sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá tác giả: ts. lê văn hảo (cb) nguồn...

8/13/2019 Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá Tác giả: TS. Lê Văn Hảo (cb) Nguồn gốc: Trường Đại học Nha Trang, 2…

http://slidepdf.com/reader/full/so-tay-phuong-phap-giang-day-va-danh-gia-tac-gia-ts-le-van 1/76

TRÖÔØN

SOPHÖÔNG P

VAØ

Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhonWebsite: www.daykemquynhon.ucoz.com



Đổi mớ i phươ

thườ ng xuyên đối vớ i

này, việc trang bị nh

phươ ng pháp giảng dạ

Để đáp ứng yê

Phòng Đào tạo ĐH &

phươ ng pháp giảng d

dịch các tài liệu thích

chúng tôi hạn chế tố

phươ ng pháp luận.

Vì là tài liệu x

phươ ng pháp giảng dạ

mong nhận đượ c sự t

Thầy, Cô; cũng như nh

của Sổ tay này.




Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhon

Website: www.daykemquynhon.ucoz.com



A. PHƯ

1. CÁC PHƯƠ NG PHÁP G

2. PHƯƠ NG PHÁP NGHIÊ

3. PHƯƠ NG PHÁP DẠY H

4. SỬ DỤNG CÔNG TRÌN

ĐẠI HỌC .......................

5. DẠY HỌC VỚ I CÁC NH

6. DẠY LỚ P ĐÔNG SINH

7. TÓM TẮT MỘT SỐ PH

DẪN TÀI LIỆU THAM

B. PHƯ

8. KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍC

9. CÁC HÌNH THỨ C TR Ắ

10. ĐẶT CÂU HỎI TRONG

11. XÂY DỰ NG CÂU HỎI T




A. PHƯƠ N

“Giáo d ục không nhằm mục

(Education is not the




CÁC PHƯƠ NG

I. THẾ NÀO LÀ PHƯ

Như chúng ta đã biết, mhiện đại đều nhấn mạnh lê

hoặc nhấn mạnh lên mặt ntôi cho r ằng, cho dù các ph

nó vẫn tồn tại một vài khía

thác hết. Chính vì thế mà

đượ c cho là lý tưở ng. Mỗi

vậy ngườ i thầy nên xây dựvớ i mục tiêu, bản chất của

nhóm lớ p học, các nguồn

phù hợ p vớ i sở thích của m

Theo chúng tôi, phươ ng

đượ c các yếu tố sau:- Thể hiện rõ vai trò củ

- Thể hiện rõ đượ c độhọc

- Thể hiện rõ đượ c bản

- Thể hiện rõ đượ c vai

mối tươ ng tác trong q

- Thể hiện đượ c k ết qu

II.

MỘT VÀI PHƯƠ NMột số phươ ng pháp giả

- Dạy học dựa trên vấn

- Dạy học theo nhóm

- Dạy học thông qua là




1. Phươ ng pháp dạy học

Phươ ng pháp này có th

một đề cươ ng giảng dạy h

áp dụng để xây dựng đề pháp này xuất hiện vào năsau đó đượ c phát triển nha

Lan.

Phươ ng pháp này ra đờ iluận sau:

- Sự phát triển như vũđây, trái ngượ c vớ i nhọc mọi điều.

- Kiến thức của ngườ inăm khác, cộng thêm

kiến thức thu đượ c từ

- Việc giảng dạy còn trò của ngườ i dạy, c

của thực tế.

- Tính chất thụ động

truyền tải của ngườ i một lớ p ngày càng tă

- Hoạt động nhận thức

(ví dụ như khả năng

công trình nghiên cứu

- Sự nghèo nàn về phưcòn quá nặng về kiểm

Chính vì những lý do trê

quyết vấn đề xuất phát từ t

nghiệ p đượ c xây dựng dựa

- Phải có một tình huố




- Các nguồn lực (tr ợ liệu….) đều đượ c gi

ngườ i học.

- Các hoạt động phảiquan sát, phân tích, n

- Kiến thức cần đượ c n

(chứ không mang tín

quyết vấn đề dựa trê

mối quan hệ giữa các

- Phải có khoảng cách

và giai đoạn làm việc

- Các hình thức đánh g

chỉnh và kiểm tra quá

Để đảm bảo mọi hoạt đtrên, Tr ườ ng Đại học Rijk

các bướ c tiến hành như sau

Bướ c 1: Làm rõ các thuậ

Bướ c 2: Xác định rõ vấn

Bướ c 3: Phân tích vấn đ

Bướ c 4: Lậ p ra danh mụ

Bướ c 5: Đưa ra mục tiêu

Bướ c 6: Thu thậ p thông

Bướ c 7: Đánh giá thôngTrong số các bướ c trên

phân tích vấn đề và tổng hợ

1.1 Các đặc trư ng của mộ

Thực tế đã chỉ ra là có r

Điều này phụ thuộc vào từ




đề và các hoạt động đề racủa một vấn đề thì không b

về nhận thức, l ĩ nh hội kiếntiêu học tậ p. Dướ i đây chú

để độc giả tham khảo.

- Xây dựng vấn đề dựa

bộ bài giảng đượ c xâmò và sự hứng thú củvấn đề luôn luôn là y

- Xây dựng vấn đề dựa

công việc, nghề nghi

nó có phải là nguồn g

tác động lớ n tớ i khác

thì các giải pháp đặtkhông?)

Vấn đề phải đượ c xây dhiện tượ ng,…) có thực tron

một cách cụ thể và có tính

ngườ i học diễn đạt và triểnlà một vấn đề không quá p

là cách thể hiện vấn đề và c

Vấn đề đặt ra cần phải nhằm giúp ngườ i học có th

trau dồi kiến thức; các ph

băng cát sét, phần mềm m

nhằm phục vụ mục đích trê1.2 Vấn đề và cách tiếp cậ

Vấn đề đặt ra cần phải ccũng như các hoạt động xã

động này thườ ng gắn k ết vngườ i học cần phải:




- Đặt vấn đề (Vấn đề đ

- Hiểu đượ c vấn đề

- Đưa ra các giả thuyếcâu hỏi đã đượ c đặt r

- Tiến hành các hoạt đ

của mình (nghiên cứcùng là tổng hợ p việc

- Thảo luận và đánh g

chí mà hoàn cảnh đư

- Thiết lậ p một bản tổn

Các bướ c đặt ra trên đâ

tổng hợ p kiến thức. Ví dụ

nhiều khái niệm liên quan:

về kinh tế, sức khoẻ cộng đ

1.3 Chu trình và cách thứTrong chu trình học tậ p

lậ p (cá nhân) luôn luân ph

giúp đỡ của giảng viên, tr ợ

Theo chúng tôi, công vi

vào hai thờ i điểm đặc biệt đ

Làm việcđộc lậ p

1

4




Như vậy chu trình d

Sau khi k ết thúc giai đđộng và nguồn lực cần thiếnhỏ - giai đoạn 2 (có hoặctích chủ đề, đưa ra các câu

cho các thành viên nhóm.

theo nhiệm vụ đã đượ c phtừng cá nhân sẽ giớ i thiệumỗi cá nhân tự viết một b

đoạn này thườ ng có các bu

động thực tế hay tiến hành

đoạn này hoặc tiế p tục quá

Việc thảo luận trong nh

không những giúp học viên

năng xã hội mà còn phát tr

tích, đánh giá,…)

1.4 Tác động tích cự c của

- Học viên có thể thu đ

- Có thể bao phủ đượ ccảnh thườ ng gặ p

- Tính chủ động, tinh t

- Động cơ học tậ p và t

cao

- Việc nghiên cứu và g

Tuy nhiên, để áp dụng

đòi hỏi chúng ta phải tiến h

- Chuyển đổi các hoạtính tích cực, chủ độn

- Chuyển đổi các hoạkhơ i dậy các vấn đề v




- Chuyển đổi mối quan

- Chuyển đổi hệ thống

- Coi tr ọng thờ i gian

lớ p

2. Dạy học theo nhóm

Để giúp ngườ i học thamtránh tính thụ động, ỷ lại tmột vai trò r ất to lớ n. Dạ phươ ng pháp tích cực nhằmnày, ngườ i học đượ c làm v

thành viên trong nhóm đề phân công sẵn. Hơ n nữa vớvụ mà không cần sự giám s

Một nhiệm vụ mang tín

thể gi ải quyế t một mình m

các thành viên trong nhó

giữa các thành viên. Hơ n n

tạo điều kiện thuận lợ i ch

dụng thuật ngữ “hợ p tác” n

tiến hành trong suốt quá t

tác, công việc thườ ng đượ c

Cần chú ý r ằng tầm qua

trò của nhiệm vụ sẽ quyếthọc sẽ có động cơ thực hiệtrò của các nguồn thông tin

ý ngh ĩ a của vấn đề, của các

Để có đượ c một nhiệmhọc tậ p của ngườ i học, ch

của một nhiệm vụ hay.




2.1 Các đặc trư ng của mộ

Nhiệm vụ hay có khả nlà nhiệm vụ đượ c tóm lượ c

- Choix (Sự lựa chọn)

học sẽ thúc đẩy độn

hoàn toàn và thúc đẩhơ n. Bản chất và thờmột nhiệm vụ riêng

bướ c tiến hành, các

thuộc vào mục tiêu s

nhiệm vụ đã đượ c lựa

- Challenge (Thách th

của nhiệm vụ. Một n

tính thúc đẩy hơ n b

chán, ngượ c lại nếu

đối vớ i ngườ i dạy lkhăn của nhiệm vụ.

- Contrôle (Kiểm soát)

đượ c k ết quả mong đđối vớ i chính bản th

thiết lậ p nên mối qua

cơ cho các nhiệm vụ

là biết đưa ra các ch

hoạt động cũng như l

- Coopération (Hợ p tá

Việc cộng tác sẽ làm

Cần chú ý r ằng phươ ng

hay thấ p tuỳ theo vào nội d

giả, phươ ng pháp này sẽ hi

những nhiệm vụ không quá




Một nhiệm vụ càng gầnsau này của ngườ i học sẽ hơ n. Nhiệm vụ như vậy cần

- Phát huy tinh thần tr

họ quyền đượ c chọn

- Phải thích đáng trên b

- Thể hiện sự thách thứ

- Cho phép ngườ i học

- Đượ c tiến hành trong

- Nhiệm vụ phải rõ ràn

2.2 Các đặc trư ng của nh

Số lượ ng ngườ i học tro

(con số này có thể tăng ho

vật chất hiện có, trình độ củThực tế thì mục tiêu của h

trao đổi ý kiến và chất vấnhóm thì chúng ta không

dạng và khác nhau. Ngượ cthì khó có thể cho phép từcủa mình, hoặc khó có thể

Một nhóm lý tưở ng

diễn đạt ý kiến của mình,

Sự không đồng nhất giữa c

đáng đượ c quan tâm, nó chmột nhóm đồng nhất. Sự kh

- Đặc tr ưng của từng c

- Kiến thức, trình độ h

- Khả năng nhận thức

- Kiến thức hiểu biết v




Tuy nhiên, trong một và

vào hoàn cảnh công việc c

viên cũng có thể có những

thành viên dẫn đến chậm tr

Trong bất k ỳ tr ườ ng hợchất vấn ý kiến vì chính việ

học. Ngườ i dạy không nên trò chỉ dẫn thực sự trong cá

- Tổ chức lấy ý kiến

- Hướ ng dẫn thảo luận

- Cung cấ p những thôn

- Theo dõi ý kiến, quan

- Duy trì hướ ng đi cho

2.3 Tác động tích cự c của

Phươ ng pháp dạy học th

nhận thức sau:

- Học viên ý thức đượ c

- Nâng cao niềm tin củ

- Nâng cao khả năng ứviệc vào giải quyết cá

Ngoài những tác động v

phươ ng pháp này còn có tá

- Cải thiện mối quan h- Dễ dàng trong làm vi

- Tôn tr ọng các giá tr ị

- Chấ p nhận đượ c sự k

- Có tác dụng làm giảm




- Tăng cườ ng sự tôn tr

3. Dạy học thông qua việc

3.1 Đặc trư ng của đồ án

Đồ án môn học thôn

gũi vớ i cuộc sống (n

xã hội, mong muốn dạy hoặc cũng có thểtậ p thể).

Việc xây dựng một đnăng tổng hợ p kiến t

đổi mớ i.

Trong quá trình xây

thảo luận giữa ngườnhất mục tiêu.

Ngườ i học luôn thấyđồ án luôn gắn liền v

tiêu đó.

Cho phép ngườ i học:

- Thu đượ c nhiều

- Nâng cao khả nlờ i các câu hỏi liên

trong quá trình tiến h

- Hiểu biết hơ n

đánh giá đượ c nhữngđã tiến hành.




3.2 Các chứ c năng của môn học

Chức năng giáo dục:

qua việc tham gia vào

Chức năng kinh tế vhỏi phải tính đến nhữnhân lực. Do vậy đòi

làm đồ án

Chức năng dạy học

phươ ng tiện và thông

học phải biết xử lý và

Chức năng xã hội: N

các bên liên quan thì

hội học hỏi từ các c

nghiệm và tham khảo

Thông qua phươ ng phápnhư: tính tự chủ, tính sáng

năng quan hệ xã hội. Ngườtheo mục tiêu cần đạt.

3.3 Các bướ c hướ ng dẫ

Việc hướ ng dẫn tiến hàn

hơ n một ý tưở ng cá nhân,

bướ c tiến hành xây dựng m

nào đó) bao gồm một số

TỔNG HỢ P, ĐÁNH GIÁngườ i dạy thực hiện thông

đây:




CÔN

1. Xác định đồ án

Câu hỏi

Làm thế nào để giớ i thi

cho kích thích tính tò m

Làm thế nào để hướ ng

mình?

Làm thế nào để giúp ng

vốn có của mình?

Làm thế nào để giúp ng

quan đến chủ đề?

2. Lập k ế hoạch

Làm thế nào có thể tậ p h

lậ p k ế hoạch?

Làm thế nào để giúp n

trách nhiệm của mình

Đâu là nguồn lực hữu hi

CÔN

3. Thu thập và xử lý thôn

Hướ ng dẫn ngườ i học tì


đượ c thông tin thu đượ c

Hướ ng dẫn ngườ i học lự





giữa các thông tin tìm đư

Giúp ngườ i học tổ chức

Những kiến thức và chiế

4. Xây dự ng sản phẩm ho

Làm thế nào để hướ ng d

yếu để báo cáo?

Những nhận xét của ng

hoàn thiện sản phẩm?

5. Giớ i thiệu sản phẩm

Hướ ng dẫn ngườ i học ti

Nếu có sự chỉnh sửa đểthế nào?

CÔN6. Sự khách quan hoá

Hướ ng dẫn ngườ i học x

nào?

Hướ ng dẫn ngườ i học x

thế nào?


bối cảnh mớ i để áp dụn

có đượ c?


tưở ng, mục tiêu mớ i?




CÔN

7. Mối liên hệ vớ i nội dun

Việc xây dựng đồ án giú

lực và thu đượ c kiến thứ

8. K ế hoạch hoá đối tượ n

Những kiến thức và phư

Mảng kiến thức nào về k

v…v…

9. Xác định loại hình đán

Liệu ngườ i học có thể tđể giúp ngườ i học tự đá

Liệu có thể áp dụng loạiđâu là những điểm cần đ

Liệu có thể áp dụng loạthì làm thế nào để giúp

đánh giá?

(Do ThS. Lê Xuân Thhttp://www.ipm.ucl.ac




PHƯƠ NG PHÁP

Phươ ng pháp nghiên cđượ c khở i xướ ng từ nhữngĐại học Havard, Hoa K ỳ (đã không nhận đượ c sự ủn bở i Conant không sử dụng

chỉ đưa vào bài giảng của mĐến những năm 80, các

bắt đầu sử dụng r ộng rãi cáđể làm nội dung chính(Christensen, 1986). Từ sựdần đượ c mở r ộng sang cthành một trong các PPGDlậ p riêng các trung tâm ngnhư ĐH Buffalo - Hoa K ỳ.

I. CÁC PHƯƠ NG PHÁP

1. Từ các nguồn tư liệu

Vớ i sự phát triển nhanói nguồn tư liệu để xâtạ p chí, phim, ảnh, interthông tin sao cho phù phép. Một số ví dụ về sử

- Một hoặc một chuỗi

- Một đoạn phim tư liệ

- Một đồ thị hoặc bảng

- Hồ sơ bệnh án của m

- Hệ thống sổ sách k ế t

2. Tự xây dựng

Ngườ i dạy có thể tựmục đích của môn học.những tình huống, dữ kđượ c sắ p xế p, “hư cấu” tin, và đáp ứng tốt hơ n m

Một số ví dụ về các “




- Hoạt động quảng bá

- Biểu hiện của một htục

- Bản tuờ ng thuật một

II. CẤU TRÚC CỦA MỘ

Một “case” thườ ng có b

- Phần nội dung: chứađánh giá

- Phần hệ thống câu hđánh giá vấn đề, vậnhuống tươ ng tự,...

- Phần hướ ng dẫn tài lngườ i học tìm hiểu c

Ví dụ: Một “case” trong

• Phần nội dung: Giớ i mất trí nhớ ở chuột

• Phần hệ thống câu hỏ

- Thí nghiệm đượ c đặt

- Phươ ng pháp thực ng

- K ết quả của thí nghiệ

- Bạn đánh giá như thế

• Phần hướ ng dẫn tài hoạt động thần kinh

III. TỔ CHỨ C GIẢNG

Theo Herreid (1994), c phươ ng pháp sau:

1. Phươ ng pháp thảo lu

GV giớ i thiệu “case”để hướ ng dẫn lớ p thảo lra các gợ i ý để giúp nhướ ng. Tùy theo nội duk ết thảo luận và giải đáp

2. Phươ ng pháp tranh lu




Thườ ng đượ c dùng tđiểm hoặc giải pháp tr“case” đề cậ p đến việckhỏe con ngườ i. Để tiếnmỗi nhóm chuẩn bị ý klần lượ t mỗi nhóm trình

3. Phươ ng pháp công lu

Một nhóm SV đượ c clại có thể nêu lên quanChủ tọa đoàn có thể đặttiến trình thảo luận, và GV chỉ đóng vai trò hỗkiến đánh giá chung.

4. Phươ ng pháp tranh tụ

Đây là phươ ng pháp các phiên tòa: một số Sđoàn, một nhóm SV đóđóng vai trò “bên bị đơ n

sư biện hộ” và “nhân ch5. Phươ ng pháp nghiên

Phươ ng pháp này kh pháp trên mà chủ yếu gmột vấn đề khoa học, k yêu cầu cụ thể và các câtài liệu, nghiên cứu, trao

IV. HƯỚ NG DẪN NGƯ

Hầu hết SV sẽ cảm th phươ ng pháp này, đặc biệtra quan điểm/giải pháp riê

ra. Vì vậy sẽ r ất hữu ích n phươ ng pháp. Những hướ ntr ướ c khi tham gia nhằm việc nhóm có hiệu quả:

Trình tự nghiên cứu và giải

1. Nhận diện các vấn đđề phụ.




2. Nhận diện các dữ kiệchính, đâu là dữ kiện

3. Xác định những loạivấn đề.

4. Xây dựng những giả

5. Xác định những yếu

6. Xây dựng các giải ph7. Chọn lựa giải pháp tố

8. Xây dựng tiến trình g

Những lưu ý đối vớ i cá nhâ

1. Hãy cùng tạo ra khôquyết định cho sự thà

2. Tôn tr ọng và cố gắnghệ vớ i suy ngh ĩ của m

3. Mạnh dạn đưa ra giảthân và ý tưở ng hay c

4. Mạnh dạn phê phán t5. Không nên chuyển sđang bàn chưa đượ c

V. LỢ I ÍCH VÀ KHÓ KH

1. Lợ i ích

Phươ ng pháp nghiênhọc bở i nó có thể giúp S

- Kiến thức và tư duyluận, đánh giá về vấn

- K ỹ năng: bao gồm k ỹ

tìm hiểu vấn đề, tài qua việc trình bày vàlàm việc nhóm), k ỹ các k ết luận, giải phá

- Thái độ: yêu thích mtiễn của bài học), trluận, tranh luận), nân




nhóm), biết phê phángườ i khác).

2. Khó khăn

- Phươ ng pháp nghiêntải đầy đủ những kiếcần đượ c phối hợ p vthuyết giảng.

- Vớ i các lớ p đông, sẽhoặc tham gia đầy đủkhó khăn trong việc t

- Giảng dạy theo phươkhi thờ i lượ ng dành giảm bớ t. Điều này đchuẩn bị tr ướ c những

- Để xây dựng đượ c nnhiều thờ i gian để tiếtiễn cuộc sống và l ĩđượ c tậ p huấn để tự s

TÀ

Conant, James B. (1949 An experiment in

University Press.

Christensen, C. Roland case method . BoDivision.

Herreid, C. Freeman (19of science educatihttp://ublib.buffalo




PHƯƠ NG PHÁP

Trong xu thế đổi mớlấy ngườ i học làm trung (DHDTVĐ —Problem-Bashọc ở nhiều nướ c quan tâm

những năm 60 của thế k ỷ hút đượ c sự quan tâm củamột hội thảo quốc tế riêngngày 16-20/6/2002 tại Baltnày nhằm mục đích giớ i thgiảng dạy này, đồng thờ i t phươ ng pháp trong điều kiệ

I. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯ

1- V ấ n đề là bối cảnh trung

Có thể nói r ằng phươ ngdạy học nếu so vớ i các phgiáo viên (GV) trình bày từhọc viên (HV) sẽ chỉ đượ c có) một khi họ đã đượ c tra phươ ng pháp DHDTVĐ, Hđầu của một đơ n vị bài ginhiên hoặc là một sự kiệntrong thực tế và chứa đựng

2- HV tự tìm tòi để xác địnđề.

Trên cơ sở vấn đề đượthông tin thích hợ p để giảivà từ nhiều nguồn khác nh

cách khác, chính ngườ i họnhằm có đủ kiến thức để tiế

3- Thảo luận nhóm là hoạt

Mặc dù phươ ng pháp cóđa số các ứng dụng ngườ i tqua thảo luận ở nhóm nhỏhình thành các giả thuyết g




đi đến k ết luận. Nhờ hoạtnăng cần thiết khác ngoài m

4- Vai trò của GV mang tín

GV đóng vai trò định hvấn đề), tr ợ giúp (chỉ ra ng(kiểm tra các giả thuyết vkhái quát hóa các k ết luận.

II. TIẾN TRÌNH DẠY H

Trình tự tổ chức giảng dkhái quát qua các bướ c sau

1- GV xây dựng vấn đề, cáliệu tham khảo

2- Tổ chức lớ p học để nghinhất các qui định về thờ

3- Các nhóm tổ chức nghiêvấn đề

4- Tổ chức báo cáo và đánh

GV tổ chức đánh giáViệc cụ thể hóa các bướ

tích cực của HV (và đôi khdạy hiện hữu (tài liệu, trang

III. Ư U NHƯỢ C ĐIỂM C

Ư u đ iể m:

1- Phát huy tính tích cực, c

Vì phươ ng pháp DHDTđộng nhận thức bở i sự tò của HV mang nhiều yếu t

đượ c khơ i dậy sẽ giúp họ ccon đườ ng tìm kiếm tri thứ

2- HV đượ c rèn luyện các

Thông qua hoạt động tìmvà tậ p thể, HV đượ c rèn l pháp tư duy khoa học, tranhững k ỹ năng r ất quan tr ọ

3- HV đượ c sớ m tiế p cận n




Giáo dục đại học thườ ngnày có thể giúp HV tiế p cthực tế có liên quan chặt ccũng đượ c trang bị những kđó.

4- Bài học đượ c tiế p thu vnhớ HV.

Do đượ c chủ động tìm quyết vấn đề, HV có thể nnhớ bài r ất lâu so vớ i tr ườ nthông qua nghe giảng thuần

5- Đòi hỏi GV không ngừn

Việc điều chỉnh vai tròhoạt động học tậ p đòi hỏ phươ ng pháp này, GV cầnvừa phù hợ p vớ i môn học vnhững tình huống diễn ra pháp DHDTVĐ tạo môi tr ư

độ và các k ỹ năng sư phạm Nhượ c đ iể m:

1- Khó vận dụng ở những m

Phươ ng pháp này khônghọc, mặc dù nó có thể đượ những môn học gắn bó càvấn đề, và vì vậy khả năng

2- Khó vận dụng cho lớ p đ

Lớ p càng đông thì cànglý sẽ càng phức tạ p. Một cho cả chục nhóm HV. Trothiết.IV. Ứ NG DỤNG CHO LỚ

Sau đây là một số gợ i ý pháp DHDTVĐ cho những

1- Tìm vấn đề: từ các phưvà đờ i sống, những hiệhàng ngày… GV cũng




chúng chứa đựng nhữnghọc, và có khả năng thu

2- Dự kiến thờ i gian hợ p lýgian…

3- Chuẩn bị tốt tư tưở ng chkiến thức một cách thụ k ỹ năng cần thiết cho tư

4- Chuẩn bị tốt khâu tài liliệu tham khảo cơ bản,(thư viện, sách báo, inte

5- Chuẩn bị tốt khâu tổ cHV? Địa điểm thảo luận

6- Những biện pháp bổ tr ợthế nào để HV tích cthưở ng?)…

TÀ

1- Ramsden, P. (1992). LeRoutledge.

2- James, R. & Baldwin, University of Melbourn




SỬ DỤNG CÔNG

GIẢ

Giảng dạy đại học ngày nta, đang tiế p tục xu hướ ng phát huy các phươ ng pháp

hướ ng này nhằm giúp ngườthức cơ bản mà còn đượ c học giúp họ có thể tự làmcườ ng khả năng thích nghikhác, nội dung đào tạo ở càng gắn bó vớ i thực tế xã nướ c cũng như trên thế gnhững yêu cầu trên là cho tiế p cận và làm việc vớ i nhướ ng dẫn của thầy giáo. Vhướ ng dẫn ngườ i học làmCTNC đượ c hiểu bao gồm

cáo khoa học đượ c đăng tthành tựu KHKT mớ i, các khoa học lỗi lạc cũng như c

Các CTNC có thể đượ c đthức khác nhau, phụ thuộcnhiên, nội dung của các Ctrình độ tiế p thu của ngườhọc đặt ra. Có thể liệt kê ctăng dần về mức độ tham như sau:

- Đưa thông tin m

- Dùng CTNC là- Dùng CTNC là

- Tổ chức cho ng

- Tổ chức lớ p họ

- Tổ chức cho lớ




1. Đư a thông tin mớ i v

Đây là cách làm phổ biếntiế p cận các k ết quả nghiênđang học; và vì vậy làm cđượ c trang bị ở nhà tr ườ ngcũng buộc ngườ i dạy phảitheo dõi các thành tựu mớ

chuyên môn của mình và chọc.

2. Dùng CTNC làm tà

Đây là cách làm có nhiềkiện tiế p cận vớ i những thquen đọc các tài liệu khoa nghiên cứu khoa học. Nếu ngườ i học lại có thêm điềungữ của mình.

3. Dùng CTNC làm “v

Cách làm này cho phép

học theo một trình tự có tchưa biết. Ở đây, CTNC đđượ c tiế p cận vớ i nó ngayđượ c trang bị một cách đầnhững mâu thuẫn giữa vốnvà vì vậy làm tăng ở họ sự Chính những yếu tố này sẽnổi và có định hướ ng rõ r ệt

4. Tổ chứ c cho ngườ i h

Tuy mất nhiều thờ i gianđây là một phươ ng pháp r

không những đượ c tiế p cậnnăng đọc hiểu, tóm tắt, vàcứu các công trình để chuẩcơ hội hiểu biết sâu sắc phươ ng pháp đặt vấn đề, gi

5. Tổ chứ c lớ p học thả

Cách làm này cho phép nnhững vấn đề đượ c đặt ra




học nắm bắt vấn đề chắc phươ ng pháp tranh luận trongườ i dạy phân chia số nhóquá 10 học viên. Nội dun phẩm thảo luận cần đượ c các nhóm.

6. Tổ chứ c cho lớ p học

Đây là cách làm đòi hỏi nó phù hợ p nhất vớ i các m pháp này, ngườ i học đượ ckhoa học mà nhà nghiên cthí nghiệm, tính toán lại mộsẽ cảm thấy r ất hứng thú btrong quá trình nghiên cứucũng diễn ra r ất tích cực. Clàm hiệu quả nhất của việcngoài những ưu điểm nói t pháp và k ỹ năng thực nghithực tế.

Để có thể đạt đượ c hiệu ngườ i học đượ c tiế p cận tngườ i dạy là r ất quan tr ọnvớ i trình độ ngườ i học, vớ bảo yêu cầu về thờ i gian, Ngoài ra, cũng cần chuẩn cận các CTNC, các yêu cchọn. Những yêu cầu saungườ i học khi họ bắt đầu là

- Xác định nhữn

- Lựa chọn, đán

giải quyết vấn đề ngh- Xác định nhữn

- Nhận biết và đtiến hành nghiên cứu




DẠY HỌ(H

Dạy học vớ i cchức dạy học ngày cnào bở i các đặc điểmthiệu về mặt lý thuyế

đề mà ngườ i dạy có tdạy học này. Vớ i mụđượ c học viên của cádụng để ghi chú nhữtậ p, nghiên cứu.

PHẦN GỢ I

I. MỤC TIÊU CỦAHỌC TẬP THEO NHÓ

1- Mục tiêu nhận thức: nắm vữ ng kiến thứ c hkhám phá và trao đổi vớ i

2- Mục tiêu k ỹ năng: giúluyện các k ỹ năng tư duyluận, tổng hợ p, đánh giáđề,…) và k ỹ năng xã hội bày, tranh luận, lắng nghđạo…)

3- Mục tiêu thái độ: giúpthích môn học hơ n, gắnhơ n, có ý thứ c vớ i tậ p th

chủ hơ nII. TỔ CHỨ C HỌCNHÓM NHỎ

1- Công tác chuẩn bị:

• Chuẩn bị phươ ng p phươ ng pháp làm việ




nhóm? (semina, giải qgiải quyết vấn đề, sắm

• Chuẩn bị nội dung thluận về chủ đề gì? c“hấ p dẫn” hoặc “thờ i s

• Chuẩn bị quỹ thờ i gia

nhóm trong bao lâu làhao” bao nhiêu cho vlại?…

• Chuẩn bị tài liệu, phưnhững tài liệu thamkhgiúp ngườ i học có đtham gia thảo luận phươ ng tiện (overhead/projector…)cần giấy khổ lớ n để bày?…

• Chuẩn bị địa điểm: phcho tất cả các nhóm? phòng nhỏ? hay có thểthuận lợ i để các nhóm (hành lang, gốc cây, bà

• Chuẩn bị ngườ i hỗ trgiáo viên hay tr ợ giảndõi các nhóm?

• Chuẩn bị nội quy: cáctổ chức như thế nào

thư ký…)? qui dịnh phát biểu, ghi chép… r

2- Công tác tổ chức, quản

• Tổ chức chia nhóm: làm bao nhiêu nhóm?nhiêu ngườ i? chia ra làtuổi, giớ i tính, sự th




độ…)?

• Làm thế nào để tạo rathiện, thoả mái trong n

• Tổ chức theo dõi: làmdõi hoạt động của các bản, ghi hình, ghi tiếng

3- Công tác đánh giá:

• Đánh giá cá nhân: tiêuđối vớ i cá nhân như thtránh đượ c lối đánh gicả mọi ngườ i trong ngiống nhau)?

• Đánh giá tậ p thể nhómgiá nhóm là gì (tỷ lệ phát biểu, chất lượ ng lượ ng trình bày…. )?

III. NHỮ NG KHÓ VƯỢ T QUA

1- Thiếu địa điểm thảo ludụng nơ i đang có và yêunói vừa đủ nghe, tận dụtr ống yên t ĩ nh có thể có x

2- Thiếu ngườ i hỗ tr ợnhóm? chịu khó đi lạgiữa các nhóm; nhờ Ban theo dõi; yêu cầu các nhó

chi tiết.

3- Ngườ i học ít chịu phálại các vấn đề sau:

• Ngườ i học thiếu chuẩn

• Không khí thảo luận có




• Sắ p xế p chỗ ngồi khôn

• Mọi ngườ i trong nhómthiệu để biết nhau?

• Có một vài ngườ i nhiều?

• Chênh lệch tuổi tác nh

• Chênh lệch trình độ nh

• Chênh lệch về tỷ lệ giớ

• Thiếu cơ chế khuyếthích?

• Thiếu tài liệu tham khả

• Biện pháp theo dõi k(ghi hình, ghi tiếng,…




PHỤ LỤC: MỘT SỐ M

MÔ HÌNH 1: PHÁT BIỂ

Ư u điểm:

- Mọi thành viên đềutham gia

- Mọi ngườ i dễ biết v

Nhượ c điểm:

- Không khí tranh luậ

- Tạo tâm lý ít thoả m

Đề nghị: Chỉ nên dùng lúctự giớ i

thiệu về mình; hoặc khi cầnmỗi ngườ i;

khi không khí thảo luận qu

MÔ HÌNH 2: HIỆP Ý TAƯ u điểm:

- Hoàn thiện suy ngh

- Tạo ra không khí th

Nhượ c điểm: Một số ngườ i

Đề nghị: Nên dùng trong g

Hiệ




MÔ HÌNH 3: HOÀN THI

Ư u điểm:

- Hoàn thiện từng bư

- Tạo ra không khí th

Nhượ c điểm:

- Nhiều ngườ i có thể

- Mất nhiều thờ i gian

Đề nghị: Nên dùng trong trđiểm chung của nhóm

MÔ HÌNH 4: CHIA SẼ G

Ư u điểm: Giúp chia sẽ thôn biết nhiều ngườ i, đượ c phá

Nhượ c điểm: Chỉ dùng tốt

Đề nghị: Nên dùng khi cầnnhóm

Cá nhân chuẩn bị hiệp ý

A

B C

D

A

B C

D

A

B

D

A

B

D

Taùi caáu truùc ñ




DẠY LỚ P ĐÔNG SINH

Do nhu cầu đượ c đànhanh, cộng vớ i sự hạn chtrên thế giớ i đều chọn giải sở . Các lớ p học vớ i s ĩ số 2

hình ảnh bình thườ ng ở nhinơ i, s ĩ số của một vài lớ p hTuy nhiên, đối vớ i nhiều nxem là lớ p đông.

Lớ p đông đượ c coi ltrong việc tạo ra các giờ hkhông khí thảo luận giữa các hình thức học tậ p tích cthức (như k ỹ năng suy luậ(như k ỹ năng giao tiế p, làngh ĩ a các hoạt động trên kở chổ ngườ i dạy cần biết m

giảng dạy ở lớ p đông vẫnTheo một nghiên cứu của k ỳ), 80% SV đượ c phỏngnhiều đến chất lượ ng của lớ

K ết quả tổng hợ p kintr ườ ng ĐH trên thế giớ i, vàdạy lớ p đông tìm đượ c chohợ p.

I. GIAI ĐOẠN CHUẨ

1- Xác định mục tiêu

Cần xác định tr ướ c mì

thúc bài giảng/buổi giảnmục tiêu tổng quát của m

Ví dụ: Qua buổi học hôm

- hiểu rõ các khái niệm

- biết cách vận dụng đhuống đơ n giản

- có cơ hội rèn luyện k




2- Kiểm tra cơ sở vật

Tr ướ c khi lên lớ p, cần k

- Bài giảng, tài liệu tha

- Giảng đườ ng có tranmàn, máy tính...)? đi bảo?

3- Chuẩn bị cho các hĐể một buổi học khônđộng như: thí nghiệm mtheo cặ p, … Muốn vậy,hỏi, phươ ng tiện hỗ tr ợ .

4- Chuẩn bị ngườ i trợ

Nên có ngườ i tr ợ giảngđang thực tậ p giảng dạytr ườ ng. Tr ợ giảng sẽ hỗnhóm nhỏ, tr ả lờ i các ttra,...

II. GIAI ĐOẠN LÊN L5- Đến lớ p sớ m

Hãy đến lớ p sớ m khoản

- kiểm tra lần cuối các

- lắ p đặt các thiết bị (m

- hỏi thăm các SV đếnhọc cũ…

6- Tạo ấn tượ ng đầu t

Nếu là buổi lên lớ p đầu đầu về GV và môn học b

- GV tự giớ i thiệu về mvà lịch tiế p xúc SV tr

- GV giớ i thiệu về mụnguồn thông tin, phhọc,…

- GV tổ chức thăm dò nhân về lớ p học,…




7- Nhớ tên SV

Cố gắng nhớ tên của càdãy bàn cuối lớ p. Có thểquá trình đi lại trong lớ pmờ i các SV mà mình nhhoạt động nào đó. SV sgiảm đi cảm giác lạc lõn

8- Dạy học khám pháof covering)

Đừng cố gắng trình bàygiáo khoa. Không ít GVmình truyền đạt. “Tellknowledge” – Nói khônthứ c (NUS, 2001) là mộcho SV những điều cốt lại. Kiểm tra đánh giá dung họ cần tự học. Xácđịnh hướ ng càng giúp vcao.

9- Sử dụng hợ p lý các

Nên phối hợ p các phưgiảng. Đừng nghỉ r ằng cđến hiệu quả tốt. Một bđáng k ể nếu SV khôngGV không k ết hợ p linhBằng cách tự vẽ theo Gnhìn một hình vẽ có sẳn

10- Sử dụng hợ p lý các

Không có phươ ng pháp

nhàng giữa thuyết giảntính tính cực, chủ độngluận nhóm nhỏ, bài tậ p t

Một k ết quả nghiên cứuviệc học thườ ng chỉ có sau khoảng 15-20 phút dạy học khác hoặc đưa v




11- Chuẩn bị các câu ch

Hãy chuẩn bị một số cxuyên tái lậ p khả năng chuyện vui hoặc các sự phươ ng tiện thông tin đạtế có liên quan đến mônthuyết thuần túy.

12- Tổ chứ c bài giảng xKhông nên trình bày bàiđầu bằng một sự kiện/hdung bài giảng, r ồi từ đquyết điều đượ c đặt ragiúp họ hiểu và nhớ lâugiải quyết đượ c vấn đề t

13- Tôn trọng, đề cao ý

Cần tạo điều kiện để SVcòn nhiều khiếm khuyếcách tế nhị. Nên tạo cơ

môn học (ví dụ: giao c bằng cách tìm thông tin,

14- Kiểm tra đánh giá l

Nên chia điểm môn họcgia đầy đủ các hoạt động

Ví dụ:

- Tỷ tr ọng bài thi cuối

- Tỷ tr ọng bài kiểm tra

- Tỷ tr ọng bài làm nhó

- Tỷ tr ọng việc tham gIII. HOẠT ĐỘNG NGO

15- Tổ chứ c các hoạt đ

Tổ chức lớ p đến tham qcứu,… về các vấn đề cóhiện vớ i lớ p đông, nhưnto lớ n.




16- Có k ế hoạch tiếp xú

Nếu có phòng làm việctại phòng nhằm giải đápđổi qua e-mail giữa GVmột cách làm tốt, đượ c n

TÀ

AUTC Project (2001). A Australia. The Univ

Teaching large class weOriginally publishedID newsletter.

University of Californiaat USCB. [On-line].http://www.oic.id.us

NUS (2001). Learning t NUS teachers (4th ed

Teaching large class (n.www.uww.edu/Lear




45

TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠ NG PHÁP GIẢNG DẠYVÀ HƯỚ NG DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO

STT TÊN PHƯƠ NG PHÁP MÔ TẢ

1 Thuyết giảng (Lecturingmethod)

- GV sử dụng các phươ ng tiện truyền đạt (bảngviết, đèn chiếu, hệ thống âm thanh,...) để trình

bày nội dung bài giảng.

- SV tiế p thu bài giảng trên cơ sở làm việc cá nhân.

- http://wwwhandbook/l

- http://wwwk/handbook

- http://deptshtm

- http://wwwnes.pdf

2 Tổ chức học tậ p theonhóm (Group-basedlearning)

- GV tổ chức lớ p học theo nhóm và chuẩn bị cácnhiệm vụ học tậ p.

- Mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ học tậ p và cùnghợ p tác để thực hiện.

- http://deptsm

- http://www03/group.h

- http://wwwuides/study

3 Nghiên cứu tr ườ ng hợ p

(Case study)

- GV xây dựng “case” có liên quan đến nội dung

dạy học.- SV đượ c giao giải đáp “case” trên cơ sở cá nhân

hoặc nhóm.

- http://ublib

.html- http://www

- http://cte.umm

Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.Website: www.daykemquynhon.ucoz.com



46

4 Dạy học dựa trên vấn đề (Problem-basedlearning)

- GV xây dựng “vấn đề” có liên quan đến nội dungdạy học.

- SV đượ c giao giải đáp “vấn đề” trên cơ sở cánhân hoặc nhóm.

- http://www

- http://meds

- http://www

-

http://www- http://www

- http://www

5 Sử dụng các công trìnhnghiên cứu trong giảngdạy (Teaching withresearch papers)

- GV chuẩn bị các bài báo/báo cáo khoa học cóliên quan đến nội dung dạy học.

- SV đượ c giao thực hiện những công việc dựa trên bài báo/báo cáo khoa học trên cơ sở cá nhân hoặcnhóm.

- www2.cs.u paper.pdf

- http://www135642.pdf

- http://gethegnments.ht

6 Dạy học thông qua làmđồ án (Project-basedlearning)

- GV chuẩn bị nội dung các đồ án môn học.

- SV đượ c giao thực hiện đồ án trên cơ sở cá nhânhoặc nhóm.

- http://www

- http://pblm

- http://wwwsed/

7 Phươ ng pháp sắm vai(Role-play teaching)

- GV chuẩn bị “k ịch bản” có nội dung liên quanđến môn học.

- Một số SV đượ c phân vai để thực hiện “k ịch

bản”. Số SV còn lại đóng vai trò khán giả vàngườ i đánh gía.

- http://www

- http://wwwlect/conf/20

- http://www%20with%

8 Giảng dạy vớ i thínghiệm minh họa(Teaching with

- GV chuẩn bị các TNMH (thí nghiệm thật hoặcảo) và các câu hỏi.

- http://wwws.html




47

demonstrations) - SV tr ả lờ i các câu hỏi trên cơ sở cá nhân hoặcnhóm.

- http://wwwhighres/3/h

- http://wwwdemo/resou

9 Seminar SV (studentseminar)

- GV chuẩn bị các chủ đề semina có liên quan đếnmôn học.

- SV chuẩn bị và trình bày semina trên cơ sở cánhân hoặc nhóm.

- http://prs.hrticles/an_a

- http://www

10 Sử dụng câu hỏi TNKQtrong giảng dạy(Teaching with MCQ)

- GV chuẩn bị các câu hỏi TNKQ vớ i mục đích:đánh giá năng lực đầu vào của SV, ôn tậ p bài cũ,kiểm tra mức độ hiểu bài.

- SV tr ả lờ i các câu hỏi TNKQ trên cơ sở cá nhânhoặc nhóm.

- http://wwwtml (issues

- http://wwwIWGwhole

11 Sử dụng phim tư liệutrong giảng dạy(Teaching with videos)

- GV chuẩn bị phim tư liệu có liên quan đến mônhọc và hệ thống các câu hỏi.

- SV xem phim, sau đó tr ả lờ i các câu hỏi trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.

- http://www

- http://wwwvidtech.htm

- http://cedirdalton.html

12 Giảng dạy thông quathảo luận (Teachingthrough discussion)

- GV chuẩn bị các câu hỏi có liên quan đến mônhọc.

- GV hướ ng dẫn SV đạt đến tri thức thông qua thảoluận chung trên lớ p hoặc các nhóm nhỏ.

- http://deptsls.htm

- http://wwwdf

- http://wwwsources/act




48

13 Giảng dạy thông quathực hành (Teachingthrough practical work)

- GV chuẩn bị các yêu cầu thực hành có liên quanđến môn học (chế tạo mô hình, thu thậ p số liệu,thuyết trình, ...).

- SV thực hành trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.

- http://wwwillar.pdf

- http://www

aftpaper_Ju- http://staffc

ssReview6

14 Giảng dạy thông quatham quan thực tế (Teaching through field-trips)

- GV liên hệ địa điểm và nội dung tham quan,chuẩn bị các câu hỏi có liên quan đến môn học.

- GV cùng SV đến địa điểm tham quan. SV quansát, trao đổi vớ i ngườ i tại cơ sở về các vấn đề doGV đặt ra.

- http://www

- http://jhl.sa

- http://www

15 Giảng dạy k ết hợ p vớ i phươ ng tiện đa truyềnthông (Teaching withmulti-media)

GV chuẩn bị và triển khai bài giảng trên cơ sở sử dụng các phần mềm trình diễn, các phươ ng tiện trìnhchiếu và các công cụ minh họa.

- http://class- http://ifets.- http://tep.u

media.html- http://www

ultimedia.P




49

B. PHƯƠ NG PHÁP ĐÁNH GIÁ

“Thướ c đ o sự thành công của giáo d ục không phải ở chổ ng ườ i học thi đỗ nhi ều

hay ít mà là họ đ ã đượ c chuẩ n bị ra sao để vào đờ i”(The true measure of our success is not how well our students score in

examinations, but how well prepared they are for life)

- S. C. Fong -




50Chia sẽ TL bởi CN. Nguyễn Thanh Tú - Facebook: www.facebook.com/daykem.quynhon




51

KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦUCỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

“N ế u muố n biế t thự c chấ t của một nề n giáo d ục, hãy nhìn vàocách đ ánh giá của nề n giáo d ục đ ó” (Rowntree, 1987)

Đánh giá trong giáo dục luôn luôn là một vấn đề có tính phát triển,và vì vậy khái niệm, mục đích, và yêu cầu của đánh giá cũng luôn luônchứa đựng những yếu tố mớ i mẻ. Qua bài viết này, tác giả muốn trao đổimột số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thờ i sự đối vớ i cáckhía cạnh nói trên của hoạt động đánh giá học tậ p.

I. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC1. Vấn đề thuật ngữ

Thuật ngữ đ ánh giá đã và đang đượ c hiểu vớ i những phạm vi nộihàm khác nhau trong tiếng Việt, ngay cả giữa những ngườ i hoạt động,nghiên cứu trong l ĩ nh vực giáo dục. Thật ra diều này không chỉ xảy rađối vớ i chúng ta mà còn có tính phổ biến ở nhiều quốc gia khác ngay cả những nơ i có nền giáo dục phát triển. Chúng ta hãy xem xét những thuậtngữ có liên quan trong tiếng Anh để từ đó có sự đối chiếu vớ i tiếng Việt(trong phạm vi giáo dục):

TestMeasurementgradingAssessmentEvaluation

Kiểm tra, tr ắc nghiêmĐo lườ ngCho điểm, xế p loại (hạng)Đánh giá (?)Đánh giá (?)

Đối vớ i tiếng Anh, ba thuật ngữ đầu tươ ng đối có sự thống nhấtcao (giữa các quốc gia sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính thức) về ngữ ngh ĩ a và phạm vi áp dụng:

- Test: sử dụng mọi hình thức câu hỏi để tìm hiểu về một (haynhiều) khía cạnh nào đó của một (hay nhiều) ngườ i.

- Measurement: sử dụng mọi cách thức, phươ ng tiện để tìm hiểu về một (hay nhiều) khía cạnh nào đó của một (hay nhiều) ngườ i. Vídụ trong giáo dục, quan sát cũng là một cách thức để tìm hiểu về ngườ i học.

- Grading: dựa trên các dữ liệu thu thậ p đượ c từ test hoặcmeasurement để cho điểm, xế p loại hoặc xế p hạng ngườ i học.

Tuy nhiên hai khái niệm assessment và evaluation thì không đượ csử dụng thống nhất, ngay cả giữa những ngườ i nghiên cứu về giáo dục




52

trong cùng một quốc gia. Nhiều tác giả (Ví dụ Mehrens & Lehmann,1991) quan niệm hai thuật ngữ này là tươ ng đươ ng nhau, và họ chủ yếuquan tâm đến sự khác biệt giữa chúng vớ i khái niệm measurement:assessment (hoặc evaluation) là một quá trình thu thậ p, xử lý thông tin

đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay k ết luận về ngườ i học, mônhọc, khoá học, hay về một l ĩ nh vực nào đó trong hoạt động giáo dục trêncơ sở các mục tiêu đã đề ra. Vớ i quan niệm như vậy thì test vàmeasurement chỉ là những bộ phận của assessment (hoặc evaluation).Trong giáo dục, những k ết quả measurement như nhau chưa hẳn đã cók ết quả assessment (hoặc evaluation) giống nhau: chẳng hạn hai học sinhA và B có điểm thi cuối khoá bằng nhau (cùng measurement), tuy nhiênnếu xuất phát điểm về năng lực học tậ p của học sinh B kém hơ n nhiều sovớ i học sinh A thì học sinh B xứng đáng có đượ c k ết quả assessment(hoặc evaluation) cao hơ n.

Có những tác giả (ví dụ Rowntree, 1987) cho r ằng evaluation cầnđượ c hiểu r ộng hơ n là assessment: trong khi mục đích của assessment lànhằm đánh giá thành tích, năng lực, và sự tiến bộ của ngườ i học thìevaluation còn bao hàm luôn cả những yếu tố của hoạt động dạy học cótác động đến chất lượ ng học tậ p.

Một số tác giả (ví dụ Astin, 1991) cho r ằng ngườ i dạy chủ yếu làmnhiệm vụ measurement, tức xác định thành tích học tậ p của ngườ i học,còn các đối tượ ng khác thực hiện assessment (hoặc evaluation): nhữngnhà quản lý đào tạo quyết định việc lên lớ p hoặc ở lại lớ p, khenthưở ng…; ngườ i học tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân; các cơ sở đàotạo cao hơ n xem xét khả năng tiế p tục học của ngườ i học; nhà tuyểndụng quyết định thâu nhận hay không….

Đối vớ i tiếng Việt, phù hợ p thói quen sử dụng lâu nay, thay vì đitìm hai thuật ngữ khác nhau cho assessment và evaluation ngườ i viết đề nghị có thể dùng thuật “đánh giá” để chỉ chung cho hai khái niệm này.

Tuy nhiên, để gắn chặt vớ i một mục đích cụ thể, chúng ta nên ghép thêmcác từ mang tính chất diễn giải chẳng hạn đánh giá học tậ p, đánh giá đạođức, đánh giá môn học, đánh giá chươ ng trình…. Một điều đáng lưu ý làngườ i dạy cần thận tr ọng khi dùng cụm từ “đánh giá ngườ i học/họcsinh/sinh viên” bở i lẽ điều đó đượ c hiểu như là sự đánh giá về cả mộtcon ngườ i theo ngh ĩ a r ộng (bao gồm cả các yếu tố về nhân cách), trongkhi đó chúng ta (ngườ i dạy) chủ yếu chỉ quan tâm đến những thông tinvề mặt học tậ p.




53

2. Một mô hình về sự tươ ng quan giữa giảng dạy và đánh giá

Giảng dạy và đánh giá thườ ng đượ c xem là hai mặt không thể táchr ờ i của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tươ ng hỗ lẫn nhau. Tuynhiên tác dụng tươ ng hỗ đó diễn ra như thế nào thì có nhiều lậ p luận,quan niệm không như nhau. Trong phần này, ngườ i viết xin đượ c giớ ithiệu một mô hình về sự tươ ng tác giữa giảng dạy và các hoạt động khácnhau của đánh giá của tác giả Rowntree (1987), một trong những nhànghiên cứu giáo dục lớ n của Hoa K ỳ.

MÔ HÌNH TƯƠ NG TÁC GIỮ A GIẢ NG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ

Ghi chú:

T (Teaching): giảng dạy

A: đánh giá quá trình (formative assessment) N: các tác động khác của hoạt động giảng dạy

E (Evaluation): đánh giá tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy

D: (Diagnostic appraisal): tìm hiểu yêu cầu, ưu nhượ c diểm của ngườ ihọc

G (Grading): cho điểm, xế p loại (hạng)

Những đặc điểm chính của mô hình:

- Đánh giá học tậ p cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạtđộng giảng dạy cung cấ p.

- Chất lượ ng của giảng dạy đượ c phát triển liên tục trên cơ sở

thườ ng xuyên xử lý thông tin từ đánh giá học tậ p; từ sự tìm hiểu

A

N

TA

D

E

T

G

N

TA

D

E

T

G

N

T A

D

E

T

G

A A G

G

Đánh giá chung cuộc (summative assessment)

Điểm/xế p loại (hạng) chung cuộc




54

yêu cầu, ưu nhượ c diểm của ngườ i học; và từ đánh giá giảng dạycùng các yếu tố tác động đến học tậ p của nó.

- Điểm/xế p loại (hạng) chung cuộc cần phải dựa trên k ết quả củachuỗi những đánh giá quá trình.

II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

1. Phân loại hoặc tuyển chọn ngườ i học:

Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giáhọc tậ p. Vớ i mục đích này, thông qua đánh giá ngườ i học đượ c phân loạivề trình độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc k ỹ năng. Sự phân loại nàycó thể nhằm phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên lớ p, khenthưở ng, xét tuyển đối vớ i bậc học cao hơ n, xét tuyển dụng lao động…

2. Duy trì chuẩn chất lượ ng:Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chươ ng trình học hoặc

một nhóm đối tượ ng ngườ i học có đạt đượ c yêu cầu tối thiểu về mặt chấtlượ ng đã đượ c xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thườ ngđượ c tiến hành bở i các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lýchất lượ ng giáo dục.

3. Động viên học tậ p:

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá đượ c tổ chức đều đặn và thích hợ p thì chất lượ ng học tậ p không ngừng đượ cnâng cao. Đánh giá đượ c xem như một chất xúc tác giúp cho “phản ứnghọc tậ p” đượ c diễn ra thuận lợ i hơ n, hiệu quả hơ n. Trong tâm lý học, chođiểm hay xế p loại học tậ p có thể đượ c xế p vào loại hoạt động khích l ệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trò như là nhân t ố thúc đẩ y bên

ngoài (external motivational factor). Nếu nó đượ c k ết hợ p cùng vớ i lòng

mong muố n (drive), cả hai sẽ tạo ra động l ự c (motive) cho các hoạt độngcủa con ngườ i (Bootzin và cộng sự, 1986, tr. 319). Tuy nhiên, nếu quá

đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đếnk ết quả làm cho ngườ i đượ c khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạtđộng của họ (Stipek, 1998). Không ít ngườ i học hiện nay coi điểm số hay xế p hạng là mục tiêu quan tr ọng nhất của sự học. Đây chính là tácdụng ngượ c của hoạt động đánh giá học tậ p một khi nó không đượ c thựchiện một cách đúng đắn.

4. Cung cấ p thông tin phản hồi cho ngườ i học:

K ết quả đánh giá có thể cho phép ngườ i học thấy đượ c năng lực

của họ trong quá trình học tậ p. Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đadạng (chẳng hạn cho điểm k ết hợ p vớ i nhận xét) và hoạt động đánh giá




55

cần diễn ra tươ ng đối thườ ng xuyên. Ở nhiều tr ườ ng hiện nay giáo viên phải dạy các lớ p đông, từ đó dẫn đến họ không dám đánh giá thườ ngxuyên vì không có thờ i gian chấm bài, mà có chấm thì đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi cho nhận xét về ưu, nhượ c điểm của ngườ i làm

bài.5. Cung cấ p thông tin phản hồi cho ngườ i dạy:

Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết đượ c năng lực học tậ phoặc khả năng tiế p thu về một vấn đề cụ thể của ngườ i học, biết đượ ctính hiệu quả của một phươ ng pháp giảng dạy hoặc một chươ ng trìnhđào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.

6. Chuẩn bị cho ngườ i học vào đờ i:

Đây là mục tiêu ít đượ c quan tâm nhất trong thực tiễn giáo dụcmặc dù nó không kém phần quan tr ọng. Thông qua các phươ ng phápđánh giákhác nhau, giáo viên có thể giúp ngườ i học bổ sung, phát triểnnhững kiến thức, k ỹ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệ pvề sau. Ngoài các k ỹ năng có tính đặc thù của nghề nghiệ p, các k ỹ năngxã hội (như k ỹ năng giao tiế p, trình bày; k ỹ năng làm việc nhóm;…)cũng r ất quan tr ọng đối vớ i ngườ i học về sau bỡ i lẽ cho dù vớ i loại côngviệc gì, con ngườ i cũng phải sống và làm việc trong một môi tr ườ ng tậ pthể nhất định.

III. YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế k ỷ 21 của UNESCO có xác định bốn tr ụ cột của một nền giáo dục là: Họcđể biết, Học để làm, Học toàn diện, và Học để chung sống (Singh,1998). H ọc để biế t nói lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiếnthức có thể giúp ngườ i học có thể vươ n lên trong học tậ p, trong hoạtđộng nghề nghiệ p, và học tậ p suốt đờ i. H ọc để làm đòi hỏi sự thành thạocủa các k ỹ năng, thao tác cũng như phươ ng pháp tư duy. H ọc toàn diện

đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp ngườ i học pháttriển nhân cách hoàn chỉnh. H ọc để chung số ng nhấn mạnh mục đíchđào tạo ra những con ngưòi biết cách sống và biết cách làm việc vớ inhững ngườ i xung quanh.

Bốn tr ụ cột nói trên là định hướ ng cho hoạt động giáo dục ở mọicấ p, trong đó có hoạt động đánh giá. Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích,đánh giá…), phươ ng pháp và nội dung đánh giá còn cần phải hướ ng đến

những mục tiêu đáp ứng cả bốn tr ụ cột trên. Có thể xem đây là nhữngđịnh hướ ng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tậ p vì chúng hướ ng




56

đến sự phát triển toàn diện của con ngườ i. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấ p học thườ ng tậ p trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng có mấy vớ i “học toàn diện”và “học để chung sống”. Điều này đã góp phần không ít vào một thực

tr ạng hiện nay là r ất nhiều sinh viên ở các tr ườ ng đại học học tậ p thụ động, r ất nhiều sinh viên tốt nghiệ p kém năng động trong môi tr ườ nglàm việc tậ p thể. Lực lượ ng lao động Việt Nam có ưu điểm là khéo léo,cần cù chịu khó, nhưng ngượ c lại tinh thần hợ p tác trong lao động thì lạiyếu. Tr ả lờ i phỏng vấn của báo Tuổi tr ẻ về nhượ c điểm của lao độngViệt Nam, Chủ tịch Hiệ p hội Doanh nghiệ p Nhật tại Việt Nam—ÔngAtsushi cho r ằng đó là “khi làm việc theo nhóm, t ậ p thể , tính hợ p tác r ấ tkém” (Việt Hùng, 2003).

Tất nhiên, để đánh giá đượ c hai mục tiêu sau, cần phải có tươ ngứng các phươ ng pháp giáo dục thích hợ p. Chúng ta không thể đánh giávề những điều mà ngườ i học không đượ c trang bị. Có nhiều cách tổ chứcdạy học hướ ng đến sự phát triển toàn diện của ngườ i học. Nghiên cứ utr ườ ng hợ p (Case Study) hay d ạ y học d ự a trên vấ n đề (Problem-based

Learning) có thể đượ c coi là những phươ ng pháp dạy học hướ ng đếnmục tiêu giúp ngườ i học biết cách sống và làm việc cùng vớ i nhau.

TÀI LIỆU THAM KHẢOAstin, A. (1991). Assessment for excellent . New York: Macmillan

Publishing Company.

Bootzin, R, Bower, G., Zajonc, R., & Hall, E. (1986). Psychology

today (6th ed.). New York: Random House.

Mehrens, W.A. & Lehmann, I.J. (1991). Measurement and evaluation

in education and psychology (4 th ed). London:Holt, Rinehart andWinston, INC.

Rowntree, D. (1987 ). Assessing students: how shall we know them? London: Kogan Page.

Singh, K (1998). Bố n tr ụ cột cho giáo d ục và viễ n cảnh của thế k ỷ 21.Đại Học & GDCN, 1, tr. 8-11.

Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice.London: Allyn and Bacon.

Việt Hùng (2003). Tính hợ p tác kém là đ iể m yế u của lao động Việt Nam. Tuổi tr ẻ, 9/10.




57

CÁC HÌNH THỨ C TR ẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

I. Câu trả lờ i ngắn

1. Yêu cầu: Tr ả lờ i một câu hỏi hoặc điền thêm vào một câu cho hợ pngh ĩ a bằng một từ, một nhóm từ, một ký hiệu, một công thức,…

Ví dụ:

(1) Ngườ i đưa ra công thức E = M.c2 là: Einstein

(2) Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lậ p năm: 1931

(3) Mg + (2) HCl ---> (MgCl2 + H2)

2. Ư u điểm:

-

Dễ xây dựng- Ngườ i học không thể đoán mò

3. Nhượ c điểm

- Thườ ng chỉ đượ c dùng để kiểm tra trình độ mức độ nhận biết, hiểu

- Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung tr ả lờ i

Ví dụ:

SeaGames XXII đượ c tổ chức tại: Việt nam (?)

Hà nội (?)

4. Đề nghị:

- Nội dung của phần tr ả lờ i càng cô đọng càng tốt

- Nên dùng câu hỏi tr ực tiế p hơ n là câu điền khuyết

- Chú ý về yêu cầu của đơ n vị tính trong câu tr ả lờ i bằng số có thứ nguyên

- Khoảng tr ống dành cho các câu tr ả lờ i nên bằng nhau để tránh sự đoán mò

II. Câu hỏi đúng-sai

1. Yêu cầu: Chọn một trong hai phươ ng án: Đúng – Sai, Phải – Không phải, Đồng ý – Không đồng ý.

Ví dụ:

(1) Tiền giang là tỉnh có diện tích lớ n nhất ở miền Đông Nam bộ

Đúng Sai




58

(2) Có phải Newton là ngườ i đưa ra họcthuyết tiến hoá?

(3) Bạn có cho r ằng tiếng Anh nên đượ cdùng như một quốc tế ngữ?

Phải Không phải

Đồng ý Không đồng ý

2. Ư u điểm:

- Dễ xây dựng

- Có thể ra nhiều câu một lúc vì ít tốn thờ i gian cho mỗi câu, vì vậy khả năng bao phủ chươ ng trình r ộng hơ n

3. Nhượ c điểm:

- Thườ ng chỉ đượ c dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, hiểu

-

Tỷ lệ đoán mò đúng cao (50%)4. Đề nghị:

- Tránh dùng câu phủ định nhiều lần

Ví dụ:

(1) Không có lý thuyết nào là không có mặthạn chế

(2) Không ai không biết điều cơ bản là khôngđượ c say r ượ u lúc lái xe

Đúng Sai

Đúng Sai

- Lưu ý đến tính chặt chẽ khi dùng câu gồm hai mệnh đề có liên hệ nhân-quả

Ví dụ:

Con ngườ i muốn tồn tại đượ c thì phải hạnchế sinh đẻ

Đúng Sai

III. Câu hỏi tươ ng thích

1. Yêu cầu: Lựa chọn sự tươ ng đươ ng hoặc sự phù hợ p cho mỗi cặ pthông tin từ bảng truy (premises) và bảng chọn (responses).

Ví dụ:

Cho biết từ loại của các từ trong bảng truy sau:Bảng truy:( C ) And( D ) Dog( G ) Jump

( F ) She( B ) Quickly

Bảng chọn:A. AdjectiveB. AdverbC. Conjunction

D. NounE. Preposition




59

F. PronounG. Verb

2. Ư u điểm:

- Dễ xây dựng- Có thể hạn chế sự đoán mò bằng cách tăng số lượ ng thông tin trong

bảng chọn

3. Nhượ c điểm:

- Chỉ chủ yếu dùng để kiểm tra khả năng nhận biết

- Thông tin có tính dàn tr ải, không nhấn mạnh đượ c những điều quantr ọng hơ n

4. Đề nghị:- Lượ ng thông tin trong bảng chọn cần nhiều hơ n lượ ng thông tin trong

bảng truy

- Thông tin trong bảng chọn nên đượ c xế p thứ tự theo bảng chử cái(cho các mẫu tự đầu tiên) hoặc thứ tự tăng dần của dãy số

IV. Câu hỏi lự a chọn đa phươ ng án

1. Yêu cầu: Lựa chọn một phươ ng án tr ả lờ i đúng hoặc đúng nhất trong

số các phươ ng án đượ c cho sẳn.Ví dụ:

(1) Nghiệm của phươ ng trình (x – 7)/4 = 5 – 2x là:

a- x = 2 b- x = 3c- x = 4d- x = 5

(2) Yếu tố nào sau đây đượ c quan tâm nhiều nhất khi chọn nơ i làm thủ đô cho một quốc gia:

a- Khí hậu b- Dân số c- Cơ sở hạ tầngd- Vị trí địa lý

2. Ư u điểm:

- Có thể đượ c sử dụng để kiểm tra các k ỹ năng nhận thức bậc cao

- Tránh đượ c yếu tố mơ hồ so vớ i loại câu hỏi tr ả lờ i ngắn




61

Số phươ ngán/câu

Tỷ lệ đoán mòđúng

34

5

33,3%25%

20%4. Đề nghị:

- Không nên đưa ra nhiều ý khác nhau trong cùng một phươ ng án

Ví dụ:

Yếu Đà lạt là một thành phố:

a- R ộng và đông dân cư nhất ở Việt nam b- Có khí hậu nóng và ẩm

c- Du lịch và xuất khẩu nhiều rau quả d- Ở đồng bằng, thuộc vùng trung bộ

Tốt Đà lạt là một thành phố:

a- Đông dân cư nhất ở Việt nam b- Có khí hậu nóngc- Xuất khẩu nhiều rau quả d- Ở vùng đồng bằng

- Tránh dùng các câu hỏi phủ định.

- R ất cẩn thận khi đưa vào phươ ng án lựa chọn “Tất cả các câu trênđều sai” hoặc “Tất cả các câu trên đều đúng”.

- Các phươ ng án lựa chọn nên đượ c sắ p xế p theo một tr ật tự nhất địnhđể tránh sự nhầm lẫn của ngườ i học. Ví dụ nếu là các con số thì nênsắ p xế p chúng theo thứ tự tăng dần hoặc giảm dần.

V. Câu hỏi gốc

1. Khái niệm: Câu hỏi gốc là dạng câu hỏi ở dạng tổng quát, có thể đượ c lắ p ghép vớ i các nội dung cụ thể nhằm cho ra các câu hỏi TNhoàn chỉnh.

Ví dụ:

(1) Từ đồng ngh ĩ a vớ i .............. là:a- (phươ ng án đúng)

b- (phươ ng án sai)c- (phươ ng án sai)

d- (phươ ng án sai)




62

(2) ………..là một bài thơ /tác phẩm của ..................

2. Một số dạng câu hỏi gốc:

Sau đây là một số câu hỏi gốc đượ c phân chia theo 2 nhóm như sau (theosau các câu hỏi trên là các phươ ng án lựa chọn):

2.1 Hiểu biết khái niệm:

- Chọn định ngh ĩ a tốt nhất cho khái niệm ..................

- Chọn định ngh ĩ a đúng cho khái niệm ..................

- .................. có ngh ĩ a là:

- Khái niệm đồng ngh ĩ a vớ i .................. là:

- Sự khác nhau giữa .................. và .................. là:- Sự tươ ng đồng giữa .................. và .................. là:

- Ví dụ của .................. là:

2.2 Hiểu biết nguyên lý (hoặc định lý, định luật ...):

- Nguyên lý chi phối hiện tượ ng .................. là:

- Nguyên lý đúng nhất để giải thích hiện tượ ng .................. là:

-

Nguyên nhân của hiện tượ ng .................. là:- Mối liên hệ giữa .................. và .................. đượ c thể hiện trong

nguyên lý:

- Ví dụ của nguyên lý .................. là:

2.3 Hiểu biết qui trình:

- Thứ tự của công việc để giải quyết vấn đề .................. là:

- Qui trình nào sau đây là thích hợ p nhất để giải quyết vấn đề

.................. :- Một ngườ i đưa ra qui trình sau để ................... Qui trình này còn thiếu

khâu nào sau đây:

VI. Câu hỏi trắc nghiệm liên k ết

1. Giớ i thiệu:

1.1 Khái niệm: TNLK là một hệ thống các câu hỏi TNKQ dựa trên

một tậ p hợ p số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung. Các thông tin chung




63

này có thể ở dướ i dạng bài viết, bảng biểu, đồ thị, bản đồ, hoặc tranhảnh.

1.2 Cách xây dựng:

-

Chọn một tậ p hợ p số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung- Xây dựng các câu hỏi TNKQ xung quanh tậ p hợ p thông tin trên

1.3 Mục đích: Nhằm đánh giá khả năng của ngườ i học ở các mức k ỹ năng nhận thức bậc cao (áp dụng, phân tích, tổng hợ p, đánh giá)

2. Các mục tiêu đánh giá của câu hỏi trắc nghiệm liên k ết:

Các câu hỏi tr ắc nghiệm liên k ết có thể đượ c dùng để đánh giá k ỹ năngnhận thức ở nhiều mức độ. Sau đây là một số ví dụ:

2.1 Đánh giá khả năng nhận diện thông tin: biết chọn lọc thông tin phù hợ p vớ i mục đích công việc

Ví dụ (câu hỏi dành cho học sinh cấ p 2):

Một học sinh làm r ơ i ở sân Tr ườ ng một cây bút. Bạn này muốn viết mộtthông báo để dán ở bảng thông tin của Tr ườ ng, vớ i mục đích nhờ các

bạn tìm lại cây bút. Hỏi bạn ấy nên chọn những điều nào dướ i đây để đưa vào thông báo của mình (đánh chéo vào ô đượ c chọn):

a- Cây bút có vỏ màu xanh b- Cây bút có mực viết màu đenc- Cây bút r ất đẹ pd- Cây bút là quà tặng của Mẹ nhân ngày

sinh nhậte- Cây bút r ất đắt tiền

Nên Nên Nên Nên

Nên

Không nên Không nên Không nên Không nên

Không nên

2.2 Đánh giá khả năng khái quát hoá thông tin: Rút ra các qui luật,nhận định từ các dữ kiện

Ví dụ (dành cho học sinh cấ p III):

Bảng sau đây cho biết tỷ lệ tử vong (tính trên 100.000 ngườ i da tr ắng)do tai nạn xe máy ở Mỹ trong hai năm 1957 và 1958.

Độ tuổi Nam Nữ Cho tất cả độ tuổi

1-45-14

32,9

10,510,4

11,1

8,05,4




64

15-1920-2425-4445-64

Từ 65 tr ở lên

54,276,335,633,1

58,4

16,412,79,112,9

22,5Dựa trên bảng số liệu này, hãy đánh giá các phát biểu sau đây:

H ướ ng d ẫ n:

- Chọn Đ nếu phát biểu là Đúng so vớ i các số liệu

- Chọn S nếu phát biểu là Sai so vớ i các số liệu

- Chọn K nếu phát biểu Không có căn cứ

Phát biểu Đ S K

a- Tỷ lệ tử vong của nam cao hơ n của nữ b- Tai nạn xe máy là nguyên nhân chính dẫn đến tử

vong đối vớ i ngườ i trong độ tuổi 20-24c- Đàn ông từ 65 tuổi tr ở lên lái xe ít cẩn thận hơ n

nam thanh niên trong độ tuổi 15-19d- Tỷ lệ tử vong của đàn ông từ 65 tuổi tr ở lên là cao

nhấte- Nếu tính chung cho mọi lứa tuổi thì có khoảng

11% phụ nữ chết vì tai nạn xe máy

2.3 Đánh giá khả năng vận d ụng : Vận dụng lý thuyết để giải quyết/giảiđáp vấn đề cụ thể.

Ví dụ: (môn Vật lý đại cươ ng):

Một chất điểm chuyển động trên một tr ục x có toạ độ là: x = 11 + 35t +41t2 (m)

1- Chất điểm đang thực hiện chuyển động:

a-

thẳng

đều b- thẳng nhanh dần đều

c- thẳng chậm dần đềud- không thể xác định

2- Gia tốc của chất điểm là:a- 11 m/s2

b- 22 m/s2 c- 41 m/s2 d- 82 m/s2

3- Vận tốc của chất điểm sau 5 giây đầu tiên là:




65

a- 175 m/s b- 186 m/sc- 410 m/sd- 445 m/s

3. Ư u nhượ c điểm của câu hỏi trắc nghiệm liên k ết:

3.1 Ư u điểm:

- Có thể dùng các loại số liệu/thông tin khác nhau (chữ viết, đồ thị, biểu bảng,….) cho câu hỏi.

- Có thể đánh giá các k ỹ năng nhận thức bậc cao.

- Bài tr ắc nghiệm có bố cục gắn k ết hơ n so vớ i loại TNKQ thôngthườ ng.

3.2 Nhượ c điểm:

- Khó xây dựng hơ n loại câu hỏi TNKQ thông thườ ng.

- Đòi hỏi ngườ i ra đề biết cách sưu tậ p, biên tậ p, phối hợ p các loại số liệu/thông tin

4. Một số lư u ý khi xây dự ng câu hỏi trắc nghiệm liên k ết:

- Chọn lọc các loại số liệu/thông tin sao cho phù hợ p tốt vớ i mục tiêumôn học.

- Chọn lọc các loại số liệu/thông tin sao cho phù hợ p vớ i khả năngnhận diện/hiểu của ngườ i học.

- Bảo đảm số liệu/thông tin là mớ i đối vớ i ngườ i học.

- Phần giớ i thiệu số liệu/thông tin chung cần ngắn gọn nhưng súc tích,dễ hiểu.

- Các câu hỏi cần đượ c thiết k ế sao cho có thể tận dụng hết nguồnthông tin đượ c cung cấ p cả về chiều r ộng lẫn chiều sâu.

- Lượ ng câu hỏi cần tỷ lệ vớ i lượ ng thông tin cung cấ p.

- Lưu ý các hướ ng dẫn đối vớ i việc xây dựng các câu hỏi TNKQ nóichung




66

ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY

I. NHỮ NG CÁI “KHÔNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI

1. Không nên đặt các câu hỏi đ úng-sai hay các câu hỏi cho phép cơ hội 50% đ úng và 50% sai. Ví dụ: “Có phải Orwell viết Animal

Farm không?”, “Ai thắng trong cuộc nội chiến?” Các kiểu câu hỏinày khuyến khích sự suy đoán, tư duy tức thì, và định hướ ng đúngsai, không phải tư duy khái niệm hay giải quyết vấn đề. Nếu giáoviên vô tình hỏi kiểu câu hỏi này thì họ phải hỏi ngay lậ p tức cáccâu hỏi khác như “tại sao” hay “như thế nào”.

2.

Không đặt nhữ ng câu hỏi mậ p mờ hay không xác định: “Các thành phố chính của nướ c Mỹ là gì?”. Những câu hỏi như vậy dễ nhầm lẫnvà thườ ng phải đượ c nhắc lại hay tinh giản. Câu hỏi phải rõ ràng và

phù hợ p vớ i dự định của giáo viên.

3. Không đặt các câu hỏi suy đ oán. Các câu hỏi suy đoán có thể cũnglà những câu hỏi có/không, những câu hỏi không xác định hay mơ hồ. Nên yêu cầu ngườ i học giải thích ý ngh ĩ a và chỉ ra các mối liênhệ, chứ không đi tìm những thông tin chi tiết và vụn vặn.

4. Không đặt các câu hỏi kép hay câu hỏi đ a diện. Ví dụ: “công thứchoá học của muối là gì?” “Khối lượ ng phân tử của nó là bao nhiêu?”Tr ướ c khi ngườ i học có thể tr ả lờ i câu hỏi thứ nhất, thì câu hỏi thứ hai lại đượ c hỏi. K ết quả là ngườ i học không biết câu hỏi nào giáoviên muốn họ tr ả lờ i.

5. Không đặt nhữ ng câu hỏi g ợ i ý hay d ẫ n d ắ t. Ví dụ: “Tại saoAndrew Jackson là một tổng thống v ĩ đại?” Câu hỏi thực sự cần đếnmột quan điểm, nhưng quan điểm hay sự xét đoán đã đượ c nhận

định. 6. Không hỏi nhữ ng câu r ườ m rà. Ví dụ: “Trong mối liên hệ vớ i các

yếu tố ô nhiễm và các tia nắng mặt tr ờ i, chúng ta có thể đi đến k ếtluận gì về mức nướ c trong tươ ng lai?” “Manifest Destiny dẫn đếnchủ ngh ĩ a đế quốc và chủ ngh ĩ a thực dân như thế nào trong khi tăngcườ ng công nghiệ p hoá đất nướ c?” Những câu hỏi này đa chiều,không xác định, và dài dòng. Tỉa tót lờ i khi hỏi, sử dụng từ vựngđơ n giản, không quá trang tr ọng hay tối ngh ĩ a, hỏi những câu hỏi rõràng, đơ n lẻ để tránh việc che lấ p ý ngh ĩ a trong câu hỏi của bạn vàlàm cho ngườ i học nhầm lẫn.




67

7. Không hỏi nhữ ng câu hỏi giật cục. Ví dụ: “Còn gì nữa? Còn ainữa”. Những câu hỏi này không thực sự khuyết khích tư duy củangườ i học.

8. Không t ậ p trung câu hỏi cho một ng ườ i. Bạn có thể giúp một ngườ ihọc bằng cách đặt một loạt những câu hỏi để lấy thông tin. Tuynhiên, điều này phải đượ c phân biệt vớ i việc hỏi ngườ i học khánhiều câu hỏi, đồng thờ i lại lãng quên những ngườ i học khác.

9. Không g ọi tên ng ườ i học tr ướ c khi đặt câu hỏi. Ngay sau khi ngườ ihọc biết r ằng một ngườ i nào khác chịu trách nhiệm tr ả lờ i câu hỏithì sự tậ p trung của họ bị giảm. Tr ướ c hết hãy đặt câu hỏi, sau đódừng lại để ngườ i học hiểu và r ồi mớ i gọi một ai đó tr ả lờ i.

10.

Không tr ả l ờ i câu hỏi của một học viên nế u mọi học viên phải biế tcâu tr ả l ờ i. Hãy chuyển câu hỏi tr ở lại lớ p và hỏi: “Ai có thể tr ả lờ icâu hỏi này?”.

11. Không nên nhắ c l ại câu hỏi hay câu tr ả l ờ i của học viên. Nhắc lạisẽ tạo ra thói quen làm việc tồi và không chú ý.

12. Không “bóc l ột” nhữ ng học viên giỏi hay nhữ ng học viên xung

phong . Những học viên khác trong lớ p sẽ không chú ý và xao nhãnghoạt động chung đang diễn ra.

13. Không cho phép tr ả l ờ i đồng thanh (Tr ừ khi nó là yêu cầu của một phần bài giảng)

II. NHỮ NG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI

1. Hỏi những câu hỏi thực sự khuyến khích và không chỉ thuần tuýkiểm tra trí nhớ . Một giáo viên tốt biết cách khuấy động hứng thúcủa ngườ i học và buộc họ phải suy ngh ĩ bằng các câu hỏi gợ i tư duy. Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thông tin sẽ không duy trì đượ c sự chú ý của lớ p học.

2. Đặt những câu hỏi tươ ng xứng vớ i khả năng của ngườ i học. Các câuhỏi quá thấ p hay quá cao đối vớ i khả năng của ngườ i học sẽ làm chohọ chán hay nhầm lẫn. Nên đưa ra các câu hỏi phù hợ p vớ i mức khả năng của đa số học viên.

3. Đặt các câu hỏi phù hợ p vớ i ngườ i học. Các câu hỏi dựa vào cuộcsống của ngườ i học là các câu hỏi phù hợ p.

4. Đặt các câu hỏi theo trình tự. Câu hỏi và câu tr ả lờ i phải đượ c sử

dụng làm nền cho các câu hỏi tiế p theo. Việc làm này đóng góp vàoviệc học liên tục.




68

5. Đa dạng hoá độ dài và độ khó của câu hỏi. Câu hỏi phải đượ c đadạng hoá để cả học viên giỏi lẫn học viên yếu đều có thể tham giatr ả lờ i. Quan sát những khác biệt về cá nhân, và giải thích câu hỏi để mọi học viên đều tham gia vào cuộc thảo luận.

6. Đặt các câu hỏi rõ rang và đơ n giản, câu hỏi phải hiểu đượ c dễ dàng, tránh dài dòng văn tự.

7. Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho nhau và cho nhận xét. Việclàm này giúp cho ngườ i học tr ở nên tích cực hơ n và hợ p tác tốt hơ n.Câu hỏi hay khuyến khích các câu hỏi khác, thậm chí là các câu hỏicủa ngườ i học.

8. Cho phép đủ thờ i gian để suy ngh ĩ . Dừng lại vài giây cho đến khi

một số cánh tay giơ lên để tạo cho mọi học viên, đặc biệt là học viênkém, có cơ hội suy ngh ĩ về câu hỏi.

9. Tiế p tục vớ i những câu tr ả lờ i không đúng. Tận dụng thế lợ i củanhững câu tr ả lờ i không đúng hay gần đúng. Khuyến khích ngườ ihọc suy ngh ĩ về câu tr ả lờ i.

10. Tiế p tục vớ i những câu tr ả lờ i đúng. Sử dụng những câu tr ả lờ i đúngđể dẫn dắt câu tr ả lờ i khác. Câu tr ả lờ i đúng đôi khi cần phải chi tiếthoá và có thể đượ c dùng để khuyến khích ngườ i học thảo luận.

11. Gọi cả học viên xung phong và không xung phong. Một số học viênxấu hổ và cần sự động viên của giáo viên. Những học viên có xuhươ ng xao nhãng cần sự hỗ tr ợ của giáo viên để chú ý hơ n đến bàihọc. Phân bố các câu hỏi đều trong lớ p học để mọi học viên đều cóthể tham gia đượ c.

12. Gọi những học viên không chú ý. Việc làm này sẽ chấm dứt đượ ctình tr ạng có những học viên không làm bài hoặc không tham giavào các hoạt động của lớ p.

13. Tóm tắt bài học dướ i hình thức các câu hỏi, hoặc dướ i hình thứcmột vấn đề để khuyến khích toàn lớ p phải suy ngh ĩ .

14. Thay đổi vị trí của bạn và di chuyển quanh lớ p học để tạo ra sự tươ ng tác vớ i ngườ i học và hạn chế sự xao nhãng và những hiệntượ ng vô k ỷ luật trong ngườ i học.

(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lượ c để dạy học có hiệu quả” của

Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II)




69

XÂY DỰ NG CÂU HỎI TỰ LUẬN

I. DẠNG CÂU HỎI TỰ LUẬN

Những câu hỏi có câu tr ả lờ i ngắn nhìn chung không đánh giá đượ csự đa dạng trong suy ngh ĩ - những suy nghỉ mang tính chủ quan hoặctưở ng tượ ng. Để biết đượ c ngườ i học suy ngh ĩ như thế nào, tiế p cận vấnđề ra sao, viết và khai thác nhận thức ở mức độ nào, ... là những điềuvượ t xa yêu cầu của dạng bài có câu tr ả lờ i ngắn. Những câu hỏi dạng tự luận, đặc biệt là những câu hỏi không có câu tr ả lờ i đúng cụ thể, yêu cầuđưa ra sự đánh giá những dữ liệu, là loại câu hỏi có giá tr ị đáng k ể. Mộtchuyên gia về ra đề coi dạng bài tự luận là “dạng bài kiểm tra có độ tin

cậy tốt và xác thực nhất” vớ i học viên từ trung học đến đại học và có lẽ là biện pháp tốt nhất để “đánh giá quá trình tư duy cao cấ p”.

Các chuyên gia bất đồng quan điểm về vấn đề các câu hỏi tự luậnnên đượ c viết như thế nào và cụ thể đến mức nào. Ví dụ một số chuyêngia ủng hộ việc dùng những từ như “tại sao”, “như thế nào” và “dẫn đếnnhững hậu quả gì”. Họ cho r ằng những câu hỏi có những từ như vậy (màchúng tôi gọi là câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững những kiếnthức, khái niệm cơ bản và đòi hỏi ngườ i học phải phối hợ p các vấn đề,

số liệu, suy luận và chỉ ra mối quan hệ nhân - quả. Một số nhà giáo dụckhác lậ p luận r ằng những từ như “thảo luận, xem xét và giải thích” vàcách dùng những loại từ này (loại câu hỏi tự luận 2) sẽ đưa lại cho họcviên ít sự tự do hơ n trong trong việc tr ả lờ i nhưng có cơ hội để hiểu suyngh ĩ của họ.

Mặc dù câu hỏi tự luận loại 2 hạn chế hơ n loại 1 nhưng chúng cóthể dẫn đến những câu tr ả lờ i khác nhau ở một số học viên. Loại này cóhiệu quả khi cần đánh giá khả năng của ngườ i học trong việc lựa chọn vàsắ p xế p các dữ liệu từ những nguồn khác nhau. Những chuyên gia khácthì lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính chính xác thông quaviệc dùng những từ như “xác định rõ, so sánh và đối lậ p”. Chúng tôi gọiđây là loại 3. Ngoài việc đưa thêm chỉ dẫn trong đầu bài cho ngườ i học,những từ như vậy yêu cầu ngườ i học phải lựa chọn và sắ p xế p các dữ liệu cụ thể.

Về mặt hiệu quả, chúng tôi quan tâm đến mức độ tự do đượ c đưa racho ngườ i học trong việc sắ p xế p câu tr ả lờ i. Tất cả những loại câu hỏitự luận nói trên đều có nhượ c điểm. Dạng 1 và dạng 2 cho phép “những

câu tr ả lờ i mở r ộng”. Chúng có thể dẫn đến những trình bày không mạch




70

lạc, không phù hợ p, sơ sài của những học viên yếu về khả năng sắ p xế pý tưở ng. Loại câu hỏi 3 yêu cầu “câu tr ả lờ i tậ p trung”; chúng có thể dẫnđến việc ghi nhớ thông tin đơ n giản (học vẹt) và một mớ hỗn độn nhữngchi tiết.

Các câu hỏi tự luận có thể đưa đến những k ết luận hiệu quả về khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợ p, suy ngh ĩ có logic, khả năng giảiquyết các vấn đề và đưa ra giả thuyết của ngườ i học. Chúng cũng chỉ rakhả năng sắ p xế p, tổ chức các ý tưở ng, bảo vệ một quan điểm và sángtạo ra những ý tưở ng, phươ ng pháp và giải pháp. Mức độ phức tạ p củacâu hỏi và sự tư duy đòi hỏi ở ngườ i học có thể đượ c điều chỉnh cho phùhợ p vớ i lứa tuổi, khả năng và kinh nghiệm. Một ưu điểm của câu hỏi tự luận là dễ và ít tốn thờ i gian ra đề. Nhượ c điểm chính của dạng bài này

là cần có một khối lượ ng thờ i gian đáng k ể để đọc và đánh giá các câutr ả lờ i, và tính chủ quan khi chấm điểm (độ dài và tính phức tạ p của câutr ả lờ i cũng như tiêu chuẩn cho việc tr ả lờ i có thể dẫn đến những vấn đề về độ tin cậy trong việc chấm điểm).

Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm cùng một bài ở nhữnggiáo viên khác nhau có thể dẫn đến sự đánh giá khác nhau về mức độ xuất sắc đến yếu kém. Sự khác nhau đó cho thấy những tiêu chuẩn r ấtkhác nhau trong việc đánh giá của các giáo viên. Tồi tệ hơ n nữa là một

nghiên cứu đã cho thấy cùng một giáo viên chấm bài tự luận ở nhữngthờ i điểm khác nhau cho điểm số khác nhau đáng k ể. Ngườ i ta cũngchứng minh r ằng các giáo viên cũng bị ảnh hưở ng bở i các yếu tố như văn phong, chất lượ ng của bài luận và chính tả ngay khi nhiệm vụ của họ chỉ là chấm nội dung thôi.

Một cách để tăng độ tin cậy của dạng câu hỏi tự luận là tăng số lượ ng câu hỏi và hạn chế độ dài của câu tr ả lờ i. Câu hỏi càng cụ thể vàcàng hạn chế thì giáo viên càng đỡ khó hiểu những câu tr ả lờ i và không

bị ảnh hưở ng bở i những cách hiểu và sự chủ quan trong việc chấm điểm.Một cách khác là giáo viên cần vạch ra một đề cươ ng những thông tinnào cho một câu tr ả lờ i tốt. Giáo viên càng xác định rõ đáp án thì ngườ ihọc càng đượ c chấm công bằng hơ n. Lưu ý r ằng chúng tôi nói “công

bằng hơ n” chứ không phải “công bằng”. Lý do cho vấn đề này r ất rõ: các bài thi tự luận luôn mang tính chủ quan cố hữu và cũng bở i thực tế đóluôn có một độ không tin cậy trong việc đánh giá các câu tr ả lờ i củangườ i học.

Một bài kiểm tra chỉ có câu tr ả lờ i dạng tự luận chỉ có thể bao quát

những nội dung hạn chế bở i vì chỉ có một vài câu hỏi đượ c tr ả lờ i trong




71

khoảng thờ i gian quy định. Tuy nhiên hạn chế này đượ c bù lại bằng thựctế là trong khi học để thi dạng bài câu tự luận, ngườ i học có xu hướ ngnhìn nhận những chủ đề hoặc cả khoá học ở góc độ tổng thể, và quantâm xem xét mối quan hệ giữa các ý tưở ng, khái niệm và quy luật.

Câu tr ả lờ i dạng tự luận bị ảnh hưở ng bở i khả năng tr ả lờ i củangườ i học trong việc sắ p xế p những ý tưở ng. R ất nhiều học viên hiểu vàgiải quyết đượ c vấn đề nhưng gặ p khó khăn trong việc viết hoặc chứngtỏ họ hiểu bài trong k ỳ thi kiểu này. Ngườ i học có thể bị sợ hãi và chỉ viết đượ c những câu tr ả lờ i ngắn theo cách không mạch lạc hoặc chỉ diễnđạt đượ c những kiến thức sơ sài. Một cách để làm giảm bớ t khó khănnày là giáo viên thảo luận chi tiết cùng ngườ i học về cách làm bài tự luận. Điều đáng buồn là r ất ít giáo viên dành thờ i gian để chỉ ngườ i học

cách làm bài tự luận.Mặt khác, có những học viên viết tốt nhưng lại không nắm vững

nội dung chươ ng trình. Khả năng viết của họ có thể che đậy việc thiếukiến thức. Điều quan tr ọng là giáo viên cần biết phân biệt những ý và số liệu không đúng vớ i những thông tin đúng. Mặc dù các câu hỏi tự luậncó vẻ dễ ra nhưng việc ra đề cẩn thận là cần thiết để có thể kiểm tra trìnhđộ nhận thức của ngườ i học, có ngh ĩ a là cần viết đượ c các câu hỏi có giátr ị. R ất nhiều câu hỏi tự luận bị ngườ i học chuyển theo hướ ng chỉ đơ n

thuần thống kê các số liệu mà không áp dụng hoặc k ết hợ p các thông tintrong những tình huống cụ thể và không chứng tỏ đượ c việc hiểu nhữngkhái niệm. Câu hỏi “Nguyên nhân của chiến tranh thế giớ i thứ nhất làgì?” có thể tr ả lờ i bằng cách liệt kê những nguyên nhân cụ thể mà khôngcần k ết hợ p chúng vớ i nhau. Câu hỏi nên là như thế này thì tốt hơ n “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt và Adolph Hitle đượ c mờ i nóivớ i công chúng về nguyên nhân của đại chiến thế giớ i thứ 2. Mỗi ngườ isẽ nói như thế nào? mỗi vị sẽ chọn nguyên nhân nào là quan tr ọng nhất?Điểm nào họ có thể đồng ý, không đồng ý?”.

Những yếu tố cần lưu ý khi quyết định xem có nên dùng dạng câuhỏi tự luận là: thờ i gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấ p củađiểm số, việc dễ dàng khi ra đề, khả năng đánh giá đượ c trình độ nhậnthức cao. Giáo viên có thể tận dụng đượ c những ưu điểm của cả dạngcâu hỏi có câu tr ả lờ i ngắn và câu hỏi dạng tự luận bằng cách ra đề kiểmtra có cả hai dạng, có thể 40-60% câu tr ả lờ i ngắn và phần còn lại là câuhỏi dạng tự luận. Sự cân bằng hai dạng bài trên đượ c quyết định bở i cấ plớ p học.




72

Mẫu câu hỏi ra cho nhữ ng mứ c độ nhận thứ c khác nhau

1. So sánh

a. So sánh 2 ngườ i dướ i đây để........... b. Miêu tả sự giống nhau và khác nhau giữa..............

2. Phân loại

a. Nhóm riêng các mục sau dựa vào........

b. Các từ dướ i đây có đặc điểm chung là...................

3. Vạch đề cươ ng (dàn ý)

a. Vạch sơ lượ c thứ tự các bướ c hạn dùng để tính...... b. Thảo luận về quy luật/nguyên tắc của....

4. Tóm tắt

a. Đưa ra những điểm chính của........

b. Phát biểu những nguyên tắc của................

5. Tổ chức, sắ p xế p

a. Phác hoạ vài nét lịch sử của......... b. Xem xét sự phát triển của......

6. Phân tích

a. Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau..................

b. Dữ liệu nào cần để.............

7. Ứ ng dụng

a. Làm rõ những phươ ng pháp...........dùng cho mục đích........ b. Đoán nguyên nhân của.....

8. K ết luận

a. Tại sao tác giả nói...............

b. Nhân vật X sẽ có xu hướ ng phản ứng như thế nào vớ i.........

9. Suy luận

a. Đưa ra tiêu chuẩn cho............




73

b. Dựa vào tiền đề của........... để xuất một k ết luận có giá tr ị

10. Tổng hợ p

a. Bạn sẽ đưa ra k ết luận của câu chuyện...........như thế nào?

b. Đưa ra một k ế hoạch cho...........

11. Chứng minh

a. Đưa ra lậ p luận cho.......

b. Bạn đồng ý vớ i phươ ng án tr ả lờ i nào sau đây? Tại sao?

12. Đánh giá

a. Lý do của.............là gì

b. Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau......... đánh giá giá tr ị của.........13. Tiên đoán

a. Hãy đưa ra k ết quả có thể của......

b. Điều gì xảy ra nếu..............? Tại sao?

14. Sáng tạo

a. Phát triển giả thuyết về...............

b. đề xuất giải pháp cho...............

II. HƯỚ NG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN

Dướ i đây là một số gợ i ý cho việc chuẩn bị và chấm bài thi dạng tự luận:

1. Cho đầu bài cụ thể, chỉ rõ học viên phải viết cái gì. Nếu cần thiếtcó thể viết từ 3 đến 4 câu trong phần đầu bài để chỉ dẫn.

2. Từ ngữ trong mỗi câu hỏi càng đơ n giản, rõ ràng càng tốt.

3. Cho đủ thờ i gian làm bài. Một nguyên tắc vàng đối vớ i giáo viênlà ướ c chừng khoảng thờ i gian mình cần để làm bài, sau đó gấ p đôihoặc 3 lần lên tuỳ heo lứa tuổi và khả năng của ngườ i học. Chỉ rathờ i gian cho mỗi câu hỏi để ngườ i học điều chỉnh tốc độ làm bàicủa họ.

4. Hỏi các câu đòi hỏi sự động não đáng k ể. Sử dụng những câu hỏitậ p trung vào việc tổ chức sắ p xế p dữ liệu, phân tích, diễn giải, lậ p

giả thuyết hơ n là chỉ viết lại số liệu.




74

5. Tạo điều kiện cho ngườ i học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai trong ba câu để cho những học viên nắm đượ c cả chươ ng trình nhưngkhông biết rõ một l ĩ nh vực kiến thức cụ thể không bị mất điểm.

6. Quy định tr ướ c lượ ng kiến thức yêu cầu trong mỗi câu hỏi hoặc phần câu hỏi. Đưa ra những yêu cầu này trong đầu bài và dựa vàođó để chấm điểm.

7. Giải thích cách chấm điểm tr ướ c mỗi bài kiểm tra. Giáo viên nêngiải thích rõ cho ngườ i học tầm quan tr ọng của kiến thức, cách

phát triển, tổ chức, sắ p xế p các ý, ngữ pháp, dấu, chính tả, văn phong và bất k ỳ yếu tố nào đượ c cân nhắc trong việc đánh giá.

8. Giữ cách chấm điểm như nhau cho tất cả các học viên. Cố gắng

che tên của học viên khi đang chấm bài để giảm đi thành kiến chor ằng giáo viên ít quan tân đến chất lượ ng bài làm của học viên mà bị ảnh hưở ng nhiều hơ n bở i ấn tượ ng về năng lực, thái độ và hànhvi của ngườ i học.

9. Chấm từng câu hỏi cho các bài khác nhau hơ n là chấm cả bài kiểmtra cùng lúc để tăng độ tin cậy trong khi chấm. Phươ ng pháp nàygiúp giáo viên dễ so sánh và đánh giá những câu tr ả lờ i cho mỗicâu hỏi riêng.

10. Viết lờ i phê vào bài kiểm tra của học viên, chỉ ra những ưu điểmvà giải thích làm thế nào để tr ả lờ i tốt hơ n. Không so sánh các họcviên vớ i nhau khi đưa ra nhận xét.

(Biên tập từ tài liệu “Các chiến lượ c để dạy học có hiệu quả” của

Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasly, II)


sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá tác giả: ts. lê văn hảo (cb) nguồn...

Documents