні та соціальні чинники, що спричинили

появу кредитної системи навчання в американських університетах та

коледжах.

Перший період (1958-1978 рр.) характеризується створенням

Військової школи іноземних мов (Army Language School), військового

70

інституту іноземних мов (Defense Language Institute), а також прийняттям

низки законодавчих актів про посилення ролі іншомовної освіти в

університетах США. Особливо важливим в цьому аспекті вважаємо «Закон

про освіту в інтересах національної безпеки». Процес навчання іншомовного

спілкування в цей період функціонував в якості навчання різних видів

мовленнєвої діяльності (усне, писемне мовлення) та мовних аспектів

(фонетики, граматики, лексики).

Другий період (1979-2002 рр.) відзначається корінними змінами

методики навчання іншомовного спілкування, які було започатковано у

1979 році, під час проведення Колоквіума досліджень мовного тестування

(Language Testing Research Colloquium), на якому було впроваджено навчання

іншомовного спілкування, зокрема професійного, в ракурсі компетентнісного

підходу. В цей період виникає потреба у розробленні тестів для оцінювання

навчальних досягнень студентів з іноземних мов та окреслюються траєкторії

подальшого розвитку навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах у напрямку зміцнення національної безпеки країни шляхом

підвищення рівня іншомовної комунікативної компетентності. Ці ідеї

виголошено в доповіді Національного комітету економічного розвитку під

назвою: «Освіта для глобального лідерства: важливість міжнародних студій

та іншомовної освіти для економічної і національної безпеки США».

Третій період (з 2003 р. і до нашого часу) ознаменований прийняттям

«Закону про національну безпеку і мову» (2003 р.), а пізніше у 2006 році цей

Закон було підсилено «Програмою сприяння вивчення іноземної мови», яка

діє до нашого часу. Обидва документи прийнято під впливом суспільно-

політичної ситуації у США, після рокових подій терористичного акту 2001

року. Інтенсивні реформи у сфері вищої іншомовної освіти в США

отримують фінансове підґрунтя з боку федерального уряду та культурно-

освітніх інституцій.

Отже, аналізуючи етапи формування КСН іншомовного спілкування у

технічних університетах США, можна зазначити, що упродовж усього

71

періоду розвитку вищої освіти дотримувався принцип автономії

університетів, свобода вибору навчальних програм, велика увага приділялась

професійно-орієнтованому навчанню іноземних мов, у контексті яких

здійснювалось оволодіння знаннями, уміннями й навичками іншомовного

спілкування.

1.3. Організація навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах і коледжах США

У чотирирічних коледжах та університетах технічного профілю

вивчали такі сучасні іноземні мови, як французьку, німецьку, італійську,

російську та іспанську. Восени 1961 року було зареєстровано понад 600 000

студентів, які вивчали іноземні мови в 2262 чотирирічних коледжах та

університетах у Сполучених Штатах, а саме – французьку мову (38,0%),

іспанську (28,6%), німецьку (24,0%), російську (5,1%), італійську (1,9% ) та

інші сучасні іноземні мови (2,4%) [183].

Кількість тих, хто вивчав сучасні іноземні мови у 1961 році, зросла

майже вдвічі порівняно зі статистичними даними 1960 року – 13,2% (1961 р.)

і перевищує 7,7% (1960 р.). Відповідно виникла потреба в підготовці

професійно підготовлених вчителів сучасних іноземних мов [152]. Ситуація у

вивченні майже 70 іноземних мов була критичною ( арабська, китайська,

чеська, хінді, суахілі та тамілі вивчалися у 37 штатах та окрузі Колумбія).

З вересня 1959 року Асоціація Сучасних Мов (АСМ) зібрала дані про

вивчення іноземних мов у чотирирічних коледжах та університетах США. Ця

доповідь (1961 р.) була третьою у серії доповідей про стан вивчення

іноземних мов у коледжах та університетах США [183].

У національному опитуванні про вимоги до іншомовної освіти в

американських коледжах та університетах, проведеному американською

Асоціацією Сучасних Мов у 1965–1966 рр., у 1158 установах, які надають

ступінь бакалавра, вивчення іноземної мови стало обов’язковим в 1030

(88,9%) таких закладах [217].

72

Таблиця 1.6

Кількість студентів, що вивчали іноземні мови

Мова 1959 р. 1960 р. 1961 р.

Французька 14.0 13.7 14.4

Німецька 12.9 9.1 11.7

Італійська 4.3 4.6 12.0

Російська 56.5 10.7 10.9

Іспанська 9.2 12.2 13.3

Інші іноземні мови 14.3 26.3 14.2

У період з 1957 по 1966 роки кількість коледжів, в яких складали

вступний іспит з іноземної мови, зросла з 238 до 389 (28,5% від загальної

кількості у 1957 р. до 33,6% у 1966 р.).

У 1954 році лише 43% шкіл пропонували курси вивчення сучасних

іноземних мов. До 1964 року цей відсоток зріс до 72 відповідно до останніх

даних про зарахування до вищої школи. Поглиблене вивчення мови у вищих

школах мало значний вплив на вивчення мов у коледжах.

Асоціація Сучасних Мов (АСМ) підтримувала інтелектуальний підхід

до викладання іноземної мови та культури у вищій освіті. Вивчивши способи

реалізації цього підходу в сучасному світі, Виконавча Рада АСМ створила

Спеціальний комітет з іноземних мов під керівництвом Мері Луїзи Претт.

Комітету було доручено вивчити тогочасну мовну кризу, що сталася в

результаті 11 вересня 2001 р., і наслідки цієї кризи для вивчення іноземних

мов у коледжах та університетах. Комітет почав працювати в 2004 році і

подав свою доповідь Виконавчій Раді через два роки. В цьому звіті

пропонувались передумови і рекомендації Асоціації стосовно проблем та

можливостей вивчення мови у вищій освіті. Хоча рекомендації стосувалися

проблем, специфічних для Сполучених Штатів, вони могли бути застосовані

до інших контекстів і країн.

Неможливість Сполучених Штатів спілкуватися з іншими частинами

73

світу чи розуміти їх, стала головною темою для журналістів, оскільки всілякі

мовні проблеми підсилювали військові втручання Сполучених Штатів у

Афганістані та Іраку й зусилля у боротьбі з тероризмом. Ініціативи у

вивченні необхідних мов почали рости у навчальних закладах по всій

території Сполучених Штатів. Урядові мовні школи почали

переосмислювати пріоритети та розробляти нові програми. З'явилися нові

федеральні фонди для вивчення мов, найбільш пов’язані з обороною і

потребами безпеки. Дані АСМ показують, що коледжна та університетська

освіта арабською мовою зросла майже вдвічі протягом 1998-2002 рр. з 5050

до 10 584. Дефіцит кваліфікованих, підготовлених вчителів таких мов ставав

все більш гострим, ніж будь-коли раніше. У Конгресі почали з'являтися

законодавчі пропозиції щодо подолання дефіциту мовної

підготовки [170; 171].

Не дивно, що "потреба розуміти інші культури та мови" була визначена

Даніелем Янкеловичем як одна із п’яти необхідних потреб, яку вища освіта

має подолати протягом наступних десяти років, якщо вона буде залишатися

актуальною. Д. Янкелович стверджує: «Наша цілісна культура має стати

менш етноцентричною, менш поміченою, не ігнорувати інші культури, не

судити інші культури, і стати більш привітною з рештою світу. Вища освіта

може багато чого зробити для вирішення цього важливого завдання». У

травні 2005 року сенатор Даніель Акака висловив аналогічну думку:

«Американці повинні бути відкритими для світу; ми повинні мати

можливість бачити світ очима інших, якщо ми збираємося зрозуміти, як

вирішити складні проблеми, з якими ми стикаємося». У нинішній

геополітичній ситуації ці заяви більше не кліше. АСМ готова йти по шляху

до реорганізації мовної та культурної освіти для досягнення цих цілей [170].

У контексті глобалізації та в середовищі після 11 вересня 2001 р.

користь вивчення мов, крім англійської, більше не заперечується. Проте цілі

та засоби вивчення мови продовжують гостро обговорюватися. Різні погляди

на мову та її функції відображаються у різних підходах до вивчення мови. З

74

одного боку, мова вважається головним інструментом, вмінням для

висловлення думки та інформації. З іншого боку, мова розуміється як

суттєвий елемент людського мислення, сприйняття та самовираження; і як

така вона вважається основою транслінгвальної та транскультурної

компетенції. Хоча ми використовуємо мову, щоб передавати наші потреби

іншим, мова одночасно розкриває нас іншим і самим собі. Мова – складне

багатофункціональне явище, що зв'язує індивіда з іншими індивідами,

громадами та національними культурами [145].

Інституційні місії та навчальні підходи зазвичай відображають різні

погляди на мову. Мовні школи та деякі навчальні мовні центри підтримують

потреби слухачів, тоді як університетські та коледжні відділення іноземних

мов мають тенденцію підкреслювати конститутивний аспект мови та її

зв'язок з культурними та літературними традиціями, пізнавальними

структурами та історичними знаннями. Культура представлена не тільки в

подіях, текстах, будинках, творах мистецтва, кухнях та багатьох інших

артефактах, а також у самій мові. Вирази, такі як "liberté, égalité, fraternité" і

"la Raza" означають культурні аспекти, які виходять далеко за рамки їхнього

перекладу. Як показали недавні світові події, глибокі культурні знання та

мовна компетенція однаково необхідні, якщо хтось хоче зрозуміти людей та

їхні громади [147; 168].

Національні плани захисту та безпеки, які часто розробляють під час

кризових ситуацій, схильні сфокусувати цілі вивчення мови більш вузько.

Стандартна конфігурація навчальних програм вивчення іноземної мови в

університеті, в якій дворічна та трирічна мовна послідовність належить до

набору базових курсів, в основному орієнтована на канонічну літературу,

також являє собою вузьку модель. Ця конфігурація визначає як навчальний

план, так і структуру управління мовними департаментами, і створює поділ

між навчальним планом мови та навчальним планом літератури, а також між

професорами літератури та літераторами. В установах, які надають

докторські ступені, співпраця або навіть обмін між двома групами, як

75

правило, є мінімальним або відсутнім. Така дворівнева система існує в

гуманітарних науках, наприклад в «англійських програмах», де композиція та

літературні дослідження часто розрізняються паралельними структурними

шляхами.

Важко перебільшити стурбованість, яку ця жорстка та ієрархічна

модель викликає серед тих, хто працює з мовою у цих умовах. Їх антагонізм

полягає не у вивченні літератури, а далеко від цього – в організації

літературного вивчення таким чином, що монополізує навчальний план,

девальвує перші роки вивчення мови та перешкоджає розвитку єдиного

мовного змісту навчальної програми через чотирирічний коледж чи

університет. Ця дворівнева модель надає одному набору професіоналів мови

не лише автономію у розробці своїх навчальних програм, але також і

здатність встановлювати цілі, яких повинні дотримуватися інші

професіонали. У цій моделі гуманісти проводять дослідження, а спеціалісти з

мови надають технічну підтримку та базову підготовку. Важливим є

розробка нових моделей [172].

Дворівнева конфігурація пережила свою корисність і потребу в

розвитку. Багато факторів у сучасному світі вимагають поглибленого

вивчення мов та культур студентами, що є життєво важливим для

суспільства. Заміна дворівневої мовно-літературної структури з більш

широким і більш узгодженим навчальним планом, в якому мова, культура та

література вивчаються як єдине ціле, що підтримуються альянсами з іншими

департаментами і виражені через міждисциплінарні курси, визначить мовні

кафедри як цінні академічні пункти вищих навчальних закладів. Відділи

іноземних мов, якщо вони мають бути значущими у вищій освіті, або, дійсно,

якщо вони повинні процвітати як автономні підрозділи, повинні

трансформувати свої програми та структуру. Ця ідея спирається

безпосередньо на трансформацію, яка вже відбулася в цій професії. На своїх

індивідуальних навчальних заняттях та в своїй педагогічній практиці

викладачі іноземних кафедр працюють творчо, щоб перетинати

76

дисциплінарні межі, включити вивчення всіх видів матеріалів на додаток до

суто літературних, і сприяти широкому культурному взаєморозумінню через

дослідження та навчання. Умови сьогодення вимагають трансформації для

всіх мовних програм у всіх установах [172].

Ті, хто вивчають мови, повинні володіти глибокою транслінгвальною

та транскультурною компетенцією. Студенти здобувають освіту для роботи

як інформовані та здатні співрозмовники з освіченими носіями мови. Їх

також навчають думати про світ і про себе через призму іншої мови та

культури. Вони навчаються розуміти носіїв іноземних мов як учасників

іноземних груп і сприймати себе як американців, тобто як членів суспільства,

що є чужим для інших. Вони також навчаються спілкуватися з колегами-

членами свого суспільства, які розмовляють іншими мовами, крім

англійської.

Цей вид вивчення іноземної мови систематично навчає різниці в

значеннях, менталітеті та світогляді, як це виражається в американській

англійській мові та в іноземній мові. Література, фільми та інші засоби

масової інформації використовуються для вивчення уявлень студентів та

допомагають їм розглядати альтернативні способи бачити, чути і розуміти

речі. У процесі набуття функціональних мовних навичок студенти

отримують базові знання мови, вміння інтерпретації та перекладу,

навчаються історичній та політичній свідомості, соціальній чуттєвості та

естетичному сприйняттю. Вони набувають базових знань про історію,

географію, культуру та літературу суспільства чи суспільств, мови яких вони

вивчають; здатність розуміти та інтерпретувати радіо, телебачення та

друковані ЗМІ; і здатність проводити дослідження на мові з використанням

параметрів, характерних для іноземної культури.

Запропонована програма реформування навчальних програм залежить

від вивчення мови в культурних, історичних, географічних та міжкультурних

площинах в умовах гуманістичного навчання. Очікується, що більша

кількість студентів продовжуватиме вивчати мову, якщо курси включатимуть

77

культурологічне дослідження на всіх рівнях, а також, якщо додаткові курси

мають більше інформації у предметних сферах. Це означає, що викладачі

матимуть можливість залучити всю повноту своїх знань про суспільство, яке

вони навчають, включаючи мови, літературу та культуру. Багато коледжів та

університетів успішно перейшли до такого широкого розуміння вивчення

мови.

Одна з можливих моделей визначає транскультурне розуміння як

здатність осмислити та проаналізувати культурні наративи, що виникають у

будь-якій виразній формі – від есе, фантастики, поезії, драми, журналістики,

гумору, реклами, політичної риторики та правових документів до вистави,

візуальних форм і музики. Відповідно до цієї моделі студент повинен:

досягти достатнього рівня володіння мовою спілкування з носіями мови на

рівні, що дозволяє лінгвістичні та металінгвістичні обміни (тобто

обговорення самої мови); мати аналітичні знання конкретних метафор та

ключових термінів, які інформують про культуру. Зрозуміти, як конкретна

фонова реальність відтворюється у щоденній основі через культурні

підсистеми, такі як:

- засоби масової інформації;

- літературно-мистецькі твори як проекція та дослідження самопізнання

нації

- соціальні та історичні наративи в літературних текстах, художніх

творах, правовій системі, політичній системі, системі освіти,

економічній системі та системі соціального забезпечення;

- місцеві екземпляри основних наукових і парадигм;

- спортивні та інші види дозвілля, культурні метафори, які вони

створили, та їх ставлення до національної свідомості;

- стереотипи, як самого себе, так і інших, оскільки вони розробляються

та обговорюються через тексти;

- символи або місця пам'яті в широкому сенсі, включаючи будівлі,

історичних діячів, популярних героїв, пам'ятники, валюту, культурні

78

реалії, літературні та художні канони, ландшафти, моду та кухню;

- основні конкуруючі традиції, такі як погляди нації, які є

секуляристичними або фундаменталістськими або релігійними;

- місцеву історіографію [172].

Мовним відділам потрібно було провести аналогічне картографування

змісту для створення уніфікованих чотирирічних навчальних програм,

спрямованих на вивчення мови в культурних, історичних, географічних та

міжкультурних рамках, щоб систематично включати транскультурний зміст і

транслінгвалізм на всіх рівнях для досягнення освітніх цілей та очікуваних

результатів. Навчальний план має складатися із серії додаткових або

пов'язаних курсів, які цілісно включають зміст та міжкультурні відображення

на кожному рівні.

Більшість студентів, які навчаються за кордоном, можна залучити до

курсів, де вони продовжують розвивати свої мовні навички та збагачувати

свої культурні знання. Міждисциплінарні курси спільної роботи можуть

задовольнити як потреби студентів, так і цілі навчальних програм.

Міждисциплінарні курси, як правило, вивчаються англійською мовою,

але модуль дискусій, що навчається, може бути доданий за підтримки таких

програм, як іноземна мова в навчальному плані. Більш важливо було б

заохочувати викладачів, які беруть участь у викладанні курсу вести ці

дискусійні заняття як частину їхнього навчального навантаження. Такий

підхід повинен закликати адміністраторів, які бажають просувати викладання

міждисциплінарних курсів, особливо тих, які викладаються кількома

викладачами [173].

Зрозуміло, що перероблений навчальний план є ключовим кроком у

створенні інтегрованої структури управління, в якій всі члени беруть участь у

визначенні та проведенні спільної освітньої місії. Очікується, що, хоча члени

мовленнєвих факультетів повинні використовувати методики, що розвивають

у студентів вміння читання, письма та усного виступу, як підготовка до

курсів вищого рівня, важливо, щоб факультети мали змогу вести мовні курси

79

та формувати і спостерігати за змістом та методами навчання, що

використовуються в навчальному плані з першого року навчання. Це бачення

вимагає від департаментів пошуку інструкторів, здатних розвивати та

викладати широкомасштабні курси, спрямовані на формування

транслінгвальних і транскультурних компетенцій [177].

Ця трансформація навчального плану та управління відомствами є

найважливішою рекомендацією Спеціального комітету з іноземних мов. У

багатьох коледжах та університетах мовні департаменти вже деякий час

експериментують із змінами, і їх досвід може бути корисним. Якщо цей тип і

ступінь змін не відбудеться протягом наступних десяти років,

університетські кафедри іноземних мов не зможуть забезпечити лідерство в

розвитку мовної освіти. Відсутність змін, швидше за все, матиме серйозні

наслідки як для вищої освіти, так і для вивчення мови. Навчання мови може

перейти до навчальних закладів, де інструментальне навчання буде

затьмарювати глибоке інтелектуальне та культурне навчання [173; 175].

Відсутність іноземної мовної компетенції – це такий же факт у

навчальних дисциплінах, як і в суспільстві в цілому. Згідно з недавнім

дослідженням АСМ, лише половина з 118 існуючих докторських програм на

англійській мові вимагає знання двох додаткових мов.

Асоціацією сучасних мов сформульовано низку рекомендацій для

інститутів у подальшій роботі:

- заохочувати факультети встановлювати чіткі стандарти досягнень для

основних спеціальностей у викладанні, читанні, написанні та розумінні

і розробити програми, необхідні для виконання цих стандартів.

- встановити вимоги до володіння мовою (або рівні компетенції) для

студентів-старшокурсників за різними спеціальностями.

- заохочувати факультети дотримуватися мовних вимог до докторських

програм та організовувати курси, які дозволять студентам отримати

дійсно корисні мовні навички та застосовувати ці навички в

дослідженнях.

80

- співпрацювати зі своїми колегами в ракурсі міждисциплінарних

звязків, щоб зміцнити мовні вимоги при розробці їхніх спеціальностей

та аспірантських програм.

- розширювати навчання аспірантів у галузі мови та мовної педагогіки.

Навчати аспірантів використовувати технологію навчання та

викладання мови. Забезпечувати фінансування досліджень за кордоном

та мовну роботу при підготовці докторських програм.

- сприяти формуванню мовного досвіду, коли це вимагають проекти, та

фінансувати вивчення мови для дослідницьких цілей.

- сприяти вивченню нових мов та підвищенню мовних компетенцій.

Заохочувати адміністрації фінансувати викладачів, чиї наукові проекти

потребують знання мови. Заохочувати Національний благодійний фонд

для гуманітарних та інших організацій надавати стипендії на

досягнення цих цілей [173].

Серед найважливіших завдань у розвитку університетської іншомовної

освіти Асоціація визначила такі:

- сприяти співпраці між викладачами коледжів та університетів з метою

посилення вивчення мови на всіх рівнях;

- розробити програми для обдарованих студентів, побудовані на

використанні інтенсивного навчання;

- розширити мовний репертуар, зокрема, додати мови національних

меншин до навчального плану;

- розробити програми з перекладу та інтерпретації для розвитку

транслінгвальних і транскультурних здібностей як організаційного

принципу мовної програми;

- розробити інтенсивні курси для вивчення різних іноземних мов;

- сприяти вивченню іноземних мов студентами за кордоном;

- збільшення кількості запрошених лекторів, які читають лекції на інших

мовах, крім англійської;

- облаштувати медіацентри кампусів телевізійними програмами на

81

інших мовах, крім англійської для перегляду фільмів іноземною

мовою;

- через мовний центр або іншу структуру створити форум для обміну

думками та досвідом серед інструкторів мови з усіх відділів [173].

Зважаючи на давні традиції підтримки навчання іноземної мови, АСМ

прагне забезпечити широке розповсюдження рекомендацій, що містяться в

цьому звіті, і мати всі можливості для досягнення успіху в практиці.

Асоціація має унікальні можливості для проведення досліджень і аналізу на

місцях, об'єднати кафедри, обговорити ідеї трансформації навчальних

програм, створити банк ресурсів та співпрацювати з фахівцями з мовної

підготовки та місцевими, державними та федеральними організаціями, які

відіграють важливу роль у формуванні структури та фінансування мовних

програм.

Висновки до розділу 1

У першому розділі «Соціально-педагогічні передумови виникнення

та розвитку кредитної системи навчання іншомовного спілкування у

вищих технічних навчальних закладах США» проаналізовано понятійно-

термінологічний апарат дослідження, пов’язаного із проблемою розвитку

кредитної системи навчання іншомовного спілкування студентів технічних

університетів США; уточнено поняття «кредит», «кредитна година»,

«кредитна система», «іншомовне спілкування», «професійне іншомовне

спілкування». Розкрито сутність поняття «кредит» у вищій освіті США,

схарактеризовано концепції кредитної системи навчання іншомовного

спілкування та подано історико-педагогічну ретроспективу розвитку

кредитної системи у навчанні іншомовного спілкування студентів технічних

університетів.

Поняття «кредит» та «кредитна година», яка становить 50 хвилин,

застосовується тотожно у деяких американських університетах (Університет

штату Алабама, Університет штату Джорджія, Мічіганський державний

82

університет). Однак, значна кількість університетів (Університет штату

Орегон, Університет штату Техас, Університет штату Колорадо)

використовують один кредит (для прикладу з іншомовного спілкування),

який дорівнює двом заняттям тривалістю по 50 хвилин. Таким чином, можна

констатувати, що технічні університети США користуються принципом

автономії у визначенні обсягу кредитної години та кількості кредитів, що

відводяться на навчання іншомовного спілкування.

Виявлено, що кредитну систему було впроваджено в класичних

університетах США ще до 1879 року, а з 1892 року започатковано її

використання і в технічних університетах та коледжах. До кінця XІX століття

іноземні мови, передусім, класичні, вивчалися в американських

університетах за кредитною системою навчання, у якості обов’язкових

навчальних дисциплін. Метою вивчення іноземних мов було підготувати

спеціалістів, які могли б перекладати іншомовні тексти на рідну мову за

допомогою граматико-перекладного, усного і прямого методів. Крім цього,

варто зазначити, що кінець XIX століття ознаменований введенням у

технічних університетах США елективної системи навчання шляхом

пропозиції певного переліку дисциплін вільного вибору студентів. Відтак, з

цього часу і до наших днів іноземні мови відносяться до елективних

дисциплін для вивчення студентами технічних університетів.

З’ясовано, що період дослідження анонсований в роботі сягає другої

половини XX - початку XXI століття, хронологічні межі якого пов’язані із

якісними змінами у вищій іншомовній освіті США та реформаторськими

процесами в галузі точних і природничих наук та необхідністю підготовки

висококваліфікованих інженерів-технологів й інших фахівців технічного

профілю з метою конкурентоспроможності в оборонній та космічній галузі.

Ці процеси відносяться до кінця 50-х років XX століття, коли в Радянському

Союзі вперше було запущено штучний супутник Землі, а пізніше космічний

корабель з людиною на борту.

Запропоновано авторську періодизацію розвитку кредитної системи

83

навчання іншомовного спілкування студентів технічних університетів США

та обґрунтовано економічні, політичні, етнокультурні та соціальні чинники,

що спричинили появу кредитної системи навчання в американських

університетах та коледжах.

Перший період (1958-1978 рр.) характеризується створенням

Військової школи іноземних мов (Army Language School), військового

інституту іноземних мов (Defense Language Institute), а також прийняттям

низки законодавчих актів про посилення ролі іншомовної освіти в

університетах США. Особливо важливим в цьому аспекті вважаємо «Закон

про освіту в інтересах національної безпеки». Процес навчання іншомовного

спілкування в цей період функціонував в якості навчання різних видів

мовленнєвої діяльності (усне, писемне мовлення) та мовних аспектів

(фонетики, граматики, лексики).

Другий період (1979-2002 рр.) відзначається корінними змінами

методики навчання іншомовного спілкування, які було започатковано у 1979

році, під час проведення Колоквіума досліджень мовного тестування

(Language Testing Research Colloquium), на якому було впроваджено навчання

іншомовного спілкування, зокрема професійного, в ракурсі компетентнісного

підходу. В цей період виникає потреба у розробленні тестів для оцінювання

навчальних досягнень студентів з іноземних мов та окреслюються траєкторії

подальшого розвитку навчання іншомовного спілкування в технічних

університетах у напрямку зміцнення національної безпеки країни шляхом

підвищення рівня іншомовної комунікативної компетентності. Ці ідеї

виголошено в доповіді Національного комітету економічного розвитку під

назвою: «Освіта для глобального лідерства: важливість міжнародних студій

та іншомовної освіти для економічної і національної безпеки США».

Третій період (з 2003 р. і до нашого часу) ознаменований прийняттям

«Закону про національну безпеку і мову» (2003 р.), а пізніше у 2006 році цей

Закон було підсилено «Програмою сприяння вивчення іноземної мови».

Обидва документи прийнято під впливом суспільно-політичної ситуації у

84

США, після рокових подій терористичного акту 2001 року. Інтенсивні

реформи у сфері вищої іншомовної освіти в США отримують фінансове

підґрунтя з боку федерального уряду та культурно-освітніх інституцій.

У процесі дослідження кредитної системи навчання іншомовного

спілкування студентів вище згаданих університетів розглянуто теоретичні

засади навчання іншомовного спілкування у працях вітчизняних

(О. Степаненко, Н. Подолянська, М. Тадеєва), зарубіжних (С. Адам

(S. Adam), С. Ітон (S. Eaton), Г. Ахметова, М. Ескиндирова, Ж. Сабітов,

Т. Смаглий, Л. Кулакова та американських науковців (Дж. Шедд (J.M.Shedd

Д. Герхард (D. Gerhard), Н. Стерняк (N. Sterniak).

85

РОЗДІЛ 2

РЕАЛІЗАЦІЯ КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО

СПІЛКУВАННЯ В ТЕХНІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ США

2.1. Цілі, зміст і завдання кредитної системи навчання іншомовного

спілкування в американських університетах

Під впливом кардинальних змін у вітчизняній вищій освіті змінюються

методи, засоби і форми, а також формулюються нові цілі та зміст КСН

іншомовного спілкування. Рушійною силою прогресу в будь-якій галузі

людської діяльності, у тому числі освітянській, є синтез накопиченого

світового досвіду, тому у процесі удосконалення системи освіти України

доцільно враховувати досягнення розвинених у цьому напрямі країн, зокрема

Сполучених Штатів Америки. У зв’язку з цим розглянемо зміст, цілі та

завдання, що є компонентами КС навчання іншомовного спілкування в

технічних університетах США, які визначають особливості та дидактичну

доцільність рекомендованих форм, методів і засобів навчання.

Як зазначається в окремих державних документах, поряд із питаннями

удосконалення безпеки та економіки на національному і локальному рівнях,

володіння іноземною мовою є важливою характеристикою освічених

громадян, які розуміють світові перспективи та мають можливість

самореалізації [152; 190]. Ф. Джексон стверджує, що комунікація тісно

пов’язана з будь-яким видом діяльності, а отже, вона є частиною щоденного

життя суспільства. Наприклад, навіть на локальному рівні, клієнти різних

сфер обслуговування є багатомовними. Представник будь-якої професії, який

спілкується із клієнтами їхньою рідною мовою, має змогу побудувати дуже

тісні зв’язки із суспільством, яке він обслуговує. Таким чином, щоб успішно

конкурувати у світовому професійному оточенні, усі американці прагнуть

мати базові соціокультурні та іншомовні знання, уміння й навички [190; 223].

Зважаючи на те, що безпека, стабільність та економічне зростання

Сполучених Штатів залежить від американських експертів, які володіють

86

високим рівнем іншомовного спілкування, Об’єднаний національний комітет

США з питань вивчення іноземних мов зазначає, що розвиток

комунікативних технологій та активізація регіональних і глобальних проблем

робить знання про інші країни та здатність спілкуватись їхніми мовами

основною передумовою взаєморозуміння й співпраці між націями.В умовах

сучасної економіки, світового ринку праці й технологічного прогресу КС

навчання іншомовного спілкування відіграє велику роль у розвитку

комунікативних і соціокультурних умінь і навичок на всіх рівнях освіти

разом із наукою, технологією, інженерією та математикою, які є важливими

для реалізації у сучасному суспільстві та досягненні кар’єрного успіху в усіх

сферах, а також є необхідною умовою встановлення зв’язків із іншими

країнами. Як зазначає Ф. Джексон, спеціаліст будь-якої галузі повинен уміти

налагоджувати ефективні професійні взаємовідносини із представниками

різних держав, формулювати комплексні ідеї, обмінюватись інформацією

[140; 172].

Варто зазначити, що більше шістдесяти років уряд США проголошував

необхідність збільшення кількості фахівців із високим рівнем володіння

іншомовним спілкуванням, а у 1956 році виникла конкретна проблема браку

експертів із «критичних» мов. Цей факт змусив основні федеральні

пріоритети зосередити свою увагу на їх вивченні. Як зазначає Х. Карейро,

«критичні» мови – це ті, які суттєво відрізняються від англійської

граматичною та фонетичною структурами, а саме: арабська, китайська, гінді,

урду, японська, українська, російська, корейська, перська, турецька та мови

Центральної Азії [149]. Однак, комітет дійшов висновку, що буде більш

розсудливо розширити коло вивчення не лише «критичних», а й таких

європейських мов, як іспанська, французька, німецька.

Враховуючи те, що перепис 2000 року підтвердив, що населення США

стає все більш неоднорідним, а поряд із англійською в країні функціонує

більш, ніж 380 інших мов , Ф. Джексон зазначає, що таке розмаїття впливає

на ефективність роботи лікарів, поліції, технічних робітників та інших служб.

87

Розвиток науки, техніки та інших галузей також залежить від здатності

спеціалістів знаходити, розуміти та використовувати інформацію із різних

джерел. Хоча англійська залишається найуживанішою міжнародною мовою,

велика кількість інформації про науку, технологію, економіку, медицину,

історію тощо презентується іншими мовами [190]. Враховуючи це, Центр

прикладної лінгвістики та Американська рада з питань навчання іноземних

мов (Center for Applied Linguistics and the American Council on the Teaching of

Foreign Languages) визначив такі переваги КС навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах США:

- позитивний вплив на інтелектуальний розвиток студента, збагачення та

розширення ментальних можливостей;

- розвиток гнучкого мислення, удосконалення професійно спрямованих

іншомовних мовленнєвих умінь і навичок;

- удосконалення процесу оволодіння рідною мовою;

- підвищення мотивації та здатності громадян вивчати інші іноземні

мови;

- індивідуалізація та диференціація навчання, доцільний і оптимальний

розподіл кредитів, відповідно до індивідуальних можливостей

студентів;

- засобами іноземної мови ознайомлення з іншими культурами,

взаєморозуміння представників різних країн та повага до їхніх мов і

культур;

- розширення можливостей кар’єрного зростання [190;207].

Технічні університети США підтримали думку Центру прикладної

лінгвістики та Американської ради з питань навчання іноземних мов, що КС

навчання іншомовного спілкування має великі переваги у вирішенні цих

проблем і приступили до оновлення цілей і завдань цієї системи.

Отже, вищезгадані національні потреби США здійснили вплив на

процес цілепокладання змісту і завдань КС навчання іншомовного

спілкування. Ці потреби ми відобразили у рис. 2.1.

88

Рис. 2.1. Соціальні чинники впливу на визначення цілей, змісту і завдань

КС навчання іншомовного спілкування

Враховуючи вищезгадані національні потреби, М. О’Конел та

Дж. Норвуд визначили завдання КС навчання в технічних університетах

США, серед яких важливе місце належить оволодінню широким спектром

мов світу, у контексті якого здійснюється навчання іншомовного

спілкуванням. Це зумовлює акцентування не стільки на засвоєнні

теоретичних знань, скільки на формуванні практичних умінь й навичок. На

думку американських учених, іншомовне спілкування повинно бути однією

із важливих навчальних дисциплін у вищих технічних навчальних закладах.

У цьому контексті одним із основних завдань КС, як вважає Дж. Норвуд, має

бути не лише залучення до навчального процесу висококваліфікованих

викладачів, які професійно володіють ІМ, знають культуру народу, мова

якого вивчається, а й надання студентам технічних університетів США

можливості удосконалювати свої знання за кордоном, що, на його думку, є

одним із обов’язкових завдань навчальної програми. Поряд із цим, інший

американський педагог М. О’Конел зазначає, що систематичне оцінювання

досягнень студентів технічних університетів США за допомогою,

ефективних, національно прийнятних стандартизованих методів і засобів є

Зміцнення безпеки держави

Активізація використання

іншомовних джерел інформації

Ефективність роботи

державних служб

Потреба у фахівцях, які володіють

високим рівнем іншомовного спілкування

Мобільність населення,

налагодження різнопланових зв’язків із іншими державами

Активний розвиток

економіки

Технологічний прогрес і розвиток

комунікаційних технологій

Національні потреби США

89

ще одним із важливих завдань КС навчання іншомовного спілкування і

сприяє її надійності. Дж. Норвуд стверджує, що ця політика готує Сполучені

Штати до непередбачуваних ситуацій, що можуть з’явитись у будь-якому

світовому регіоні, а також відображає національне розмаїття [217]. Отже,

реалізація цих завдань допомагає США у підготовці фахівців, що володіють

високим рівнем іншомовного спілкування, що, у свою чергу, підтримує

конкурентоспроможність країни на світовій арені.

Також важливим завданням КС навчання в університетській освіті

США вважається визначення доцільної кількості кредитів, що відводяться на

вивчення іншомовного спілкування. Задля вирішення цього завдання

американським Інститутом іноземних справ (The Foreign Service Institute)

створено шкалу складності мов, яку ми відобразили у табл. 2.1 [196].

Таблиця 2.1

Шкала складності мов

(розроблена The Foreign Service Institute)

Категорія складності

Мови Рекомендована кількість кредитів

ІФранцузька, італійська, норвезька, португальська, іспанська, шведська, нідерландська, датська

3

ІІ Німецька 3 – 4ІІІ Індонезійська, малайська, суахілі 4

ІV

Албанська, азербайджанська, болгарська, хорватська, чеська, грецька, естонська, грузинська, гінді, македонська, монгольська, польська, російська, сербська, турецька, українська, урду, зулу та інші

4 – 5

VАрабська, японська, корейська, китайська 5

Враховуючи цю шкалу, технічні університети США самостійно

визначають кількість кредитів іншомовного спілкування, яка варіюється у

90

різних університетах. Ці кредити ми відобразили у табл. 2.2 [196].

Таблиця 2.2Кількість кредитів, які відводяться на іншомовне спілкування в технічних

університетах США

Університет Мови І категорії

складності

Мови ІІ категорії

складності

Мови ІІІ категорії

складності

Мови IV категорії

складності

Мови V категорії

складностіTexas Tech University 3 3 4 4 4

Colorado Technical University

4 4 4 4 5

Georgia State

University4 4 4 5 5

Tennessee Tech

University3 3 4 4 4

Отже, відповідно до шкали складності мов, технічні університети США

найменшу кількість кредитів відводять на вивчення мов І і ІІ категорії

складності, а найбільшу кількість – на мови IV і V категорії складності.

Беручи до уваги кількість кредитів, відведених на вивчення

іншомовного спілкування, і вимоги Національних стандартів іншомовної

освіти, технічні університети США визначають завдання для кожного

окремого модуля, серед яких:

- розвивати знання, уміння й навички іноземної мови у контексті

професійно-спрямованих спеціалізованих модулів;

- розвивати вміння й навички читання іноземної мови на основі фахових

іншомовних текстів;

- розвивати уміння й навички писемного мовлення;

- розвивати уміння й навички усного мовлення, створюючи ситуації,

пов’язані із майбутньою професійною діяльністю [215].

Як бачимо, ці завдання спрямовані на формування знань, умінь і

навичок іншомовного спілкування у процесі вивчення кожного модуля у

91

межах усіх навчальних кредитів, застосування автентичних навчальних

матеріалів, поглиблення знань із фахових предметів, що сприяє розвитку

висококваліфікованого майбутнього фахівця. Відповідно до цих завдань такі

технічні університети США, як Colorado Technical University, University of

Maryland, Louisiana Technical University, Utah Valley University, Alabama

Agriculture and Mechanical University та ін., організовують процес навчання

іншомовного спілкування відповідно за КС.

Окрім цього, варто зазначити, що із вищеописаних завдань навчального

процесу в закладі освіти визначається необхідність збалансованого

трактування цілей. Вони, як зазначає С. Савіньйон, слугують певним ядром

КСН та є найважливішими показниками для оцінювання результату

навчальної діяльності [249]. Отже, для подальшого дослідження важливим є

визначення того, що саме буде розумітися під категорією «цілепокладання».

У нашому дослідженні під цим терміном ми розуміємо процес формулювання

цілей КС іншомовного спілкування на основі врахування вікових та

індивідуальних особливостей студентів технічних університетів США, який

передбачає досягнення певних навчальних результатів. У межах цього

тлумачення ми використали термін «цілі». Взявши за основу трактування із

лінгводидактичного словника Е. Азимова і А. Щукіна та адаптувавши його

до проблеми нашого дослідження, визначено «цілі» як заздалегідь

прогнозовані результати педагогічної діяльності, які досягаються у процесі

КС навчання іншомовного спілкування шляхом застосування різноманітних

прийомів, методів і засобів навчання, а також це основний компонент

системи навчання, котрий формується під впливом середовища навчального

процесу та здійснює вплив на добір методів, засобів, змісту й форм [1].

Отже, зміст цього визначення чітко ілюструє основні напрями, які

слугують підґрунтям для цілепокладання. Насамперед, це використання

дидактично доцільної технології навчання (методів, прийомів, форм),

ефективних засобів; наявність відповідного навчального (у нас –

іншомовного) середовища. Усі ці чинники своєрідно впливають на

92

формулювання цілей навчання і вмотивовують навчальну діяльність

студентів.

Проблему цілепокладання у педагогіці досліджували такі вчені, як

І. Берман [4], І. Бім [5], В. Бондар [9], І. Ключковська та С. Василик [48],

Л. Гулецька [23], Г. Романова [86], Н. Сергієнко [91], Т. Смаглій [94],

О. Торбенкова [103], О. Усова [104], І. Федосова [105], Н. Шеверун [108],

M. Adams, S. Eaton, T. Elkin, T. Farrel та ін. Питання цілепокладання у

навчанні ІМ знайшли відображення у роботах таких вчених, як

І. Бойчевська [7], Л. Гапоненко [14], В. Грубінко [22], Н. Микитенко [62],

Л. Отрощенко[75], Т. Полеся [80], В. Редько [84], Ф. Рожкова [85],

В. Шпак [111], К. Якушко [114] та ін.

Особливості цілепокладання у навчанні професійного іншомовного

спілкування досліджували Т. Колесник [50], М. Елліс, Е. Ковтун [49],

С. Король [51], І. Леушина [58], О. Локшина [57], Г. Неустроєва [65],

С. Ніколаєва, Ю. Ніколаєнко [68], І. Нещадим [66], М. Тадеєва [100],

О. Тинкалюк [102],, Н. Шеверницька [107], Л. Алемоні [117], Х. Браун [144],

В. Комер [153], Д. Греддол [178], Ф. Джексон [190], М. Адамс [116],

С. Ітон [161], Т. Елкін [164], Т. Фарел [169] та інші.

Так, Г. Романова зазначає, що застосування чіткої, упорядкованої

класифікації цілей є важливим для педагога-практика, оскільки це дозволяє:

- сконцентрувати зусилля, визначаючи першочергові завдання,

послідовність і перспективи подальшої роботи;

- досягти чіткості та гласності у спільній роботі зі студентами, надаючи

педагогу можливість роз’яснити орієнтири в їхній навчальній роботі,

обговорити їх, зробити прозорими;

- створити еталони оцінки результатів навчання, при чому це можна

зробити спільно із студентами [86].

Перша таксономія навчальних цілей була розроблена групою

американських психологів та педагогів під керівництвом Б. Блума. Науковці

визначили три сфери цілей навчання, на основі яких у таких технічних

93

університетах США, як Colorado Technical University, University of Maryland,

Louisiana Technical University, University of Washington та ін. здійснюється

процес формулювання цілей КСН іншомовного спілкування [163].

Як бачимо, ця класифікація цілей поєднує мотиваційний,

психологічний, розвивальний аспекти; допомагає викладачу організовувати

навчальний процес, проектувати свою діяльність на виконання завдань КС

навчання іншомовного спілкування; досягти спільності у роботі технічних

університетів США з метою вирішення питань національної безпеки та

розвитку країни.

На кожному етапі навчання цілі набувають конкретного змісту.

Сучасний студент готується до майбутнього життя, у якому йому доведеться

функціонувати у різних контекстах навколишнього професійного

середовища, взаємодіяти з іншими мовами та культурами як у своїй роботі,

так і в особистому житті. Велика кількість професій вимагає володіння

професійним іншомовним спілкуванням, а отже, як зазначається в

Американських стандартах КС іноземної та рідної мови, щоб досягти успіху

студент технічного університету США повинен:

- уміти спілкуватись із різною метою: як іноземною, так і рідною

мовами;

- встановлювати зв’язки між навчальними дисциплінами: навчальні

модулі з професійного іншомовного спілкування поглиблюють та

удосконалюють знання студента із фахових дисциплін;

- розуміти спільність і відмінність між різними мовами та культурами,

включаючи і свою власну [170].

Отже, однією із умов досягнення високих результатів у професійній

діяльності є уміння застосовувати професійне іншомовне спілкування з

метою поглиблення знань із фахових дисциплін; під час професійної

діяльності та у повсякденному житті іншомовного суспільства.

У зв’язку з тим, що мова і комунікація слугують засобами для набуття

пізнавального досвіду, навчальні програми університетів Сполучених Штатів

94

спрямовують навчання студентів на успішне спілкування у плюралістичному

американському суспільстві та за кордоном [215]. Як зазначається у окремих

державних документах Національні стандарти з іншомовної освіти (National

Standards in Foreign Language Education), метою КС навчання іншомовного

спілкування є бажання реалізуватися на світовому ринку праці, знаходити

спільну мову із іноземними колегами, розуміти культуру інших народів. У

зв’язку із цим у 1993 році об’єднання чотирьох національних мовних

організацій (the American Council on the Teaching of Foreign Languages, the

American Association of Teachers of French, the American Association of

Teachers of German, and the American Association of Teachers of Spanish and

Portuguese) роблять спробу визначити цілі КСН іншомовного спілкування,

що містять п’ять елементів (5 C’s: Communication, Cultures, Connection,

Comparisons, Communities) і способи досягнення цих цілей, які ми

узагальнили в табл. 2.3 [215].

Отже, аналіз цих п’яти цілей іншомовного спілкування в технічних

університетах США ілюструє нам спрямованість навчального процесу на

формування у студентів комунікативних, соціокультурних і професійних

знань, навичок й умінь, а також уміння застосовувати їх на практиці:

встановлюючи зв’язки між ними, працюючи із різними джерелами

інформації, застосовуючи їх не лише на заняттях, а й поза навчальним

процесом. А це, звісно, сприяє адаптації студентів до реальних умов

спілкування і забезпечує їм навчальне середовище, яке, певною мірою,

аналогічне майбутнім життєвим потребам.

Реалізацію цих п’яти цілей розглянемо на прикладі типового для цього

завдання, що виконується студентами на заняттях із іншомовного

спілкування у таких технічних університетах, як University of Chicago, New

York University, University of California, University of Oregon та ін. Це

завдання виконується у групах після завершення вивчення модуля, а години,

відведені на його виконання, враховуються у кредит, як самостійна робота.

95

Таблиця 2.3Цілі навчання іншомовного спілкування в технічних університетах США

№ Цілі Спосіб 1 Спосіб 2 Спосіб 31 2 3 4 51 Формування

комунікативних навичок й умінь (Communication)

У процесі отримання навчальних кредитів, студент бере участь у спілкуванні, надає та отримує інформацію, висловлює власні почуття та емоції, обмінюється думками, поглядами. Навчання концентрується на міжособистісній комунікації: безпосереднього усного чи писемного спілкування у процесі вивчення кожного навчального модуля. Ця комунікація оцінюється на кожному занятті певною кількістю балів, що варіюється у кожному технічному університеті.

Студент розуміє та інтерпретує письмове й усне висловлювання на будь-яку фахову тему, яка відображається у навчальному модулі. Передбачається слухання і читання, під час якого студент працює із друкованими та недрукованими матеріалами. Контекст, у якому застосовується мова, та здатність застосовувати прочитану або прослухану інформацію удосконалює розуміння професійного іншомовного спілкування.

Фокусується на офіційній презентації усних і писемних висловлювань, монологічному усному й писемному мовленні (презентація аудиторії слухачів або читачів інформації на різні фахові теми, передбачені навчальними модулями), яке оцінюється певною кількістю балів на кожному занятті. Простежується реалізація принципу КМСН – принципу комунікативної компетенції.

2 Формування соціокультурних

знань, умінь і навичок

(Cultures)

Студент зосереджується на традиціях культури, які встановлюють зразки поведінки, прийнятні для певного суспільства, професійного середовища, тобто, визначають що, де і коли говорити. Реалізовується принцип КМСН – принцип зв’язку професійного іншомовного спілкування із культурою країни, мова якої вивчається.

Студент демонструє рівень оволодіння соціокультурними знаннями, уміннями й навичками та готовність їх застосовувати на практиці у певному професійному середовищі.

3 Формування уміння встановлювати

зв’язки між

Студент удосконалює знання із спеціалізованих дисциплін: інформація, отримана на заняттях із спеціалізованих

Студент має можливість розширити джерела отримання інформації та працювати із спеціалізованою

96

Продовж. табл. 2.3

1 2 3 4 5професійними та

іншомовними знаннями, уміннями

й навичками (Connection)

дисциплін, продовжує вивчатись на заняттях із професійного іншомовного спілкування. Простежуються міжпредметні зв’язки, передбачені принципами КМСН.

іншомовною літературою, необхідною для удосконалення професійних знань, навичок й умінь та професійного іншомовного спілкування. Застосовується під час оцінювання самостійної та індивідуальної роботи студентів, що вміщується у кожен навчальний кредит.

4 Формування уміння

порівнювати і встановлювати контрасти між

рідною мовою та ІМ (Comparisons)

Студент демонструє розуміння структури ІМ шляхом порівняння її із рідною. Встановлення контрастів між двома мовами розвиває критичне мислення та допомагає зрозуміти, як вони функціонують. Реалізовується принцип впливу рідної мови на процес оволодіння професійним іншомовним спілкуванням.

Студент демонструє розуміння іноземної культури шляхом порівняння її із рідною.

5 Формування здатності брати

участь у професійній діяльності

багатомовного суспільства у власній країні та за кордоном

(Communities)

Студент застосовує професійне іншомовне спілкування на заняттях та поза навчальним процесом під час виконання самостійної та індивідуальної роботи, яка є складовою навчальних кредитів. Увага фокусується на мові, як засобі спілкування: на заняттях, в іншомовному суспільстві поза навчальним процесом, за кордоном.

Студент застосовує професійне іншомовне спілкування для задоволення власних потреб і професійного зростання; удосконалює знання, уміння й навички, читаючи, слухаючи музику, переглядаючи фільми і телепередачі, взаємодіючи один із одним.

97

Воно передбачає підготовку телевізійної програми новин, яка містить новини

США, певного штату, місцеві та країни, мова якої вивчається; репортаж із

місця подій; прогноз погоди; спорт тощо. Зміст завдання залежить від теми

модуля та фаху студентів. Відображення способів цих п’яти цілей у

виконаному завданні ми узагальнили у таблиці 2.4.

Таблиця 2.4

Відображення критеріїв цілей КС навчання іншомовного

спілкування у типовому завданні

Цілі СпособиЦіль 1 Спосіб 1. Студенти створюють телепередачу, що вимагає

кооперативної співпраці у групах і застосування студентами знань, умінь і навичок професійного іншомовного спілкування, сформованих у процесі вивчення модуля.

Ціль 1 Спосіб 3. Студенти презентують телепередачу іноземною мовою, що забезпечує удосконалення умінь і навичок монологічного мовлення, розвиток якого передбачений кожним модулем.

Ціль 2 Спосіб 1. Студенти дискутують на тему телепередачі, обмінюються враженнями про нові події, які відображають культуру, мова якої вивчається, що забезпечує формування соціокультурних навичок й умінь.

Ціль 3 Спосіб 1. Створюючи телепередачу, студенти застосовують знання із фахових предметів (новини можуть стосуватись будь-якої теми, галузі науки), що забезпечує міжпредметні зв’язки, передбачені КСН.

Ціль 5 Спосіб 2. Створюючи телепередачу, студенти розвивають уміння самостійно працювати із засобами масової інформації, а отже, виконують самостійну та індивідуальну роботу, передбачену КСН.

Також варто зазначити, що важливою умовою досягнення цілей

іншомовного спілкування В. ЛоКастро вважає кількість студентів у групі. До

цього зобов’язує особливість дисципліни. На думку вченого, студенти

повинні мати змогу брати участь у постійних, міжособистісних діалогах,

дискусіях, обговореннях, що навчає їх практично застосовувати професійне

іншомовне спілкування, а таку взаємодію, природне застосування

комунікативних навичок і вмінь неможливо досягнути у групі, яка

98

складається із 25 чи більше осіб. Таким чином, дослідження В. ЛоКастро

засвідчили, що викладач використовує більше розмаїття методів

іншомовного спілкування у менших групах і є більш гнучким до задоволення

навчальних потреб студентів. Тому із метою досягнення цілей навчання

іншомовного спілкування в більшості технічних університетів США

здійснюється у групах по 10-12 студентів [200, 493–496].

Відтак, проаналізувавши вищеописані цілі іншомовного спілкування в

технічних університетах США, П. Меріл визначає три ознаки, якими має

володіти студент у результаті досягнення цих цілей: високий рівень навичок

й умінь іншомовного спілкування; достатній лексичний мінімум, щоб

висловлюватись та розуміти почуте, прочитане; граматичні і семантичні

навички й уміння, з метою нормативної побудови власних висловлювань

[209, 33–34].

А це означає, що у студента формується іншомовний вокабуляр,

готовність до застосування знань, умінь і навичок професійного іншомовного

спілкування на практиці із урахуванням правил граматики і семантики.

Окрім завдань і цілей, як уже зазначалося раніше, визначальною

ланкою КС навчання є зміст навчання, від суті та структурування якого

залежить вибір методів, засобів, мотивів навчання та механізмів його

засвоєння. Для подальшого дослідження важливим є визначення терміну

«зміст» КСН іншомовного спілкування. Так, у лінгводидактичному

словнику за ред. А. Щукіна зазначається, що зміст – це базова категорія

методики, яка змінюється в залежності від цілей і завдань навчання та

основу якої становить засвоєння студентом мовленнєвих умінь й

навичок [1].

В ракурсі навчання іншомовного спілкування в Україні за ЄКТС, яка

активно впроваджувалася в період з 2005 по 2014 рр., В. Редько розглядає

зміст навчання іншомовного спілкування як складну багатокомпонентну

категорію, яка поєднує у собі три аспекти: предметний, процесуальний та

мотиваційний, що відображені у табл. 2.5 [84].

99

Таблиця 2.5

Основні аспекти змісту навчання ІМ (за В. Редьком)

Предметний аспект Процесуальний аспект Мотиваційний аспект

Сфери, теми, ситуації спілкування Навички і вміння усного та писемного спілкування

Мотиви оволодіння ІМ

Ком

унік

атив

ні ц

ілі т

а на

міри

Мов

ний

мате

ріал

(ф

онет

ични

й,

лекс

ични

й, г

рама

тичн

ий)

Мов

ленн

євий

мат

еріа

л (т

екст

и, д

іало

ги,

інш

і інф

орма

ційн

і мат

еріа

ли)

Соц

іоку

льту

рні т

а лі

нгво

краї

нозн

авчі

, со

ціол

інгв

істи

чні,

куль

туро

логі

чні з

нанн

я

Нав

ички

опе

рува

ння

мовн

ими

засо

бами

сп

ілку

ванн

я

Умі

ння

усно

мовл

еннє

вого

(гов

орін

ня,

ауді

юва

ння)

і пи

семн

ого

спіл

кува

ння

(чит

ання

і пи

сьмо

)

Зага

льно

навч

альн

і вмі

ння

Ком

пенс

ацій

ні в

мінн

я

Соц

іаль

ні м

отив

и

Піз

нава

льні

мот

иви

Отже, адаптуючи зазначені вище положення до проблеми нашого

дослідження, зміст КСН іншомовного спілкування будемо розглядати як

складну багатокомпонентну категорію, яка визначає професійно спрямовану

тематику навчального матеріалу, знання, уміння й навички, які повинен

засвоїти студент, а також мотиви, які є рушійною силою оволодіння

іншомовним спілкуванням студентами технічних університетів відповідно до

їхнього професійного профілю [135].

Зміст КСН іншомовного спілкування у технічних університетах США

визначається навчальними планами та програмами (Curriculum). Зміст

окремих занять конкретизується викладачем на основі поставлених цілей,

рівня підготовленості та інтересів студентів. У змісті занять з іншомовного

спілкування комбінуються різноманітні види роботи (описані нами у

подальшому дослідженні) з метою засвоєння мови (фонетики, лексики,

граматики) і оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності (аудіюванням,

100

читанням, говорінням, письмом). Це означає, що у процесі вивчення

кожного модуля проводиться робота з формування знань, навичок і вмінь

мовленнєвої діяльності. Окрім того, як зазначає Д. Брінтон, зміст КСН

іншомовного спілкування у технічних університетах США формує здатність

самостійно здобувати знання, узагальнювати, аналізувати, порівнювати та

систематизувати отриману із іншомовних джерел інформацію [142]. Відтак,

зміст КСН іншомовного спілкування сконцентрований на тому, як (how –

граматика) і що (what – лексика) сказати (how to say what). Тоді як ці

елементи мови реалізовуються, подальше навчання фокусується на

комунікації, яка визначає чому (why), кому (whom) і коли (when) говорити.

Отже, зміст КСН іншомовного спілкування у технічних університетах

США передбачає досягнення основної мети – навчити спілкуватися

іноземною мовою в межах засвоєного навчального матеріалу, надає

можливість встановлювати контакт, спілкуватись із іншомовними

співрозмовниками.

Як зазначає Ф. Раян, одним із компонентів змісту КС навчання

іншомовного спілкування у технічних університетах США є структурований

за модульним принципом навчальний матеріал, засвоєння якого забезпечує

набуття навичок й умінь практичного володіння іноземною мовою за

професійним спрямуванням [195]. Так, індивідуальна освітньо-професійна

програма включає обов’язкові та вибіркові модулі. Обов’язкові модулі

необхідні (але не достатні) для виконання у повному обсязі вимог освітньо-

кваліфікаційної характеристики фахівця будь-якої галузі (комп’ютерних

наук, сільського господарства, фінансів, машинобудування, геології тощо).

Можливі різні варіанти добору обов’язкових модулів, проте вони мають

стосуватись спеціальності студентів. Обов’язкові модулі професійного

іншомовного спілкування для студентів першого року навчання технічних

університетів США ми розглянемо на прикладі спеціальності

«Машинобудування» в Університеті штату Джорджія. Тематика модулів

включає наступний матеріал: «Гідравліка», «Нанотехнологія», «Кінематика»,

101

«Суднобудування», «Автоматика» тощо.

Як бачимо, обов’язкові модулі різнобічно забезпечують базову

підготовку студентів з майбутньої спеціальності, охоплюють широкий спектр

спеціальних тем, що уможливлює ефективне формування знань, навичок й

умінь професійного іншомовного спілкування та актуалізує й закріплює

знання зі спеціалізованих дисциплін.

Відтак, детальніше розглянемо зміст обов’язкових і вибіркових

модулів, у процесі вивчення яких відбувається досягнення цілей і завдань

КСН іншомовного спілкування. Навчальні модулі формують розділи

навчальної дисципліни і складаються, в основному, з таких компонентів:

навчальні цілі, вхідний контроль, навчальний матеріал, а саме теоретичний

матеріал та практичні завдання для формування стійких професійних

навичок і вмінь студентів у всіх видах іншомовної діяльності, модульний

поточний та підсумковий контроль; критерії оцінювання та методичні

рекомендації. Сама структура модуля, яка за своєю природою містить певну

кількість закінчених самостійних елементів, дозволяє студентам відмовитися,

якщо це необхідно, від деяких компонентів модуля або, навпаки, для

введення додаткових навчальних елементів [245]. Вибіркові модулі у

комплексі з обов’язковими мають забезпечувати достатність професійної

підготовки майбутніх фахівців. Кожен модуль містить основний текст,

перелік лексики і граматичних явищ, вправи на засвоєння граматичного та

лексичного матеріалу, передбачає перегляд спеціальних професійно

спрямованих фільмів або прослуховування аудіозаписів, два-три додаткових

тексти для читання та обговорення [87; 245]. Вивчення таких модулів у

технічних університетах не лише удосконалює уміння й навички

іншомовного спілкування, а й поглиблює знання студентів із фахових

дисциплін. Разом із цим, варто зазначити, що професійне спрямування змісту

спостерігається не лише у текстах, а й у вправах і завданнях, які виконуються

студентами. Така організація навчання поглиблює та удосконалює знання,

уміння й навички іншомовного спілкування. Для прикладу ми узагальнили

102

типові вправи та завдання, що застосовуються після вивчення теми

«Франція» («France») у таблиці 2.6 [174].

Таблиця 2.6

Типові вправи та завдання, що застосовуються у процесі навчання

іншомовного спілкування студентів університетів за спеціальністю

«Географія»

Вправи Приклад виконання

Розіграш діалогів, відповіді на запитання, що стосуються теми

Що ви знаєте про Францію? Яка її столиця? Яка кількість населення цієї країни?

Побудова речень із запропонованих слів

Париж – столиця: Париж є столицею Франції.

Побудова речень, поступово приєднуючи слова

Франція межує із……………………………….

Постановка запитань до тексту і відповіді на них (може виконуватись у формі діалогу)

Чи є Франція президентсько-парламентською республікою? – Так, Франція є президентсько-парламентською республікою.

Примітка: приклади взяті з - R . Bout é g è ge   S . Longo – Lire et voyager, 2008

Такі типові вправи формують у студентів університетів США не лише

граматичні та лексичні навички, а також уміння усного і писемного

мовлення, які є складовою частиною змісту КС навчання іншомовного

спілкування і передумовою досягнення поставлених цілей і завдань.

Не менш важливими, на нашу думку, є дослідження Д. Хаймса, який

визначає шість компонентів змісту КС іншомовного спілкування. Першим

компонентом він вважає контекстуалізацію навчального матеріалу

(сontextualization), яка передбачає застосування професійного іншомовного

спілкування із реальною комунікативною метою; таке навчання показує, що

значення слів та словосполучень може змінюватись у залежності від ситуації,

в якій застосовується . Він зазначає, що мова, яка вивчається у професійно

спрямованому контексті, презентує реальні ситуації із життя, професійного

103

середовища, що містить у собі певні фізичні елементи, мету взаємодії,

розподіл ролей між учасниками, соціально прийняті норми спілкування, а

граматичні структури, стають складником комунікативної діяльності [188].

Другим компонентом змісту КС навчання іншомовного спілкування

вчені вважають автентичність навчального матеріалу (аuthenticity). Дж.

Річардс та Т. Роджерс зазначають, що автентичні матеріали (усні чи

письмові), вміщені у навчальні модулі, відображають природність мовних

форм, відповідність культурного, професійного та ситуативного контексту,

що може спостерігатись у мовленні носіїв мови. Тексти, підготовлені носіями

мови для носіїв мови, відображають соціальні та професійні особливості

щоденного життя [235]. Після вивчення автентичного тексту виконуються

відповідні автентичні завдання. Наприклад, після вивчення теми «Коста

Ріка» («Costa Rica») американські студенти (University of Minnesota) пишуть

листа костариканським студентам про Міннесоту (свій рідний штат),

розповідаючи вивчену на заняттях інформацію про Коста Ріку. Цей лист

може містити порівняння природи, тваринного світу, клімату Мінесоти та

Коста Ріки тощо [235].

До третього компоненту змісту КС навчання іншомовного спілкування

вчені відносять організацію навчального процесу (рrocess). На їхню думку,

навчання є тривалим, науковим, послідовним процесом, який вимагає затрат

певної кількості часу, спроб його удосконалення та заохочення студентів до

оволодіння іншомовним спілкуванням. Вчені зазначають, що процес

навчання містить декілька фаз: підготовка студентів до навчальної

діяльності; власне навчальна діяльність; виконання вправ на застосування

вивченого матеріалу.Навчальний матеріал підручників диференціюється на

завдання, які виконуються до, під час і після вивчення навчального матеріалу

(pre-, during- post-activity) [235; 245].

До четвертого компоненту змісту КС навчання іншомовного

спілкування вчені відносять самовираження (reflection), що передбачає

передачу власних думок, залучає студента до спілкування у певних

104

професійно спрямованих ситуаціях. Науковці зазначають, що погляди

студента на власну мову та культуру відрізняються від думок іноземців, а

більша частина того, що називається культурою є соціальною моделлю

людського сприйняття оточуючого світу. А тому навчання іншомовного

спілкування завжди відбувається у поєднанні із культурою, як це

передбачено раніше описаними принципами КСН. Автори зазначають, що

мова є соціальним динамічним явищем, яке робить професійне іншомовне

спілкування особливим та відрізняє його від інших академічних дисциплін.

Самовираження студента є соціокультурно та лінгвістично обґрунтоване та

відображає його як особистість, що взаємодіє із оточенням [235].

П’ятим компонентом змісту КС навчання іншомовного спілкування

вчені вважають інтеракцію (іnteraction), здійснення спілкування не лише під

час занять в аудиторних умовах, а і поза його межами. Студент застосовує

комунікативні навички й уміння у близьких до реальних умов діалогах з

метою ефективного оволодіння іншомовним спілкуванням. Д. Хаймс вважає,

щоб оволодіти іншомовним спілкуванням недостатньо лише слухати та

читати навчальний матеріал, а необхідно активно застосовувати свої знання,

уміння й навички на практиці та визначає три способи комунікації [235]:

- міжособистісна (interpersonal);

- інтерпретаційна (interpretive);

- презентаційна (presentational).

Д. Хаймс зазначає, що міжособистісна комунікація передбачає

активний писемний (листування, записки, переписка в Інтернеті) чи усний

обмін думками. Такий спосіб передбачає оволодіння чотирма видами

мовленнєвої діяльності (аудіюванням, читанням, говорінням, письмом).

Інтерпретаційна комунікація зосереджується на сприйнятті (слухання,

читання, перегляд), передбачає розуміння чи інтерпретацію усного або

письмового повідомлення (прочитаного тексту, прослуханого аудіозапису чи

переглянутої відеопрезентації). Презентаційна комунікація містить

продуктивні навички й уміння усного та писемного мовлення, передбачає

105

створення усних і письмових повідомлень для аудиторії, із якою немає

прямого зв’язку. Така робота вимагає постановки конкретної мети та

уявлення факту контактування із слухачем (читачем). Студент повинен

розуміти мету свого звернення та добре знати аудиторію, до якої звертається,

щоб адекватно дібрати необхідні слова [188].

Ці три види комунікації відповідають національним комунікативним

цілям і критеріям КСН, описаним вище (Communication, Cultures, Connection,

Comparisons, Communities). Викладач, який розуміє усю важливість

комунікативної взаємодії у КС іншомовного спілкування, організовує заняття

так, щоб мінімізувати свою мову та максимізувати спілкування студентів.

Шостим компонентом змісту КС іншомовного спілкування науковець

вважає інтеграцію (іntegration), взаємозв’язок професійного іншомовного

спілкування із іншими навчальними дисциплінами. Інтеграція демонструє

зв'язок професійного іншомовного спілкування, культури народу, мова якого

вивчається, та фахових предметів із тим, що ми робимо у професійному

середовищі, а також чотирьох видів мовленнєвої діяльності, що є дуже

важливим у навчанні іншомовного спілкування. Цей компонент передбачає

використання вправ, які вимагають застосування кількох видів мовленнєвої

діяльності. Наприклад, після прочитаного тексту студенти відповідають на

усно поставлені викладачем запитання (поєднання навичок й умінь читання,

слухання й говоріння). Разом із цим, він стверджує, що писемне мовлення

допомагає удосконалити навички й уміння аудіювання, а читання – навички

й уміння письма. Отже, застосування одного виду мовленнєвої діяльності

удосконалює й інші. Такий взаємозв’язок чітко простежується у змістах

підручників і посібників. Іноземна мова більше не є особливим, а

міждисциплінарним предметом, який передбачає фахове спрямування

процесу навчання іншомовного спілкування [188, с. 11-23].

Ці шість компонентів змісту КС навчання іншомовного спілкування ми

узагальнили у табл. 2.7.

106

Таблиця 2.7

Компоненти змісту КСН іншомовного спілкування

(за Д. Хаймсом)

Компонент Сутність компонентуКонтекстуалізація

навчального матеріалуПобудова змісту теми/ситуації для спілкування відповідно до особливостей професійного іншомовного спілкування, що передбачає організацію спілкування в усній та письмовій формах відповідно до професійно спрямованого змісту модуля.

Автентичність навчального матеріалу

Вміщення у модулі неадаптованих навчальних матеріалів.

Організація навчального процесу

Застосування вправі завдань, які готують студентів до певної навчальної діяльності.

Самовираження Висловлювання студентом власних думок, поглядів, точок зору щодо тематики модуля.

Інтеракція Застосування професійного іншомовного спілкування на практиці (на заняттях і поза його межами)

Інтеграція Застосування на заняттях із професійного іншомовного спілкування знань, умінь і навичок, здобутих у процесі вивчення фахових дисциплін.

Отже, зазначені у таблиці 2.7 компоненти компоненти відіграють

важливу роль у змісті модулів іншомовного спілкування. Їх реалізація навчає

студента висловлювати власну думку і доцільно застосовувати професійний

іншомовний вокабуляр на практиці, адже значення слів змінюється

відповідно до контексту; працювати з автентичними матеріалами, які

відображають особливості культурного і професійного середовища носіїв

мови.

Необхідно зазначити, що Американський національний комітет з

питань вивчення іноземних мов передбачає, що у результаті досягнення

цілей, завдань та реалізації змісту КСН іншомовного спілкування в технічних

університетах США робоча сила країни буде досконалішою та краще

107

оснащеною відповідними комунікативними та соціокультурними навичками

й уміннями, які є необхідними для активного учасника світового

мультилінгвального професійного середовища [139]. Студенти оволодіють

знаннями, уміннями й навичками іншомовного спілкування, що дає їм

можливість конкурувати на світовому ринку праці та забезпечує країну

спеціалістами, які будуть підтримувати національну безпеку, економічну

стабільність, ефективну дипломатію та вирішувати інші критичні проблеми

ХХІ століття [172].

Отже, як показав аналіз наукової літератури, на процес цілепокладання

змісту і завдань КСН іншомовного спілкування в технічних університетах

США впливають національні потреби розвитку країни. В результаті

досягнення вищевказаних цілей та реалізації змісту та завдань КСН

іншомовного спілкування студент технічного університету США навчається

дискутувати у межах певних ідей, думок і точок зору щодо питань,

пов’язаних із спеціалізацією, професійною діяльністю; долати лінгвістичні

розбіжності та помилки шляхом знаходження інших способів сказати

необхідне; чітко передавати свої думки у письмовій формі, дотримуючись

усіх правил граматики, пунктуації, лексики. Як зазначають дослідники КСН,

думки студента організовані, чіткі, повні. Він розуміє автентичні матеріали,

створені для іншомовного суспільства, професійного середовища, мова якого

вивчається.

2.2. Методи, форми і засоби впровадження кредитної системи

навчання професійного іншомовного спілкування як складової

іншомовного спілкування студентів

В умовах КСН підготовка фахівців будь-якої галузі, які володіли б

високим рівнем іншомовної комунікативної компетентності, потребує

застосування ефективних методів, форм і засобів навчання професійного,

іншомовного спілкування, яке є важливою складовою сучасного фахівця

інженерної галузі в США. Розглянемо ці категорії у контексті проблеми

108

навчання професійної складової іншомовного спілкування.

Дослідження навколо визначення терміну «метод навчання»

розпочались ще у XVII столітті. Одного універсального методу КСН

професійного іншомовного спілкування не існує. У процесі навчання

викладач адаптує елементи різних методів відповідно до цілей занять,

індивідуальних особливостей та рівня підготовленості студентів, складності

навчального матеріалу тощо. У зв’язку з цим у більшості випадків

використовується так званий еклектичний метод, якому притаманні окремі

варіанти різних методів, які адаптивні до певних умов і цілей навчання.

Зазвичай, викладач їх добирає і використовує індивідуально відповідно до

наявних умов.

Існують різні думки щодо поняття «метод навчання». Так, Е. Ентоні

визначив «метод» як специфікацію і взаємодію теорії та практики, де:

- approach (підхід) відноситься до знань і теорій про мову та її вивчення;

- design (модель) визначає як теорії мови і навчання реалізовуються у

процесі навчальної діяльності;

- procedure (хід заняття) включає техніку і практику, яка застосовується

на занятті як послідовність певних підходів і моделей. Це вчення

пізніше досліджували Д. Річардс і Т. Роджерс [124; 233;235].

Д. Ролстоун, у свою чергу, визначив «метод навчання» як спосіб

організації навчального процесу, що ґрунтується на принципі

систематичності та послідовності і є сукупністю поглядів на те, як досягти

найкращих результатів у цьому процесі [241]. У нашому дослідженні під цим

терміном будемо розуміти визначення із лінгводидактичного словника за

ред. А. Щукіна, де «метод навчання» розглядається як «спосіб викладу

навчального матеріалу викладачем та організації його засвоєння

студентами» [1]. Отже, метод навчання професійного іншомовного

спілкування слід розглядати як складне педагогічне явище, у якому поєднані

дидактичний, психологічний, управлінський, організаторський і логіко-

змістовий аспекти (див. рис. 2.2).

109

Дидактичний Врахування дидактичних характеристик навчання професійного іншомовного спілкування (цілі, зміст).

Психологічний Врахування психологічних особливостей студентів.

Управлінський Управління процесом засвоєння студентами інформації, вміщеної у модуль.

Організаторський Організація навчальної і викладацької діяльності, їх матеріально-технічне оснащення.

Логіко-змістовий Врахування законів мислення і змісту модулів із професійного іншомовного спілкування.

Рис. 2.2. Аспекти змісту поняття «метод навчання» у сфері професійного

іншомовного спілкування

У кінці XVIII століття, на етапі виникнення перших професійно-

орієнтованих навчальних закладів, коли у змісті вищої освіти з’явилось

вивчення професійного іншомовного спілкування, всі способи його навчання

були запозичені з програм, розроблених для вивчення так званих «мертвих

мов» – латини та грецької, в рамках яких весь освітній процес зводився до

читання і перекладу. Серед найпопулярніших методів навчання професійного

іншомовного спілкування виокремлюють такі: grammar-translational method

(граматико-перекладний метод), audio-lingual method (аудіо-лінгвальний

метод), natural approach (природний метод), situational language learning

(ситуативний метод), extensive reading method (метод екстенсивного

навчання читання), community language learning (метод соціалізованого

навчання) та інші [211]. Ці методи застосовувалися і застосовуються на

різних етапах соціального розвитку держав, відповідно до домінувальних на

певному історичному етапі цілей навчання. Певні трансформації

110

відбуваються і в наш час, коли в практику вищої школи, у тому числі в США,

упроваджується КСН. Крім того, цей процес зумовив виникнення і нових

методів навчання професійного іншомовного спілкування [38].

Новатором у методиці КСН професійного іншомовного спілкування в

технічних університетах США вважається Т. Елкін. Його метод передбачає

використання One-Page-Book – засіб навчання, що є комбінацією англійської

мови із будь-якою іншою мовою. Однією з його особливостей є те, що

оволодіння іншомовними одиницями відбувається за допомогою

використання двох колонок. Кожна з них включає перелік слів рідною

мовою, розташованих в алфавітному порядку, та їх переклад на іноземну

мову. Добір слів залежить від спеціалізації та інтересів студента, тем

навчальних модулів. Туди не входять слова, які схожі у цих мовах, тому що

їх легко ідентифікувати і запам'ятати. Колонки пронумеровані. Вони можуть

мати той самий номер, якщо містять слова однієї частини мови (наприклад №

3 – для іменників, № 4 – для прийменників). Колонки розташовані відповідно

до правил синтаксису мови, що вивчається. Адже відомо, що деякі мови

класифікуються як SPO (subject, predicate, object – підмет, присудок,

додаток), інші – OPS, PSO та SOP, у одній мові запитальне слово стоїть на

початку речення, а в іншій може займати останню позицію. Проілюструємо

це на прикладі іспанської мови, яка, як нами зазначалося, є однією з

пріоритетних іноземних мов у вищій освіті США. Спочатку, студенту дають

завдання перекласти речення із іспанської (Yo tengo una casa bonita) на

англійську та пропонують декілька пронумерованих колонок із словами.

Студент виконує завдання у такій послідовності: знаходить перше слово «yo»

у колонці № 3 та його переклад «I»; у колонці № 4 він знаходить слово

«tener» (інфінітив слова «tengo», якщо потрібно, то викладач пояснює

граматичні зміни) і його переклад «have».; у колонках № 5, 6, 7 – слова «una»

(«a»), «bonita» («pretty») та «casa» («house» [164].

Так, відповідно до порядку чисел (3, 4, 5, 6, 7), він виконує завдання:

Yo tengo una casa bonita (У мене є красивий будинок). Коли студент вже може

111

написати речення, він переходить до вивчення запитань за такою ж самою

схемою. Передбачається, що студенти засвоюють алгоритм виконання

операцій. Після цього навчання зосереджується на усному мовленні. Цей

метод не вимагає запам’ятовування, повторення чи використовування

граматики як основного способу КСН професійного іншомовного

спілкування. Адже, як зазначає Т. Елкін, мова є соціальним явищем, а не

інтелектуальним уміння. Цей метод прискорює процес спілкування та, на

думку автора, має такі переваги: навчає студента самостійно спонтанно

продукувати речення за аналогією, вільно висловлювати власні думки,

потреби, бажання; передбачає вміщення у One-Page-Book переліки слів на

різні теми (бізнес, подорож, релігія, техніка, медицина, рослинництво та ін.);

підвищує інтерес до навчання професійного іншомовного спілкування,

сприяючи обговоренню цікавих для студентів проблем, не обмежуючи їх

лише тематикою підручника [164].

Ряд технічних університетів США (University of Texas, Utah Valley

University, Alabama Agriculture and Mechanical University та ін.) широко

застосовують запроваджений Т. Елкіном метод КСН професійного

іншомовного спілкування (One-Page-Book) на заняттях. Такі науковці, як

М. Адамс, Н. Андерсон також підтримують твердження Т. Елкіна, що

систематичне читання і письмо сприяє формуванню у студента готовності до

професійного іншомовного спілкування [116; 122]. Однак, такі технічні

університети США, як University of Oregon, University of Georgia, John

Hopkins University не прийняли цей метод, вважаючи, що він обмежує

вивчення граматичних явищ та сприяє запам’ятовуванню готових речень і

фраз, результатом чого є нездатність студента до продукування нових речень

і висловлення власних точок зору з певної тематики. Отже, метод Т. Елкіна

спрямований на збагачення професійно спрямованого лексичного запасу та

заучування готових граматичних конструкцій, на основі яких, на нашу думку,

студенти навчаються будувати власні усні та письмові висловлювання.

На противагу методу Т. Елкіна, Д. Кетчен пропонує активно

112

застосовувати відеозаписи під час вивчення кожного модуля, адже КСН

професійного іншомовного спілкування є комплексним процесом, у якому

викладач не може відмовитися від застосування сучасних технологій [193].

Такі науковці, як В. Ріверс [239], К. Кенінг-Вілсон [148], Д. Кетчен [193],

стверджують, що аудіо-відеоматеріали стимулюють і полегшують цей

процес, а також мають позитивний вплив протягом усього курсу, якщо вони

використовуються доцільно, адже зорове сприйняття є найважливішим.

Поряд із тим, В. Ріверс вважає, що запорукою навчання професійного

іншомовного спілкування є забезпечення непрямого контакту з носіями мови

через аудіо-відеоматеріали [239]. Окрім того, нещодавнє широкомасштабне

дослідження, здійснене К. Кенінг-Вілсон, засвідчило, що використання

відеозаписів у межах кожного модуля посилює мотивацію та зацікавленість у

навчанні. Для багатьох це означає лише презентацію телевізійних програм,

як, наприклад, у Alabama Agriculture and Mechanical University, для інших

(University of Texas) – запис занять із професійного іншомовного спілкування

і наступний перегляд студентами своїх дій і досягнень, аналіз помилок [148].

Із думкою В. Ріверса і К. Кенінг-Вілсон погоджується і Д. Кетчен, яка

вважає, що відео чітко ілюструє студенту комунікативну поведінку людей у

певному професійному середовищі країни, мова якої вивчається, знайомить

із особливостями професії, забезпечує широким спектром комунікативних

ситуацій, пропонує діалоги для імітації. Лексичні відмінності створюють

труднощі навіть у простих завданнях, а відео, на думку Д. Кетчен, робить

значення зрозумілішим, встановлюючи зв’язки між предметами, що не

завжди можна зробити усно, лише словами. Переглядаючи відеофільми,

студент має можливість бачити і чути діалоги, вік, стать, взаємостосунки,

стиль одягу, соціальний статус, дії і почуття дійових осіб, контекстуалізує

вивчене, визначає, чи є ситуація офіційною чи неофіційною (Додаток Б).

Перегляд відео на заняттях професійного іншомовного спілкування у

технічних університетах США відрізняється від пасивного перегляду

телебачення. Викладач заохочує студентів до активного перегляду фільмів,

113

використовуючи різноманітні додаткові матеріали та завдання. Позитивно

також впливає на результат навчання створення студентами власних

проектів: запис своєї діяльності, монологу, діалогу, інтерв’ю, репортажу,

презентації тощо. Доцільно дібраний фільм розвиває та удосконалює уміння

й навички слухання, говоріння та письма, а якщо він супроводжується

друкованим текстом, то й удосконалює досвід читання [193].

Також варто зазначити, що практичне застосування відеозаписів є

простим у використанні: викладач може зупинити, розпочати та повторити

запис. Студент може сконцентруватися на мовленнєвих деталях та

інтерпретувати сказане, повторити почуте тощо; на візуальних елементах:

виразі обличчя оповідача, одязі, жестах, особливостях професійного

середовища. Висловлюючи свої думки, точку зору, концентрація уваги

здійснюється на змісті вербального повідомлення, а не відеопоказі.

Відеопрезентація такого повідомлення стимулює студента до висловлювання

власних позицій, адже ритм голосу, інтонація, жестикуляція та міміка є

невід’ємними елементами монологу. Варто також наголосити, що аналіз

наукових досліджень (С. Раммал [229], М. Розенбуш [243], В. Ріверс [239], В.

Волл [267], А. Вайт [272]) довів, що використання методів відеопрезентації,

що широко застосовуються у таких технічних університетах США, як

University of Washington, Harvard University, University of Texas, John Hopkins

University, University of Georgia та інших, сприяє досягненню позитивних

результатів у навчанні професійного іншомовного спілкування, що

відбувається в умовах КСН, тобто на базі структурованого за модульним

принципом навчального матеріалу active viewing (активний перегляд); freeze

framing and prediction (стоп кадр і передбачення); silent viewing (німий

перегляд); sound on and vision off activity (звук без зображення); repetition and

role-play (повтор і розігрування ролей); reproduction activity (репродуктивна

діяльність); dubbing activity (дублювання); follow-up activity (продовження)

(Додаток В) [193].

Отже, методи відеопрезентації можуть використовуватись під час

114

вивчення будь-якої іноземної мови, стосуватись будь-якої спеціальності й

застосовуватись під час вивчення кожного модуля з професійного

іншомовного спілкування. Окрім того, вони передбачають виконання

широкого спектру завдань, спрямованих на розвиток усного мовлення, а

також є методами, методичними засадами для яких є активна самостійно-

творча пізнавальна діяльність студента, яка, як зазначалося нами у розділі І, є

невід’ємним компонентом КС.

Поряд із вище зазначеними методами відеопрезентації, Е. Ролстоун

пропонує застосовувати власний метод КС навчання професійного

іншомовного спілкування. Його особливість полягає у тому, що вже

попередньо презентований аудиторії запис ділиться на сегменти і подається

двома мовами: іноземною та рідною. Після презентації речення, монологу чи

діалогу рідною мовою відразу подається переклад іноземною мовою. У такий

спосіб студент має можливість створювати асоціації між двома мовами, що

передбачається принципами КСН, описаними нами у першому розділі.

Швидкість запису обирається студентом. Ця методика зараз набуває

широкого застосування у іншомовній освіті США [241].

На думку Е. Ролстоуна, невід’ємним компонентом КСН іншомовного

спілкування є не лише використання різних аудіо- та відеозаписів (фільми,

мультфільми, телевізійні програми, телевистави, аудіокниги, реклама), а й

друкованих засобів масової інформації (книги, журнали, газети, листівки).

Уникаються великі за обсягом, складні тексти. Перекладаючи статті,

студенти таких технічних університетів, як Alabama Agriculture and

Mechanical University, University of Georgia, Michigan State University,

удосконалюють свій досвід працювати зі словником та знаходити відповідні

значення слів, адже практична або комунікативна спрямованість КСН

іншомовного спілкування передбачає вироблення умінь здобувати

інформацію з письмових і усних джерел, що забезпечує вільне читання

політичної, науково-популярної, технічної літератури й розуміння усних

повідомлень з тематики, передбаченої програмою навчання, а також уміння

115

висловлюватися мовою, що вивчається. Студент має можливість самостійно

обирати засіб навчання. Можна використовувати як один, так і кілька засобів

одразу [91; 241; 259].

Здійснений нами аналіз вище згаданих досліджень доводить, що

застосування методу Е. Ролстоуна в умовах модульності та кредитності

навчання певною мірою допомагає створити навчальне іншомовне

комунікативне середовище, яке дозволяє вільно оволодівати професійним

іншомовним спілкуванням, а активне читання преси, зокрема статей,

пов’язаних із майбутньою професією студента, збагачує пасивний та

активний словниковий запас [241].

На противагу Е. Ролстоуну, для навчання професійного іншомовного

спілкування С. Уоткінс пропонує метод презентації нових слів, фраз і речень,

передбачених кожним модулем підручника, який поєднує у собі як word-for-

word (дослівний) переклад, так і граматично та синтаксично нормативні

переклади цих фраз і речень [269]. Презентація відбувається за таким

алгоритмом (Додаток Д та Е):

1. Спочатку фразу чи речення презентують рідною мовою, дотримуючись

усіх правил синтаксису і граматики.

2. Другим кроком є презентація речення, дослівно перекладеного на

іноземну мову.

3. Презентація речення, перекладеного на іноземну мову,

сконструйованого відповідно до правил синтаксису і граматики.

4. Презентація речення, дослівно перекладеного рідною .

Презентуючи навчальний матеріал, С. Уоткінс передбачає

використання таких засобів КСН професійного іншомовного спілкування, як

аудіо та відеозаписи, друковані картки, таблиці. Аудіозапис записується

двома голосами: одна особа вимовляє речення рідною, а друга – іноземною

мовою. Усі відмінності у перекладі повинні бути чітко зазначені: у

аудіозаписі – зміною тону, швидкості та сили голосу, інтонації чи іншими

звуковими сигналами під час або після презентації; на друкованих засобах –

116

зміною кольору, шрифту, підкресленням тощо [269].

С. Уоткінс зазначає, що дослівний переклад часто призводить до

помилок у граматиці, порядку слів та значенні речень. На її думку, деякі

методи допомагають правильно і чітко перекладати речення, навчають

правил синтаксису та граматики, але вимагають значних зусиль і часу

інтенсивного навчання і є малоефективними в умовах модульності навчання.

Правила перекладу варіюються відповідно до рідної та іноземної мов.

Наприклад, перекладаючи речення з рідної на іноземну мову, а потім

навпаки, переклад не завжди отримується ідентичний. Усі ці відмінності

нелегко засвоїти, але досвід застосування цього методу КСН професійного

іншомовного спілкування у таких технічних університетах США, як

University of Oregon, University of Texas, University of Colorado, University of

Georgia та ін., доводить твердження С. Уоткінс, що метод порівняння

структури речень двох мов допомагає уникати помилок та полегшує

оволодіння професійним іншомовним спілкуванням. Цей вид діяльності не

оцінюється, а лише слугує методом вивчення нових лексичних одиниць і

граматичних структур [269]. Отже, КСН професійного іншомовного

спілкування передбачає застосування рідної мови на заняттях у технічних

університетах США із метою порівняння її з іноземною, що, на думку

викладачів, допомагає студенту чіткіше усвідомити структуру іноземної

мови та сприяє розвитку критичного мислення, а також реалізовує такий

принцип КСН, як принцип впливу рідної мови на процес оволодіння

професійним іншомовним спілкуванням.

Поряд із цим, широко застосовується на заняттях професійного

іншомовного спілкування у технічних університетах США (University of

California, University of Oregon, University of Washington) метод рольової гри.

Дидактичні ігри, основою яких є діалоги, усне мовлення, навчають студентів

правил ведення дискусій, вирішувати проблеми та професійні завдання,

вільно обмінюватися думками, встановлювати контакти та підтримувати

дружні взаємостосунки із людьми у щоденних життєвих і професійних

117

ситуаціях, приводять до взаєморозуміння. Щоб діалог був ефективним,

створюється атмосфера безпеки, довіри та взаємоповаги співрозмовників.

Студенти мають можливість розігрувати функціональні обов’язки посадових

осіб, керівників, що допомагає вирішувати складні управлінські, економічні,

виробничі завдання; навчаються враховувати потреби та інтереси інших

людей, обирати правильні рішення виробничих, професійних завдань. Гра

проводиться тоді, коли студенти вже володіють необхідним матеріалом

передбаченим певним навчальним модулем, адже недостатній словниковий

запас може ускладнити її проведення [268].

Окрім того, як зазначають окремі вітчизняні педагоги (В. Редько [84],

І. Зимня [32]), перевага гри полягає також і в тому, що вона потребує

активності з боку кожного учасника, сильніше їх захоплює і руйнує емоційні

бар’єри. З цими функціями гри перегукується думка С.  Гончарова в тому, що

під час гри учасники навчального процесу перебувають в інших умовах, ніж

за традиційного навчання [18]. Студентам надається максимальна свобода

інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами

гри. Вони мають змогу самі обирати роль, висувати припущення щодо

подальшого розвитку подій, створювати проблемну ситуацію, шукати шляхи

її розв’язання, брати на себе відповідальність за обране рішення. Цей вид

діяльності оцінюється певною кількістю балів, що у різних університетах

варіюється (від 5 до 10) і додається до загальної суми балів, відведених для

одержання навчального кредиту [268].

Зазначені можливості використання рольової гри як методу навчання

дозволяють якомога глибше пізнати ті явища й події, які необхідні в процесі

оволодіння професійним іншомовним спілкуванням. Поряд із цим у такій

ігровій діяльності реалізовуються такі принципи КСН, як принцип

індивідуалізації, диференціації, мотивації, комунікативно-спрямованого

навчання, що дає можливість говорити про цей метод як універсальний. За

нашим аналізом, він широко застосовується в сучасному навчальному

процесі університетів США відповідно до умов і особливостей

118

КС  [43; 52; 53].

Отже, досвід використання методу дидактичної гри у процесі вивчення

навчальних модулів з професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США свідчить про його ефективний вплив на якість

підготовки майбутніх спеціалістів. Він знаходить своїх прибічників і в

Україні. Так, застосування цього методу забезпечує набуття навичок й умінь

професійної (управлінської і технологічної) діяльності студентів, оскільки

така діяльність має колективний характер і викликає потребу у спілкуванні,

коли більшість реальних рішень приймається у процесі взаємодії учасників

гри, інтереси яких не завжди можуть збігатися. Без таких умінь і навичок

значно уповільнюється адаптація молодого спеціаліста на виробництві, а

рішення, які він приймає, не завжди є оптимальними [18].

Популярним у КСН професійного іншомовного спілкування у

технічних університетах США також є використання комп’ютерних ігор

(University of Delaware, Alabama Agriculture and Mechanical University та ін.).

Наприклад, комп’ютерна програма, яка застосовується на

сільськогосподарських факультетах під час вивчення модуля «Фермерство»

(«Farming»), ставить перед студентом завдання розпалити вогнище,

нагодувати тварин, подолати певну дистанцію та інші. Студент веде діалог із

комп’ютерною програмою, пояснюючи іноземною мовою свої дії. Програма

описує результат дій студента або чому його варіант є неможливий. Гравець

повинен розуміти те, що читає, щоб вирішити, як діяти далі. Він повинен

розуміти усе, щоб не упустити жодного важливого факту. Якщо гравець

успішно виконує команди, то уявний комп’ютерний світ змінюється, як і в

реальному житті. Наприклад, якщо він попросить транспортний засіб для

подолання дистанції, то цей одразу з’явиться на екрані. Увага студента

фокусується на значенні і меті (Додаток Ж) [155].

Отже, беручи до уваги технічний прогрес та інтенсивну

комп’ютеризацію усіх сфер людської діяльності, неможливо не погодитись із

необхідністю широкого застосування комп’ютерних технологій у КСН

119

професійного іншомовного спілкування у технічних університетах. За цей

вид діяльності не здійснюється нарахування балів. Він слугує засобом

актуалізації і закріплення знань, умінь і навичок професійного іншомовного

спілкування, здобутих під час вивчення навчального модуля.

Таблиця 2.8

Методи КСН професійного іншомовного спілкування, що є пріоритетними в

технічних університетах США

Метод

Університет

Метод Т. Елкіна

Методи відео-

презентації

Метод Е. Ролстоуна

Метод С. Уоткінс

Ігрові методи

Наочні методи

University of Texas + + - + - +John Hopkins University + + - - + +

University of Oregon - + + + + +Utah Valley University + + + - - +

University of Georgia - + + + + +

Alabama Agriculture and Mechanical University

+ + + - + +

University of Washington - + - + + +

Michigan State University - + + - - +

Michigan Technological University

- + + + + +

Примітка. «+» - застосовується; «-» - не застосовується.

Відтак, розглянувши методи, які використовуються під час вивчення

навчальних модулів з професійного іншомовного спілкування, можемо

зробити висновок, що технічні університети США надають перевагу методам

відеопрезентації та наочним методам навчання, менше вживаними є ігрові

методи та метод Е. Ролстоуна, незначна кількість університетів застосовує

метод Т. Елкіна та метод С. Уоткінс. Узагальнимо результати дослідження

цього питання в таблиці (див. табл. 2.8).

Невід’ємним компонентом методів є різноманітні засоби навчання.

120

Запровадження КСН зумовило виникнення не лише нових методів, а й

засобів, а також удосконалення уже чинних засобів навчання професійного

іншомовного спілкування. Для подальшого дослідження важливим є

визначення того, що саме буде розумітися під «засобом навчання».

Під цим терміном будемо розуміти визначення І. Бім «засоби навчання

– всі матеріальні засоби, які певною мірою сприяють реалізації

впровадженню змісту та мети навчального предмету в практику навчання»

(фільми, малюнки, ілюстрації, макети, посібники, підручники тощо), які:

- допомагають розвивати та удосконалювати чотири види мовленнєвої

діяльності (читання, слухання, говоріння, письмо);

- ілюструють предмети, факти, явища, ідеї;

- полегшують пояснення навчального матеріалу;

- допомагають перебороти хвилювання, страх чи нудьгу під час

навчання професійного іншомовного спілкування, підвищують інтерес

та мотивацію;

- закріплюють знання, уміння й навички професійного іншомовного

спілкування та сприяють швидкому і тривалому запам’ятовуванню

навчального матеріалу [5; 219].

Чільне місце у КСН професійного іншомовного спілкування належить

підручнику, оскільки він є моделлю, що відображає у собі дидактичну

структуру, а також забезпечує її практичну реалізацію, відображає принцип

модульності. Як зазначає В. Редько, цей засіб спроможний забезпечити свого

користувача повним обсягом і рівнем знань, умінь і навичок, визначених

відповідною програмою для певного етапу навчання, оскільки, як зазначає

автор, не лише повідомляє знання і сприяє засвоєнню навчального матеріалу,

а також забезпечує розвиток творчої особистості, здатної самостійно

приймати рішення та вирішувати складні комунікативні ситуації [84].

У нашому розумінні, підручник з навчання іншомовного спілкування –

це книга, яка містить основи наукових знань з навчальної дисципліни,

викладені відповідно до цілей навчання, визначених чинною навчальною

121

програмою і вимогами КСН, сприяє формуванню досвіду здійснювати

професійне іншомовне спілкування в усному і писемному мовленні

відповідно до комунікативних намірів студентів та до усталених соціальних

норм комунікативної поведінки, а також згідно із прийнятими законами

спілкування. Він як основний засіб навчання професійного іншомовного

спілкування спрямовує діяльність викладача і студентів відповідно до

концепції навчання, яку реалізує. Важливим аспектом підручникотворення є

можливість його випробування практикою [36]. Відтак, зміст підручника

значною мірою характеризується системою уніфікованих вправ і завдань, які

забезпечують оптимізацію навчального процесу та моделювання в умовах

заняття реальних ситуацій спілкування, визначених Програмами для вищих

навчальних закладів США [39].

Послідовність навчального матеріалу у підручниках з професійного

іншомовного спілкування, що застосовуються в технічних університетах

США, визначає, що і в якому порядку вивчається. Вони структуровані за

тематично-модульним принципом. Кожен модуль містить оригінальний текст

і вправи, в яких наголос робиться на поглиблену роботу над мовними

структурами, розширення лексичного запасу, формування граматичних

навичок, розвиток писемного мовлення (Додаток З). Ці вправи виконуються

зазвичай у письмовій формі і оцінюються 5 балами. Письмова діяльність

допомагає студентам подолати психологічні бар’єри, коли вони не готові

відповідати перед аудиторією; формує навички орфографії та пунктуації;

удосконалює лексичні та граматичні навички; готує студентів до усного та

писемного професійного мовлення. Визначають 20 видів письмових завдань

(Додаток К), які систематично застосовуються у процесі вивчення кожного

навчального модуля з професійного іншомовного спілкування у технічних

університетах США (Colorado Technical University, University of Maryland,

Louisiana Technical University, Alabama Agriculture and Mechanical University,

University of Washington та ін.). Аналіз ефективності цих видів письмової

діяльності, показав, що вони збагачують словниковий запас, сприяють

122

ефективному оволодінню професійним іншомовним спілкуванням та готують

студента до спілкування, окрім того, уможливлюють застосування усіх форм

організації навчального процесу [44]. Для подальшого дослідження важливо

дати визначення терміну «форма навчання».

У нашому розумінні «форма навчання» – це спосіб організації

навчальної діяльності студентів на занятті (С. Гончаренко) [17].

Лінгводидактичний словник за ред.Е. Азимова і А. Щукін визначає такі

форми навчання: фронтальна, колективна, індивідуальна [1]. Серед них –

усна форма і письмова форма виконання діяльності. У процесі виконання

завдань, що входять до навчальних модулів із професійного іншомовного

спілкування в технічних університетах США, превалюють колективна й

індивідуальна форми.

Під час читання та перекладу професійно спрямованого тексту, що

презентується у кожен модуль підручника, наприклад в університетах

(University of Central Florida, Michigan Technological University, Colorado

Technical University, University of Maryland, Louisiana Technical University та

ін.) здебільшого передбачено застосування колективної або індивідуальної

форм. Зазвичай робота над текстом складається із кількох етапів і передбачає

розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності: короткий огляд тексту перед

читанням (розвиток навичок й умінь читання), формулювання запитань

(розвиток навичок й умінь говоріння/письма), читання тексту з розумінням

основного / повного змісту (розвиток навичок й умінь читання), письмове

нотування відповідей на запитання (розвиток навичок й умінь письма),

постановка запитань та формулювання відповідей на них в усній формі

(розвиток навичок й умінь аудіювання й говоріння) (Додаток Л) [218;247].

Вище описані завдання до текстів передбачають як формування мовних

навичок (оволодіння професійно спрямованими одиницями, що містяться у

тексті), так і спрямовані на формування мовленнєвих умінь, що передбачено

цілями КСН, описаними нами у підрозділі 2.1.

Окрім того, під час читання, студенти виписують нові, незнайомі слова,

123

над якими інтенсивно працюють. Перед студентами ставиться завдання

скласти речення чи діалог у парах, використовуючи нову лексику (Write a

sentence! Write a dialogue using new words!); пропонується діалог, речення чи

короткий текст із пропусками, у які потрібно вставити нові слова (Fill the

gaps with new words!); відбувається дискусія, обговорення важливих частин

тексту, обмін думками, поглядами, позиціями.Проведений аналіз наукових

джерел [134; 175; 177; 230 та ін.], у яких досліджуються активні методи

читання, довів, що такі способи роботи над текстом сприяють ефективному

засвоєнню навчального матеріалу, кращому запам’ятовуванню нової

лексики, удосконаленню іншомовленнєвого досвіду. Цей вид діяльності

оцінюється у 5-10 балів.

Після прочитання тексту, зазвичай, передбачається організація

спілкування в усній і письмових формах в різних режимах (рольові ігри,

навчальні ситуації тощо). Отже, дотекстові і післятекстові вправи і завдання

передбачають оволодіння студентами професійно спрямованим мовним

матеріалом, а також професійною інформацією, що є актуальною для

відповідної професійної галузі [146].

Поряд із текстом, КСН передбачає наявність у кожному модулі

підручника вправ, які спрямовані на формування умінь й навичок лексичного

аналізу мовних одиниць, а саме: добір синонімів (напр., гарний (beautiful),

прекрасний (splendid), чудовий (wonderful)); добір антонімів (напр. дорогий

(expensive) – дешевий (cheap), світлий (light) – темний (dark)); утворення

інших частин мови за допомогою суфіксації (напр. продавати (sell), проданий

(sold), продаж (sale)) . Інколи такі вправи виконуються у колективній формі у

вигляді гри. Студенти діляться на команди і виконують завдання групами.

Цей вид діяльності оцінюється у 5 балів [137].

Такі дидактичні ігри є поширеними на заняттях професійного

іншомовного спілкування в технічних університетах США, адже, така

колективна форма роботи дає можливість особистісної самореалізації в

колективі; проведення змагання між окремими групами з метою формування

124

позитивних колективістських якостей; спрямована на досягнення цілей КСН.

Організація її на уроках допомагає розвивати у студентів самостійність,

відповідальність, активність, дозволяє випробовувати власні можливості,

аналізувати помилки та активізувати приховані здібності, а також реалізовує

такі принципи навчання іншомовного спілкування, як принцип формування

лексичних навичок й умінь, принцип мотивації навчання, принцип

автоматизації навичок й умінь професійного іншомовного спілкування.

Відтак, детальніше розглянемо приклад проведення дидактичних ігор

на заняттях професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США (Alabama Agriculture and Mechanical University, Michigan

Technological University, University of Georgia). Під час вивчення навчального

модуля студенти діляться на дві команди та отримують таблицю із літерами.

Завдання полягає у тому, щоб по вертикалі, горизонталі та діагоналі знайти

якомога більше слів. Студенти пишуть слова на дошці по-черзі. Перемагає та

команда, яка знайде найбільшу кількість слів. Слова можуть стосуватись

будь-якої теми: флора, фауна, комерція, техніка, механіка, хімія, математика

тощо. Також перед командами ставиться завдання по-черзі описувати та

відгадувати будь-яку рослину (тварину, країну, місто та ін.). Перемагає

команда, яка зробить найменше помилок у своїх загадках та відгадках, напр.:

Ця квітка має приємний аромат, колючки. Цвіте різноманітними

кольорами: рожевим, червоним, жовтим, білим, блакитним, чорним. Вона

вважається королевою квітів. – Це троянда. Цей вид діяльності оцінюється

у 5 балів [211]. Отже, дидактичні ігри є поширеним засобом КСН

професійного іншомовного спілкування у технічних університетах США.

Хоча вони не вміщені у кожен модуль підручника, однак часто

застосовуються кожним викладачем індивідуально. На нашу думку, такі ігри

удосконалюють уміння і навички усного мовлення та аудіювання, а також

навчають студента творчо застосовувати професійне іншомовне спілкування

на практиці.

Другий рівень модуля підручника з професійного іншомовного

125

спілкування включає в себе додатковий ускладнений фаховий тематичний

текст і ряд вправ, що являють собою подальшу розробку відповідної теми і

розраховані на розширення запасу мовних структур та лексичних одиниць як

в усному, так і в письмовому мовленні. Така структура модуля дає також

можливість врахувати психологічні труднощі, що можуть виникнути в групі,

де навчаються студенти з різним рівнем підготовленості. Текстовий матеріал

носить пізнавально-розвиваючий характер, відображає специфіку навчальної,

науково-популярної і спеціальної літератури. Навчальний процес

організовується в такий спосіб, що студент опиняється перед необхідністю

аргументувати свою точку зору, свій варіант вирішення проблем, що

пояснюється включенням в модулі завдань, які допомагають інтегрувати

знання студентів із різних галузей наук під час виконання того чи іншого

завдання [39; 41]. Це свідчить про компетентнісне спрямування процесу

навчання, яке є актуальним для сьогодення.

Кожному тексту модуля передують нові лексичні одиниці. Їх добір

обумовлений тематичною спрямованістю, частотою вживаності у

професійному мовленні, послідовністю засвоєння граматичного матеріалу.

Також, кожен підручник з професійного іншомовного спілкування,

укладений за модульним принципом, має таблицю змісту з нумерацією

сторінок, у якій чітко відображається рівномірний розподіл матеріалу,

простежується його наочно-логічний розвиток. У змісті виділяються такі

структурні елементи, як вступ, висновки, узагальнюючі тексти, наочні схеми,

таблиці, завдання на систематизацію навчальних досягнень учнів. Він має

додатки: словник, довідкові таблиці, алфавітний покажчик, аудіо- та

відеодиски, друковані та електронні додаткові матеріали. Кожен модуль

підручника відповідає одній навчальній темі та поєднує чотири види

мовленнєвої діяльності [134; 133].

Однак, КСН не обмежує навчальний процес застосуванням лише

одного підручника. Частим є використання додаткових підручників, які

дають можливість викладачам обирати необхідні для певного заняття

126

навчальні елементи: вірші, скоромовки, прислів’я, пісні, ігри, діалоги

тощо[41]. Це свідчить про гнучкість організації навчального процесу.

Поряд із друкованим підручником, великої популярності серед засобів

КСН професійного іншомовного спілкування в технічних університетах

США набувають електронні підручники, так звані e-readers чи e-textbooks, які

зберігаються на електронних, а не паперових носіях [35]. Важливо зазначити,

що вони не є електронним варіантом книги у PDF чи HTML форматі. Як

правило, це – електронний варіант звичайного підручника, який наповнено

системою гіперпосилань, електронним змістом та індексним показником,

мультимедійними засобами подавання матеріалу, оснащений системою

комп’ютерних тестів для контролю успішності. Це побудована за модульним

принципом книга, яка відкриває широкі можливості для самостійної роботи,

передбаченої кредитно-модульною системою, і містить текстову (аудіо)

частину, графіку (таблиці, малюнки), анімацію, відео, в тому числі основи

наукових знань з професійного іншомовного спілкування, викладені згідно з

цілями КСН, визначеними програмою і вимогами дидактики [35].

Хоча, за твердженням М. Сандерса, комп’ютери досі є джерелом

страху і дискомфорту для багатьох викладачів, однак багато американських

технічних університетів (серед них Boston University, California Technical

University, Michigan Technological University, University of Texas) зробили

спроби модернізації навчального обладнання та довели позитивний вплив

інтеграції електронного підручника у процес КСН професійного

іншомовного спілкування [218, с.196–198].

Поряд із тим, у 2001 році Американська мовна асоціація (American

Language Association) запропонувала Директиви для роботи з електронними

засобами КСН професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах. Ці Директиви розглядають електронний текст як додаток до

друкованого, що містить анімацію, малюнки і звуки, вебсайти, чати і

блоги  [204, с. 152–155; 258].

Окрім того, у деяких технічних університетах США уже були створені

127

електронні підручники з професійного іншомовного спілкування, укладені за

модульним принципом, що дають змогу оволодівати певними граматичними

конструкціями і новою спеціальною лексикою.

Одним із основних переваг роботи із електронним підручником,

порівняно з друкованим виданням, є можливість його швидкого коригування

і доповнення новою інформацією. Однак часто ефективність навчання

залежить від уміння працювати із комп'ютером, тому найпродуктивнішим

вважають застосовування і друкованих, і електронних матеріалів, сучасних

інформаційних технологій, що надають необмежені можливості в

одержуванні навчальної інформації будь-якого обсягу і змісту [258].

Матеріал такого підручника скомпонований із урахуванням основних

принципів КСН професійного іншомовного спілкування (кредитності,

модульності, диференціації, індивідуалізації, інтеграції навчання), а також

відповідає сучасним вимогам особистісно-орієнтованого підходу та

уможливлює: підвищити активність студентів; посилити мотивацію і

розвинути пізнавальний інтерес до професійного іншомовного спілкування;

створити необхідні комфортні умови для самостійної роботи; сформувати

вміння й навички самоконтролю і самооцінювання [133].

Під час такого навчання викладач постає в ролі інструктора, який

створює сприятливі умови, а студенти працюють автономно. Навчальні

парадигми спрямовують не лише на засвоєння матеріалу, а й на інтеграцію та

використання навчального досвіду. Студенти навчаються по-різному:

приділяють увагу різним аспектам навколишнього середовища, вирішують

проблеми різними шляхами. Отже, спосіб, яким представлено нову

інформацію, впливає на здатність навчатись. Л. Сан вирізняє такі стилі

засвоювання знань, умінь і навичок професійного іншомовного спілкування:

візуальний (зорове сприймання речей, таких як малюнки, презентації);

аудиторний (прослуховування вербальних лекцій, проведення дискусій);

кінаестетичний (застосування знань, умінь і навичок на практиці) [41; 133].

Електронні підручники скомпоновані за модульним принципом, які

128

застосовуються на заняттях з професійного іншомовного спілкування в

технічних університетах США, враховують усі аспекти трьох вищеописаних

стилів навчання (візуального, аудиторного, кінаестетичного)  і виконують

комунікативну, інформативну, тренувальну та контрольно-коригувальну

функції (Додаток М).

Отже, електронний підручник з професійного іншомовного

спілкування, укладений за модульним принципом, що застосовується в

технічних університетах США, робить пізнавальний процес цікавим,

полегшує сприймання і розуміння, дає змогу передати великий обсяг

інформації у максимально стислій формі, уможливлює організацію

індивідуальної і самостійної роботи, що є основою КСН, а також реалізовує

принципи модульності, диференціації, індивідуалізації, мотивації,

комунікативно-спрямованого навчання та ін.

Д. Сильвестр вирізняє компоненти модулів електронного підручника з

професійного іншомовного спілкування (гіперлінк, здатність розширювання і

стиснювання матеріалу, анімація і звуковий супровід, партнерське оточення),

що застосовується в технічних університетах США, які не входять до складу

друкованого (Додаток Н) [157, С. 247–254].

Техаським комп’ютерним проектом було визначено відмінності між

електронним і друкованим підручником, укладеними за модульним

принципом (Додаток П). Здійснений нами аналіз вище зазначених

відмінностей підтверджує думку М. Шталя, котрий вважає, що, на відміну

від друкованого підручника, важливим елементом електронного підручника є

інтерактивність, яка перетворює його з пасивного на активний засіб КСН

професійного іншомовного спілкування, уможливлює організацію

індивідуальної та самостійної роботи у процесі вивчення навчальних

модулів, а усі приклади і порушені проблеми є активними навчальними

операціями, котрі студент може не лише побачити, а й

дослідити [157].

Однак, незважаючи на високу ефективність усіх засобів КСН

129

професійного іншомовного спілкування, важливим є безпосереднє

спілкування із студентами у межах професійно спрямованих тем із носіями

мови. Це дає можливість перейняти їхній досвід, зануритись у професійне

середовище та удосконалити уміння й навички спілкування. Тому в

технічних університетах США (University of Alaska, California Technical

University, Michigan Technological University та ін.) часто організовуються

зустрічі студентів із носіями мови. Також у США існують програми обміну,

за якими студент має можливість виїжджати за кордон, у країну, мову якої

він вивчає. Наприклад, студент комерційного університету, який вивчає

французьку мову може відвідати комерційний університет Франції, де він

удосконалює професійне іншомовне спілкування у іншомовному середовищі

та поглиблює свій досвід у певній галузі.

Рідна мова максимально обмежується на заняттях з професійного

іншомовного спілкування та використовується лише, як зазначає Х. Вілліс, за

умови усвідомлення явищ ІМ, що вивчаються в зіставленні з рідною [271].

Нами помічено, що застосування таких засобів притаманне всім

університетам, адже відомо, що опора на наочно-ситуативне й логічне

мислення необхідна тому, що мовне спілкування будується на сукупності

образів зовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для відображення

цих зв’язків важливий, таким чином, чуттєво-наочний етап у КСН

професійного іншомовного спілкування. Він забезпечується застосуванням

візуальних засобів наочності, які допомагають усвідомити зв’язок між

образом, поняттям і словом, відтворити слово або мовний зразок по наочній

підказці, уявити собі ситуацію спілкування й висловитися відповідно до неї

(Додаток Р).

Ці засоби дозволяють творчо застосовувати професійне іншомовне

спілкування, перетворюють заняття в дослідження, обговорення, пропонують

виконання творчих, дослідницьких і пошукових завдань у межах навчального

матеріалу, орієнтують студента на самостійну діяльність, а також спрямовані

на досягнення цілей КСН та реалізовують описані у розділі І принципи КСН,

130

а саме: принцип автоматизації навичок й умінь професійного іншомовного

спілкування, принцип формування лексичних навичок й умінь, принцип

комунікативної компетенції [46].

Важливе місце серед вище зазначених засобів КСН професійного

іншомовного спілкування в технічних університетах США посідає Інтернет,

який є тим середовищем, у межах якого можлива реалізація переваг

застосування нових інформаційних технологій. Реалізація цих переваг

передбачає розроблення сучасних засобів КСН професійного іншомовного

спілкування (електронних підручників, комп’ютерних тренажерів,

комп’ютерних засобів оцінювання знань, умінь і навичок, віртуальних

творчих робіт, автоматизованої бібліотечної системи, бази даних навчального

призначення, навчально-методичних комплексів для дистанційного

навчання) [165; 227]. Виникнувши як засіб для обміну інформацією, Інтернет

відіграє роль віртуальної території, на якій студенти активно користуються

його можливостями.

Великої популярності в США набуває дистанційне навчання, яке має

великі перспективи, тому що дозволяє використовувати світові культурні й

освітні цінності, накопичені в глобальній мережі, і створює можливості для

навчання під керівництвом кращих педагогів, на основі єдиного

інформаційно-освітнього простору.

Отже, досвід США у галузі інформатизації є досить вагомим, адже ця

країна не лише була першою у світі, яка запровадила КСН, а також є

засновником мережі Інтернет. Лідируючі університети США виставляють

програмні засоби КСН професійного іншомовного спілкування на своїх

сайтах для вільного користування. Так, нещодавно Массачусетський

технологічний університет оголосив про те, що виклав усі свої курси

навчання професійного іншомовного спілкування за КСН в Інтернет і

забезпечив вільний доступ до них усім бажаючим [37].

Під впливом суперечок щодо ефективності такого навчання,

американські вчені Р. Хампел і М. Гаук визначили відмінності між

131

традиційним і дистанційним Інтернет-навчанням професійного іншомовного

спілкування, що здійснюється в умовах кредитності та модульності

(Додаток С) [182]. Варто зазначити, що деякі науковці окреслюють не лише

переваги, а й недоліки Інтернету як засобу дистанційного навчання. Вони

вважають, що таке навчання обмежує так звану «обличчям до обличчя»

інтеракцію (face-to-face interaction) і застосування відкритих запитань у

межах кожного конкретного модуля, які стимулюють усне мовлення

студента, що є запорукою ефективного оволодіння професійного

іншомовного спілкування [132; 168].

Також, однією із найважливіших проблем застосування Інтернет

мережі у дистанційного навчання професійного іншомовного спілкування

науковці вважають подолання психологічних бар’єрів, особливо це

стосується викладачів старшого покоління. Страх перед необхідністю

змінювати звичну методику проведення занять, застосовувати нові, мало

відомі їм методи, неприйняття нових інформаційних технологій, в яких вони

бачать загрозу традиційним культурним цінностям [37].

Проведений нами аналіз системи використання вище зазначених

відмінностей між традиційним і дистанційним Інтернет навчанням дозволяє

стверджувати, що ці недоліки долаються за допомогою синхронних (чат,

відео-конференція, VoIP) та асинхронних (e-mail, форум) методів КС . Крім

того, нещодавній американський проект (The Iowa-Nebraska IN-VISION

Project) довів, що Інтернет як засіб дистанційного навчання в технічних

університетах США допомагає подолати проблеми відстані та часу, а також

уможливлює ефективне оволодіння професійним іншомовним спілкуванням,

що включає в себе усі чотири види мовленнєвої діяльності, а також

розширює можливості індивідуальної і самостійної роботи із урахуванням

принципів індивідуалізації і диференціації, посилює мотивацію, спонукає до

активної самостійно-творчої пізнавальної діяльності студента, що є

необхідними завданнями під час використання КСН [243; 267].

Таблиця 2.9

132

Засоби КСН професійного іншомовного спілкування, що застосовуються в

технічних університетах США

Університет

Засіб

Uni

vers

ity o

f Te

xas

John

Hop

kins

U

nive

rsity

Uta

h V

alоl

ey

Uni

vers

ity

Ala

bam

a A

gric

ultu

re a

nd

Mec

hani

cal

Uni

vers

ityM

ichi

gan

Tech

nolo

gica

l U

nive

rsity

Uni

vers

ity o

f G

eorg

ia

Bos

ton

Uni

vers

ity

Друкований підручник + + + + + + +

Електронний підручник + + - + + - +

One-Page-Book

Т. Елкіна+ + + + - - -

Аудіо-, відеоматеріали + + + + + + +

ЗМІ- - - + - + -

Дидактичні ігри + - - + + + +

Комп’ютерні ігри + + - + + - +

Засоби наочності + + + + + + +

Інтернет+ + - + + - +

Примітка. «+» - застосовується; «-» - не застосовується.

Отже, проаналізувавши засоби КСН професійного іншомовного

спілкування, ми зробили висновок, що в усіх технічних університетах США

застосовується підручник, аудіо- й відеоматеріали та засоби наочності;

більшість університетів застосовують електронний підручник, дидактичні й

комп’ютерні ігри, а також Інтернет мережу; найменша кількість

університетів застосовує засоби масової інформації та One-Page-Book,

запропоновану Т. Елкіном (див. табл. 2.9).

Відтак, можна зробити висновок, що комп’ютеризація навчання

професійного іншомовного спілкування у технічних університетах США

133

створює значні умови для успішного впровадження КСН: полегшує

навчальний процес, який здійснюється в умовах кредитності та модульності;

відкриває необмежений доступ до навчальної літератури, що уможливлює

організацію індивідуальної та самостійної роботи; урізноманітнює методи та

засоби, не поступаючись, при цьому, своєю ефективністю традиційному

навчанню; реалізовує принципи КСН.

2.3. Контроль навчальних досягнень студентів у формуванні

іншомовної комунікативної компетентності згідно вимог кредитної

системи навчання

Контроль досягнень студентів, як нами зазначалось у першому розділі,

є важливою складовою частиною КСН іншомовного спілкування. На відміну

від власне навчання іншомовного спілкування, метою якого є формування

іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є

визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Як зазначає О. Усова,

головна його мета – управління цим процесом. Перед викладачем стоїть

завдання організувати навчальний процес у такий спосіб, щоб контроль

природно включався в систему навчання як обов'язковий функціональний

компонент, який забезпечує його цілеспрямованість та об'єктивність.

Контроль та оцінка знань, умінь і навичок студентів є важливим елементом

КСН, який, за умов ефективної організації, сприяє розвитку пам'яті,

мислення та мовлення, систематизує знання, удосконалює уміння й навички,

своєчасно вказує на прорахунки та слугує засобом їх запобігання [104; 231].

Таким чином, для подальшого дослідження важливо дати визначення

тому, що саме буде розумітись під терміном «контроль» у нашому

дослідженні. Контроль – це процес визначення рівня засвоєння студентами

знань, умінь і навичок, усвідомлення форм і видів навчальної діяльності та

їхніх навчальних досягнень, які дають можливість визначити рівень

здатності застосовувати професійне іншомовне спілкування у практичній

роботі, а також, за потреби, знаходити шляхи його коригування [1; 93]. Із

134

цим визначенням погоджуються також такі науковці, як К. Ауфбет [126].

Г. Бріндлі [141], Д. Річардс [236], А. Щукін [1].та ін. Окрім цього, А. Щукін

визначає функції, що виконує контроль. Проаналізувавши ці функції, ми

адаптували їх до проблеми, яку досліджуємо (див. табл. 2.10) [1].

Таблиця 2.10

Функції контролю рівня сформованості знань, умінь і навичок

іншомовного спілкування

Навчальна Синтез вивченого навчального матеріалу, що входить до модуля із професійного іншомовного спілкування.

Діагностична Оцінювання успішності/неуспішності навчання, враховуючи результати якої, організовується процес вивчення наступних модулів із професійного іншомовного спілкування.

Коригувальна Визначення рівня сформованості знань, умінь і навичок професійного іншомовного спілкування, а також відповідності змісту і засобів, способів і форм діяльності цілям і завданням КСН.

Управлінська Забезпечення управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок професійного іншомовного спілкування.

Оцінювальна Оцінювання рівня сформованості знань, умінь і навичок студентів; нарахування балів.

Прогнозувальна Прогнозування результатів вивчення наступних модулів із професійного іншомовного спілкування.

Отже, контроль досягнень студентів із іншомовного спілкування слід

розглядати як процес виявлення рівня сформованості знань, умінь і навичок,

здобутих під час вивчення модулів. З допомогою цього контролю

відбувається актуалізація знань, визначення ефективності методів, засобів і

форм навчання та їхньої відповідності цілям КСН, організація навчальної

діяльності над наступними модулями. Окрім того, Л. Джейкобс стверджує,

що для того щоб ці функції успішно реалізовувались на практиці, контролю

мають бути притаманні такі якості, як цілеспрямованість, об'єктивність та

135

систематичність. Цілеспрямованість контролю, на думку автора, полягає в

тому, що він має бути спрямований на певні мовленнєві навички і вміння,

рівень досягнення яких визначається та оцінюється. Репрезентативність

контролю означає, що ним повинен бути охоплений той мовний і

мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється. Об'єктивність

контролю забезпечується застосуванням методично доцільних способів

оцінювання відповідей студентів. Систематичність контролю реалізовується

за умови його регулярного проведення на всіх етапах навчання [191]. Отже,

удосконалення та розвиток КСН іншомовного спілкування вбачається за

валідними методами та засобами контролю, які передбачають систематичну

перевірку рівня сформованості знань, умінь і навичок професійного

іншомовного спілкування.

Таблиця 2.11Критерії вибору засобів контролю із іншомовного спілкування, що застосовуються в

технічних університетах США

Performance (виконання)

Застосування знань, умінь й навичок іншомовного спілкування.

Interaction(взаємодія)

Залучення «face-to-face» інтеракції, яка включає рецептивні та продуктивні навички й уміння іншомовного спілкування.

Unpredictability(непередбачуваність)

Застосування іншомовного спілкування у непередбачуваній реальній інтеракції .

Authenticity(аутентичність)

Використання у модулях автентичних, неадаптованих завдань.

Context(контекст)

Визначення відповідності висловлювання певній ситуації (професії, статусу учасників діалогу, ступеню формальності спілкування).

На противагу Л. Джейкобсу, провідні американські педагоги

Д. Діадорф [158], Р. Ейджел [162], Е. Джанг [192] стверджують, що система

контролю неодмінно повинна бути притаманна комунікативність

(відповідність принципу комунікативної спрямованості) та визначають

136

критерії доцільності модульних завдань для контролю іншомовного

спілкування, що застосовуються у таких технічних університетах США, як

University of Texas, University of Harvard, University of Washington, University

of California та ін. (див. табл. 2.11).

Отже, проведений нами аналіз наукових робіт Д. Девіса [210],

Л. Джейкобса [191], Г. Лунг [203], М. Кейнес [205 ], у яких досліджуються

особливості контролю у КСН, довів, що поряд із цілеспрямованістю,

репрезентативністю, об’єктивністю та систематичністю, неодмінно повинен

реалізовуватись принцип комунікативності контролю, оскільки, саме

комунікативна компетентність є пріоритетною метою КСН іншомовного

спілкування.

Для подальшого дослідження важливо визначити об’єкти КСН

контролю іншомовного спілкування. За нашим аналізом ними є навички і

вміння, що формуються у процесі вивчення навчальних модулів, рівень

володіння якими дозволяє студенту здійснювати іншомовну мовленнєву

діяльність. Ці об’єкти узагальнено у рис. 2.3.

Рис. 2.3. Об’єкти контролю іншомовної компетентності студентів у

технічних університетах США

Задля виявлення вищеописаних об’єктів, у технічних університетах

США застосовуються різноманітні види контролю.

Так, варто підкреслити, що особлива увага у КСН іншомовного

Вміння здійснювати мовленнєву діяльність в усному й писемному мовленні з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетентність)

Об’єкти контролю

Слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетентність)

137

спілкування приділяється діагностичному контролю, який, на думку

Р. Хенсона, дозволяє виявити рівень засвоєння знань, умінь і навичок, на

основі чого викладач планує подальшу організацію навчального процесу.

Цей вид контролю здійснюється на кожному занятті навчального модуля та

здійснюється у три етапи, які ми узагальнили в рис. 2.4. Отже, як видно з

рис. 2.4, його метою є мотивація і прогнозування результатів навчання

іншомовного спілкування, що сприяє вивченню матеріалу модулів і

ефективному отриманню наступних кредитів.

Рис. 2.4. Етапи діагностичного контролю, що здійснюється у технічних

університетах США

Засобами діагностичного контролю є пазли, обговорення, CASI

(Comprehension, Attitudes, Strategies, Interests). Отже, детальніше розглянемо

деякі з них. Так, KWL chart – це таблиця (із колонками: «Що я знаю», «Що я

хочу знати», «Що я вивчив»), яка застосовується перед початком вивчення

нового модуля.

Так, спочатку викладач презентує тему модуля, а студенти записують у

першу частину таблиці «Що я знаю» інформацію, якою уже володіють із цієї

тематики. Після цього студенти висловлюють власні думки про те, що нового

вони хотіли б дізнатись із цієї теми, і заповнюють другу частину таблиці

«Що я хочу знати». Після завершення вивчення модуля, студенти

заповнюють третю частину таблиці «Що я вивчив». Засіб CASI також є

Етапи діагностичного

контролю

Актуалізація знань студентів із

іншомовного спілкування

Виявлення інтересів студентів із тематики

модуля

Планування навчальної діяльності

студентів над наступними модулями

138

поширеним на заняттях із іншомовного спілкування у технічних

університетах США. Він спрямований на такі об’єкти:

а) визначення рівня розуміння студентами певної інформації, що містить

навчальний модуль (Comprehension);

б) з’ясування ставлення студентів до цієї інформації (Attitudes);

в) визначення стратегій подальшої навчальної діяльності (Strategies);

г) виявлення пізнавальних інтересів студентів (Interests) [192; 244].

Такий вид контролю не застосовується із метою виставлення балів, а

надає викладачу інформацію про знання, уміння й навички професійного

іншомовного спілкування студентів, спонукає до співвідношення нової

інформації із уже сформованими уявленнями про певне явище, подію,

результати його застосування допомагають організовувати подальшу

діяльність над усуненням помилок і добором додаткового навчального

матеріалу із урахуванням інтересів студентів, що сприяє подальшому

успішному отриманню кредитів та позитивних балів.

Разом із цим, важливо зазначити, щоб забезпечити валідність та

надійність кредитної системи контролю і впевнитись у тому, що він веде до

удосконалення знань, умінь і навичок іншомовного спілкування, Д. Норріс

[216] визначив критерії, відповідно до яких, викладач технічного

університету США застосовує такі завдання, які дають можливість:

- перевірити, рівень засвоєння студентами знань, умінь і навичок

іншомовного спілкування, сформованих у процесі вивчення певного

модуля;

- надають студенту можливість продемонструвати увесь обсяг засвоєних

під час отримання кредиту знань, умінь і навичок іншомовного

спілкування;

- відповідають рівню досягнень кожного студента;

- окреслюють чіткі траєкторії для подальшого удосконалення знань,

умінь і навичок іншомовного спілкування у процесі одержання

наступних навчальних кредитів;

139

- спонукають до самооцінки та формулювання навчальних цілей.

Так, О’Марлі та Пірс називають деякі методи і засоби контролю КСН

іншомовного спілкування, які зараз широко застосовуються у технічних

університетах США (University of Oregon, University of Georgia, Alabama

Agriculture and Mechanical University, Colorado Technical University та ін.) та

відповідають окресленим Д. Норрісом критеріям; альтернативними, які

мають великі переваги перед традиційними, адже, традиційні методи та

засоби, на думку авторів:

- дозволяють не повною мірою виявити рівень засвоєння студентами

знань, умінь і навичок;

- відіграють оцінювальну, а не розвивальну роль: застосовуються лише

для оцінювання успіху чи провалу;

- займають багато часу;

- не бачать у студентах активних учасників навчального процесу;

- орієнтовані на викладача;

- дозволяють проконтролювати лише деякі аспекти знань, умінь і

навичок професійного іншомовного спілкування, упускаючи при цьому

інші;

- зазвичай є демотиваторами навчання професійного іншомовного

спілкування;

- не враховують індивідуальних особливостей студентів [216; 232].

Як бачимо, альтернативні методи КСН контролю є ефективнішими ніж

традиційні, адже вони вбачають у студентах активних учасників навчального

процесу, дозволяють проконтролювати усі аспекти знань, умінь і навичок

іншомовного спілкування, враховують індивідуальні особливості та інтереси

студентів.

До альтернативних методів контролю КСН, які часто застосовуються

на заняттях із іншомовного спілкування в таких технічних університетах

США як Colorado Technical University, University of Maryland, Louisiana

Technical University, Harvard University, University of Texas, відносяться

140

інтерактивні журнали, презентації, конференції, спостереження. Презентації,

як зазначають О’Марлі та Пірс, є дуже важливими, оскільки вони охоплюють

широкий спектр діяльностей і постають як засіб, який допомагає перевірити

навички й уміння усного та писемного мовлення й виконують навчальну,

корегувальну, оцінювальну й прогнозувальну функції контролю. Конференції

та інтерв’ю, у свою чергу, надають інформацію про рівень комунікативних

навичок й умінь, здобутих у процесі вивчення навчальних модулів, а також

емоційний стан студента, його сильні й слабкі сторони, а також забезпечують

відкрите спілкування, яке може відбуватись між окремими студентами,

парами чи всією групою. Цей вид контролю виконує діагностичну,

коригувальну й оцінювальну функції. Презентації, конференції та інтерв’ю

оцінюються у 10-15 балів [214; 228]. Журнали (інтерактивні щоденники,

діалогові журнали) є інтерактивними, так як вміщують письмові діалоги між

студентами і викладачами, у яких студенти описують свої інтереси,

проблеми, бажання, історії із життя, ситуації пов’язані із певним

професійним середовищем тощо. Викладач щотижня збирає роботи, читає їх

і повертає із власними коментарями, порадами, запитаннями.

Як засвідчує Американський центр прикладної лінгвістики, такі

завдання дозволяють індивідуалізувати навчальний процес, що є однією із

найважливіших цілей КСН. Ці завдання виносяться на самостійну й

індивідуальну роботу студентів, яка є невід’ємним компонентом навчального

кредиту, та оцінюються у 10-15 балів у кінці кожного кредиту. Цей вид

контролю виконує навчальну, управлінську й оцінювальну функції. Однак,

Alabama Agriculture and Mechanical University та University of Washington та

деякі інші не застосовують інтерактивні щоденники та діалогові журнали, так

як вважають, що студенти можуть виконувати такі завдання не самостійно, а

із сторонньою допомогою, що унеможливлює об’єктивно оцінити рівень

сформованості знань, умінь і навичок іншомовного

спілкування  студента [121; 214; 222].

Таблиця 2.12

141

Контрольний бланк спостереження, що застосовується викладачем у

процесі вивчення кожного модуля із іншомовного спілкування в

технічних університетах США

СтудентГрупаДата

Оцінка

Незадовільно(Unsatisfactory)

Задовільно(Satisfactory)

Відмінно(Excellent)

Розуміє швидке усне повідомлення.

Правильно вимовляє нові слова.

Правильно пише нові слова.

Висловлює власну думку.

Розуміє основні ідеї прочитаного текст, тощо.

Ще одним альтернативним методом контролю у КСН іншомовного

спілкування в технічних університетах США є спостереження за групою і

навчальними досягненнями студентів, що здійснюється у процесі виконання

колективних чи індивідуальних завдань. Це дозволяє виявити зміни у

навчанні професійного іншомовного спілкування та спланувати подальшу

роботу над навчальним модулем. У деяких університетах (Colorado Technical

University, University of Oregon, University of Georgia, University of Texas та

ін.) застосовуються такі контрольні бланки спостереження [214], як показано

у табл. 2.12. Отже, такий метод КСН контролю допомагає викладачу вести

облік змін у процесі розвитку знань, умінь і навичок іншомовного

спілкування студентів, що простежується у процесі вивчення кожного

наступного модуля, а також здійснює управлінську й прогнозувальну

функції.

До вищезазначених альтернативних методів контролю КСН

іншомовного спілкування Е. Джан [192] відносить також і самоконтроль

(див. табл. 2.13), який проводиться у технічних університетах США (таких як

142

University of Oregon, University of Georgia, Alabama Agriculture and

Mechanical University, Colorado Technical University та ін.) не задля

виставлення балів, а для виявлення студентами власних помилок і досягнень

та, на нашу думку, є могутнім засобом заохочення, адже доведено (І. Зимня

[32], П. Разинов [83]), що він є найвищим показником володіння

професійним іншомовним спілкуванням, запорукою його подальшого

вдосконалення, а також передбачає здатність студентів до критичної оцінки

своїх дій і виконує діагностичну, управлінську й прогнозувальну функції.

Таблиця 2.13

Форма бланку для самоконтролю, що застосовується студентами

технічних університетів США у процесі вивчення модулів

із іншомовного спілкування

Ім’я

Група

Так Ні Не знаю

Я можу писати чіткіше.

Я можу прочитати правильно більшу кількість слів

Я швидше розпізнаю слова.

Я можу вимовити по літерах більше слів без допомоги.

Я знаходжу необхідну інформацію у простих текстах

Я самостійно можу написати декілька речень.

Я впевненіше застосовую знання, уміння й навички професійного іншомовного спілкування на практиці.Мені подобається вивчення професійного іншомовного спілкування все більше.

Взаємоконтроль також вважається альтернативним методом контролю

КСН іншомовного спілкування, котрий формує у студентів уміння

взаємоспівпрацювати. Він не проводиться задля виставлення балів.

Взаємоконтроль на занятті із іншомовного спілкування в технічному

університеті США (University of Oregon, University of Georgia, Alabama

143

Agriculture and Mechanical University, Colorado Technical University та ін.),

здійснюється таким чином: усі студенти отримують індивідуальні завдання,

після завершення яких, студенти діляться на пари чи групи і перевіряють

завдання один одного. Після цього роботи повертаються своїм власникам, які

отримують інші завдання і виконують їх, враховуючи свої попередні

помилки [222]. Проведений нами аналіз наукових джерел, у яких

досліджується ефективність взаємоконтролю, довів, що він є одним із

ефективних методів підвищення пізнавальної активності та побудови

спільної діяльності студентів, а також здійснюється із метою діагностування

та корегування здобутих у процесі вивчення модулів знань, умінь і навичок

[20; 104; 192]. Однак, деякі університети (University of Maryland, University of

Delaware) не вбачають доцільності у його проведенні, оскільки вважають, що

студенти не володіють достатнім рівнем знань, щоб об’єктивно та правильно

виконувати такий вид діяльності.

Отже, у процесі виконання завдань, які входять до модулів із

іншомовного спілкування в технічних університетах США, широко

застосовується як індивідуальна, так і колективна форми контролю, які

уможливлюють обмін знаннями, об’єднувати зусилля для досягнення цілей

КСН. Однак, результати групової форми контролю не оцінюються, доки не

виявляються індивідуальні досягнення кожного студента. Студенти беруть

участь у груповій діяльності, але бали отримує кожен окремо.

Проведений нами аналіз наукових робіт у яких досліджуються

вищеописані альтернативні методи кредитної системи контролю

іншомовного спілкування [192; 216], довів, що вони дозволяють виявити та

об’єктивно оцінити знання, уміння й навички студента, а також, на противагу

традиційним методам, відіграють розвиваючу роль, орієнтовані на студента,

є ефективними мотиваторами вивчення професійного іншомовного

спілкування, забезпечують диференціацію та індивідуалізацію навчального

процесу, що є невід’ємними принципами КСН, і займають малу кількість

часу, а також виконують усі вищеописані функції контролю.

144

Окрім того, для контролю оволодіння навичками та уміннями

іншомовного спілкування в технічних університетах США (Colorado

Technical University, University of Maryland, Louisiana Technical University,

Alabama Agriculture and Mechanical University, University of Washington та ін.)

у КС широко використовуються завдання, що передбачають творчу роботу

студентів як в усній, так і в писемній формі. Наприклад: підготувати

доповідь, подати своє бачення щодо певної проблеми, підготувати

презентацію із певної теми, розробити проект, написати твір тощо. У

кредитах ця робота позначається як самостійна та оцінюється у 15-40 балів.

Разом із цим, зараз у США як універсальний спосіб перевірки знань, умінь та

професійної підготовленості в усіх галузях людської діяльності і одним із

важливих і обов’язкових компонентів змісту підручника іншомовного

спілкування, створеного за принципом модульності, розглядається тестова

методика [20, С. 590–597], яка на сьогодні в педагогіці США досягла

вершини свого розвитку і стала найефективнішим засобом вимірювання

навчальних досягнень студентів.

За декілька десятиліть вона перетворилася на один із важливих

педагогічних інструментів, який виконує багато функцій і чинить значний

вплив на навчальний процес [219].

Разом з тим, як засвідчив проведений нами аналіз наукових робіт, у

яких досліджується тестова методика КСН контролю досягнень школярів

[162; 170; 197; 208], майбутнє тестування навичок і вмінь професійного

іншомовного спілкування полягає у розвитку сфери професіоналізму та

валідності досліджень у цій галузі. Саме ці процеси мали значний вплив на

розвиток мовного тестування і призвели до професійного використання

мовних тестів у сфері іншомовної освіти США.

Так, найпоширеніші види тестів КСН іншомовного спілкування, котрі

успішно виконують усі функції контролю у таких технічних університетах

США, як Colorado Technical University, University of Maryland, Louisiana

Technical University, Alabama Agriculture and Mechanical University, University

145

of Oregon, University of Washington та ін., є традиційними. Окрім цих тестів,

навчальні модулі містять також тести, що потребують від студентів

розташування, інтегрування, інтерпретування матеріалу і висловлення

власної думки (essay tests), а також тести у вигляді кросвордів (crossword

tests) [20; 123; 220; 246].

Таблиця 2.14

Види тестів, що застосовуються у КС для контролю навчальних

досягнень студентів із іншомовного спілкування (за Д. Дугласом)

Вид Мета проведення тесту

achievement tests

(тести досягнень)

Отримання інформації про рівень навчальних досягнень студентів із певного модуля. Ґрунтуються на мовленнєвій програмі, за якою працює група, і оцінюють роботу студентів у балах.

progress tests(тести прогресу)

Мотивація студентів до навчання, отримання інформації про рівень застосування ними професійного іншомовного спілкування.

placement tests(тести на

диференціацію)

Розподіл студентів за групами відповідно до рівня їхніх навчальних досягнень.

proficienc tests (тести на

оцінювання досвідченості)

Оцінювання мовленнєвих досягнень студентів та їх відповідність вимогам програми.

aptitude tests(тести на

оцінювання здібностей)

Визначення рівня сформованості комунікативної компетенції, виявлення індивідуально-психологічних особливостей студентів із метою своєчасного забезпечення необхідною підтримкою, що сприятиме успішному оволодінню професійним іншомовним спілкуванням.

Отже, такі види тестів дають можливість виявити рівень сформованості

знань, умінь і навичок усного й писемного мовлення, засвоєння професійного

іншомовного вокабуляру, систематизувати знання, отримати об’єктивну

інформацію про навчально-пізнавальну діяльність студентів, дозволяють

146

своєчасно виявити недоліки в навчальному процесі та слугують їх

запобіганню [222; 110].

На противагу вищеописаним тестам, Д. Дуглас пропонує власну

класифікацію тестів, що застосовуються в технічних університетах США

(Colorado Technical University, University of Maryland, Louisiana Technical

University, Alabama Agriculture and Mechanical University, University of

Oregon) для контролю навчальних досягнень студентів із модулів

іншомовного спілкування (див. табл. 2.14) [160].

На нашу думку, такі види тестів виявляють труднощі в оволодінні

іншомовним спілкуванням, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію

навчального процесу, а, отже, є ефективними засобами контролю КСН.

Ці тести застосовують після завершення вивчення кожного

навчального модуля і дисципліни загалом. На цей вид діяльності відводиться

найбільша кількість балів (35-40).

Отже, усі вищеописані види контролю ми узагальнили у таблиці 2.15.

Таблиця 2.15

Види КСН контролю навчальних досягнень студентів із

іншомовного спілкування

Вид контролю Функція контролю

Мета контролю

1 2 3Спостереження,

CASI, KWL chart

Управлінська, прогнозувальна

Прогнозування результатів вивчення модулів іншомовного спілкування та управління процесом навчання

Самоконтроль Діагностична, управлінська,

прогнозувальна

Розвиток критичного мислення студентів, прогнозування результатів вивчення модулів іншомовного спілкування та управління процесом навчання

Взаємоконтроль Діагностична, коригувальна,

Розвиток у студентів вміння взаємоспівпрацювати, виявлення й усунення прогалин у знаннях

Тестування Навчальна, діагностична,

Синтез вивченого навчального матеріалу, виявлення та оцінювання

147

Продовж. табл.2.15

1 2 3коригувальна, управлінська, оцінювальна,

прогнозувальна

рівня сформованості знань, умінь і навичок із професійного іншомовного спілкування, прогнозування результатів вивчення наступних модулів та управління процесом навчання, зарахування балів

Конференція, інтерв’ю

Діагностична, коригувальна, оцінювальна

Оцінювання результатів навчання, виявлення рівня сформованості знань, умінь і навичок із іншомовного спілкування, зарахування балів

Презентація Навчальна, коригувальна, оцінювальна,

прогнозувальна

Синтез вивченого навчального матеріалу, визначення відповідності завдань модуля цілям КСН, зарахування балів, прогнозування результатів вивчення наступних модулів та управління процесом навчання, зарахування балів

Інтерактивні журнали

Навчальна, управлінська, оцінювальна

Синтез вивченого навчального матеріалу, управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок із іншомовного спілкування, зарахування балів

Поряд із тим, ми узагальнили методи КСН контролю за рівнем

оволодіння іншомовним спілкуванням студентами технічних університетів

США у таблиці 2.16, із якої видно, що найпоширенішими методами є тестова

методика та метод спостереження, менш поширені – методи само- та

взаємоконтролю.

Крім того, вищеописані методи передбачають застосування

різноманітних засобів, які ми узагальнили у таблиці 2.17, із якої видно, що

найпоширенішими засобами КСН контролю за навчальними досягненнями

студентів технічних університетів США є тести, засоби спостереження,

148

конференція, CASI та KWL chart, менш поширеними – інтерв’ю, інтерактивні

журнали, засоби самоконтролю.

Таблиця 2.16

Методи КСН контролю рівня оволодіння іншомовним спілкуванням студентами

технічних університетів США

Метод

Університет

Мет

од

спос

тере

жен

ня

Мет

од

сам

окон

трол

ю

Мет

од

взає

мок

онтр

олю

Тес

това

м

етод

ика

University of Texas + - - +Colorado Technical University + + + +

University of Oregon + + + +

Utah Valley University - - - +

University of Georgia + + + +

Alabama Agriculture and Mechanical University

+ + + +

University of Washington + - - +

Michigan State University - - - +

Michigan Technological University

- - - +

Примітка. «+» - застосовується; «-» - не застосовується.

Варто зазначити, що проведення контролю з іншомовного

спілкування у технічних університетах США є обов’язковим на чотирьох

етапах навчального процесу (див. табл. 2.18) [160]. Таблиця 2.17

Це означає, що цілі контролю співвідносяться з етапами оволодіння

іншомовним навчальним матеріалом, і контроль проводиться наприкінці того

149

відрізку навчального процесу, за який відбулося його засвоєння.

Засоби КСН контролю рівня оволодіння іншомовним спілкуванням студентами

технічних університетів США

Засіб

Університет Кон

фер

енці

я

Інте

рв’ю

Інте

ракт

ивні

ж

урна

ли

Засо

би

сам

окон

трол

ю

Засо

би

спос

тере

жен

ня

CA

SI, K

WL

ch

art

тест

и

University of Texas

+ - + - + - +

Colorado Technical University

+ - + + + - +

University of Oregon

+ - + + + + +

Utah Valley University

- + - - - + +

University of Georgia

+ + + + + +

Alabama Agriculture and Mechanical University

+ - - + + - +

University of Washington

+ + - - + + +

Michigan State University

- + - - - + +

Michigan Technological University

- + - - - + +

Примітка. «+» - застосовується; «-» - не застосовується.

Поряд із тим, Г. Бріндлі розрізняє «formative assessment» (формуюче

оцінювання), яке проводиться викладачем безпосередньо під час навчального

процесу з метою використання результатів у вдосконаленні цього процесу

[141, с. 46–50].

Отже, контроль рівня навчальних досягнень студентів із іншомовного

150

спілкування здійснюється під час та після кожного окремого заняття, після

завершення вивчення кожного модуля, наприкінці семестру та після

завершення вивчення дисципліни загалом.

Таблиця 2.18

Етапи проведення контролю з іншомовного спілкування у

технічних університетах США (за Д. Дугласом)

Етап проведення Мета ФункціїНаприкінці заняття

(поточне тестування)

Визначити рівень навчальних досягнень студентів в оволодінні навчальним матеріалом на рівні окремої навички або уміння упродовж заняття;отримати інформацію про рівень успішності студентів для прийняття рішень про перехід до вивчення наступного модуля і, якщо є необхідність, про корекцію методів і прийомів КС у майбутній діяльності

Навчальна,діагностична,коригувальна, управлінська

Після завершення роботи над модулем

(модульне тестування)

Визначити рівень сформованості знань, умінь і навичок студентів в оволодінні певним навчальним модулем

Контролююча, оцінювальна

Наприкінці півріччя чи навчального року

(рубіжне тестування)

Спрогнозувати успішність навчання у наступному семестрі

Прогнозувальна оцінювальна

Після завершення вивчення

дисципліни (підсумкове

тестування)

Визначити рівень сформованості комунікативної компетенції, її відповідність вимогам програми та цілям КС

Оцінювальна

Якісні та кількісні показники результатів цього контролю у різних

видах мовленнєвої діяльності служать критеріями оцінки відповідей

студентів. Так, у продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні й

письмі) основними якісними показниками є:

151

- ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою модуля,

ситуацією;

- повнота відображення теми, ситуації;

- рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань;

- правильність використання мовних засобів для оформлення

висловлювань;

- різноманітність використання мовних засобів.

Кількісні показники, у свою чергу, включають обсяг (кількість слів,

речень) та швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового

висловлювання.

Таблиця 2.19

Співвідношення видів навчальної діяльності студентів на заняттях з

іншомовного спілкування у технічних університетах США за КСН

УніверситетДомашнє завдання

Опитування Семестрові іспити

Навчальний проект

Фінальні іспити

University of Texas

15% 40% 15% 10% 20%

Alabama Agricultural

and Mechanical University

15% 10% 35% 25% 15%

University of Central Florida

40% 20% 15% 10% 15%

University of Maryland

15% 20% 25% 25% 15%

Louisiana Technical University

10% 35% 30% 10% 15%

Так, як зазначає Е. Грабар, у рецептивних видах мовленнєвої діяльності

(аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння

(загальне, повне, детальне). В аудіюванні кількісними показниками є

152

тривалість звучання тексту і темп мовлення, а в читанні — обсяг

тексту [20; 21].

Отже, на основі цих показників відбувається оцінювання знань, умінь і

навичок іншомовного спілкування студентів технічних університетів США,

здобутих у процесі вивчення навчальних модулів, та отримання балів.

Так, у США офіційним координуючим освіту органом на

федеральному рівні є Департамент освіти США (U.S. Department of

Education), який розробляє принципи та підходи оцінювання в технічних

університетах. Для оцінювання результативності КСН іншомовного

спілкування в технічних університетах Департаментом освіти США було

визначено середній заліковий бал (Grade-Point-Average). При цьому, як вимір

використовуються залікові одиниці навчальної дисципліни (credit), що

дорівнюють кількості годин аудиторних занять [77; 261; 262].

Варто також зазначити, що в межах американської університетської

програми оцінювання майже ніколи не відбувається виключно за

результатами фінального іспиту. Як правило, на загальний семестровий бал

впливають деякі складові. Аналіз навчальних програм іншомовного

спілкування технічних університетів США показав, що викладачі надають

різний рівень значущості одним і тим самим складовим навчального процесу.

За умови 100%-го відвідування занять студент отримує 5 балів. За активність

на заняттях та достатній рівень знань, умінь і навичок студент отримує 5-20

балів [202]. Інформація стосовно відносної значущості кожного з

компонентів у відсотках повідомляється на початку кожного семестру.

Складовими курсу можуть бути домашні завдання, аудиторна робота (із

відвідуванням занять включно), контрольні завдання, реферати, твори,

курсова робота, усні повідомлення, групові проекти, поточні та фінальний

іспити. Студенти, що мали незадовільні показники з іншомовного

спілкування і не склали іспит, повинні вдруге пройти предмет і скласти

екзамен в наступному семестрі. Студентам не дозволяється вдруге складати

фінальний іспит [77].

153

Отже, як видно із таблиці, найбільша кількість балів відводиться на

опитування, семестрові іспити і домашні завдання, а найменша – на фінальні

іспити та навчальні проекти.

Таким чином, наведений спосіб оцінювання дозволяє враховувати

також і обсяг навчальної дисципліни.

Таблиця 2.20

Змінена буквена система оцінок

Буква БалЗа національною

шкалоюА 4,0 ВідмінноА- 3,7 ВідмінноB+ 3,4 ВідмінноB 3,0 ДобреB- 2,7 ДобреC+ 2,4 ДобреC 2,0 ЗадовільноC- 1,7 ЗадовільноD+ 1,4 ЗадовільноD 1,0 НезадовільноF 0,0 Не зміг здати

Студенти намагаються отримати більшу кількість високих балів у

семестрі, оскільки вони складають не менше 50 % підсумкової оцінки.

Середній бал є важливою складовою академічного процесу КСН

іншомовного спілкування. Максимальний середній бал становить 4.00,

мінімальний – 0.00. В університетах застосовують традиційну й змінену

буквену систему оцінок. Традиційна система містить A, B, C, D, F:

A – outstanding = 4.00 за кредит (5 – відмінно)

B – above average = 3.00 за кредит (4 – добре)

C – satisfactory = 2.00 за кредит (3 – задовільно)

D – below satisfactory = 1.00 за кредит (3 – задовільно)

154

F – fail = 0.00 за кредит (2 – незадовільно) [77; 202; 265].

Змінена буквена система оцінок містить A, B, C, D, F із знаками плюс

та мінус (див. табл. 2.20). Як бачимо, такий широкий спектр оцінок дозволяє

об’єктивно оцінити знання, уміння й навички, сформовані у процесі вивчення

навчальних модулів із професійного іншомовного спілкування, та адаптувати

ці оцінки до індивідуальних досягнень студентів.

Варто зазначити, що результати аналізу навчальних програм із

професійного іншомовного спілкування показали, що шкала оцінювання

також варіюється у різних технічних університетах США (див. табл. 2.21)

[202; 265]:

Таблиця 2.21

Шкала оцінювання іншомовного спілкування студентів технічних

університетів США

Університет А В С D F

Louisiana Technical University, University of Oregon, University of Virginia

93-100% 87-92% 75-86% 70-74% 0-69%

University of Central Florida, Alabama Agricultural and Mechanical University, University of Maryland

90-100% 80-89% 70-79% 60-69% 0-59%

Johns Hopkins University 91-100% 81-90% 70-80% - 0-69%

Як бачимо із таблиці, в усіх технічних університетах США на один

навчальний кредит відводиться 100 %.

Окрім того, для КСН оцінювання іншомовного спілкування визначено

стандарти і нормативи, які необхідно виконати студенту технічного

університету США для отримання певного балу. Рекомендації щодо

155

визначення таких мінімумів надано на Web-сайті Університету

Вашингтона [77].

Д. Пейн визначив параметри КСН, за якими оцінюються знання, уміння

й навички, здобуті під час вивчення модулів із іншомовного спілкування

студентів технічних університетів США, як-от:

- comprehensibility (легкість сприймання матеріалу);

- comprehension (розуміння);

- language control (мовний контроль);

- vocabulary use (використання словникового запасу студента);

- communication strategies (комунікативні стратегії) [221].

Окрім того, Д. Пейн зазначив, що оцінювання за модульним

принципом навчання включає в себе: визначення і адаптацію до кожної

оцінки нормативної складової іншомовного спілкування і проекція їх на кож-

ний модуль; донесення до студентів змісту знань, умінь і навичок

іншомовного спілкування, адекватних тій чи іншій оцінці; використання

різних форм, методів та засобів оцінювання; коментування виставленої

оцінки (зіставлення реальних знань із визначеними у розділі І критеріями та

змістом кожної оцінки).

Д. Пейн довів, що за умови дотримання цих вимог процес оцінювання

виконуватиме відповідні мотиваційні функції, спонукатиме студентів до

систематичної розумової праці, спричинюватиме саморух до пізнання,

саморозвитку і самозбагачення, самоактуалізує студентів [221].

Отже, КСН іншомовного спілкування вимагає прийняття

багаторівневої системи контролю та уможливлює застосування

різноманітних форм, методів і засобів перевірки рівня оволодіння знань,

умінь і навичок: письмових, усних, автоматизованих та практичних; дозволяє

виявити та об’єктивно оцінити усі аспекти оволодіння іншомовним

спілкуванням; передбачає широке застосування різних видів тестів.

156

Висновки до розділу 2

У другому розділі «Реалізація кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США»

проаналізовано теорію і практику організації кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США. В цьому

аспекті визначено цілі і зміст кредитної системи навчання іншомовного

спілкування студентів американських технічних університетів.

Виявлено, що у США принципи і підходи до оцінювання навчальних

досягнень студентів технічних університетів розробляються Департаментом

освіти США і для оцінювання результативності кредитної системи навчання

іншомовного спілкування, зокрема, визначається середній заліковий бал

(Grade – Point – Average) і при цьому, як вимір, використовуються залікові

одиниці навчальної дисципліни (credits), що дорівнюють кількості годин,

відведених на аудиторні заняття. Найбільша кількість балів відводиться на

опитування, семестрові іспити, домашні завдання, а найменша – на фінальні

іспити та навчальні проекти. При цьому, зауважимо, що результати аналізу

навчальних програм із професійного іншомовного спілкування показують,

що шкала оцінювання також варіюється у різних технічних університетах.

Встановлено, що в ракурсі теоретичних ідей Ф. Раяна, одним із

компонентів змісту кредитної системи навчання іншомовного спілкування у

технічних університетах США є структурований за модульним принципом

навчальний матеріал, засвоєння якого забезпечує набуття навичок й умінь

практичного володіння іноземною мовою, а індивідуальна освітньо-

професійна програма вимагає обов’язкові та вибіркові модулі.

Наголошено на важливості підручника, як основного засобу навчання

іноземної мови в технічних університетах та розглянуто зміст низки

підручників із професійного іншомовного спілкування американських

авторів. Зокрема, проаналізовано зміст підручників для навчання

професійного іншомовного спілкування, як-от: L. Kotane – Russian for

Business, 2014 (Російська мова); R. Bahnemann-Deutsch Fir Azztinnen und

157

Arzte, 2010 (Німецька мова), R. Boutegege, S. Longo – Lire et voyager, 2008

(французька мова) та інші. Крім того, розглянуто зміст та структуру

електронних підручників для навчання іншомовного спілкування.

Визначено, що особливості застосування методів, засобів та форм КСН

професійного іншомовного спілкування студентів технічних університетів

США, як складової іншомовної підготовки, можуть слугувати засадами для

удосконалення такої системи у технічних університетах України, адже вони є

реакцією на проблемні ситуації, які виникають як перед окремою людиною,

так і перед суспільством загалом; дають можливість формувати знання,

професійні навички й уміння майбутніх фахівців шляхом залучення їх до

інтенсивної пізнавальної діяльності; прищеплюють студентові вміння

самостійно вчитись, мислити та приймати рішення, розв’язувати проблеми й

досягати значних результатів у навчанні, застосовувати свої знання у

майбутній професії.

Досвід США засвідчує перспективність і необхідність трансформації в

освітньому просторі України з метою удосконалення системи вищої освіти та

урізноманітнення й оновлення процесу викладання професійного

іншомовного спілкування шляхом застосування ефективних методів, форм і

засобів КСН, які розвивають мовленнєві і комунікативні уміння й навички

студентів.

Важливим компонентом КСН іншомовного спілкування в технічних

університетах США є контроль, який допомагає не лише оцінити рівень

навчальних досягнень студентів, а й виконує діагностичну, навчальну,

прогнозувальну, корегувальну й управлінську функції.

Встановлено, що КСН формулює нові вимоги до організації контролю,

основною з яких є комунікативність завдань, які дозволяють перевірити

рівень засвоєних у процесі вивчення навчальних модулів знань,

комунікативних навичок й умінь іншомовного спілкування студентів

технічних університетів.

КСН передбачає застосування альтернативних видів контролю, таких

158

як спостереження, ведення інтерактивних журналів і діалогових щоденників,

проведення конференцій та інтерв’ю, само- та взаємоконтроль. Однак,

основним методом контролю вважається тестування, яке має давню історію

та пройшло випробування часом та ефективними результатами. Хоча,

тестування не замінює інші види контролю, а лише доповнює їх.

Шкала оцінювання, запропонована КСН, що застосовується на заняттях

із іншомовного спілкування відрізняється в різних технічних університетах

США, але кожна з них передбачає широкий спектр оцінок і дозволяє

об’єктивно оцінити усі аспекти мовленнєвої діяльності студентів.

159

РОЗДІЛ 3

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ РОЗВИТКУ КРЕДИТНОЇ СИСТЕМИ

НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ В ТЕХНІЧНИХ

УНІВЕРСИТАХ США ТА УКРАЇНИ

3.1. Тенденції розвитку кредитної системи навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах США

Стрімке зростання інформаційного потоку в умовах значного

розширення ділових, професійних і культурних зв’язків України із

зарубіжними країнами обумовлюють необхідність високоякісної підготовки

спеціалістів, обов’язковим компонентом якої є опанування іншомовним

спілкуванням, що сприяє розширенню наукових зв’язків, встановлення

плідних професійних контактів та обміну інформацією, гідному

представленню світовій громадськості досягнень України у галузі науки й

техніки.

Усе це обумовлює необхідність нових підходів до навчання іноземних

мов як обов’язкової навчальної дисципліни у вищому технічному закладі

освіти, впровадження в навчальний процес інноваційних технологій та

методик, які сприятимуть формуванню навичок і вмінь іншомовного

спілкування на основі набутої системи знань [185].

Усунення в останні роки бар’єрів у світовій торгівлі призвело до

зростання взаємозалежності держав. Виробники товарів і послуг діють

сьогодні в межах глобального ринку, в якому конкуренція не знає

національних кордонів. Конкурентоспроможність виробників є основою

піднесення добробуту держав в умовах динамічної економіки. Вирішальну

роль у цьому процесі відіграють освіта і професійний розвиток виробників.

Високий освітній і професійний рівень підготовки робочої сили дозволяє

країнам опановувати технології, необхідні для забезпечення виготовлення

більш якісної продукції і зниження виробничих витрат, перебудовувати

структуру виробництва згідно з вимогами нових ринків і споживачів.

160

Поряд із тим, Ф. Рожкова стверджує, що в епоху науково-технічної революції

володіння іноземною мовою для кваліфікованих кадрів є невід’ємним

компонентом їхньої діяльності. Науково-технічний прогрес вимагає

самостійного поповнення знань, їх оновлення, ознайомлення із закордонним

досвідом, досягненнями світової науки та техніки, відбору наукової,

технічної та іншої інформації [85].

Відтак, наукові дослідження Н. Шеверницької засвідчують, що

формування економічної сили держав Європи, які мали тенденцію спаду

економіки порівняно із США, стали причиною запровадження

американського досвіду КСН, зокрема модульних технологій та системи

накопичення кредитів. Нерозвиненість державних структур, які мали б

забезпечити ринок праці в Європі, завадила якісному, цілеспрямованому та

міцному формуванню господарчого сектору [107].

Таблиця 3.1

Залучення держав до процесу запровадження досвіду КСН США у

вищу освіту європейських країн

Рік Назва країни

Болонський саміт1999

Австрія, Бельгія, Болгарія, Великобританія, Греція, Данія, Естонія, Ірландія, Ісландія, Іспанія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта, Нідерланди, Німеччина, Норвегія, Польща, Португалія, Румунія, Словаччина, Словенія, Угорщина, Фінляндія, Франція, Чехія, Швейцарія, Швеція

Празький саміт, 2001

Кіпр, Ліхтенштейн, Туреччина, Хорватія

Берлінський саміт, 2003

Албанія, Андорра, Боснія і Герцеговина, Ватикан, Македонія, Сербія і Чорногорія, Росія

Берген, Україна, 2005

Україна

Таким чином, КСН США знайшла своє відображення у європейських

країнах, котрі розпочали процес запровадження такої системи у свою вищу

освіту. Послідовність залучення держав до процесу запровадження досвіду

161

КСН США у вищу освіту Європейських країн ми відобразили у таблиці 3.1.

Як бачимо із таблиці, офіційно цей процес розпочався з підписання

Болонської декларації у 1999 році, проте його передісторія сягає 1954 року,

коли було підписано Європейську культурну конвенцію, в якій

наголошується на необхідності заохочення громадян усіх держав до вивчення

мов, історії та культури інших країн [2]. Наміри удосконалення освітньої

системи Європи на основі досвіду США та освітньо-культурного об'єднання

європейських країн, загалом, та університетів, зокрема, отримали своє

продовження у Великій Хартії університетів (Magna Charta Universitatum),

що стала фінальним результатом пропозиції, адресованої Болонським

університетом у 1986 році усім найстаршим європейським університетам.

Ідея Великої Хартії була сприйнята з ентузіазмом та розвивалась у контексті

подій, що відбувались із метою запровадження досвіду США щодо КСН на

особливу увагу серед яких заслуговують підписання Болонської та

Сорбонської декларацій, зустріч європейських міністрів у Празі, конференції

у м. Саламанка та у м. Берлін [22; 30; 54].

Процеси міжкультурної комунікації змусили країни-учасниці

акцентувати увагу на питанні про підвищення міжнародної

конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти, відповідно до

того, що життєздатність і ефективність будь-якої цивілізації зумовлені

привабливістю її культури для інших країн. Г. Онкович наголошує на тому,

що міжкультурні комунікації потребують зміни розуміння споживання

інформації, акцентуючи увагу на її раціональному використанні для

гуманістичного розвитку людства у досягненні вищого рівня загальної

культури. У зв’язку із цим підвищується важливість дослідницького

навчання і підтримки міждисциплінарних зв’язків у досягненні й поліпшенні

потрібного рівня якості вищої європейської освіти та забезпечення

мобільності [71]. Думку Г. Онкович підтримує і Л. Семененко та додає, що

суть кредитно-модульної системи полягає у формуванні на перспективу

загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною Європейської

162

вищої освіти, що грунтується на спільності фундаментальних принципів

функціонування. Хоча варто зазначити деяку суперечливість цього процесу

та те, що окремі європейські елітарні вищі навчальні заклади відмовилися

брати участь у ньому, зокрема, це Кембріджський університет, Паризький

інститут політичних наук та ін. Л. Семененко зазначає, що цей процес

добровільний, полісуб’єктивний; такий, що грунтується на цінностях

європейської освіти і культури; він не нівелює національні особливості

освітніх систем різних країн Європи; багатоваріантний, гнучкий, відкритий,

поступовий [89].

У 2005 році міністр освіти С. Ніколаєнко в Бергені також підписав

Болонську декларацію, відтак, Україна розпочала процес запровадження

досвіду КСН США та європейських країн у вищу освіту, що тривало

впродовж наступних десять років. Але в 2014 р. було скасовано Наказ

Міністерства освіти і науки України, який зобов’язував усі університети

впроваджувати кредитно-модульну систему організації навчального процесу.

Розглянемо основні аспекти процесу впровадження досвіду ЄКТС у

процесі навчання студентів в університетах України, звертаючи увагу на

сферу іншомовного спілкування.

Так, у травні 2005 року в Україні запроваджено важливі кроки з

реалізації положень Болонського процесу. Набув чинності «План дій щодо

забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і

світове освітнє співтовариство на період до 2010 року».

Поряд із тим, державні документи з питань освіти (Закони України

«Про освіту», «Про загальну середню освіту», Державна національна

програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Національна доктрина розвитку

освіти України у ХХІ столітті, Концепція педагогічної освіти, Державна

програма «Вчитель» та інші) найважливішим стратегічним завданням

визначають її інтеграцію в світовий культурно-освітній простір, що

актуалізує дослідження, аналіз та вивчення світового передового

педагогічного досвіду щодо реформування національних систем освіти. До

163

оптимізації професійної підготовки з великою увагою ставляться державні й

урядові установи й організації, про що свідчать чисельні міжнародні

конференції і форуми (Сорбонська, Болонська, Ліссабонська та багато

інших), присвячені питанням забезпечення молодого покоління

можливостями здобуття якісної освіти [2; 64]. Отже, після підписання

Болонської декларації Україна розпочала процес інтеграції у світовий

культурно-освітній простір, обґрунтовуючи головні цілі і принципи

реформування української системи освіти.

Варто зазначити, що зараз усі вищі заклади освіти (в тому числі й

технічні університети) України перебувають на стадії системного

реформування навчального процесу, що включає в себе запровадження

ЄКТС, суть якої полягає у запровадженні кредитів, посиленні ролі

самостійної роботи студентів, забезпеченні гнучкості програм та можливості

навчання студентів за індивідуальними планами, мотивації учасників

навчального процесу на досягнення високої якості підготовки фахівців,

наданні можливості студентові отримати професійні кваліфікації відповідно

до його потреб та вимог ринку праці [73].

Так, ґрунтуючись на аналізі умов і потреб майбутньої професійної

діяльності випускників, можна припустити, що для молодих спеціалістів

оволодіння ІМ за фахом є пріоритетною діяльністю. У наш час різко зростає

потреба в засвоєнні випускниками вищих технічних закладів освіти навичок і

вмінь іншомовного усного спілкування – говоріння й аудіювання, що

обумовлено станом сучасного розвитку співробітництва з зарубіжними

партнерами (створення спільних підприємств, імпорт та експорт обладнання

тощо). Раніше у процесі навчання іноземної мови у вищому технічному

закладі освіти окремі цілі навчання письма не ставилися. Але на сучасному

етапі розвитку суспільства потреба в безпосередніх писемних контактах із

зарубіжними колегами (ділове листування, укладання фахових документів,

підготовка доповідей для участі в міжнародних конференціях і виставках

тощо), обумовлює необхідність оволодіння навичками та вміннями і у цьому

164

виді мовленнєвої діяльності також [107].

Таким чином, випускнику технічного університету потрібні всі чотири

види мовленнєвої діяльності, а процес навчання необхідно будувати,

ґрунтуючись на відповідно сформульованих цілях КСН. Конкретизація цих

цілей обумовлюється переліком тематики модулів та ситуацій усного й

писемного виду іншомовного спілкування, які визначаються як необхідні для

випускників технічних університетів. Н. Шеверницька зазначає, що

визначення необхідності тих чи інших ситуацій або тематики спілкування

обумовлюється потребою забезпечити:

- ефективну професійну діяльність під час найбільш вірогідних і типових

(з точки зору моделі діяльності спеціаліста) усних або писемних

контактах із закордонними колегами;

- ефективне опрацювання типових усних або писемних іншомовних

джерел за фахом (читання фахової літератури, слухання доповідей та

повідомлень тощо);

- власну життєдіяльність у закордонному відрядженні [107].

Як зазначає Н. Микитенко, задля досягнення цілей ЄКТС та високих

результатів в оволодінні іншомовним спілкуванням, необхідне наступне

навчально-методичне забезпечення іншомовної підготовки майбутніх

фахівців технічних спеціальностей на всіх рівнях ступеневої освіти України:

- навчальними планами факультетів;

- індивідуальними навчальними планами студентів;

- характеристиками курсів навчальних дисциплін;

- підручниками, посібниками, методичними вказівками, розробками та

іншою друкованою дидактичною літературою;

- нормативними документами (напр., Закон України «Про освіту», Закон

України «Про вищу освіту», галузеві освітні стандарти);

- матеріалами для самостійного опрацювання;

- роздатковими матеріалами;

- візуальними засобами (слайди, мікрофільми, проекції на великий

165

екран за допомогою комп'ютерної та іншої техніки, презентації);

- аудіальними засобами (CD, DVD, аудіо-касети, телефонний зв'язок, в

т.ч. і за допомогою мережі Інтернет);

- аудіовізуальними засобами (теле-, відеоапаратура, комп'ютерна

техніка, Інтернет-матеріали, компакт-диски з навчальними

матеріалами, записами елементів навчальних занять, конференцій,

презентацій, роликів тощо) [62].

Таке навчально-методичне забезпечення, на нашу думку, відповідає

вимогам до організації навчального процесу за ЄКТС і сприяє ефективному

досягненню її цілей.

Важливо зазначити, що навчання іноземних мов у технічному

університеті суттєво відрізняється від навчання у мовному вищому

навчальному закладі. Порівнюючи навчання у мовному і немовному вишах,

засновник напрямку методики навчання іноземних мов у немовних вищих

навчальних закладах, Й. Берман вважає, що у першому випадку мову

опановують як засіб спілкування і вивчають її як систему засобів вираження.

У другому випадку мові навчають тільки як засобу спілкування, що

реалізовується в мовленні. Теоретичні відомості використовуються тільки

тією мірою, в якій вони можуть допомогти опануванню мовою [4].

Проаналізувавши його дослідження та адаптувавши до нашої теми, звернемо

увагу на виділені ним особливості навчання іноземних мов у технічних

університетах, а саме: практична спрямованість, самостійна робота та

співвідношення видів мовленнєвої діяльності.

Так, першою особливістю Й. Берман вважає практичну спрямованість,

тобто навчання у технічному університеті відрізняється чіткою практичною

спрямованістю та предметністю. Студенти опановують іноземну мову як

засіб для отримання додаткової інформації зі свого фаху. Це стає можливим

тільки завдяки тісному зв’язку тематики модулів іншомовного спілкування із

профільними предметами. У процесі навчання студент не тільки опановує

мову і лексику як її складову, але й учиться використовувати її в якості

166

дієвого засобу отримання необхідної інформації з спеціальності. В такому

разі реалізовуються такий принцип, як навчання іншомовного спілкування,

як засобу навчально-пізнавальної діяльності студента[4].

Другою особливістю є послідовний характер навчання у технічному

університеті, тобто, будучи продовженням шкільного навчання, модулі із

іншомовного спілкування формуються із урахуванням знань, умінь й

навичок, отриманих студентом у школі.

Третьою особливістю Й. Берман вважає підвищення значення

самостійної роботи, яка займає чільне місце у КСН. На думку цього автора

необхідно пояснити студенту, що «навчити» мові не можна. Мові можна

тільки навчитись. Опанувати мову – це означає навчитись автоматично

використовувати мовні засоби в мовленні, а навички можуть бути

сформовані тільки за умови активної навчальної діяльності самого студента.

Роль викладача полягає в тому, щоб зробити навчальну роботу студентів

цілеспрямованою, полегшити йому шлях засвоєння матеріалу. Обов’язковою

є вольова, зосереджена, наполеглива праця студента, без якої опанувати мову

неможливо. Зважаючи на жорстку обмеженість у навчальному часі,

серйозність цілей КСН, а також враховуючи психологічні особливості

студента та обов’язкову умову інтенсивності вправ для опанування мовою,

основну кількість тренувальних вправ потрібно перенести на самостійну

роботу. Основні зусилля викладача, на думку Й. Бермана, повинні бути

зосередженими на прийомах раціонального пояснення, на контролі

виконання завдань, на коректуванні результатів роботи [4].

Четвертою особливістю є співвідношення видів мовленнєвої

діяльності. Так, цілі і завдання іншомовного спілкування в технічному

університеті та специфіка опанування мовленнєвими навичками визначають

особливості співвідношення формуючих навичок та умінь усного мовлення

та читання. Й. Берман зазначає, що оволодіння навичками усного мовлення,

зокрема навичками говоріння, вимагає великих затрат часу на виконання

тренувальних вправ. За певний час навчання студент може оволодіти

167

відносно невеликим обсягом лексики та граматичного матеріалу в усному

мовленні, проте обсяг пасивного словникового запасу та пасивного

граматичного матеріалу в плані читання буде значно більшим. Враховуючи

взаємно позитивний вплив розвитку навичок усного мовлення та читання,

характер цілей та особливості організації навчального процесу вказують на

доречність для курсу навчання іноземних мов в технічному університеті

несумісного паралельного розвитку навичок та умінь усного мовлення та

читання [4; 51].

Отже, навчання іншомовного спілкування в технічних університетах

тісно пов’язане із вивченням фахових дисциплін та базується на знаннях,

уміннях і навичках іноземних мов, здобутих у школі, а також передбачає

збільшення кількості годин самостійного навчання.

Для подальшого дослідження важливо також зазначити, що

проаналізувавши досвід США та України щодо застосування КСН

іншомовного спілкування в технічних університетах, можна виділити деякі

їхні відмінності.

Простежується деяка різниця у підходах до визначення академічного

кредиту. В Україні один кредит дорівнює 30 годинам аудиторних та

самостійних занять. В більшості технічних університетів США (Colorado

Technical University, University of Maryland, Louisiana Technical University,

Alabama Agriculture and Mechanical University, University of Washington та ін.)

один кредит – це два заняття тривалістю по 50 хвилин на тиждень протягом

14-15 тижнів. Тобто при начебто однаковій кількості кредитів під час

вивчення іншомовного спілкування насправді студент технічного

університету США вивчає її більше астрономічного часу, ніж аналогічний

студент в Україні [77].

Крім того, науковці вбачають низку недоліків іншомовного

спілкування в технічних університетах України у порівнянні із

американською системою (С. Король, І. Леушина, І. Нещадим). Однією з

проблем є різний рівень знань іноземних мов на початковому етапі,

168

незважаючи на те, що шкільні програми передбачають однаковий підхід

щодо її вивчення, але через різні причини рівень володіння іноземною

мовою, як правило, відрізняється. Низький рівень знань, умінь і навичок

базової підготовки унеможливлює цілковиту відмову на заняттях

професійного іншомовного спілкування від надання інструкцій рідною

мовою, на відміну від технічних університетів США, у яких такої проблеми

не існує. Негативним є те, що досягнення мінімального рівня розвитку

іншомовного спілкування розглядається кінцевим результатом навчання.

Невисокий рівень мотивації навчання на початковому етапі відображається у

захопленні студентів технічними науками і відсутністю інтересу або

здібностей до іноземних мов, у контексті якої відбувається оволодіння

професійним іншомовним спілкуванням. Ще однією з проблем є обмежений

термін навчання, а також тривала перерва між закінченням курсу

іншомовного спілкування і можливим практичним застосуванням знань,

умінь і навичок під час професійної діяльності [51; 58; 66].

На відміну від технічних університетів США, у яких КСН передбачає

відведення різної кількості кредитів на навчання професійного іншомовного

спілкування в залежності від категорії складності іноземної мови, у

технічних університетах України відводиться однакова кількість кредитів на

оволодіння усіх іноземних мов, у контексті яких відбувається процес

оволодіння іншомовним спілкуванням [63; 196].

Ще однією із найважливіших проблем є те, що деякі технічні

університети України викладають іноземні мови як загально розвиваючу

дисципліну та ігнорують її професійну спрямованість, а модулі із

професійного іншомовного спілкування не містять матеріал пов'язаний із

фаховими предметами. Результатом цього є ситуація, коли випускник

технічного університету, котрий має достатній рівень сформованості

іншомовної комунікативної компетенції, відчуває складність у процесі

професійного спілкування із спеціалістами інших країн через причину

низького рівня володіння іноземною мовою для професійних цілей [72].

169

Ще одним важливим фактором ефективного оволодіння іншомовним

спілкуванням за умовами КСН, як зазначалось у розділі два, є кількість

студентів у групі. На етапі переходу від традиційної до КСН виникає ще одна

проблема, а саме підготовка підручників, так як у багатьох університетах

України застосовуються застарілі підручники з іноземних мов за

професійним спрямуванням. Хоча, за останні роки з’являється все більша

кількість нових підручників із іншомовного спілкування, які укладаються із

урахуванням вимог ЄКТС, однак, вони мають певні відмінності від

американських матеріалів такого типу [81; 98].

Окрім того, українські педагоги вбачають ряд переваг американських

підручників із іншомовного спілкування укладених за принципом

модульності: модульна організація навчального матеріалу; перелік тем

модулів відповідає вимогам робочої навчальної програми; навчальні тексти

містять цікаву інформацію, що мотивує студентів до навчання; домінування

комунікативно-орієнтованого підходу, комунікативних стратегій, орієнтація

на застосування активних та інтерактивних методів, що значно підвищує

рівень мотивації студентів; використання великої кількості мовних та

мовленнєвих моделей, що вживаються у повсякденному вжитку; наявність

книги для викладача, що пропонує методичну підтримку кожного заняття;

наявність модульних та проміжних тестів, отже (відпадає необхідність

самостійно їх укладати); наявність у комплекті аудіозаписів, а у більшості

випадків – й відеоматеріалів до кожної теми модуля, що дає змогу формувати

у студентів уміння та навички сприйняття іншомовного тексту на слух;

наявність комплексу методичних розробок, що дає можливість виконувати із

студентами усі види навчальної діяльності: читання, слухання, говоріння,

письмо та формувати у них усі складові іншомовної комунікативної та

іншомовної професійної компетенції; велика кількість додатків у формі

таблиць та схем, що містять граматичний і лексичний матеріал, вивчення

якого спричиняє особливі труднощі у студентів; гарне оформлення.

Відсутність зазначених якісних характеристик навчально-методичного

170

забезпечення навчання іншомовного спілкування у переважної більшості

вітчизняних підручників та посібників не дає можливості за їхньою

допомогою реалізувати цілі іншомовного спілкування студентів технічних

університетів – формування у них іншомовної професійної компетентності

[62]. Відтак, відмінності між українськими та американськими підручниками

з іншомовного спілкування, укладеними за модульним принципом, ми

узагальнили у таблиці 3.2.

Таблиця 3.2Відмінності між українськими та американськими підручниками з іншомовного

спілкування

R . Bout é g è ge   S . Longo – Lire et voyager (французька для

географічних факультетів)

В.С. Слухинська, І.Ф. Шилінська - Англійська мова

для професійного спілкування (для технічних

спеціальностей)1 2 3

Структурування навчального матеріалу за модульним принципом

+ -

Наявність комунікативних завдань

(ситуацій, діалогів)+ +

Наявність творчих завдань проблемного

характеру+ +

Культурологічні та лінгвокраїнознавчі

тексти+ -

Вправи на порівняння культурологічних реалій + -

Автентичний текстовий матеріал

+ (адаптований і неадаптований)

+ (адаптований і неадаптований)

Наявність коментарів + +Наявність довідкового

матеріалу + +

Вправи на засвоєння граматики + +

Вправи на засвоєння лексичного матеріалу + +

Вправи на переклад із рідної мови на іноземну + -

171

Продовж. табл.3.2

1 2 3Доступність

ілюстративного матеріалу

+ -

Комплектація аудіовізуальними

матеріалами+ -

Наявність тестів для самоконтролю + -

Наявність аудіо-відео матеріалів + -

Наявність робочого зошита + -

Наявність книжки для читання + -

Наявність книги для вчителя + -

Отже, вивчення змісту зазначених підручників свідчить про те, що

вони відповідають навчальним програмам, у них досить добре представлено

комунікативні завдання. Навчальний матеріал структурований послідовно та

рівномірно, а рівень його складності, на нашу думку, відповідає віковим

особливостям студентів. Водночас зазначені підручники уможливлюють

самостійну роботу студентів, оскільки містять граматичні довідники,

лексичний та граматичний коментарі. Однак, на нашу думку, не всі зазначені

українські підручники достатньо укомплектовані робочими зошитами,

книжками для читання, книгами для викладача, що дозволяють якомога

якісніше реалізувати навчальний процес й урізноманітнити форми навчання,

а також інтенсифікувати самостійну роботу студентів вдома (на яку

відводиться значна кількість кредитних годин), компакт-дисками з аудіо-

відео матеріалами, які сприяють створенню іншомовного мовленнєвого

середовища, збагатити культурний контекст, а також не структуровані за

принципом модульності [36].

Окрім того, сучасні підходи у навчанні іншомовного спілкування,

зокрема комунікативний, вимагають активного використання новітніх

засобів. Будучи вагомою частиною інтегрального освітнього процесу,

172

знаходячись в епіцентрі теперішньої гуманітарної освіти, викладання

іншомовного спілкування активно абсорбує нові досягнення технічної думки.

Отже, одним із найпоширеніших засобів навчання іншомовного

спілкування у технічних університетах США є відео. Вітчизняні вчені також

вважають його необхідним елементом навчального процесу (І. Бойчевська,

С. Василик, І. Ключковська та інші).

Так, на провідних кафедрах іноземних мов технічних університетів

України відбувається процес ефективного впровадження комп’ютерних

навчальних програм, розробляється програмне забезпечення для

новостворених підручників та методичних матеріалів. Не стоять осторонь

викладачі і від використання відеотехніки. Без сумніву, як і все нове,

використання відеоматеріалів у навчальному процесі викликає спротив з

боку прихильників традиційних засобів у викладанні. Неприйнятність

використання відео І. Клочковська пояснює перш за все технічними

аргументами, зокрема тим, що відео «фальшива» прикраса обтяжлива у

навчальному процесі, а також педагогічними – пасивністю студента при

сприйнятті рухомого зображення, з одного боку, та одноманітністю, яка не

дає можливості широкого педагогічного використання [48].

Хоча, є певні відмінності у використанні таких матеріалів. Так,

наприклад, в деяких технічних університетах США існує досвід запису

занять із професійного іншомовного спілкування, інтерв’ю, власних

репортажів, усних презентацій, діалогів, монологів тощо і пізніший перегляд

студентами своїх дій і досягнень, аналізування помилок. В Україні така

методика не застосовується. Спільним є перегляд відеофільмів і телепередач,

однак, в технічних університетах України вони не завжди спеціалізовані.

Також відрізняється методика їх опрацювання. В технічних університетах

США, задля отримання позитивних результатів в оволодінні іншомовним

спілкуванням, КСН вимагає активного перегляду відеоматеріалів, що

передбачає стоп кадр і передбачення, німий перегляд, прослуховування без

перегляду, повтор і розігрування ролей. В технічних університетах України

173

на заняттях із іншомовного спілкування відбувається лише репродуктивна

діяльність та дублювання. Також, на заняттях в США застосовується метод

запропонований Е. Ролстоуном, а саме сегментація відеоматеріалу та

наступна його подача рідною та іноземною мовами, що дає можливість

створювати асоціації між двома мовами [241]. В Україні цей метод не

застосовується.

Отже, вищеописані відмінності у застосуванні методів КСН

іншомовного спілкування в технічних університетах України й США ми

узагальнили у таблиці 3.3.

Таблиця 3.3

Відмінності у застосуванні методів КСН іншомовного спілкування в

технічних університетах України й США

МетодМетод

Т. Елкіна

Методи відео-

презентації

Метод Е. Ролстоуна

Метод С. Уоткінс

Ігрові методи

Наочні методи

Україна - + - - - +США + + + + + +

Примітка. «+» - застосовується; «-» - не застосовується.

Як бачимо, з усього різноманіття методів, які застосовуються у США,

Україна використовує лише метод відеопрезентації та наочні методи

навчання.

Варто також зазначити, що у методиці проведення письмових завдань

спільними є форми їх виконання (індивідуальна, колективна, фронтальна),

однак, спостерігаються деякі відмінності. Наприклад, у модулях із

іншомовного спілкування в технічних університетах України відсутні такі

види завдань, які систематично виконуються під час оволодіння іншомовним

спілкуванням в США, а саме, описані нами у другому розділі нашого

дослідження: freewrite, journals, process-oriented/peer-reviewed essays, film and

video, interactive computer use, creative writing, spiraling writing activities. Такі

завдання не лише є ефективним засобом оволодіння іншомовним

174

спілкуванням, а й стимулюють навчальні мотиви та сприяють ефективному

досягненню цілей КСН.

Поряд із тим, як свідчить практичний досвід, найбільш яскраво

комунікативні властивості проявляються в діалогічному мовленні. Діалог є

одним з найефективніших засобів навчання усного мовлення й одночасно

однією з найпродуктивніших його форм. Цілеспрямоване введення його в

процес навчання ефективно сприяє формуванню згаданої готовності. Тому,

спільним у навчанні іншомовного спілкування в технічних університетах

США та України є вміщення у модулі ситуативних вправ, які включають три

компоненти: завдання (його значення в тому, щоб студент відреагував на

мовленнєву ситуацію), опис мовленнєвої ситуації й, нарешті, саму

мовленнєву ситуацію [65].

Окрім того, як зазначає В. Грубінко, динамічний розвиток світової

спільноти, запровадження новітніх технологій у багатьох сферах людського

життя вимагає від студента постійного засвоєння та вдосконалення знань,

належного інтелектуального розвитку, комунікативних здібностей,

самостійного й творчого підходу до прийняття рішень, формування

інформаційних і соціальних навичок. Цьому має передувати активне

впровадження прогресивних освітніх технологій в навчальний процес,

комп’ютеризація та інформатизація всіх його етапів, підготовка електронних

варіантів навчальних посібників, удосконалення системи управління якістю

підготовки фахівців на основі міжнародних стандартів, розвиток

дистанційної форми навчання та інформаційної інфраструктури [22]. Так, на

відміну від технічних університетів США, в Україні спостерігається

відсутність необхідної кількості та різноманітності електронних засобів

навчання, недостатня розробленість комп’ютерних фахових навчальних ігор,

створених за принципом модульності електронних підручників із

професійного іншомовного спілкування. Переважно такі підручники являють

собою лише копію паперового підручника у Pdf форматі.

Отже, відмінності у застосуванні засобів навчання іншомовного

175

спілкування в технічних університетах США та України, ми узагальнили у

таблиці 3.4.

Таблиця 3.4

Відмінності у застосуванні засобів іншомовного спілкування в

технічних університетах США та України

Засіб Україна США

Друкований підручник

+ +

Електронний підручник

- +

One-Page-Book Т. Елкіна

- +

Аудіо-, відеоматеріали

+ +

ЗМІ - +

Дидактичні ігри - +Комп’ютерні ігри - +

Засоби наочності + +

Інтернет - +Примітка. «+» - застосовується; «-» - не застосовується.

Як бачимо, із переліку засобів навчання іншомовного спілкування, що

застосовуються в технічних університетах США, в Україні застосовується

лише друкований підручник, засоби наочності, аудіо- й відеоматеріали.

Поряд із тим, у навчанні іншомовного спілкування технічних

університетів США спостерігається значний розвиток дистанційного

навчання, що здійснюється за принципом кредитності й модульності, яке є

процесом взаємодії між людьми (викладачами і студентами), ізольованими у

просторі. Наслідком цього є особливо організована поведінка учасників

взаємодії, яка залежить від характеру відносин, дистанції між ними і може

бути представлена у формі діалогу. Основне завдання дистанційного

навчання, як зазначає О. Торбенкова, полягає у стимулюванні дидактичного

176

діалогу студента з матеріалом навчальних модулів. Ефективність діалогу між

викладачем і студентом обумовлюють: зміст модулів, фактори середовища

(розмір навчальної групи: діалогів буде більше між викладачем і одним

суб'єктом навчання, ніж між групою); мова діалогу, засоби комунікації (якщо

обмін інформацією між викладачем і студентом здійснюється за допомогою

електронної пошти, діалог уповільнюється і є високо структурованим, бо

відбувається у письмовій формі, що, крім того, створює труднощі в

об’єктивному виставленні балів; інтенсивність діалогу вища при навчанні за

допомогою телеконференцій, у процесі яких викладач відповідає на

запитання студентів, які зі своєї ініціативи збагачують діалог) [103]. Ряд

американських технічних університетів уже створили програми кредитно-

модульної організації дистанційного навчання і виставили на Інтернет

сторінках усю навчально-методичну літературу. В Україні така організація

навчального процесу ще не є достатньо розвиненою і знаходиться на стадії

розробок.

Важливим є ще те, що у навчанні іншомовного спілкування технічних

університетів США та України існують також відмінності і у системах

контролю та оцінювання рівня засвоєння знань, умінь і навичок. Так, ряд

українських технічних університетів відкидають такі форми контролю як

самоконтроль та взаємоконтроль. Причиною цього є те, що викладачі не

вважають студентів достатньо досвідченими, здатними провести правильний

та об’єктивний контроль. Також спостерігається відсутність поточного

тестування, яке є обов’язковим за умовами КСН у кінці кожного заняття із

іншомовного спілкування в технічних університетах США. В Україні, в

основному, поточний контроль проводиться за допомогою усного чи

письмового виконання вправ, запропонованих підручником.

Шкала оцінювання у двох країнах також відрізняється, так як Україна

адаптувала шкалу оцінок запропоновану ECTS (див. табл. 3.5) [110].

Таблиця 3.5

Шкала оцінювання іншомовного спілкування в технічних

177

університетах України

Оцінкав балах

Оцінка за

національноюшкалою

Оцінказа шкалою ECTS

Оцінка Пояснення

90–100 Відмінно А

Відмінно(відмінне виконання лише з

незначною кількістюпомилок)

82 – 89

Добре

ВДуже добре

(вище середнього рівня з кількома помилками)

75–81 С Добре(в цілому правильне виконання з

певною кількістю суттєвих помилок)

67–74Задовільно

DЗадовільно

(непогано, але зі значною кількістю недоліків)

60–66 EДостатньо

(виконання задовольняє мінімальним критеріям)

35–59

Незадовільно

FXНезадовільно

(з можливістю повторногоскладання)

1–34 FНезадовільно

(з обов'язковим повторнимкурсом)

Проаналізувавши досвід запровадження КСН іншомовного спілкування

в технічних університетах США та України, ми визначили відмінності в

реалізації компонентівЄКТСі відобразили їх у таблиці 3.6.

Як бачимо, не усі компоненти КСН іншомовного спілкування повністю

реалізовані в університетській освіті України. Таким чином, ми визначили

відмінності розвитку КСН іншомовного спілкування в технічних

університетах України і США.

Таблиця 3.6

Реалізація компонентів КСН іншомовного спілкування в технічних

178

університетах України і США

№ п/п Компоненти КСН США Україна1. Цілі і завдання навчання + + -

2. Мотивація навчання + + -

3.Одиниця виміру навчального

навантаження (кредит)+ -

4. Принципи навчання + + -

5.Методи, форми, засоби

навчання+ -

6.Знання, уміння й навички

професійного іншомовного спілкування

+ + -

7.Структурований за модульним

принципом навчальний матеріал (модулі)

+ + -

8. Види контролю + -Примітка: «+» – реалізовано; «-» – не реалізовано; «+ -» – не зовсім реалізовано

Виходячи із попередніх таблиць жоден із компонентів ЄКТС не

реалізований у технічній університетській освіті України повністю:

простежується необ’єктивність розподілу кредитів; відсутність застосування

новітніх активних методів і засобів навчання іншомовного спілкування, а

також альтернативних методів контролю; невідповідність змісту і способу

організації навчального процесу цілям і специфічним принципам КСН.

3.2. Відмінності у навчанні іншомовного спілкування студентів

технічних університетів Європи та США

Системи вищої освіти країн Європи формуються в контексті

ініційованих Радою Європи та ЄС реформ. Найважливішими з них є

Маастриський договір (1992 р.), який заклав правові основи для розбудови

загальноєвропейської стратегії розвитку освіти, Болонська конвенція або

Болонська декларація (1999 р.) – угода, що передбачає стандартизацію

179

підходів до організації навчального процесу і функціонування вищої школи в

ЄС та окреслює основні принципи навчання, серед яких варто виокремити

розширення мобільності студентів та забезпечення привабливості

європейської системи освіти, а саме: залучення в Європу більшої кількості

студентів з інших регіонів світу [198; 204].

Організація навчально-виховного процесу у вищих навчальних

закладах європейських країн відбувається на основі європейської кредитно-

трансферної системи навчання (ЄКТС), яку було запропоновано у 1989 році в

рамках програми Еразмус, яка нині є частиною програми Сократес. Це –

єдина кредитна система, яку було успішно протестовано і визнано по всій

Європі. Система полегшила визнання навчання закордоном і, таким чином,

підвищила мобільність студентів у Європі у якісному і кількісному

відношенні. Згодом, ЄКТС стала системою накопичення, яку

використовують на інституційному, регіональному, державному та

європейському рівнях, що і є однією з ключових цілей Болонської угоди.

Загалом, ЄКТС можна схарактеризувати наступним чином:

- ЄКТС базується на тому, що 60 кредитів вимірюють навчальне

навантаження студента денної форми навчання упродовж одного

навчального року; навчальне навантаження студента переважно

становить близько 1500–1800 годин на рік і, таким чином, один кредит

акумулює 25–30 навчальних годин;

- кредити за ЄКТС здобувають після успішного завершення виконаного

обсягу роботи і отримання позитивної оцінки за навчальні результати.

Навчальним результатом є комплекс компетентностей, які позначають,

що студент знає, розуміє і здатен виконувати після завершення

навчального процесу;

- навчальне навантаження в рамках ЄКТС складається з часу,

необхідного для завершення усього запланованого навчального обсягу,

як от відвідування лекцій, семінарів, самостійного навчання,

підготовки проектів, екзамени, тощо;

180

- кредити поширюються на усі навчальні компоненти освітньої програми

(модулі, курси, дипломна робота, тощо) і відображають кількість

роботи, необхідної для кожного компонента з метою успішного

завершення повного року навчання;

- діяльність студента документується оцінкою, визнаною у державі.

Проте доцільним є й виставлення оцінки (балів) за ЄКТС, особливо на

випадок перенесення кредитів; шкала балів за ЄКТС дозволяє також

ранжирувати студентів на статистичній основі [167].

Мобільність студентів, яку просувають такі навчально-дослідницькі

програми, як Erasmus, PROMOS, DAAD та ін., передбачає також

інтенсифікацію вивчення іноземних мов у вищій європейській освіті як

гуманітарного, так і технічного спрямування, що є одним з внутрішніх

мотиваційних елементів вивчати іноземну мову та позитивом у розвитку

іншомовної освіти вищої технічної школи. Іншою вагомою причиною є те,

що сучасні підприємства при працевлаштуванні випускників вищих

технічних навчальних закладів виявляють потребу в «готових кінцевих

продуктах» та «інженерних особистостях», як зазначив радник підприємств

Х. Мелль (Heiko Mell) у VDI Nachrichten 25.09.2009 року, в активі яких

мають місце «достатні знання англійської мови, інтернаціональна

компетентність, здатність працювати в команді та комунікативні вміння»

[166;240].

Така потреба ринку праці зумовила зміну векторів мовної освіти з

лінгвістичної на комунікативну компетентність студентів, що передбачає

пріоритетність діалогічності навчального процесу, зміну векторів навчальної

діяльності, а саме – спрямованість на активну мовленнєву діяльність, а не на

пасивне засвоєння мовних знань. Звідси випливає, що знання мов повинні

сприяти психологічно комфортній, когнітивно й професійно продуктивній,

суспільно успішній діяльності індивіда в природному мовному й

іншомовному аспектах. За результатами дослідження, проведеного

Конференцією ректорів вищої школи Німеччини, на думку Г. Бойчевської,

181

найбільша увага вивченню іноземних мов приділяється в навчальних

програмах і планах з підготовки економічних спеціальностей, друге місце

належить інженерним спеціальностям, слідом йдуть гуманітарні та соціальні

спеціальності. Найнижчий показник мають природознавчі

спеціальності [7, с. 219].

Аналіз досліджень зарубіжних вчених (Р. Й. Александер

(R. J. Alexander) [118], К. Ауффрет (K. Auffret) [126], Е. Бернхард

(E. Bernhardt) [136] та ін.), контент-аналіз навчальних програм та планів,

офіційної інформації веб-сторінок вищих навчальних закладів технічного

спрямування дозволили намітити сучасні тенденції розвитку іншомовної

освіти у ВТНЗ Австрії, Великобританії, Іспанії, Німеччини, Польщі, Франції,

які спрямовані на формування іншомовних комунікативних компетентностей

випускників технічних спеціальностей. У дослідженнях вітчизняних

лінгводидактів і педагогів (І. Бойчевська [7], Л. Отрощенко [75],

Л. Купчик [56], Н. Шеверун [108] та ін.) зосереджено увагу на питаннях

організації навчання ІМ в умовах ЄКТС у ВТНЗ Європи, куди територіально

відноситься і Україна, з метою екстраполяції вивченого позитивного досвіду

в освітній процес вітчизняної вищої школи.

Варто зауважити, що, як і в середній освіті, основою для вивчення

іноземних мов у вищих навчальних закладах є Загальноєвропейські

рекомендації з мовної освіти (ЗЄР), які полегшують калібрування і

визначення рівнів володіння іноземними мовами, оскільки вищі школи

знаходяться на шляху до створення спільного європейського простору вищої

освіти в світлі положень Болонської угоди. Інтегрований розвиток

багатовимірної мовленнєво-діяльнісної компетентності студентів в руслі

ЗЄР, на думку Л. Купчик, окреслює відхід від альтернативної традиційної

монолінгвальної організації вивчення іноземних мов у вищій освіті, що

вимагає від викладача не інструктивної передачі змісту через фронтальну

організацію заняття та його подальшу перевірку у формі контрольної роботи,

а передбачає самоорганізоване, самокероване навчання, яке сприяє

182

«відкриттю» нових знаньі формуванню іншомовної комунікативної

компетентності, що окреслило потребу в переосмисленні й модернізації

навчальних курсів з іноземних мов з метою їх узгодженості з вимогами

європейського ринку праці. У статті Л. Купчик [56] проаналізовано потребу

європейських підприємств у фахівцях зі здатністю комунікувати іноземними

мовами та, як наслідок, необхідністю вивчення іноземних мов і

диверсифікувати іншомовну пропозицію у навчальних закладах ряду

європейських країн, адже знання (різних) іноземних мов є потужним активом

при працевлаштуванні та розбудові професійної кар’єри. Дослідниця

наголошує, що існує висока потреба в інженерних фахівцях на

європейському ринку праці, а економіка країн ЄС недоотримує мільйонних

прибутків саме через недостатню кількість фахівців інженерної та

економічної сфер зі знаннями іноземних мов.

Поряд з цим, ще у 1991 році на Конференції міністрів культури

(Німеччина) було прийнято «Положення про отримання сертифікату «Фахова

мова», що передбачало вивчення іноземних мов упродовж чотирьох

семестрів обсягом 12–16 годин на тиждень (170–200 годин) та складанням

випускового екзамену. Іншомовна пропозиція не обмежувалася лише

англійською мовою, а пропонувала широкий спектр європейських та

неєвропейських мов [156, c. 160–161].

У Кембриджському університеті (Велика Британія) (University of

Cambridge) студентів напрямів підготовки «Інженерія»,

«Матеріалознавство», «Хімія» (третій рік навчання), «Хімічна інженерія»

(четвертий рік навчання) та «Комп’ютерна лабораторія» (магістри)

запропонували Мовну програму для інженерів (Language Programme for

Engineers). Ця програма передбачає навчання упродовж осіннього та

весняного семестрів (15 тижнів на семестр), тобто одне двогодинне заняття а

тиждень, і рекомендує дві години самостійної роботи щотижнево. Екзамени

складають наприкінці літнього семестру і студенти отримують сертифікат

про знання мови за умови отримання позитивної оцінки і з зазначеним

183

відповідним рівнем згідно ЗЄР (початковий, середній, просунутий) [266].

Окрім того, студенти можуть обирати модулі упродовж четвертого

року навчання, проте за умови наявності рівня В1/В2 за ЗЄР у відповідній

мові, що є еквівалентом рівня А у Великій Британії. Необхідною є також

згода координатора з мови з метою визначення готовності для проходження

курсу. Семінари є відкритими для кожного з середнім та просунутим рівнем

володіння мовою. Програма передбачає 7 семінарів, які складаються з

приблизно сорока п’яти хвилинної доповіді, представленої запрошеним

мовцем, з проведенням подальшої дискусії, яка триває 60–75 хвилин, де

студенти працюють у групах і готують запитання до мовця. Останній семінар

використовують для індивідуальних презентацій. Щодо змісту курсу, то він

варіюється і озвучується лише на початку семестру. Оцінювання

відбувається як за мову (50%), так і зміст (50%). Курсова робота складається

з двох письмових звітів та однієї усної презентації, кожна з яких – на різну

тему і щонайменше дві з них технічної тематики (див. таблиця 3.7).

Таблиця 3.7Структура курсової роботи

Завдання Кінцевий термін подання Вага оцінки (60 балів)

письмовий звіт кінець третього тижня 30%

письмовий звіт кінець п’ятого тижня 30%

усна презентація тиждень 8 40%

Щодо вимог до письмових звітів, то їх обсяг повинен становити

щонайменше 900 слів. Студенти повинні розкривати теми, запропоновані

запрошеним доповідачем та дискусіями, що проходили на семінарах, на свій

власний вибір. Звіт повинен бути структурно представленим та

демонструвати уміння аналітичного, синтетичного та/чи критичного

мислення. Усний екзамен у формі усної двадцяти п’яти хвилинної

презентації, яка складається з двох частин: 10-15-хвилинна власне

184

презентація та подальша дискусія. Усна тема повинна відрізнятися від

представлених у письмових звітах тем.

Вартою уваги є опція, запропонована факультетом будівництва і

будівельних споруд Шеффілдського університету (Велика Британія) (The

University of Sheffield). Тут студентам-магістрам пропонують отримати

ступінь магістра (Master of Engineering) за спеціальністю Цивільне

будівництво з сучасною мовою (Civil Engineering with a Foreign Language),

що передбачає вивчати мову поряд з предметами технічно-будівельного

блоку. Мова (за вибором) вивчається упродовж перших двох років навчання,

а третій рік, який повністю інтегровано у магістерську програму, проводять,

вивчаючи цивільне будівництво вибраною мовою в одному з європейських

топ-університетів. Такими на сьогодні є університети у Барселоні та Ґранаді

(Іспанія), Аахені (Німеччина), Ліоні (Франція), Падуа і Тренто (Італія).

Студенти-четвертокурсники продовжуватимуть вивчати мову на основі

елективних курсів, що передбачає вибирати проектно-орієнтовані мовні

модулі або курс ділової іноземної мови. Що стосується змісту мовних курсів,

то вони щорічно переглядаються, оскільки зміст повинен бути актуальним і

відповідати сучасності. Індивідуальні модулі можуть осучаснювати або

видаляти відповідно до відкриттів сучасних досліджень, професійних

акредитаційних вимог, відгуків студентів та роботодавців, перегляду

навчальних планів, наявності професорсько-викладацького складу та

варіативності кількості студентів [145].

Упродовж дослідження виявлено інноваційні процеси й у вищій

інженерній освіті у Франції з метою адаптації освітньої галузі до сучасного

життя. Ліонський університет/Франція (Université de Lyon), наприклад,

пропонує здобувати фах на факультеті механічної та електро-інженерії за

п’ятирічною міжнародною комбінованою програмою, прирівняною до

ступеня магістра. Студенти обирають один з двох напрямів: робототехніка чи

промисловий дизайн. Ця інноваційна інженерна програма, яка викладається

виключно англійською мовою і передбачає вивчення фахового змісту

185

засобами іноземної мови, є акредитованою Французькою акредитаційною

радою та задовольняє європейські і міжнародні вимоги стосовно отримання

ступеня «Магістр». Її розробила інженерна школа ECAM Lyon, заснована ще

у 1900 році, за підтримки європейських партнерів (Стаффордширського

університету (Велика Британія) (Staffordshire University) та Туринського

політехнічного університету (Італія) (Politecnico di Torine)). Незважаючи на

англомовне навчання, студенти повинні на завершення навчання

продемонструвати знання ще двох інших мов: французької і ще однієї мови

(італійської, німецької чи іспанської). З метою досягнення необхідного

мінімального рівня студентам пропонують курси іноземної мови упродовж

усіх п’яти років навчання, як і можливість вивчати французьку культуру з

метою полегшення інтеграції у соціокультурне життя Франції [225].

Що стосується змісту навчальної програми Ліонського університету

згідно ЄКТС, то кожен семестр складається з 30 кредитів, що в сумі

становить 300 кредитів, необхідних для отримання ступеня «Магістр».

Студенти, які успішно завершили вищеназвану міжнародну інженерну

програму, здобувають ключові вміння та компетентності у наступних сферах:

- базові предмети, які є ключовими для усіх сфер інженерії: математика,

фізика, хімія;

- інженерні науки: перед усім, механічна, промислова, електронна й

електро-інженерія та матеріалознавство. Студенти стають

висококваліфікованими дизайнерами з потужними науковими та

технічними знаннями;

- виробництво і обробка: дозволяє майбутнім інженерам проектувати

виробниче обладнання у сфері робототехніки, технології чи механіки;

- промисловий проектний менеджмент: бути здатним враховувати

використання продукту упродовж проектної стадії та передбачати його

майбутню інтеграцію у комплексні системи;

- управлінські вміння: для кращого розуміння інноваційних процесів

розвитку компанії та здатності формувати ціну;

186

- міжкультурна комунікація: уможливлює ефективне професійне

спілкування у світі науки та технологій не лише через іншомовні

вміння, але й завдяки кращому крос-культурному розумінню;

- професійний досвід: студенти застосовують свої знання в процесі

розвитку професійних навичок і технічного ноу-хау впродовж 9-10-

місячного стажування, що є невід’ємною частиною навчального плану

студента [70].

Комплексний аналіз іншомовної освіти в технічних університетах

Польщі, здійснений у дисертаційному дослідженні Н. Шеверун [108],

розкрито у контексті трансформацій європейського освітнього простору під

впливом зовнішніх (глобалізаційних та інтеграційних процесів, прискореного

розвитку економіки, поширення інформаційно-комунікаційних технологій)

та внутрішніх чинників (модернізації змісту, форм і методів професійної

підготовки відповідно до нових потреб ринку праці з метою забезпечення

конкурентоспроможності фахівців). Н. Шеверун виокремила підходи до

організації навчального процесу (подовження терміну вивчення курсу

іноземної мови протягом усього періоду навчання, що надає можливість

більшою мірою охопити весь спектр базового та професійно спрямованого

навчального матеріалу; звільнення студентів від вивчення іноземної мови

загального спрямування за наявності міжнародного сертифіката) та

структурування змісту іншомовної підготовки студентів технічних

університетів Польщі (чіткий розподіл курсу іноземної мови на загальний

(формування у студентів уміння послуговуватися іноземною мовою в

ситуаціях щоденного спілкування) та професійно орієнтований компоненти,

який передбачає вивчення студентами широкопрофесійної (математичні

терміни, ділове листування, охорона праці, працевлаштування) та

вузькопрофесійної тематики (логістика, електрика, інженерія,

машинобудування, фізика, інформатика тощо)). Значна увага у навчанні

студентів іноземної мови професійного спрямування відводиться роботі з

термінологією, що здійснюється у три етапи: визначення спеціальної

187

термінології; пошук відповідників термінів у навчальній та науковій

літературі іноземною мовою; структурування словника.

Особливостями реалізації змісту навчання іноземних мов у технічних

університетах Польщі є посильність навчального матеріалу, використання

традиційних (навчально-методичні комплекси для викладачів та студентів) та

новітніх засобів навчання (електронні посібники, комп’ютерні програми,

Інтернет) [42].

Рис. 3.1. Навчальна піраміда

Джерело: National Training Laboratories in Bethel, Maine, USA.

Зміни в іншомовній освіті, а саме перехід від досконалого вивчення

граматики до комунікативної іншомовної діяльності, висунули потребу у

пошуку нових ефективних форм та методів навчання, які були б дієвими в

умовах обмеженого обсягу годин на вивчення іноземної мови та формування

професійної іншомовної компетентності студентів технічних напрямів

188

підготовки й дозволяли формувати стратегії вивчення мов упродовж життя.

Навчальна піраміда (рис. 3.1), розроблена Державною навчальною

лабораторією у м. Бетель, Майне (США), допомагає викладачам визначити

форму навчання, а студентам моделювати свою навчальну діяльність, спільно

опрацьовувати іншомовний навчальний матеріал, вивчати теми та тлумачити

фаховий вокабуляр і зміст [259; 260].

Як демонструють відносні показники навчальної піраміди щодо

вивчення іноземної мови, рівні 1–4 визначають вивчення іноземної мови на

пасивному рівні, в той час як рівні 5–7 передбачають її активне

використання, продукування власних висловлювань і текстів на задану тему,

тобто сприяють досягненню цілей сучасної іншомовної освіти – веденню

комунікації іноземною мовою.

У документі «Інтеграція іншомовної освіти у курикулум вищої школи»

(Integration der Fremdsprachenausbildung in das Hochschulcurriculum, 2008 р.),

розробленому робочою групою мовних центрів, мовних та іншомовних

інститутів, йдеться про необхідність введення іноземної мови у навчальні

плани здобувачів вищої освіти (бакалаврів та магістрів), що базується на

необхідності досягнення «високого рівня професійності» усіма учасників

навчального процесу, та орієнтуванні на «сучасні наукові дослідження у

сфері вивчення мов та навчальної психології» [156; 264].

Вивчення іноземної мови для студентів немовних спеціальностей

пропонують переважно мовні центри, які функціонують при ВТНЗ,

завданням яких, поряд з розвитком іншомовної комунікативної

компетентності, – підготувати студентів до міжкультурної сенситивності та

співпраці у мультикультурних командах, i що дозволяє розглядати мовні

центри як «лабораторії для багатомовного суспільства майбутнього» та

передбачає роботу викладачів іноземних мов з фаховим матеріалом, його

дидактизацію та креативністьу виборі форм і методів навчання. Проте, як і в

Україні, викладачі іноземних мов у Німеччині, за І.-А. Буш-Лауер

(I.-A. Busch-Lauer), зустрічаються з рядом проблем, найбільш поширеним з

189

яких є:

- рівень володіння іноземними мовами студентами інженерно-технічних

спеціальностей є часто невисоким, проте деякі студенти, які мали

можливість провести певний час за кордоном, виявляють високі знання

іноземних мов, що призводить до гетерогенності навчальної групи у

мовному плані, а модульна організація навчального процесу на рівні

бакалаврату не дозволяє диференціації груп за рівнем володіння

іноземною мовою;

- вивчення іноземних мов розглядається певними студентами як

примусове, адже існує певне негативне ставлення до означених мов ще

зі школи, де їх вивчення не завжди характеризується діяльнісно-

орієнтованим підходом, а є надмірно граматико-орієнтованим та

фронтально-організованим, що заважає студентам (особливо на

початковому етапі вивчення мови у виші) застосовувати власну

ініціативу. Окрім того, рецептивні знання іноземних мов студентів

вимірюються рівнем В1, а їх іншомовні продуктивні вміння є мало

розвиненими [145, С. 415–416].

З-поміж сучасних активних форм і методів навчання (рівні 5–7 за

Навчальною пірамідою) варто також назвати тандем-проекти за допомогою

відеоконференцій. Робота у тандемах передбачає співпрацю двох партнерів з

різних країн, які навчають мові один одного. Викладачі іноземних мов Вищої

школи Трієр/Німеччина (Hochschule Trier) та інженерної Вищої школи Ecole

de Mines Albi-Carmaux/Франція у своїй студії підтверджують дієвість даної

навчальної технології, адже вона допомагає студентам подолати страх перед

говорінням, вивчати новий фаховий вокабуляр і сприяє вільному

невимушеному професійно-орієнтованому говорінню іноземною мовою.

Перший такий проект було ініційовано у 2013 році на тему «Зміна джерел

енергії у Німеччині та Франції» на рівні володіння мовою B1 згідно з ЗЄР,

упродовж якого студенти за допомогою різних сучасних засобів комунікації

(е-мейл, соціальні мережі, webex, skype) опрацьовували у тандемних групах

190

різні тематичні аспекти заданої теми. Викладачі, в свою чергу, на

віртуальних платформах «Olat» та «Campus» пропонували студентам тексти,

відео та завдання, якими вони могли послуговуватися для вивчення нового

граматичного та фахового лексичного матеріалу. Кінцевим продуктом

тандем-проектів було створення презентацій у тандем-групах, які розміщено

на вищевказаних он-лайн платформах. Проте першочергове завдання даної

форми роботи – удосконалення усної комунікативної компетентності, адже

комуніканти були змушені в умовах лексичної недостачі знаходити шляхи

подолання комунікативних бар’єрів [118].

Популярним уважаємо і метод CLIL – Інтегроване вивчення змісту і

мови, який знайшов своє застосування у багатьох провідних ВТНЗ Європи.

Так, усе більше університетів Іспанії намагаються втілити метод CLIL.

Одним з таких є Universitat Jaume I, який складається з чотирьох інститутів:

права і економіки; гуманітарних і соціальних наук; технології та

експериментальних наук; здоров’я. У цьому університеті уже з 1991 року

щонайменше одна іноземна мова (англійська) є обов’язковою дисципліною

на усіх спеціальностях. Окрім того, студентам усіх інститутів запропоновано

вивчати ще одну іноземну мову (французьку чи німецьку) як вибіркову

дисципліну [251]. Пропозицію викладати англійською мовою вніс у 2003

році відділ комп’ютерних наук, який входить до складу інституту технології

та експериментальних наук, оскільки він уже в той час зустрівся з

невідповідністю студентських програм обміну та великою кількістю

англомовної бібліографії й інформаційних ресурсів. Тому, використовувати

англійську як мову навчання було значним кроком уперед як для студентів,

так і інституту.

Варто зауважити, що навчальні дисципліни у цьому університеті, як і в

інших ВНЗ Іспанії, поділяються на три основні типи: обов’язкові, вибіркові

для студентів однієї спеціальності і вільного вибору для усіх студентів

університету. Проте, як зауважує Ф. Іммаґулада (F. Immagulada), викладачі

стикнулися з проблемою, яка полягала в тому, що студенти не обирали

191

предмет з переліку вибіркових дисциплін чи вільного вибору студента, якщо

вони відчували труднощі у тому, що предмет викладався англійською мовою.

І лише викладачі, які знали свою цільову аудиторію, зміст і вимоги свого

предмета, могли чітко приймати рішення, чи можна цей предмет викладати

англійською і як це зробити. Більшість викладачів пропонували ті предмети

викладати засобами англійської мови, які студенти вивчали на кінцевому

етапі навчання, оскільки студенти були уже більш зрілими і могли сприймати

і розуміти переваги інтегрованого вивчення змісту і мови. А ризик бути

необраними студентами змушував викладачів конструювати свій предмет

якомога привабливіше, що сприяло розширенню та періодичній верифікації

змісту навчальних дисциплін та модернізації методичного інструментарію

викладача іноземної мови [189, c. 25].

Англомовні курси пропонує і Каталонський політехнічний університет

(Іспанія), яким передує вивчення англійської мови у мовному центрі

університету з правом, за умови успішного навчання, отримання

міжнародного сертифіката з мови. Мовний центр пропонує також вивчати

курси та працювати на семінарах з фахово-орієнтованої іноземної мови.

Студенти можуть послуговуватися запропонованим у центрі аутентичним

навчальним ресурсом для удосконалення мовних, мовленнєвих,

соціокультурних і професійних умінь та навичок.

У вищій освіті німецькомовних країн також інтегровано метод CLIL у

навчально-виховний процес. У своїй студії щодо імплементації інтегрованого

вивчення змісту та мови у вищій освіті Німеччини Р. Александер

(R. Alexander, 2008 р.) представив діапазон міжнародних (англомовних)

курсів і програм у різних ВТНЗ німецькомовного простору

(Австрія, Німеччина) на освітньо-кваліфікаційних рівнях «Бакалавр» і

«Магістр». Загалом у європейському просторі вищої світи існують

різнополярні погляди щодо інтегрування міжнародних програм.

Таблиця 3.8

Міжнародні курси і програми у ВТНЗ Німеччини й Австрії

192

[R. Alexander, c. 81]

Заклад Курси і програми

Технічний університет Гамбург-Гарбург

бакалаврські програми: напрям підготовки – загальна інженерія, 12 навчальних дисциплін, включаючи біотехнологія, матеріалознавство, виробнича інженерія

Гамбурзький інститут прикладних наук, напрям підготовки – електроніка та інформатика

інформаційна інженерія, європейський напрям підготовки – електротехніка і електроніка, європейська комп’ютерна наука

Університет Кайзерслаутен міжнародна математика

Професійна вища школа Маннгайм

бакалаврські програми: біотехнології та інженерні науки (автоматизовані технології, електро-інженерія, виробнича інженерія, механічна інженерія) магістерська програма: біотехнолоії

Берлінський вільний університет

Англійська мова передбачається навчальною програмою для студентів напрямів підготовки «Комп’ютерні науки», «Фізика» на ОКР «Бакалавр»;магістерська програма: полімеризнавство

Віденський технічний університет

широкий діапазон англомовних лекцій та семінарів

Університет Оснабрюк широкий діапазон англомовних лекцій та семінарів

Так, з одного боку, на макро-соціальному рівні англомовні програми і

англомовна освіта, наприклад, у Фінляндії допомогли підвищити

конкурентноспроможність вищої фінської освіти на європейському

освітньому ринку і на мікросоціальному рівні рішення сенату Гельсінського

університету від 15 березня 2006 року передбачало запровадити ще 30

англомовних магістерських курсів упродовж наступних трьох років. Проте

варто зауважити, що англомовні програми у фінських вишах є

193

безкоштовними для іноземців, на відміну від подібних програм, наприклад,

Німеччини чи Австрії. З іншого боку спостерігається засилля англомовних

програм у вищій європейській освіті, так як, хоч «ми і намагаємося уникати

говорити про англомовну освіту, ми завжди говоримо іншомовна освіта,

проте кожен на практиці знає, що це англійська мова, і тільки

англійська» [118].

Запропонований Р.  Александером перелік ВТНЗ, які працюють за

міжнародними програмами у Німеччині та Австрії, є на сьогодні значно

ширшим. Так, особливості організації вивчення іноземних мов для студентів

спеціальності «Інформатика» у Західносаксонській вищій школі Цвікау

(Westsächsische Hochschule Zwickau). Навчальний план студента бакалаврату

цього вишу передбачає вивчення іноземної мови базового рівня за

професійним спрямуванням студентами першого семестру обсягом 120

годин, з них – 60 годин аудиторних занять та 60 годин самостійної роботи

студента, що передбачає ріст знань студента з рівня володіння ІМ В1 до рівня

В2 згідно з ЗЄР. Цей курс обсягом 4 години на тиждень передбачає вивчення

тем академічного та навчального середовища, фахово-орієнтованих тем

(Computer, Hardware i Software, Operating Systems, Programming Languages,

Software Applications, Virtual Reality, Artificial Intelligence, Mobile Computing,

Computer Problems) та ряду тем зі сфери сучасної ділової англійської мови

(телефонна розмова, написання ділового електронного листа та ділова

зустріч).

Через значний попит на даний предмет студентам старших курсів

пропонують «Поглиблений курс технічної англійської мови» (Advanced

Technical English), який базується на рівні В2+ та передбачає досягнення

студентами рівня С1 й становить також 120 академічних годин (60 годин

академічних занять та 60 годин самостійної роботи, відповідно). Обидва

курси завершуються складанням усного іспиту у формі презентації (з

урахуванням фахово-орієнтованих тем) від 10 до 15 хвилин та письмової

анотації доповіді. Випускова письмова контрольна робота, яка триває 90

194

хвилин, передбачає роботу над текстовими та мовними структурами,

граматикою, аудіюванням та фахово-орієнтованою лексикою (без

використання словника) упродовж 60 хвилин та читанням фахово-

орієнтованого тексту (зі словником) упродовж 30 хвилин [118].

Як і в інших європейських університетах, через стрімкий розвиток ІТ-

галузі виникає потреба в актуалізації та осучасненні змісту підручників і

навчальних матеріалів з іноземних мов, що вимагає від викладачів пошуку

навчальних матеріалів, які б розкривали сучасні досягнення у сфері ІТ-

технологій та підтримували мотивацію студентів до вивчення іноземних мов.

Тому чільне місце на заняттях іноземних мов зайняли такі форми і методи

навчання, як подкасти, відеофільми, веб-квести, блоги та форуми [201].

Навчання іноземних мов у польських технічних університетах також,

як зауважує Н. Шеверун, забезпечується використанням різноманітних форм

організації навчальної діяльності (основних, допоміжних, позааудиторних),

комбінації методів навчання (традиційних, інноваційних, авторських) та

педагогічних технологій (традиційних, інноваційних та інформаційно-

комунікаційних), системоутворювальною основою яких є розвиток активної

співпраці студентів і викладачів. Основними видами оцінювання навчальних

досягнень студентів з іноземних мов у технічних університетах Польщі є

кваліфікаційне, поточне, діагностичне, підсумкове та модульно-рейтингова

система оцінювання навчальних досягнень студентів, що дає можливість

втілювати на практиці ідеологію формувального оцінювання. Інноваціями в

оцінюванні виокремлено самооцінювання, оцінювання на основі портфоліо

та ІКТ, що сприяє розширенню можливостей індивідуалізації навчання [108].

Таким чином, як виявляє проведене нами дослідження розвитку

іншомовного спілкування студентів технічних спеціальностей в умовах

ЄКТС у різних європейських країнах, переважна більшість закладів:

- пропонують вивчати одну або більше іноземних мов в рамках

елективних (вибіркових) курсів;

- використовують Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти як

195

основу для вивчення іноземних мов;

- передбачають отримання студентами міжнародних сертифікатів, які

визначають рівень володіння мовою;

- пропонують фахово-орієнтоване вивчення мови;

- здійснюють періодичну (щосеместрову) актуалізацію змісту навчальної

дисципліни (у даному випадку – іноземної мови);

- надають перевагу діяльнісно-орієнтованому вивченню іноземної мови

шляхом використання активних та соціальних форм роботи, ІКТ,

проектної методики, тандем-проектів, тощо;

- поширюють практику міжнародних (переважно англомовних)

навчальних програм;

- працюють з аутентичним мовним матеріалом;

- здійснюють інтегроване оцінювання змісту та іноземної мови.

3.3. Використання американського досвіду кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в технічних університетах України

У ракурсі порівняльного аналізу кредитної системи навчання студентів

технічних університетів США та України варто визначити відмінності у

функціонуванні кредитних систем в обох країнах. Перша відмінність полягає

в тому, що в США відсутні федеральні (державні) стандарти освіти. Кожний

штат і кожний університет розробляє освітні програми автономно. В Україні

відбувається розроблення державних стандартів для програм підготовки

бакалаврів і магістрів за різними спеціальностями, однак, не всі спеціальності

мають такі розроблені державні стандарти.

Друга відмінність пов’язана із вибором студентами навчальних

дисциплін, які входять до складу певної програми. В США система вищої

освіти базується на принципах вибору (елективності) і у них немає

фіксованих груп із старостами, як у вітчизняних університетах, а існують

індивідуальні робочі плани кожного студента, який обирає всі навчальні

предмети самостійно. Однак, в Україні в наш час в деяких технічних

196

університетах, зокрема, в Національному університеті водного господарства

та природокористування поряд з вивченням обов’язкових предметів,

студенти мають право по семестрово вибирати значну кількість навчальних

дисциплін із загального переліку вибіркових дисциплін, який сягає

понад 700.

По третє, в США за кредитною системою навчання індивідуальна

робота студента з викладачем будується за іншими принципами ніж в

Україні. Так, у США кожен студент університету має свій розклад навчання і

строго його дотримується, в той час, як в українських університетах студенти

відвідують спільно не лише лекційні, а й практичні та лабораторні заняття.

По-четверте, у США в кредитній системі навчання відбувається

конкуренція, яка проявляється у формах конкуренції між викладачами та

студентами, власне, між студентами за оцінки, між університетами – за

пошук абітурієнтів, між PhD за посаду доцента, тощо.

Наразі, всі ці елементи конкуренції поступово входять до української

вищої освіти. Особливим видом конкуренції стала мобільність у сфері науки,

як в США, так і в Україні.

П’ята відмінність кредитної системи навчання в США і Україні

пов’язана із сферою денного і заочного навчання. В наші дні в

американських університетах існує швидше дистанційна форма навчання,

ніж заочна, а її особливість полягає в тому, що студент має можливість

навчатися без відриву від працевлаштування і прагне отримати якісну освіту,

а вже потім диплом про освіту. Ось чому дуже значна кількість студентів

перериває навчальний процес в університеті і завершення навчання та

отримання диплому переноситься іноді не тільки роки, а й на десятиліття.

І остання, шоста відмінність пов’язана з питаннями філософії освіти в

обох країнах. У США кредитна система навчання є основою вищої освіти

уже більше 200 років, а у нашій країні вона з’явилася близько 20 років, як

альтернатива лінійної системи освіти в Радянському Союзі, яка між іншим,

приносила вагомі результати в розвиток радянської науки і техніки, а також

197

в другій полови ні 20 століття могла успішно конкурувати з досягненнями

США, та спонукала цю країну до реформаторських змін у вищій освіті [176].

На сьогодні вища освіта не тільки України, а й інших

посткомуністичних країн удосконалює свої системи навчання в

університетах та коледжах, використовуючи досвід кредитної системи

навчання США та європейських країн.

В останнє десятиліття почали інтенсивно розвиватися міжнародні

зв'язки між Україною і країнами Європейської Співдружності, між

українськими і зарубіжними фірмами, підприємствами й організаціями у

різних сферах діяльності; розширюються безпосередні зв'язки між

українськими і зарубіжними школами; розробляються програми з

культурного та освітнього обміну студентами, активізується участь студентів

у спільних міжнародних проектах [82]. Сучасний світ став більш

багатонаціональним і багатомовним: з одного боку, активізується процес

глобалізації та економічної конкуренції, а з другого – зростає роль

національної ментальності. Показовою є ситуація на ринку праці: практично

всюди потрібні фахівці, які вміють працювати з комп'ютером і знають

принаймні одну іноземну мову. Наше суспільство стало мобільнішим:

відпочинок, навчання і працевлаштування закордоном стають реальністю.

Усе це є неможливим без знань, навичок та умінь професійного іншомовного

спілкування [244; 246].

Проблема підготовки фахівців, здатних ефективно працювати в умовах

внутрішньої та міжнародної конкуренції, поєднувати високу культуру та

глибокі фундаментальні знання з умінням працювати в колективі, приймати

рішення організаційного плану на різних рівнях професійної діяльності

набуває особливої актуальності за умов реструктуризації політичних та

економічних структур в українському суспільстві. Від комунікативної

компетентності фахівців залежать успіхи держави в світовому економічному

та культурному просторі, що, у свою чергу, зумовлює необхідність

підготовки спеціалістів усіх ланок, які б вільно володіли іноземною мовою.

198

Реформування освіти в Україні, що є частиною загальноєвропейських

освітніх перетворень, передбачає усунення недоліків системи освіти

попередніх років, одним з яких була слабка мовна підготовка фахівців.

Інтеграційні тенденції в освіті, інституціоналізовані Болонським процесом,

до якого залучені більшість європейських країн, зумовлюють інтерес до

вивчення наявного в інших країнах досвіду організації освіти. Беззаперечно

важливими у модернізації вищої освіти України є наукові дослідження США,

які мають великий досвід у цій галузі. Цілком зрозуміло, що досягнення

поставлених цілей можливе тільки за умов здійснення нової філософії

освіти, а саме: нових принципів організації навчального процесу, нового типу

відносин між викладачем і студентом, нових педагогічних технологій,

застосування продуктивних методів викладання замість репродуктивних,

нового підходу до системи контролю та оцінювання знань, забезпечення

прозорості навчального процесу тощо [68, с. 139–140].

У зв’язку з розширенням і поглибленням ділових контактів України

володіння іноземною мовою стало одним із визначальних факторів у

підготовці сучасного висококваліфікованого спеціаліста, що вміє

спілкуватися із закордонними фахівцями у сфері своєї професійної

діяльності. Ці аспекти спричинили розширення особливого аспекту

викладання іноземної мови, а точніше, викладання іноземної мови

спеціального вжитку. Мета, зміст та методи навчання мають відповідати

потребам студентів та профілю вищого навчального закладу, що здійснює

підготовку фахівців, тому в процесі вивчення іноземних мов в технічних

університетах України перевага повинна надаватись не мові для загальних

цілей (General Foreign Language), а мові для особливих цілей (Foreign

Language for Specific Purposes). Останній напрям базується на виявленні

цілей студентів та комунікативних потреб, що випливають із них: теми,

тексти, матеріал та контекст мають базуватись на інтересах

студентів [50; 230].

Курс іншомовного спілкування для студентів технічного університету

199

України будь-якої спеціальності базується на знаннях, уміннях й навичках,

здобутих у ході базового вивчення іноземної мови у загальноосвітній школі,

а також теоретичних знаннях, що засвоюються на заняттях з фахових

предметів, які викладаються студентам в університеті. Згідно з основними

положеннями про систему ступеневої освіти в Україні, «база практичного

володіння іноземною мовою в школі повинна бути достатньою для

наступного самостійного або спеціалізованого оволодіння предметом».

Однак, загальний рівень іншомовних компетенцій випускників шкіл бажає

бути кращим [50].

Відтак, ми вбачаємо необхідність у певному періоді для усунення

прогалин в іншомовних знаннях, уміннях й навичках. На нашу думку, для

вирішення цієї проблеми необхідна організація корективного курсу іноземної

мови, який рекомендовано проводити впродовж першого курсу навчання

студентів у технічному університеті. Метою такого курсу є пристосування

студентів до нових умов навчання, нової організації навчального процесу за

принципом кредитності й модульності, підготовці до оволодіння іноземною

мовою професійного спілкування з метою використання її для професійних

цілей, посиленні мотивації навчання професійного іншомовного спілкування,

а також закріпленні та поглибленні знань здобутих у школі.

Опираючись на досвід США у цьому напрямі, ми вбачаємо

найдоцільнішим застосування на цьому етапі модулів із нефахової тематики.

До таких модулів першого семестру навчання ми віднесли теми, що

стосуються повсякденного життя студента, до модулів другого семестру –

теми, що стосуються відомостей про Україну та країну, мова якої вивчається

(див. табл. 3.9).

Ці модулі необхідні, але недостатні для виконання у повному обсязі

вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця будь-якої

галузі  (комп’ютерні науки, машинобудування, інженерія, медицина,

сільське господарство, геологія тощо).

Таблиця 3.9

200

Модулі корективного курсу для студентів І-ІІ семестрів технічних

університетів України, які вивчають англійську мову

Семестр Теми модулів

І «Моя сім’я», «Хобі», «Мій дім», «Вільний час», «Спорт у моєму житті», «Засоби масової інформації», «Пори року і погода», «Магазини і покупки», «Дружба», «Домашні улюбленці», «Роль іноземних мов у нашому житті», «Екологічні проблеми», «Здоров’я», «Подорож», «Книги у нашому житті» тощо

«My Family», «Hobbies», «My Home», «Leisure», «Sport in my life», «Mass Media», «Seasons and Weather», «Shops and shopping», «Friendship», «Pets», «Foreign languages in our life», «Ecological problems», «Health», «Traveling», «Books in our life» тощо

ІІ «Моя Батьківщина», «Київ», «Свята», «Література», «Наука», «Музика», «Відомі люди України», «Англомовні країни», «Велика Британія», «США», «Лондон», «Вашингтон», «Відомі люди Великої Британії», «Звичаї та традиції Великобританії» тощо

«My Motherland», «Kyiv», «Holidays», «Literature», «Science», «Music», «Prominent people of Ukraine», «English-speaking countries», «Great Britain», «USA», «London», «Washington», «Prominent people of Great Britain», «Customs and traditions of Great Britain» тощо

Отже, після завершення корективного курсу, студент переходить до

вивчення модулів, теми яких тісно пов’язані із спеціальністю і спеціалізацією

студентів. Можливі різні варіанти вибору змістових модулів, які

забезпечували б базову підготовку студентів з майбутньої спеціальності (див.

табл. 3.10).

Отже, опираючись на досвід США, варто зазначити, що кожен із цих

модулів повинен містити основний текст, перелік слів, вправи на засвоєння

граматичного та лексичного матеріалу, перегляд спеціалізованих фільмів або

прослуховування аудіозаписів, два-три додаткових тексти для читання та

обговорення [226; 227].

201

Таблиця 3.10

Модулі професійного іншомовного спрямування для студентів II-V

курсів технічних університетів України (на прикладі спеціальностей)

Спеціальність Назва модуля

1.Географія «Туризм», «Клімат», «Морська біологія», «Економічна географія»,«Океани», «Річки» тощо

«Tourism», «Climate», «Marine biology», «Economical geography», «Oceans», «Rivers»

2.Машинобудування «Гідравліка», «Нанотехнологія», «Кінематика», «Суднобудування» тощо

«Hydraulics», «Nanotechnology», «Kinematics», Watercraft»

3.Сільське господарство

«Сільське господарство України», «Сільське господарство США», «Сільське господарство Великої Британії», «Овочі», «Фрукти», «Лісництво», «Домашні тварини», «Фермерство» тощо

«Agriculture of Ukraine», «Agriculture of USA», «Agriculture of Great Britain», «Vegetables», «Fruit», «Forestry», «Domestic animals», «Farming»

Наприклад, для студентів географічних факультетів основним текстом

одного з модулів може бути «Річки». Після тексту студентам варто

запропонувати письмове та усне виконання вправ, які також є професійно

спрямованими. Така організація навчання поглиблює та удосконалює знання,

уміння й навички професійного іншомовного спілкування. Варто уміщувати

такі професійно спрямовані спеціальні завдання: дати відповіді на запитання,

що стосуються вивчення спеціалізованої теми; скласти речення із

запропонованих у модулі нових слів; доповнити речення, поступово

приєднуючи запропоновані у модулі слова із професійного вокабуляру;

поставити запитання до тексту модуля і дати відповіді на них; написати

професійно спрямовані речення у різних часах; підібрати синоніми, антоніми

202

тощо. Додаткові тексти повинні доповнювати основний, наприклад: «Річки

України», «Річки США», «Річки Великої Британії».

У другий рівень модуля варто вміщувати додатковий ускладнений

фаховий тематичний текст і ряд вправ, що являють собою подальшу

розробку запропонованої теми і розраховані на розширення запасу мовних

структур та лексичних одиниць як в усному, так і в письмовому мовленні.

Така структура модуля дає також можливість врахувати психологічні

труднощі, що можуть виникнути в групі, де навчаються студенти з різним

рівнем підготовленості.

Підручник ізіншомовного спілкування повинен містити таблицю змісту

з нумерацією сторінок, у якій чітко відображається рівномірний розподіл

модулів, простежується їхній наочно-логічний розвиток. У змісті варто

виділяти такі структурні елементи, як вступ, висновки, узагальнюючі тексти,

наочні схеми, таблиці, завдання на систематизацію навчальних досягнень

учнів. Також необхідно вміщувати додатки: словник, довідкові таблиці

даних, список сучасної основної та додаткової літератури, алфавітний

покажчик, CD, DVD аудіо та відео диски, друковані та електронні додаткові

матеріали. Кожен модуль підручника повинен відповідати одній навчальній

темі та поєднувати чотири види мовленнєвої діяльності.

У підручник варто вмістити різні види тестів для поточного,

модульного, рубіжного, підсумкового контролю. А також, на заняттях

професійного іншомовного спілкування залучати студентів до самоконтролю

та взаємоконтролю із використанням спеціальних форм для заповнення,

описаних нами у підрозділі 2.3.

Відомо, що ефективність навчального процесу значною мірою

залежить від того, наскільки система застосованих методів навчання сприяє

стимулюванню пізнавального інтересу, активній діяльності студентів та

обов’язку й відповідальності у навчанні. Тому, варто застосовувати нові

ефективні методи КСН, які широко застосовуються в технічних

університетах США, описані нами у другому розділі.

203

У процес КСН професійного іншомовного спілкування студентів

технічних університетів України слід включити, популярний у методиці

США, метод дослівного перекладу, який відображає усі відмінності у

структурі рідної та іноземної мов, а також створює аналогії між ними.

Невід’ємним елементом засобів КСН є відеоматеріали, що передбачає

додавання до підручника дисків із записами. У процесі вивчення модулів із

професійного іншомовного спілкування варто використовувати не тільки

художні, а й наукові фільми, пов’язані із спеціалізацією студента, які

сприяють не лише ефективному оволодінню професійним іншомовним

спілкуванням, а й візуально ознайомлюють студента із майбутньою

професією. Слід уникати пасивного перегляду таких записів, а стимулювати

активне їх сприймання (німий перегляд, стоп кадр і передбачення,

прослуховування без перегляду).

Окрім цього, важливим засобом мотивації навчання іншомовного

спілкування є застосування комп’ютерів на заняттях. Для цього необхідно

розробити ряд комп’ютерних ігор, які стимулюють студента до застосування

знань, умінь і навичок та спрямовані на виконання професійно орієнтованих

завдань.

Поряд із цим, необхідним є розробка за модульним принципом

електронних підручників, які були б не просто копією паперового підручника

у Pdf форматі, а містили б притаманні лише їм гіперлінки, анімацію,

звуковий супровід, широкий спектр завдань для самостійної й індивідуальної

роботи, що є невід’ємним елементом КСН.

Крім того, результати аналізу процесу формування іншомовної

професійної компетентності майбутніх фахівців технічних спеціальностей, а

також функціонального, структурного та компонентно-типологічного

аналізу підручників з іноземних мов доводять, що вітчизняні підручники й

посібники з професійного іншомовного спілкування (особливо –

рекомендовані до використання у навчальному процесі Міністерством освіти

і науки України) повинні бути побудовані з урахуванням дотримання певних

204

принципів, які ми відобразили у таблиці 3.11.

Отже, підручники з іншомовного спілкування повинні бути

скомпоновані за принципом модульності, містити іншомовний фаховий

начальний матеріал, навчати усім видам мовленнєвої діяльності та містити

завдання для контролю й самоконтролю навчальних досягнень.

Крім того, підручники та посібники з курсу «Іноземна мова

професійного спрямування» повинні містити необхідну кількість

методичних розробок для самостійного опрацювання студентами, оскільки,

за умовами КСН, близько 50% усього навчального часу відводиться їм для

самостійної роботи. Ці розробки повинні бути зорієнтовані на виконання

студентами усіх видів навчальної діяльності (читання й перекладу, письма,

слухання та говоріння) [39; 41].

Ще однією з проблем КСН іншомовного спілкування є короткий термін

курсу вивчення іноземної мови для студентів технічних спеціальностей та

недостатня кількість кредитів, що на жаль не дає можливості повною мірою

охопити весь спектр професійно спрямованого та базового навчального

матеріалу. Оскільки, у технічних університетах України навчання

іншомовного спілкування, згідно з навчальним планом, відбувається на двох

перших курсах, то відсутність цієї дисципліни на наступних курсах аж ніяк

не сприяє подальшому розвитку іншомовної комунікативної компетенції.

Отже, виходячи із цієї проблеми, ми пропонуємо продовжити термін

навчання професійного іншомовного спілкування, його важливої складової

на 3, 4 та 5 курсах.

Недоліком також є те, що у технічних університетах України на

навчання професійного іншомовного спілкування виділяється в середньому 2

кредитні години на тиждень. За відведений термін навчання та недостатній

рівень шкільної підготовки з іноземної мови реально досягти мінімального

рівня розвитку комунікативної іншомовної компетенції, але обмеженість

цим рівнем суперечить сучасному соціальному замовленню, що потребує

збільшення кількості годин відведених на навчання професійного

205

іншомовного спілкування.

Таблиця 3.11

Принципи укладання підручників із професійного іншомовного

спілкування (за Н. Микитенко)

Принцип Сутність принципу

Науковість Реалізовується шляхом глибинного аналізу викладених у тематиці модуля проблем, висвітлення різноманітних точок зору закордонних та вітчизняних науковців на питання, що представлені у текстах модуля та глосаріях наукових дефініцій та термінів.

Доступність Забезпечується популярністю стилю викладу навчального матеріалу у модулі.

Наочність Підручники повинні містити велику кількість наочних засобів викладу навчального матеріалу, а саме: таблиць, схем, діаграм, рисунків та ілюстративного матеріалу.

Глибинність змістового компонента

Автори повинні проникати в суть досліджуваної у модулі проблеми, відображаючи при цьому міжпредметні зв'язки.

Мотивація Використання у навчальному процесі комунікативного підходу, активних й інтерактивних методів навчання, новітніх методів професійного іншомовного спілкування, що широко застосовуються в технічних університетах США.

Індивідуалізація й

диференціація

Врахування індивідуальних можливостей, застосування завдань різної складності, особистісно-орієнтованого підходу, що дасть студентам можливість у більшій мірі задовольнити індивідуальні інтереси у навчанні та проявити свої здібності.

Модульність Організація інструктурування навчального матеріалу відповідно до його поділу на модулі.

Контроль Можливість самоконтролю і контролю рівня знань студентів, сформованості у них певних умінь та навичок за модулями.

Інтеграція теорії з

практикою

Зміст навчальних модулів повинен бути орієнтованим на можливість подальшого використання здобутих студентами знань і сформованих у них умінь та навичок у їхній подальшій професійній діяльності.

Також, слідуючи досвіду технічних університетів США, доречним при

розподілі кредитів враховувати складність іноземної мови, що вивчається на

206

основі розробленої у них шкали складності мов.

Таблиця 3.12

Рекомендації щодо застосування в Украіні досвіду КСН іншомовного

спілкування студентів в технічних університетах США

№п/п Зміст рекомендації Напрям

рекомендації1 2 3

1. Введення корективного курсу, що містить модулі із нефахової тематики.

Дидактико-методичний

2. Структурування матеріалу у підручниках із іншомовного спілкування за модульним принципом.

Дидактико-методичний

3.Створення електронних підручників із професійного іншомовного спілкування за модульним принципом, які уможливлюють організацію самостійної роботи.

Дидактико-методичний

4. Орієнтація змісту модулів із професійного іншомовного спілкування на зміст фахових дисциплін для конкретного курсу.

Дидактико-методичний

5.

Відповідність змісту іншомовного спілкування принципам циклічної та модульної побудови навчального матеріалу. У змісті його модулів, як і у змісті фахових дисциплін, повинна відображатися логіка процесу пізнання.

Дидактико-методичний

6.

Логічне поєднання усіх видів мовленнєвої діяльності (читання, письма, слухання та говоріння) у процесі вивчення навчальних модулів із іншомовного спілкування. Всі ці види діяльності студентів у ході проведення заняття повинні бути об’єднані певною темою та логічними переходами від одного аспекту навчального матеріалу до іншого з обов’язковим залученням технічних засобів.

Дидактико-методичний

7.Вміщення у підручники та навчальні посібники достатньої кількості методичних розробок для самостійного опрацювання студентів.

Дидактико-методичний

8. Запровадження системи різнорівневого навчання і контролю навчальних досягнень студентів.

Дидактико-методичний

9. Врахування складності іноземної мови при розподілі кредитів навчання іншомовного спілкування.

Дидактико-методичний

10.

Застосування новітніх методів (метод Т. Елкіна, метод Е. Ролстоуна, метод С. Уоткінс, ігрові методи) і засобів навчання іншомовного спілкування (електронний підручник, One-Page-Book Т. Елкіна, дидактичні й комп’ютерні ігри, ЗМІ, Інтернет).

Дидактико-методичний

11.Застосування методів навчальних досягнень студентів, таких як: контролю, спостереження, самоконтролю, взаємоконтролю, інтерактивні журнали, CASI та KWL chart, тощо.

Дидактико-методичний

Продовж табл. 3.12.

1 2 3

207

12.Розробка навчальних комп’ютерних ігор, що передбачають застосування професійного іншомовного спілкування та стосуються тем фахових модулів.

Мотиваційний

13. Формування модулів із професійного іншомовного спілкування із урахуванням особливостей програм із фахових дисциплін. Організаційний

14. Планована та контрольована організація самостійної роботи студентів. Організаційний

15. Узгодження цілей КСН із елементами навчального модуля. Педагогічний

16.Вміщення у кожен модуль підручника завдань різної складності із метою реалізації принципів диференціації й індивідуалізації навчання.

Психолого-педагогічний

17.Вміщення у модулі навчального матеріалу, пов’язаного із особливостями майбутньої професії та культурою країни, мова якої вивчається.

Соціокультурний

Врахувавши вище сказане, ми узагальнили певні рекомендації щодо

творчого опрацювання й подальшого використання окремих положень

досвіду США щодо КСН іншомовного спілкування в технічних

університетах в умовах вітчизняного вищого технічного навчального закладу

у таблиці 3.12.

Висновки до розділу 3

У третьому розділі «Порівняльний аналіз розвитку кредитної

системи навчання іншомовного спілкування в технічних університетах

США та України» проаналізовано кредитну систему навчання іншомовного

спілкування студентів технічних університетів деяких європейських країн,

України в порівнянні з кредитною системою такого навчання в США.

Як засвідчив аналіз літературних джерел, освітні процеси, котрі

відбуваються в Європі, набули більш конкретного характеру, що відповідає

сучасним реаліям розвитку країн Європейської спільноти та її громадян.

Зростає розуміння все більшою частиною політичного та академічного світу

потреби встановлення якісно тісних зв’язків у всій Європі, яка розвивається,

та за її межами у формуванні та зміцненні її інтелектуального, культурного,

соціального й науково-технологічного потенціалу.

З’ясовано відмінності у нарахуванні кредитів, організації навчального

208

процесу, застосуванні методів, засобів і форм навчання іншомовного

спілкування, методів і засобів контролю, шкали оцінювання навчальних

досягнень студентів з іноземних мов в технічних університетах США та

України. Встановлено, що процес запровадження КМСН іншомовного

спілкування у технічних університетах України не був довершеним та мав

значну кількість недоліків і сьогодні не є обов’язковим для використання у

вищій освіті України.

Виявлено низку розбіжностей у функціонуванні кредитної системи

навчання студентів технічних університетів в США та європейських країнах,

а також в Україні.

Визначено, що ефективність американської кредитної системи

навчання в технічних університетах забезпечена якісною підготовкою

фахівців-інженерів технічного і технологічного спрямування, які гарантують

економічну могутність і національну безпеку країни, а іншомовна підготовка

таких фахівців слугує запорукою розширення технологічних, наукових,

бізнесових і плідних професійних контактів та обміну інформацією. Саме ці

чинники зумовлюють необхідність пошуку нових підходів до навчання

іноземної мови в технічних університетах США, в напрямку переходу до її

вивчення в університетській освіті, від елективної до обов’язкової навчальної

дисципліни. Однак, в наш час кредитна система навчання іншомовного

спілкування в зазначених закладах вищої освіти цієї країни практикується в

якості елективної (вибіркової) дисципліни, на яку кожним університетом

відводиться визначена кількість кредитів.

З’ясовано особливості організації процесу навчання іншомовного

спілкування в технічних університетах України та з метою його

удосконалення запропоновано тематику модулів корективного курсу для

студентів першого року вивчення англійської мови і модулів із професійного

іншомовного спілкування для студентів старших курсів технічних

університетів України.

Визначено низку рекомендацій щодо творчого подальшого

209

використання окремих положень досвіду США щодо кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в умовах вітчизняного вищого

технічного навчального закладу.

Акцентовано, що впродовж останнього десятиріччя в Україні

переважна більшість технічних університетів перейшла до використання

елементів американської моделі кредитної системи навчання, включаючи

сферу іншомовної освіти. Про це свідчить впровадження рівневого навчання

іноземних мов у Національному університеті водного господарства та

природокористування (м. Рівне), що задекларовано в Концепції розвитку

іншомовної освіти університету. А також, студентам цього закладу вищої

освіти надано можливість самостійно вибирати курси, пов’язані з навчанням

іншомовного спілкування, які пропонуються викладачами кафедри іноземних

мов. Крім цього, активно впроваджуються у навчальний процес форми і

методи контролю вихідного рівня володіння іноземною мовою

першокурсників та результати фінального контролю з використанням

американських та європейських тестових методик.

Спираючись на досвід США в цьому напрямку, вбачаємо доцільним

застосування в навчальному процесі підготовки інженерів-бакалаврів

модулів із нефахової тематики, до яких відносяться теми повсякденного

життя студента, а також про Україну та країну, мова якої вивчається.

Наголошено що до навчальних планів і програм підготовки майбутніх

інженерів-технологів з іншомовного спілкування необхідно включати таку

важливу його складову, як професійне іншомовне спілкування, з

використанням додаткових фахових текстів і вправ, що дають змогу

розширити мовну і мовленнєву підготовку студентів. Важливим аспектом

модернізації процесу навчання іншомовного спілкування студентів

технічного спрямування є удосконалення змісту вітчизняних підручників з

іноземних мов та активне використання навчально-методичних комплектів

іноземних видавництв, включаючи американські. До змісту вітчизняного

підручника з іноземних мов, поряд з основними його компонентами, варто

210

помістити різні види тестів для поточного, модульного та підсумкового

контролю. До процесу навчання іншомовного спілкування студентів

технічних університетів України слід включити популярний у методиці США

метод дослівного перекладу, який ілюструє відмінності у структурі рідної та

іноземної мов. Поряд з цим, важливим завданням є розроблення за

модульним принципом електронних підручників для навчання іншомовного

спілкування, які були б не просто копією друкованого підручника, а містили

б гіперлінки, анімацію, звуковий супровід та широкий спектр завдань для

самостійної та індивідуальної роботи студента.

211

ВИСНОВКИ

У результаті дослідження розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США (друга

половина XX – початок XXI століття) можна зробити такі висновки:

1. З’ясовано, що сучасний стан розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США є

результатом історичного пошуку ефективних форм виміру якісних і

кількісних параметрів навчальної одиниці - кредитної години, яка

виділяється на вивчення іноземної мови.

Встановлено, що організаційно-педагогічні засади формування

кредитної години в університетах різних штатів тісно пов’язані з

особливостями економічного, соціополітичного та етнокультурного розвитку

штатів, а також визначено, що спільною ознакою кредитної години в

технічних університетах усіх штатів є її властивість бути мірилом фінансових

затрат на підготовку майбутнього фахівця у сфері іншомовного спілкування.

Схарактеризовано основні визначення та терміни дослідження:

«кредит», «кредитна година», «кредитна система навчання», «іншомовне

спілкування», «професійне іншомовне спілкування» в дослідженнях

американських, європейських та вітчизняних педагогів.

Визначено та проаналізовано два типи чинників, які кардинально

вплинули на становлення і розвиток американської кредитної системи.

Перший тип – перехід від індустріального до науково-інформаційного

виробництва та зміни статусу суспільства, у якому освіта стає не лише

інструментом взаємопроникнення знань, технологій і капіталу, а й засобом

боротьби за ринок. Другий тип – глобалізація світу, яка охопила всі галузі

суспільного життя і передбачає використання освіти, освітніх технологій, як

засобів стандартизації інтелектуального капіталу.

2. Досліджено процес становлення і розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США відображений у

працях американських дослідників Н. Стерняк (N. Sterniak), Дж. М. Шедд

212

(Jessica M. Shed), Д. Герхард (D Gerhard), Дж. Річардс (J. Richards), Б. Ріфкін

(B. Rifkeen), Дж. Брукс (J. Brooks) та виокремлено науковий доробок

вітчизняних дослідників у зазначеній сфері (В. Бондар, В. Малишенко

). Проаналізовано розвиток кредитної системи в ретроспективному ракурсі

(C. Андерсон, Д. Гарріс, Ж. Сабітов, М. Ескиндірова, М. Гончарова,

В. Грубінко, Д. Джонстоун).

Схарактеризовано історію становлення і розвитку американської

кредитної системи в цілому і доведено її безпосередній зв'язок із автономією

американських університетів. Визначено, що створенню основ кредитної

системи у США передував процес лібералізації університетської освіти, що

призвело до введення у 1869 році президентом Гарвардського університету й

відомим діячем у галузі освіти Чарльзом Еліотом поняття «кредит-системи»,

яка дозволяла навчальну дисципліну, включаючи іноземну мову, вимірювати

в кредитах і передбачала оцінювання знань студентів у балах, а встановлена

фіксована сума балів дозволяла їм отримати диплом про вищу освіту.

Запропоновано авторську періодизацію розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в технічних університетах США в

досліджуваний період, в основу якої покладено організаційно-педагогічні,

соціоекономічні, лінгводидактичні та етнокультурні чинники.

3. Встановлено, що цілі, зміст, форми і методи кредитної системи

навчання іншомовного спілкування в технічних університетах США тісно

пов’язані з соціально-економічним та політичним замовленням

американського суспільства.

Спираючись на ідеяї Дж. Шедд, Д. Герхард, Н. Стерняк, показано, що

на процес цілепокладання, змісту і завдань кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах США впливають

національні потреби розвитку країни, включаючи її національну безпеку.

Проаналізовано зміст навчання іншомовного спілкування і виявлено

особливості його структурування в технічних університетах США в

кредитній системі навчання, зокрема в працях Ф. Джексона, Х. Карейро,

213

зважаючи на соціальні чинники впливу. Констатовано, що важливим

завданням кредитної системи навчання іншомовного спілкування в таких

університетах є визначення доцільності тієї кількості кредитів, що

відводяться на іншомовне спілкування. Виокремлено розмаїття форм

проведення занять із навчання іншомовного спілкування (навчальні ситуації,

рольові ігри, дидактичні ігри, індивідуальні та групові проекти, електронні

підручники). Виявлено, що у 2001 році з ініціативи Американської мовної

асоціації було розроблено рекомендації до роботи з електронними засобами в

кредитній системі навчання професійного іншомовного спілкування.

Пізніше, у низці технічних університетів США було створено авторські

електронні підручники з професійного іншомовного спілкування та

схарактеризовано вимоги до змісту і їх структури.

У ракурсі дослідження методів, форм і засобів впровадження кредитної

системи навчання іншомовного спілкування досліджено його складову –

професійне іншомовне спілкування. Доведено, що історія виникнення

професійно-орієнтованих вищих шкіл у США тісно пов’язана з навчанням

професійного іншомовного спілкування, а всі способи цього навчання були

запозичені з програм, розроблених для засвоєння латини і старогрецької мов.

Серед найпопулярніших методів навчання професійного іншомовного

спілкування виділено такі: граматико-перекладний, аудіолінгвальний,

природний, ситуативний, екстенсивного навчання читання, спеціалізованого

навчання (Т. Елкін, В. Грейб, Н. Андерсон, Д. Колдвел, Д. Кетчен, А. Райт, В.

Ріверс, С. Уоткінс). При цьому, Американським інститутом зарубіжних справ

створено шкалу складності мов, згідно з якою визначається необхідна

кількість кредитів на їх засвоєння, а в технічних університетах США

найменшу кількість кредитів відводять на вивчення мови І і ІІ категорії

складності (сучасні європейські мови) і найбільшу – на мови IV і V категорії

складності (албанська, грузинська, гінді, російська, турецька, українська,

арабська, японська, китайська).

4. На основі наукових досліджень американських вчених Д. Аллана,

214

Г. Бріндлі, Д. Річардс, А. Щукіна, Л. Джибкобс, С. Джонс, С. Тейлор

проаналізовано сутність, основні функції, форми контролю рівня володіння

іноземною мовою студентів технічних університетів США.

Обґрунтовано критерії вибору засобів контролю іншомовного

спілкування, що застосовуються в технічних університетах США, як-от:

застосування знань, умінь і навичок; взаємозв’язок і взаємодія; іншомовне

спілкування в непередбачуваній ситуації; використання в модулях

автентичних завдань; ситуативність і контекст. Виявлено засоби та етапи

діагностичного контролю студентів з іншомовного спілкування. Наголошено

на особливому значенні тестів CASI (Comprehension (розуміння), Attitude

(відношення), Strategies (стратегії), Interests (інтереси)).

Визначено альтернативні методи контролю в зазначеній сфері:

інтерактивні журнали, презентації, конференції, інтерв’ю, чати,

спостереження за навчальними досягненнями групи і самоконтроль та

взаємоконтроль. Виокремлено основні види тестів для контролю

іншомовного спілкування, якими послуговуються в низці університетів.

Виділено класифікацію тестів Д. Дугласа, яка ґрунтується на критеріях

якості професійного іншомовного спілкування за видами мовленнєвої

діяльності студентів технічного профілю, що дає змогу виявити труднощі у

навчанні кожного із чотирьох видів мовленнєвої діяльності. Встановлено, що

якісні та кількісні показники результатів цього контролю слугують

критеріями оцінки відповідей студентів.

5. У результаті аналізу історії становлення і розвитку кредитної

системи навчання іншомовного спілкування в другій половині XX - на

початку XXI століття в технічних університетах США виокремлено основні

тенденції її розвитку:

- цілі навчання іншомовного спілкування спрямовані на перехід від

регламентованих контрольованих способів організації освітнього процесу до

розвивальних, що стимулює творчу самостійну комунікативну діяльність

студентів при засвоєнні іноземної мови;

215

- зміст навчання забезпечується формуванням кредитів іншомовного

спілкування, що здійснюється із врахуванням змісту фахових дисциплін для

певного курсу;

- кількість кредитів, відведених на навчання іншомовного спілкування в

технічних університетах формується за шкалою складності мови;

- врахування при навчанні іншомовного спілкування не тільки загальних

принципів кредитної системи навчання, а й спеціальних;

- інтенсивний перехід до інтерактивних та інших новітніх засобів і форм

навчання іншомовного спілкування з використанням елементів проблемності

та диференціації навчання (програми для лінгвістично обдарованих

представників різних мов і культур, білінгвальна освіта);

- загальна комунікативна спрямованість іншомовного спілкування з

акцентом на професійну складову;

- структурування навчального матеріалу і створення підручників з

іншомовного спілкування відбувається за модульним принципом;

- використання різних форм контролю володіння іншомовним

спілкуванням із застосуванням традиційних та альтернативних методів.

6. На основі порівняльного аналізу розвитку кредитної системи

навчання іншомовного спілкування студентів у технічних університетах

США та в деяких країнах Європи сформульовано низку рекомендацій щодо

використання позитивного американського досвіду впровадження такого

навчання в технічних університетах і коледжах України.

У ракурсі кількості кредитів, відведених для навчання іншомовного

спілкування в США та в Україні, варто зазначити, що в навчальних планах

вітчизняних технічних університетів є недостатня кількість кредитних годин

для іншомовної підготовки студентів. Упродовж десятиліття функціонування

у вищій освіті України національного варіанту КМСН було здійснено низку

непопулярних заходів щодо зменшення кількості кредитних годин,

відведених на практичні заняття з іноземних мов. Це призвело до

нівелювання такої важливої складової навчання іншомовного спілкування, як

216

професійне іншомовне спілкування. Варто відзначити, що цій складовій

приділяється значна увага при навчанні іноземних мов, як в технічних

університетах США, так і в подібних закладах вищої освіти країн-членів

Європейського Союзу.

Констатовано, що на шляху модернізації кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в технічних університетах України варто

використовувати кращі елементи як американського досвіду (можливість

переривати навчання; навчатися за межами країни, використовувати переваги

дистанційного навчання), так і європейського (перенесення кредитів, а не

тільки накопичення; якісне забезпечення мобільності студентів, широкий

вибір мовного репертуару, тощо).

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми.

Перспективними та актуальними для подальших наукових пошуків у цьому

напрямку вважаємо вивчення та узагальнення американського досвіду

використання кредитної системи навчання в іншомовній освіті технічних

університетів європейських країн, а також впровадження новітніх форм і

методів навчання професійного іншомовного спілкування в американських

технічних університетах, спираючись на прогресивний європейський досвід

збагачення змісту навчання іноземних мов та розширення мовного

репертуару студентів.

217

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и

понятий (теория и практика обучения языкам). Москва : ИКАР, 2009.

448 с.

2. Андрущенко В. П. Філософія освіти в постболонському просторі. Вища

освіта України. 2006. № 1. С. 5–6.

3. Ахметова Г. К. Современное образование Казахстана в поисках идеала.

Кредитная система обучения: опыт внедрения и перспективы. Алматы:

Казак университета, 2004. 90 с.

4. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах.

Москва : Высшая школа, 1970. 230 с.

5. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы

школьного учебника. Москва : Русский язык, 1997. 228 с.

6. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе:

пробл. и перспективы : учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по спец. №

2103 “Иностр. яз.”– Москва : Просвещение, 1988. 256 с.

7. Бойчевська І. Вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах ФРН

як важливий елемент професійної соціалізації. Психолого-педагогічні

науки. 2014. №2. С. 217–220.

8. Болонський процес у фактах і документах / Бабин І. І. та ін. Київ,

Тернопіль : Вид-во ТДПУ ім. В.Гнатюка, 2003. 52 с. URL:

www.mon.gov.ua/education/higher/bolpr/bol_pr_in.doc (Дата звернення:

10.03. 2019).

9. Бондар В. І. Теорія і практика модульного навчання у вищих закладах

освіти. Освіта і управління. 1999. № 1. С. 19 – 40.

10.Будко А. В. Роль фонду Карнегі в розробці системи оцінювання

навчальних досягнень американських студентів. 2004. 9 c.

URL: http://orcid.org/0000-0002-2161-6141 (Дата звернення: 10.03. 2019).

11.Варламова А. И. Система зачетных единиц и качество высшего

образования (на примере американской системы высшего образования).

218

Вестник МГОУ. 2010. № 3. С. 37–40. URL:

https://www.vestnik-mgou.ru/Articles/Doc/7546 (Дата звернення: 10.03.

2019).

12.Вища освіта України і болонський процес: навчальний посібник / за ред.

В. Г. Кременя. Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. 384 с. URL:

http://194.44.152.155/elib/local/sk776516.pdf

13.Гаврилюк Н. В. Організаційна складова частина системи вищої освіти

США. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 5.

Педагогічні науки : Реалії та перспективи. 2018. Вип. 63. С. 42-45.

14.Гапоненко Л. П. Формування готовності студентів вищих педагогічних

закладів до іншомовного спілкування : дис. …канд. пед. наук : 13.00.04. /

Криворіз. держ. пед. ун-т. Кривий Ріг, 2003.

15.Гараєв В. М., Куликов С.І, Дурко Є.М. Принципи модульного навчання.

Вісник вищої школи. 1997. № 8. С. 30–33.

16. Гін А. О. Прийоми педагогічної техніки. Вільний вибір. Відкритість.

Діяльність. Ідеальність. Луганськ : Навчальна книга, 2004. C. 274-275.

17.Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ : Либідь, 1997.

374 с.

18.Гончаров С. М., Мошинський В.С. Вища освіта в Україні і Болонський

процес: навч.-метод посіб. для підгот. магістрів, аспірантів та перепідгот.

викладачів вищих навч. закл. Рівне : НУВГП, 2005. 141 с.

19.Гончарова М. В. Методика анализа ситуаций в обучении студентов

иноязычному профессионально-ориентированному общению: на

материале специальностей “Менеджмент”, “Управление”: Дис. ... канд.

пед. наук: 13.00.02 / МГУ имени М. В. Ломоносова. Москва, 2005. 225 с.

20.Грабар Е. В. Тести у змісті підручників з іноземних мов у шкільній освіті

США. Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. Київ : Педагогічна

думка, 2009. Вип. 9. C. 590–597.

21.Грабар. Е. В. Чинники впливу на розвиток тестування у сфері шкільної

іншомовної освіти США. Наукові записки. Серія «Психолого-педагогічні

219

науки» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя) / за

заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя,

2009. № 3. C. 307–309.

22.Грубінко В. Індивідуальна та самостійна робота студентів в умовах

кредитно-модульної системи організації навчального процесу Основні

засади розвитку вищої освіти Україні / за ред. С. М. Ніколаєнка; упор. :

М. Ф. Степко та ін. Тернопіль : Вид-во ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2006. Ч. 3.

С. 7.

23.Гулецька Л. Г. Полікультурна освіта студентської молоді в університетах

США : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.01.

Київ, 2008. 20 с.

24.Гуманізація загальної середньої освіти: проект концепції / авт. С. У

Гончаренко, Ю. І. Мальований. Київ, 1994. 36 с.

25.Джонстоун Д. Б. Система высшего образования в США: структура,

руководство, финансирование. Университетское управление: практика и

анализ. 2003. № 5-6 (28). С. 95–102.

26.Дичковський С. І., Русакова Т. І. Кредитно-модульна система як

уособлення підсумку контролю знань у моделі Болонського процесу (на

прикладі викладання дисципліни "Культурологія"). Вісник Національного

авіаційного університету. Київ, 2005. № 1(2). С. 181–185.

27.Дохикян Л. С. Сравнительный анализ высшего образования в России и

США: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01, Рязань, 2006. 193 с. URL:

http://www.dissercat.com/content/sravnitelnyi-analiz-vysshego-obrazovaniya-

v-rossii-i-ssha (Дата звернення: 09.03.2019).

28.Ескиндирова М. Ж. Основы кредитной системы обучения и модернизации

высшего образования в Казахстане. 21 с. URL:

https://sworld.com.ua/simpoz2/49.pdf

29.Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський процес: головні

принципи входження в Європейський простір вищої освіти. Київ : ІВЦ,

Вид-во «Політехніка», 2003. 200 с.

220

30.Закон України «Про вищу освіту», Наказ Міністерства освіти та науки

України від 07.08.2002 року № 450 «Про затвердження норм часу для

планування і обліку навчальної роботи та переліків основних видів

методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-

педагогічних працівників вищих навчальних закладів». URL:

www.kdu.edu.ua/uch_otd/MON_450.doc (Дата звернення: 10.03. 2019).

31.Запрягаев С. А. Российская высшая школа и система зачетных единиц.

Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем

профессиональном образовании: Материалы к Всероссийскому

совещанию 23 апреля 2003 года / под ред. В. Н. Чистохвалова. Москва :

Изд-во РУДН, 2003. 100 с.

32.Зимня І. А. Психологія навчання іноземних мов в школі. Москва :

Просвещение, 1991. 222 c.

33.Іноземна мова професійного спрямування (англійська мова для

менеджерів) / за ред. Мукан Н.В. Київ : Знання, 2009. 595 с.

34.Кикина Н. М. Понятие категорий «кредит», «модуль», и «кредитно-

модульная система обучения» в педагогической теории и практике

Известия Балтийской государственой академии рыбопромыслового

флота : Психолого-педагогические науки ( теория и методика

профисиноального образования). Калининград: Изд-во БГАРФ, 2014.

№ 3(29). С. 156–160.

35.Кікіна Н. М. Електронний підручник у кредитно-модульній системі

навчання професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США. Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. –

Київ, 2010. Вип. 10. С. 728–734.

36.Кікіна Н. М. Зміст і структура підручників для навчання професійного

іншомовного спілкування в технічних університетах США. Society and

Education a New Dmention. Pedagogy and Psychology. V (51). Issue: 112.

2017. C. 28–30. URL: http://seanewdim.com/uploads/3/4/5/1/34511564/

kikina_n._m._the_content_and_structure_of_manuals_for_teaching_of_professi

221

onal_foreign_language_communication_in_technical_univer-_sities_of_the_

usa.pdf (Дата звернення: 10.03. 2019).

37.Кікіна Н. М. Інтернет як засіб кредитно-модульної системи дистанційного

навчання професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США. Нова педагогічна думка: наук.-метод. журн./ засн.

Рівнен. обл. ін-т післядиплом. пед. освіти, Рівнен. держ. гуманітар. ун-т.

1994. Рівне, 2012. № 3. URL: http://www.stattionline.org.ua/

pedagog/106/19796-internet-yak-zasib-kreditno-modulno%D1%97-sistemi-

distancijnogo-navchannya-profesijnogo-inshomovnogo-spilkuvannya-v-

texnichnix-universitetax-ssha.html (Дата звернення: 10.03. 2019).

38.Кікіна Н. М. Методи кредитно-модульної системи навчання професійного

іншомовного спілкування студентів технічних університетів США.

Проблеми підготовки сучасного вчителя: Зб. наук. праць Уманського

державного педагогічного університету імені Павла Тичини: ред. кол.:

Побірченко Н. С. (гол. ред) та ін. Умань, 2011. Вип. 4. Частина 1. С. 308–

314. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ppsv_2011_4%281%29__47 (Дата

звернення: 10.03. 2019).

39.Кікіна Н. М. Підручник у кредитно-модульній системі навчання іноземних

мов студентів вищих навчальних закладів США. Проблеми сучасного

підручника: Зб. наук. праць. Київ, 2009. Вип. 9. С. 564–569.

40.Кікіна Н. М. Проблема кредитно-модульної системи навчання іноземних

мов в університетах США. Наукові записки. Серія «Психолого-педагогічні

науки» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя): за заг.

ред. проф. Є. І. Коваленко. Ніжин, 2009. № 3. С. 255–257.

41.Кікіна Н. М. Яким має бути підручник для навчання професійного

іншомовного спілкування студентів технічних університетів України в

умовах кредитно-модульної системи? Проблеми сучасного підручника: Зб.

наук. праць: ред. кол., головн. ред. В. М. Мадзігон; наук. ред. О. М

Топузов. Київ, 2011. Вип. 11. С. 446–451. URL:

http://ipvid.org.ua/upload/iblock/960/960f4773c182a8817a69462905518556.pd

222

f (Дата звернення: 10.03. 2019).

42.Кікіна Н. М., Шандрук Л. В. Рекомендації щодо можливого застосування

досвіду США у створенні підручника для навчання професійного

іншомовного спілкування студентів біологічних факультетів України в

умовах кредитно-модульної системи. Актуальні проблеми гуманітарної

освіти: збірник наукових праць: За заг. ред. канд. фіз-мат. н., проф. А. М.

Ломаковича. Кременець, 2012. С. 118–121.

43.Кікіна Н. М., Шандрук Л. В. Рефлексивно-інноваційний підхід у теорії і

практиці майбутніх педагогів. Актуальні проблеми гуманітарної освіти:

збірник наукових праць / за заг. ред. канд. фіз-мат. н., проф. А. М.

Ломаковича. Кременець : РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка, 2011.

С. 138–141.

44.Кікіна Н. Навчання професійному іншомовному спілкуванню студентів у

технічних університетах США за кредитно-модульною системою. Вища

школа. 2012. № 7. С. 65–71.

45.Кікіна Н. Ретроспективний аналіз розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в американських технічних університетах.

Духовність особистості: методологія, теорія і практика. Сєверодонецьк:

Вид-во СНУ ім. В. Даля. 2018. Вип.5 (86). С. 68–77

46.Кікіна Н., Галаса О. Зміст професійного іншомовно8го

спілкуваннятстудентів технічних університетів Сполучених штатів

америки в умовах кредитно-модульної системи. Актуальні проблеми

гуманітарної освіти: збірник наукових праць / За заг. ред. канд. фіз-мат. н.,

проф. А. М. Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка.

2013. Вип. 9. С. 165-167.

47.Кікіна Н., Кучер В. Поняття категорії «Кредитно-модульна система

навчання» у педагогічній теорії та практиці. Актуальні проблеми

гуманітарної освіти: збірник наукових праць / За заг. ред. канд. фіз-мат.

н., проф. А. М. Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка.

2014. Вип. 10. С. 21-24.

223

48.Ключковська І. М., Василик С. В., Кос В.Є. Використання відеоматеріалів

як засобу інтенсифікації навчального процесу курсу іноземних мов. Вісник

Державного університету "Львівська політехніка". 2000. № 381:

Проблеми лінгвістики науково-технічного і художнього тексту та питання

лінгвометодики. С. 40–43. URL: http://ena.lp.edu.ua:8080/

bitstream/ntb/9292/1/14.pdf (Дата звернення: 10.03. 2019).

49.Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Научные подходы к созданию

образовательно-профессиональных программ на модульной основе в

сфере гуманитарного образования. Информационный бюллетень Совета

по филологии УМО по классическому университетскому образованию

2007. №10. С. 30–63. URL: sakhgu.ru/file/318/modules.pdf (Дата звернення:

10.03. 2019).

50.Колесник Т. П. Концепція навчання професійного іншомовного

спілкування студентів-аграріїв. Наукові записки. Серія «Психолого-

педагогічні науки» / за заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. Ніжин :

Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2009. № 3. С. 200–203.

51.Король С. В. Специфіка навчання іноземній мові студентів технічних

університетів. Вісник Запорізького національного університету. 2008. №1.

С. 128–129. URL: http://web.znu.edu.ua/herald/issues/2008/ped_2008_1/2008-

26-06/korol.pdf (Дата звернення: 10.03. 2019).

52.Кредитная система обучения в ВУЗе : структура, процедура и

организация. Алматы, 2004. 124 c.

53.Кредитные технологи в высшем образовании / авт. и сост. проф. И. И.

Ганчеренок. Минск, 2003.132 с.

54.Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт

формирования общего понимания содержания квалификаций и структур

степеней. Компетентностный поход. Министерство образования России :

веб-сайт. URL: http://depart.ed.gov.ru/ministry/struk/depart/standart/

work/bolon/evro.doc (Дата звернення: 12.03.2019)

55.Кулакова Л. А. Кредитная система обучения Америки и Европы:

224

преимущества, недостатки, использование Международного опыта в

системе отечественного образования. Материалы конференции

«Повышение квалификации преподавателей в рамках президентской

образовательной программы «Болашак». Астана, 2011. C. 214–219 URL:

http://repository.enu.kz/bitstream/handle/123456789/4703/kreditnaya-sistema-

obucheniya-ameriki-i-evropy.pdf (Дата звернення: 10.03. 2019).

56.Купчик Л. Є. Досвід організації вивчення іноземних мов у вищих

технічних навчальних закладах Німеччини. Оновлення змісту, форм та

методів навчання і виховання в закладах освіти : збірник наукових праць.

Рівне, 2017. Випуск 16(59). С. 267–271.

57.Локшина О. І. Тенденція як наукова категорія порівняльної педагогіки.

Порівняльно-педагогічні студії, 2011. № 2 (8). С. 7-13.

58.Леушина И. В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих

специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы

высшего профессионального образования : автореф. дис. на здобуття

ступеня …канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003. 24 с.

59.Малицька О. В. Формування загальнозначущих компетенцій випускників

ВНЗ у контексті Болонської декларації. Проблеми iнженерно-педагогiчної

освiти. Харків, 2006. Вип. 12. C. 249–257. URL: http://library.uipa.edu.ua/

library/BD/BolonProz/3_Stati_iz_periodicheskih_i_prodolgaugshiesa_izdaniy/

Form_zag.htm (Дата звернення: 10.03. 2019).

60.Малишенко В. С. Технологія модульного навчання в контексті гуманізації

вищої школи. Проблеми освіти: наук.-метод. зб. Київ : 1995. Вип. 3. С.42–

48.

61.Маркозова О. О., Маркозов Д. О. Специфічні принципи кредитно-

модульної технології навчання. URL: http://www.rusnauka.com/

25_WP_2010/Pedagogica/71063.doc.htm (дата звернення: 09.03.2019).

62.Микитенко Н. О. Навчально-методичне забезпечення процесу іншомовної

підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Вісник

Львівського державного університету безпеки життєдіяльності. Львів,

225

2009. № 3. С. 169–177. URL: www.franko.lviv.ua/faculty/inomov.new/

ukrainian/file8.htm (Дата звернення: 10.03. 2019).

63.Микитенко Н. О. Оптимізація змісту іншомовної професійної підготовки

майбутніх фахівців природничого профілю. Наукові записки

Тернопільського національного педагогічного університету. Серія:

Педагогіка. Тернопіль, 2009. № 2. С. 159–168.

64.Національна доктрина розвитку освіти. Педагогіка і психологія

професійної освіти. 2002. № 2. С. 9–22. URL:

http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/347/2002 (Дата звернення: 10.03. 2019).

65.Неустроєва Г. О. Роль професійного спрямування під час викладання

іноземної мови в ВНЗ. Материалы научно-практической конференции

«Наука и технологии: шаг в будущее – 2010». URL:

http://www.rusnauka.com/6_NITSB_2010/Pedagogica/52140.doc.htm (Дата

звернення: 10.03. 2019).

66.Нещадим И.О. Иноязычная подготовка как средство формирования

профессиональной компетентности студентов технического вуза :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. : 13.00.08.

Ставрополь, 2006. 23 с.

67.Ніколаєва С. Ю., Петращук О. П., Бражник Н. О. Ступенева система

освіти в Україні та система навчання іноземних мов. Бібліотечка журналу

“Іноземні мови”. Київ, 1996. Вип. 1. 89 с.

68.Ніколаєнко О., Ушата Т. Модернізаці процесу навчання іноземних мов в

контексті Болонського процесу через впровадження кредитно-модульної

системи на базі Чернігівського державного інституту економіки і

управління. Вища школа. Слов’янськ, 2010. Спецвипуск 5. С. 139–140.

69.Ніколаєнко Ю. Формування мотивації майбутніх аграріїв до професійного

спілкування в іншомовному середовищі. Гуманітарний вісник ДВНЗ

“Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди”: зб. наук. праць. Переяслав-Хмельницький, 2012.

Вип. 24. С. 234–238.

226

70.Обзор зарубежных кредит-систем (по материалам научных исследований,

выполненных МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005

года и национального проекта 2006 года). Москва : МГУ, 2006. 34 с. URL:

http://inpro.msu.ru/PDF/kredit-in.pdf (Дата звернення: 10.03. 2019).

71.Онкович Г. Болонський процес і національні пріоритети в гуманітарній

освіти. Болонський процес в дії : матеріали «круглого столу», провед. Ін-

том вищ. освіти АПН України та редакцією тижн. «Освіта», Київ, трав.

2004 р.–лют., 2005 р. / за ред. О. С. Коноваленко, Б. І. Корольова ; відп. за

вип. І. І. Тимошенко ; Акад. пед. наук України, Ін-т вищ. освіти, Європ.

ун-т. Київ : Вид-во Європ. ун-ту, 2005. С. 80-87.

72.Осіпчук Н. В. Навчання іноземних мов у вищих технічних навчальних

закладах України (друга половина 20-початок 21 століття). Автореф. дис.

на здобуття ступеня канд. пед. наук : 13.00.01. Тернопіль : 2018. 20 с.

73.Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського

процесу (документи і матеріали 2003-2004 рр.) / за ред. Кременя В. Г.

Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004. 147 с.

74.Основы кредитной системы обучения в Казахстане. / С. Б. Абднгоннарова

и др. Алматы : Казак. Университету, 2004. 198 с.

75.Отрощенко Л. Особливості формування іншомовної професійної

комунікативної компетентності у вищих навчальних закладах Німеччини.

Наукові записки кафедри педагогіки: зб. наук. праць. Харків : Видавничий

центр ХНУ, 2007. № 19. С. 152–157. URL: http://essuir.sumdu.edu.ua/

handle/123456789/56896?locale=en (Дата звернення: 10.03. 2019).

76.Пегушін В.Л. Педагогіка і психологія вищої школи. Ростов-на-Дону :

Фенікс, 1998. 544 с.

77.Пенджола-Вітович Х. На шляху до вдосконалення освітньої співпраці:

Україна та США. Київ : Видавничий дім “КМ”Академія”, 2004. 25 с.

78.Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації. Рідна школа. 1998. № 12.

С. 3–17.

79.Подолянська Н. О. Основні тенденції розвитку мовної освіти в

227

університетах США. Педагогічні науки: теорія, історія, іншомовні

технології. 2014. № 20 (44). С. 182–189. URL: http://pedscience.inf.ua/2014-

10.pdf (Дата звернення: 10.03. 2019).

80.Полеся Т. Л. Досвід і проблеми запровадження КМС освіти у вищі

медичні навчальні заклади. Наукові праці: Педагогіка. 2009. № 99 (112).

С. 116–120. URL: https://www.br.com.ua/referats/Pedagogica/61363.htm

(Дата звернення: 10.03. 2019).

81.Програма з англійської мови для професійного спілкування. Київ, 2005.

119 с. URL: http://ea.donntu.edu.ua/bitstream/123456789/1849/1/esp_1.pdf

(дата звернення: 09.03.2019).

82.Рада Європи, Європейська культурна конвенція. Міжнародний документ

вiд 19. 12. 1954. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?

nreg=994_213 (дата звернення: 09.03.2019).

83.Разинов П. А. Проблема самоосвіти і самонавчання іноземної мови в

школі. Іноземні мови в школі. 1989. № 4. C.8–14.

84.Редько В. Г. Лінгводидактичні засади навчання іноземної мови учнів

початкової школи. Київ, 2007. 136 с.

85.Рожкова Ф. М. Вопросы обучения иностранным языкам в средних

профессионально-технических училищах: методическое пособие. Москва,

1984. 184 с.

86.Романова Г. М. Цілепокладання як основа проектування навчальних

технологій викладачами ВНЗ. Теорія та методика управління освітою.

2009. № 2. 10 с. URL: http://tme.umo.edu.ua/docs/2/09rometl.pdf (Дата

звернення: 09.03.2019).

87.Русский язык для биологов: учеб. пособ. для иностранных студентов и

аспирантов / сост. Е. М. Бастрикова. Казань, 2005. 43 с. URL:

http://docplayer.ru/27803686-Russkiy-yazyk-dlya-biologov.html (дата

звернення: 09.03.2019).

88.Сабитов Ж. Кредитная система в США и Казахстане. Наука и образование

Казахстана. 2011. № (19). С. 34–37.

228

89.Семененко Л. П. До Європи знань – через підвищення якості освіти.

Культура народов Причерноморья. 2005. № 60. Т.1. С. 60–66. URL:

http://www.info-library.com.ua/libs/stattya/5987-do-evropi-znan-cherez-

pidvischennja-jakosti-osviti.html (дата звернення: 09.03.2019).

90.Сенашенко В. С. О соотношении зачетных единиц и модульной структуры

учебного процесса. Инф. Бюл. УМО. Санкт-Петербург, 2005. № 6. 18 с.

91.Сергієнко Н. С. Особливості кредитно-модульної системи при вивчення

іноземної мови у вищому навчальному закладі. Педагогіка формування

творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі: зб. наук. пр. –

Запоріжжя, 2009. № 5. С. 254–259. URL: www.nbuv.gov.ua/portal/

Soc_Gum/Pfto/2009_5/files/ped905_49.pdf (дата звернення: 09.03.2019).

92.Сериков Э. А. Система высшего технического образования в Казахстане:

движение по спирали. Алматы, «Ақ Шағыл». 2015. 276 с. URL:

http://libr.aues.kz/ facultet/tef/kaf_pt/46/umm/mon_2.pdf (дата звернення:

09.03.2019).

93.Словник-довідник з української лінгводидактики: навч. посібник / за ред.

М. Пентилюк. Київ : Ленвіт, 2003. 149 с.

94.Смаглий Т. И. Модернизация высшего профессионального образования в

Казахстане. Педагогические науки. 2006. № 2. 4 с. URL:

https://cyberleninka.ru/article/v/modernizatsiya-vysshego-professionalnogo-

obrazovaniya-v-kazahstane (дата звернення: 09.03.2019).

95.Снічук О. Підготовка і проведення олімпіад з іноземної мови в старших

класах середньої загальноосвітньої школи. Нова педагогічна думка : наук.-

метод. журнал. Рівне, 2009. № 3. С. 53-56. URL: http://chito.in.ua/

pidgotovka-i-provedennya-olimpiad-z-inozemnoyi-movi-v-starshih.html (Дата

звернення: 10.03.2019).

96.Спірін О. М. Цілі та завдання Болонського процесу. Вісник

Житомирського державного університету імені Івана Франка. Житомир :

ЖДПУ, 2004. С. 55–57. URL: http://eprints.zu.edu.ua/1054/1/04somzbp.pdf

(дата звернення: 09.03.2019).

229

97.Старовойт С.М. Проблема самостійної роботи студентів у контексті

Болонського процесу. Педагогіка і психологія формування творчої

особистості: проблеми і пошуки. Запоріжжя : 2009. Вип. 54. С. 408–411.

URL: http://pedagogy-journal.kpu.zp.ua/archive/2009/1/82.pdf (дата

звернення: 09.03.2019).

98.Старшинова Е. К. Пособие по английскому языку: для геол. фак. ун-тов.

Москва : Высш. школа, 1978. 189 с.

99.Степаненко О. М. Система вищої освіти у США: фінансування і

технологія. Вища школа. 2001. № 6. С. 71-86.

100. Тадеєва М. І. Розвиток шкільної іншомовної освіти в країнах-членах

Ради Європи. Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2010. 346 с.

101. Тимчасове положення про організацію навчального процесу в

кредитно-модульній системі підготовки фахівців. Наказ Міністерства

освіти і науки України від 23 січня 2004 р. № 48.

102. Тинкалюк О. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія як чинник формування

готовності студентів до професійного іншомовного спілкування. Вісник

Львів. ун-ту. Серія педаг. 2009. Вип. 25. Ч. 2. С. 272–281. URL:

http://publications.lnu.edu.ua/bulletins/index.php/pedagogics/article/viewFile/

5210/5232 (дата звернення: 09.03.2019).

103. Торбенкова О. Дистанційне навчання як один із сучасних методів

викладання іноземної мови професійного спрямування у вищій школі.

Сучасні методи викладання іноземної мови професійного спрямування у

вищій школі: Матеріали III Всеукраїнської науково-практичної on-line

конференції 21-31 березня 2011 р. Київ : НТУУ «КПІ», 2011. C. 186–193.

http://confesp.fl.kpi.ua/sites/default/files/material_onlineconf.pdf (дата

звернення: 09.03.2019).

104. Усова О. О. Самоконтроль і взаємоконтроль як компоненти самостійної

роботи студентів-менеджерів початкових курсів. Наукові праці

Донецького національного технічного університету Педагогіка,

психологія і соціологія. Донецьк, 2011. Випуск 10 (193). 252 с. URL:

230

http://ea.donntu.edu.ua:8080/jspui/bitstream/123456789/18854/1/usova.pdf

(дата звернення: 09.03.2019).

105. Федосова І. В. Розвиток вищої інженерно-техніфчної освіти в Україні

(кінець 19 – 30 рр. 20 століття) : автореф. дис. на здобуття ступеня д-ра

пед. наук. : 13.00.01. Умань, 2014. 38 с.

106. Шапочникова И. А. Формирование готовности студентов колледжа к

иноязычному общению : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 /

Магнитогорский гос. ун-т. Магнитогорск, 2005. 184 с.

107. Шеверницкая Н. М. Модульний підхід до навчання іноземної мови у

вищих технічних закладах освіти. Пробл. інж.-пед. освіти : зб. наук. пр.

Харків, 2007. Вип. 16. С. 155–160.

108. Шеверун Н. В. Іншомовна підготовка студентів технічних

університетів Польщі : дис. …канд. пед. наук : 13.00.04 / Національна

академія педагогічних наук України. Інститут педагогіки. Київ, 2012.

URL: https://mydisser.com/ua/catalog/view/238/246/10049.html (дата

звернення: 09.03.2019).

109. Шелест Ю. М. Вивчення іноземних мов в унііверситетах України (19 –

початок 20 століття) : автореф. дис. на здобуття ступеня канд. пед. наук :

13.00.01. Житомир, 2014. 20 с.

110. Шкала оцінювання ECTS, яка є загальновживаною для оцінки якості

студентських досягнень. Юридичний факультет Національного

авіаційного університету : веб-сайт. URL: http://www.law.nau.edu.ua/uk/

educationalprocess /educationalprocess/46-8estimate (дата звернення:

09.03.2019).

111. Шпак В. К. Англійська для економістів і бізнесменів: підручник для

студентів економічних спеціальностей вищих навчальних закладів. Київ :

«Вища школа», 2001. 223 с.

112. Щуліпенко І. Болонський процес і національна вища медична освіта.

Інформаційний вісник АН ВШ України. 2005. № 2. С. 12 – 25.

113. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас :

231

Швиеса, 1989. – 271 с.

114. Якушко К. Г. Педагогічні умови формування професійно-орієнтованого

іншомовного спілкування у студентів технічних спеціальностей аграрних

університетів : автореф. дис. на здобуття ступеня канд. пед. наук. 13.00.04.

Переяслав-Хмельницький, 2016 . 22 с.

115. A Training Course for TEFL / Hubbard P. et al. Oxford: Oxford University

Press, 1983. 337 p.

116. Adams M. J. Beginning to read: thinking and learning about print.

Cambridge, MA: MIT Press, 1994. 504 p.

117. Aleamoni Lawrence M. Components of Teaching as Measured by Student

Ratings. U. S. Department of Education. URL:

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/00000

19b/80/31/d9/b8.pdf. (Last accessed: 10.03.2019).

118. Alexander R. J. ‘International’ programmes in the German-speaking world

and englishization: A critical analasys. Realizing Content and Language

Integration in Higher Education / R. Wilkinson, V. Zegers (Eds.). Maastricht,

Netherlands : Maastricht University Language Centre, 2008. P. 77–95.

119. Altenbaugh Richard J., Underwood Kathleen The evolution of normal

schools. Places where teachers are taught / in John I. Goodlad, Roger Soder, &

Kenneth A. Sirotnik (eds.). San Francisco: Jossey-Bass, 1990. P. 136–186.

120. American council on the teaching of foreign languages. Proficiency

guidelines. 24 p. URL: http://www.actfl.org/files/public/

ACTFLProficiencyGuidelines2012_FINAL.pdf (Last accessed: 09.03.2019).

121. American Educational Research Association, American Psychological

Association, & National Council of Measurement in Education. Standards for

educational and psychological testing. Washington, DC: AERA, 1999.

122. Anderson N. J. Exploring second language reading: Issues and strategies.

Boston, MA: Heinle & Heinle, 1999. 129 p.

123. Anderson S. B. The Role of the Teacher-Made Test in Higher Education.

Issues in Student Assessment. New Directions for Community Colleges / in D.

232

Bray and M. J. Blecher (eds.). San Francisco: Jossey-Bass, 1987. № 59. Р. 39-

44.

124. Anthony Edward M. Approach, method and technique. English Language

Teaching. Arbor: University of Michigan Press, 1963. № XVII (2). P. 63–67.

125. Arnold N., Ducate L., Kost C. (). Collaborative writing in wikis: Insights

from culture project in German class. The next generation: Social networking

and online collaboration in foreign language learning / In L. Lomicka & G.

Lord (Eds.) San Marcos, TX: Texas State University, 2009. CALICO

Monograph Series. Volume 5. P. 115–144.

126. Auffret K. Sich trauen, sich täuschen … aber vor allem frei sprechen! GML2

2016. Grundfragen multimedialen Lehrens und Lernens. Die offene

Hochschule: Vernetztes Lehren und Lernen. Tagungsband / N. Apostolopoulus,

W. Coy, K. von Köckritz et al. (Hrsg.). Berlin : Buch- und Offsetdruckerei

H.Heenemann, 2016. Р. 76–87. URL: https://hcommons.org/

deposits/objects/hc:14640/datastreams/CONTENT/content (Last accessed:

09.03.2019).

127. Bacon S. M., Finnemann M. D. A study of the attitudes, motives and

strategies of university foreign language students and their disposition to

authentic oral and written input. Modern Language Journal. 1990. №74 (4). P.

459–473.

128. Baer Brian J., Koby Geoffrey S. Beyond the Ivory Tower: Rethinking

translation pedagogy. American Translators Association Scholarly Monograph

Ser., XII. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamin Publishing, 2003. P. 7–15.

129. Bahrani Taher, Sim Tam Shu Mass Media (TV and Radio) News and

Language Learning. In: 1st International Conference on Foreign Language

Teaching and Applied Linguistics (FLTAL’11), 5-7 May 2011, Sarajevo, 2011.

130. Baker N. Using the TV news in the EFL classroom. Zielsprache. 1996.

№ 26(2). P.30-33.

131. Barnwell D. A history of foreign language testing in the United States: From

its beginning to the present. Tempe, AZ: Bilingual Press, 1996. 216 p

233

132. Barty K. Interactive television: How interactive is it? Babel. 1998. №33.

P. 28-30, 36, 38.

133. Beatty K. Teaching and Researching: Computer-Assisted Language

Learning (Applied Linguistics in Action). New York : Pearson ESL, 2010.

304 p.

134. Bell T. Extensive reading: Speed and comprehension. The Reading Matrix:

An International Online Journal. 2001. 1 (1). URL:

http://www.readingmatrix.com/articles/bell/index.html (Last accessed:

11.03.2019).

135. Berber S. A. Proficiency and comprehension of television news in a foreign

language. Revista de Documentacao de Estudos em Linguistica Teorica e

Aplicada (D.E.L.T.A.). 1997. № 13 (2). P. 177-190.

136. Bernhardt E. B. Second language reading as a case study of reading

scholarship in the 20th century. Handbook of reading research / In:

Kamil M. L., Mosenthal P. B., Pearson, P.D. (eds.). Hillsdale, NJ : Lawrence

Erlbaum, 2000. Vol. 3. P. 813–834.

137. Betts Mick, Smith Robin Developing the credit-based modular curriculum in

higher education. Routledge, 1998. P. 35–45.

138. Blackwell G. R. Educational Globalisation: the European Credit Transfer

System. Proceedings of the Spring 2007 American Society for Engineering

Education Illinois-Indiana Section Conference. URL:

http://ilin.asee.org/Conference2007program/Papers/Conference%20Papers/

Session%205B/Blackwell.pdf (Last accessed: 09.03.2019).

139. Boren David L. National security education act of 1991. NSEA, Title VIII of

P.L. 1991. P. 102–183.

140. Brecht R. D. National language educational policy in the nation’s Interest:

Why? How? Who is responsible for what? Modern Language Journal. 2007.

91(2). P. 264–265.

141. Brindley G. Outcomes-based assessment and reporting in language learning

programmes: a review of the issues. Language Testing. 1998. Vol. 15 (1).

234

P. 45–85.

142. Brinton D., Gaskill W. Using news broadcasts in the ESL/EFL classroom.

TESOL Quarterly. 1978. № 12 (4). P. 403-413.

143. Brown H. D. M&Ms for language classrooms? Another look at motivation /

in J. Alatis (Ed.). Georgetown University round table on language and

linguistics. Washington, DC : Georgetown University Press, 1990. P. 383–393.

144. Brown H. Douglas Principles of Language Learning and Teaching. Pearson

Education ESL, 2007. 5th ed. 410 p. URL:

https://ru.scribd.com/doc/304021458/H-Douglas-Brown-Principles-of-

Language-Learning-and-Teaching-5th-Edition-pdf (Last accessed: 10.03.2019).

145. Busch-Lauer I.-A. Zur Vermittlung von technischen Fachsprachen des

Englischen – dargestellt am Beispiel des Studiengangs Informatik.

Hochschulischer Fremdsprachenunterricht. Anforderungen, Ausrichtung,

Spezifik / Thomas Tinnefeld (Hrsg.). Saarbrücken : htw saar, 2012. P. 413–424.

146. Caldwell J. S. Reading assessment: a primer for teachers and tutors. New

York, NY: Guilford, 2002. 272 p.

147. Canagarajah A. S. Critical academic writing and multilingual students. Ann

Arbor, MI: The University of Michigan Press, 2002. 296 p.

148. Canning-Wilson Christine Research in Visuals. Video Special Interest

Group at the International TESOL Arabia 2000 Conference. Arabia, April 12-

14, 2000.

149. Carreiro Heather What’s critical language and why study one? 2010.

Matador Network : website. URL: http://matadornetwork.com/abroad/whats-a-

critical-language-and-why-study-one/ (Last accessed: 10.03.2019). (не на

месте)

150. Caruano R. M. (n.d.). An historical overview of standardized educational

testing in the United States. George Washington University, Education

Department : web site. 1999. URL: http://www.gwu.edu/~gjackson/caruano.pdf

(Last accessed: 05.12.2007).

151. Christensen J. Transfer Credit Practices of Educational Institutions.

235

Washington D.C, 2001. P. 5.

152. Clifford R. T., Fischer D. C. Jr. Foreign language needs in the U.S.

government. Foreign language in the workplace: Special Issue of the Annals of

the American Academy of Political and Social Science / in R. D. Lambert & S.

J. Moore (Eds.). Newbury Park, CA: Sage Publications, 1990. P. 109–110.

153. Comer W. Implementing task-based teaching from the ground up:

considerations for lesson planning an classroom practice. Russian Language

Journal. 2007. Vol. 57. P. 180–202.

154. Components of Effective Teaching. 9 p. URL:

http://laspdg.org/files/LAComponentsofEffectiveTeaching.pdf (Last accessed:

09.03.2019).

155. Culley Gerard, Mulford George, Milbury-Steen John. A Foreign Language

Adventure Game: Progress Report on an Application of AI to Language

Instruction. CALICO Journal. University of Delaware, 1986. Volume 4.

Number 2. P.69–87.

156. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2013/2014 :

Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen

Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa / Sekretariat der

Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland (Hrsg.). Bonn : KMK, 2015. 356 s. URL:

http://www.istp2016.org/fileadmin/Redaktion/Dokumente/documentation/

dossier_de_ebook.pdf (Last accessed: 09.03.2019).

157. Dean P., Stahl M., Sylwester D., Pear J. Effectiveness of Combined Delivery

Modalities for Distance Learning and Resident Learning. Quarterly Review of

Distance Education. 2001. Vol. 2. № 3. P. 247–254.

158. Deardorff D. K. The identification and assessment of intercultural

competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher

education in the United States : A dissertation submitted to the Graduate

Faculty of North Carolina State University in partial fulfillment of the

requirements for the Degree of Doctor of Education / Department Of Adult And

236

Community College Education. Raleigh, North Carolina, 2004. 337 p. URL:

https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.16/5733/etd.pdf?

sequence=1&isAllowed=y (Last accessed: 09.03.2019).

159. Dominguez Jorge I. Liberal education at Harvard in this new century.

http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic733185.files/Dominguez.pdf

160. Douglas D. Assessing languages for specific purposes. New York :

Cambridge University Press. 2000. 328 p.

161. Eaton S. E. Global Trends in Language Learning in the Twenty-first

Century. Calgary : Onate Press, 2010. 21 p. URL: https://files.eric.ed.gov/

fulltext/ED510276.pdf (Last accessed: 09.03.2019).

162. Eijl P. J. van Modular programming of curricula. Higher education. 2004.

Volume 15. № 5. P. 449–457. URL: https://link.springer.com/

article/10.1007%2FBF00131820 (Last accessed: 11.03.2019).

163. Eisner Elliot W. Benjamin Bloom: 1913-1999. Prospects, the quarterly

review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of

Education, September 2000. Vol. XXX (3). 7 p. URL: http://www.ibe.

unesco.org/sites/default/files/bloome.pdf (Last accessed: 09.03.2019).

164. Elkin Thomas Teaching method and learning aid(s) to speak any foreign

language. U. S. Patent Appl. 10/347382. 21.01.2003 URL:

http://www.freepatentsonline.com/6736641.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

165. Encyclopedia of distance learning / Patricia Rogers (ed). 2009. 2nd ed.

2397 р.

166. Erasmus. Socrates. USC. International relations office : web sait. URL:

http://www.usc.es/en/servizos/ore/erasmus_outgoing.html (Last accessed:

09.03.2019).

167. European credit transfer and accumulation system (ECTS) – Key features /

European Commission. Luxembourg : Office for Official Publications of the

European Communities, 2004. 9 p. URL: http://netceng.eu/downloads//useful-

information/ECTS%20Key%20features%20-%20EN.pdf (Last accessed:

10.03.2019).

237

168. Eyring J. L. Technology with a human touch: Reaching ESL students in

their own communities through interactive television. Distance learning

programs / L. E. Henrichsen (Ed.). Alexandria, VA : Teachers of English to

Speakers of Other Languages, 2001. P. 13– 4.

169. Farrell T. S. C. Lesson planning. Methodology in language teaching: An

anthology of current practice / in J. C. Richards and W. A. Renandya (Eds.),

New York : Cambridge University Press, 2002. P. 30–39.

170. Foreign and Native Language Standards Rationale. Arizona Academic

Standards Kindergarten. 1997. P. 45–50. URL:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED500206.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

171. Foreign Language Classroom Maps. Mapshop : website. URL:

https://www.mapshop.com/wall-maps/foreign-language-maps/ (Last accessed:

11.03.2019).

172. Foreign Language Education Strategies, Objectives and Goals. Joint

National Committee for Languages and the National Council for Languages

and International Studies. 2009. P. 1–3.

173. Foreign Languages and Higher Education : New Structures for a Changed

World / MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages. Profession, 2007.

P. 234–245.

174. French in Action. Annenberg Learner : website. URL:

http://www.learner.org/resources/series83.html (Last accessed: 11.03.2019).

175. Garcia G. Bilingual children’s reading. Handbook of reading research / In

M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.). Mahwah, NJ:

Erlbaum, 2000. Vol. III. P. 813–834.

176. Gerhard D. The Emergence of the Credit System in American Eduсation

Considered as a Problem of Social and Intellectual History. American

Association of University Professors Bulletin. 1955. № 41. P. 647–668.

177. Grabe W., Stoller, F.L. Reading for academic purpose: Guidelines for

ESL/EFL teachers. Teaching English as a second or foreign language / In: M.

Celce-Murcia (Ed.). US: Heinle & Heinle, 2001. P. 187–203.

238

178. Graddol D. English Next. Why global English may mean the end of ‘English

as a Foreign Language’. Plymouth : British Counsil, 2006. 133 p. URL:

https://www.researchgate.net/publication/272792102_Why_global_English_ma

y_mean_the_end_of_'English_as_a_Foreign_Language' (Last accessed:

10.03.2019).

179. Gray David, Griffin Colin, Nasta Tony Training to teach in further and adult

education. UK : Nelson Thornes Ltd, 2005. 320 p.

180. Grigg W., Daane M., Jin Y., Campbell J. The nation’s report card: Reading

2002. Washington, DC: US Department of Education, 2003. 238 p. URL:

https://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/main2002/2003521.pdf (Last

accessed: 11.03.2019).

181. Guiding principles for dual language education. Draft March 2005. / E. R.

Howard et al. Washington, DC : Center for Applied Linguistics, 2005. URL:

http:www.cal.org/twi/guidingprinciples.htm (Last accessed: 10.03.2019).

182. Hampel R., Hauck M. Towards an effective use of audio conferencing in

distance language courses. Language learning and technology. Vol. 8(1). 2004.

P. 66–82. URL: https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/

bitstream/10125/25230/1/08_01_hampel.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

183. Harmon John, Tierney Hannelore Modern Foreign Language Enrollments in

Four-Year Colleges and Universities. Modern Language Association of

America. New York, 1962. 51 p.

184. Harris J. Brief history of American academic credit system: A Recipe for

Incoherence in Student Learning. Samford University, 2002. 10 p. URL:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED470030.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

185. Haug Guy The Follow-up Process to the Bologna Declaration. From

Bologna to Prague – Reform of Study Programmes and Structures in Germany.

Bonn, HRK, 2000. P. 47–56.

186. Henry James, Eliot Charles W. President of Harvard University, 1869-1909 :

2 vols. Boston and New York : Houghton Mifflin Company, 1930. (Reprint.

New York: AMS Press, 1973.).

239

187. Hyland K., Hyland F. Feedback on second language students’ writing.

Language Teaching. 2006. № 39 (2). P. 83–101. URL:

https://www.researchgate.net/publication/231788532_Feedback_on_second_lan

guage_students'_writing (Last accessed: 11.03.2019).

188. Hymes D. Foundation of sociolinguistics. Philadelphia : University of

Pennsylvania, 1974. 245 p. P. 23.

189. Immagulada F. Questions for debate in English medium lecturing in Spain.

Realizing Content and Language Integration in Higher Education / R.

Wilkinson, V. Zegers (Eds.). Maastricht, Netherlands : Maastricht University

Language Centre, 2008. P. 21–31.

190. Jackson Frederick H., Malone MargaretE. Building the Foreign Language

Capacity We Need: Toward a Comprehensive Strategy for a National Language

Framework. Washington, DC : CAL, 2009. 42 p. URL:

http://www.cal.org/resource-center/publications-products/building-foreign-

language-capacity (Last accessed: 10.03.2019).

191. Jacobs L. C., Chase C. I. Developing and Using Tests Effectively: A Guide

for Faculty. San Francisco : Jossey-Bass, 1992. 321 p.

192. Jang E. E. A framework for cognitive diagnostic assessment. Towards

adaptive CALL: Natural language processing for diagnostic language

assessment, Chapter: A framework for cognitive diagnostic assessment / in C.

A. Chapelle, Y. -R. Chung, J. Xu (Eds.). Ames, IA : Iowa State University,

2008. P. 117–131. URL: https://www.researchgate.net/

publication/257428786_A_framework_for_cognitive_diagnostic_assessment

(Last accessed: 10.03.2019).

193. Katchen J. E. Using authentic video in English language teaching. Video in

ELT—Theoretical and Pedagogical Foundations : Proceedings of the 2002

KATE (The Korea Association of Teachers of English) International

Conference. Taipei : The Crane Publishing Company, Ltd, 1996. P. 256–259.

194. Kotane L. Russian for Business. Zlatoust, 2014. 172 p.

195. Krueger M. Language and Content: Discipline and Contentbased

240

Approaches to Language Study / Ryan F. (eds.). Lexinton, MA : DC Heath,

1993.

196. Language Difficulty Ranking. Effective Language Learning. The #1 Resorce

for Language Learners! : website. URL:

http://www.effectivelanguagelearning.com/language-guide/language-difficulty

(Last accessed: 10.03.2019).

197. Lantolf J. P., Frawley W. Proficiency: Understanding the construct. Studies

in Second Language Acquisition. 1988. № 10 (2). P. 181–195.

198. Le Mouillour Isabelle, Teichler Ulrich. Credit systems in higher education:

characteristics and implications for VET. Presentation at the technical working

group on credit transfer in VET. Brussels, 2003.

199. Lightbown P., Spada N. Focus on form and corrective feedback in

communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies

in Second Language Acquisition. 1990. № 12(4). P. 429–446.

200. LoCastro V. Teaching English to large classes. TESOL Quarterly. 2001.

№ 35(3). P. 493–496.

201. Locke E., Latham G. Goal Setting Theory. Motivation: Theory and

Research / Eds. Jr. Haro ld O'Neil, Michael Drillings. Hillside, NJ : Lawrence

Erlbaum Associates, 1994. P. 13–29.

202. Louisiana Tech University : website. URL: http://www.latech.edu/ (Last

accessed: 10.03.2019).

203. Lund Gladys A., Greer Herslow Nina Foreign Language Entrance and

Degree Requirements in U. S. Colleges and Universities. New York : Modern

Language Association of America. 1966. 60 p.

204. Magnan S. S. Commentary: The Promise of Digital Scholarship in SLA

Research and Language Pedagogy. Language Learning & Technolog. October

2007. Vol. 11. № 3. Р. 152–155. URL: https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/

bitstream/10125/44122/1/11_03_magnan.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

205. Managing the Modular Course: Perspectives from Oxford Polytechnic,

Milton Keynes, Society for Research into Higher Education and Open

241

University Press / Watson D. and other. Higher Education Quarterly, 1989.

46(1). P. 29-131.

206. Massachusetts school law of 1642. URL:

https://wikivisually.com/wiki/Massachusetts_School_Laws#Text_of_the_Mass

achusetts_School_Law_of_1642 (Last accessed: 10.03.2019).

207. McGinn G. H. Statement on Language and Cultural Awareness Capabilities

in the Military, made to the Committee on House Armed Services

Subcommittee on Oversight and Investigations. 2008. URL:

http://armedservices.house.gov/ (Last accessed: 10.03.2019).

208. McKendry Eugene An Overview of Second Language Teaching Methods

and Approaches. 8 p. URL: http://www.cramlap.org/FileStore/ Filetoupload

%2C23970%2Cen.doc (Last accessed: 11.03.2019).

209. Merrill Peter Russian Language Programs in the United States. 1997. 58 p.

P. 33–34.

210. Mid-program assessment of team-based engineering design: concepts,

methods and materials / Davis D. et al. Washington : Washington State

University, 1998.

211. Mora Jill Kerper Second-language teaching methods. MoraModules.

Enhancing academic achievement of bilingual learners : website. URL:

http://moramodules.com/ALMMethods.htm (Last accessed: 11.03.2019).

212. Morison Samuel Eliot. Three Centuries of Harvard, 1636-1936. Cambridge:

Harvard University Press, 1936. 520 p.

213. Mouillour Isabelle Le. European approaches to credit (transfer) systems in

VET. An assessment of the applicability of existing credit systems to a

European credit (transfer) system for vocational education and training

(ECVET). Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities, 2005. 111 p. P. 39. URL: http://www.cedefop.europa.eu/

files/6014_en.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

214. New Jersey World Languages Curriculum Framework. Chapter 6:

Rethinking Assessment. 1999. 6 p. URL: https://www.state.nj.us/

242

education/archive/frameworks/worldlanguages/ (Last accessed: 10.03.2019).

215. National Standarts in Foreign Language Education. Preparing for the 21st

century. A Collaborative Project of ACTEL, AATF, AATG, AATI, AATSP,

ACL, ACTR, CLASS and NCJLT-ATJ. https://www.actfl.org/

i4a/pages/index.cfm?pageid=3392

216. Norris J. M. Validity evaluation in foreign language assessment : A

dissertation submitted to the graduate division in partial fulfillment of the

requirements for the degree of doctor of philosophy in second language

acquisition. University of Hawaii at Manoa, 2004. 572 p. URL:

http://scholarspace.manoa.hawaii.edu/handle/10125/11947 (Last accessed:

10.03.2019).

217. O’Connell M. E. International education and foreign languages: Keys to

securing America’s future / J. Norwood (Eds.). Washington, DC : The National

Academies Press, 2007. 395 p.

218. Oakes J., Saunders M. Education's most basic tools: Access to textbooks and

instructional materials in California's public schools. Teachers College Record,

2004. № 106 (10). Р. 1967 – 1988.

219. Oberhelman Harley D. The Foreign Language Laboratory in Secondary

Schools. Hispania. American Association of Teachers of Spanish and

Portuguese, 1960. Vol. 43, No. 1. P. 145–148. URL: https://www.jstor.org/

stable/ 335884?seq=1#page_scan_tab_contents (Last accessed: 11.03.2019).

220. Parks S. Professional writing and the role of incidental. Collaboration:

Evidence from a medical setting. Journal of Second Language Writing. 2000. 9

(2). P. 101–122. URL: from http://www.jslw.org/

221. Payne D. Applied educational assessment. 2003. 2nd ed. Belmont, CA :

Wadsworth/Thomson Learning. 620 p.

222. Peer and Self Assessment / The National Capital Language Resource Center,

Washington, DC. 2004. URL: http://www.nclrc.org/

essentials/assessing/peereval.htm (Last accessed: 10.03.2019).

223. Peters K. M. Lost in translation. Government Executive Magazine. 2002.

243

URL: https://www.govexec.com/magazine/2002/05/lost-in-translation/11487/

(Last accessed: 10.03.2019).

224. Phyllis M. Ryan. Sociolinguistic Goals for Foreign Language Teaching and

Teachers' Metaphorical Images of Culture. Foreign Language Annals. 1996.

Volume 29. Issue 4. P. 571–586. URL: http://onlinelibrary.wiley.com/

doi/10.1111/j.1944-9720.1996.tb01268.x/abstract (Last accessed: 10.03.2019).

225. Plomp T., Pals N. Continental European perspectives. The international

encyclopedia of educational technology / M. Eraut (Ed.). Brighton : Pergamon

Press, 1989. P. 51–54.

226. Postlethwait S. N., Novak I. D., Murray H. The audio-Tutorial Approach to

Learning. Through Independent Study and Integrated Experience. Minneapolis:

Burgess Publishing, 1964, 149 p.

227. Postlethwait S. N., Novak J. D., Murray H. T. The audio-Tutorial Approach

to Learning. Minneapolis : Burgess Publishing, 1972. 184 p.

228. Proficiency-oriented language instruction and assessment: A curriculum

handbook for teachers / Tedick D. J. (Ed.). CARLA Working Paper Series.

Minneapolis, MN : University of Minnesota, The Center for Advanced

Research on Language Acquisition. 2006. 39 p. P. 11–23. URL:

http://carla.umn.edu/articulation/polia/pdf_files/standards.pdf (Last accessed:

10.03.2019).

229. Rammal S. Using Video in the EFL Classroom. Paper Presented at the

CDELT 25th Annual Symposium, April 12-13, 2005. URL:

http://www.academia.edu/16445198/Using_Video_in_the_EFL_Classroom

(Last accessed: 11.03.2019).

230. Reese L., Garnier H., Gallimore R., Goldenberg C. Longitudinal analysis of

the antecedents of emergent Spanish literacy and middle-school English reading

achievement of Spanish-speaking students. American Educational Research

Journal, 2000. № 37 (3). P. 633–-662.

231. Reichelt M. A critical evaluation of writing teaching programmes in

different foreign language settings. Writing in foreign language contexts / In R.

244

M. Manchon (Ed.). Buffalo, NY: Multilingual Matters, 2009. P. 183–208.

232. Rhodes N. C., Rosenbushc, M. H., Thompson L. Foreign languages:

Instruments, techniques, and standards. Handbook of classroom assessment:

Learning, adjustment, and achievement / G. D. Phye (Ed.). San Diego :

Academic Press, 1997. P. 381–415.

233. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language

Teaching. Cambridge : Cambridge University Press, 1986. 171 p. P. 72. URL:

http://www.espacomarciocosta.com/pdf/ingles/questoes-teoricas-e-

metodologicas/ approaches-and-methods-in-language-teaching-jack-c-richards-

and-theodore-s-rodgers.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

234. Richards Jack C. Moving Beyond the Plateau: From Intermediate to

Advanced Levels in Language Learning. 2008. 20 p. URL:

https://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/moving-beyond-

the-plateau.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

235. Richards Jack C. Rodgers Ted. Method: Approach, Design and Procedure.

TESOL Quanerly. 1982. 16 (2). P. 153-168.

236. Richards Jack C., Bohlke David Creating effective language lessons.

Cambridge University Press, 2011. 50 p. URL:

http://prodibing.fkip.unsri.ac.id/userfiles/lesson%20planning.pdf (Last

accessed: 10.03.2019). (не на месте).

237. Richards Jack C., Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in

Language Teaching. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. 303 p.

URL: http://www.zafeerkiani.com/wp-content/uploads/2018/05/Approaches-

and-Methods-in-Language-Teaching.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

238. Rifkin B. Guidelines for foreign language lesson planning. Foreign

Language Annal. 2003. Vol. 36. № 2. P. 167–177. URL:

https://www.researchgate.net/publication/227733762_Guidelines_for_Foreign_

Language_Lesson_Planning (Last accessed: 10.03.2019).

239. Rivers W. M. Teaching Foreign Language Skills. Chicago : University of

Chicago Press, 1981. 562 p.

245

240. Roberts J. T. Demystifying materials evaluation. System. 1996. №24 (3). P.

375–389.

241. Rolstone D. E.. Method for teaching a foreign language. U. S. Patent Appl.

20080286731. 20. 11. 2008. URL: http://www.faqs.org/patents/

app/20080286731 (Last accessed: 11.03.2019).

242. Root E. Motivation and Learning Strategies in a Foreign Language Setting:

A Look at a Learner of Korean. University of Minnesota, 1999. 103 p. P. 1–3.

URL: https://carla.umn.edu/resources/working-papers/documents/

MotivationLearningStrategiesKoreanLearner.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

243. Rosenbusch M., García Villada E., Padgitt J. IN-VISION project evaluation:

The impact of one year of language study on K–5 students. Traditional values

and contemporary perspectives in language teaching: Selected papers from the

2003 Central States Conference / In: K. H. Cárdenas & M. Klein (Eds.).

Valdosta, GA : Lee Bradley, 2003. P. 149–165.

244. Rupp A. A., Templin J., Henson R. J. Diagnostic measurement: Theory,

methods, and applications. New York, NY : Guilford Press, 2010. 348 p.

245. Russell J. D. Modular Instruction: A Guide to the Design, Selection,

Utilization and Evaluation Modular Materials. Minnesota : Burgess Publishing

Company, 1974. 142 p. P. 105–110.

246. Sadler P. M. Psychometric Models of Student Conceptions in Science:

Reconciling Qualitative Studies and Distractor-Driven Assessment Instruments.

Journal of Research in Science Teaching. 1998. V. 35. N. 3. Pp. 265–296.

URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.464.1688&

rep=rep1&type=pdf (Last accessed: 10.03.2019).

247. Sanderson Paul Using Newspapers in the Classroom. New York :

Cambridge University Press, 1999. 275 p.

248. Sandrock P. Planning curriculum for learning world languages. Madison, WI

: Wisconsin Department of Public Instruction, 2002. 317 p. URL:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED468876.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

249. Savignon Sandra J. Communicative Language Teaching: Linguistic Theory

246

and Classroom Practice. Нью-Йорк, Нью-Йорк : McGraw-Hill, 1997. 287 p.

URL: http://videa.ca/wp-content/uploads/2015/08/Communicative-language-

teaching2.pdf (Last accessed: 10.03.2019).

250. Schneck E. A. A Guide to Identifying High School Graduation

Competencies. Portland, OR : Northwest Regional Educational Laboratory,

1978. 129 p. P. 141.

251. Schrimpf U., Bahnemann M. Deutsch für Ärztinnen und Ärzte. 2010. 168 s.

252. Shareman Jane. Using Authentic Video in the Language Classroom.

Cambridge : Cambridge University Press, 2003. 288 p. URL:

https://www.researchgate.net/publication/265028375_Using_Authentic_Video_

in_the_Language_Classroom (Last accessed: 11.03.2019).

253. Shedd Jessica M. The History of the Student Credit Hour. New Directions

for Higher Education. Universsity of Maryland, 2003. №122. P. 5–12p.

254. Smith R., Bradley G. The Americanisation of British higher education.

Reflections on Higher Education. 1996. № 8. P. 40 – 55.

255. Spolsky B., Jones R. L. Testing language proficiency. Arlington Va : Center

for Applied Linguistics. 1975. 146 p. P. 69. URL: http://www.academia.edu/

27776897/Testing_Language_Proficiency (Last accessed: 10.03.2019).

256. Standards for Foreign Language Learning – Preparing for the 21st Century

National Standards for Foreign Language Education – A Collaborative Project

of ACTFL, AATF, AATG, AATI, AATSP, ACL, ACTR, CLASS and NCJLT-

ATJ’. American Council on the Teaching of Foreign Languages Inc. 1996.

URL: https://www.actfl.org/sites/default/files/publications/standards/1996%20

National%20Standards%20for%20FL%20L%20Exec%20Summary.pdf (Last

accessed: 10.03.2019).

257. Sterniak N.V. The American Attitude Toward Foreign Language

Education from the 1700 to 2006. Dissertation PHD, University of Pitcing.

258. Szendeffy J. A. Practical Guide to Using Computers in Language Teaching.

East Lansing : University of Michigan Press/ESL. 2005. 272 p.

259. Teaching Technical English to Engineering Students. Sino-US English

247

Teaching, USA. Sep. 2007. Volume 4. № 9. P. 55. URL: https://wenku.baidu.

com/ view/eb3aa5a7f524ccbff1218421.html (Last accessed: 11.03.2019).

260. The content-based classroom: Perspectives on integrating language and

content / Snow M. A. and Brinton D. M. (eds.). New York : Longman, 1997. P.

XVI+431.

261. TOEFL 2000 framework: a working paper. ETS: TOEFL Monograph Series

16 / Jamieson J., and other. Princeton NJ, 2000. 73 p. URL:

https://www.ets.org/research/policy_research_reports/publications/report/2000/

icis (Last accessed: 10.03.2019).

262. TOEFL 2000 speaking framework: A working paper / Butler F and others.

TOEFL Monograph Series, Report № 20. Princeton, NJ : Educational Testing

Service, 2000.

263. Tomlinson C. How to differentiate instructions in mixed-ability classrooms.

Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development,

1995. 143 p. URL: http://www.teachersity.org/resources/instruction.pdf (Last

accessed: 10.03.2019).

264. Trier Uri Peter, Miller David Definition and Selection of Key Competencies

in United States. 2001. 20 p. URL: http://deseco.ch/bfs/

deseco/en/index/05.parsys.6214.downloadList.67552.DownloadFile.tmp/

sfsodesecoccpus19122001.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

265. University of Maryland : website. URL: http://www.education.umd.edu/ pdf

(Last accessed: 10.03.2019).

266. Villegas Rogers C., Medley Jr. F. W. Language with a purpose: Using

authentic materials in the foreign language classroom. Foreign Language

Annals. 1988. № 21 (5). P. 467–478. URL: https://www.academia.edu/

1086327/Language_with_a_purpose_Using_authentic_materials_in_the_foreig

n_language_classroom (Last accessed: 11.03.2019).

267. Volle V. Analyzing oral skills in voice e-mail and online interviews.

Language learning and technology. 2005. Vol. 9(3). P. 146– 64. URL:

https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/10125/44036/1/09_03_volle.p

248

df (Last accessed: 11.03.2019).

268. Warner Chantelle N. It’s just a Game, Right? Types of Play in Foreign

Language. Language Learning and Technology. Berkeley : University of

California,. 2004. Volume 8. Number 2. P. 69–87. URL

http://llt.msu.edu/vol8num2/pdf/warner.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

269. Watkins C. Kay Foreign language teaching aid and method. U. S. Patent

Appl. 08/177079. 04.01.1994. URL: https://patentimages.storage.googleapis.

com/8f/47/cb/7aaae3a463853e/US5486111.pdf (Last accessed: 11.03.2019).

270. Werthebach M. Fachfremdsprachenunterricht in den

Ingenieurwissenschaften Maschinenbau und Mechatronik an (Fach-)

Hochschulen: Konzepte, Methodik und Lernziele. Hochschulischer

Fremdsprachenunterricht. Anforderungen – Ausrichtung – Spezifik / Thomas

Tinnefeld (Hrsg.). Saarbrücken : htw saar, 2012. – S.425–433. URL:

https://www.academia.edu/18918723/Tinnefeld_Thomas_et_al_Hrsg_Hochsch

ulischer_Fremdsprachenunterricht_Saarbrucken_2012 (Last accessed:

11.03.2019).

271. Willis S., Mann L. Differentiating instruction: Finding manageable ways to

meet individual needs (Excerpt). Curriculum Update. 2000. URL:

http://www.ascd.org/publications/curriculum-update/winter2000/

Differentiating-Instruction.aspx (Last accessed: 11.03.2019).

272. Wright A. Visual Materials for the Language Teacher. Essex : Longman

Wilson, 1976. 160 p.

249

ДОДАТКИ

Додаток А

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Наукові праці, в яких опубліковані основні наукові результати дисертації:

1. Кікіна Н. М. Електронний підручник у кредитно-модульній системі

навчання професійного іншомовного спілкування в технічних університетах

США. Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. Київ : Педагогічна

думка, 2010. Вип. 10. С. 728–734.

2. Кікіна Н. М. Підручник у кредитно-модульній системі навчання

іноземних мов студентів вищих навчальних закладів США. Проблеми

сучасного підручника : зб. наук. праць. Київ : Педагогічна думка, 2009. Вип.

9. С. 564–569.

3. Кікіна Н. М. Яким має бути підручник для навчання професійного

іншомовного спілкування студентів технічних університетів України в

умовах кредитно-модульної системи? Проблеми сучасного підручника : зб.

наук. праць / ред. кол., головн. ред. В. М. Мадзігон; наук. ред. О. М. Топузов.

Київ : Педагогічна думка, 2011. Вип. 11. С. 446–451.

4. Кікіна Н. М. Методи кредитно-модульної системи навчання

професійного іншомовного спілкування студентів технічних університетів

США. Проблеми підготовки сучасного вчителя : зб. наук. праць Уманського

державного педагогічного університету імені Павла Тичини / ред. кол.:

Побірченко Н. С. (гол. ред) та ін. Умань : ПП Жовтий О. О., 2011. Випуск 4.

Частина 1. С. 308–314.

5. Кікіна Н. М. Проблема кредитно-модульної системи навчання

іноземних мов в університетах США. Наукові записки. Серія «Психолого-

педагогічні науки» (Ніжинський державний університет імені Миколи

Гоголя) / за заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. Ніжин : Видавництво НДУ ім. М.

Гоголя, 2009. № 3. С. 255–257.

250

6. Кікіна Н. Навчання професійному іншомовному спілкуванню студентів

у технічних університетах США за кредитно-модульною системою. Вища

школа, 2012. № 7. С. 65–71.

7. Кікіна Н. Ретроспективний аналіз розвитку кредитної системи навчання

іншомовного спілкування в американських технічних університетах.

Духовність особистості: методологія, теорія і практика. Сєверодонецьк:

Вид-во СНУ ім. В. Даля. Вип.5 (86). С. 68–77.

Наукові праці, які засвідчують апробацію матеріалів дисертації:

8. Кікіна Н. М. Зміст і структура підручників для навчання професійного

іншомовного спілкування в технічних університетах США. Society and

Education a New Dmention. Pedagogy and Psychology. 2017. V (51). Issue: 112.

C. 28-30.

9. Кикина Н. М. Понятие категорий «кредит», «модуль», и «кредитно-

модульная система обучения» в педагогической теории и практике. Известия

Балтийской государственой академии рыбопромыслового флота. Психолого-

педагогические науки (теория и методика профессионального образования).

Калининград : Изд-во БГАРФ, 2014. № 3. (29). С. 156–160.

Наукові праці, які додатково відображають наукові результати дисертації:

Наукові праці, які додатково відображають наукові результати дисертації:

10. Кікіна Н. М. Інтернет як засіб кредитно-модульної системи

дистанційного навчання професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США. Нова педагогічна думка. 2012. № 3. URL:

http://www.stattionline.org.ua/pedagog/106/19796-internet-yak-zasib-kreditno-

modulno%D1%97-sistemi-distancijnogo-navchannya-profesijnogo-

inshomovnogo-spilkuvannya-v-texnichnix-universitetax-ssha.html

11. Кікіна Н. М., Шандрук Л. В. Рекомендації щодо можливого

застосування досвіду США у створенні підручника для навчання

професійного іншомовного спілкування студентів біологічних факультетів

251

України в умовах кредитно-модульної системи. Актуальні проблеми

гуманітарної освіти : збірник наукових праць / за заг. ред. канд. фіз-мат. н.,

проф. А. М. Ломаковича. Кременець : РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка.

2012. С. 118–121.

12. Кікіна Н. М., Шандрук Л. В. Рефлексивно-інноваційний підхід у теорії і

практиці майбутніх педагогів. Актуальні проблеми гуманітарної освіти :

збірник наукових праць / за заг. ред. канд. фіз-мат. н., проф. А. М.

Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка. 2011. С. 138–141.

13. Кікіна Н., Кучер В. Поняття категорії «Кредитно-модульна система

навчання» у педагогічній теорії та практиці. Актуальні проблеми

гуманітарної освіти: збірник наукових праць / За заг. ред. канд. фіз-мат. н.,

проф. А. М. Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка. Вип.

10. 2014. С. 21–24.

14. Кікіна Н., Галаса О. Зміст професійного іншомовного спілкування

студентів технічних університетів Сполучених штатів Америки в умовах

кредитно-модульної системи. Актуальні проблеми гуманітарної освіти:

збірник наукових праць / За заг. ред. канд. фіз-мат. н., проф. А. М.

Ломаковича. Кременець: РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка. Вип. 9. 2013.

С. 165–167.

252

Продовж. дод. ААпробація результатів наукового дослідження

№з/п

Назва конференції / семінару Місце та дата проведення

Форма

Всеукраїнські1 Сучасні технології розвитку

професійної майстерності майбутніх вчителів

Умань, 2011 Друк

2 Українська культура: стан і проблеми функціонування у світовому просторі

Рівне, 2011 Друк

3 Компетентністна парадигма розвитку мовної освіти у середній і вищій школах : сучасні виклики

Чернігів, 2013 Друк

4 Сучпсні тенденції розвитку лінгвістики та методики викладання іноземних мов : європейський контекст

Рівне, 2017 Виступ

Міжнародні 5 Actual problems of science and

educationBudapest,

2017Print

6 Интернет-конференция Балтийской государственной академии рыбопромышленного флота

Калиниград, 2014

Печать

253

Додаток Б

Аудіо- та відеозаписи, які застосовуються на заняттях професійного

іншомовного спілкування у технічних університетах США

Спеціальність Університет Тема

Медицина University of

Texas

«Проблеми фітотерапії та

фітофармакології» («The problems of

phitotherapy and phitopharmacology»),

«Їжа і медицина» («Food and medicine»),

«Інфекційні захворювання» («Infectious

diseases»)

Сільське

господарство

Alabama

Agriculture and

Mechanical

University

«Фермерство» («Farming»), «Сільське

господарство у США» («Agriculture in the

USA»), «Садівництво» («Gardening»)

Хімічна

інженерія

Harvard University «Біохімія» («Biochemistry»),

«Термодинаміка» («Thermodynamics»)

Біологія University of

Oregon

«Червона книга США» («USA Red

Book»), «Джунглі» («Jungles»), «Водний

світ» («Water World»)

Машинобудув

ання

University of

Georgia

«Типи поїздів» («Types of Trains»);

«Машинобудування у США» («USA

Machine building») «Машинобудування у

Європі» («Machine building in Europe»)

Джерело : [193]

254

Додаток В Методи відеопрезентації, що застосовуються в умовах КСН на заняттях з іншомовного спілкування у технічних університетах США (за

Д. Кетчен)

Метод Спосіб реалізації методу

1 2Active viewing

(активний перегляд)

Перед презентацією викладач пише на дошці ключові запитання, на які, після перегляду, студенти усно відповідають. Для більш детального розуміння студентам дають перелік елементів, на які варто звернути особливу увагу.

Freeze framing and prediction

(стоп кадр і передбачення)

Викладач зупиняє кадр, коли необхідно вивчити деякі слова та вирази, що стосуються спеціальності, поставити запитання про певну сцену чи звернути увагу на конкретні епізоди. Студент може поміркувати над тим, що станеться далі, передбачити наступні події. Стоп кадр є відмінним для міркування, спонукання думок, розвитку уяви, підводить студентів до прогнозування та підсумування інформації про події та діючих осіб.

Silent viewing (німий перегляд)

Німий перегляд підвищує інтерес, стимулює думки. Перегляд відео без звуку розвиває дедуктивні навики, студент намагається передбачити поведінку дійових осіб, їх розмову. Потім вмикається звук і студент має можливість порівняти свої припущення із тим, що насправді відбувається.

Sound on and vision off activity

(звук без зображення)

Коли вмикається звук і вимикається візуальний елемент презентації, студент може чути діалог, але не бачить дій. Студент передбачає, уявляє, що відбувається, вимальовує в уяві та описує події, базуючись лише на тому, що чує.

255

Продовж. дод. В

1 2Repetition and

role-play (повтор і

розігрування ролей)

Якщо відео містить певні складні епізоди, повтор може бути важливим кроком до подолання труднощів та розвитку комунікативних навичок студента. Певна сцена програється декілька разів із паузами. Коли студенти чітко усе розуміють, вони отримують завдання розіграти цей епізод, використовуючи оригінальну версію. Коли студенти уже впевнено розігрують ролі, використовують професійний вокабуляр і мовні структури, вони можуть виконувати більш креативні завдання. Наприклад, імпровізують, щоб доповнити певний епізод своїми власними думками і поглядами на ситуацію і героїв, яких вони розігрують. Ця діяльність навчає позитивно реагувати на різні людські професійні взаємовідносини і є справжньою підготовкою до реальних життєвих, професійних ситуацій.

Reproduction activity

(репродуктивна діяльність)

Після перегляду студенти намагаються відтворити почуте, описати сюжет, письмово чи усно переказати побачене. Ця діяльність дає можливість студентам випробувати свої знання, уміння й навички професійного іншомовного спілкування на практиці.

Dubbing activity (дублювання)

Таке завдання виконується тоді, коли студенти уже володіють необхідним рівнем професійного іншомовного спілкування. Вони заповняють пропуски у діалозі після перегляду відео епізоду із вимкненим звуком.

Follow-up activity

(продовження)

Дуже важливо, щоб відео спонукало до подальшої комунікативної діяльності. Дискусія стимулює професійне іншомовне спілкування серед студентів і допомагає досягти ефективних результатів в усному мовленні.

Джерело : [193]

256

Додаток Д

Презентація нових слів, фраз і речень у КСН іншомовного спілкування в технічних університетах США за методом С. К. Уоткінс

(приклад 1 та 2 кроків виконання вправи на занятті з іспанської мови)1. Презентація речення рідною мовою (РМ) із дотриманням усіх правил синтаксису і граматики.

2. Презентація речення, дослівно перекладеного на ІМ.1. РМ The wolf and the shepherd.2. ІМ El Lobo y los Pastores.1. РМ A Wolf looked through a cottage window and saw some2. ІМ Un Lobo miro a traves de una casita ventana y vio unos1. РМ shepherds eating a lamb.2. ІМ pastores comlendo un сordero.1. РМ He wondered what they would

think if they saw him

2. ІМ El se pregunto

que ellos pensarian

si ellos vieron lo

1. РМ eating a lamb.2. ІМ comlendo un cordero.1. РМ Moral: «People condemn in others what they do themselves»2. ІМ Moral: «Gente condena en otros que ellos hacen mismos .»Джерело : [269]

257

Додаток Е

Презентація нових слів, фраз і речень у КМСН професійного іншомовного спілкування в технічних

університетах США за методом С. К. Уоткінс

(приклад 3 та 4 кроків виконання вправи на занятті з іспанської мови)

3. Презентація речення, перекладеного ІМ, відповідно до правил синтаксису і граматики.4. Презентація речення, дослівно перекладеного рідною мовою

3. ІМ El Lobo y los Pastores.4. РМ The wolf and the shepherd3. ІМ Un Lobo miro a traves de una ventana de casita y vio unos4. РМ A Wolf looked through a window of cottage and saw some

3. ІМ pastores comlendo un cordero.4. РМ shepherds eating a lamb.3. ІМ El se pregunto que pensarian

ellos si ellos lo vieron

4. РМ He himself asked

what would think they

if they him saw

3. ІМ comlendo un cordero.4. РМ eating a lamb.3. ІМ Moral: «Gente condena en otros que ellos mismos hacen.»4. РМ Moral: «People condemn in others what they themselves do.»Джерело : [269]

258

Додаток Ж

Комп’ютерна гра, яка застосовується як засіб КСН іншомовного

спілкування в аграрних університетах США

(за Д. Малфордом)

Студент веде діалог із комп’ютерною програмою та виконує певні дії:

Програма: Ти стоїш перед воротами ферми, біля яких знаходиться

поштова скринька.

Студент: Я відкриваю поштову скриньку.

Програма: У поштовій скриньці лежить лист.

Студент: Я читаю лист.

Програма: У листі написано: «Полий рослини»

Студент: Я поливаю рослини.

Програма: Які саме рослини ти поливаєш спочатку?

Студент: Спочатку я поливаю квіти.

Програма: Які саме: троянди чи лілії?

Студент: Я поливаю троянди.

Програма: Де ти береш воду? ....... і так далі.

Також комп’ютерна програма звертає увагу студентів на припущені

помилки, наприклад:

Студент: Manger la fruit.

Програма: Manger le fruit?..... тощо

Джерело : [155]

259

Додаток З

Вправи, що застосовуються у КСН на заняттях з іншомовного

спілкування в технічних університетах США

(вправи взяті з U. Schrimpf, M. Bahnemann - Deutsch für Ärztinnen und Ärzte)

In der neuen Wohnung. Erganzen Sie die Fragen mit wo oder wohin und die Antworten mit der passenden Praposition und mit Akkusativ oder Dativ!______ steht die Zimmerpflanze? ________ _______ Bucherregal. (m) Wo steht die Zimmerpflanze? Auf dem Bucherregal.

1. _______ springt die Katze? _____ ______ Couch. (f)

2. _______ hangt Antje das Poster? _____ ______ Kuchentur. (f)

3. _______ steht der Herd? _____ ______ Kuche. (f)

4. _______ geht die offene Tur? _____ ______ Kuche. (f)

5. _______ steht die Stehlampe? _____ ______ Sessel. (m)

6.

In the new apartment. Fill in the questions with wo (where) or wohin (where to) and the answers with the correct preposition and wit accusative or dative.

________ is the houseplant? ______ _____ bookshelf.Where is the houseplant? On the bookshelf.1. _______ jumps the cat? ____ ____ couch.

2. ______ does Antje hang the poster? ____ ____ kitchen door.

3. ______ is the stove? ____ ____ kitchen.

4. ______ goes the open door? ____ ____ kitchen.

5. ______ is the standing lamp? ____ ____ armchair.

6. ______ is the first aid kit? ____ ____ night table.

Wohin gehen Karl und Stefan? Finden Sie fur jede Situation einen passenden Ort.

Wenn sie Durst haben, gehen sie in die Kneipe 1. Wenn sie Durst haben, gehen sie auf den Fussballplatz.

2. Wenn sie gut essen wollen, gehen sie in die Kneipe.

3. Wenn sie einen Film sehen wollen, gehen sie in die Oper.

4. Wenn sie Fussball spielen wollen, gehen sie in das Restaurant.

260

Продовж. дод. З

5. Wenn Stefan Music horen will, geht er in das Krankenhaus.

6. Wenn Stefan krank ist, gehen sie in das Kino.

Where do Karl and Stefan go? Find the correct place for each situation.If they are thirsty, they go to the bar.1. If they are thirsty, they go to the soccer field.

2. If they want to eat well, they go to the bar.

3. If they want to see a movie, they go to the opera.

4. If they want to play soccer, they go to the restaurant.

5. If Stefan wants to hear music, they go to the hospital.

6. If Stefan is ill, they go to the cinema.

Джерело:[44]

261

Додаток KВиди письмових завдань, які застосовуються у КСН іншомовного спілкування в технічних університетах США (за Т. Хомштадом і

Х. Торсоном)

Вид завдання Приклад виконання1 2

Freewrite(твір)

Студенти протягом 2-3 хвилин описують себе, сім’ю, ситуацію із власного життєвого досвіду тощо. Їм не дозволяється робити виправлення. Граматичні помилки не враховуються, увага зосереджується на ідеї, змісті.

Word fields (асоціації)

Студенти пишуть асоціації до поданих слів, що вміщують професійний іншомовний вокабуляр, наприклад, вивчаючи тему «Життя у місті» («Life in the City»), студенти пишуть word fields, що можуть стосуватись визначення напрямку, інформації про автобусні та залізничні станції тощо.

List making (тематичний вокабуляр)

Студенти пишуть список слів, ідей, завдань, які стосуються будь-якої теми, наприклад, список покупок, речей, які потрібно зробити перед подорожжю, видів спорту, тварин та інші.

Visuals(робота з ілюстраціями)

Студенти доповнюють уривок із коміксу; придумують історію до ілюстрації; пишуть заголовок і статтю до фото із газети чи журналу.

Charts and forms (діаграми і бланки)

Студенти створюють діаграму зайнятості населення; зросту і падіння цін відповідно до певних років; заповнюють візову анкету тощо. Увага приділяється правильності написання дат, чисел, адрес.

Spelling(доповнення тексту)

Студенти отримують текст пісні, вірша, діалогу із пропущеними словами, слухають текст і доповнюють його.

Dialogues (діалоги) Студенти діляться на групи. Кожна група пише діалог, використовуючи одну ситуацію, але з різними дійовими особами (повар – бармен, бармен – офіціант, офіціант – відвідувач ресторану та ін.).

Notes(замітки)

Студент пише записку від імені робітника своєму керівнику із поясненням, чому не був на місці у робочий час; описує переваги і недоліки майбутньої професії тощо.

Letters(листи)

Студенти пишуть лист чи листівку із розповіддю про минулу подорож, робочий день тощо, дотримуючись усіх правил граматики.

Description (опис) Студенти описують щоденну діяльність; подорожують у машині часу у минуле і майбутнє та описують побачене, порівнюючи його із сучасним (напр., розвиток особливостей майбутньої професії у часі).

Circumlocution(перефразування)

Студенти отримують текст написаний офіційною чи академічною мовою і перефразовують його власними словами.

Summaries (висновки)

Студенти підсумовують прочитаний текст чи переглянутий фільм.

262

Продовж. дод. К

1 2Story telling (оповідання)

Студенти читають уривок із тексту або переглядають епізод із фільму, а потім пишуть закінчення історії або доповнюють її новими елементами, героями.

Journals (інтерактивні журнали)

Студенти ведуть письмовий діалог самі із собою або сусідом по парті.

Process-oriented/Peer-reviewed essays

(взаєморецензування робіт)

Працюючи у групі по троє осіб, студент приносить дві копії своєї роботи і обмінюється із іншими. Студенти коментують роботи, написані одногрупниками, відповідно до вимог викладача. Зауваження фокусуються на змісті, структурі роботи. Другий розгляд робіт відбувається після внесення усіх корегувань. Наприклад, студент уявляє, що їде на навчання до іншої країни. Він пише лист у сім’ю, де буде жити, описуючи себе, свої інтереси, ставить запитання про країну, в яку виїжджає. Одногрупники коментують лист, обговорюють його форму і розвиток теми тощо.

Film and video (перегляд фільмів і створення власних

відео)

Студенти переглядають комерційну програму, нотують основну інформацію, а потім створюють власну передачу.

Interactive computer use (інтерактивне застосування комп’ютера)

Студенти і викладач спілкуються по електронній пошті поза навчальним процесом, а також мають можливість спілкуватись із студентами інших країн, створювати web сторінки на різні теми.

Creative writing (творче застосування ІМ)

Студенти пишуть власні вірші ІМ, пародії на казки, продовження книг чи фільмів.

Processing course materials (реферування)

Студенти пишуть реферат про одне граматичне явище, а потім порівнюють свої пояснення, приклади.

Spiraling writing activities (написання оповідань на основі

ілюстрацій)

Студенти працюють в групах. Кожна група отримує малюнок, що ілюструє певну частину оповідання. Студент із кожної групи описує свій малюнок іншій групі, яка записує почуте, не дивлячись на зображення. Потім кожна група пише розгорнуту розповідь на основі своїх нотувань. В кінці усі обмінюються розповідями і порівнюють їх із послідовністю малюнків.

Джерело : [44]

263

Додаток ЛЕтапи роботи над текстом кожного модуля, що відбувається на занятті з

іншомовного спілкування в технічних університетах США в умовах кредитності й

модульності навчання

Етап Мета ЗавданняКороткий

огляд тексту перед

читанням

Ознайомлення із матеріалом, що є дуже важливим для подальшого сприймання, розуміння і запам’ятовування.

Визначення основних ідей тексту за 2-3 хв. (перегляд заголовку та підзаголовків, виділених речень, малюнків, підсумків та висновків, запитань після тексту, переліку ключових термінів).

Формулювання запитань

Досягти кращого запам’ятовування, уникнути «Blank mind»-синдрому – читання і незапам’ятовування прочитаного.

Постановка запитання до чи під час читання тексту, цим студент формулює мету: дати відповіді на запитання.

Читання прочитаного з різним рівнем

розуміння (основний/повний зміст)

Уникнення пасивного читання.

Повільне кількаразове перечитування тексту, озвучування складних слів вголос (якщо читання відбувається в індивідуальній формі)

Письмове нотування

відповідей на запитання

Підсилити концентрацію уваги, оскільки ця діяльність відбувається із конкретною метою – знайти певну інформацію.

Нотування відповідей на поставлені запитання.

Постановка запитань та

формулювання відповідей на них в усній

формі

Перевірка правильності розуміння прочитаного тексту.

Усна постановка запитань студентом та формулювання відповідей на них. Завдання виконується в парах або індивідуально.

Джерело : [218; 247]

263

264

Додаток M

Функції електронного підручника з іншомовного спілкування, що

застосовується в технічних університетах США, укладеного за

модульним принципом

Джерело : [133]

Реалізовується завдяки імітації у модулях підручника діяльності викладача в ролі партнера по вербальній комунікації, яку виконують у формі діалогової взаємодії студента із комп’ютером.

Комунікативна

Можливість зберігання і самостійного опрацьовування великої кількості інформації, представленої у вигляді інформаційних кадрів, полегшує організацію самостійної й індивідуальної роботи.

Інформативна

Можливість формування комунікативних навичок і вмінь, завдяки вміщенню в модулі комунікативних завдань.

Реалізовується у вигляді прийняття і розпізнавання відповідей студентів, аналізу і визначення їхньої правильності, об’єктивного оцінювання й виставлення балів, зберігання одержаних результатів.

Контрольно-коригувальна

264

265

Додаток Н

Компоненти модулів електронного підручника з іншомовного

спілкування, що застосовується в технічних університетах США, які не

входять до складу друкованого (за Д. Сильвестром)

Джерело : [157]

Сегмент тексту чи малюнка, який посилається на розміщення даного чи іншого документа (текст, звук, малюнок, анімація) в іншому місці системи Web. Підручник містить «пошук» для знаходження певного слова чи фрази будь-де у книзі

Гіперлінк

Студенти мають змогу співпраці між собою, використовуючи чати, електронну пошту, форуми чи відео-конференції. Вони працюють у парах чи групах

265

266

Додаток П

Відмінності між друкованим та електронним підручником, що застосовуються в КСН іншомовного спілкування у технічних

університетах США (за результатами Техаського комп’ютерного проекту)

Друкований підручник Електронний підручник Текст Зафіксовані слова і

пунктуація, що конструюють текст.

Текст може бути доповнено і змінено відповідно до потреб студента.

Форматтексту

Слова виділені зміною шрифту, розміру, кольору, підкресленням тощо та структуровані у значимі блоки, такі як речення, модулі, сторінки, секції.

До характеристик друкованого тексту додають гіперлінки, які переносять студента на інші частини сторінки чи книги.

Симво-лічний текст

Уся специфіка предмета, семантично багата система символів і фіксована позиція інформації та значення.

Символічний текст змінюється, студент може переносити символи чи додати текст для вирішення проблеми, результат виносять на екран для додаткової інтеракції.

Графіка Фото, карти, схеми, ілюстрації, діаграми із заголовками і текстом

Електронна версія графіки дає змогу розширити малюнок на весь екран, збільшити його деталі, діаграми можна змінювати для відображення інтеракції та маніпуляції певними даними.

Навіга-ційна система

Містить зміст, різні рівні заголовків (секції, підсекції), індекси, номери сторінок. Така система допомагає студентові знайти певну інформацію у книзі.

Містить навігаційні карти, таблиці, зміст, гіперлінки, різні рівні заголовків, індекси та нумерацію сторінок.

Джерело : [157]

266

267

Додаток PЗасоби унаочнення, що застосовуються у процесі вивчення модулів із іншомовного

спілкування в технічних університетах США

Факультет Засіб унаочнення Завдання Бал

и1 2 3 4

Біологічний факультет (Harvard

University)

Фотографії різноманітних

рослин, тварин, птахів, риб у природному

середовищі та в неволі (залежно від

теми модуля)

Описати фото; розповісти всю відому інформацію про зображені предмети, живі істоти; поставити запитання; написати звернення тварин до людей із проханням про допомогу чи подяку тощо; провести дискусію на тему «Червона книга тварин США» («Red Book of USA Animals»), «Червона книга птахів США» («Red Book of USA Birds»), «Проблеми забруднення» («The Problems of Pollution») тощо. Проводиться своєрідне змагання: група ділиться на дві групи, одна з яких виступає за, а інша проти одягу із хутра («Fur Dress»), вегетаріанства («Vegetarianism») тощо. Перемагає та команда, яка наводить більшу кількість аргументів.

5-15

Макети тіла людини, скелет

Опираючись на ці засоби, студенти вивчають назви частин тіла, кісток ІМ; розігрують діалоги між пацієнтом і лікарем, захисниками природи; проводять дискусії на теми «Алкоголь» («Alcohol»), «Наркотики» («Drugs»), «Стрес» («Stress») тощо; створюють презентації на теми «Хвороби крові» («Blood Diseases»), «Їжа і наше тіло» («Food and our Body»); пишуть звернення до алкоголезалежних, тютюнозалежних тощо.

Факультет машинознавства (Universit

y of Georgia)

Фото авто чи залізничної

станції, морського чи аеропорту із зображенням

людей із валізами та

квитками, каса

Студенти описують фото, розповідають про будову транспортних засобів, створюють у ролях діалог між пасажирами, пасажирами і касирами, агентами туристичної фірми, прогнозують напрямки поїздок, читають розклади руху транспортних засобів, пишуть звернення у туристичне агентство про країну, яку хочуть відвідати, пишуть лист другу про свою подорож, відповідають на запитання тощо. Запитання ставиться до всієї групи чи до одного конкретного студента іноземною чи рідною мовою (запитання перекладається студентом); різної складності, відповідно до індивідуальних навчальних можливостей та рівня підготовленості студентів; студенти самі ставлять запитання один одному. Відповідь може бути усна чи письмова.

5

Фото різних видів двигуна, де

ілюструються його компоненти

Студентам ставиться завдання пояснити та порівняти їх роботу. Потім групі пропонується провести дискусію на тему навчального модуля «Забруднення повітря» («Air Pollution»), «Ідеальний вид транспорту» («Ideal Type of Transport»), «Країна мрії» («Dreamland»).

Аграрний факультет(

Alabama

Фото із зображенням

ферми, агротехніки, домашніх

Студенти доповнюють малюнок своїми уявленнями про ферму, розповідають про догляд за рослинами і тваринами, особливості роботи із технікою, складають діалоги між агрономами, фермерами і

Продовж дод. Р

267

268

1 2 3 4

Agriculture and

Mechanical University)

тварин, саду, поля, людей, що працюють

робітниками, проводять дискусію на тему навчального модуля «Проблеми фермерства» («Problems of Farming») та створюють проект (доповідь, презентацію) із пропозиціями вирішення цих проблем.

30-40

Факультет будівництва (University of

Virginia)

Фото різних будівель США та

світу, пам’яток

архітектури та інших споруд

Студентам пропонується рольова гра, дійові особи якої будівельники, дизайнери та замовники тощо. Студенти створюють власне планування та дизайн будівельної споруди, пояснюючи ІМ кожен свій крок. Предмети на малюнках можуть бути підписані ІМ, що допомагає студентам засвоїти професійний вокабуляр. Чим більш насичене фото, тим більше тем для обговорення

5- 10

Геологічний факультет (Michigan

Technological University)

Карти та атласи

Карти та атласи студенти заповнюють самостійно або просто вивчають нові слова, ознайомлюються із професійним середовищем, отримують інформацію, пов’язану із своєю спеціалізацією. Обирається карта геологічних провінцій світу, корисних копалин та інші. Перед студентами ставиться завдання заповнити карту (атлас), вписуючи назви країн та поширених на їхній території корисних копалин. Проводиться змагання: група ділиться на дві частини, кожна з яких по-черзі називає природні ресурси і показує їх розміщення на карті світу, перемагає команда, яка зробить найменше помилок. Застосовуються античні карти, котрі студенти усно порівнюють із сучасними, використовуючи професійний словниковий запас. Також студенти пишуть і розігрують діалоги; відповідають на запитання (напр.: Які геологічні провінції ви знаєте? (What geologic provinces do you know?).

5

Географічний

факультет (University of Washington)

Карти та атласи

Ставиться завдання назвати ІМ географічні об’єкти, назви островів, країн, штатів, столиць, річок, озер та інше; назвати в усній чи письмовій формі п’ятдесят штатів Америки (Name 50 states of America!), європейські країни (Name European countries!), річки США (Name USA rivers!) тощо. Ці види діяльності не оцінюються, оскільки застосовуються для актуалізації та закріплення знань, умінь і навичок, сформованих у процесі вивчення навчальних модулів. Крім карт світу використовуються місцеві, локальні карти з допомогою яких, студенти навчаються визначати, пояснювати напрямки руху, називати місцеві об’єкти тощо.

Не оцінює

ться

Студенти створюють власні проекти: інтерв’ю із подорожуючими, рекламу туристичного агентства, малюють карту для друга із поясненнями як дістатись від одного місця до іншого; презентацію на тему «Подорож» («Travelling»), «США» («USA»), «Річки США» («USA Rivers»), «Океани» («Oceans») та інші.

30-40

Джерело : [271; 46]

Додаток С

268

269

Відмінності між традиційним і дистанційним Інтернет-навчанням іншомовного

спілкування, що здійснюється за умовами КСН у технічних університетах США (за

Р. Хампелом і М. Гауком)

Завдання Традиційне навчання

Дистанційне навчання

Засоби навчання

Домашнє читання і письмо

Підручники й інші друковані матеріали

Pdf документи, Word документи

e-mail

Усна презентація Усні презентації перед колегами

Аудіо/відеокліп Мікрофон, Web камера, Skype

Діалог Парна чи групова робота, студенти розмовляють і слухають

Студенти відкривають аудіо конференцію

VoIP, Google Talk, Skype

Письмо Виконання завдань на папері

Гіпертекст, реальна e-mail комунікація із викладачем та колегами

Форум, e-mail

Вирішення навчальних проблем (індивідуальна робота)

Книги і web ресурси, реферати та усні/письмові доповіді

Книги і web ресурси, письмові доповіді

e-mail

Вирішення навчальних проблем (групова робота)

Пряма комунікація (face-to-face), нотування на папері

Комунікація через e-mail, чат, нотування у вигляді гіпертексту, коментування

Чат, форум, студенти додають свої коментарі

Лекція Усна жива презентація викладача

Записана презентація викладача, слайди

Аудіо/відео

Слухання Жива комунікація, аудіо записи

Записана презентація, аудіо запис

CD, аудіо-відео запис

Перевірка слухання

CD, касети, тестування на папері

Запис і тестування у системі

Медіа плеєр, система електронного навчання

Джерело : [182]

269

270

270

271

271

272

272

273

273