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Guía y antología para el aprendizaje

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La revisión y edición de este documento fue realizada con el apoyo de la SESIC a través del “Programa Integralde Fortalecimiento Institucional” (PIFI) en el proyecto P/PIFI 2002-09-01 Reforma e Innovación Curricular.

Algunas de las lecturas que se presentan en esta antología, según se especifica en cada caso, son transcripcionesparciales de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme alos artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor.

Universidad Autónoma de Chihuahua

ING. JOSÉ LUIS FRANCO RODRÍGUEZ

Rector

LIC. LUIS ALFONSO RIVERA SOTO

Secretario General

M. C. ALMA PATRICIA HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

Directora Académica

ING. MANUEL REYES CORTÉS

Director de Extensión y Difusión Cultural

PH. D. GUILLERMO VILLALOBOS VILLALOBOS

Director de Investigación y Posgrado

ING. ARTURO LEAL BEJARANO

Director de Planeación y Desarrollo Institucional

C. P. MARIO ALFONSO SÁENZ CHAPARRO

Director Administrativo

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Antología para el aprendizaje

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

DIRECCIÓN ACADÉMICA

Chihuahua, México, 2005

Autores y compiladores:Gloria Margarita Díaz Sepúlveda

Luz Ernestina Fierro MurgaSilvia Enriqueta Gómez Bueno

Laura Edith Gómez LópezIsabel Guzmán Ibarra

Magdalena MaldonadoRigoberto Marín Uribe

Felipe Moriel AcostaDolores Olivas Piñón

Flora Ivonne Pardo SuárezHeriberto Ramírez Luján

José María Redondo PérezClaudina Romero PérezBlanca Sánchez Salcido

Esther Soto Pérez

Asesoría pedagógica:Isabel Guzmán Ibarra

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Índice

Lectura 1: La educación basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 2: La docencia centrada en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 3: La resistencia del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 4: El grupo de trabajo académico en la educación modular . . . . . . . . . . .

Lectura 5: El exterminio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 6: Los retos del multiculturalismo para el Estado moderno . . . . . . . . . . . .

Lectura 7: Derechos indígenas y garantías individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 8: Historia del debate sobre los sexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 9: Género y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 10: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 11: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 12: Exxon Valdez: un desastre ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 13: La continuidad entre lo público y lo privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 14: El sur también existe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 15: Disculpe el señor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 16: Indígenas de Chiapas y Oaxaca enfrentan a las trasnacionales del café

Lectura 17: Industrialización, ideologías y estructura social . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 18: Los efectos sociales de la globalización: las migraciones, el medio am-biente y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 19: El impacto en los obreros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 20: La globalización de la economía: límites, contradicciones y oportunida-des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lectura 21: Cambio social: sociedades tradicionales, modernas y posmodernas . . .

Lectura 22: Los efectos sociales de la globalización: combate a la pobreza y desa-rrollo sustentable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lectura 1

La educaciónbasada en competencias

RIGOBERTO MARÍN URIBE

El modelo educativo por competencias se sustenta enun enfoque amplio, enfatizando en la construcción y eldesarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes yvalores que permita a los estudiantes insertarse ade-cuadamente en la estructura laboral y adaptarse a loscambios y reclamos sociales.

Es importante considerar que la competencia seevalúa en el desempeño, en la acción, no en la teoría.

Para intentar rescatar algunas ideas que ayuden aconformar el concepto competencia se acude a la ideade que la competencia es

[...] un conjunto de conocimientos, destrezas, habili-dades y actitudes que posibilitan al individuo su utili-zación en situaciones diversas. Que poseen cualida-des para múltiples aplicaciones, que tienen diferentesusos, es decir, más amplia posibilidad de transferencia.Una acepción más centrada en el ámbito de las actitu-des y del desarrollo social del individuo, define com-petencia como el conjunto de interacciones que cadapersona es capaz de desarrollar en los distintos ámbi-tos de su vida social, personal y productiva (Gil, 1998:2).

Una misma competencia puede desarrollarse endiversos niveles de dificultad, permitiendo desempeñosrelacionados pero de distinta complejidad.

El currículo por competenciasUn currículo por competencias se construye orientadoal desarrollo de prácticas educativas innovadoras, don-de se pongan de manifiesto dispositivos didácticos orien-tados al aprendizaje.

Un currículo diseñado por competencias buscaorientas y no determinar prácticas innovadoras. Toma

como punto de partida la experiencia previa y el saberhacer de alumnos y docentes, pone de manifiesto me-canismos de desarrollo de prácticas pedagógicasinnovadoras y evalúa en función de los ritmos de apren-dizaje y de las evidencias de los desempeños estudian-tiles.

Al estar enfocado al desarrollo de competencias,concibe los aprendizajes de los estudiantes indepen-dientemente de los contenidos de que se trate. Intere-san aquí los procesos de aprendizaje desarrollados porlos alumnos, en referencia a ámbitos de desempeño.

Las competencias constituyen un conjunto de do-minios que se evidencian mediante desempeños. Seentiende por dominios los conocimientos, habilidades yactitudes que un individuo posee y desarrolla para ac-tuar en una situación determinada.

En ese sentido, los dominios pueden adquirir diver-sas denominaciones. Esta variedad puede ser tan am-plia como capacidades tenga o pueda desarrollar unapersona, de acuerdo con las relaciones que establezcaconsigo mismo, con los demás y con su entorno. Alrespecto, las relaciones deberán ser entendidas comouna orientación a la construcción de los diferentes do-minios. Los dominios son los espacios cognitivos y so-ciales que la gente posee y donde convive. Desde estaóptica, un dominio, por ejemplo, no sería solo la “solu-ción de problemas,” incluiría el reconocimiento del pro-blema y el llegar a su solución.

Por otro lado, los desempeños son haceres siempreasociados a los conceptual y lo actitudinal, lo cual va aresponder a la necesidad de solucionar problemas yrealizar determinadas acciones que en su conjunto per-

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mitan al estudiante “ser” y lo más importante: “convi-vir y emprender.”

Con base en esto surge en el modelo la idea deconcebir a los tradicionales perfiles de egreso comoperfiles de desempeño por competencias.

Se parte del principio de que los perfiles de desem-peño por competencias se lograrán en la medida queconsideren el dominio del estudiante para la construc-ción de conocimientos, habilidades y actitudes.

La construcción de estos saberes, haceres y actuaresparte del hecho de que si bien se le entrega informa-ción a los estudiantes, esta deberá estar referida a losconocimientos que ellos poseen. “Todo hacer es cono-cer y todo conocer es hacer;” esto es lo que significa“saber hacer” o desempeño.

Puede decirse que cualquier actividad realizada poruna persona supone una determinada capacidad. Así,por ejemplo, para que una persona pueda comprenderun texto cualquiera, debe poseer al menos la capaci-dad para: percibir visualmente, decodificar los símbo-los escritos, conocer las estructuras gramaticales, re-conocer los significados del texto, etcétera. En ese sen-tido, puede hablarse de competencias cuando en unadeterminada situación (compleja o problemática) y enun contexto específico, un conjunto de capacidades esaplicado a la resolución de problemas. En este ejem-plo, la lectura comprensiva de un texto representa undominio de la competencia comunicativa.

De esta forma, el enfoque de la Educación Basadaen Competencias (EBC) hace suyo el reto del aprendi-zaje en una sociedad compleja, pero al mismo tiempoposibilita a los propios profesores para que sean ellosquienes diseñen su docencia, mediante la organizaciónde las actividades o secuencias pedagógicas y las ex-periencias de aprendizaje que permitan alcanzar deter-minadas competencias.

Las competencias no se pueden lograr mediante unadocencia convencional centrada en la enseñanza, yaque esta es meramente instructiva, en ella el profesorse reduce a informar contenidos. El ideal planteado poruna EBC es que estas pueden generar, en el contextode la cotidianeidad escolar, los futuros desempeños so-ciales a los cuales habrán de enfrentarse los estudian-tes ya como profesionistas, de esta forma se intentacerrar la brecha existente entre la escuela y la vida.Esto implica el desarrollo de una docencia centrada enel aprendizaje.

El currículo bajo el enfoque de la EBC consideraque los estudiantes han logrado desarrollar una com-petencia cuando responden en una situación concreta

acudiendo a procedimientos conocidos o buscando nue-vas soluciones.

La EBC tiene como ideal la formación integral delos estudiantes a fin de que puedan desempeñarsecompetentemente en una sociedad diversa y compleja,con capacidad para construir y proyectar sus identida-des particulares, asumiendo el desafío de la unidad enla diversidad.

Los procesos y prácticas educativas en la EBCconsideran actividades auténticas, las cuales adquie-ren este carácter en la medida en que son significati-vas, relevantes y funcionales en la cultura del estu-diante. Los contenidos para ser significativos y perti-nentes tienen que ser referidos a contextos, esto propi-ciará una participación activa del estudiante en su pro-ceso de aprendizaje.

Las prácticas pedagógicas de la EBC contemplanque los docentes se aseguren de que los alumnos lasdesarrollen tomando en cuenta los elementos conside-rados en su diseño.

¿Cómo se concibe la competenciaacadémica en la UACH?La competencia se identifica en función de los domi-nios: conocimientos, habilidades y actitudes que unestudiante expresa en desempeños relevantes. Esto es,resultados del aprendizaje a partir del énfasis en eldominio de lo aprendido.

En el modelo educativo se parte de la siguiente con-cepción de competencia:

Conjunto de dominios expresados en conocimientos,habilidades y actitudes, mediante los cuales se reco-noce a un profesionista como capaz para desempeñar-se con autonomía y compromiso social para el logro deuna mejor calidad de vida.

Asimismo, las competencias se encuentran clasifi-cadas en:

1) Básicas,2) Profesionales, y3) Específicas.

El concepto de competencias básicas en el mode-lo, se utiliza para hacer referencia a las cualidades quelos egresados de la universidad deberán tener, inde-pendientemente del programa académico del queegresen. Su nivel puede variar dependiendo del nivelde profundidad en que la competencia esté contempla-da en su perfil profesional. Por ejemplo, todos los estu-

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diantes deberán tener al egresar un dominio sobre len-guajes; el nivel de dominio del inglés (como lengua ex-tranjera) deberá ser mayor en los egresados de la ca-rrera de licenciatura en lengua inglesa.

En síntesis, las competencias básicas son aquellascuyo desarrollo debe proporcionar identidad a todoegresado de la universidad, cualquiera que sea la ca-rrera de la que haya egresado. Las competencias bási-cas definidas dentro del modelo son:

• Sociocultural.• Solución de problemas.• Trabajo en equipo y liderazgo.• Emprendedor.• Comunicación.

Las competencias profesionales abarcan aquellasáreas comunes dentro de un campo de acción profe-sional. Su desarrollo por los estudiantes representa unvínculo común que debe proporcionar identidad en esaárea del conocimiento de desempeño profesional. Porejemplo los egresados del área agropecuaria, los delárea de la salud o del área contable y administrativa.

Las competencias específicas son aquellas exclu-sivas de cada carrera, las que facultan propiamentepara el desempeño específico de aplicación concretade su desenvolvimiento laboral.

El desarrollo de competencias específicas por quie-nes cursen una carrera determinada debe sercurricularmente el determinante diferencial y distintivoque caracterice al egresado de una carrera en su des-empeño laboral. Proporciona la identidad diferencialespecífica. Por ejemplo, contador, filósofo, agrónomo,médico, enfermera, etcétera.

BibliografíaGIL RIVERA, María del Carmen: Noción de competencia, México, DEES,

4 de mayo de 1998, revista electrónica pompeya.cuaed.unam.mx/carmen/compe.htm.

GONCZI, Andrew y Athanasou, James: “Instrumentación de la educa-ción basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la prác-tica en Australia,” en Argüelles, A.: Competencia laboral y edu-cación basada en normas de competencia, México, Limusa, 1996.

HAGER, Paul y Beckett, David en Argüelles, Antonio (comp.): Compe-tencia laboral y educación basada en normas de competencia,México, SEP/CNCCL/CONALEP.

MALPICA JIMÉNEZ, María del Carmen: “El punto de vista pedagógico,” enCompetencia laboral y educación basada en normas de compe-tencia, México, CONALEP/SEP/CNCCL/Limusa, 1994.

ROJAS MORENO, Ileana: “La educación basada en normas de competen-cia (EBNC) como un nuevo modelo de formación profesional enMéxico,” en Valle Flores, María de los Ángeles (coord.): Forma-ción de competencias y certificación profesional, México, CESU-UNAM, 2000.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA: La reforma curricular, Chihuahua,2000.

—————————————————————Tomado de MARÍN URIBE, Rigoberto: El modelo académico de la UACH,

Chihuahua, México, UACH, 2003.

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Lectura 2

La docenciacentrada en el aprendizaje

RIGOBERTO MARÍN URIBE

En los esquemas de organización rígidos, los serviciosque se proporcionan a los estudiantes se reducen a laimpartición de clases. No se atienden sus problemas ydificultades de aprendizaje, los apoyos de tutoría y ase-soramiento son prácticamente inexistentes, la relaciónentre el maestro y el alumno se da solo dentro del aula.Las posibilidades de un mayor aprovechamiento, re-tención y eficiencia terminal son reducidas y están li-gadas con carencia formativas a la falta de habilidadesde aprendizaje de los alumnos y a métodos ineficientesde docencia (Gil, 1998: 1-4).

En el informe Delors a la UNESCO, la educacióndebe constituir un proceso continuo que abarque cua-tro aspectos básicos:

Aprender a conocer, combinando una culturageneral suficientemente amplia con la posi-bilidad de profundizar los conocimientos enpequeño número de materias, lo que suponeademás, aprender para poder aprovechar lasposibilidades que ofrece la educación a lo lar-go de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no solo unacalificación profesional sino más generalmen-te, una competencia que capacite al indivi-duo para hacer frente a un gran número desituaciones y a trabajar en equipo.

Aprender a vivir juntos desarrollando la com-prensión del otro y la percepción de las for-mas de interdependencia –realizar proyec-tos comunes y prepararse para tratar los con-flictos,– respetando los valores de pluralismoy comprensión mutua.

Aprender a ser para que florezca mejor la pro-pia personalidad y se esté en condiciones deobrar con creciente capacidad de autonomía,de juicio y reponsabilidad personal (Delors,1996, pp. 91-103).

Con base en estos criterios se plantea que los con-tenidos, situaciones y experiencias de aprendizaje de-berán contribuir a la formación integral de los estu-diantes y a satisfacer sus necesidades e inquietudesculturales, sociales, humanísticas, artísticas y recreati-vas para mejorar su desempeño.

La educación basada en competencias (EBC) secircunscribe como esquema que incluye los procesosconceptuales, procedimentales y actitudinales que re-lacionan al sujeto con los objetos de conocimiento me-diante procesos de interacción y transformación mu-tua, donde las acciones de aprendizaje nuevas se cons-truyen a partir de las previas, involucrando los aspec-tos cognoscitivos, psicomotrices, afectivos y socialesde la personalidad de quien aprende.

Este proceso de construcción del conocimiento re-quiere de un profesor comprometido con su docencia,que la planee, coordine, oriente y evalúe, tomando comoeje de las acciones de docencia al aprendizaje, dondeel estudiante se incorporará al proceso educativo comosujeto de aprendizaje y no como objeto de enseñanza,con la firme convicción de formarse integralmente enun campo de competencias académicas compartiendola responsabilidad de su aprendizaje.

Desde esta perspectiva el proceso de docencia cen-trado en el aprendizaje enfatiza en los procesospsicopedagógicos que intervienen en la construcción

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del conocimiento capaces de generar comportamien-tos como factores sociales y culturales de desarrolloque se dan a través de vivencias, estrategias y recur-sos de su entorno.

El aspecto psicopedagógico considera que el plan-teamiento de problemas de manera interdisciplinariaobliga a ver el objeto de estudio desde diversas teorías,recuperar experiencias, elaborar diferentes métodos ydesde luego tener acceso a distintas fuentes de infor-mación, para tener una visión integral de la realidad enque se generan los problemas.

Uno de los asuntos más importantes para el proce-so de enseñanza-aprendizaje que contempla la EBC esel contar con elementos y criterios para seleccionar lainformación que sea relevante, actualizada y pertinen-te en el proceso de formación profesional. Al disponerde fuentes de información más vastas y accesibles,cobra relevancia la habilidad para seleccionar y usaren forma eficiente los materiales disponibles. Las ca-pacidades para identificar la información relevante,desechar la obsoleta, interpretar y decodificar infor-mación, aprender nuevas habilidades y olvidar las queno sirven, son los atributos intelectuales más valoradosen las sociedades modernas (González, 1997: 7).

La educación basada en el aprendizaje implica queel estudiante asuma un papel activo, donde construyasu propio conocimiento a través de una actitud reflexi-va y crítica, que le permita la apropiación de aprendi-zajes significativos y de competencias útiles para sudesempeño profesional. Igualmente del desarrollo deaptitudes para aprender a aprender, asumiendo unaactitud autónoma, que propicie el trabajo permanentede reflexión colectiva, en donde se asegure la selec-ción, organización y elaboración común de las infor-maciones obtenidas a través de múltiples experiencias.

Esta actitud autónoma frente al proceso de apren-dizaje permitirá al alumno asumir la responsabilidad decompartir sus puntos de vista en la construcción delaprendizaje, de tal manera que se promueva el desa-rrollo y crecimiento que lo lleven a adquirir competen-cias en los ámbitos personal, social, científico y tecno-lógico y cultural.

Una educación centrada en el aprendizaje se cons-truye a partir del sentido y la trascendencia que lossujetos del proceso educativo quieran darle a los cono-cimientos, destrezas y habilidades, a partir de la valo-ración de su propia experiencia, la cual se enriquecerámediante la reflexión grupal y de accionestransformadoras, en donde se promueva su capacidadde análisis, pero sobre todo implica que no sea objeto

de enseñanza, sino sujeto pensante y socialmente com-prometido. La educación tiene lugar en un espacio deencuentro con los otros, que es la institución. El com-promiso compartido de los estudiantes influye en losniveles y calidades de sus interacciones, tanto con elconocimiento como con sus compañeros, lo que influ-ye y determina la calidad de las competencias adquiri-das.1

A partir del trabajo cotidiano educativo, es funda-mental la conciencias que los actores deben ir toman-do de las múltiples tareas que van a emprender paraarticular el entramado que sustente el logro de sus com-petencias.

El papel que actualmente desempeña el maestrodebe cambiar de un quehacer educativo centrado en eldocente a procesos interactivos donde el aprendizajesea el eje en torno al que gire el trabajo, convirtiéndoseel maestro más en un facilitador de aprendizajes queen dominador de contenidos, más en impulsar el domi-nio de técnicas para el acceso, procesamiento y uso dela información que proporcionar la total visión de cadatemática abordada.2 De esta manera el docente pasade ser un expositor, un enseñante, a un promotor deaprendizajes.

Dentro de estos principios es importante reflexio-nar sobre algunos aspectos en los que se sustenta laEBC, entre otros pueden señalarse:

1. La formación integral de estudianteLas actuales prácticas educativas enfatizan sobre losenfoques informativos, esto lleva a los procesos dememorización y a los abordajes unidisciplinarios. Enese sentido se señala la urgencia de rescatar el princi-pio de la formación integral. Con ello se busca formarindividuos bajo una dimensión holística que parta deproblemas de la realidad, a fin de comprenderlacontextualmente, ser sensibles ante ella, para pasar deun rol pasivo a uno activo y comprometido con el cam-bio social.

2. Las estrategias centradas en el aprendizajeSi lo que se pretende es un cambio radical en las prác-ticas educativas actuales, si lo que se busca es que elestudiante aprenda a aprender, si lo que se quiere lo-grar es que identifique y enfrente los problemas de surealidad contextual proponiendo soluciones a ellos, si loque se anhela formar es un estudiante creativo, inde-pendiente, seguro, emprendedor y crítico, es evidenteque el modelo de docencia centrado en la enseñanza yla transmisión de los conocimientos no basta, no es su-

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ficiente; es necesario avanzar hacia el empleo de mé-todos y técnicas de aprendizaje que desarrollen el pen-samiento, faciliten el autodidactismo y la interdisciplina.

Es necesario construir un modelo de docencia cen-trada en el aprendizaje, con métodos que generen en elalumno la capacidad para la actualización permanentey el trabajo interdisciplinario. Estos es, se buscaimplementar métodos pedagógicos centrados en elaprendizaje, que ayuden al estudiante a aprender aaprender, a integrar la teoría con la práctica, a desarro-llar habilidades del pensamiento y la capacidad críticay creadora.

3. La construcción de aprendizajes significativosPara lograr que el estudiante construya aprendizajessignificativos, estos tienen que estar ligados a proble-mas de la realidad. Es importante que el aprendizaje sedesarrolle en el lugar donde surgen los problemas liga-dos a los procesos productivos y sociales. De no serposible, la EBC contempla la creación de escenariosde simulación. De ahí la importancia de que el modeloestablezca vínculos con el campo, la realidad o los ob-jetos de estudio, para conformar estrategias de apren-dizaje capaces de enriquecer la formación, lo que pro-piciará la construcción de aprendizajes significativospara el estudiante.

Posibilitar esta relación educativa del estudiante consu entorno en los procesos de docencia centrados en elaprendizaje facilita el intercambio, la incorporación y

modificación de contenidos de acuerdo con los cam-bios de la realidad.

La incorporación de estos principios a nuestras prác-ticas educativas cotidianas impacta directamente eldesarrollo del estudiante, mediante el trabajo por com-petencias que posibilitan el estudio independiente y elaprendizaje autodidacta, significativo y permanente, todoello a partir de los planteamientos expresados en el perfilde desempeño por competencias de los currículos.

BibliografíaDELORS, Jacques: La educación encierra un tesoro, México, ediciones

El correo de la UNESCO, 1998.GIL RIVERA, María del Carmen: Noción de competencia, México, DEES,

4 de mayo de 1998, revista electrónica pompeya.cuaed.unam.mx/carmen/compe.htm.

GONZÁLEZ, Óscar M.: “Impacto de la tecnología moderna en la educa-ción,” en Revista de la educación superior, México, ANUIES, v. 24,octubre-diciembre de 1997.

NIEVES ÁLVAREZ, María y cols.: Valores y temas transversales en el currí-culum, España, Grao, 2000.

PIAGET, Jean: La psicología de la inteligencia, España, Grijalbo, 1983.UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA: La reforma y la innovación

curricular, Chihuahua, 2000.

Notas1 Reforma y flexibilidad curricular, Dirección Académica de la UACH,

Chihuahua, 2000.2 Ídem.

—————————————————————Tomado de MARÍN URIBE, Rigoberto: El modelo académico de la UACH,

Chihuahua, México, UACH, 2003.

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Lectura 3

La resistencia del cambioJUAN DELVAL

Parece que cambiar la educación es una de las tareasmás difíciles que existen. Cada vez que se trata deiniciar una modificación en las formas de enseñanzapara adecuarlas a los cambios sociales, empiezan a apa-recer voces que nos previenen contra los peligros quepueden acecharnos y en última instancia nos remiten atiempos pasados, señalando que antes es cuando habíauna educación verdaderamente conveniente, que se hanperdido los viejos ideales y que volviendo a la tradiciónes como realmente podrán mejorar las cosas. No sedan cuenta de que la educación que se ha venido prac-ticando podía ser, en todo caso, adecuada en un mundoen el que sólo unos pocos, que venían generalmente decapas privilegiadas, tenían acceso a la educación, y queademás era una sociedad que evolucionaba mucho máslentamente.

Las resistencias afectan a casi toda la sociedad.Muchos profesores ven con desconfianza tener quemodificar las rutinas que han practicado durante todasu vida y en las que se sienten cómodos. Que el niñoaprenda las materias que se han establecido y que lasrepita apropiadamente en los exámenes, parecer sersu meta.

Los padres muestran también su preocupación porque los hijos no aprendan lo que se suponía que era lanorma para esa edad, pero sobre todo les preocupaque aprendan de otra manera, que hagan cosas que lesparecen poco serias, como investigar en la escuela,descubrir la realidad. Los responsables de la educa-ción tampoco desean ir demasiado lejos, y mientrasaceptan que la educación necesita cambios, se resis-ten internamente a que éstos sean profundos. Los adul-tos, en general, esperan que los niños sean igual que

ellos, lo único deseable es que aprendan algunas cosasmás. Ello es la garantía de la reproducción social.

Cultura clásicaEs un leit motiv que la educación es inadecuada, quelos alumnos sólo aprenden una parte mínima de lo quese les enseña, que se pierden los valores de la culturaclásica. La situación tiene entonces muchos rasgosesquizofrénicos, pues se reconoce la necesidad de cam-biar y al mismo tiempo se es renuente al cambio.

Como solución, lo que algunos defienden es unavuelta a un pasado idealizado. Sin embargo, la expe-riencia muestra que no se puede volver al pasado, quehay que conservar lo que nos vale, pero debemos irhacia adelante.

El profesor Juan Francisco Fuentes ha tenido laamabilidad de discutir en esas páginas (véase El Paísdel 6 de febrero de 1990) algunos comentarios hechospor mí en un artículo anterior (véase El País del 16 deenero de 1990). Coincido en muchas partes con susopiniones, pero me atribuye algunas cosas que nuncamantendría, y me parece que manifiesta una ciertanostalgia de un pasado que añora.

Lo que sostengo es que hoy se podría enseñar deforma muy distinta de como se hace y que las escuelasdeberían cambiar profundamente para proporcionar unacultura mucho más adecuada a nuestro mundo, unacultura que sea realmente una fuerza transformadorade la realidad y que no esté sólo en manos de unospocos.

La educación debería apoyarse en lo que conoce-mos sobre cómo se forman los conocimientos. Hoysabemos infinitamente más sobre la construcción del

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conocimiento que a principios de siglo, y parece absur-do que en la escuela se ignore todo esto. Entendemosque los sujetos tienen que construir representaciones omodelos del ambiente, para lo que se sirven de mate-riales muy dispares, que incluyen la transmisión esco-lar, pero también los medios de comunicación, la expe-riencia del niño y, sobre todo, su propia búsqueda. Des-de hace algunos años se ha empezado a estudiar esasrepresentaciones espontáneas y se ha visto que paraque la enseñanza sea eficaz tiene que partir de ellas, yno puede ignorarlas como si no existieran.

Sabemos también mucho más sobre el sistemacognitivo humano, sobre cómo procesamos la informa-ción y elaboramos modelos de la realidad. Se ha aban-donado totalmente la idea de que la memoria es unaespecie de almacén para guardar recuerdos del pasa-do y se considera que la memoria y la inteligencia es-tán profundamente relacionadas, son en buena parte lomismo. Nuestras formas de hacer las cosas, nuestrosesquemas de conducta, se conservan y constituyen untipo de memoria. Pero hay también memoria de episo-dios, de acontecimientos concretos, aunque estos re-cuerdos dependen de las estructuras generales, y seven facilitados por la existencia de esas formas de or-ganización general. La escuela tradicional se ha pre-ocupado mucho por inculcar ese conocimiento episódi-co, nombres, fechas, acontecimientos, y ha descuidadolos aspectos de organización general, que entonces elalumno tiene que construir por su cuenta, sin la ayudade nadie. Lo que proponemos es que la escuela contri-buya de forma explícita a la formación de proce-dimientos, esquemas y modelos.

Un constructorPor otra parte, también conocemos mucho más sobrela naturaleza del conocimiento científico, sobre la es-tructura y la dinámica de las teorías científicas, a partirde los ya muy conocidos trabajos de Kuhn, Lakatos,Suppes, etcétera, sobre las revoluciones y el cambiocientífico. La ciencia, como el conocimiento en gene-ral, es una construcción, y el alumno debería aprendera ser un constructor. Ya lo hace, pero la escuela en laactualidad pretende darle el conocimiento como algoya hecho, lo que no facilita su proceso de construccióny produce como resultado que muchas veces sólo lo-gre registrar algunos datos, carentes de significaciónpara el que los repite.

Hay que advertir que se producen algunos equívo-cos cuando nos referimos genéricamente a diversasetapas de la educación. No es lo mismo aprender a los

seis años, a los 11 o a los 17. Los chicos de EGB tienenque construir sus estructuras intelectuales al tiempo queaprenden, mientras que los jóvenes o adultos se supo-ne que ya han realizado esa construcción y lo que apren-den son teorías, conceptos, métodos de trabajo. El niñode primaria está descubriendo el mundo y construyen-do modelos todavía fragmentarios porque no disponede los instrumentos necesarios para organizar la reali-dad. Buena parte de su conocimiento lo forma a partirde su propia acción, y por ello la escuela debería faci-litar la acción y la experimentación del niño transfor-mando la realidad.

Esto no quiere decir de ninguna forma que el niñono tenga que esforzarse, y que sólo se divierta, perotampoco hay que empeñarse en hacer su tarea innece-sariamente tediosa. Si aprovechamos la curiosidad y laactividad del niño para guiarle hacia el conocimientocreo que estamos ganando mucho, y cualquier personaque se dedica al estudio no negará que se trata de unaactividad placentera, aunque a veces suponga un con-siderable esfuerzo. Por supuesto, nadie pretende queel chico descubra por sí solo toda la cultura humana (nisiquiera los postulados de Euclides, como se cuentaque hizo Pascal de niño), es necesario guiarle en suaprendizaje y sobre todo crear ocasiones para queaprenda, y esa es la tarea del profesor. Hay tambiénque suministrarle las nociones que necesita para cons-truir modelos adecuados del mundo. Pero en todo ellohay que partir de los modelos que él mismo elabora. Enla parte final de la educación secundaria y en la univer-sidad, por supuesto que se le debe presentar la cienciay la cultura como un sistema elaborado, pero ya hatenido mucho tiempo para construir y probar sus pro-pios modelos.

Desgraciadamente, el tipo de actividad que se rea-liza actualmente en la escuela está muy alejado de unaactividad constructiva, y la posición que defiendo tienepoco que ver con la enseñanza que generalmente sepractica en la actualidad. Me temo que tampoco es loque se propone en la reforma que se inicia por lo quese desprende de los documentos presentados hastaahora.

El humanismo actual no puede plantearse comohace varios siglos. Tiene que incluir un conocimientode la ciencia y la tecnología de hoy y de la historia delhombre. No puede limitarse a la tradición clásica, aun-que tenga que incluirla; también hay que conocer otrasculturas y otras tradiciones, como las orientales, y lasdistintas formas de vida del hombre, como nos enseñala antropología. Es necesario, como hace unos días

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Sociedad y cultura

sugería el profesor Laín en una reunión de la revistaArbor, replantearse el concepto de humanismo en laactualidad y qué significa ser hoy una persona culta.Eso supone conocer el pasado, y entenderlo, y conocertambién el presente. Una persona culta no puede igno-rar la ciencia contemporánea. Por supuesto, hay queconservar la tradición grecolatina y toda la historia dela humanidad, pero no podemos quedarnos sólo en eso.Desde luego, la mejor manera de crear una sociedad

de individuos ignorantes y sumisos es hacerles apren-der de memoria lo que no entienden, lo que les es aje-no. No creo que sea eso lo que pretende el profesorFuentes cuando añora el trivium y el cuadrivium.

—————————————————————Publicado en Revista de Psicología, edición especial, Sinaloa, UPN-

UAS, 1992, pp. 9-11.

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Sociedad y cultura

Lectura 4

El grupo de trabajo académicoen la educación modular

MARISA YSUNZA

IntroducciónLos estudiantes que ingresan a la Universidad Autóno-ma Metropolitana-Xochimilco, se enfrentan a un nue-vo sistema educativo y a una forma de trabajo acadé-mico que es, para la mayoría de ellos, desconocida yextraña. Su proceso de aprendizaje caerá en gran me-dida bajo su responsabilidad, y se sustentará en dosprocedimientos básicos: la investigación modular y eltrabajo grupal.

Este trabajo intenta dar a conocer a los alumnos deesta Universidad los principales elementos que carac-terizan al trabajo grupal en el sistema modular.

Es muy importante que los participantes del grupoconozcan tanto las técnicas de trabajo grupal como lametodología y el marco teórico que fundamenta y ex-plica dicho trabajo grupal. Por este motivo, trataremosde dar respuesta a algunas de las principalesinterrogantes que el alumno modular se plantea al en-frentarse al grupo de trabajo académico.

1.- ¿Qué papel juega el trabajo grupalen el sistema educativo modular?El proyecto Xochimilco, la alternativa modular, se fun-damenta en una concepción de universidad crítica yactuante, en donde el estudiante participa activamenteen su propia formación, en la posible transformaciónde la realidad en la que vive.1

Para cumplir sus propósitos, propone “una pedago-gía científica, busca unir la docencia, la investigación yel servicio, a partir de una enseñanza por problemas dela realidad (objetos de transformación).”2,3 Asimismo,

como método de enseñanza-aprendizaje, el sistema edu-cativo modular (SEM) presenta las siguientes caracte-rísticas:4

a) Es global, es decir, aborda el objeto de conoci-miento como una totalidad, sin reducirlo a informaciónparcelada.

b) Es activo, ya que concibe al conocimiento comoconsecuencia de la búsqueda sistemática que realiza elestudiante, coordinado por el docente.

c) Es crítico, puesto que considera que el saber ylos objetos de conocimiento cambian y evolucionansocial e históricamente.

Esta propuesta tiene coma consecuencia una seriede modificaciones o cambios en el qué enseñar y en elcómo enseñar y aprender. Es decir, en el sistema mo-dular la educación se organizará en torno los proble-mas de la realidad (OT) a los cuales se enfrenta clprofesionista (biólogo, psicólogo, arquitecto, etcétera),mientras que la didáctica modular utilizará como ele-mentos principales, como herramientas educativas, lainvestigación modular y el trabajo grupal.5

2.- ¿Por qué se ha optado por eltrabajo grupal como herramientaeducativa del SEM?Tanto la experiencia personal, como la reflexión quelas diversas ciencias sociales han hecho acerca de lanaturaleza del hombre, nos permiten afirmar que el hom-bre no existe aislado, ajeno a la influencia de los que le

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Sociedad y cultura

rodean. El medio “normal” de ser humano es el grupo(familia, amigos, grupo laboral, grupo escolar, clasesocial, etcétera), y el individuo, aún cuando se encuen-tre físicamente solo, permanece influido, determinadopor sus experiencias grupales.

El grupo entonces, existe en toda actividad huma-na; está siempre presente de alguna manera. Por ello,es necesario considerar su existencia para poder abor-dar adecuadamente las diferentes actividades que rea-lizamos.

En este sentido, podemos considerar al aprendizajecomo un proceso grupal, no solo porque, como se haseñalado, siempre tendrá relación con la vida y la ex-periencia social grupal del individuo, sino también por-que es una experiencia que se realiza habitualmentecon otros.

El mencionado proceso de aprendizaje ha sido ob-jeto de estudio, de discusión y de desarrollo teóricodurante mucho tiempo; en forma paralela se ha desa-rrollado también la investigación sobre los grupos. Estedesarrollo teórico-conceptual acerca del grupo, sus ele-mentos, procesos, etcétera, ha hecho posiblereconsiderar diversos planteamientos acerca dcl apren-dizaje hasta llegar a contemplar que el aprendizaje es-colar, aunque se concrete en cada individuo, no se rea-liza con entes aislados, sino con sujetos que interactúany son afectados por la presencia y conducta de los de-más, así como por factores tanto de la institución edu-cativa como del medio social externo a la institución.“El aprendizaje en grupo es un proceso de transforma-ción mutua: la persona cambia por la influencia del grupoy éste por la acción de sus miembros.”6

Desde esta perspectiva, adoptada por el sistemamodular, el aprendizaje se centra en el grupo e implicauna participación activa de sus miembros: “en el apren-dizaje centrado en el grupo, el conocimiento no apare-ce como algo terminado, sino más bien como una ela-boración conjunta que parte de ‘situaciones problema,’en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos,se analizan los elementos involucrados en una situa-ción, se proponen alternativas, se identifican los me-dios, se evalúan los resultados, etcétera.”7

3.- ¿Qué es un grupo de aprendizaje?¿Por qué se habla del grupo detrabajo académico?El concepto de grupo tiene gran importancia para eltrabajo de docentes y alumnos que se encuentran enuna situación de aprendizaje grupal. Respecto al estu-

dio de los grupos nos encontramos con diversas con-cepciones teóricas tales como la corriente dinamista(K. Lewin), la corriente de la no directividad (C.Rogers), la pedagogía institucional (M. Lobrot), el gru-po operativo (Pichón-Riviere), etcétera.

En el sistema modular se sustenta una noción degrupo, congruente con los postulados filosóficos y pe-dagógicos de este sistema; nos referimos a la concep-ción del conocimiento como producto histórico-social,que deriva de la relación recíproca entre el sujeto y elobjeto, a la importancia que se da a la relación entre lateoría y la práctica (elementos que habitualmente seencuentran disociados o separados en otros sistemaseducativos), y a la pretensión de que tanto los alumnoscomo los docentes asuman nuevos papeles críticos yactivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Apartir de estos supuestos, resulta congruente optar porla noción de grupo desde el enfoque del grupo operati-vo, cuyo iniciador, Pichón-Riviere, ha definido como“conjunto de personas con un objetivo común al queintenta abordar operando como equipo.”8

El grupo no es estático ni definitivo desde el primermomento, sino que se va constituyendo en un procesocontinuo, que pasa por diversas etapas.

El grupo de aprendizaje, como cualquier otro grupo,permanece en ese continuo proceso, el cual requiere:

a) Que los miembros compartan una finalidadhacia la cual se dirijan sus intereses, esfuer-zos y acciones. Esta finalidad está constitui-da por los objetivos y metas de aprendizaje.

b) Que cada uno de los integrantes del grupotenga una función propia pero flexible, orien-tada al logro de los objetivos de aprendizaje,evitando que se consoliden rolesestereotipados.9

c) Que se forme y se consolide un sentido depertenencia de grupo.

d) Que se establezca una red de comunicacio-nes e interacciones a través de las cuales serealice un intercambio y confrontación de losdiferentes puntos de vista del grupo.

e) Que los miembros del grupo participen en laidentificación y solución de los problemas yobstáculos del aprendizaje.

En el caso del grupo de aprendizaje, la finalidad quese persigue es la formación académica y profesionalde los estudiantes, para lo cual, ya se ha dicho, se utili-zará como herramienta educativa el trabajo grupal. En

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Sociedad y cultura

este sentido, dada la finalidad específica que se ha se-ñalado, hablaremos de un grupo de trabajo académico.Podemos definir al grupo de trabajo académico comoel conjunto de personas (alumnos y docentes) que sereúnen, en un tiempo y un espacio determinados, paraabordar en conjunto una tarea educativa que se expre-sa en un programa o módulo.

La noción de grupo de trabajo académico en el sis-tema modular, se ha fundamentado explícitamente enla corriente del grupo operativo. Sin embargo, parapoder trabajar realmente como grupo operativo, el coor-dinador requiere no sólo una sólida preparación teóri-ca, sino una capacitación práctica y supervisada. Que-da claro entonces, que no se pretende ni es posible quetodos los docentes del sistema modular sean tambiénexpertos coordinadores de grupo operativo, pero sí sebusca que los docentes y los alumnos conozcan, endiverso grado de profundidad, los elementos de la teo-ría del grupo operativo que pueden ser aplicables a estasituación de enseñanza-aprendizaje grupal.

4.- ¿Qué elementos y conceptos delgrupo operativo se pueden utilizar enel grupo de trabajo académico?El enfoque del grupo operativo proporciona importan-tes elementos y conceptos que se refieren a diversosaspectos del trabajo grupal, a las etapas del procesogrupal y al papel de los miembros del grupo en esteproceso.

Hemos dicho por qué el sistema modular adopta laconcepción de grupo basada en la corriente operativa;así, el grupo se define como el conjunto de personasque abordan, como equipo, un objetivo común. El obje-tivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, se denomi-na tarea.

La tarea es aquello por lo cual y para lo cual elgrupo se reúne y constituye. En este sentido, la tareahace referencia al para qué del trabajo grupal y de lostrabajos individuales de los miembros del grupo. Lapalabra “tarea” da una idea de esfuerzo, trabajo, dedi-cación orientada a un fin. La tarea de un grupo de apren-dizaje puede ser expresada (y, de hecho, se expresa)en los objetivos educativos que se persigue. Este obje-tivo expreso constituye la tarea explícita del grupo, peropara poder enfrentarla como equipo, el grupo necesitarealizar, paralelamente, otra tarea: la de constituirsecomo grupo e ir superando los obstáculos que se pre-sentan en este proceso e impiden que un grupo funcio-ne adecuadamente como tal y logre sus metas. A esta

segunda tarea se le llama tarea implícita y se refiere ala identificación y superación de las resistencias al cam-bio, de la ansiedad o miedo que provoca el enfrentarsea una nueva situación, abandonando las pautas de con-ducta ya conocidas que se convierten en conductasesterotipadas.10

El docente-coordinador del grupo tiene fundamen-talmente la responsabilidad de la tarea implícita, es de-cir, de facilitar que el conjunto de personas que se re-únen en el aula se convierta en un verdadero grupo detrabajo. En cambio la responsabilidad de buscar la mejororganización para el logro de la tarea explícita (el apren-dizaje), recae sobre todos los participantes-alumnos.

En este sentido, se afirma que la tarea debe ser lalíder del grupo; es decir, debe ser el eje que orientetodas las acciones de los miembros, así como la selec-ción de métodos de trabajo, actividades, técnicas, et-cétera. Esta concepción permite al grupo una mayorflexibilidad en cuanto a las actividades y los caminosque se plantean para el logro de la tarea grupal. Eldocente deberá confrontar las propuestas del grupo conel logro de la tarea y deberá promover la óptima reali-zación de los nuevos caminos que conduzcan a ella.

Ahora bien; cada uno de los miembros del grupo seenfrentará inicialmente a la tarea desde su propio pun-to de vista: desde su esquema referencial. El esquemareferencial es el “conjunto de ideas, actitudes, conoci-mientos y experiencias con el que los individuos pien-san y actúan.”11

En la interacción grupal, los esquemas referencialesparticulares se confrontan a través de la comunicaciónde los participantes y, de esta manera, se va elaboran-do un esquema referencial común que a su vez facilitala comunicación grupal y enriquece y modifica los es-quemas referenciales individuales. Esto no quiere de-cir que se pretenda homogeneizar los pensamientos yactitudes de los miembros del grupo, sino que, dentrode la diversidad y particularidad de los esquemasreferenciales individuales, exista la posibilidad de co-municación y acción conjunta para la realización de latarea. La elaboración del esquema referencial grupalconstituye una parte muy importante de la tarea implí-cita.

Otro aspecto importante del trabajo grupal estre-chamente relacionado con la tarea, es la temática. Esteconcepto hace referencia al qué del trabajo grupal, esdecir, identifica en qué se esta trabajando. La temáticaconstituye el contenido del programa de estudio (mó-dulo), y su selección debe ir en función directa de latarea grupal. Debe hacerse notar que la temática pre-

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sentada en un módulo representa los contenidos teóri-cos y prácticos mínimos que se requieren para que losalumnos se enfrenten al objeto de transformación. Apartir de estos requerimientos mínimos, el grupo de tra-bajo académico puede avanzar, ampliar y profundizaren el objeto de estudio hasta donde sus intereses, ca-pacidades y recursos se lo permitan.

Por otra parte, la(s) forma(s) como se organiza yse enfrenta el grupo a la tarea; la manera como abordauna temática; los procedimientos o medios que utilizapara lograr las metas propuestas, constituyen la técni-ca grupal.

La técnica hace referencia al cómo del trabajogrupal. La tarea y la temática del módulo siempre seabordan a través de una técnica: exposición, discusión,demostración, etcétera.

Si se pretende trabajar grupalmente, será necesarioutilizar técnicas grupales tanto para propiciar la inte-gración, colaboración y comunicación del grupo, comopara facilitar la realización de los objetivos académicosdel curso.

La finalidad de las técnicas grupales puede variar,teniendo entre las principales: ayudar a la constitución(integración) del grupo como tal; facilitar el trabajo y laorganización grupal y propiciar el surgimiento de acti-tudes individuales y grupales para permitir el análisisde las mismas y orientarlas al logro de la tarea.12

El conocimiento de las técnicas grupales es cierta-mente útil para facilitar el trabajo grupal. Sin embargo,no es suficiente el dominio técnico, sino que es necesa-rio un marco teórico para lograr una mejor compren-sión de una serie de fenómenos que constituyen la di-námica grupal.

“La dinámica grupal se refiere a lo que pasa en elinterior del grupo a lo largo del interactuar de las per-sonas que forman parte de él.”13 Asimismo se refiereal resultado de la interacción de todos los factores queconstituyen el grupo; estos factores pueden clasificarseen: individuales (la personalidad de cada miembro, susexperiencias, ideología, valores, expectativas); grupales(la constitución del grupo y los subgrupos, sus intencio-nes, su afectividad, su historia); instrumentales ometodológicos (la tarea a lograr, la temática y las téc-nicas); ambientales (sitio de trabajo, mobiliario, etcéte-ra); y contextuales: institucionales (tipo de escuela, deorganización, etcétera) y sociales (situación políticoeconómica, etcétera).

En relación con la dinámica y el proceso grupal, eserróneo considerar que un grupo ya está estructuradodesde su inicio. Esta estructuración se llevará a cabo a

través del abordaje de la tarea explícita.En este proceso es posible identificar tres etapas

principales: a la primera se le denomina pretarea y secaracteriza por una reacción de resistencia del grupo aenfrentar la tarea propuesta. Esto se debe a las ansie-dades que provoca el cambio, lo nuevo. El enfrentarloimplica, por un lado, perder o abandonar una posiciónconocida, un papel al que se está acostumbrado en ungrupo tradicional (a este fenómeno se le llama: miedo ala pérdida) y, por otro lado, puede parecer amenazantea los intereses de los alumnos (y del docente), ya que sino aprenden a trabajar en la nueva forma planteada,corren el riesgo de no “salir adelante” (esto se denomi-na miedo al ataque). La combinación de estos dos mie-dos básicos provocará en los participantes una serie dereacciones defensivas que caracterizan funda-mentalmente el momento de la pretarea, para evitar elenfrentamiento a la tarea. Las tácticas pueden variar:tratar de convencer al profesor de que así no se puedetrabajar, atacar los métodos propuestos por el docenteo al docente mismo, o algo más sutil: empezar a reali-zar una serie de acciones o trabajos “aparentemente”encaminados al logro de la tarea, es decir, hacer “comosi trabajaran.” Por esto es necesario tener siempre pre-sente que el líder del trabajo grupal debe ser la tarea, ysólo en referencia con ella se podrá juzgar si las accio-nes emprendidas por el grupo son pertinentes (adecua-das) o no, para los objetivos y metas del grupo.

Para evitar en lo posible la confusión que existe ini-cialmente en un grupo frente a la tarea, es necesarioque en la(s) primera(s) sesión(es) se defina el encua-dre, esto es, la “delimitación clara y definida de las prin-cipales características, tanto de fondo como de forma,que deberá tener el trabajo grupal.”14 Se trata de queel grupo tenga claras las reglas del juego, se compro-meta con ellas y se definan las responsabilidades y fun-ciones del docente-coordinador y de los alumnos-parti-cipantes.

En la definición del encuadre se debe tomar en cuen-ta: los elementos y normas institucionales, el papel oubicación del curso (módulo) en la formación de losalumnos, la tarea u objetivo general del curso, la meto-dología del trabajo, las formas en que se analizará, eva-luará y acreditará el trabajo individual y grupal, los ho-rarios, lugar de reunión, etcétera, así como cualquierotro tipo de normas y acuerdos que un grupo particulardecida poner en práctica.

Sin embargo, a pesar de que el encuadre se hayadefinido con gran claridad, en el momento de la pretareaexiste aún confusión respecto a la tarea y al modo de

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llevarla a cabo. De ahí que una de las funciones deldocente en esta etapa sea recordar y esclarecer conti-nuamente el encuadre.

Para pasar del “como si se trabajara” a una situa-ción en la que el grupo trabaje realmente en función dela tarea, es necesario que el grupo se dé cuenta, anali-ce y supere sus actitudes de resistencia. Para llegar almomento de la tarea será necesario poner entre pa-réntesis, por un momento, la tarea explícita del grupo, yenfrentar la tarea implícita, es decir, la identificación yanálisis de las angustias, defensas, conductasestereotipadas, etcétera, que impiden el desarrollo delverdadero trabajo grupal. En esta etapa habrá mayoresclarecimiento y comprensión de la tarea y de las fun-ciones de alumnos y docente. El grupo va asumiendosu responsabilidad en relación con la organización, tomade decisiones y control en el logro de la tarea y seabandonan conductas estereotipadas como la de dejaren manos del docente toda la responsabilidad del cur-so. El docente, entonces, tiene el papel de asesor-coor-dinador de la experiencia grupal.

Finalmente, cuando un grupo comienza a plantear-se objetivos que van más allá del “aquí y ahora,” paratratar de proyectar su experiencia hacia la institución ala que pertenecen, hacia otros grupos, etcétera, se al-canza la etapa del proyecto. Es importante que un gru-po sepa y tenga presente que al finalizar la tarea pro-puesta habrá de desintegrarse. Después de una expe-riencia grupal gratificante, esta posibilidad puede pro-vocar sentimientos de pérdida, mismos que deben sercomprendidos, aceptados y canalizados. Una forma decanalización es la elaboración y realización del proyec-to.

Estos tres momentos no se dan en la realidad total-mente independientes, sino que se van superponiendouno a otro. Las angustias, las resistencias, las estereo-tipias, el “como si,” reaparecen en el grupo una y otravez, pero éste estará cada vez más capacitado paramanejar los obstáculos y lograr sus objetivos.

5.- ¿Cuál es el papel del docente y delos alumnos en el grupo académico?A lo largo del texto se han mencionado diversas fun-ciones que corresponden al docente y a los alumnos ensu relación durante el proceso de aprendizaje grupal.El papel del docente se puede caracterizar como el decoordinador del grupo, cuya función principal es propi-ciar el aprendizaje de los alumnos, localizando y tratan-do de remover los obstáculos que impiden los cambiosen el grupo. Para ello, debe observar continua y cuida-

dosamente el proceso grupal para detectar los momen-tos y fenómenos más significativos. No se pretende,como en el grupo operativo ortodoxo, que el docenterealice una interpretación desde el punto de vista psi-coanalítico sobre lo que sucede en el grupo y su signi-ficado latente,15 pero sí es necesario que esté atento aldesarrollo de la tarea grupal para señalar y analizarcon el grupo no sólo los obstáculos y los errores, sinotambién los aciertos y avances logrados en el proceso.

Otra función importante del docente-coordinador espropiciar la comunicación. La comunicación en el gru-po es un instrumento de aprendizaje por medio del cuallos participantes confrontan sus esquemasreferenciales. El coordinador debe promover y facili-tar la comunicación y participación de todos los miem-bros del grupo, tratando de evitar tanto el monopolio dela palabra por unos cuantos alumnos, como el silenciopermanente de los que no quieren o no saben cómoexpresarse. Además, el docente debe asesorar al gru-po y proporcionarle información en determinados mo-mentos. En los grupos de aprendizaje, la informaciónes la materia prima del trabajo intelectual. Sin embar-go, esta información no debe provenir siempre y única-mente del coordinador, sino también de otras múltiplesfuentes como el material escrito (bibliográfico,hemerográfico, etcétera), audiovisual (grabaciones,películas), oral (conferencias, exposiciones) y, por su-puesto, del grupo mismo.

En cuanto a la asesoría proporcionada por el do-cente, puede ser de dos tipos: una relativa a la organi-zación del grupo, principalmente en las primeras sesio-nes de trabajo, cuando se define el encuadre. En estaetapa es muy probable que el docente tome la iniciati-va en cuanto al planteamiento de tareas específicas,dirección de las sesiones de trabajo, obtención de con-clusiones y evaluación de los resultados.

Otro tipo de asesoría del docente se refiere a larealización de los trabajos de investigación de los alum-nos, tanto en los aspectos metodológicos como en loscontenidos específicos, cuando se refieran al área deconocimientos del docente. En otros casos, el grupo,apoyado y orientado por el docente, puede (y debe)recurrir a un especialista o persona competente en de-terminado campo del conocimiento, ya que es claro queel docente modular no es un “todólogo,” que conozcade todo, tanto en ciencias sociales como en cienciasbiológicas y en artes.

En resumen, el papel del docente como asesor deberesponder a las necesidades del grupo con la única li-mitación de no hacer por el grupo lo que éste pueda

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Sociedad y cultura

hacer por sí mismo, para evitar el establecimiento delos estereotipados vínculos de dependencia.

Finalmente, el docente modular debe promover laevaluación conjunta y permanente del trabajo grupal.Hemos dicho que el aprendizaje grupal es un complejoproceso en el que interactúa una serie de elementosentre los que podemos destacar al alumno, al docentey al grupo. Durante este proceso ocurre una serie decambios en los participantes, algunos más deseablesque otros. La integración, la cohesión, la comunica-ción, la productividad, la creatividad, entre otros, soncambios deseables en un grupo, los cuales se logran enmayor o menor grado a lo largo del proceso e inciden,por supuesto, en la tarea fundamental que es el apren-dizaje de los alumnos. Asimismo, la ruptura de la co-municación, las conductas estereotipadas, el predomi-nio de la ansiedad, etcétera, obstaculizan el logro de losobjetivos propuestos.

La evaluación, considerada como análisis perma-nente de éstos y otros factores que determinan el apren-dizaje, realizado en conjunto por todos los miembrosdel grupo, permitirá ir identificando errores y aciertos,y facilitará la toma de decisiones para superar los pri-meros y reforzar los segundos, a fin de lograr un mejordesarrollo de los objetivos del grupo. En relación con elpapel del alumno hay que enfatizar, como se señaló alprincipio, que éste es el principal aunque no el únicoresponsable de su formación.

Es necesario que todo estudiante participe cada vezmás en la organización, realización y evaluación de lasactividades de aprendizaje. Asimismo, los alumnos delgrupo constituirán una importante fuente de informa-ción para el aprendizaje; para poder utilizar y aprove-char con éxito esta información, es imprescindible queantes de la discusión y análisis grupal, exista una labor(individual o en pequeños grupos) de indagación y es-tudio de los materiales relativos a la temática del mó-dulo. La dinámica y participación de los miembros delgrupo puede llegar a declinar severamente si no haexistido, antes del momento de elaboración grupal, unbuen trabajo personal de búsqueda y análisis de infor-mación.16

Además, es importante subrayar que en el trabajogrupal se trata de superar la relación de dependenciaque generalmente existe por parte del grupo hacia lainformación que proporciona el maestro. No se tratade que sus argumentos sean aceptados mecánica yacríticamente por los alumnos como “la verdad,” sinode que todos los miembros del grupo participen en labúsqueda y avance en el conocimiento. Para ello, es

necesario que los alumnos conozcan y desarrollen mé-todos y técnicas de estudio e investigación, en especialla aplicación del método científico.

Por último, faltaría recalcar que los alumnos del gru-po de trabajo académico tienen el derecho de partici-par en la evaluación del proceso grupal, tal como se hadefinido: como el análisis permanente de todos los ele-mentos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y determinan el avance del grupo en rela-ción con los objetivos académicos.

BibliografíaANDUEZA, María: Dinámica de grupos en educación, México, ANUIES,

1979.BLEGER, José: Temas de psicología (entrevistas y grupos), 4a. ed., Bue-

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ZARZAR, Carlos: “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde unenfoque operativo,” en Perfiles educativos, n. 9, CISE, UNAM,1981.

Notas1 Ver Documento Xochimilco, 4a. ed., México, UAM, 1980.2 Se entiende por objeto de transformaci6n (OT) un problema de la

información relevante, vigente, pertinente y socialmente defini-do, al que se enfrenta una determinada práctica profesional.

3 Rafael Serrano: “Objeto de transformación y educación (sus dimen-siones epistemológicas y sociales).”

4 Raúl Velasco y Rafael Serrano: El sistema modular y la enseñanza dela medicina veterinaria y Zootecnia .

5 Sobre la investigación como herramienta educativa se puede consul-tar: Raúl Velasco, obra citada, pp. 64-75.

6 Rafael Santoyo: “Algunas reflexiones sobre la coordinación en losgrupos de aprendizaje.”

7 Obra citada, p. 7.8 José Bleger: Temas de psicología (entrevistas y grupos), p. 57.9 Los roles estereotipados son conductas rígidas, permanentes, que los

individuos adoptan consistentemente, sin hacer caso de las carac-terísticas particulares de una nueva situación. Ejemplo de rolesestereotipados en el proceso educativo son: el maestro sabe, ense-ña, habla; el alumno no sabe, aprende, escucha.

10 Ver Rafael Santoyo: obra citada, pp. 4-5,11 Ibídem, p. 14.12 Existen diversos textos y manuales de técnicas grupales, orientadas

a las diversas finalidades que se han señalado. Entre ellos podemosmencionar: Andueza, M.: Dinámica de grupos en educación ,México, ANUIES, 1979; Cirigliano, G. y Villaverde, A.: Dinámica

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Sociedad y culturade grupos y educación, Buenos Aires, Humanitas, 1966, y untexto anónimo que se llama Aprender jugando.

13 Carlos Zarzar: “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde unenfoque operativo,” p. 18.

14 Obra citada, p. 27.15 Se considera que dentro de la vida del grupo existen dos niveles: lo

manifiesto, lo directamente observable, por ejemplo: quién habla,cómo lo hace, quién responde, qué papeles asumen los miembrosdel grupo, qué relaciones se establecen entre ellos, etcétera, y lolatente, constituido por los elementos o factores que no se expre-

san directamente pero, en la medida en que están presentes, con-dicionan o influyen en las conductas manifiestas; por ejemplo: lasmotivaciones conscientes o inconscientes de los participantes.

16 Un ejemplo de esto puede verse en: Marisa Ysunza y Carlos Cristó-bal: Carrera de QFB. Observación de la operación modular.

—————————————————————Publicado en El grupo de trabajo académico en la educación modu-

lar, México, UAM, 1982, 23 pp.

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Sociedad y cultura

Lectura 5

El exterminioJUAN VELEDÍAZ

La desnutrición se cobró la vida de por lo menos10 niños entre marzo y noviembre del año pasadoen la Baja Tarahumara, la región montañosa inac-cesible donde se unen Chihuahua, Sinaloa yDurango. Aquí los programas de salud no existen,el narcotráfico no se mira y las enfermedades ymuertes infantiles solamente son estadísticas.

Cumbre Guérachi, Chih.- El año 2002 dejó dos hue-cos en la vida de Santiago Moreno Chavarría. Entreabril y octubre, su familia de siete integrantes fue unade las que más resintió la falta de alimentos que cadaaño, desde hace cuatro, padece la región que circundala comunidad tarahumara de Coloradas de la Virgen,pequeño poblado ubicado entre las montañas del surde Chihuahua que colindan con Sinaloa y Durango.

Coloradas de la Virgen es un territorio montañoso,deforestado, donde la lluvia ya no cae como antes.Desde 1999, la cosecha de maíz no ha dejado de men-guar y, como si fuera premonitorio de mayores padeci-mientos, enfermedades como la diarrea, tos ydeshidrataciones entre niños y ancianos son más fre-cuentes. Para ir al médico se necesita caminar todo undía y parte de la noche. Y esto una vez al mes, que escuando por esta zona le toca hacer su rondín a CarlosOlvera, técnico en primeros auxilios que trabaja comomédico rural, cuyo centro de salud se encuentra a unadistancia, a pie, de cuatro días con sus noches.

Lo que más llama la atención de Santiago y su mu-jer Isabel Cruz es que no sonríen. Cuando se trata deempujar los recuerdos de lo ocurrido hace dos meses,les cuesta trabajo concluir las frases. De su rostroestán ausentes expresiones que delaten emociones, sólose observa la sombra del desasosiego en la mirada del

matrimonio que no entiende mucho el español, la len-gua de los chabochi (mestizos).

A principios de abril último, uno de sus cinco hijos,el de tres años de edad, comenzó con una fuerte dia-rrea y vómito. El calor de los días de Semana Santaincrementó el padecimiento y poco después la fiebre lopostró sobre los costales vacíos y pieles de chivo quesirven de camastro en la vivienda de adobe y techo demadera que ocupa la familia. El poco maíz que cadamañana molía Isabel para sacar pinole y dárselo conagua caliente al niño no servía de mucho, al poco ratolo devolvía. Al cuarto día de enfermedad, dejó de co-mer. Como no había frijoles, lo único que esta mujer de35 años ofrecía a sus otros cuatro hijos, de edades en-tre uno y 11 años, era maíz en polvo y tortillas. Fue unsábado de mediados del mes cuando el niño ya no des-pertó. “Amaneció tieso...,” dice Santiago.

Unos días después, en mayo, se supo que a unoskilómetros de Coloradas, en una comunidad a dondelos tarahumara llaman El Chapote y al que se llega apie en nueve horas, doña Rita Martínez Molina, de 70años de edad, agonizaba. La poca gente que habita lacomunidad sabía que desde hacía varios meses ya nosalía ni

a cuidar sus chivos ni a recoger yerbas por estarenferma; su marido Dimas Suárez, un viejo rarámuride 70 años, no conseguía nada para llevar de comer,pues sus tierras, como las de la mayoría de los comu-neros, no rindieron por falta de lluvia.

“Se acabó por ahí del 15 de mayo,” recuerda San-tiago mientras hace un recuento de las personas adul-tas que murieron por desnutrición hasta hace unas se-manas en esta zona, que pertenece al municipio

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chihuahuense de Guadalupe y Calvo. Dice que sólo en2002 murieron cinco adultos mayores por esa causa,cantidad inferior a la de niños ocurridas en ese lapso.

Para Santiago y su mujer, el pasado verano y otoñono fueron nada benignos. A finales de septiembre, unainfección estomacal en el más pequeño de sus cuatrohijos, el de apenas un año, hizo que regresara la angus-tia vivida en abril. En una semana, la pérdida de pesofue tal que no llegaba ni a los cinco kilos. Falleció unatarde de lunes.

Las desigualdadesNo tener qué comer es frecuente entre los

tarahumara que por estos días de invierno viven bajotemperaturas que rebasan, en algunas zonas, los ochogrados bajo cero. La muerte por desnutrición de dosde los hijos de Santiago e Isabel es lo primero que rela-tan los pobladores de las comunidades que circundanColoradas de la Virgen. No sólo porque se trató de lafamilia del hermano del gobernador tradicional, JoséMoreno Chavarría, sino porque hacia muchos años queno se conocía un caso así en esta región rarámuri.

Para las estadísticas y para la imagen del gobiernodel estado, encabezado por el priísta Patricio Martínez,la zona que se toma como referencia para resaltar losprogramas gubernamentales es la que circunda el mu-nicipio de Guachochi, considerado la capital de la re-gión tarahumara, que aglutina a poco más de mediocentenar de comunidades.

Los contrastes entre este poblado enclavado en laalta tarahumara, rodeado de bosques, cascadas y laturística barranca Sinforosa, y los municipios comoGuadalupe y Calvo, Morelos y Batopilas, de la BajaTarahumara, pueden medirse, en principio, por el nú-mero de caminos. Mientras que en Guachochi los indí-genas tienen tiendas comunitarias relativamente cercay reciben ayuda frecuente del municipio, existen luga-res en la segunda región con accesos tan complicadosque toma varios días llegar a una de sus comunidades.

Nakásorachi se encuentra a una hora por carreterade Guachochi. Para llegar se atraviesa un prolongadobosque de pinos que abre una profunda barranca por laque el camino desciende unos mil metros. Su goberna-dor tradicional, José María Juan, uno de los pocos queaún viste con el ancestral traje rarámuri, apunta hacialo alto de las cañadas, a donde, asegura, es difícil hacerllegar ayuda para atender a los enfermos. A diferenciade los rarámuri de la Baja Tarahumara, aquí los indíge-nas añaden a su dieta de pinole y frijoles, arroz, huevoy carne de pollo. Por todos los caminos se observan

plásticos y latas vacías de cerveza y de refrescos decola.

Entre estas comunidades y las que habitan los mu-nicipios vecinos resalta una coincidencia que viene apa-rejada con el incremento de enfermedades relaciona-das con la desnutrición: la extinción de los ohuiruame,los ancestrales hombres de conocimiento o médicostradicionales.

Comenta José María: “Para toda la gente que viveen Nakásorachi sólo hay uno y ya está muy viejito. Yase acabaron, antes había más, mi padre fue ohuiruamey como no había doctores veía a la gente.”

La mañana del 6 de junio último, Marta Sahagún deFox bajó de un helicóptero en Norogachi, otro de lospoblados de la Alta Tarahumara, donde la gente se arre-molinó para presenciar la entrega de láminas de car-tón, enseres domésticos y otras ayudas de la Funda-ción Vamos México. Cuando Sahagún leía su mensajecongratulándose ante la población por la ayuda que lesllegaba, un grupo de rarámuris, que había caminadodurante más de cinco días desde la Baja Tarahumara,la increpó. Se escuchó la voz de Marcela Rodríguez,una mujer de 30 años, hija de padre tarahumara, queencabezaba a un grupo de indígenas de distintas comu-nidades de Guadalupe y Calvo.

Reclamó que el gobierno los tenga en olvido y quehaya indígenas que mueran violentamente por defen-der su tierra y cuyos familiares están amenazados porlos grupos armados de la región. También dijo que lagente en la Baja Tarahumara se moría de hambre mien-tras sus bosques eran saqueados por el maridaje narco-montes, ese poder económico que tiene aterrada a lapoblación rarámuri que habita la región conocida como«el triángulo dorado,» que comprende las montanas enlas que se unen las fronteras de Chihuahua, Sinaloa yDurango, el enclave más sólido, por aislado, de cultivosde amapola y mariguana en el norte del país.

Marta Sahagún miró a la mujer. Apenas se recupe-ró de la sorpresa y dijo: “Tomaremos cartas en el asun-to.”

Pero la ayuda jamás llegó. Menos de un mes des-pués, la desnutrición se cobró otra víctima en la comu-nidad de Bachici, en la zona de Coloradas de la Virgen.

Guadalupe Chavarría recuerda cómo las infeccio-nes estomacales habían enfermado a varios niños enotros ranchos de la comarca desde marzo y abril de2002. En julio, con la humedad de las altas temperatu-ras y las lluvias intensas pero esporádicas, Julián, unode sus cuatro hijos, un niño de apenas cuatro años, co-

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menzó a tener espasmos provocados por la fiebre yvómito. Su mujer, Refugio Carrillo, intentó darle té deorégano, después hojas de guachichile, un añejo reme-dio tradicional para los resfriados, pero nada funcionó.La infección dejó al pequeño en cama dos semanas,hasta que una noche falleció.

Para que Carlos Olvera –el médico que tiene bajosu responsabilidad la región donde se localiza Bachici–llegara hasta aquí, le hubiera llevado por lo menos cin-co días. El centro de salud más cercano, donde él atien-de, se encuentra a las afueras de Guachochi, por elcamino de terracería que va de este pueblo en mediodel bosque hasta las barrancas del sur del estado quehacen frontera con el municipio vecino de Guadalupe yCalvo.

En Curiachi, un plano en medio de la montaña, vivela familia de Isabel Carrillo Palma. Este hombre de 44años tiene en un patio a la entrada de su casa una fo-gata que nunca apaga. Ahí por lo regular hay una cu-beta de hierro con agua y maíz para nixtamal. Comootros rarámuri de la Baja Tarahumara, no habla mu-cho, pero ubica una fecha: septiembre de 2002. En esetiempo su hijo más pequeño de dos años «se acabó»porque no había qué comer. No cuenta nada, sólo diceunas cuantas palabras mientras su mirada se ocultabajo los párpados.

Como Isabel, José Carrillo Torres tuvo que buscarqué comer en medio de la sierra; en lo más alto de lascumbres, donde los pocos árboles todavía hacen quellueva un poco más, sembró algo de maíz para poderdar algo de comer a sus cuatro niños de uno, dos, seisy ocho años. El más pequeño enfermó de diarrea enoctubre. No duró mucho, falleció una semana después.Sólo había pinole para comer.

Viejos resistentesHay laderas de la montaña donde se presentan dos

fenómenos que parecieran comunes en esta parte dela Tarahumara. Las extensiones son tan grandes que,por un lado, los chabochi siembran mariguana y, porotro lado, a más de un día con su noche de distancia,hay niños que mueren de hombre.

Don Antonio Genaro tiene 79 años y es de los hom-bres cuya palabra es autoridad en la comunidad. Cuandorepasa lo que ha ocurrido en los últimos cuatro años,no le queda duda de que quienes “se están acabando”más son los niños, no los ancianos.

Su dicho lo corrobora Santiago Cruz, comisario depolicía de la comunidad de Bajichi. En su carácter deautoridad lleva un registro entre marzo y noviembre de

por lo menos 10 infantes fallecidos por enfermedadesproducto de la desnutrición. Recuerda que el 25 de no-viembre le llegó la noticia de que “se había acabado”un niño de dos años, hijo de Cruz Moreno y GuadalupeCarrillo, quienes vivían en Curiachi.

Junto a Pericos, Curiachi es de las comunidadesrarámuri donde más mortalidad infantil por hambre seregistro en 2002; entre ambos caseríos de madera, adobey lámina, la población no llega al medio centenar dehabitantes. Entre estas familias hubo cuatro niños me-nores de cinco años que murieron por hambre, dice elcomisario.

Santiago es hijo de don Ramón Cruz, un hombre de97 años que cuando se pone de pie el peso de la edadsobre sus hombros apenas le dobla un poco la espalda,pero aún así rebasa el metro ochenta de estatura. Es elohuiruame de toda la comunidad, el más viejo y el quemás sabe.

Este anciano tiene una hermana, Guadalupe, a quienllaman doña Lupa. A sus 93 años, camina por barran-cos y sube montañas corno una mujer de 20. Es cono-cida porque vive solamente con sus cinco gallinas enuna de las cuevas que abundan por la región.

En medio del humo por el fuego que calienta suhogar de tres metros por cinco, donde entre un catre,la leña y las piedras apenas caben más de dos perso-nas, doña Lupa se expresa en muy buen español. Loaprendió de su padre, quien les enseñó desde peque-ños a ella y a Ramón la lengua de los mestizos. Latarde en que rememora el tiempo en que las montañasen las que creció estaban tupidas de pinos y encinos,está con don Antonio Carrillo, otro de los viejos de lacomunidad, quien, como dona Lupa, enviudó hace mu-cho.

Cuando se le pregunta si el anciano es su marido, lamujer se extraña, niega cualquier vínculo y, mientras loseñala, dice: “Este no vive aquí, sólo está de visita.”

Ambos son de los pocos ancianos que sobreviven alas vicisitudes del hambre, aunque la mujer dice quepor enfermedades, desde hace tiempo, poco a poco haperdido la vista. Recuerda que hace cinco años quemurió el último de sus cuatro maridos, optó por vivir enla cueva; por dos cuartillos de maíz le dieron una chiva,que ya le dio seis crías. Su día comienza a las seis de lamañana, momento en que suelta a sus animales para ira pastar, regresa a su cueva para moler maíz y sacarpinole, cuece algo de nixtamal para tortillas y despuésde comer sale a caminar durante varias horas por lasbarrancas, arroyos y desfiladeros en busca de su reba-ño.

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A una hora de camino de la cueva de doña Lupa,por la ladera de la montaña, está Bajichi, un poblado decuatro viviendas, una de las cuales hace las veces deescuela bilingüe que funciona para todos los niños queviven en un diámetro de 12 kilómetros. Bajo un mismotecho vive con otras tres familias Hilario Carrillo Valerio,uno de los gobernadores en la comunidad. En su pe-queña vivienda de pared de adobe y techo de lámina

que mide cuatro por seis metros, tres mujeres al cuida-do de sus niños están enfermas por las bajas tempera-turas de enero. De los cinco menores, tres tienen in-fecciones en la garganta y dos apenas se recuperan detos.

—————————————————————Pulicado en Proceso, n. 1369, 26 de enero del 2003.

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Lectura 6

Los retos del multiculturalismopara el Estado moderno

JOAQUÍN ABELLÁN

La perspectiva desde la que quisiera abordar el temade esta intervención es la de la relación entre sociedady estado, pues el multiculturalismo encarna, en definiti-va, un nuevo planteamiento de la relación entre cultu-ra/sociedad y política, que se separa abiertamente dela tradición liberal clásica, la cual hacía abstracción dela diversidad cultural, étnica o religiosa de los indivi-duos en su construcción teórica, y práctica, del ordenpolítico. En las últimas décadas ha habido algunos in-tentos liberales por dar una respuesta a las exigenciasteóricas y prácticas derivadas del hecho de la diversi-dad cultural de distintos grupos humanos conviviendoen la misma sociedad. Los nombres Isaiah Berlin, JohnRawls, Joseph Katz y Will Kymlicka son representati-vos de estos esfuerzos por formular una teoría políticaque, partiendo de los principios del liberalismo, incor-pore en su reflexión la existencia de distintas culturas ycódigos morales en el seno de las sociedades comple-jas actuales. Para algunos teóricos del multiculturalismo,sin embargo, estos intentos son insuficientes o no sufi-cientemente explicativos del hecho de la diversidadcultural y moral y proponen el multiculturalismo comouna teoría política alternativa, a la vez que como unareivindicación político-social.1 Como el multiculturalismoreplantea las relaciones entre la cultura y la política,reclamando que las diferencias culturales de los distin-tos grupos sociales tengan una plasmación específicay expresa en la organización política, quisiera recordar,como contraste precisamente y antes de entrar en losretos que supone el multiculturalismo, un ejemplo con-

creto de cómo los principios –universalizables– del or-den político del Estado de derecho se pusieron por en-cima de la identidad cultural a la hora de formular laidentidad colectiva. Me estoy refiriendo al concepto de“patriotismo constitucional,” elaborado y definido enAlemania, en la década de 1980, como respuesta a latensión entre la cultura –común a todos los alemanes–y el orden político –que los dividía en dos sistemas dis-tintos y contrapuestos–. El concepto de “patriotismoconstitucional” representa, en definitiva, el paradigmade la afirmación de los principios políticos liberales ydemocráticos y su supremacía sobre la cultura y la pro-pia historia.

1. En 1982, con motivo de la celebración del vigési-mo quinto aniversario de la Academia de FormaciónPolítica, en Tutzing (Baviera), Dolf Stenberger postulóy reivindicó el “patriotismo constitucional” como el nú-cleo central de la conciencia política de los alemanesoccidentales.2 Patriotismo constitucional significaba enla propuesta de Stenberger, que el amor a la patria con-siste esencialmente en el amor al Estado de derecho ya los valores en los que éste se asienta. Esto significa,en definitiva, que un elemento de naturaleza política sedebía convertir en el núcleo de la identidad de los ale-manes occidentales por encima de la comunidad cultu-ral que los unía con los alemanes de la República De-mocrática Alemana. Precisamente en esos años ochen-ta la cuestión nacional alemana, es decir, la división deAlemania en dos Estados con valores políticos propios

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y contrapuestos, parecía no tener una solución. La evo-lución de la situación internacional y de las relacionesentre la República Federal de Alemania y le RepúblicaDemocrática Alemana no permitían vislumbrar unasolución a la cuestión nacional alemana. En efecto,desde la firma del Tratado de Bases para la relaciónentre los dos Estados alemanes a finales de 1972 y suentrada en vigor el 20 de junio de 1973, desde su decla-ración de constitucionalidad en una sentencia del Tri-bunal Constitucional de la República Federal de 31 dejulio de 1973, se había originado una auténtica crisis deidentidad en los alemanes. Aunque la mencionada sen-tencia del Tribunal Constitucional consideraba que elTratado de Bases no sellaba la división de Alemania yaunque reconocía expresamente que el Tratado se ha-bía firmado sin perjuicio de las diferentes concepcio-nes sobre cuestiones fundamentales existentes entreambos Estados alemanes, y entre ellas la de la cues-tión nacional, la opinión pública alemana e internacio-nal vieron, no obstante, en el Tratado un gran paso ha-cia la consolidación de la división alemana. Los aliadosde la República Federal en la OTAN, por ejemplo, re-conocieron diplomáticamente a la República Democrá-tica Alemana, sin ser sancionados por ello por la Repú-blica Federal. Se terminaba así la época de la doctrinaHallstein que había guiado la política exterior de laRepública Federal desde su fundación y que establecíaque la República Federal era el único representantelegítimo del pueblo alemán hasta que no hubiera un tra-tado de paz, considerando un acto inamistoso con elgobierno federal el que terceros Estados establecieranrelaciones diplomáticas con la RDA.

La RDA, por su parte, había emprendido en esosprimeros año de la década de 1970 una política másradical de desmarque y diferenciación respecto a laRepública Federal, a la vez que se desarrollaba un pro-ceso de normalización de las relaciones entre los dosEstados alemanes. Los dirigentes de la RDA, con ErichHonecker en la dirección del Partido Socialista Unifi-cado (SED), profundizaban sus diferencias con la Re-pública Federal formulando la tesis de “dos Estados ydos naciones alemanes,” frente a la tesis occidental de“dos Estados de una misma nación.” La nueva Consti-tución de 1976 definía a la RDA como un Estado so-cialista de obreros y campesinos, suprimiendo la coleti-lla “de la nación alemana,” que sí tenía la Constituciónde 1968. Todos estos desarrollos políticos produjeronuna fuerte crisis de identidad en los alemanes occiden-tales, como prueban las numerosas publicaciones apa-recidas con motivo del trigésimo aniversario de la fun-

dación de la República Federal en 1979. En este con-texto de crisis de identidad y de resignación ante unadivisión de la nación que parecía ya insalvable es cuan-do Sternberger acuñó este término de “patriotismo cons-titucional” para referirse a la nueva identidad de losalemanes occidentales fuera del ámbito cultural e his-tórico que compartían con los alemanes de la RDA. El“patriotismo constitucional” quería poner los vínculosde unión de los ciudadanos de la República Federal enla aceptación y realización de los valores democrático-liberales sobre los que se asentaba la Ley Fundamen-tal y todo el sistema político de la República Federal.Al situar el fundamento de la unión de los alemanesoccidentales en los valores constitucionales,Sternberger estaba separando el “amor a la Constitu-ción” de la conciencia nacional alemana entendida entérminos culturales e históricos y estaba situando la ciu-dadanía por encima de la pertenencia a una comunidadcultural y lingüística. Sternberger era consciente, y asílo reconocía expresamente, de que los alemanes de laRFA no podían olvidar la pertenencia a su nación cul-tural ni tampoco a aquellos alemanes que tenían quevivir en un Estado sin libertades políticas, es decir, losalemanes de la RDA. Pero llamaba inmediatamente laatención sobre el peligro de anteponer la nación (cultu-ral) a los valores democráticos encarnados en la LeyFundamental. “Patriotismo constitucional,” por tanto,significa para él que los valores constitucionales gozande prioridad sobre los valores culturales, en el sentidode que no pueden abandonarse aquellos para conse-guir, por ejemplo, la unidad nacional: los valores queconfiguran el Estado de derecho y que éste garantiza –libertad, igualdad, justicia, para todos los ciudadanos–son superiores al valor de la unidad de los que integranla nación en términos étnico-culturales. El “patriotismoconstitucional,” en definitiva, entiende la nación esen-cialmente como “nación política,” donde lo nacional seidentifica con el orden constitucional democrático ydonde no se precisa para su afirmación de ninguna otralegitimación complementaria proveniente de la naciónétnico-cultural. El orden político basado en principiosuniversalistas se sobrepone a la comunidad cultural.La política se impone a la cultura, y las demandas de lacomunidad cultural no podrían realizarse a costa de laeliminación de los derechos individuales reconocidos ygarantizados en el Estado democrático.3

2. Si el “patriotismo constitucional” puede ser en-tendido como expresión de esa larga tradición del pen-samiento y de la práctica política que ve, en la afirma-

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ción y garantía de los derechos del individuo, un ámbitoaccesible a todos los seres humanos, elmulticulturalismo, sin embargo, mantiene que ese ám-bito es insuficiente, pues las diferencias culturales, encuanto tales, tienen que tener asimismo acogida y re-conocimiento en el ámbito público. Aunque no resultefácil dar una definición de los distintos usos que se daal término “multiculturalismo,” podemos distinguir enél un doble aspecto: por un lado, el multiculturalismo esla reflexión teórica sobre el modo de integración a rea-lizar en aquellas sociedades que reciben un considera-ble número de personas inmigrantes con una culturadistinta a la establecida en la sociedad receptora y, porotro, multiculturalismo denomina también la realizaciónpráctica de modelos alternativos de integración que, aligual que la reflexión teórica, se sitúan más allá de laideología y de la práctica del melting pot.4 La cuestióncentral del multiculturalismo es cómo se pueda organi-zar la convivencia en las sociedades pluralistas –desdeel punto de vista étnico, cultural y religioso– de modoque todos los grupos sean tratados de igual manera,con los mismos derechos y dentro de un reconocimien-to mutuo y recíproco. Multiculturalismo, por tanto, hacereferencia, tanto en la teoría como en la práctica, a lareivindicación de un modelo de sociedad que se orga-nice de manera coherente con el hecho de la existen-cia en la sociedad de grupos humanos culturalmentediversos.

El término multiculturalismo no se utiliza siempre,sin embargo, de manera unívoca, pero de una maneraglobal, cabe hablar de dos formas básicas demulticulturalismo. Una primera forma exige la elimina-ción de la discriminación social y política de aquellosgrupos sociales que presentan características distintasde las de la cultura dominante y apoya los esfuerzos deesos grupos por mantener su identidad cultural, afir-mando al mismo tiempo, sin embargo, que una socie-dad –también la pluralista–, para funcionar adecuada-mente, necesita una cultura política común y comparti-da. Esta primera forma de multiculturalismo defiendeel pluralismo, pero siempre desde la perspectiva de losindividuos, es decir, son los derechos de los hombres,individualmente considerados, la base desde la que sereivindica el reconocimiento de la diversidad y la su-presión de toda discriminación. La segunda forma demulticulturalismo, por el contrario, afirma y reivindicala significación de las distintas identidades culturalesde los distintos grupos sociales: esta forma más radicalde multiculturalismo quiere garantizar la supervivenciade las distintas culturas concretas presentes en la so-

ciedad pluralista, exigiendo el reconocimiento en la es-fera pública de los derechos colectivos de los distintosgrupos y de una amplia capacidad de autodetermina-ción dentro de la sociedad.5 El multiculturalismo en estesentido se refiere a la existencia de una diversidad degrupos sociales con sus propios sistemas de valores yde prácticas, sean de base étnica, lingüística o religio-sa; otros fenómenos de diversidad presentes asimismoen las sociedades pluralistas no caerían necesariamen-te bajo el concepto de multiculturalismo aquí expuesto,aunque presenten también un conjunto de reivindica-ciones político-sociales que pueden significar un desa-fío para la cultura dominante. Fenómenos de diversi-dad de este último tipo podrían considerarse, por ejem-plo, aquellos proyectos de determinados grupos de per-sonas que, conteniendo ciertamente una crítica para lacultura establecida, no suponen una alternativa radi-calmente distinta, sino solamente una profundizaciónde los principios en los que esta cultura –pluralista yliberal– se basa (por ejemplo, las reivindicaciones delos movimientos gay). Este fenómeno de diversidadsubcultural, así como el representado por aquellos gru-pos que mantienen una perspectiva intelectual diferen-te sobre las bases del sistema social establecido (femi-nismo, ecologismo), no habría que englobarlas dentrodel multiculturalismo, aunque constituyan una crítica adeterminados principios de la cultura establecida o lapráctica de los mismo. El perfil del multiculturalismo sedibuja con mayo claridad si se contrapone al delasimilacionismo: el multiculturalismo parte del hechode la existencia de culturas diversas en una misma so-ciedad y aspira a que tengan un reconocimiento en laesfera pública, mientras que el asimilacionismo partede que el inmigrante con una cultura distinta tiene queaceptar la cultura política establecida en la sociedadpara poder ser reconocido públicamente.

Como el multiculturalismo plantea una relación di-ferente entre cultura y política, entre sociedad y siste-ma político, desde la que presenta sus reivindicacionesde reconocimiento público para las culturas diversas,es conveniente recordar algunas observaciones sobreel concepto de “cultura,” que está en la base de la re-flexión multiculturalista. Hay que recordar, en primerlugar, que por cultura se entiende un sistema de creen-cias y de prácticas; esto significa que la propia identi-dad cultural está sometida a cambios; pero, a pesar deello, sin embargo, cabe seguir hablando de identidadesculturales que permanecen aun estando sometidas acambios; aunque en el seno de las respectivas culturasse desarrollen críticas en algunas áreas de sus creen-

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cias y se introduzcan prácticas de origen exógeno esposible seguir hablando de la identidad cultural. Demanera similar a lo que ocurre con el individuo, las cul-turas también cambian despacio y por partes,, y losportadores de esa cultura pueden adaptar y asumirnuevos aspectos y restablecer la identidad sobre basesnuevas. Hay que tener presente, en segundo lugar, quedentro de la cultura se pueden distinguir, a su vez, va-rios niveles estructurales, que funcionan de manera dis-tinta en cuanto al cambio o la incorporación de ele-mentos exógenos y su capacidad de readaptación: sepuede distinguir el nivel de la lengua, el nivel de la “sa-biduría” popular expresada en los proverbios, en lasmáximas, en los mitos, e incluso en los chistes; el nivelde las artes, de la música, de la literatura y el nivel delas normas que regulan las actividades de la vida hu-mana como las costumbres, las formas de tratarse yrelacionarse entre sí las personas, etcétera. La dife-renciación de estos niveles estructurales permite iden-tificar dónde se producen los cambios y cómo afectano no a los otros niveles. Y, en tercer lugar, si las cultu-ras no forman entidades estáticas, tampoco es una larelación de los individuos con su propia cultura, y estopuede afectar a la conciencia de pertenencia y a lamotivación para la reivindicación político-social. Lasactitudes de los individuos respecto a su propia culturapueden ser muy variadas y pueden ir desde la posturadel defensor/militante a ultranza de su cultura, enemi-go de lo de fuera y de cualquier cambio, hasta la acti-tud de esos individuos que flotan entre varias culturas,adoptando un conjunto de creencias y prácticasecléctico, no siendo fieles a ninguna cultura en concre-to. Todos estos elementos relativos al concepto y es-tructura de las culturas son especialmente relevantes,tanto para los multiculturalistas que reivindican el re-conocimiento de las diversas culturas en cuanto tales,como para los críticos del multiculturalismo, que en-cuentran en esas características estructurales de lasculturas fundamento suficiente para no reconocer de-rechos colectivos a las comunidades culturales y sí alos individuos.

La reflexión multiculturalista desemboca en unaserie de reivindicaciones, que constituyen auténticosretos para la política del Estado moderno, pues éste seestableció sobre las bases de la unidad territorial, desoberanía y de integridad cultural. Las exigencias delmulticulturalismo, al querer ver plasmadas en el ámbitopolítico las diferencias culturales en cuanto tales, supo-nen un desafío al Estado, tal como éste se había venidoentendiendo. El multiculturalismo no quiere aceptar

como única fuente de identidad la identidad política,pues no quiere que haya un espacio públicomonocultural, acompañado de un espacio privadomulticultural –esto es lo que quieren losasimilacionistas–, sino que quiere una estructura políti-ca adecuada a ese hecho de las culturas diversas.

Entre las reivindicaciones del multiculturalismo des-taca la demanda de reconocimiento de derechos paradeterminados grupos sociales que reúnan determina-das características. Y éste es, sin duda, uno de los pun-tos más importantes del multiculturalismo y que máscontroversia ha provocado. Parekh es consciente deque se deben cumplir algunos requisitos para poderreivindicar el reconocimiento de derechos colectivos.Él mismo enumera algunas de estas condiciones. Pien-sa, por ejemplo, que una colectividad puede reivindicaresos derechos que le garanticen su identidad cuandoun considerable número de sus miembros disfruta deun status moral que quiere preservar, como las comu-nidades religiosas; o cuando su existencia es vital paralos intereses básicos de sus miembros, como los pue-blos indígenas en Canadá, Australia, o los vascos y loskurdos y otras minorías nacionales; o cuando una co-munidad es profundamente insegura y no podría inte-grarse en la sociedad mainstream sin tener garantiza-dos ciertos derechos, como los musulmanes y otrasminorías religiosas en la India después de la indepen-dencia o los cristianos en el Sudán; o cuando una co-munidad ha estado oprimida durante mucho tiempo yno tiene capacidad actualmente para competir con elresto de la sociedad sin un apoyo específico, como losafroamericanos en Estados Unidos o los ex intocablesen la India; o cuando la existencia de una comunidadpodría significar una aportación valiosa a la sociedaden general, pero necesitando para ello tener garantiza-da su identidad, como las órdenes monásticas o algu-nos otros grupos religiosos.6

Otra exigencia del multiculturalismo es el estableci-miento de una educación multicultural: esto quiere de-cir para los multiculturalistas que la educación no de-bería operar como un instrumento político para sumi-nistrar la cultura nacional o el credo nacional. La edu-cación multicultural significa una crítica radical aleurocentrismo y a los contenidos educativosmonoculturales. El eurocentrismo significa para losmulticulturalistas considerar a la civilización europeacomo la forma más elevada de vida alcanzada por lahumanidad y tomarla como criterio para juzgar a lasotras formas de vida; eurocentrismo es también consi-derar que la civilización europea no debe nada a otras

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civilizaciones no europeas, pues se entiende básicamen-te que la civilización europea tiene sus fundamentos enel mundo griego antiguo y en el cristianismo, y que elindividualismo, la secularización del pensamiento y laciencia son productos europeos. A los ojos de losmulticulturalistas el eurocentrismo genera efectos ne-gativos como no despertar curiosidad por otras cultu-ras y no favorecer el espíritu crítico respecto a la pro-pia cultura, pues fomenta la idea de que lo de uno es loúnico que existe; y de aquí se derivan actitudes de arro-gancia, de insensibilidad hacia los diferentes, de racis-mo y de no aceptación de la diversidad de valores, ade-más de la tendencia a jerarquizar axiológicamente lasdistintas culturas. Una educación multicultural adecuada,por el contrario, consistiría en exponer al alumno dife-rentes concepciones de la vida buena. La educaciónbuena sería formar no ciudadanos sino hombres bue-nos con capacidad de crítica. El currículum educativotendría que abrir temas nuevos: por ejemplo, en el es-tudio de la historia habría que introducir el estudio de laIndia, de América, de China; en el estudio de la litera-tura habría que incluir, junto a los clásicos nacionales,también a escritores de otras culturas. En definitiva, elmulticulturalismo reivindica el estudio del diálogo entrelas culturas, que realmente se ha dado y que, sin em-bargo, ha sido ignorado en los planes de estudio de lacultura dominante.7

El multiculturalismo quiere también que la identidadcolectiva de la sociedad sea entendida de manera queninguno de los grupos con cultura diversa quede ex-cluido de la misma, es decir, que en la definición de laidentidad colectiva no se produzca una selección y glo-rificación de un grupo silenciando a los otros.

Estas y otras exigencias concretas desembocan, fi-nalmente, en la necesidad de definir de una nueva ma-nera al Estado moderno. Éste, una construcción euro-pea lograda en el transcurso de los últimos siglos, seestableció como el espacio legal homogéneo en el quetodos los individuos, como ciudadanos, tienen los mis-mos derechos, haciéndose abstracción de sus diferen-cias culturales, sociales o étnicas. La existencia, den-tro de unas fronteras territorialmente delimitadas, deun poder legítimo a ejercitarse sobre el conjunto de losciudadanos presuponía una identidad cultural, que lasinstituciones del propio Estado habían fraguado o re-forzado. En la construcción de ese espacio público ho-mogéneo, el Estado moderno había ido eliminando las“mediaciones” culturales para llegar a la formación deun único pueblo desde el punto de vista político. Y esprecisamente esta homogeneidad política y cultural la

que rechaza el multiculturalismo. En el Estado moder-no la identidad política exige y arrastra a las otras iden-tidades, pues la identidad política de sus miembros sesobrepone a la comunidad que algunos de ellos puedanformar con otros grupos religiosos o étnicos o lingüísticosmas allá de las fronteras del Estado. Y elmulticulturalismo, por el contrario, quiere que el Estadose reorganice para dar cabida a las reivindicacionesformuladas a partir de las distintas comunidades cultu-rales en cuanto tales:

a) El multiculturalismo piensa que la base personaldel Estado no necesita ser un solo pueblo, sino másbien una comunidad de comunidades, cada una con di-ferentes grados de autonomía y relacionadas entre sícon vínculos políticos y jurídicos. La estructura del Es-tado tendría que ser federal, pero referido el federalismono principalmente a la organización territorial del Esta-do sino, sobre todo, tomando en consideración las dis-tintas comunidades culturales.8

b) Tampoco la soberanía del Estado tendría que serun sistema unitario de autoridad, sino que el Estadopodría tener varios centros de autoridad, llegándose ala toma de decisiones a través de la negociación entretodos ellos; tampoco la soberanía del Estado tendríaque extenderse a todos los aspectos de la vida huma-na, especialmente cuando las comunidades que lo inte-gran se extienden fuera de las fronteras estatales. Enestos casos, el Estado tendría que participar su podercon otras instituciones de fuera de sus fronteras. Enresumen, el Estado tendría que organizarse de tal ma-nera que todas las comunidades culturales fueran tra-tadas igualmente, lo cual no significa para losmulticulturalistas que el tratamiento sea idéntico paratodas.

A nadie se le escapa la dificultad de cómo pluralizarinternamente al Estado sin minar a la vez su capacidadpara actuar a favor de los intereses colectivos, de cómomantener las funciones del Estado en el establecimien-to de la ley, el orden y la justicia y en la resolución delos conflictos, a la vez que se fragmenta su homoge-neidad por las pretensiones de las diferentes comuni-dades culturales en su interior y de las nuevas identida-des que surgen entre sus ciudadanos.

3. Y ésta es, en definitiva, la cuestión central. Elreto que el multiculturalismo lanza al Estado moderno,tal como se ha entendido en una tradición ya secular,consiste en poner en entredicho la posición central delEstado dentro del sistema social. En este sentido, elmulticulturalismo se suma, desde otra perspectiva, a

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aquellos planteamientos teóricos que desde hace va-rias décadas habían hecho desaparecer la centralidaddel Estado en la dirección de la sociedad en su conjun-to, centralidad que había caracterizado la relación en-tre el Estado y la sociedad desde el siglo XIX. Entendidadesde entonces la sociedad como el ámbito de “satis-facción de las necesidades” –el ámbito privado de laeconomía–, el Estado era concebido como el ámbitopúblico, cuyas instituciones se responsabilizaban de losintereses generales de la sociedad. La introducción enlas años cincuenta del siglo XX, en la ciencia políticanorteamericana, del término de “sistema político” nosignificaba solamente un cambio de nombre para refe-rirse al Estado y a sus funciones, sino que implicaba unnuevo concepto de la política y de la posición del “sis-tema político” respecto a la sociedad en su conjunto.Con el nuevo término y concepto de “sistema político,”Easton quería separarse expresamente de los términosy los conceptos de la teoría comparada del gobiernoclásica, a los que consideraba demasiado formalistas ylegalistas. Su concepto de “sistema político” daba pasoa un concepto de política que abarcaba las tres dimen-siones de la política –las estructuras o institucionespolíticas, los procesos políticos y las decisiones políti-cas–, estableciendo entre ellas una interrelación diná-mica dentro del sistema. El sistema político se entiendeasí como un circuito dinámico que funciona como unaunidad tendente al equilibrio, si bien está diferenciadointernamente en múltiples funciones, procesos e insti-tuciones. Pero lo significativo de este nuevo conceptode “sistema político” como expresión de una nuevamanera de entender la relación entre política y socie-dad era que el “sistema político” era un sistema junto aotros sistemas dentro del gran sistema social. Comosistema funcional, Easton lo caracterizó como destina-tario de las demandas y de los apoyos sociales, por unlado, y como generador de decisiones y de medidasvinculantes para la colectividad, por otro.9 Como partedel sistema social, el sistema político está integrado portodas aquellas interacciones sociales a través de lascuales se produce “una distribución de valores en lasociedad con carácter vinculante.”

También en Europa se discutió en las últimas déca-das del siglo XX el papel de la política en relación con lacapacidad de la sociedad para dirigirse a sí misma y sellegó a conclusiones similares respeto a la posición delEstado en el conjunto de la sociedad. En la teoríasistémica de N. Luhmann, el sistema político es enten-dido como uno de los subsistemas del sistema social, allado de otros subsistemas, diferenciados asimismo

funcionalmente (la ciencia, la educación, la religión, laeconomía, la vida familiar, etcétera). La sociedad mo-derna se caracteriza precisamente, según Luhmann,por su diferenciación funcional, por la formación deuna pluralidad de subsistemas en la sociedad, relacio-nados entre sí, pero sin que exista un órgano centralque pudiera controlar o dirigir los otros subsistemas: lasociedad moderna es una “sociedad sin vértice ni cen-tro.”10 La sociedad moderna no se representa a sí mis-ma por ninguno de sus subsistemas. La sociedad anti-gua, premoderna, en cambio sí se representaba por al-guna de las funciones o por alguno de sus subsistemas,como la política o la religión. La sociedad moderna, porel contrario, es una sociedad sin una representacióninterna, sin centro ni vértice, donde el sistema políticoes un subsistema social con las mismas característicasde los otros subsistemas sociales, es decir, que ningúnsubsistema ocupa un lugar privilegiado para observar ycontrolar todo el sistema social. La sociedad moderna,como sociedad funcionalmente diferenciada, no se pue-de centrar sobre la política sin destruirse.11 La políticaya no puede aspirar a dirigir los intereses generales dela sociedad, ni el Estado –o sistema político– puedeaspirar a ser la institución organizadora de la sociedaden su conjunto.12

Este desplazamiento del Estado, o del sistema polí-tico, de su posición central y de control de la sociedadexperimentó, sin embargo, una reacción en contra enalgunos teóricos estadounidenses y canadienses desdeel final de los años 70. Científicos sociales como Skocpolen Estados Unidos o Cairns y Pal en Canadá reclama-ron un regreso al Estado, reprochando a los enfoquesque partían de la centralidad de la sociedad que enten-dieran al Estado y la política como una variable depen-diente de los conflictos sociales. Estos autoresreintrodujeron la reflexión sobre la posición central delEstado en algunas funciones y destacaron sus peculia-ridades específicas, que habían sido olvidadas por losteóricos que habían enfocado el sistema político desdela centralidad de la sociedad: destacaban ahora estosteóricos que el Estado tiene sus intereses propios y supropia lógica; que reúne las condiciones para formular,desde sí mismo, objetivos sociales y realizarlos, aunquereconocían, sin duda, que el Estado tiene conflictos in-ternos en cuanto a la distribución vertical –hacia enti-dades mayores o menores– y horizontal –hacia otrosámbitos de la sociedad– de sus competencias, lo cualrepercute sobre su capacidad de decisión y ejecución.13

Esta recuperación del Estado en los modelos teóri-cos no niega, sin embargo, el consenso académico ge-

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neralizado de que, en nuestro mundo policéntrico, nin-gún subsistema de la sociedad, tampoco el sistema po-lítico, puede aspirar a tener una primacía sobre los de-más: las relaciones entre el Estado y la sociedad sehan alterado en ese sentido radicalmente. El ámbito dela política y la sociedad en su conjunto son diferentesfuncionalmente y siguen lógicas propias en su funcio-namiento. Esto significa que los subsistemas de la so-ciedad tienen su propia autonomía operativa y quequeda excluido, al mismo tiempo, cualquier tipo de sub-ordinación o jerarquización entre ellos. En el caso de lapolítica, esta situación se refleja en que la autoridad delEstado no siempre se hace presente en la sociedad através de intervenciones directas, sino a través de unaintervención indirecta y descentralizada, dependiendopara su implementación de la disposición de los agen-tes sociales –sindicatos, patronales, medios de comu-nicación– a comprometerse con la voluntad de las ins-tituciones estatales.

También se acepta generalmente que el Estado ac-tual tiene una homogeneidad interna menor y que estámás fragmentado, como se pone de manifiesto en losconflictos entre los distintos agentes sociales en el Es-tado de bienestar contemporáneo, en los que el Estadoaparece en ocasiones como una parte más en la nego-ciación con los agentes sociales. Pero, a pesar de ello,el Estado sigue disponiendo todavía de una considera-ble autonomía y capacidad de dirección, pues sigue sien-do el único lugar legítimo desde donde se pueden to-mar decisiones obligatorias para el conjunto de la so-ciedad. El Estado es todavía el único sistema que sedefine territorialmente y sus funciones se refieren siem-pre a espacios territorialmente definidos, lo cual nodesaparece aunque haya otras relaciones del Estadocon organizaciones transnacionales o supranacionales.Y es un sistema que puede apoyar su poder en variasfuentes simultáneamente: junto a la fuente económicaestán la cultural-ideológica, la militar y la másespecíficamente política.

Y, por último, la teoría política contemporánea tam-bién pone de manifiesto que las relaciones entre Esta-do y sociedad están caracterizadas por una contradic-ción estructural: por un lado, el Estado de bienestaraumenta la politización de la sociedad, pues apenas hayalgún sector en el que no intervenga la política; pero,por otro lado, aumenta la “embeddedness of the state”(Cairns), es decir, la dependencia de las institucionesdel Estado respecto a la sociedad, con lo que seincrementa la necesidad de acuerdos neocorporativistas.El constante aumento de la actividad del Estado en las

democracias desarrolladas va acompañado de la pér-dida de capacidad de dirección por parte del Estado,pues cuanto mayores son las pretensiones de regula-ción social más intervencionismo y más recursos senecesitan, y menores perspectivas hay de poder llegara decisiones “racionales” y obligatorias.14 Esto va atener que conducir a la larga a una “política estatal dedescarga del Estado” (Offe), limitándose el Estado asus funciones centrales y trasladando muchas funcio-nes estatales a otros ámbitos espaciales inferiores me-diante la descentralización y a otros agentes socialesmediante un traslado horizontal de algunas de sus fun-ciones. Para muchos teóricos de los años noventa, laprimacía de la política en los modelos explicativos de larelación entre Estado y sociedad ha ido dejando paso aun marco analítico del “estado cooperativo,” con lo quese quiere decir que la dirección y el control político porparte del Estado sí pueden tener éxito, pero sólo si en-cuentran las estrategias adecuadas para imponerse enun entorno en el que intervienen muchos otros agentessociales con intereses propios y con un considerablepoder de veto. La imagen del Estado ahora es la de unEstado que, sin duda, como siempre, posee más poderque cualquier otro agente social, pero que, sin embar-go, está obligado a entrar en procesos de consenso conlos agentes sociales para llegar a la toma de decisio-nes.15

Es en este contexto del desplazamiento del Estadode su posición de centralidad en el sistema social y desu necesaria disposición a la negociación con otrosagentes sociales donde se sitúan la reflexión teóricadel multiculturalismo y sus demandas de reorganiza-ción del orden político. El análisis crítico de las deman-das concretas del multiculturalismo sobre los derechoscolectivos o la distribución del poder político entre gru-pos culturalmente diferenciados dentro de las socieda-des contemporáneas queda fuera de estas páginas. Pero,en conjunto, incitan al menos a una doble reflexión. Enprimer lugar, a una reflexión sobre el significado de lacultura para la vida de los seres humanos y sobre si, ycómo, pueden convivir realmente culturas con diferen-tes creencias respecto a cuestiones básicas como lapropia idea de la sociedad y de su relación con el ordenpolítico. En este sentido es importante analizar qué ideatienen del orden político las distintas culturas desde lapregunta de si aceptan o no la autonomía del sistemapolítico, que, como otros subsistemas sociales, tiene supropia lógica de funcionamiento; es decir, si aceptan ono, en definitiva, que la sociedad moderna se ha idocaracterizando por una diferenciación reciente de fun-

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ciones en su interior, diferenciación que fragmenta lahomogeneidad social, pues cada una de esas funciones–economía, ciencia, religión, política, educación– se guíapor una lógica distinta. La segunda reflexión se refieremás directamente a la relación entre la cultura y elorden político y la pregunta que me surge es si elmulticulturalismo, aunque opera con u concepto de cul-tura como conjunto de creencias y prácticas en el quese configura la personalidad humana, superando así la“naturaleza” del hombre, no naturaliza nuevamente lacultura y la presenta como un factum, no sólo irrenun-ciable sino fundante además de cualquier tipo de orga-nización política. En la tradición europea, el orden polí-tico fue entendido al principio como algo natural, esdecir, que el hecho de que unos hombres mandaransobre otros y establecieran normas generales para to-dos tenía el mismo carácter natural que el que el hom-bre y la mujer se junten para la procreación(Aristóteles). Posteriormente, y tras la interpretacióncristiana de lo natural en términos de un orden queridoy regulado por Dios, se elaboró en la Edad Modernauna fundamentación del orden político sobre la base deun pacto entre los propios hombres, que, como tal, de-limitaba los fines y las funciones de ese orden político.El orden político se entendía entonces como algo artifi-cial, construido para la realización de determinados fi-nes. El concepto de Estado moderno se refería, en unode sus aspectos, a esa separación de lo político respec-to a lo natural; y la posición de vértice asignada al pro-pio Estado sobre la sociedad significaba, al mismo tiem-po, el desplazamiento de las diferencias culturales oreligiosas a un ámbito privado. Ahora elmulticulturalismo reivindica una especie de nueva na-turalización del orden político al reclamar un reconoci-miento público-político de las distintas comunidadesculturales en cuanto tales. Y mi pregunta aquí vuelve ala de la primera reflexión, es decir, si en esta reivindi-cación no subyace una no aceptación radical de que elEstado, o el sistema político, funciona con una lógicapropia y diferente a la de los otros sistemas de la socie-dad, y de que esta situación es una de las característi-cas de la diferenciación interna de la sociedad moder-na.

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Grenzen – Grenzen über Menschen, Munich, 1996.FLERAS, A. y Elliott, J. L.: Multiculturalism in Canada: The Challenge

of Diversity, Scarborough, 1992.GUTMANN, A.: “The Challenge of Multiculturalism to Political Ethics,”

Philosophy and Public Affairs 22, 1993, pp. 171-206.

KYMLICKA, W.: Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of MinorityRights, Oxford, 1995.

——————: Finding Our Way: Rethinking Ethnocultural Relationsin Canada, Toronto, 1999.

PAREKH, B.: Rethinking Multiculturalism. Cultural Diversity andPolitical Theory, Londres, 2000 [ed. cast.: Repensando elmulticulturalismo. Diversidad cultural y teoría política, Madrid,Istmo, en prensa].

RAZ, J.: Ethics in the Public Domain: Essays in the Morality of Lawand Politics, Oxford, 1994.

RAWLS, J.: Political Liberalism, Nueva York, 1993.TAYLOR, C.: “The Politics of Recognition,” en A. Gutmann (ed.):

Multiculturalism, Princeton, NJ, 1994.

Notas1 Véase, por ejemplo, Bhikhu Parekh, Rethinking Multiculturalism.

Cultural Diversity and Political Theory, Londres, 2000 [ed. cast.:Repensando el multiculturalismo. Diversidad cultural y teoríapolítica, Madrid, Istmo, en prensa].

2 Dolf Stenberger, “Verfassungspatriotismus,” en 25 Jahre Akademiefür Politische Bildung, Tutzing, 1982, pp. 76-87.

3 Como es sabido, Jürgen Habermas ha desarrollado y difundido am-pliamente este concepto de “patriotismo constitucional” duran-te los años ochenta hasta convertirlo en el centro de una identidadpostnacional: la idea de los valores y los derechos humanos,escribe, son “la materia dura en la que se refractan los rayos de lastradiciones nacionales –del lenguaje, la literatura y la historia– dela propia nación.” (J. Habermas, Identidades nacionales ypostnacionales, Madrid, 1989, p. 102). El nacionalismo, concre-tamente el alemán, había quedado totalmente devaluado comofundamento de la identidad colectiva de los alemanes a causa deldelirio racial y la aniquilación de judíos a que condujo elnacionalsocialismo en los años 30 y 40.

4 Melting pot (crisol) era el título de una obra de teatro del escritorjudío-americano Israel Zangwill (1908), que después se convirtióen la idea directriz de la sociedad norteamericana como sociedadreceptora de ingentes cantidades de inmigrantes. Significa la mez-cla progresiva tanto biológica como cultural de los grupos étnicosinmigrantes y, consiguientemente, la disolución de sus caracterís-ticas culturales a favor de la nación y cultura norteamericanas. Enla práctica se trató de una práctica asimilacionista, pero los estu-dios empíricos mostraron desde los años cuarenta que la mezcla derazas y culturas sólo se daba dentro de los grupos religiosos grandes(protestantes, católicos, judíos) y que las barreras raciales seguíansubsistiendo respecto a los negros, los asiáticos y los hispanos.Desde los años 60 estos grupos pujan por una eliminación de ladiscriminación y por la conservación de identidad cultural propia.

5 Para B. Parekh, sin embargo, la teoría del multiculturalismo no trataante todo de los derecho colectivos de los grupos minoriarios,sino del lugar que le corresponde a la cultura en la vida de loshombres para, desde aquí, poder determinar la relevancia políticade la cultura (Parekh, obra citada, p. 346 y caps. 4 y 5).

6 Parekh, obra citada, pp. 213-219.7 Estas reivindicaciones de un nuevo tipo de formación multicultural

formaban parte del movimiento de la political correctness, que sedifundió por las universidades norteamericanas en los años ochen-ta y noventa. Este movimiento quería la supresión de la discrimi-nación de las minorías, y se centró sobre todo en la revisión dellenguaje, pues el sistema establecido, lenguaje incluido, era enten-dido como expresión de la hegemonía masculina europea. Y larevisión del lenguaje que emprendieron aspiraba a eliminar cual-quier connotación de desprecio o minusvaloración de las minorías(a los negros, por ejemplo, hay que llamarlos “african-americans”o a los hombres pequeños “vertically challenged”). Sobre la “co-rrección política” puede verse P. Berman (ed.), Debating P.C. TheControversy over Political Correctness on College Campuses,Nueva York, 1992.

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Sociedad y cultura8 Parekh, obra citada, cap. 6.9 D. Easton, The Political System. An Inquiry into the State of Political

Science, Nueva York, 1953 (2a. ed., 1971). En la teoría del siste-ma social Parsons encuadra asimismo el sistema político dentrode una función específica en el interior del sistema social (T.Parsons, Politics and Social Structure , Nueva York, 1969): comootros sistemas, el sistema político realiza de una manera específi-ca las funciones básicas del sistema (Adaptation, Goal attainment/Goal selection, Integration, Latent pattern maintenance andtension management) y consiste en el conjunto de interrelacionessociales dirigidas a la selección, ejecución e imposición de decisio-nes vinculantes para la colectividad. Sobre las bases de Easton, G.A. Almond construyó una teoría sistémica de política comparada(G. A. Almond et al., Comparative Politics. A TheoreticalFramework, Nueva York, 1993).

10 N. Luhmann, Teoría política en el Estado de bienestar, Madrid,Alianza, 1987, p. 43.

11 Ibídem, p. 44.12 En su análisis del Estado de bienestar, Luhmann destaca precisamen-

te que en este tipo de Estado sigue actuando la antigua concepciónde la política como vértice o centro de la sociedad, pues se esperaque el Estado actúe en todos los aspectos de la vida social y seespera de él que actúe para compensar a todos los ciudadanos d lasdesventajas que sufran en su vida en la sociedad. Pero estas preten-siones ya no pueden ser satisfechas en realidad, pues sus posibilida-des de actuación no llegan a tanto, y es entonces cuando se hablade fracaso del Estado o de crisis del Estado. Algunos teóricos delsiglo XX se han opuesto a este diagnóstico, como Leo Strauss oHannah Arendt, que siguen pensando que el Estado, y la política,es el centro de control de todo lo que acontece en la sociedad o ala sociedad y, por eso, acuden al concepto griego de política.

13 Sobre este cambio de paradigma, en el sentido de reintroducción delEstado en la investigación, puede verse: T. Skocpol, “Bringingthe State Back In,” en P. B. Evans et al., Bringing the State BackIn, Cambridge, 1985, pp. 3-37. Skocpol define el Estado como“organizations through which official collectivities may pursuedistinctive goals, realizing them more or less efetively” (p. 28);

E. A. Nordlinger, On the Autonomy of the Democratic State ,Cambridge, Mass., 19811; A. Cairns, “The Embedded State: State-Society Relations in Canada,” en K. Banting (ed.), State andSociety: Canada in Comparative Perspective, Toronto, 1986,pp. 53-86; L. A. Pal, “From Society to State,” en A. B. Gagnon yJ. P. Bickerton (eds.), Canadian Politics. An Introduction to theDiscipline, Peterborough, Ontario, 1990, pp. 17-41.

14 Véase, por ejemplo, C. Offe, “Die Staatstheorie auf der Suche nachihrem Gegenstand,” Jahrbuch zur Staats– undVerwaltungswissenschaft 1 (1987), pp. 309-320.

15 Por esto las investigaciones de los años 90 se centran en los proce-sos de regulación de los conflictos y en los procesos de formaciónde consenso en las políticas sectoriales. Véase, por ejemplo, B.Marin y R. Mayntz (eds.), Policy Networks. Empirical Evidenceand Theoretical Considerations, Frankfurt, 1991; F. W. Scharpf,“Die handlungsfähigkeit des Staates am Ende des zwanzigstenJahrhunderts,” Politische Vierteljahresschrift 32 (1991), pp. 621-634. Por eso están ganando en importancia aquellas teorías polí-ticas y métodos que quieren describir precisamente la interacciónen estos escenarios intermedios, de intermediación como la teoríade juegos, los enfoques de la Rational Choice y las teorías sobresistemas de negociación y decisión (A. Benz et al., HorizontalePolitikverflechtung. Zur Theorie von Verhandlungenssystemen,Frankfurt/Nueva York, 1992). La ciencia política, según esto,tendría que olvidarse de la vieja idea de la posición jerárquica delEstado y darse cuenta no sólo de que, junto al Estado, hay unconjunto de agentes sociales en una relación de horizontalidadcon él, sino que el trabajo teórico y empírico tiene que dirigirse aesa interacción entre formas de actuación política jerárquicas yno jerárquicas.

—————————————————————Tomado de BADILLO O´FARRELL, Pablo (coord.): Pluralismo, tolerancia,

multiculturalismo. Reflexiones para un mundo plural, Madrid,Universidad Internacional de Andalucía-Ediciones Akal, 2003.

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Lectura 7

Derechos indígenasy garantías individuales

CARLOS TELLO DÍAZ

Este 16 de febrero cumplen siete años los Acuerdos deSan Andrés que propiciaron un debate nacional sobrelos derechos indígenas que culminó en agosto de 2001con la reforma de la Constitución. La reforma, a pesarde sus virtudes, fue un fracaso en términos políticos.No consiguió los objetivos que buscaba: aplacar a laguerrilla de Chiapas y dar satisfacción a las demandasdel movimiento indígena de México. Terminó envueltapor el griterío, no obstante que las coincidencias entrelas partes eran más importantes que las diferencias.

Ambas partes se pronunciaron a favor de la auto-nomía, no de la integración. Uno de los temas a debatefue la extensión que debía tener esa autonomía: los re-presentantes del gobierno la situaban en el ámbito de lacomunidad, que a menudo confundían con el paraje,mientras los asesores de la guerrilla la asociaban conel pueblo, con lo que querían decir algo más grande ycomplejo que la comunidad.

Otro tema de debate estuvo relacionado con los lí-mites que había que dar a esa autonomía. Es el que meinteresa discutir aquí. Al firmar los Acuerdos de SanAndrés, en efecto, ambas partes aceptaron condicio-nar la autonomía de los pueblos indígenas, es decir,acordaron reconocer sus sistemas normativos “en tan-to no sean contrarios a las garantías individuales y a losderechos humanos,” según afirma el texto de la Cocopa.En algunos casos (el de la mujer) llegaron a un consen-so; en otro (el del trabajo) ignoraron el problema; y enunos más (notablemente el de la tierra) hubo seriasdiferencias. Los resumo aquí.

La mujerA nosotros, miembros de la cultura nacional dominan-te, nos parece bien asignar tareas distintas al hombre ya la mujer, según nuestros usos y costumbres. No nosescandaliza que sean los hombres, como regla, quienespaguen las cuentas en los restaurantes, o que sean lasmujeres, casi siempre, las que vayan de compras alsupermercado. No nos sentimos obligados a tener am-bos exactamente los mismos derechos, pero pensamosque un derecho que la mujer sí debe tener es la posibi-lidad de participar públicamente en las decisiones queafectan la vida de su comunidad y nos preocupa queese derecho no sea reconocido por los pueblos indíge-nas más tradicionales, donde las mujeres (y tambiénlos jóvenes) desempeñan, por lo general, un papel su-bordinado. En este caso, ambas partes acordaron limi-tar sus sistemas normativos consuetudinarios para pro-teger una garantía individual: la igualdad de la mujer.

El trabajoLos indígenas no suelen verse a sí mismos como indivi-duos soberanos en una sociedad, sino como miembrosorgánicos de una comunidad. El trabajo para la comu-nidad, obligatorio y no remunerado, es una actividadmuy común en sus vidas. Estar vinculado con los que-haceres religiosos (las mayordomías en el sistema decargos), o con las actividades civiles (las de los topilesy los comisarios), o también, por supuesto, con las la-bores agrícolas (el tequio y las tesgüinadas). Ello aten-ta, sin embargo, contra uno de los derechos del indivi-duo: la libertad de trabajo, consagrada en el artículoquinto de la Constitución, cuyo párrafo tercero dice lo

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Sociedad y cultura

siguiente: “Nadie podrá ser obligado a prestar trabajospersonales sin la justa retribución y sin su pleno con-sentimiento, salvo el trabajo impuesto como pena porla autoridad judicial.” Los indios de Oaxaca, por ejem-plo, se amparan a menudo ante las autoridades civilesdel estado contra esta obligación (a la vez esencial einconstitucional) que les imponen los sistemas normati-vos de su comunidad. Es un problema que la discusiónsobre los derechos indígenas jamás abordó.

La tierraLa propuesta de la Cocopa para reformar el artículocuarto de la Constitución, que contó con el aval delEZLN, otorgaba a los pueblos indígenas el siguientederecho: “Acceder de manera colectiva al uso y dis-frute de los recursos naturales de sus tierras.” Las ob-servaciones del gobierno de Zedillo, hechas luego dehaber aceptado la redacción inicial del texto, como to-dos, con razón, le criticaron, matizaba ese derecho:“Acceder al uso y disfrute de los recursos naturales desus tierras, respetando las formas, modalidades y limi-taciones establecidas para la propiedad por esta Cons-titución.” Sus observaciones fueron recogidas por elSenado, que las integró en la reforma a la Constitución.No hubo acuerdo por una razón muy buena: el texto dela Cocopa, en efecto, cancelaba a los indios otras for-mas de propiedad además de la colectiva, como la ejidaly la privada. ¿Por qué? En un largo y detallado ensayo,basado en cifras del censo de 2000, Arturo Warmanabordó el tema de la tenencia de la tierra entre los indí-genas de México. “Cerca de 400 mil son propietariosparticulares de tierras privadas,” escribió. “En algunasregiones indígenas, la propiedad privada es predomi-nante. Así sucede en las sierras del estado de Puebla,en la Cañada de Oaxaca y en la Sierra de Zongolica en

Veracruz” (Nexos, abril de 2001). Sucede también enlas Cañadas de la Selva Lacandona, donde se gestó larebelión del EZLN. Los indígenas de la zona –tzeltales,choles y tojolabales, ejidatarios en su mayoría– son, aveces, propietarios privados de sus tierras, como lo esel mayor Moisés, quien al estallar la rebelión tenía unrancho con varias decenas de cabezas de ganado enLa Huasteca, allá por El Guanal. ¿Por qué cancelarlesel derecho a la propiedad privada de sus tierras, dere-cho que tienen todos los campesinos del país?

La integración de las razas y las culturas que for-man nuestra nación es, de tiempo atrás, una tendenciainevitable. Frente a ella se ha fortalecido una voluntaddefensiva que aspira a la autonomía. No todos los pue-blos indios otorgan a ella la misma importancia. Entrelos purépechas de Michoacán, la integración a la cultu-ra nacional dominante ha sido más fácil y más acepta-da que entre los tzotziles de Chiapas y los tarahumarasde Chihuahua.

El derecho nacional, en todo caso, ha tenido quereformarse para aceptar, formalmente, la existencia delderecho indígena –el cual, a su vez, debe también re-formarse para ser compatible con los principios funda-mentales que norman el derecho nacional. Esta corres-ponsabilidad implica una forma de mestizaje. “Los sis-temas normativos indígenas,” escribió Luis Villoro, “de-ben incluir, si ese pueblo forma parte del Estado nacio-nal, los derechos establecidos en la Constitución.” Ha-brá conflictos, sin duda, a menudo graves. “Es, pues,necesario,” concluye, “un derecho conflictual que es-tablezca cuándo hay conflictos y cómo se resuelven.”En eso nos debemos concentrar y dejar atrás el grite-río.

—————————————————————Publicado en Proceso, n. 1372, 16 de febrero del 2003.

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Lectura 8

Historia del debatesobre los sexos

DIETRICH SCHWANITZ

Es de suponer que la mitad de la humanidad está for-mada por mujeres y chicas: ¿o acaso habría que decirpor hombres y chicos?

El lenguaje tiene dificultades para expresar la igual-dad entre los sexos. Decimos campesino y campesina,trabajador y trabajadora. Es como si el hombre fueseel modelo de lo humano y la mujer una simple varia-ción. En algunas lenguas se utiliza la misma palabrapara decir ser humano y hombre, como si “hombre”designase la totalidad del género humano. En inglésman significa hombre y ser humano (the rights of man:los derechos del hombre); lo mismo significa hommeen francés.

Esto es injusto, pues la propia cultura parece sermachista y sexista. Al mismo tiempo, el nivel de civili-zación de una sociedad se ha medido siempre por elrespeto con que ha tratado a las mujeres y por el gradode influencia que ellas han alcanzado. Por eso todapersona que se precie de moderna y civilizada ha deconocer el debate sobre los sexos. No hay duda: si elnivel cultural se mide por el carácter pacífico, el recha-zo de la violencia y la capacidad de entendimiento, en-tonces las mujeres son el sexo más civilizado. Podráobjetarse con Nietzsche que esas son las virtudes delos débiles, pero la civilización la hacen precisamentelos débiles, que con la invención de los buenos modalesobligan a los fuertes a no comportarse comoneandertales.

Los términos del debateHoy se considera civilizado pensar que el hombre y lamujer tienen los mismos derechos.

Asimismo, para una persona mínimamente culta ladistinción entre sex (sexo) y gender (género) es algoobvio. Estos dos conceptos se han establecido entrenosotros procedentes del movimiento feminista ame-ricano: sex designa el sexo biológico; gender los rolessociales “hombre” y “mujer” atribuidos al sexo biológi-co. Esta distinción implica lo siguiente: el sexo biológi-co está fijado, pero los roles sociales son productosculturales que podrían ser de otro modo.

Algo obvio, pues sabemos que la imagen de la mu-jer (y del hombre) ha ido transformándose histórica-mente, y que cada una de estas imágenes ha sido pre-sentada sucesivamente como la verdadera naturalezabiológica de la mujer (y del hombre). Así, por ejemplo,antes del siglo XVIII se pensaba que la mujer era unser mucho más sexual y más capaz de gozar del sexoque el hombre –a lo que contribuyó, sin duda, la histo-ria del pecado original,– pero después esta idea se in-virtió, creándose el cliché de la mujer prácticamenteasexual de la época victoriana.

Aunque hasta hoy todavía no esté claro qué se debea la naturaleza y qué impone la sociedad a través delos roles y de la educación, todo el mundo está de acuer-do en que la sociedad se sirve de la distinción de lossexos para organizarse a sí misma, extrayendo de ellasu célula social básica: la familia. Por lo tanto, la posi-ción de la mujer depende de la función que desempeñela familia; y esta posición depende del tipo de socie-dad. Así pues, para poder comprender las razones dela marginación de la mujer en la historia hay que acla-rar los distintos tipos de sociedad que se han sucedidoa lo largo de la evolución de la cultura.

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Distintos tipos de sociedadPartiendo de la adoración de divinidades maternales yde la filiación matrilineal (camino hereditario por víamaterna), etnólogos como Bachofen han concluido queen el pasado hubo sociedades matriarcales dominadaspor las mujeres. Actualmente, esto nadie lo discute.No obstante, allí donde hubo sistemas familiares en losque el padre representaba algún papel, la paternidadtambién debía estar garantizada, lo que presuponía elcontrol de la sexualidad de la mujer. Y aquí estriba sinduda una de las principales razones de la limitación dela soberanía femenina. Atar a los hombres a la familiatenía un precio: la paternidad sólo podía garantizarseacuartelando la sexualidad femenina.

En principio, podemos distinguir tres tipos de orga-nización social.

1. Sociedades tribales. Estas sociedades resultan de lamera agregación (adición) de familias. El modelo fa-miliar se compone de una mujer y tres hombres: suhermano, su marido y su hijo, y expresa las tres formaselementales de las relaciones de parentesco: la con-sanguinidad (hermano), el matrimonio (marido), la des-cendencia (hijo). En la mayoría de sociedades, el tabúdel incesto (prohibición del matrimonio entre parientespróximos) velaba por la exogamia (matrimonio conpersonas no pertenecientes a la propia familia). Gene-ralmente, las mujeres eran recibidas por la familia delhombre. Hasta la época moderna, la posición social ylos derechos de una mujer dependían de la posiciónsocial de su marido.

La obligación del hombre de buscarse una mujerfuera de su propia familia hizo que las familias se am-pliaran, ramificándose en forma de clanes y tribus enlos que la diferenciación sexual estaba muy acentuada.Todas las estructuras sociales se expresaban en térmi-nos de diferencia sexual. También el cosmos fuemitologizado siguiendo el mismo esquema: el cielo eramasculino (era el lugar del Padre), la tierra era femeni-na (Madre Tierra: la tierra era fértil, pero el cielo laregaba con la lluvia, etcétera); el espíritu era masculi-no (soplaba donde quería, era viento y hálito, y por lotanto móvil, y pertenecía al cielo), pero la materia erafemenina: en latín mater significa “madre,” y era lavasija de barro en la que crecía la nueva planta.

En términos generales, podemos decir que la natu-raleza se identificaba con la feminidad y la cultura conla masculinidad. Este esquema tuvo sus consecuen-cias en el orden simbólico de los sexos: mientras que alas mujeres las producía la misma naturaleza, a los hom-

bres había que producirlos artificialmente. Por eso losniños, después de pasar su infancia junto con las niñas,eran transformados en hombres a través de determi-nados ritos. Debían someterse a una prueba que losetnólogos denominan “rito de iniciación:” los candida-tos eran aislados de la sociedad y, fuera del poblado,debían superar en solitario distintas pruebas de valen-tía. Sólo después de haberlas superado eran aceptadoscomo hombres en el seno de la comunidad. Su nuevaposición en la tribu se expresaba simbólicamente, porejemplo mediante tatuajes, peinados, la circuncisión ociertas prendas de vestir.

La identidad de los hombres de este tipo de socie-dad era muy frágil, pues podía romperse si no se mos-traban a la altura de lo que les exigía su rol. Esto esprecisamente lo que expresa el concepto de honor, puessi se perdía el honor se perdía también el reconoci-miento correspondiente a la posición que se ocupaba.El honor del hombre implicaba no ser dominado poruna mujer, que ésta no le pusiera los cuernos y no com-portarse como una mujer.

El mundo de los dioses de este tipo de sociedad –porejemplo, la sociedad griega– era un extenso clan y suhistoria se relataba como una saga familiar. Todo elpueblo de Israel descendía de una sola familia, cuyospatriarcas eran Abraham, Isaac y Jacob y que recibióel sobrenombre de Israel. Las relaciones de parentes-co eran muy importantes, y de este modo la fidelidadde la mujer constituía el capital simbólico más valioso.

2. El siguiente tipo de sociedad apareció después de lainvención de la escritura y de las ciudades: hablamosde las culturas avanzadas de organización piramidal.Estas sociedades se componían de una serie de capassociales ordenadas jerárquicarnente: campesinos, fun-cionarios, nobles y sacerdotes, con el soberano en lacúspide. A este tipo de sociedades pertenecieron toda-vía las sociedades europeas de la Edad Media y de laépoca moderna hasta la Revolución industrial. Después,y por vez primera en la historia de la humanidad, enEuropa se formó un nuevo tipo de sociedad:

3. La llamada sociedad diferenciada funcionalmente.Este oscuro concepto significa que ahora los hombresya no pertenecen, como nobles o como burgueses, aun estamento social determinado del que extraen suidentidad. La sociedad ya no se compone de estamentossino que, como una gran tarta, esta dividida en partesde idéntica importancia, que han surgido de la divisióndel trabajo (diferenciación funcional), a saber: justicia,

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administración, educación, economía, policía, industria,etcétera; asimismo, esto significa que el individuo, porsu profesión, por su formación o como cliente, puedemoverse por todos estos ámbitos, pero no como hom-bre, sino justamente como individuo; y que, en cuantoque tal, en la sociedad el individuo no se siente nuncacomo en su casa.

La transición de la sociedadtradicional a la sociedad modernaLa transición de la sociedad organizada jerárquicamentea la moderna sociedad industrial llena la historia de laEdad Moderna hasta nuestros días, pero el paso de launa a la otra se produjo concretamente en la segundamitad del siglo XVIII (con la Revolución francesa y laRevolución industrial).

En este sentido, el primer momento decisivo lo cons-tituyó la evolución de las clases superiores. Durantelos siglos XVI y XVII, el fortalecimiento de las monar-quías trajo consigo la aparición de grandes cortes entodos los países europeos, en las que los aristócratasse relacionaban con mujeres de ascendencia aún másilustre que la suya. Los aristócratas debían mostrarserespetuosos, corteses y galantes con ellas, lo que diolugar a una cultura del comportamiento, a una nueva“cortesía” en la que se combinaban el respeto debido ala posición social y el culto erótico a la mujer heredadode los caballeros. El prestigio de un aristócrata ya nodependía solamente de su poder, sino también de suestilo de conducta, de su porte, de su amabilidad, de sugalantería, de su ingenio y de su capacidad para cauti-var a los presentes con su animada conversación, enuna palabra, de lo que desde entonces se llamó las“maneras.” Quienes juzgaban este estilo eran las mu-jeres y, por lo tanto, el primer gran paso hacia la civili-zación lo supuso la necesidad de satisfacer las expec-tativas de conducta de las damas distinguidas.

Al mismo tiempo, la estructura familiar de la aristo-cracia continuó siendo tradicional. La familia de estasociedad estamental es totalmente distinta de la familiamoderna. No era una familia nuclear compuesta depadres e hijos y renovada en cada generación; por fa-milia se entendía más bien la familia extensa, que abar-caba varias generaciones. A ella pertenecían, ademásde las tías, tíos y sobrinos solteros, las criadas, las don-cellas, los oficiales y los aprendices que tampoco sehabían casado. El hogar familiar era al mismo tiempola empresa, ya se tratase de una explotación importan-te, de una hacienda, de un taller de artesanía o de uncomercio. En los países protestantes se convirtió en la

base del orden moral y religioso, y el cabeza de familiavelaba por la lectura de la Biblia y el comportamientocristiano. Este tipo de familia estaba profundamenteintegrada en la sociedad y no necesitaba ninguna co-hesión emocional especial. Esto no significa que nopudiese haberla; pero en la cultura todavía no existía elsentimiento de intimidad familiar como vínculo espe-cial entre el matrimonio y entre padres e hijos.

En la aristocracia, el amor erótico se practicaba fue-ra del matrimonio, algo que a los burgueses les parecíaridículo. Para referirse al amor tampoco se hablaba desentimiento, sino de pasión, es decir, de una forma desufrimiento que se consideraba una enfermedad; elmatrimonio, en cambio, se celebraba por razones depolítica familiar. En estas familias no había intimidad.

Todo esto cambia con la transición a la sociedadmoderna durante el siglo XVIII, cuando la burguesíadisputa a la nobleza la dirección cultural. La transfor-mación de la familia se sitúa en el centro de la con-frontación ideológica. En la sociedad moderna la fami-lia ya no garantiza al individuo su posición social. Ade-más de la crianza de los hijos, ahora la familia tieneotra función fundamental: la intimidad entre el matri-monio y entre padres e hijos compensa unas relacionessociales cada vez más impersonales. Este paso se dioen la revolución cultural que tuvo lugar en la segundamitad del siglo XVIII, en el llamado “movimiento senti-mental.”

La familia nuclearA diferencia de lo que ocurría en la antigua sociedadestamental, en la sociedad moderna, caracterizada porla movilidad, la posición social ya no se hereda sino quese adquiere en cada generación a través del esfuerzoindividual. En correspondencia, la familia ya no abarcavarias generaciones, sino que se renueva en cada ge-neración. De este modo surge la denominada familianuclear. El amor sustituye a la política familiar a la horade buscar pareja. El siglo XVIII inventa el sentimiento.Naturalmente, también antes había afectos y emocio-nes, pero éstos no eran atribuidos a la psique, sino alcuerpo. Caían en el ámbito de competencias de la me-dicina. En cambio, el concepto de “sentimiento” (afec-to, simpatía, sensibilidad) introduce un nuevo estadoanímico que media entre el espíritu y el cuerpo. Deeste modo se funda el ámbito de lo que hoy llamamospsíquico. El sentimiento es universal, es “común a to-dos los hombres,” por lo que desde un punto de vistaideológico cumplió la función de superar las barrerasentre los distintos estamentos y unir a todos los hom-

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bres. El sentimiento fue, pues, revolucionario: todos loshombres son iguales y pueden sentir igual. Al mismotiempo, Richardson crea en Inglaterra la novela psico-lógica, que comienza como novela amorosa. Esta cla-se de novelas idealiza los roles sexuales.

El amor tiene ahora una nueva misión: fundar elmatrimonio y superar las barreras entre los distintosestamentos. De ahí que el hombre aparezca siemprecomo aristócrata (como príncipe) y la mujer corno bur-guesa. El noble se entrega a la galantería sin fines ma-trimoniales y su deseo es seducir a la joven burguesa.Pero, en materia de sexualidad, esta es virtuosa y ab-solutamente fiel a sus principios. Para ella, la moral esfundamentalmente moral sexual, y conceptos como vir-tud, decencia, pureza y castidad adquieren un matizfundamentalmente sexual. De este modo, en el amorlas jóvenes sólo pueden reconocer sus sentimientos ha-cia el hombre cuando él les pide matrimonio, pues an-tes de esta petición, sería indecente sentir una atrac-ción erótica hacia el hombre. La resistencia de la mu-jer virtuosa dura justamente hasta ese momento.

Tales ideas conducen a una nueva tipificación delos roles sexuales: a los hombres se les atribuye unanaturaleza más pecaminosa, y lo máximo que cabe es-perar de ellos es que den satisfacción a sus irreprimi-bles impulsos únicamente dentro del matrimonio; por elcontrario, la mujer es considerada como un ser muchomás puro que el hombre y se cree que es completa-mente inmune a los deseos sexuales. Si se casa, no espara satisfacer su necesidad de placer, sino porque encierto modo la base religiosa del matrimonio sólo estásegura en sus manos. Por eso su misión es disciplinar yennoblecer los instintos de la impura naturaleza mas-culina, una concepción que sigue resonando en “el eter-no femenino nos encumbra” de Goethe.

Desde un punto de vista histórico, esta diferencia-ción es nueva. Desde Eva, la actitud tradicional hacialas mujeres había sido inculpatoria: eran las responsa-bles de inducir al pecado a los hombres.

Así pues, esta revolución cultural del siglo XVIIIintroduce un nuevo estereotipo de mujer que dominarála escena familiar durante la época burguesa hasta elsiglo XX. En todos los ámbitos, al conversar, al comer,al practicar deporte, al vestir, etcétera, “ella” ha decomportarse decentemente. Asimismo, la sensibilidadlingüística de la mujer se agudiza hasta tal punto que,ante palabras pronunciadas con doble sentido, puedellegar a desmayarse.

Esta sentimentalización idealiza a la mujer y la con-vierte en el “ángel de la casa.” El hogar y la familia son

ahora el refugio frente a la frialdad del mundo. Ade-más, la mujer obtiene un nuevo compañero: el hijo. Na-turalmente, también antes había hijos, pero no se lesreconocía ninguna naturaleza especial. Hasta enton-ces se les consideraba simplemente corno potencialesadultos, y todavía no se había descubierto la infanciacomo una etapa especial del desarrollo. Por pura lógi-ca eran vistos como seres faltos de experiencia, deconocimiento y de dominio sobre sí mismos, pero estose consideraba simplemente un déficit. No se sabía queen el mundo infantil las cosas tenían vida, que la magiay la fantasía jugaban un papel muy distinto en la expe-riencia del niño, por lo que no se hacía ninguna distin-ción entre el mundo del niño y el mundo de los adultos.Así, por ejemplo, niños y adultos jugaban a los mismosjuegos. Se consideraba innecesario proteger la inocen-cia infantil de las diversiones o chistes obscenos. Laliteratura aún no había presentado el mundo infantilcomo un mundo distinto del mundo del adulto.

Todo esto cambia en el siglo XVIII. Tras leer aRousseau, las madres empiezan a amamantar a sushijos, al tiempo que se desarrolla una pedagogía infan-til. La literatura romántica descubre el mundo infantilcomo esfera poética, y con ella se descubren tambiénlos cuentos. Se inaugura el culto a lo originario. Desdela mirada retrospectiva del adulto, la infancia aparececomo un mundo encantado que se ha perdido y se in-venta la nostalgia. Ahora los niños aparecen en la poe-sía y en la literatura. Surge la literatura infantil, y desdePeter Pan hasta Oskar Matzerath, el protagonista deEl tambor de hojalata, la literatura introduce un nue-vo ideal: no tener que crecer. El descubrimiento de lainfancia y de la feminidad supone una nueva valora-ción de la sensibilidad, la inocencia y la pasividad. Quienactúa, se hace culpable; quien, como los niños y lasmujeres, no puede actuar, sino que se limita a sentir, esinocente. Sentir se convierte en una forma de pasivi-dad: sólo quien es sensible, registra pasivamente im-presiones, y sólo es bueno el que se limita a sentir. Seconsidera a los niños y a las mujeres seres tan delica-dos, que se cree que hay que protegerlos de las grose-rías, de las obscenidades y de toda alusión al sexo.

En esta nueva situación, la imagen de la mujer cam-bia radicalmente: ahora es vista fundamentalmentecomo madre. La mujer es la encarnación de la huma-nidad. Si el hombre personifica la ciencia, el mercado ola política, la mujer suaviza esta dureza masculina conla compasión maternal. El padre duro y la madre tiernase convierten en las dos figuras complementarias de lafamilia burguesa. Y cuanto más se ve en la mujer una

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madre, tanto más se la desexualiza, lo que conduceposteriormente a la dualidad de la imagen de la mujer,situada entre “la Santa” y “la puta;” una dualidad quereaparece en la teoría freudiana del complejo de Edipo:puesto que la madre es una santa, hay que rechazar yreprimir la idea de su sexualidad. Mientras que en laAlemania de mediados de siglo se idealiza la Navidadcomo una fiesta celebrada en la intimidad de la sacro-santa familia, en Francia se produce una obsesión cadavez mayor por la figura de la prostituta. La dama delas camelias, de Dumas, crea el mito de la cortesanade buen corazón, un mito que perdura hasta nuestrosdías: la imagen de la mantenida tuberculosa, seductorapero condenada a muerte, que es redimida de su sufri-miento por una muerte desgarradora. Por el contrario,Nana, de Zolá, Marthe, de Joris-Karl Huysmans, y LaFille Eliza (1877), de Edmond de Goncourt, describíancon absoluta exactitud una profesión que seguía siendomisteriosa. Hasta mediados de siglo, la prostitución sevio como una especie de mal necesario. En su librotitulado Prostitución, el sexólogo Dr. Acton afirma queesta red no se puede eliminar. Pero hacia fines de si-glo, científicos sociales, jueces, médicos y moralistascomienzan a considerar el destino de las prostitutascomo un problema moral y social pendiente de solu-ción. Esto fue interpretado como una fantasía de sal-vación colectiva: decepcionado por el descubrimientode la sexualidad de su madre, el niño la degrada en sufantasía a una mercancía, a la que después salva parapoder recuperar el primer amor de su vida.

Inglaterra, la cuna del movimiento delas mujeresEl prólogo del movimiento feminista se escribió en Fran-cia, concretamente en la Revolución francesa. Tras laDeclaración de los derechos del Hombre y del Ciuda-dano, Olympe de Gouges declaró los Derechos de lasmujeres: en ellos se exigía el derecho al voto y el acce-so de las mujeres a los cargos públicos. Hasta el movi-miento sufragista (de suffrage, voto) de principios delsiglo XX, esta exigencia constituiría la principal reivin-dicación del movimiento de las mujeres, de lo que sedesprende que no se cumplió.

Inicialmente, las mujeres participaron en la Revolu-ción francesa con los mismos derechos que los hom-bres. Pertenecían a las asociaciones políticas, funda-ban sus propias asociaciones y defendían la causade la mujer en los periódicos. Pero cuando las líderesdel movimiento empezaron a pedir a las mujeres quese vistiesen como los hombres, la Convención les privó

del derecho de reunión y cerró sus asociaciones.De esta época conservamos como documento el

escrito de una mujer inglesa: Mary Wollstonecraft re-cordó a los revolucionarios que en su Declaración delos derechos del Hombre y del Ciudadano habían olvi-dado los derechos de las mujeres, y para remediar estasituación escribió A Vindication of the Rights ofWoman (Reivindicación de los derechos de la mu-jer, 1792). Además de la posibilidad de defender susderechos en el Parlamento, Wollstonecraft reivindica-ba principalmente el derecho de las mujeres a una for-mación adecuada. Después impactó a toda Europa ha-ciendo hincapié en el derecho de las mujeres a tenerplacer en el coito. Acusaba a los hombres de haberreducido a las mujeres al papel de objetos sexuales, deamas de casa y de madres. Con este tipo de acusacio-nes tan explícitas, Mary Wollstonecraft se convirtió enuna de las primeras heroínas del movimiento de lasmujeres. Posteriormente fue compañera de WilliamGodwin, que predicaba el amancebamiento, pero final-mente acabo casándose con él y fue madre de MaryShelley, la autora de Frankenstein.

Después, el movimiento de las mujeres permaneciódormido durante dos generaciones y no despertó hastala segunda mitad del siglo XIX en Inglaterra. En la dé-cada de 1870 se abrió la discusión sobre la formaciónuniversitaria y profesional de las mujeres. El desencade-nante de esta discusión había sido la carrera de FlorenceNightingale. Como responsable de la organización sa-nitaria en la guerra de Crimea de 1855, FlorenceNightingale logró imponerse frente a la estupidez delos mandos superiores y reorganizó la administraciónsanitaria, buscó enfermeras cualificadas, garantizó laasistencia médica y de este modo redujo la tasa demortalidad de los soldados heridos, que pasó del 42 porciento al 1 por ciento. La combinación de guerra y mujerhizo que su éxito fuese espectacular. Después de laguerra reformó el sistema sanitario del ejército y cola-boró en la consolidación de la Cruz Roja, que habíafundado Henri Dunant. Su influencia, su ejemplo y suinmensa popularidad transformaron la idea que se te-nía de la capacidad de la mujer.

Paralelamente, John Stuart Mill inició un movimien-to que defendió el sufragio femenino y que contó conel apoyo de Florence Nightingale, conduciendo a la fun-dación de los Women’s Colleges en Oxford y enCambridge, de forma que las mujeres pudieron acce-der a la enseñanza superior y hacerse con títulos uni-versitarios. En su influyente escrito The Subjection ofWomen (El sometimiento de las mujeres) de 1869,

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Mill ya había expresado sus dudas sobre lafundamentación iusnaturalista de los roles y la sexuali-dad de las mujeres. En correspondencia con el princi-pio de su análisis, Mill transformó sex (sexo) en gender(género) y declaró que las normas sexuales supuesta-mente naturales eran pura convención. Contrapuso alcliché de la mujer pasiva la imagen de la mujer inde-pendiente y responsable. Afirmó, además, que la mu-jer era dueña de su sexualidad, con lo que hacía refe-rencia al uso de métodos anticonceptivos y a una acti-vidad sexual orientada a su autorrealización. Este tex-to de Mill se convirtió en auténtica munición en las ma-nos de propagandistas de la emancipación de la mujercomo George Egaton, Emily Pfeiffer, Eleanor Marx yOlive Schreiner, que anunciaban lo que hacia fines desiglo se denominaba “la mujer moderna.”

Asimismo, la alianza entre el movimiento de la mu-jer y el socialismo resurgió en la década de 1880. Pa-recía obvio que la sociedad socialista también debíaconducir a la emancipación de la mujer en cuestión desexualidad y de matrimonio. En The Women’s Question(1885), Karl Pearson llevó el agua del feminismo almolino del socialismo y en su escrito Socialism andSex defendió la independencia económica de la mujer.Pearson se inspiró en el libro de 1883 de August Bebeltitulado La mujer y el socialismo. Con su libro Womenand Marriage, de 1888, y los Studies in thePsychology of Sex, aparecidos diez años después,Havelock Ellis fundaba la sexología al mismo tiempoque Freud.

Por lo que se refiere a la alianza entre socialismo ymovimiento de la mujer, resulta ejemplar el escrito deCharles Bradlaugh The Radical Programme (1885),en el que su autor reclamaba al mismo tiempo la re-presentación de la clase trabajadora en el Parlamentoy el sufragio femenino. Durante muchos años, la com-pañera de lucha de Bradlaugh fue Annie Besant, queen numerosos panfletos defendió la igualdad políticade la mujer. Besant pertenecía al grupo de los llamados“neomaltusianos,” defensores de los modernos méto-dos anticonceptivos cuyo principal representante eraGeorge Drysdale. Partiendo de la teoría maltusiana dela depauperación, Drysdale había esbozado un amplioprograma de planificación familiar; pero, a diferenciade lo que era habitual, su intención no era realizarlo através de la abstinencia sexual. Como distinguía entresexualidad y procreación, Drysdale se convirtió en undefensor del amor libre. En 1878 Bradlaugh y Besantfueron procesados. Su juicio dio enorme publicidad asus ideas, y se vendieron cientos de miles de ediciones

económicas de los escritos discutidos ante el tribunal.En 1879 se fundó la Malthusian League con la finali-dad de difundir este ideario; en su escrito The Gospelof Atheism, Besant y Bradlaugh atacaron frontalmenteal cristianismo.

A mediados de la década de 1870, Emma Pattersonya había fundado un sindicato de mujeres trabajado-ras; y George Bernard Shaw dedicó gran parte de sutalento como dramaturgo al tema de la emancipaciónde la mujer. Shaw emprendió una campaña propagan-dística en favor de Ibsen, cuyos dramas presentaban lasumisión de la mujer burguesa, y de la unión de evolu-cionismo y socialismo extrajo un feminismo militante,adjudicando a la mujer un papel fundamental comoportadora de la evolución de la humanidad. Despuéscreó el tipo de la “mujer moderna,” con el que expulsóde la escena a la heroína sentimental.

Tras el cambio de siglo, las defensoras del sufragiofemenino pasaron repentinamente a la militancia. En1906, Mrs. Pankhurst y su hija Christabel fundaron laUnión Femenina Social y Política, y ese mismo año dosde sus militantes fueron condenadas a penas de cárcelpor haberse negado a pagar las multas impuestas poragitación. En 1907 se fundó la Liga de hombres enfavor del sufragio femenino, y la revista Votes forWomen se convirtió en la voz de sus militantes. A par-tir de entonces las sufragistas, así se las llamaba, si-guieron conscientemente una política de violación denormas y derechos, hicieron huelgas de hambre ytransgredieron las convenciones del comportamientocívico mediante espectaculares acciones violentas: hi-cieron trizas cuadros de la Galería Nacional, rompie-ron lunas de escaparates, irrumpieron violentamenteen los locales de distintas asociaciones, se encadena-ron a sí mismas a verjas, y en el Derby de 1913 laactivista Emily Davison murió atropellada al arrojarseal paso del caballo del rey.

El feminismoEn el marco del movimiento en pro de los derechosciviles en Estados Unidos, Betty Friedan fundo en 1966la organización feminista NOW (NationalOrganisation of Women). Esta organización fue elpunto de partida del movimiento cultural revolucionariofeminista, cuyo objetivo no es solamente luchar por laigualdad social y política de las mujeres, sino revisar elsistema simbólico de nuestra cultura y las actitudesderivadas de este sistema. Con estas expresiones lasfeministas hacen referencia al carácter patriarcal denuestras tramas de percepción de la realidad –siste-

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mas categoriales, hábitos de pensamiento y valoracio-nes subliminales,– que comportan una valoración de lo“masculino” en detrimento de la “femenino.” Con estose refieren a oposiciones como “el espíritu masculino”y “la materia femenina.”

Esta exigencia de revisión de los sistemas simbóli-cos de nuestra cultura apela fundamentalmente a dospensadores franceses: Michel Foucault y JacquesDerrida. Foucault ha mostrado en sus libros que losórdenes culturales son instrumentos invisibles de opre-sión; por su parte, Derrida, prolongando la crítica radi-cal de Heidegger a la filosofía occidental, ha demos-trado que nuestro pensamiento se rige por oposicionesasimétricas en las que uno de los términos siempre sevalora más que el otro, como ocurre en las oposicionesentre cultura/naturaleza, espíritu/cuerpo, razón/senti-miento, hombre/mujer, etcétera; y que estaesquematización del pensamiento está estrechamenterelacionada con la escritura fonética y con nuestra con-cepción de la racionalidad del lenguaje y de la signifi-cación.

Puesto que las feministas entienden que gran partede su tarea consiste en revisar y transformar los siste-mas simbólicos, se han hecho presentes especialmenteen las especialidades universitarias relacionadas conlas ciencias de la cultura, en las que, sirviéndose delmétodo deconstructivo de Derrida, han reconstruido lashuellas de la opresión de la feminidad en los textos dela cultura occidental. Pero como se trata de indagar lolatente y lo oprimido, desde esta perspectiva la mayor

parte de los textos significa lo contrario de lo que diceoficialmente; en este sentido, la praxis interpretativafeminista se asemeja al psicoanálisis.

Pero, más allá de esto, en el ámbito político las fe-ministas hacen una vigorosa política lingüística y sim-bólica, imponiendo la normalización de las formas gra-maticales femeninas en los textos oficiales del Estado,algo no siempre exento de rasgos cómicos.

Al mismo tiempo, sobre una infraestructura socialpuramente femenina se está construyendo una espe-cie de contracultura en la que desempeñan un granpapel las tiendas especializadas para mujeres, las ca-sas de la mujer, las editoriales y las librerías especiali-zadas en literatura feminista. Mientras tanto, se ha ori-ginado un poderoso lobby que ejerce su presión fun-damentalmente sobre la retórica política. Por una par-te, este lobby hace que el trato social de las minoríassea más civilizado; pero, por otra, sus intimidacionesmorales tienden a obstaculizar el libre desarrollo delámbito público. Esta es la razón por la que las reglaslingüísticas que han elaborado apelando a lo “política-mente correcto” hayan sido bastante cuestionadas.Pero, en general, es indiscutible que la creciente in-fluencia de las mujeres en la cultura ha elevado consi-derablemente el nivel de civilización de nuestra socie-dad.

—————————————————————Tomado de SCHWANITZ, Dietrich: La cultura, Madrid, Santillana Edicio-

nes Generales, 2003.

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Lectura 9

Género y escuelaMARINA SUBIRATS

Hubo un tiempo en el que los seres humanos tenían undestino marcado desde su nacimiento: si eran hombres,debían comportarse como tales y hacer la guerra, pro-ducir, competir entre ellos o partir en busca de la fortu-na; si eran mujeres debían realizar las tareas domésti-cas, parir hijos, producir también, aunque en activida-des distintas, y quedarse en casa viendo pasar la vida.También la escuela tenía su destino asignado: transmi-tir a las nuevas generaciones los comportamientos con-siderados legítimos. Dios había creado el mundo de estaforma –se suponía– y no cabía sino acatar su voluntad.

Pero, por suerte para nosotros, ya no estamos enaquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo ymás libre, a la vez. Una parte de los seres humanos deeste planeta tenemos la posibilidad de decidir, aunquesea parcialmente, lo que queremos hacer con nuestrasvidas. Pensamos que no por haber nacido hombre omujer debemos limitarnos a un tipo de actividades, queno son tal vez las que más nos interesan. Podemoscontrolar –parcialmente, repito– nuestro destino, lo cualnos permite, indiscutiblemente, vivir mejor y nos abrehorizontes insospechados durante milenios para llegara diseñar, por decirlo así, cómo queremos ser.

Y sin embargo esta aparente libertad choca a me-nudo con limitaciones, porque estamos en una etapa decambio. Limitaciones que están en las instituciones, enlos órdenes sociales todavía vigentes, y todavía marca-dos por formas de dominio, en los hábitos, en las men-talidades, en las costumbres. En nuestro propio yo, for-mado en una cultura de dilatada construcción histórica,que evoluciona a un ritmo mucho más lento que nues-tras formas de vida. A los niños aún se los educa parapoder ejercer la violencia, coma si tuvieran que enfren-tarse diariamente a terribles peligros físicos, y a lasniñas aún se les educa en la atención a su belleza, como

si su fututo siguiera dependiendo de sus posibilidadesen el mercado matrimonial. Y eso, a pasar de que yano quedan leones en nuestras calles y de que los matri-monios son cada vez más pasajeros y menos segurospara alcanzar definitivamente una posición social.

Nuestro concepto de la escuela también ha cam-biado. Ya no estamos seguros de qué es lo que debeenseñarse, entre otras cosas porque las verdades cul-turales son también efímeras. Y hemos empezado apreguntarnos cuáles son las influencias no manifiestasque ejerce la escuela, y de qué manera marca a laspersonas en una serie de dimensiones que no se refie-ren únicamente a los conocimientos, sino al estableci-miento de identidades, jerarquías y desigualdades. Yasimismo empezamos a tratar de cambiar la escuelapara que no contribuya, aunque sea de forma incons-ciente, a transmitir estereotipos que limiten el desarro-llo de la personalidad humana.

Estamos tan solo al principio de una historia quepuede ser larga, y explorando un nuevo continente, elde la transmisión de normas ocultas que, una vez des-veladas, pueden parecernos inaceptables porque no sondemocráticas, constituyen formas de discriminación yde exclusión y proceden de un pasado que ya no nos esútil. Pero esta exploración es difícil, como lo es el cam-bio, porque nos obliga a ver la realidad desde otro án-gulo, cuya existencia ni siquiera sospechábamos. Y esosupone siempre el ejercicio de una cierta violencia con-tra lo que aparece como “natural.”

El planteamiento de qué ocurre con el tratamientodel género en las escuelas ha sido fructífero. Es unplanteamiento relativamente reciente, apenas unos vein-ticinco años y, sin embargo, tiene ya su pequeña histo-ria de éxitos y fracasos, de avances y rectificaciones,de vueltas y revueltas. Es una historia destinada a pro-

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longarse con nuevos avatares y que, por ello, tratare-mos de sintetizar aquí en un cierto orden cronológico,sin partir de verdades absolutas.

1. La emergencia de nueva miradasobre la escuela: el aula como lugar esocialización y construcción deidentidades sociales jerarquizadasLos primeras trabajos sistemáticos acerca de qué ocu-rre con las mujeres en el sistema educativo puedensituarse hacia los años setenta. Desde entonces, y es-pecialmente en los ochenta, se ha producido una yaconsiderable bibliografía sobre el tema.

¿De dónde surge esta problemática? Fundamental-mente del encuentro entre dos corrientes de pensa-miento que emergen inicialmente de forma autónoma.Por una parte, el pensamiento feminista, desarrolladoal hilo del movimiento de mujeres, de lo análisis queéste propicia y de la búsqueda de estrategias para su-perar una situación de subordinación. Por otra, de laexistencia de formulaciones, dentro de la sociología dela educación, que permitían por primera vez analizar elsistema educativo como un espacio investido por elpoder, carente de neutralidad y, por lo tanto, creador ylegitimador de identidades sociales jerarquizadas.

Veamos en primer lugar esta segunda corriente. Yadesde los años cincuenta existió, dentro de la sociolo-gía de la educación, y especialmente en Estados Uni-dos, una tendencia a analizar hasta qué punto el siste-ma educativo era, como pretendía ser, un espacio crea-dor de igualdad de oportunidades, en el que todos losindividuos adquirían un nivel educativo en función desu capacidad y su trabajo. Demostrar que eso era asífue crucial para una sociedad que se presentaba comomeritocrática, es decir, como una sociedad jerarquizadapero en la que las jerarquías sociales no eran hereda-das, sino que respondían a los méritos individuales y,por ello, se mostraba como más justa que las socieda-des en las que las posiciones de clase se mantienen deuna generación a otra.

Los estudios empíricos mostraron muy rápidamen-te, sin embargo, que existía una relación entre el gruposocial o el grupo racial de origen, en el caso norteame-ricano, y los niveles académicos alcanzados. En unaprimera etapa, este dato fue interpretado en términospsicológicos: se atribuyó la propensión al fracaso esco-lar a determinadas disposiciones del grupo familiar deorigen, más que a las características del propio sistemaeducativo que era considerado como un sistema so-

cialmente neutro. Aquellos que fracasaban procedíande familias marginales o desestructuradas y, por lo tan-to, se suponía que tenían mayores dificultades para adap-tarse a la disciplina y al trabajo escolar.

En los años sesenta se abre una nueva visión sobrela escuela, especialmente a través de los trabajos dedos autores europeos: Bernstein, en Inglaterra, yBourdieu, en Francia. Sintetizando enormemente susposiciones puede decirse que ambos autores, de formaautónoma, comienzan a analizar el sistema educativocomo no neutral, sino que es uno más de los escenariosen que los grupos sociales se enfrentan y luchan porlos recursos y por el poder. Pero esta lucha se producede un modo especial: cada grupo social trata demaximizar, en el sistema educativo, sus posibilidades, através del control de las formas de cultura y de lasreglas que definen el funcionamiento de las institucio-nes. Y por supuesto, los grupos sociales que ya cuen-tan con más poder son los que marcan más pro-fundamente las normas escolares, de modo que, aúnsin haberlo previsto así, la escuela tiende a reproducirel sistema social existente y las posiciones de poder yde jerarquía vigentes en cada sociedad. Mientras losindividuos procedentes de las clases dominantes en-cuentran en el sistema educativo el mismo lenguaje ylos mismos valores que imperan en sus familias y a sumedio social, los individuos procedentes de otros gru-pos sociales se encuentran en un territorio desconocidoy a menudo hostil en relación con su cultura inicial. Porello, su fracaso educativo se halla, en cierto modo, pro-gramado.

Ahora bien, demostrar esta hipótesis, más allá desu enunciado, exigió un trabajo minucioso. En efecto,ya no bastaba con constatar, a través de los análisiscuantitativos, los diversos niveles de éxito de los gru-pos sociales y la correlación entre éxito académico yorigen social. En un sistema educativo abierto a todos,gratuito al menos en sus primeras etapas, las formasde producción del éxito y del fracaso escolar no sonevidentes. Durante mucho tiempo los sistemas educa-tivos modernos se han planteado como sistemas neu-tros, que no establecen ninguna diferencia de clase, desexo o de raza. Su objeto no es “este niño” o “estaniña,” de una edad, de un medio social, de una cultura,sino una abstracción, “el niño,” más neutro todavía enotros idiomas, en que ni siquiera tiene connotaciónsexual: l’enfant, the child. Pero, ¿cómo explicar queeste “niño” genérico, tratado aparentemente con todaigualdad, acabe teniendo personalidades y niveles derendimiento escolar tan diversos?

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Para comprender el impacto del sistema escolarsobre los individuos singulares no bastaba con un dis-curso general: había que analizar cómo se establece lainteracción, en forma muy concreta. Y, por lo tanto,incorporar el análisis microsociológico, la consideraciónde lo que ocurre en la escuela y en el aula. Algunosconceptos adicionales fueron fundamentales para ello,como toda la aportación foucaultiana relativa a lamicrofísica del poder. La escuela, el aula, la interaccióncotidiana, permitieron descubrir que el sistema educa-tivo es mucho más que un expendedor de títulos, es unespacio de socialización diferenciada, en el que hayreglas sumamente estrictas, aunque invisibles, quemoldean con gran precisión las personalidades indivi-duales, que construyen el éxito y el fracaso, que sepa-ran a quienes están destinados a tener responsabilida-des y a tomar decisiones de quienes están destinados aplegarse a ellas. Pero lo hace de tal modo que la in-fluencia de la escuela no es visible sino que cada per-sona se coloca en su sitio siguiendo, aparentemente,sus capacidades naturales.

Este punto de vista creó unas condiciones concep-tuales idóneas para poder plantear el análisis de lasrelaciones entre género y escuela. Las niñas, menosescolarizadas en aquel momento, ¿son realmente tra-tadas por el sistema educativo en forma igualitaria?Cuando las investigadoras feministas comienzan a in-terrogarse sobre lo que ocurre con la escolarizaciónfemenina surge la duda: ¿es posible que, en una socie-dad patriarcal, haya instituciones que escapen a estacondición? Entonces, ¿es también la escuela una insti-tución patriarcal y, si es así, cómo se manifiesta tal con-dición?

2. La distinción sexo/género en elanálisis femnistaSin embargo, para el progreso del conocimiento de larelación entre las mujeres y el sistema educativo falta-ban aún piezas esenciales. En primer lugar, el propioplanteamiento de la temática, que nunca vino de loshombres. Las monografías de los años sesenta y se-tenta que exploran el comportamiento del alumnado sonsistemáticamente realizadas sobre grupos de chicos(Parker, 1974; Willis, 1977). Los chicos son el grupo dereferencia obligado, aunque no se está tratando la mas-culinidad sino la influencia del origen social; las chicasno existen como objeto de estudio autónomo. Cuandoson mencionadas es siempre en función del discursode los chicos, y, por lo tanto, aparecen con la imagen

tradicional: son “tontas,” “infantiles,” “presumidas,”etcétera. Frente a este punto de vista se iniciarán, muyrápidamente, los análisis de las feministas que sitúan alas niñas en el centro de su investigación.

Hay, en los primeros setenta, muchos trabajos cuan-titativos, que tratan de ver hasta qué punto los niveleseducativos de las mujeres son menores que los de loshombres, y si se mantienen guetos educativos mascu-linos, tipos de estudios que excluyen a las mujeres. Y,efectivamente, se constata que es así: el sistema edu-cativo no ofrece aún, en aquella época, el mismo nivelde oportunidades a los chicos y a las chicas. En losestudios superiores más prestigiosos apenas hay muje-res: los stocks educativos de la población, por sexos,son enormemente desiguales. Ahora bien, a lo largo delos años setenta se produce, en Europa y, en general,en todo el mundo occidental una rápida incorporacióndo las mujeres a las universidades. En España, por ejem-plo, hacia mitad de los años setenta las niñas ya supe-ran a los niños en porcentaje de matrícula en el bachi-llerato. Hacia mitad de los años ochenta los superarántambién en porcentaje de matrícula en la enseñanzauniversitaria, aún cuando todavía hoy existen desigual-dades importantes en algunas carreras técnicas. Lasexplicaciones tradicionales relativas a la naturaleza dis-tinta de las mujeres, a su menor capacidad intelectual,dejan de ser convincentes. Para entender cómo vivenlas niñas la educación, por qué realizan determinadaselecciones de estudios, ya no es posible referirse a lanaturaleza, sino hay que buscar causas de caráctersocial.

En esta etapa, las feministas introducen una distin-ción fundamental para poder analizar por separado loscomportamientos sociales y los condicionantes naturalesvinculados a la condición sexual: la distinción teóricaentre sexo y género.

Hoy esta distinción es muy conocida, pero, dada lareciente generalización del término “género,” que a ve-ces es usado erróneamente en lugar de sexo, es ne-cesario hacer algunas puntualizaciones. Esta distinciónasume que existen unas diferencias sexuales clarasentre los individuos, según sean hombres o mujeres, yque esta diferencia está basada en la naturaleza. Peroesta diferencia, derivada de la presencia del cromosomaX o del cromosoma Y, afecta únicamente al hecho deque se produce en hombres y en mujeres el desarrollode órganos sexuales diferentes. Incluso lo que se hallamado “caracteres sexuales secundarios,” como ladistribución del vello o el distinto tono de voz, no pue-den ser asumidos como elementos invariantes carac-

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terísticos de uno u otro sexo, dada su variabilidad entrerazas y entre individuos de un mismo sexo y, por lotanto, no pueden ser considerados como característi-cas vinculadas exclusivamente a la naturaleza.

Ahora bien, los seres humanos no se constituyencomo mujeres u hombres únicamente en función delsexo. Ésta es la base dada por la biología, pero sobreesta base se construye la identidad genérica, que tieneuna naturaleza de carácter social. Las sociedades hancreado sistemas de roles y patrones de comportamientodistintos para hombres y para mujeres, prescripcionessobre lo que deben hacer y sobre cómo deben actuarlos individuos en función de su sexo. Estos patrones decomportamiento son los géneros.

Así entendidos, los géneros tienen una serie de ca-racterísticas complejas, que podemos resumir del modosiguiente:

Los géneros no son invariables a través de la histo-ria sino que presentan una amplia variabilidad, tantopor épocas como por culturas. Lo único que se ha man-tenido invariable a través de todas las sociedades –porlo menos hasta donde podemos conocerlas– es la dife-renciación entre género femenino y género masculino,pero sus perfiles internos son muy diferentes para lasdistintas culturas. Los géneros constituyen sistemas deidentidades y comportamientos que, al prescribir lo quedeben hacer los individuos según cuál sea su sexo, in-troducen una fuerte limitación en sus posibilidades dedesarrollo humano y les fuerzan a adaptarse a patro-nes que no siempre corresponden a sus capacidades ya sus deseos. Y eso, tanto para los hombres como paralas mujeres.

En las sociedades históricas, de las que existe unconocimiento aceptable, hay otra característica inva-riable: el hecho de que el género masculino siempre esconsiderado superior al femenino y, por lo tanto, de quese establece una jerarquía entre los individuos segúnsu sexo, jerarquía que supone un muy diverso acceso alos recursos y al poder. En este aspecto, el sistemagenérico es desfavorable a las mujeres mientras bene-ficia a los hombres. Existen dudas sobre si se produjotambién una jerarquía genérica en culturas prehistóri-cas, aunque la escasa evidencia empírica existente paraellas parece mostrar que en ninguna cultura se produjopredominancia del género femenino sobre el masculi-no.

Precisamente por tratarse de una construcción so-cial, los géneros no son inmutables: no sólo pueden va-riar, como varían en sus contenidos, sino que pueden

transformarse, cambiar de orden jerárquico o desapa-recer en función de lo que las variaciones en las nece-sidades de las sociedades y de las culturas exijan encada etapa histórica. De hecho, los géneros no debenser considerados como modelos de comportamiento quelos individuos aceptan de modo pasivo, sino que existeuna relación dialéctica entre individuo y género, de modoque los géneros conforman a los individuos y éstos, asu vez, modifican los géneros, al introducir pequeñoscambios en la manera de ponerlos en práctica. Comoen la mayoría de grandes patrones culturales –por ejem-plo, los patrones lingüísticos,– el género preexiste alindividuo y lo moldea, pero la suma de cambios in-troducidos por los individuos transforma a los géneros,a ritmos diversos según las épocas y el esfuerzo colec-tivo ejercido para que se produzca la variación.

Ahora bien, la posibilidad de cambio de los génerosno significa que se trate de una transformación fácil niinmediata, que pueda ser realizada individualmente enun contexto adverso. Los obstáculos al cambio son deorden social pero también de orden psíquico. De ordensocial porque los hombres tienden a mantener los privi-legios derivados de la división genérica; de orden psí-quico porque las personas son socializadas, desde sunacimiento, por medio de diversas instituciones, paraadquirir las características de género prescritas por sucultura. Eso supone que la personalidad de cada indivi-duo es moldeada en profundidad para adaptarse a lospatrones genéricos, de modo tal que el género pasa aformar parte de su forma de percibir el mundo, de suidentidad, de sus respuestas frente a los estímulos ex-ternos. La socialización, como operación básica deinteriorización de las normal sociales, está totalmentemarcada por la distinción genérica, de modo que, engeneral, desde las primeras manifestaciones de la per-sonalidad de una criatura humana se hace patente uncomportamiento distinto de las niñas y de los niños. Ya lo largo de toda la vida la impronta de esta primerasocialización, que recibe un refuerzo constante de lasociedad, hará que se mantengan diferencias de com-portamiento, intereses y percepciones entre hombres ymujeres, confirmando, aparentemente, el carácter bio-lógico de tales diferencias.

Así, mientras es posible hacer la distinción teóricaentre sexo y género, y analizar las características dife-renciales de los géneros según las culturas, es imposibledistinguir, en cada individuo, el sexo del género, puestoque el género es la forma social característica del sexo.En la vida personal es posible modificar algunos com-portamientos genéricos, como es posible modificar al-

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gunos comportamientos lingüísticos o usar una lenguadistinta a la lengua materna. Pero ello supone un es-fuerzo muy costoso de deconstrucción y reconstruc-ción de la propia identidad que, de todos modos, difícil-mente llegará a ser completa.

En cualquier caso, la distinción teórica entre sexo ygénero no debe hacernos olvidar que, en la realidad, setrata de dos hechos interconectados de forma dinámi-ca, de modo que en la especie humana no existen “ma-chos,” sino “hombres,” es decir seres que asumen susexo masculino a través de una modalidad genérica, niexisten “hembras,” sino mujeres, por la misma razón.Las características de sexo y género se hallan profun-damente interrelacionadas en cada individuo y se influ-yen mutuamente desde el nacimiento, de modo que nopodemos saber con certeza cuáles de las característi-cas secundarias tienen alguna base biológica al mar-gen del género. Sólo la eliminación de los géneros comocategoría específica para cada sexo podrá permitir, sialgún día se alcanza, descubrir lo que existe de invarianteen las características secundarias que tradicionalmen-te se le han atribuido. Sin embargo, a efectos del aná-lisis es posible operar a partir de la distinción sexo/gé-nero, que nos permite aislar conceptualmente lo que esadquirido de lo que es innato. Y por todo lo que vamosdescubriendo y lo que vamos modificando, empezamosa comprender que hay muy poco de biológico en sermujer o en ser hombre. Como advirtió Simone deBeauvoir, “no se nace mujer, sino que se llega a serlo,”a lo que sólo cabría añadir que tampoco se nace hom-bre, y que también el ser hombre es producto de unaconstrucción social.

Hechas estas observaciones en relación al par con-ceptual sexo/género nos referiremos, a partir de aquí,al género, y a la manera como éste es transmitido so-cialmente, porque en esta transmisión interviene unaserie de instituciones, entre las cuales se halla, de ma-nera muy importante, la escuela y el conjunto del siste-ma educativo. Hay que insistir, de todos modos, en unhecho fundamental: el sistema educativo no es la únicainstitución transmisora de los géneros ni, probablemente,la más importante. La socialización primaria se lleva acabo generalmente en la familia y en el entorno inme-diato; ésta marca ya en gran medida la identidad deniños y niñas. En la socialización secundaria intervie-nen todas las instituciones e instancias sociales con losque cada persona establece alguna forma deinterrelación, aunque el sistema educativo y los mediosde comunicación siguen desempeñando un papel muy

destacado. Por consiguiente, no se puede atribuir alsistema educativo la responsabilidad íntegra de la so-cialización genérica, aunque, por razones vinculadas tan-to a la facilidad de observación como a las posibilida-des de intervención, una gran parte del análisis y de losintentos de cambio referidos a ella se hayan producidoen el ámbito educativo.

3. El análisis del sistema educativo yde su acción sobre las niñasAl hacerse visible, por medio del concepto de “géne-ro,” el carácter adquirido del comportamiento de niñosy niñas, los estudios sobre el tratamiento de las niñasen el sistema educativo adquirieron un nuevo impulso ylos temas abordados experimentaron una gran amplia-ción. Ya no se trataba clínicamente de saber si las ni-ñas tenían igual acceso que los niños a la educaciónformal, sino de comprender los mecanismos a travésde los cuales ésta contribuía a socialización genérica ya la jeraquización de los individuos de acuerdo con susexo que ha ido aparejada a esta socialización. Tantoen Estados Unidos como en Francia, Italia, España,etcétera, comienzan a realizarse, en un escaso inter-valo de tiempo, análisis sobre diversos aspectos de larealidad escolar y su forma de incidencia en la sociali-zación de las niñas.

Estos estudios siguen varias líneas, pero tienen unacaracterística común. Mientras anteriormente la expli-cación de los comportamientos diferenciales de los dosgrupos sexuales constituía fundamentalmente un ám-bito contemplado desde la psicología (MacCoby, 1966y 1974, entre muchas otras), en los años ochenta seconcentra mucho más la atención en las instituciones yen la forma de transmisión, precisamente porque lo quese persigue es tratar de cambiarlas. El objeto de estu-dio ya no es únicamente la constatación de las diferen-cias, aunque, por supuesto, su conocimiento sigue sien-do importante. Ya no se trata de describir diferenciasde comportamiento entre niñas y niños y concluir que,para alcanzar mayor relieve social , las niñas debierancambiar su comportamiento inadecuado sino de saberqué se puede hacer para que la escuela deje de sersexista y discriminatoria para las mujeres. En la medi-da en que las diferencias pueden considerarse produ-cidas por el efecto socializador ejercido por las institu-ciones, en éstas, y en sus modos de operar, hay quebuscar las causas de los comportamientos desarrolla-dos por las niñas. Comienza, por lo tanto, una intensarevisión de las características curriculares, de los li-

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bros de texto, de las variables contextuales, del lengua-je, del currículum oculto y, en fin, de todas las formasde la práctica educativa para saber hasta qué puntotales prácticas están regidas por una ideología sexistay contribuyen por tanto a una socialización diferencialque ha demostrado ser negativa para las niñas.

Estos análisis dan como resultado un gran númerode hallazgos: queda patente el hecho de que loscurrículos son sexistas: se demuestra que los libros detexto ignoran la presencia de las mujeres y, cuandohacen mención de ellas, es en papeles tradicionales(Garreta y Careaga, 1987; García, Troiano y Zaldívar,1993), que el lenguaje, y en concreto el lenguaje usadoen la escuela, invisibiliza la existencia de mujeres(Spender y Sarah, 1988). Se pasa a analizar el cu-rrículum oculto para ver cuál es el nivel de atenciónprestado en las aulas a niños y niñas y cuáles son lasdiferencias en el tratamiento de unas y otros (French yFrench, 1984; Subirats y Brullet, 1988). Se observanlos movimientos en el espacio, los patios de juegos, eluso del tiempo, y en todas las actividades aparece connitidez la preeminencia de los niños y su mayor y másseguro uso de los recursos de que dispone la escuela.

Poco a poco se va dibujando el mapa de la discrimi-nación sexista ejercida por el sistema educativo, queanteriormente era totalmente desconocido. La conclu-sión es evidente: el sistema educativo ha sido diseñadodesde los hombres y para los niños, es decir, para lareproducción de la masculinidad. Los niños constitu-yen la figura central en este panorama y las niñas, aun-que en la escuela mixta son admitidas a participar juntoa los niños, continúan siendo figuras secundarias, por-que ninguno de los valores o comportamientos consi-derados propios del género femenino es relevante parala escuela y, cuando se transmiten, es siempre en eltono y en la forma de un valor subordinado. Así, aun-que obtengan mejores resultados escolares, nunca pue-den tener las mismas oportunidades, porque a la vezque aprenden a escribir, a leer, a contar, aprenden tam-bién que no son relevantes, que su experiencia perso-nal no se tiene en cuenta y que son vulnerables. Reali-zan el aprendizaje de la subordinación y de que la for-ma de combatirla no es enfrentarse a ella, sino ser gra-ciosas y amables para tratar de ser queridas.

Estos resultados de la investigación permiten tam-bién comprender las formas en que se ejerce la trans-misión de los géneros en el sistema educativo, de ma-nera inconsciente para el propio profesorado, tanto fe-menino como masculino. La valoración diferencial delas actitudes de niños y niñas, la indicación, a menudo

bajo formas sutiles y encubiertas, de lo que resulta co-rrecto para unos y para otras, establecen un orden sim-bólico relacionado con el poder: el orden que se ha de-signado como patriarcal. Este orden señala lo que eslegítimo y lo que no lo es para cada uno de los dosgrupos sexuales y contribuye, en consecuencia, a laperpetuación de los géneros en las nuevas generacio-nes. Nada tiene de sorprendente, por tanto, que losniños se comporten como niños y las niñas como niñas,del mismo modo que, como había detectado Willis(1977), los niños de clase trabajadora se comportancomo tales sin que aparentemente se haya ejercido nin-guna presión sobre ellos.

El desarrollo de estos análisis trajo consigo una vo-luntad de cambio: muchos centros docentes y, sobretodo, muchas docentes, consideraron que era necesa-rio cambiar la escuela y construir una educación nosexista que permitiera la igualdad de oportunidades,Pero para ello era necesario redescubrir a las niñas,situarlas en el centro de la atención del profesorado,cambiar la cultura escolar, desde los contenidos hastala didáctica y la práctica docente. No se trata de quelas niñas hagan lo mismo que los niños, sino de que laescuela tenga en cuenta la existencia de dos géneros,los integre en una sola cultura, los valore por igual y lostransmita a toda la población escolar, con independen-cia de su sexo. Aunque eso exige, en determinadoscasos, tratar de modo distinto a los distintos, e inclusoen alguna ocasión trabajar separadamente con ellas ycon ellos.

Surgieron múltiples experiencias que tratan de po-ner a las niñas en el centro de la atención educativa, decrear materiales en que las mujeres sean visibles, decambiar las formas pedagógicas, de hacer emerger enlas aulas unas formas de relación distintas, de dar cabi-da en ellas al saber de las mujeres, e incluso de consti-tuir este saber como saber, siendo así que tradicional-mente se le ha negado tal dimensión. Experiencias comolas realizadas en Inglaterra en el programa GIST (Kelly,White y Smith, 1984), en Noruega (Bjerrum Nielsen,1988), en Dinamarca (Kruse, 1996), en Italia (Piussi yBianchi, 1996) y también en España (Bonal, 1997; Bonaly Tomé, 1998) entre muchas otras que es imposiblecitar aquí, han sido pioneras en este sentido y han per-mitido avanzar algo en una metodología que, de todosmodos, presenta grandes dificultades, al tener que en-frentarse con los estereotipos sexistas todavía vigen-tes en la sociedad, con el arraigo de la división sexualtradicional en la mayoría de familias y, sobre todo, conel conservadurismo de los medios de comunicación.

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Aún es pronto para evaluar los resultados obteni-dos por las experiencias coeducativas y el alcance desu penetración en la cultura escolar, pero ya puedendetectarse algunos de sus efectos. En primer lugar, hanfacilitado un mayor protagonismo y una mayor visibili-dad de las niñas en el sistema educativo. Se ha produ-cido un aumento del éxito escolar femenino, materiali-zado en unos promedios de notas superiores a las delos niños, así como un aumento de las estudiantes encarreras técnicas, aunque en este terreno no se ha lle-gado todavía a la paridad. En segundo lugar, se obser-va un cambio en el sistema de expectativas de las ni-ñas y en la construcción de sus proyectos de vida: así,por ejemplo, en una investigación realizada hacia mitadde los años noventa en Cataluña, más del 90% de lasadolescentes entre 12 y 17 años se refieren, al serpreguntadas acerca de cómo será su vida 10 años mástarde, a su futura profesión, mientras sólo el 60% men-ciona que tendrá una pareja y el 45% se refiere a unosfuturos hijos. Algunas de ellas dicen incluso explícita-mente que no quieren casarse o no van a tener hijos.1

Aunque no disponemos de trabajos semejantes paraotras épocas, se trata de un hallazgo sorprendente.Evidentemente, no es posible saber hasta qué puntoeste cambio de proyectos es debido exclusivamente acambios en el sistema educativo o, de modo más gene-ral, en las formas de la vida social y en un mayorprotagonismo de las mujeres, pero hay que subrayarque éstas no obtienen en otros ámbitos de la vida eléxito que se está observando en materia educativa.

Aunque, en tercer lugar, el movimiento coeducativoha hecho emerger también algunos problemas al plan-tear las investigaciones sobre género en la educacióncomo una indagación sobre la situación de las niñas, seha producido, durante un tiempo, la identificación deltérmino género con el concepto de lo femenino –si-guiendo la tradición que ha hecho que, a menudo, seidentificara “sexo” con “mujer.”– Y en algunos ámbi-tos se ha difundido la idea de que se trata únicamentede favorecer a las niñas, en una especie de inversiónde los papeles respecto de la situación anterior, y esoha generado el desarrollo de una serie de resistenciaspor parte del profesorado masculino y de los niños, quehan notado su pérdida relativa de protagonismo en lasaulas, por pequeña que sea. Por eso han comenzado aintroducirse, ya desde los inicios de la década de losnoventa, algunas rectificaciones y nuevos desarrollosteóricos y analíticos en el tema de género y educación.

4. Los años noventa: la irrupción de losestudios sobre la masculinidadEfectivamente, en los años noventa aparece un nuevoobjeto de análisis: la masculinidad y su forma de cons-trucción y de manifestación en el sistema educativo.

Esta nueva temática responde a la emergencia denuevos fenómenos. Por una parte, el mayor éxito es-colar de las niñas hace aparecer los logros de los niñoscomo menores y lleva a preguntarse por qué razonessucede así. No hay que olvidar que la cultura siguesiendo profundamente androcéntrica y que, por con-siguiente, preocupa más el fracaso masculino que elfemenino. Pero no sólo se trata de menores logros aca-démicos, sino también de aumentos de agresividad yviolencia en las escuelas, baja motivación para el estu-dio y un conjunto de fenómenos que remiten a una cri-sis de la masculinidad detectada ya en diversos paísesy especialmente visible en el sistema educativo. Porotra parte, el incremento del desempleo, de la pérdidade identificación de muchos hombres con una profe-sión o un puesto de trabajo para toda la vida, de laprecariedad de la vida laboral, amenazan la imagentradicional de la masculinidad, tan ligada al trabajo pro-fesional, y llevan a problematizar, por primera vez, el“ser hombre,” el género masculino, recordándonos queel concepto de género no es sólo aplicable a las muje-res, como caso particular de la humanidad, sino quesólo tiene sentido en la medida en que expresa unadistinta identidad psíquica y social de los dos sexos.

De hecho, los estudios sobre la masculinidad sur-gen, en gran medida, a partir de la conceptualización yde la problemática construidas desde el feminismo. Laidea de que los comportamientos de los hombres noson innatos sino que responden a un perfil social cons-truido y variable en cada sociedad es exactamente lamisma que permitió comprender los comportamientosfemeninos como comportamientos aprendidos y, por lotanto, susceptibles de variación. Al mismo tiempo, esevidente que no puede producirse un cambio importan-te en uno de los géneros sin que el otro se modifique, yviceversa, es decir, no podrá completarse un cambioen uno de los géneros si el otro no evoluciona también:la ruptura de la relación especular entre los génerossupone un conflicto y un desajuste social entre hom-bres y mujeres que exige un nuevo planteamiento deconjunto. Así pues, los estudios sobre la masculinidadson una prolongación natural de los estudios sobre lafeminidad, e iniciados incluso por investigadoras femi-

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nistas (Askew, S. y Ross, C. [1991] fue un trabajo pio-nero) aunque en algunos casos hayan sido mal recibi-dos por algunas autoras que los han interpretado comoun regreso a un indiscutido protagonismo masculino yse hayan preguntado en qué medida tales estudios be-neficiarán a las mujeres (Skelton, 1998).

Los estudios sobre la masculinidad, y especialmen-te aquellos que la relacionan con el ámbito escolar, sehan concentrado en el análisis de los comportamientosmasculinos acerca de la sexualidad, la emergencia dela violencia y la manera en que ésta es vivida por loschicos o las formas de competencia establecidas. Cu-riosamente, mientras en los estudios sobre los compor-tamientos de las niñas existió un escaso énfasis en laformulación de tipologías que caracterizaran diversostipos de feminidad, en los estudios sobre los varones seapunta, desde sus inicios, la necesidad de diferenciarentre distintos tipos de masculinidad: no habría “una”masculinidad, sino más bien diversas masculinidades,muy vinculadas a las diferentes posiciones de los hom-bres en la escala social. Así, por ejemplo, Connell (1995)señala, en el contexto australiano, la existencia de cua-tro tipos identificables de masculinidad: hegemónica,subordinada, complaciente y marginal. Según estos cua-tro tipos, la masculinidad hegemónica es aquella que sepresenta como dominante y que reclama el máximoejercicio del poder y de la autoridad; es, de hecho, elestereotipo que ha predominado en la construcción delpatriarcado. Pero junto a ella coexisten otros tipos demasculinidad, que en algunos casos reflejan formas deopresión: así por ejemplo la masculinidad subordinada,que se sitúa en el extremo opuesto a la hegemónica,puesto que está más cercana a comportamientos atri-buidos a las mujeres y que es considerada como “nolegítima” por aquella, como ocurre claramente en elcaso de las identidades “gay;” o la masculinidad mar-ginal, que se produce entre individuos de grupos socia-les o clases que se encuentran en una clara posición demarginación social y que por tanto no tienen acceso alpoder más que por medio de vías relativamente secun-darias, como por ejemplo por el triunfo en determina-dos deportes de competición. La masculinidad “com-placiente,” finalmente, es la que se observa en los com-portamientos de individuos que, sin tener acceso direc-to al poder y la autoridad, aceptan los beneficios que sederivan, para los hombres, de la preeminencia socialconcedida al género masculino, aprovechándose deldominio sobre las mujeres obtenido por los detentadoresde la masculinidad hegemónica.

En general, los estudios sobre masculinidad hanpuesto de relieve la profunda relación que existe entregénero masculino y violencia, aunque los distintos tiposde masculinidad se asocian de modo distinto con ella.La violencia ocupa un elevado valor simbólico en laadquisición de la identidad masculina: determinados ti-pos de violencia sirven para obtener y mantener posi-ciones de poder y prestigio. Pero tales posiciones soninestables, pueden variar muy rápidamente y por ellolos chicos necesitan dedicar mucho esfuerzo y aten-ción a mantener las posiciones conquistadas y conti-nuamente debatidas, hecho que tiende a inducir un in-cremento constante de la violencia (Kenway yFitzclarence, 1997). La fragilidad de la masculinidad,especialmente de la masculinidad hegemónica, es algorepetidamente señalado en los análisis sobre el géneromasculino y resulta comprensible a la luz de la idea deviolencia, competencia y triunfo como base de afirma-ción de la identidad masculina.

Así, comienza a emerger la idea de que la luchacontra la violencia, tanto entre hombres como en rela-ción a las mujeres y a niños y niñas, será inútil mientrasésta forme parte de los componentes estructurales dela masculinidad. La violencia no es un fenómeno psí-quico que se produce en determinados hombres: es partede su educación como tales, e incluso una necesidadpara acceder a una masculinidad hegemónica aunque,por supuesto, sus formas varían. En relación con lasmujeres y con las niñas, la violencia masculina es tam-bién una respuesta estructural, relacionada con el mie-do masculino a la intimidad, valor femenino que no for-ma parte de las actitudes inculcadas a los niños y antela que se sienten vulnerables e inseguros.

Las características de la masculinidad, su lógica in-terna y sus formas de aprendizaje necesitan aún mu-cha investigación empírica que permita descubrir quées obsoleto y qué sigue siendo funcional en ella o, pordecirlo en otros términos, en qué medida el género mas-culino ya es modificable, más allá de los temores y delos prejuicios que siempre genera el debate sobre losarquetipos viriles. Porque lo que parece cada vez másevidente es que, mientras las mujeres han podido ha-cer evolucionar el perfil interno del género femeninopara adaptarlo a nuevas formas de vida, y eso comoconsecuencia, precisamente, de la posición subordina-da de este género, la adaptación puede ser más difícilen lo que concierne al género masculino, más rígido alser más valorado y menos proclive a la crisis. Y sinembargo, la escasa remodelación interna del género

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masculino, en el momento presente, surge como unobstáculo ante nuevas formas de entendimiento y con-vivencia entre hombres y mujeres y también como unafuente de inadaptación y de conflictos en el ámbito es-colar.

En relación con la escuela, la irrupción de la proble-mática de la masculinidad ha originado algunosreplanteamientos sobre cómo tratar la cuestión de losgéneros. Aunque subyace la necesidad de que chicosy chicas reciban un tratamiento igualitario, está claroque el igualitarismo no supone uniformidad, puesto quela escuela se enfrenta a personas que ya han recibidouna educación genérica y que, por consiguiente, tienenaptitudes y necesidades diferentes. El reto actual estri-ba en la posibilidad de introducir en la escuela tantovalores y comportamientos considerados tradicional-mente como propios de niñas como los consideradoscomo propios de niños. Y conseguir que ambos tiposde valores y comportamientos los pongan en prácticaindividuos de los dos sexos, sin que ninguno de ellosentrañe minusvaloración o creación de jerarquías. Peroestos objetivos no están exentos de dificultades, en lamedida en que todavía no existe una conciencia gene-ralizada de la existencia de sexismo y en que, en de-terminados casos, el intento de reequilibrio genérico pa-rece provocar aumentos de la agresividad.

En cualquier caso, tenemos todavía un largo cami-no ante nosotras y nosotros para poder llegar a unaescuela coeducativa. Es fundamental que se siga ex-perimentando, intercambiando y debatiendo cómo re-correr ese camino para que resulte lo mas cómodo yplacentero posible.

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—————————————————————Tomado de LOMAS, Carlos (comp.): Iguales o diferentes, Barcelona,

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Sociedad y cultura

Lectura 12

Exxon Valdez:un desastre ecológico

Aunque el caso del Exxon Valdez tiene que ver mu-cho con la actitud negligente del capitán, trasciendepor mucho esta actitud. Fue el resultado de unadegradación gradual de la vigilancia y prácticasde seguridad que fueron implementadas 12 añosantes para resguardar y detener los inevitables erro-res humanos.

DatosEra el 23 de marzo de 1989, a las 9:12 p.m., en la ter-minal petrolera de Alyeska, Valdez, Alaska. El barcoExxon Valdez partía rumbo a Long Beach, California,con un cargamento de 200,962,720 litros de petróleocrudo North Slope.

Tres horas más tarde el Exxon Valdez se impactóen el risco Bligh, fracturando 11 de sus tanques de car-ga y derramando 40,878,000 de litros de crudo, cau-sando uno de los más grandes y catastróficos acciden-tes ecológicos en el mundo.

No se afectaron vidas humanas, pero la afectaciónal entorno, la vida animal y el turismo fue inimaginable.Miles de especies animales y vegetales de la regiónmurieron por intoxicación o problemas relacionados conel derrame, muchos kilómetros de playas estaban im-pregnados por el crudo, y los daños a la industriapesquera fueron incalculables.

Descripción del barcoEl Exxon Valdez era un barco petrolero de aproxima-damente 300 metros de largo y con un peso de 280,000toneladas (cargado a su máxima capacidad). Era en1989 el segundo barco más nuevo en la Compañía

Marítima de Exxon. Y sólo era maniobrado por 19 tri-pulantes mas el capitán.

RelatoDurante los 12 años desde que había empezado a fun-cionar la terminal petrolera en Alaska, se habían hechomás de 87,000 viajes de barcos petroleros, y hasta lanoche del 23 de marzo de 1989 habían ocurrido pocosaccidentes. Ningún desastre mayor.

El Exxon Valdez arribó al puerto de Alyeska a las11:30 p.m. del día 22 de marzo. Se le dio tiempo libre ala mayoría de la tripulación mientras se cargaba el bar-co. El capitán fue visto tomando bebidas alcohólicasdespués de la comida en dos diferentes bares, y aúncuando no se tuvieron pruebas contundentes de su gradoalcohólico en el juicio, el capitán Murphy declaró quehabía notado aliento alcohólico en el capitánHazelwood.

El barco salió del puerto bajo el mando del piloto delpuerto –capitán William Murphy,– el cual era encarga-do de dirigir los barcos que entraban y salían a travésdel estrecho de Valdez, un canal de 80 metros de an-cho que hay que atravesar para llegar o para salir delpuerto de Valdez. Al salir del estrecho pasó el mandoal capitán Hazelwood –aquel que había estado bebien-do unas horas antes. Al tomar el mando solicitó permi-so a la Guardia Costera para desviar su recorrido. Aveces los icebergs del glaciar de Columbia entran en lazona de tráfico de los barcos y los capitanes tienen laopción de disminuir la velocidad y simplemente empu-jar los icebergs o desviarse de la ruta en caso de queno haya mucho tráfico. El permiso le fue concedido.Posteriormente, el capitán Hazelwood pasó el mando

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Sociedad y cultura

al señor Gregory Cousins, tercero al mando, y se retiróa su camarote. El señor Cousins no tenía licencia parapilotear un barco en los canales cercanos a Valdez,pero era una práctica común el transferir a oficialessin licencia el mando.

Hazelwood había desviado la ruta y encendido elpiloto automático. A las 11:55 p.m. el señor Cousinsordenó cambiar el curso para regresar a la ruta ante-rior. No hubo respuesta. A las 12:04 a.m. un oficial enun puente (en lugar del que debía de estar en la esta-ción de la proa) avistó la boya iluminada que marcabael risco de Bligh, una roca que emergía solamente 10metros sobre la superficie. El señor Cousins ordenó deemergencia una vuelta a la derecha. Nuevamente nohubo respuesta. Al parecer –según las audiencias pos-teriores al accidente,– el capitán no informó al señorCousins que estaba activado el piloto automático o elseñor Cousins olvidó desactivarlo, pues con el pilotoautomático activado se impide toda maniobra manual.

A las 12:08 a.m., el Exxon Valdez golpeó el risco deBligh. El casco fue perforado en varios lugares; 260,000barriles, aproximadamente 40,878,000 litros de petró-leo crudo, se derramaron de los tanques dañados.

Reacción de Alyeska, la GuardiaCostera, ADEC y ExxonAlrededor de las 3:23 a.m., oficiales de la Guardia Cos-tera abordaron el Exxon Valdez y se dieron cuenta deque el equipo de Alyeska no había legado.

Las compañías petroleras que explotaban el petró-leo de Alaska habían formado una compañía encarga-da de transportar el petróleo desde los campos petrole-ros en la bahía de Prudhoe hasta el puerto de Valdez.Una de las responsabilidades de esta compañía era aten-der cualquier derrame que se produjera, para lo cualcontaba con buques capaces de desplegar barreras flo-tantes a fin de evitar posibles consecuencias mayoresen caso de accidente. Alyeska debía tener disponiblessiempre dos buques de este tipo, y suficientes barrerasflotantes para hacer una recolección eficiente de másdel 50% del petróleo derramado, en menos de cincohoras después del accidente. Para este efecto Alyeskahabía sometido a las autoridades federales y a las autori-dades locales un plan de acción detallado en caso dederrame.

Al momento del derrame, uno de los barcos se en-contraba inservible, y su reemplazo aún no había llega-do. El otro apenas se había terminado de reparar y lasbarreras flotantes no estaban cargadas, y se encontra-ban en la bodega. Para cargarlas no se disponía del

personal y del equipo suficientes para hacerlo con ce-leridad, de tal manera que se llegó al lugar del acciden-te 14 horas y media después, y no fue sino hasta des-pués de 60 horas que se terminaron las maniobras deacordonamiento; lo que implicó que gran parte del pe-tróleo derramado se hubiese dispersado en una ampliazona, cerca de 40 kilómetros cuadrados.

Se inició el traspaso del petróleo que quedaba enlos depósitos al Baton Rouge, barco enviado por la com-pañía Exxon para este propósito, ante el riesgo de lavolcadura del Exxon Valdez, que se encontraba perfo-rado en un costado.

La compañía Alyeska, como hemos descrito, se en-contraba imposibilitada para actuar, debido a que nosólo estaba inoperante el equipo, sino que además, al-gunos años atrás había efectuado recorte del personalencargado de atender los accidentes; esto debido a labaja incidencia de accidentes que se había dado y alalto costo que representaba para las petroleras el man-tener un equipo de personas aparentemente ociosas.

La Guardia Costera se declaró incompetente porno contar con los recursos necesarios –ni económicosni materiales– para atender la catástrofe, limitándose adar cuenta de los hechos. Ellos consideraron 72 horasdespués del accidente que el derrame estaba fuera decontrol. De esta manera se deslindaban de las respon-sabilidades que pudiera implicar cualquier intento falli-do de limpieza, una vez que Alyeska no había podidoactuar oportunamente.

El Departamento de Conservación Ambiental deAlaska (ADEC) se limitó a observar y se rehusó, aligual que la Guardia Costera, a intervenir directa o in-directamente en las labores de control del derrame,pudiendo esta agencia haber organizado pescadoreslocales para que ayudaran en las labores de conten-ción. Tampoco fue especialmente activa y oportuna almomento de aprobar las diversas propuestas de Exxonpara atender el derrame.

La compañía petrolera propietaria del buque tardómucho en reaccionar, el presidente general de Exxon,Lawrence Rawl, nunca se presentó al lugar del sinies-tro. Exxon propuso inicialmente el uso de dispersantes,lo que el señor Lee Kelso, director de ADEC, no auto-rizó hasta que se realizaran pruebas para comprobarsu efectividad, pues estos solamente habían sido pro-bados en situaciones controladas, y había una fuerteoposición de parte de la población local, debido a que eldispersante empujaba el petróleo al fondo del mar, ysegún expertos locales esto solamente trasladaría elproblema a las profundidades, y las especies marinas

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acabarían intoxicándose con el petróleo al ingerirlo enpequeñas partículas. Finalmente, la ADEC y la co-munidad local no aprobaron este procedimiento.

Exxon también probó quemando el petróleo en lasuperficie del mar, pero esto fue igualmente rechazadodebido a que la densa nube que despidió la prueba fueconsiderada tóxica para las poblaciones circundantes.Sin embargo, esto nunca se comprobó, e igualmenteque con los dispersantes, no dejó de ser una especula-ción, ya que las pruebas fueron desaprobadas por laADEC.

El gobierno local de Alaska se vio rebasado por loshechos y se limitó a ser un observador crítico de lasituación, pues políticamente no era convenienteinvolucrarse en ninguna de las labores de rescate.

CircunstanciasDe las investigaciones que el Buró Federal de Seguri-dad en el Transporte realizó, se pudieron determinarvarias circunstancias que propiciaron el accidente, asícomo la tardía respuesta de Alyeska. A continuaciónenumeramos algunas.

• Dentro del barco1) Los miembros de la tripulación en el buque

trabajaban largos turnos, circunstancia queles impedía reaccionar oportunamente fren-te a irregularidades. El Exxon Valdez gene-ralmente transportaba una tripulación de 20miembros, cosa que se consideraba normalpara buques grandes, sin embargo, menorpara el reglamento de la Guardia Costera ylos requerimientos del sindicato para barcosmercantiles de carga.

2) En investigaciones posteriores al accidentese debatió ampliamente el estado alcohólicodel capitán Hazelwood, pero el juicio se cen-tró en los largos turnos que trabajaban losmiembros de la tripulación, lo cual pudo ha-ber ocasionado reacciones lentas o inexper-tas en el manejo del barco.

3) El oficial Cousins intentó cambiar el rumbo alavistar el risco de Bligh, pero dada su in-experiencia nunca se percató de que el capi-tán Hazelwood había puesto el barco en pilo-to automático, y entonces sus intentos porcambiar el rumbo fueron infructuosos.

• De Exxon1) El director general de la empresa, el señor

Rawl, había emprendido una fuerte reestruc-tura de personal en la compañía Exxon. Deesta manera el buque sólo estaba tripuladopor 20 personas al momento del accidente,personal insuficiente para este tipo de buques,lo que provocaba cansancio porque las jor-nadas de trabajo eran de 18 horas.

• De la Guardia Costera1) Ésta perdió de vista al barco en su radar y no

lo notificó, pensado que se trataba de una falladel equipo.

2) El capitán Murphy (capitán del puerto) entre-gó el barco al capitán Hazelwood y nuncareportó que éste tuviese aliento alcohólico.

Posturas ante el accidenteEs lamentable que al iniciarse las investigaciones delaccidente el gobierno, las compañías petroleras, Exxon,Alyeska y la sociedad civil centraran toda su atencióny su esfuerzo en buscar culpables y no en resolver lacrisis que en ese momento se vivía. Exxon trató de serinculpado lo menos posible, argumentando que las me-didas que tomó fueron limitadas por la agencia APEC(Departamento de Control del Medio Ambiente enAlaska). Esta agencia debía aprobar cualquier medidarelacionada con el derrame, y así se hacía partícipe delas implicaciones que tuvieran las decisiones tomadaspor Exxon.

Concretamente hubo algunas medidas que no apro-baron, por sus implicaciones ecológicas: 1) la quemade petróleo, que despediría un humo negro contami-nante; 2) el uso de dispersantes químicos, que eran tóxi-cos para la flora y fauna; y por último, 3) recurrir a lospescadores locales para poner las barreras de conten-ción. Esta última medida era políticamente mal vista.A la sociedad civil no se le dejó actuar, Alyeska notenía capacidad de respuesta y las otras agencias gu-bernamentales no querían tomar cartas en el asuntopara no verse involucradas.

Consecuencias ecológicasLas huellas del derrame llegaron a 1,120 kilómetros decosta, afectando recursos de pesca, refugios de ani-males salvajes y parques nacionales en una de las re-giones con más recursos naturales de Estados Unidos,matando aves marinas, peces y mamíferos en uno delos principales hábitats marinos del mundo.

Dos meses después del derrame petrolero, las au-toridades de Alaska comentaron que ni un solo kilóme-

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Sociedad y cultura

tro de playa estaba completamente limpio y que el nú-mero de víctimas de aves, peces y mamíferos iba enascenso: 11,000 aves de 300 diferentes especies, 700nutrias del Océano Pacífico y 20 águilas calvas, deacuerdo con el reporte del Departamento de Estado deConservación Ambiental.

Los biólogos afirman que el número de víctimaspodría ser cinco veces más que las encontradas, debi-do a que muchas pudieron ser llevadas por el mar oatacadas por depredadores.

Grandes manchas de petróleo aún llegaban a lasplayas de Alaska, localizadas a más de 800 kilómetrosdel risco donde el Exxon Valdez encalló el 24 de mar-zo. En algunas playas, la capa de crudo tenía más deun metro de espesor.

En una entrevista entre el presidente de Alyeska yla fundación Jacques Cousteau, se le preguntó al presi-dente si se tenía la infraestructura y la tecnología ne-cesarias para afrontar un problema de la envergaduradel Exxon Valdez. La respuesta fue: “No.”

PrestigeEl 13 de noviembre del 2002, el buque con banderas deBahamas Prestige derramó 4 mil toneladas (40 millonesde litros) de petróleo “fuel oil,” de las 77 mil que trans-portaba, frente a las costas de Galicia, al noroeste deEspaña. El balance oficial es que la mancha de petróleode 37 kilómetros de ancho por 22 de largo, afecta a másde 300 kilómetros de costa, y los daños económicosascienden a 42 millones de dólares. El buque tanque sehundió el martes en el Atlántico Norte, y tiene el doblede capacidad del Exxon Valdez. El barco yace a 244metros de profundidad con al menos 67 mil toneladasde “fuel oil,” y existe el peligro de que por la presiónmarina todo este petróleo salga (CNI en línea, 21 denoviembre).

—————————————————————Reporte final de la Comisión de derrames petroleros de Alaska, publi-

cado en febrero de 1990 por el estado de Alaska, tomado deSECODAM: Ética, responsabilidad social y transparencia, disco com-pacto, México, Secretaría de Contraloría y Desarrollo Adminis-trativo del Gobierno de la República, 2002.

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Sociedad y cultura

Lectura 13

La continuidad entrelo público y lo privado

No hemos nacido sólo para nosotros.Cicerón.

El entorno como marco éticoLa comunidad configura en buena medida la identidadde los seres humanos. Sin embargo, no es cierto que lasociedad sea únicamente la que nos determina. El indi-viduo también interviene en la constitución de sí mismoy de su entorno social.

El entorno social es el ámbito en el cual puedenalcanzarse los objetivos individuales y colectivos. Enotras palabras, la sociedad es como una construcciónformada por los individuos, destinada a garantizar laconvivencia y el desarrollo de todos los seres huma-nos.

Para que la persona pueda desarrollarse en un en-torno determinado, son necesarios ciertos mecanismoslegales, éticos y cívicos que hagan posible la concilia-ción entre los intereses individuales y los colectivos.Por ejemplo, las leyes pueden fungir como acuerdossobre metas y procedimientos; las instituciones, comoinstrumentos de la sociedad para alcanzar sus finesadoptando una actitud creativa frente a la construc-ción de una mejor calidad de vida. Ya mencionamoscómo el estado de derecho pretende conciliar lo priva-do con lo público.

Estructuras socialesLas estructuras sociales son fundamentales para el de-sarrollo de la persona tanto en el campo ético como enel afectivo y en el político. No en balde desde que na-cemos, los seres humanos nos desarrollamos dentro deuna estructura social. Nuestro primer contacto con lo

social es la familia. Esta nos provee las primeras he-rramientas para enfrentarnos con la vida en sociedad.Por ejemplo, de nuestros padres no sólo hemos here-dado algunas predisposiciones genéticas; en conviven-cia con ellos y con el resto de la familia comenzamos amanifestar los primeros rasgos de nuestro carácter y aadquirir una serie de hábitos, costumbres y valores.

La familia –con ayuda de la comunidad religiosa, sies el caso– procura a los individuos los medios indis-pensables para desarrollar un sentido de pertenencia,fomentando la convivencia con diferentes modos decultura, de etnia y de creencia trascendental. La iden-tidad no puede desarrollarse sin el reconocimiento de-bido de la comunidad a la que se pertenece, sea éstareligiosa o de cualquier otro orden. En colaboracióncon la comunidad, han de obtenerse una serie de valo-res como la solidaridad y la filantropía, con el objeto deconseguir que las personas trabajen en un proyecto co-lectivo que implique el bien de todos y el de cada uno.

Los sistemas educativos también contribuyen alen-tando con la enseñanza y desarrollo de habilidades,aptitudes y conocimientos que preparan al individuo paraconvertirse en una persona capaz de participar en lavida pública, es decir, en su dimensión de ciudadano.

Valores culturalesEn el interior de la familia y de las asociaciones religio-sas se promueven valores que comparten los miem-bros de determinado grupo. La familia transmite esosvalores fijados por su tradición, su herencia, sucosmovisión, mientras que las asociaciones religiosasenseñan el valor de su creencia. En una sociedad plu-ral conviven gran cantidad de valores culturales que

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Sociedad y cultura

prescriben la forma de actuar de las personas que loscomparten. En este sentido, este marco de valores cul-turales será definitivo para la acción ética de cada indi-viduo dentro del grupo específico. Es importante notarque, aunque los valores culturales varíen de un grupo aotro, es posible dialogar para encontrar las similitudesy a partir de éstas generar valores mínimos comunesque permitan una dinámica social incluyente.

Estructura económicasNo existen sistemas económicos definitivos o que pue-dan convertirse en dogmas. Las democracias contem-poráneas se han preocupado por evitar errores de estaíndole y, por ello, se ocupan de equilibrar las relacionesentre la libertad de mercado y el sentido social.

Es posible determinar la sanidad de un sistema eco-nómico a partir del interés que muestra en generar con-diciones favorables para el buen desarrollo de los se-res humanos. Las sociedades que actúan al margen deestos intereses son proclives a la deshumanización, caenen la autodestrucción. Es cierto que la riqueza es ne-cesaria para procurar el bienestar social, pero ésta debealcanzarse de manera justa, con proyectos a largo pla-zo que no estén al margen del bienestar de los trabaja-dores y sus familias y, en general, de toda personainmersa en las estructuras económicas.

Sistemas políticosLos sistemas políticos se distinguen entre sí a partir dela forma en que se distribuye el poder y por la partici-pación de los miembros de la sociedad. Esto últimoimplica el modo en que se toman las decisiones, se en-frentan y superan los conflictos, y se establece unarelación entre las mayorías y las minorías. Los siste-mas políticos promueven valores cívicos e ideales deconvivencia, a través de los procesos educativos, lasinstituciones y las leyes, reglas y normas.

En un sistema democrático estos valores socialesdeben trabajarse en comunidad y se constituyen comomedio y fin. Son valores individuales que se definen yse alcanzan colectivamente. Estos valores son la liber-tad, la igualdad, la equidad, la justicia, el respeto, la to-lerancia, la solidaridad y la responsabilidad. En estesentido, el sistema político, y por lo tanto la democra-cia, actúa como medio clave del desarrollo individualde la persona y de las comunidades.

Si en un sistema político son promovidos valorescomo la esclavitud, la intolerancia cultural o la discri-minación, es muy probable que surjan conflictos de ín-dole cultural, política, etcétera. En los últimos años se

ha visto cómo los mayores conflictos en el mundo sonaquellos que tienen un carácter intercultural, étnico yreligioso. Según un informe de las Naciones Unidas, el70% de los conflictos en el ámbito mundial ha tenidolugar en el interior de los países; el resto, entre nacio-nes.

La responsabilidad de los individuoscomo agentes éticos de lasestructurasTodas las instituciones, organizaciones y estructuras seconforman a partir del agrupamiento de individuos. Poresta razón, las organizaciones dependen directamentede las decisiones que cada uno de sus miembros tomey de las consecuencias derivadas de sus actos. La res-ponsabilidad está vinculada con la justicia, tanto haciael otro específico como hacia los otros que conformanlos grupos sobre los cuales va a actuar una estructuradeterminada.

La acción de las personas al interior de las estruc-turas debe orientarse a lograr el mejoramiento de lavida cotidiana. Tanto el médico como el abogado o elprofesor, por ejemplo, deben tratar de realizar su pro-fesión de manera que desde su aportación se tienda aprogresar en la vida de todos los días. La vida estáhecha de pequeñas aportaciones. Las acciones menu-das van trazando una ruta de bienestar si es que lasdecisiones se toman éticamente.

Es importante contribuir con nuestras acciones paraque la vida sea más justa, digna, solidaria, equitativa ypacífica. Lo más importante es que cada individuo seconvierta en un agente activo y creativo de la socie-dad, reclamando la excelencia desde su lugar de ac-ción, lo cual lo convierte en responsable de la cons-trucción de una sociedad cada vez más justa, libre ysolidaria.

Independiente de la profesión que se tenga o de laforma de contribuir a una comunidad, es importanteque cada quien tenga muy presente que no basta conuna existencia pacífica –que sería el primer paso;– hacefalta una coexistencia en la que cada persona se ad-hiera a un proyecto comunitario en el cual pueda apor-tar a la sociedad y alcanzar para sí una mejor calidadde vida.

La responsabilidad social deorganizaciones e institucionesEn términos generales, la responsabilidad consiste enasumir las repercusiones y alcances de nuestros actos

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Sociedad y cultura

libres. Una organización o institución está siempre con-formada por personas individuales que se unen paralograr un objetivo o una meta específica. Esto significaque la responsabilidad sobre las decisiones y sus con-secuencias es compartida.

El deber más apremiante de la sociedad es procu-rar el bien de todas y cada una de las personas que lacomponen. Las organizaciones e instituciones agrupandeterminados deberes para con la sociedad. En defini-tiva, todas deben encaminar sus acciones a que la so-ciedad sea un entorno que permita a la persona alcan-zar la vida lograda, desde la infancia hasta la vejez.Para esto, cada organización e institución debe tomarconciencia de los valores y metas hacia los cuales diri-ge su acción, involucrando a sus miembros en un pro-yecto colectivo, promoviendo el sentido de pertenen-cia. De la misma forma debe orientarse a disminuiraquello que impide a la persona desarrollarse íntegra-mente en su dimensión individual, como en cada unade sus agrupaciones.

Tanto las asociaciones civiles –la familia, los gru-pos religiosos, las instituciones educativas– como la em-presa privada y el Estado, deben procurar la civilidad,es decir, la participación en las tareas y proyectos co-munes. Así, la sociedad puede progresar, ser cada vezmás justa y convertirse en un entorno más favorable.

La familiaLa familia es el núcleo esencial de la constitución de lapersonalidad y supone el mejor contexto para preparara la persona a través de los cambios que se dan en lavida. Tiene la responsabilidad de educar a través delafecto a cada uno de sus miembros, para que éstos seintegren de manera positiva, creativa y respetuosa a lasociedad; así, pueden desempeñar un papel constructi-vo dentro del entorno en el que se desarrollan. Una desus mayores responsabilidades es contribuir a la socia-lización en función de los valores cívicos. Tal es el casode la justicia: a través de la familia los valores y cono-cimientos que posibilitan un trato social justo, son trans-mitidos de generación en generación.

Lo más adecuado es que la familia ayude a que susintegrantes sean autónomos, emocionalmente equilibra-dos y capaces de establecer vínculos afectivos satis-factorios. Aunque la familia no es el único entorno ca-paz de fomentar valores, sí es notable que es en elladonde esta tarea se convierte en un hecho más paten-te. Su dinámica debe generar armonía, comprensión yapoyo. Si lo hace, contribuye al bienestar social. Cuan-do por cualquier motivo se desintegra el núcleo fami-

liar o se vician las relaciones entre sus integrantes, lomás recomendable es asistir a un organismo público oprivado que ofrezca el apoyo necesario para encararestos problemas de la mejor manera.

Las instituciones educativasLas instituciones educativas tienen la responsabilidadde transmitir habilidades, aptitudes y conocimientos paraque la persona se relacione con el mundo de formamás responsable. La labor más loable es despertar enel alumno el deseo de aprender.

La enseñanza no se reduce a la transmisión de co-nocimientos generales. No se trata exclusivamente deinformar sino también, y sobre todo, de formar. Estoes, de participar en la configuración de una personali-dad sana y en ofrecer algunos medios para alcanzar lavida lograda. La educación permite a la persona afron-tar los retos que la vida le plantea, le vuelve capaz derealizar sus proyectos personales en conjunción conlos otros. De este modo, juega un papel definitivo en eltrayecto hacia la vida lograda.

En este sentido, la educación fortalece laautoestima. Si las personas están bien educadas, la so-ciedad tendrá un gran potencial para enfrentar los re-tos que se le presenten y para demandar de las institu-ciones lo necesario para el buen funcionamiento de lascomunidades. Una buena educación asegura una diná-mica social que tiene como resultado la disminución dela pobreza y el aumento de la justicia. Una sociedadeducada permite que la justicia se alcance de manerapaulatina y genera expectativas de equidad social.

La empresa privadaLa finalidad primordial de la empresa privada es gene-rar riqueza de forma honesta. Actualmente tiene unagran responsabilidad social, pues contribuye notoria-mente a la economía y genera fuentes de trabajo. Unaempresa bien enfocada debe procurar un impacto so-cial favorable y propositivo ante cuestiones como elmedio ambiente, la educación, los derechos humanos,la movilidad social, la pobreza, entre otros.

Si la empresa privada asume su papel en la socie-dad, es posible que la tecnología y la economía se in-serten en el mundo de un modo auténticamente huma-no. Por ejemplo, lo más conveniente sería que el em-presario se sensibilizara ante la pobreza e impulsaramodelos económicos que ayudaran a disminuirla.

Las empresas deben aportar nuevas propuestas parael desarrollo social, sin perder de vista los principiosdemocráticos y el respeto a la pluralidad. La empresa

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privada también debe establecer condiciones apropia-das para el crecimiento global, especialmente en paí-ses en vías de desarrollo; fomentar el equilibrio social yambiental; reconocer y promover los derechos huma-nos y los valores democráticos; y por último, encontrarnuevas formas de proteger las identidades culturales.

Los partidos políticosLos partidos políticos ofrecen distintas alternativas parael buen gobierno. Además, participan en el ejerciciolegislativo y aportan ideas y perspectivas diversas antela realidad política y social. Su responsabilidad sociales la auténtica representación de los intereses de lasociedad en su conjunto y no de conveniencias particu-lares. Por ello, han de proponer candidatos idóneos a laelección popular para cumplir tareas legislativas o eje-cutivas. Los partidos políticos de oposición han de serun auténtico contrapeso que cuestione la efectividadde las políticas públicas y las decisiones de gobierno.

Las organizaciones nogubernamentales y las asociacionesprivadasTanto las ONG como las asociaciones privadas sin afánde lucro contribuyen a mejorar la calidad de vida de lasociedad. El dinero que reciben no puede destinarse aningún accionista individual o persona particular. Estasorganizaciones actúan de forma supranacional y se ri-gen por el ideal de solidaridad. Ya hemos señalado cómotienen un importante papel en la lucha por los derechoshumanos.

El Estado se apoya en este tipo de asociacionespara fortalecer proyectos fundamentales como el cui-dado de niños y ancianos, el auxilio a países en vías dedesarrollo, la protección de animales en peligro de ex-tinción, la conservación del ecosistema, etcétera. Paraalcanzar estos fines, las asociaciones deben trabajarconjuntamente con el Estado y con la empresa priva-da, lograr alianzas y colaboraciones, y así lograr un avan-ce ininterrumpido en la calidad de vida.

Las asociaciones religiosasLas asociaciones religiosas proponen la vida feliz –nohan de imponerla,– en función de valores trascenden-tes orientados a la plenitud. Es conveniente que las aso-ciaciones religiosas promuevan valores mínimos deaceptación universal como la justicia, la equidad y latolerancia, entre otros, sin los cuales resulta imposiblepresentar alternativas para la felicidad.

Las asociaciones religiosas tienen el deber de pro-mover e inculcar algunas vías para alcanzar la vidalograda, es decir, la autorrealización de la persona te-niendo en cuenta que también es necesario respaldarla justicia, la paz y la solidaridad, que también son valo-res cívicos. El Estado no está llamado a promover losmáximos de virtud, sino a proteger los mínimos de jus-ticia. Las asociaciones religiosas, en cambio, sí aspirana los máximos de virtud, sin que ello implique un me-nosprecio del orden cívico. Sin embargo, esta tarea debedesarrollarse en el marco de la pluralidad democrática.

El EstadoComo se ha mencionado, la mayor responsabilidad delEstado es asegurar la justicia a través de sus acciones–legislativas, ejecutivas y judiciales,– debe procurar queel entorno sea conveniente para todos en los diferentesaspectos y ámbitos necesarios para una convivenciapacífica, agradable y conforme con la dignidad huma-na. Ello implica la defensa de los derechos humanoscomo mínimos de justicia universalmente requeridos eineludibles.

Sólo con un Estado que garantice la justicia comoprincipio básico de convivencia, tanto en el ámbito po-lítico como en el social, se pueden asegurar avances ymejoras en las relaciones y condiciones de la convi-vencia social.

El poder ejecutivoEn cada uno de los tres distintos niveles de gobierno–federal, estatal y municipal– el poder ejecutivo es elencargado de la aplicación de las leyes. Su papel esidentificar las necesidades de la sociedad, así como pro-yectar y ejecutar las políticas públicas que permitan eldesarrollo integral de los individuos en un contexto departicipación democrática.

El poder legislativoEl poder legislativo tiene la misión de estudiar los re-querimientos de los gobernados para elevarlos a nor-mas de comportamiento mediante leyes generales. Sufunción es elaborar normas justas que tomen en consi-deración a todos los sectores de la sociedad.

El poder judicialEl tercer poder del Estado es el judicial, cuyo propósitoes interpretar las leyes elaboradas por los legisladoresy resolver los conflictos que surjan entre los particula-res, o bien entre los propios órganos de gobierno. El

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judicial imparte justicia –en el sentido ya estudiado dedar a cada quien lo suyo– en cada caso.

Mas allá de lo público y lo privadoExisten algunos problemas que no son exclusivamenteestatales ni sólo personales. Se trata de temáticas quenos afectan a todos por el mero hecho de la conviven-cia humana. Por ejemplo, la ecología. El cuidado delmedio ambiente es algo que debería preocuparnos atodos por encima de cualquier otro tipo de intereses,porque es el escenario indispensable para la realiza-ción de nuestros proyectos personales.

Otra preocupación generalizada es, por ejemplo, elfenómeno de la globalización y el dinamismo multiculturalcon el que ésta se enfrenta. Alcanzar la vida logradaexige también un delicado equilibrio entre la defensade nuestra identidad y la apertura a diversos puntos devista.

La ecologíaLa ecología no es un problema exclusivo de México.Es un tópico común sobre todo en las grandes ciuda-des, y particularmente en zonas de fuerte impacto am-biental como la selva amazónica, el desierto del Sahara,áreas lacustres contaminadas, etcétera.

En ocasiones se piensa que los problemasecológicos son propios de la ciudad. Por todos es co-nocida la grave situación del Distrito Federal y del áreametropolitana. Es inaudito que por los índices de con-taminación los habitantes no puedan usar su auto undía –y en ocasiones dos– a la semana. Sin embargo, noes exagerado si consideramos los altos niveles de smog.En la ciudad de México se ha hecho del estado de emer-gencia un modo de vida; esta medida extrema amena-za con volverse “un día con auto.” Otras ciudades conalta densidad demográfica, como Querétaro,Guadalajara y Monterrey, corren el mismo riesgo, aun-que todavía están a tiempo de evitar situaciones tanpreocupantes.

La situación de México es delicada no sólo en loque se refiere a las ciudades. Tenemos un sinnúmerode problemas ambientales: la contaminación y escasezdel agua, la tala inmoderada, el ejercicio irresponsablede la caza y la pesca, el deficiente manejo de los dese-chos que a menudo son vertidos en el mar o en loslagos y ríos, entre otros.

La formación de la conciencia cívica abarca el res-peto a los conciudadanos y la participación activa en elcuidado del entorno. Llama la atención que a pesar deque el problema ha adquirido dimensiones gigantescas,

persiste la apatía y el desinterés de algunas personas yactores sociales. Y es que en el fondo, no somos cons-cientes de que en problemas como la ecología, la fron-tera entre lo público y lo privado se difumina

Los derechos de tercera generaciónLos derechos de tercera generación también se deno-minan derechos de los pueblos o de solidaridad, y abar-can asuntos relacionados con la paz social, el desarro-llo sostenido y el medio ambiente. Estas tres esferascompeten tanto al Estado como a la comunidad inter-nacional. Lo anterior significa que existe un acuerdoentre todas las naciones del mundo para vigilar y pre-servar la paz mundial, la calidad de vida y el cuidado dela ecología.

Los derechos de los pueblos en materia ambientalabarcan la solución a los problemas alimenticios, de-mográficos, educativos y ecológicos. Conseguir el equi-librio ecológico no ha sido sencillo. Actualmente nosenfrentamos a dos situaciones que parecen no dar ca-bida a la preservación del ambiente. Por una parte, en-contramos países cuya pobreza les dificulta encontrarcondiciones favorables para la vida: tienen abundantesproblemas de higiene, escasez de agua e incluso faltade alimentos. En algunos casos, la miseria los empuja ala explotación inmoderada de algún recurso natural paraasegurar la satisfacción de necesidades básicas. Porotra parte, hay naciones altamente desarrolladas que acosta de modernizarse también han golpeado el ordenecológico. En ellas se han contrapuesto el desarrollo yel equilibrio natural.

Apostar por la sociedad industrial sacrificando elecosistema es arriesgado. No es una posición románti-ca optar por la conservación de la naturaleza. Los pro-blemas que enfrentamos –desertificación del planeta,agujeros en la capa de ozono, inversiones térmicas, et-cétera– hacen de ella una necesidad bien razonada. Elmedio ambiente pertenece a todos y la supervivenciade todos se finca en su estabilidad. Por ello es urgenteque nos hagamos responsables de él. El ambiente na-tural es patrimonio de todos, y su destrucción conllevala imposibilidad de la vida.

El desarrollo sostenidoEl desarrollo sostenido se refiere a la búsqueda del cre-cimiento económico “limpio,” es decir, no contaminan-te. En otras palabras, lo ideal sería que el progreso tec-nológico y el combate a la miseria no entraran en con-flicto con el cuidado ambiental. El desarrollo de las so-ciedades actuales debe contemplar el bienestar de las

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Sociedad y cultura

generaciones futuras: una política irresponsable con elambiente intentaría justificarse bajo la consigna “sal-var a los de hoy,” aunque esto implicara aniquilar a loshabitantes del mañana. El desarrollo sostenido es pre-cisamente el que administra los recursos actuales con-siderando las necesidades futuras.

Son varias las narraciones de ciencia ficción quemuestran a los seres humanos del porvenir habitandootros planetas porque este ha sido devastado. Lo cier-to es que, independientemente de esta alternativa, silos seres humanos no aprendemos a progresar sin des-truir el ambiente, iremos estropeando todos los mundosposibles.

Parece sencillo demandar el equilibrio entre desa-rrollo y ecología. Esta relación debe ser evaluada con-tinuamente. Antes de modificar alguna de las varian-tes ecológicas, hemos de preguntarnos para qué la que-remos cambiar, cuál es el costo y qué tan imprescindi-ble resulta. Cuando la transformación técnica omite unareflexión sobre su finalidad, se está pervirtiendo. Lamodernidad ha olvidado el carácter servil de la tecno-logía, pues ésta debe desarrollarse en función de algoque va más allá de ella El criterio último ha de ser elbienestar humano.

Los grandes avances tecnológicos nos han hechocreer que somos señores de la naturaleza. Si entende-mos nuestra relación con el planeta bajo el modelo delas relaciones de dominación, tarde o temprano el re-sultado será trágico. Sería ingenuo renegar de la tec-nología. Estamos tan inmersos en ella que anularla re-sultaría incluso cruel: ella también ha contribuido a pro-longar y mejorar la calidad de vida. La misma tecnolo-gía que hace posible la bomba atómica, permite las ope-raciones a corazón abierto que tantas vidas han salva-do. El avance técnico no es despreciable de suyo; sinembargo, su aplicación ha de encuadrarse en una pers-pectiva verdaderamente humana.

Globalización y multiculturalismoLa globalización es el proceso de integración mundialen los planos social, político, económico y cultural. Conello se aspira a una comprensión y acercamiento entrelas diversas culturas y costumbres que existen en elplaneta.

El proceso de globalización se ha suscitado por elcrecimiento acelerado de las nuevas tecnologías de lainformación y los procesos de reestructuración en elmodo de funcionamiento de la economía capitalista.Antes de articularse como proyecto político y econó-mico, este fenómeno tuvo un impacto sociocultural. A

partir de los años setenta, algunos movimientos socia-les protagonizaron la lucha por la inclusión de gruposhasta entonces soslayados. Estas agrupaciones alza-ron la voz para demandar la igualdad de derechos másallá de cualquier diferencia de sexo, raza, credo y na-cionalidad. Esta experiencia humana subrayó la urgen-cia de aprender a convivir en una sociedad plural ymulticultural.

El multiculturalismo asimila la diversidad social y lapluralidad de códigos culturales como condiciones pro-pias de la sociedad. Cuando se convierte en ideología,el multiculturalismo opta por una defensa política de ladiferencia y se puede entender como actitud opuesta ala globalización. En efecto, si ésta se entiende como unintento de uniformar economías y costumbres, puedeatentar y destruir valores culturales que debemos de-fender y conservar. Entonces, el mercado arrasa tradi-ciones y diferencias.

Al enfatizar el respeto por las singularidades y dife-rencias de cada cultura, el multiculturalismo critica laidea de uniformidad, sobre todo si ésta implica la impo-sición de una cultura dominante por encima de otramás débil y ello conduce a la pérdida de identidad.

Globalización y multiculturalismo pueden parecerantagónicos. Sin embargo, existen algunos puntos deconfluencia. Paradójicamente, el proceso de aperturade fronteras que generó la globalización económicaocasionó las grandes migraciones que fomentaron po-líticas multiculturales. Este tipo de acontecimientos so-ciales han abierto expectativas para una concepciónde la globalización entendida no como reduccionismocultural, sino como unidad en la diferencia a través deun reconocimiento plenamente humano.

Economía globalLa apertura de fronteras comerciales ha ocasionadoque tanto los estados como los individuos tengan vín-culos más estrechos. El reconocimiento de las diferen-cias entre las distintas naciones y la complementariedadde sus actividades económicas es la clave del desarro-llo internacional. Las fronteras geopolíticas tienden adesaparecer como límites. El reto de las nuevas eco-nomías es conseguir que las fronteras sean puentes decomunicación y no muros de aislamiento.

Hacia una economía equitativaEl proceso de globalización económica tiene sus ries-gos. En algunas ocasiones, estados, organizaciones in-ternacionales y empresas han fallado en su tarea deque el libre flujo de inversiones conlleve un verdadero

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beneficio a las personas. La economía global debe vol-ver sus ojos al ser humano, de modo que sea éste laverdadera medida que delimite los actos de gobierno yde empresa en el ámbito nacional e internacional.

El respeto a la identidad culturalLa identidad, aquello que nos define, puede entenderseen términos individuales o colectivos. Puede hablarsede la identidad de cada uno de nosotros o de la identi-dad mexicana. La globalización ha de respetar ambas,pues forman parte de la condición humana.

Pero este respeto no es simplemente una acepta-ción pasiva de la diferencia. Es una invitación al diálo-go para encontrar qué une a las culturas y qué las se-para. A partir de lo que se tiene en común, se puedenestablecer las bases para una sociedad con mayor ca-lidad de vida. No se trata de unificar las culturas, sinode lograr enriquecimiento mutuo.

Aunque el multiculturalismo reconoce las identida-des culturales, no todas las propuestas sociales son igual-mente favorables: los grupos que propician la violenciay la desintegración han de reorientar su modusoperandi, y en muchas ocasiones sus idearios, con lafinalidad de incorporarse al diálogo. La alteridad no esun valor absoluto. Por encima de las diferencias cultu-rales están los derechos humanos.

Algunas veces las sociedades se fragmentan justoen donde deberían unirse. Por ello, es preciso poten-ciar el diálogo y ampliar los acuerdos mínimos necesa-rios para lograr la convivencia pacífica. Es importanteconsiderar que tales acuerdos están respaldados porlas tradiciones, la religión, las costumbres, la cultura yla idiosincracia de cada grupo. Es mejor solucionar losproblemas a partir del diálogo que del conflicto.

Aunque la búsqueda de las similitudes en la dife-rencia sea ardua, hacia ella deben orientarse los es-

fuerzos de la sociedad. Este es el proyecto más viablepara que la justicia, la solidaridad, la tolerancia y la dig-nidad humana sean cada vez más tangibles. En estesentido, los derechos humanos son un punto de con-fluencia. La condición humana y los derechos que enella infieren son, quizá, una de las mejores premisaspara articular un diálogo fecundo.

Bibliografa recomendada1. ACOT, P.: Historia de la ecología, Madrid, Taurus, 1990.2. BELLVER, V.: Ecología: de las razones a los derechos, Granada,

Comares, 1994.3. BIFANI, P.: Medio ambiente y desarrollo sostenible, Madrid, Lepala,

1999.4. CHOMSKY, N.: Política y cultura a finales del siglo XX. Un panorama

de las actuales tendencias, Barcelona, Ariel, 1994.5. FOLCH, R.: Ambiente, emoción y ética: actitudes ante la cultura de

la sostenibilidad, Barcelona, Ariel, 1998.6. HABERMAS, J.: La inclusión del otro. Estudios de teoría política,

Barcelona, Paidós, 1999.7. HUNTINGTON, S.: El choque de las civilizaciones, Barcelona, Paidós,

1997.8. JOHNSON, P.: Tiempos modernos, Buenos Aires, Vergara, 1988.9. MANDEVILLE, B.: La fábula de las abejas o los vicios privados hacen

la prosperidad pública, México, Fondo de Cultura Económica,2001.

10. SALMERÓN, F.: Diversidad cultural y tolerancia; México, UNAM-Paidós, 2000.

11. TAMAMES, R.: Ecología y desarrollo: la polémica sobre los límitesal crecimiento , Madrid, Alianza, 1983.

12. TAYLOR, Ch.: El multiculturalismo y la política del reconocimien-to, México, Fondo de Cultura Económica, 1993.

13. TAYLOR, Ch.: La ética de la autenticidad, Barcelona, Paidós, 1994.14. TOURAINE, A.: ¿Podremos vivir juntos?: iguales y diferentes, Méxi-

co, Fondo de Cultura Económica, 2000.15. VILLORO, L.: Estado plural, pluralidad de culturas, México, UNAM-

Paidós, 1999.16. VOLTAIRE: Tratado sobre la tolerancia, Barcelona, Crítica, 1977.17. ZAGAL-CASTILLO: ¿Qué es la ecología?: conservación ambiental,

empresa y modernidad, México, Minos, 1995.

—————————————————————Tomado de SECODAM: Ética, responsabilidad social y transparencia,

disco compacto, México, Secretaría de Contraloría y DesarrolloAdministrativo del Gobierno de la República, 2002.

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Sociedad y cultura

Lectura 14

El sur también existeMARIO BENEDETTI

Con su ritual de acerosus grandes chimeneassus sabios clandestinossu canto de sirenasus cielos de neónsus ventas navideñassu culto de dios padrey de las charreterascon sus llaves del reinoel norte es el que ordena.

Pero aquí abajo, abajoel hambre disponiblerecurre al fruto amargode lo que otros decidenmientras el tiempo pasay pasan los desfilesy se hacen otras cosasque el norte no prohibecon su esperanza durael sur también existe.

Con sus predicadoressus gases que envenenansu escuela de Chicagosus dueños de la tierracon sus trapos de lujoy su pobre osamentasus defensas gastadassus gastos de defensacon su gesta invasorael norte es el que ordena.

Pero aquí abajo, abajocada uno en su esconditehay hombres y mujeresque saben a qué asirseaprovechando el soly también los eclipsesapartando lo inútily usando lo que sirvecon su fe veteranael sur también existe.

Con su corno francésy su academia suecasu salsa americanay sus llaves inglesascon todos sus misilesy sus enciclopediassu guerra de galaxiasy su saña opulentacon todos sus laurelesel norte es el que ordena.

Pero aquí abajo, abajocerca de las raícesen donde la memorianingún recuerdo omitey hay quienes se descubreny hay quienes se desviveny así entre todos logranlo que era un imposibleque todo el mundo sepaque el sur también existe.

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Sociedad y cultura

Lectura 15

Disculpe el señorJOAN MANUEL SERRAT

Disculpe el señorsi le interrumpopero en el recibidorhay un par de pobres quepreguntan insistentemente por usted.

No piden limosnas, no...ni venden alfombras de lanatampoco elefantes de ébanoson pobres que no tienen nada de nada.

No entendí muy biensin nada que vender o nada que perder,pero por lo que parecetiene usted alguna cosa que les pertenece.

¿Quiere que les diga que el señor salió...?¿Que vuelvan mañana, en horas de visita...?O mejor les digo como el señor dice:“Santa Rita, Rita, Rita,lo que se da no se quita.”Disculpe el señorse nos llenó de pobres el recibidory no paran de llegar,desde la retaguardia, por tierra y por mar.

Y como el señor dice que salióy tratándose de una urgencia,me han pedido que les indique yopor dónde se va a la despensa,y que Dios se lo pagará.

¿Me da las llaves o lo echo...? Usted veráque mientras estamos hablandollegan más y más pobres y siguen llegando.

¿Quiere usted que llame a un guardia y que revisesi tienen en regla sus papeles de pobre...?O mejor les digo como el señor dice:“Bien me quieres, bien te quiero,que no me toques el dinero...”

Disculpe el señorpero este asunto va de mal en peorvienen a millones ycuriosamente, vienen todos hacia aquí.

Traté de contenerles pero ya ve,han dado con su paradero,estos son los pobres de los que le hablé...le dejo con los caballeros.

Si no manda otra cosa me retiraré.Si me necesita llame...que Dios le inspire o que Dios le ampare,que esos no se han enterado.que Carlos Marx está muerto y enterrado.

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Sociedad y cultura

Lectura 16

Indígenas deChiapas y Oaxaca enfrentan

a las trasnacionales del caféGUILLERMO CORREA

Aunque desde hace más de 15 años los indígenas delpaís han conquistado el mercado mundial con la expor-tación de café orgánico que producen en sus comuni-dades, será el próximo 29 de noviembre cuando em-prenderán el desafío de hacer lo mismo en México conel lanzamiento de una nueva marca dispuesta a com-petir con los productos de baja calidad que comerciali-zan las grandes empresas trasnacionales.

Se trata del Café Fértil, producido por unos 20 milnativos de Chiapas y Oaxaca, quienes a través de suempresa Agromercados operan bajo esquemas del lla-mado “Comercio justo,” promoviendo el consumo deproductos ecológicos que, en lugar de destruir, prote-gen bosques, selvas, flora y fauna.

“Productos orgánicos naturalmente saludables,” dicela promoción que será dada a conocer oficialmente enla Casa del Lago del Bosque de Chapultepec, duranteuna ceremonia en la que, según el programa, participa-rán Isaías Martínez, de la Unión de Comunidades Indí-genas de la Región del Istmo (UCIRI), así como losempresarios Carlos Slim y Alfredo Achar.

Como en Europa, la nueva marca se encontrará enlos anaqueles de las tiendas de autoservicio y su sellose exhibirá en los menús de restaurantes y cafeterías,para que la gente sepa que se trata de un productocultivado sin pesticidas, fertilizantes químicos, hormo-nas antibióticos, cualquier tipo de manipulación genéticani conservadores, como sucede con los cafés que porlo general se consumen en el país.

Jesús Campos Orozco y Roberto KuhlmannRodríguez dicen que para entender qué es y qué pre-tende ser Agromercados, es necesario retomar las lu-chas y proyectos construidos en los últimos 20 añospor diversas organizaciones de pequeños productoresindígenas y campesinos que han avanzado con serie-dad y responsabilidad en el desarrollo de sus regiones.

Es indispensable, explican, voltear la mirada haciaaquellos que desde sus comunidades y pueblos han crea-do alternativas para conservar la propiedad y posesiónde sus tierras. También, frenar la emigración, respetarlas distintas culturas, mantener la organización comu-nitaria, generar proyectos económicos viables y renta-bles, mejorar la distribución del ingreso entre todos, fa-vorecer una ecología sustentable e incrementar laautoestima, motivación y dignidad de los indios.

Sobre todo en estos días en que la globalizacióneconómica ha hecho proliferar las cafeterías en el país,cuando en México “hay una cultura pobre del café,”pues pocos son los que saben consumirlo y muchos losque ignoran qué hay detrás de una taza de “ese lubri-cante mental, que ha sido causa de guerras, matanzasy, sobre todo, especulación.”

Los pensamientos del caféDe acuerdo con los conocedores, las plantas de caféson originarias de la antigua Etiopía, en la República deYemen.

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Sociedad y cultura

La más fuerte y aceptada de las leyendas acercade su descubrimiento es la que hace referencia a unpastor llamado Kaldi, quien se dio cuenta del extrañocomportamiento de sus cabras después de que habíancomido la fruta y las hojas del arbusto. Cuando Kaldihizo la prueba, de inmediato se sintió lleno de energía.

Actualmente se consumen 400 mil millones de ta-zas anuales de café en el mundo, 14 mil millones deellas en España. Da sustento a 100 millones de perso-nas en 80 países y es la segunda exportación mundialdespués del petróleo.

Marta Durán de Huerta y Abraham García cuen-tan, por separado, que el café se volvió popular en Eu-ropa allá en el siglo XVII y que de los árabes pasó a losturcos.

Se le conoce, afirman, como el elixir de la vigilia olos granos oscuros que despiertan a la gente. En variospaíses su consumo estuvo prohibido. Se decía –rela-tan– que era veneno o una bebida del demonio que los“infieles” habían hecho llegar a Europa para producirdesgracias.

Cuando el café arribó a Roma, el Papa ClementeVIII dijo: “Esta bebida de Satanás es tan deliciosa quesería una pena dejársela a los herejes. Debemos exor-cizar al diablo y con el bautizo hacer de este brebaje unelixir cristiano.” Y así, en el año 1600, fue aceptado enla bella ciudad, aunque la primera cafetería de Europa,el Café Florian, ya había sido abierta en la Plaza deSan Marcos de Venecia, que aún funciona.

Mucho antes, sostienen Durán y García, el café sebebía en todos aquellos lugares donde reinaba el Islam.Se cuenta que Mahoma llegó a decir que bajo su influen-cia podía abatir a 40 hombres y poseer a 40 mujeres.

“Más tarde, reunió a pensadores y poetas. En lasrecién abiertas cafeterías europeas las clases altas pa-saban la tarde. Fueron tal vez los primeros locales queaceptaron a las mujeres. Con el tiempo los cafés sepopularizaron y se volvieron centros de reunión, de dis-cusión y de actividad política; allí se fraguaron golpes,conspiraciones y revoluciones.”

Muchos ilustres e intelectuales se han proclamadoamantes del café y en varios casos le han dedicadoparte de su obra:

Una de las piezas profanas que compuso JuanSebastian Bach, por ejemplo, fue Cantata de café.Mozart, en la ópera Don Juan, se refiere a él variasveces. Vivaldi, Rossini y Debusy admiraban la bebida,en tanto que Kant, el pensador alemán, la tomaba asi-duamente. Se sabe que Baccaria, Newton, Pope yMontesquieu promulgaban los efectos gratificantes de

la infusión, al igual que Van Gogh, Tolousse-Lautrec yRamón Gómez de la Serna, entre otros

En esto del café, dice Marta Durán, hay gente tanpuntillosa que sólo se fía de su mano. Era el caso deBeethoven, quien únicamente tomaba el que él prepa-raba, exactamente 60 granos por taza. O el deHonorato de Balzac, quien atravesaba todo París paracomprar su mezcla favorita (bourbon, martinica y moca)a la que atribuía sus ratos de lucidez.

“Con el café, la artillería de la lógica avanza condeducciones impecables. Las frases ingeniosas surgencomo balas...,” escribió.

El Procope, de París, fue desde su fundación en1689 parte de la historia de Francia. La Enciclopediafrancesa se gestó en él, en las largas charlas azuzadaspor ríos del aromático entre Diderot y D’Alambert.Asimismo, “en un rincón del local parisino escribíaVoltaire sus irónicos epigramas, y en los años del ro-manticismo era el lugar favorito de Víctor Hugo, y cómono, de la escritora George Sand y su amante, MaríaDorval, a quien compartía con Alfred de Vigny.”

Aunque más tardíos, los cafés literarios españolesno fueron menos frecuentados. La comedia nueva oEl café (1792), de Leandro Fernández de Moratín, esprueba de cómo influían los cafés en la vida madrileñadel siglo XVIII. Su padre, Nicolás, presidía la tertuliade la famosa Fonda de San Sebastián, donde sólo sepodía hablar “de toros, mujeres y poesía.” Luego na-cieron las tertulias de la Fontana de Oro, las del caféde Pombo, el Café de La Montaña, el célebre CaféGijón de Ramón del Valle-Inclán en el Paseo de losRecoletos...

En la actualidad, continúan Durán e Ibarra, el aro-mático es una droga aceptada socialmente porque noembrutece; por el contrario, ayuda a despabilar altrabajador. Durante la Primera Guerra Mundial los sol-dados franceses llevaban su ración para no dormir, peroel servicio de espionaje se enteró y el ejército germanocopió la medida.

Hoy, los científicos han confirmado que la cafeínaaumenta en un 10% la rapidez para procesar informa-ción, reduce la incidencia de accidentes entre trabaja-dores nocturnos y hasta parece disminuir los riesgosde suicidio. Las últimas noticias son que baja el peligrode contraer la enfermedad de Parkinson y la terriblediabetes.

El Instituto de Investigaciones Biotecnológicas deMontreal, Canadá, confirma que “algunos agentes quí-micos presentes en esta bebida protegen del cáncer decolon, de cánceres orales y hasta del cáncer de mama.”

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Sociedad y cultura

“Por si fuera poco, su consumo regular reduce elriesgo de desarrollar cálculos en la vesícula. Inclusopara los hipertensos, en los que la cafeína es un riesgoreal, se han producido buenas noticias, pues expertosde la Universidad de Hawai han aislado la proteína queproduce el gen de la cafeína y están intentando desa-rrollar granos descafeinados con el aroma del café nor-mal.”

Marta Durán dice: Con todo esto, es una lástimaque pocos conozcan el café maragoyipe, el pluma hi-dalgo o cualquiera de sus variedades de altura –mejorconocido como café gourmet– que se producen enMéxico.

“Casi todo se exporta y muchos toman Nescafé,que en calidad y precio no tiene comparación. Los ca-fés solubles de las grandes trasnacionales, como laNestlé, tienen un gran porcentaje de impurezas y resi-duos del bagazo de la caña de azúcar en su mezcla, ycon una enorme campaña los presentan como lo mejordel planeta.

“Bueno sería decir a la población que si se compracafé de grano, orgánico y de cooperativas indígenas,beberá algo de muy buena calidad y que ese dineroactivará la economía de las familias campesinas e indí-genas, tan golpeadas por los abusos de los coyotes,intermediarios y hombres de negocio que compran porcentavos el café a los pequeños productores y lorevenden carísimo en las ciudades.”

Producción mexicanaMario B. Monroy, directivo de “Comercio Justo” enMéxico, informa que nuestro país ocupa el quinto lugarcomo productor de café en el mundo, después de Bra-sil, Colombia, Indonesia y Vietnam. Y no obstante quetiene el primer lugar en la producción de café orgánico

certificado internacionalmente, es la nación con el me-nor nivel de consumo interno.

Mientras en Estados Unidos y Canadá se bebe unpromedio de cuatro kilos y medio por persona al año,en México apenas y se rebasan los 700 gramos.

No obstante, dice, en los últimos años se ha dado unboom de cafeterías en el país, donde lo único que im-porta es la ganancia rápida. Los propietarios compranun café barato, de 30 pesos el kilo, y por lo menos lesacan cien tazas que venden en promedio a siete pesoscada una.

Según sus cuentas, a ese kilo de café le sacan unaganancia de 670 pesos. Por una taza de la bebida queen un restaurante de la capital cuesta 10 pesos, el pro-ductor recibe sólo ocho centavos.

Durante años, afirma, las exportaciones de café hangenerado en México divisas por alrededor de 700 mi-llones de dólares anuales, pero la mayoría de los 283mil pequeños productores de 56 regiones de 12 esta-dos de la República debió conformarse para sobrevivirel año pasado con ¡cinco pesos diarios!, debido a lacrisis mundial de los precios que lleva 12 años y notiene para concluir.

Sin embargo, asienta que los indígenas mexicanos,pioneros y campeones de la producción de café orgá-nico en el mundo, han demostrado que cuando vendenen el “comercio justo” reciben 141 dólares como míni-mo por quintal –equivalente a 45.36 kilogramos,– mien-tras que el precio en la Bolsa de Nueva York paga sólo62 dólares.

La clave está en que bajo este esquema, los indíge-nas comercializan directamente su producción al elimi-nar numerosos intermediarios.

—————————————————————Publicado en Proceso, n. 1360, 24 de noviembre del 2002.

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Lectura 17

Industrialización,ideologías y estructura social

REINHARD BENDIX

Cambios de ideologíaAl empezar la industrialización en Inglaterra predomi-naba una ideología tradicionalista: John Stuart Mill lallamó “teoría de la dependencia.” Según esa opinión,los pobres que trabajan son como niños, que deben sergobernados, a quienes no se permitirá que piensen porsí mismos, que deben realizar obedientemente y conpresteza las tareas que se les asignan, que deben mos-trar deferencia a sus superiores, y que –sólo con quese conduzcan virtuosamemente– serán protegidos porsus superiores contra las vicisitudes de la vida. Estainterpretación de la autoridad se confirma y se sirve así misma. Pero suscita la conjetura de que la depen-dencia del pobre y la responsabilidad del rico son lasreglas morales válidas del orden social. En el transcur-so del desarrollo industrial, las ideas se fueron modifi-cando gradualmente. Como la responsabilidad del ricofue rechazada cada vez más por los defensores dellaissez-faire, la dependencia del pobre pasó de desti-no inevitable a destino que el pobre se imponía a símismo. Como estaba “demostrado” que el rico no pue-de cuidarse del pobre sin disminuir la riqueza nacional,se afirmaba también que el pobre podía mejorar su suer-te con la abstinencia y el esfuerzo. Las mismas virtu-des que en el siglo XVIII fueron ensalzadas para queel humilde no aspirase a nada por encima de su situa-ción, a mediados del siglo XIX fueron alabadas porquepermitían al individuo elevarse por sus propios esfuer-zos.

En Inglaterra, y más aún en los Estados Unidos,esa alabanza del esfuerzo llevó a fines del siglo XIX ala apoteosis de la lucha por la existencia. El lenguaje

belicoso de una ética de la selva se aplicó a las relacio-nes entre patronos y obreros. Riqueza y pobreza nohacen más que reflejar diferencias de capacidad y deesfuerzo. El éxito del patrono es prueba de su aptitudpara sobrevivir, y como tal justifica su autoridad abso-luta sobre la empresa. Esta afirmación de autoridadtiene un claro sentido sólo mientras la mayor parte delas funciones directivas están en manos de un solo in-dividuo. La idea se hace ambigua al aumentar el usode la pericia en la dirección de la empresa y la funcióndirectiva se subdivide y especializa. Pero la idea de laautoridad absoluta del patrono sobre su empresa coin-cidió con el movimiento de “dirección científica,” quetrataba de darle consejo pericial sobre lo que había quehacer con dicha autoridad. Puede sugerirse, por lo tan-to, que las doctrinas del darwinismo social perdierongradualmente su atractivo, en parte porque los cam-bios en la organización industrial originaron imágenesdiferentes de los individuos de la industria. Desde laEdad de Oro hasta el decenio de los 1920, trabajadoresy directores constituyeron fracasos o éxitos evidentesen la lucha por sobrevivir, en la que fueron los objetosrecalcitrantes o los originadores exasperados de órde-nes directivas. Hoy se han convertido en individuosdentro de grupos cuyas destrezas deben ser perfeccio-nadas y distribuidas sistemáticamente, y cuya produc-tividad debe llevarse al máximo por la atención apro-piada a su modo de ser psicológico. Así, en los dos-cientos años últimos, las ideologías directivas en la ci-vilización angloamericana pasaron de la “teoría de ladependencia” al laissez-faire, al darwinismo social yfinalmente al punto de vista de las “relaciones huma-nas.”

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Sociedad y cultura

También en el desarrollo ruso encontramos la afir-mación de la autoridad paterna y de la dependenciainfantil, y en condiciones muy parecidas a las de In-glaterra. Pero en Rusia esta ideología del tradicionalis-mo fue cosa muy diferente que en Inglaterra a causade la afirmación de la autoridad suprema del zar sobretodo el pueblo. Esta autoridad permanecía intacta in-dependientemente de cuantos privilegios concedía elzar a los terratenientes y de las raras veces que inter-venía de hecho en el uso y el abuso de dichos privile-gios. Ideológicamente, el zar mantenía su preeminen-cia mediante afirmaciones reiteradas relativas a su cui-dado y su responsabilidad paternales para “todo” supueblo. Mediante peticiones repetidas y rebeliones es-porádicas, el pueblo usaba ese derecho del zar paraconseguir que se atendieran sus quejas contra terrate-nientes y patronos. Finalmente, a causa de la tempranacentralización de la autoridad bajo los gobernantesmoscovitas, toda la distribución de riqueza y de jerar-quía entre la aristocracia dependía de la competenciapara conseguir favores de la corte y, en consecuencia,fortalecía la supremacía del zar.

En la segunda mitad del siglo XIX este tipo de auto-cracia zarista tuvo consecuencias de gran alcance. Loscambios que acompañaron a la emancipación de lossiervos (1861) y el desarrollo de la industria trajeronconsigo actitudes de autoridad absoluta por parte delos patronos, intentos de los trabajadores para orga-nizarse e intentos esporádicos del Estado para regla-mentar las relaciones entre ellos. Aunque actuaba apa-rentemente sobre una base equitativa, el Estado en rea-lidad apoyaba a los patronos contra los obreros. Cosasmuy parecidas nos son también ampliamente familia-res por la experiencia inglesa; pero las herencias histó-ricas de Rusia impidieron el cambio de ideología quehemos descrito para Inglaterra. En la medida en quepermanecía intacta la autocracia zarista, no se produ-jeron ni el rechazo de toda responsabilidad por partedel zar y de los estratos gobernantes, ni la demanda delos trabajadores para depender de sí mismos. Por elcontrario, el zar y sus funcionarios siguieron sustentan-do la ideología del tradicionalismo. De manera muy con-secuente, los funcionarios zaristas procuraban vigilar apatronos y obreros para mitigar o suprimir las luchasentre ellos. Es decir, los funcionarios ayudaban y re-frenaban el ejercicio de la autoridad por parte de lospatronos, lo mismo que los esfuerzos de los trabajado-res para formular quejas y organizar movimientos deprotesta.

La autocracia zarista fue abatida en las revolucio-nes rusas de 1905 y 1917. Aunque las revolucionesintrodujeron grandes cambios, la ideología patronal delzarismo siguió viviendo en una forma modificada. Enteoría, los funcionarios zaristas habían considerado apatronos y obreros igualmente sometidos a la voluntaddel zar. La sumisión leal a aquella voluntad era señalde buena ciudadanía. En teoría, Lenin creía que todoslos trabajadores eran participantes iguales en la direc-ción de la industria y del gobierno; su sumisión leal alPartido comunista representaba su principal interés yexpresaba su voluntad soberana. La lógica de la posi-ción de Lenin, como de la zarista, es que bajo una auto-ridad soberana la misma persona u organización puedey debe desempeñar funciones subordinadas ysupraordinadas. Por ejemplo, los sindicatos obrerossoviéticos se acercan al ideal del control de la industriapor los obreros cuando son llamados a participar en ladirección de la industria. Pero también funcionan concapacidad directiva cuando inculcan la disciplina deltrabajo entre sus miembros bajo la dirección autoritariadel Partido comunista.

Ideológicamente, esta posición se defiende fundán-dose en que el partido representa los intereses históri-cos del proletariado contra los intereses inmediatos delos individuos y las facciones. En esa orientación pue-den verse aún supervivencias de la autocracia zarista,ya que toda la sabiduría y toda la responsabilidad resi-des en un grupo pequeño o, en realidad, en un individuosolo que, como el zar, sabe mejor que las personas par-ticulares cuál es el bien de todos y sólo puede desear elbienestar del pueblo. Pero hay también una diferenciaimportante. Los jefes de la revolución rusa se hallaronante la tarea de crear autodisciplina e iniciativa entrelos trabajadores si había de disponerse de una fuerzade trabajo industrial adecuada. Se dedicaron a inculcaresas cualidades por la subordinación directa o indirec-ta de todo el mundo a la disciplina del Partido comunis-ta. Esta política prolongaba la tradición zarista, hacien-do de todas las cuestiones objetos de manipulación porparte de la organización y no de esfuerzo personal; perotambién representó la ruptura con el pasado en cuantono se limitaba ya a la sumisión personal.

Significación histórica del cambioideológico¿Cuáles son las implicaciones históricas de este estu-dio de las ideologías patronales? Los grupos gobernan-tes de todas partes, incluso los gobernantes de socie-

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dades industriales en desarrollo, justifican su buena for-tuna así como la mala fortuna de los sometidos a suautoridad. Sus argumentos pueden no parecer un cam-po de investigación prometedor; en realidad, todo eldesarrollo de la industrialización fue acompañado delrechazo intelectual de dichas ideologías como indignasde consideración. Pero el hecho es que toda industria-lización implica la organización de empresas en quemandan unos pocos y obedecen muchos; y las ideasdesarrolladas por los pocos y los muchos pueden, creoyo, considerarse como síntomas de cambio en las rela-ciones de clase, y, en consecuencia, como una pistapara comprender las sociedades industriales.

Históricamente, las ideologías de los directivos ad-quieren importancia en la transición de una sociedadpreindustrial a una sociedad industrial. Se reconocióque la autoridad ejercida por los patronos era diferentede la autoridad del Estado. Ésta fue una experiencianueva aún en la Europa occidental, donde había prece-dentes de esa autonomía en otras instituciones, porquelos empresarios industriales eran “hombres nuevos” yno una clase gobernante apoyada por la tradición. Estefue también el periodo durante el cual nació la discipli-na llamada sociología. Bajo los efectos de la Revolu-ción francesa, llegó a concebirse la sociedad como unconjunto de fuerzas independientes de las institucionesformales del cuerpo político, así como opuestas a ellas.Algunas elaboraciones anteriores de esta idea clavenos permiten ver la significación histórica de las ideo-logías patronales.

La autoridad de los patronos descansa sobre la ad-quisición contractual de propiedad, que los filósofos delsiglo XVIII convirtieron en base conceptual del ordensocial. En opinión de Rousseau, ese orden puede y debebasarse sobre una voluntad que presupone que el indi-viduo actúa para toda la comunidad. En esa sociedad,como dijo George Herbert Mead, “...el ciudadano pue-de dar leyes sólo en la medida en que sus volicionesson expresión de los derechos que reconoce en losdemás... [y] que los demás reconocen en él...”1 Esteenfoque proporciona un modelo para una sociedad ba-sada en el acuerdo, de suerte que el poder de dar leyeses ejercido por todos y para todos. Esta fundamentaciónde la sociedad sobre una “voluntad general” estaba di-rectamente relacionada con la institución de la propie-dad. Como dijo Mead,

Si uno quiere poseer lo que es suyo de modo que ten-ga control absoluto sobre ello como propiedad, lo hacesobre el supuesto de que todos los demás poseen supropiedad y ejercen control absoluto sobre ella. Es

decir, el individuo quiere tener control sobre su propie-dad sólo en la medida en que quiere que todos losdemás tengan el mismo control sobre la suya.2

Así, la idea del reconocimiento recíproco de dere-chos presuponía específicamente la igualdad de los ciu-dadanos como propietarios.

Esta implicación hizo vacilar a algunos filósofos delos siglos XVIII y XIX. Advirtieron que la reciprocidadde derechos entre los propietarios basada en la libertadde contrato no se aplica a las relaciones entre patronosy obreros. Ya en 1807 el filósofo alemán Hegel formu-ló el carácter problemático de estas relaciones de unmodo que anuncia la psicología moderna del yo, asícomo la “voluntad general” de Rousseau anunció elanálisis sociológico de la interacción. Sostiene Hegelque los individuos llegan a reconocerse a sí mismosmediante un proceso por el cual cada uno acepta elautoreconocimiento del otro y a su vez es aceptado porél. Es decir, el sentimiento de identidad de cada indivi-duo depende de que acepte la identidad de los demás yde que éstos acepten la suya. En opinión de Hegel,esta reciprocidad no existe en las relaciones entre amoy criado; y el criado no hace hacia los otros lo que suservidumbre le obliga a hacer contra sí mismo. De estemodo se destruye la mutualidad del reconocimiento ylas relaciones entre amo y criado son unilaterales ydesiguales.3

En la Europa occidental esta desigualdad de las re-laciones de trabajo coincidió con la decadencia ideoló-gica e institucional de la subordinación tradicional. Peromientras se desmoronaban las viejas justificaciones dela subordinación, y se despertaban nuevas aspiracio-nes entre las masas del pueblo, continuó su experienciade la desigualdad. Según De Tocqueville, este proble-ma tiene efectos diferentes sobre los amos y sobre loscriados. En la secreta persuasión de su mente, el amosigue considerándose superior; pero ya no reconoceninguna responsabilidad paternal hacia el criado. Másaún, quiere que sus criados se sientan contentos con sucondición servil. En realidad, el amo quiere gozar losprivilegios antiguos sin admitir sus obligaciones conco-mitantes; y el sirviente se rebela contra su subordina-ción, que no es ya una obligación divina y todavía no sela considera una obligación contractual.

Entonces [en] la morada de cada ciudadano... se prosi-gue una guerra sorda e intestina entre poderes siemprerivales y sospechosos; el señor se muestra malévolo ydócil, el sirviente malévolo e indócil; el uno pretendeeximirse con pretextos ridículos de la obligación queha contraído de proteger y retribuir, el otro de la de

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Sociedad y culturaobedecer, y entre los dos van y vienen las riendas de laadministración doméstica, que cada uno se esfuerzaen retener. Los límites que separan la autoridad de latiranía, la libertad de la licencia, y el hecho del derecho,les parecen oscuros y confusos, y nadie sabe lo quees, ni hasta dónde se extiende su poder y su deber.4

En el siglo XIX hombres como Hegel, De Tocquevilley Lorenz von Stein advirtieron que la difusión de ideasigualitarias estaba produciendo una transición en lasrelaciones entre amos y sirvientes. Esa transición pue-de llamarse crisis de aspiraciones... En consecuencia,la mayor parte de los países europeos presenciaron elnacimiento de un “cuarto estado” que luchaba contralas obligaciones legales existentes y a favor de dere-chos civiles fundamentales, sobre todo el derecho desufragio. En un debate parlamentario sobre el Cartismo,Disraeli observó que aquella lucha estaba impregnadade un grado de pasión que no solía haber en las con-tiendas meramente económicas o políticas. En la me-dida en que movimientos tan complejos pueden carac-terizarse por un denominador común, esa pasión serefería, según pienso, a la búsqueda por parte de lostrabajadores del reconocimiento público de la igualdadde su posición en cuanto ciudadanos. Cuando fueronreconocidos ese y otros derechos civiles, tal reco-nocimiento compensó la constante subordinación so-cial y económica de los trabajadores y mitigó así lacrisis de aspiraciones. Además, la utilización políticade esos derechos civiles condujo al reconocimiento dederechos sociales fundamentales que hoy están incor-porados a las instituciones de bienestar social ca-racterísticas de muchas democracias occidentales. Lacrisis inicial de aspiraciones continuó, por lo demás, don-de se negaron los derechos civiles o donde su acep-tación se aplazó durante demasiado tiempo, llevandoya a un levantamiento revolucionario final, como en laRusia zarista, ya a una exacerbación más o menos da-ñina de las relaciones de clase, como en Italia y Fran-cia.

Mi hipótesis es que la ruptura con la subordinacióntradicional del pueblo dio origen a un problema genéri-co de muchas sociedades industriales. La cuestión dela Europa del siglo XIX concernía a las condicionessegún las cuales una sociedad que se industrializa in-corporará la mano de obra industrial recién reclutada ala comunidad económica y política de la nación. Lasideologías de los patronos son importantes porque con-tribuyen a la respuesta que cada país da a esa cues-tión. En Inglaterra se invitó a los obreros a ser sus pro-pios amos, si no querían obedecer; en Rusia se les dijoque su subordinación era menos onerosa de lo que pa-

recía, porque sus mismos superiores también servíanal zar todopoderoso.

Ideologías, burocracia industrial ytotalitarismoDesde el siglo XVIII las civilizaciones angloamericanay rusa presenciaron un creciente interés patronal porlas actitudes y la productividad de los trabajadores. Esposible relacionar ese cambio de ideología con muchosde los acontecimientos que comprende la transición deuna sociedad primitiva a una sociedad madura. La es-tructura cambiante de las organizaciones industrialesfue sólo uno de esos acontecimientos. Pero laburocratización de las empresas económicas tiene espe-cial importancia para todo intento de “interpretar la di-ferencia de hecho y de ideología entre una forma tota-litaria y una forma no totalitaria de subordinación enlas empresas económicas.”5 La burocratización es tam-bién especialmente adecuada para un estudio compa-rado de las relaciones de autoridad en la industria, yaque abarca procesos que son directamente compara-bles en dos civilizaciones tan diferentes como la ingle-sa y la rusa. Esta elección de enfoque evita delibera-damente una teoría general de la sociedad y favorecela selección de un problema que, si es adecuado parael estudio comparado, también conduce al análisis deestructuras sociales. Pues si en sociedades diferentesgrupos comparables se enfrentan con un problema co-mún y con el transcurso del tiempo lo resuelven, el aná-lisis comparado de sus soluciones divergentes revelarála divergencia de las estructuras sociales en un proce-so de cambio.6

Pasan al primer plano los problemas de administra-ción sistemática de mano de obra cuando la compleji-dad creciente de las empresas económicas hace quesu funcionamiento dependa cada vez más de una éticade la actuación en el trabajo. Esta ética implica un gra-do de intensidad constante del trabajo, exactitud razo-nable y un acatamiento de las reglas generales y de lasórdenes específicas, que está en algún punto compren-dido entre la obediencia ciega y el capricho imprevisi-ble. Cuando la dirección personal es sustituida por re-glas impersonales, la eficacia de una organización va-riará según el grado en que se realicen los atributos dela actuación en el trabajo, y esa realización forma par-te de la burocratización progresiva de las empresaseconómicas. Es decir, la dirección somete las condi-ciones de trabajo a una sistematización impersonal,mientras que los trabajadores procuran modificar el cum-plimiento de las reglas como les dictan sus intereses

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personales y su dedicación (o su falta de dedicación) alas metas de la organización. Como todo el mundo sabe,no hay medios más eficaces para sabotear una organi-zación que el cumplimiento al pie de la letra de todaslas reglas y la consiguiente negativa de los trabajado-res a usar su propio juicio... En la bibliografía sobreorganizaciones, el ejercicio de facultades discreciona-les por subordinados recibe diferentes nombres: Veblenlo llamó la “retirada de la eficacia;” Max Weber serefirió a él como la tendencia burocrática hacia el se-creto; Herbert Simon pudo llamarlo la “zona de recu-sación.” Yo sugerí la frase “estrategias de indepen-dencia” para evitar las connotaciones negativas de lasotras expresiones, ya que el ejercicio de facultades dis-crecionales puede servir para alcanzar, lo mismo quepara subvertir, las metas de una organización.

Ahora bien, la gran diferencia entre las formas desubordinación totalitarias y no totalitarias consiste en elmanejo directivo de este atributo genérico de todas lasrelaciones de autoridad. Las herencias históricas dealgunos países occidentales estimularon a los patronosa presuponer la existencia de un universo común deraciocinio entre superiores y subordinados, y esa pre-suposición se relaciona con la solución feliz de la crisisde aspiraciones. Desde las actitudes del evangelismo ydel tenaz laissez-faire de la Inglaterra del siglo XVIIhasta los últimos refinamientos de la actitud relativa alas “relaciones humanas,” se han dirigido llamamientospatronales a la buena fe de los subordinados para con-seguir su cooperación. El que exista tal buena fe esmenos importante que hacer dichos llamamientos, aun-que es probable que en Inglaterra y en los Estados Uni-dos grandes masas de trabajadores aceptaban de unmodo u otro la autoridad patronal como legítima aúncuando fueran indiferentes a los llamamientos patro-nales o los rechazaran. Por otra parte, en Rusia lasherencias históricas no alentaron a los patronos (bajolos zares) a presuponer la existencia de un universocomún de raciocinio entre superiores y subordinados.Desde la época de Pedro el Grande hasta la época dedesarrollo industrial rápido en los decenios que prece-dieron a la Primera Guerra Mundial, los llamamientospatronales se dirigían al deber de los trabajadores deobedecer a todos los que ocupan puestos de autoridad.Tuviesen realmente o no los trabajadores desarrolladoel sentido del deber, los llamamientos presuponían queno lo tenían. En consecuencia, funcionarios y patronosno confiaban en la buena fe de sus subordinados, sinoque, por el contrario, procuraban eliminar sus estrate-gias de independencia.

Esta negativa personal a aceptar la evasión tácitade las reglas y las normas o el ejercicio incontroladodel juicio, se relaciona con un tipo específico de buro-cratización que constituye el principio fundamental delgobierno totalitario. En dicho régimen, la voluntad delas autoridades superiores del partido es absoluta eninterés de sus objetivos esenciales. El partido puededesconocer no sólo todos los procedimientos formalespor los que son validadas las leyes, sino también suspropias disposiciones anteriores; y cuando puedenmodificarse las normas por una consideración momen-tánea, queda destruido el imperio de la ley. El totali-tarismo también suprime el principio de una sola líneade autoridad. En vez de atenerse a la promulgación deleyes y a vigilar su cumplimiento desde la cumbre, losregímenes totalitarios usan la jerarquía del partido paraexpeditar y controlar en cada escalón la ejecución delas órdenes a través de las vías administrativas regula-res. Puede considerarse esto como el principal recursocon que tales regímenes procuran evitar que los fun-cionarios escapen a la inspección, mientras se les obli-ga a usar su pericia en un intenso esfuerzo para cum-plir las órdenes del régimen. Por lo tanto, un gobiernototalitario se basa en dos jerarquías de autoridad quese entrelazan. El trabajo de cada fábrica, de cada ofi-cina del gobierno, de cada unidad del ejército o de lapolicía secreta, lo mismo que toda la organización cul-tural y social, es programado, coordinado e inspec-cionado por alguna agenda del gobierno. Pero tambiénle hace propaganda, lo expedita, lo critica, lo espía y loincorpora a campañas especiales una agencia del par-tido totalitario, que es responsable independientementeante las altas autoridades del partido.

Puede formularse la explicación racional de esteprincipio de un gobierno doble dentro del marco delestudio de la democracia hecho por Max Weber. Unaburocracia que funcione idealmente en su sentido, esel método más eficaz para realizar tareas de organiza-ción en gran escala. Pero esto sólo es cierto si las ta-reas implican una orientación más o menos estable ha-cia normas que procuran mantener el imperio de la leyy lograr una administración equitativa de los asuntos.Esas condiciones no existen cuando distribuye las ta-reas una autoridad omnipotente y revolucionaria. Enlas simuladas condiciones de combate de un régimentotalitario, las normas que gobiernan la conducta no sefijan para ninguna duración determinada, aunque cadanorma a su vez sea la base de un esfuerzo incesantepara conseguir logros prodigiosos. Los subordinadosresponderán tendiendo a usar sus dispositivos de ocul-

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tación en nombre de estrategias de independencia sis-temáticas, aunque tácitas. Lo harán no sólo por razo-nes de conveniencia, sino porque lo que les exige elrégimen es “irracional” desde el punto de vista de losconocimientos del experto y del procedimiento siste-mático. El partido, por otra parte, procura evitar lostipos de ocultación que hacen posibles dichas estrate-gias colectivas ejerciendo sobre cada trabajador y cadafuncionario la presión máxima para utilizar su periciaen la mayor medida posible. Esta es la explicación ra-cional de una doble jerarquía de gobierno, que pone unfuncionario del partido al lado de cada unidad de traba-jo para evitar ocultaciones y ejercer presión. Las dosjerarquías serían necesarias, aún cuando todos los pues-tos clave del gobierno y de la industria estuvieran ocu-pados por funcionarios del partido. Porque un funcio-nario convertido en obrero o en director aún sería res-ponsable del “cumplimiento” del plan, mientras que elfuncionario nuevo del partido todavía estaría encarga-do de tener bajo presión y vigilancia a aquel director.

De esta manera el totalitarismo sustituye el sistemaviejo de estratificación por uno nuevo basado en crite-rios de activismo y de ortodoxia del partido. La éticade la actuación en el trabajo, en que descansa ese régi-men, no es producto de un desarrollo centenario, comoen Occidente, sino de incentivos materiales y de unavigilancia política que trata de impedir la evasión desdeabajo lo mismo que desde arriba. Por ejemplo, los acuer-dos de “contrato” colectivo de la industria soviética enrealidad son declaraciones de lealtad en que individuosy grupos se comprometen públicamente a cumplir elplan con creces, mientras que la subsiguiente organi-zación de confesiones públicas, la manipulación de lasdiferencias de posición entre activistas y no activistas,

el principio de la jefatura colectiva y otros recursos,tratan de llevar al máximo la actuación y de impedir la“retirada de la eficacia.” El individuo subordinado estácercado casi literalmente. Aparte de los incentivos or-dinarios, está controlado por su superior y por el agita-dor del partido puesto al lado del superior; pero tam-bién está controlado “desde abajo,” en el sentido deque las presiones sociales de su grupo de iguales sonmanipuladas por agitadores del partido y sus agentes.Esta institucionalización de la sospecha y la consiguienteeliminación de toda intimidad, se justifican basándoseen que el partido “representa” a las masas, es la puntade lanza del impulso para la industrialización rusa y en-cabeza la causa del comunismo mundial...

Notas1 Movements of Thought in the Nineteenth Century, por George Herbert

Mead (Chicago, University of Chicago Press, 1936), p. 21.2 Ibid., p. 17.3 Phänomenologie des Geistes, por Georg Friedrich Hegel (Leipzig,

Felix Meiner, 1928), pp. 143, 147. Mi paráfrasis procura conser-var el sentido de Hegel sin usar su lenguaje. Los pasajes correspon-dientes son fácilmente accesibles en The Philosophy of Hegel, deC. J. Friedrich, ed. (Nueva York, Modern Library, 1953), pp. 399-410.

4 La democracia en América, por Alexis De Tocqueville (México, F.C. E., 24a. ed., 1963, pp. 535-6). Algunas frases del párrafoanterior también están tomadas de la obra de De Tocqueville.

5 Work and Authority in Industria, por Reinhard Bendix (Nueva York,John Wiley and Sons, 1956), p. xx.

6 Aquí estoy en deuda con los trabajos de Max Weber, aunque más conlo que hizo en sus estudios que con lo que escribió sobre ellos en sumetodología. Véase mi Max Weber, An Intellectual Portrait (Nue-va York, Doubleday, 1960), cap. 8.

—————————————————————Publicado originalmente en American Sociological Review, XXIV, n.

5, 1959, pp. 616-623.

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Lectura 18

Los efectos sociales de laglobalización: las migraciones,

el medio ambiente y la educaciónJORGE A. BUSTAMANTE

He sido invitado para cubrir el tema de las implicacionessociales de la globalización con énfasis en la educa-ción, las migraciones y el medio ambiente. La sola alu-sión a la dimensión de lo social en la globalización su-giere que ésta no puede ser concebida sólo como unfenómeno económico. Esto puede ser tan equivocadocomo concebir los mercados internacionales sólo comofenómenos económicos o como concebir la producciónindustrial en abstracción de los obreros como sujetosde derechos humanos y laborales. Si entendemos quela globalización tiene lugar cuando lo que se decide enun país produce consecuencias inmediatas en muchosotros, podemos pensar en muchos tipos deglobalizaciones pero no en todos los tiempos de la hu-manidad. Si bien en los dominios de Felipe II “no seponía el sol,” sus decisiones no tenían efectos inmedia-tos en Filipinas ni en la Nueva España. Lo que se en-tiende ahora por globalización tiene que ver con la in-mediatez de sus efectos en distancias internacionalescada vez mayores. Algunos precursores del conceptode globalización como el canciller alemán Willy Brandt,quien habló de “un solo mundo,” aludían a la inmediatezde las comunicaciones internacionales como una con-dición de ese nuevo proceso que pondría en jaque a lasnociones básicas de las relaciones internacionales comolas de Estado nacional y soberanía. Se puede decir queesa inmediatez de las comunicaciones internacionaleses una condición sin la cual no se podría entender loque se quiere decir con globalización. Cualquiera que

sea la definición que yo profiera de globalización, sutemporalidad adquiere mayor claridad después de lacaída del muro de Berlín que antes. La expansión delos mercados internacionales asociados al fin de laseconomías de Estado de Europa del Este no es unamarca fortuita de la popularidad global del término.

Una de las paradojas de los procesos de globalizaciónes la de que, al implicar una expansión mundial de losalcances de los mercados internacionales, implica tam-bién una exclusión de amplios sectores sociales de lasnaciones involucradas. Los procesos de globalizaciónimplican, pues, tanto la inclusión de mayores espaciosgeográficos en el mundo, como la exclusión de mayornúmero de sus habitantes. A esto se ha referido el soció-logo y político alemán Ralph Dahrendorf al hablar de laexplosividad de la carga social que implica lo que élllamó “una globalización salvaje y sin piedad,” cuandoésta sólo respeta las leyes de la competencia. Una re-ferencia empírica actual que da sustentación al desafíoque implican esas palabras, es el dato de que 4,000millones de seres humanos viven con un ingreso percápita inferior a 1 500 millones de dólares anuales.Según el último informe del Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo (PNUD), más de 1200 mi-llones de seres humanos viven en condiciones de ex-trema pobreza, de los cuales 800 millones se encuen-tran cerca de la muerte por desnutrición. Si bien nohay una relación directa entre la globalización de losmercados y las causas históricas de la pobreza a la que

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se refieren las cifras citadas, lo cierto es que esaglobalización no está contribuyendo a la disminuciónde las mismas cifras. En el décimo informe que produ-ce el PNUD sobre desarrollo humano, que fue dado aconocer al público el pasado 13 de julio, se sostiene latesis de que la globalización ha ensanchado la brechaentre países pobres y países ricos. Ofrece datos quemuestran que hay 60 países cuya economía está peoren la década de los noventa que lo que estuvo en la delos ochenta y que su empobrecimiento se está acele-rando en los últimos años. Ofrece datos también sobreuna intensificación del predominio de los Estados Uni-dos en los mercados económicos y culturales del mun-do.

Igualmente cierto es que la globalización se refierea procesos económicos, sociales y culturales que sonirreversibles. Uno puede ser beneficiado o ser perjudi-cado por esos procesos pero no puede negar su exis-tencia ni hacerlos desaparecer como un acto de volun-tad. Querer sustraerse de todo proceso de globalizacióncomo proyecto político equivale a la utopía de unaislacionismo del resto del mundo o a querer negar larealidad escondiendo la cabeza en un hoyo como dicenque lo hacen los avestruces. Esto no quiere decir quesólo dependa de un acto de voluntad tener o no teneracceso a las oportunidades que abren algunos proce-sos de globalización. En términos generales se puededecir que tal acceso a esas oportunidades es mayorconforme se cuenta en al ámbito individual con: a)mayor “capital humano” (como es entendido por G. S.Becker en Human Capital: A Theoretical andEmpirical Analysis, 1975), incluyendo la certificaciónde nivel y de especialidad, además de la informaciónde mayor calidad y actualización sobre un área del mer-cado internacional; b) mayor capital financiero; c) másalta tecnología para producir. Conforme uno se alejade la disponibilidad de esos tres recursos se aleja delacceso a las oportunidades de la globalización y se acer-ca más a la probabilidad de ser perjudicado por ella.

Mi tarea en este acto es referir el análisis de laglobalización a las áreas de la educación, las migracio-nes internacionales y el medio ambiente. No pretendoexaminar en detalle la problemática de estos camposde la vida nacional. Sólo me referiré a algunas conexio-nes de esos campos con algunos procesos deglobalización con el fin de plantear preguntas más quede ofrecer soluciones.

EducaciónPrimero tomaré el caso de la huelga de la UNAM paraanalizar algunas de las conexiones entre la educacióny la globalización. Este análisis tendrá más sentido sise acepta la premisa inicial de que, a mayor “capitalhumano,” mayor el acceso a las oportunidades de laglobalización, lo que es concomitante a la premisa deque una de las funciones más importantes de la UNAMes la de contribuir a la producción del “capital huma-no” que requiere el desarrollo económico, social y cul-tural del país.

Ciertamente esta no es la única función de laUNAM. Igualmente cierto es que esa función está li-gada a otras que se pueden conceptuar en términosmás filosóficos. Por lo tanto, este análisis no se hará entérminos de la preeminencia de valores morales o polí-ticos, tales como el de la gratuidad de la educaciónsuperior o el de la necesidad de cambiar por otra laprioridad institucional de la UNAM de contribuir a laformación del “capital humano” que requiere el desa-rrollo del país en busca de niveles de vida más altospara su población.

La tesis de este análisis es que la “huelga” de laUNAM tiene como consecuencia un distanciamientodel objetivo de producir “capital humano” para el desa-rrollo que se requiere para alcanzar mejores niveles devida de los mexicanos. En la medida en que esta tesissea real o verdadera, quienes están tratando de contarcon el “capital humano” que se requiere para teneracceso a las oportunidades de la globalización, tendránmenos oportunidad de adquirirlo en la UNAM.

Por otra parte, en la medida en que hay otras uni-versidades, incluyendo las privadas, que tienen tam-bién el objetivo de producir “capital humano,” la UNAMhabrá perdido credibilidad como productora de ese “ca-pital humano” y habrá, concomitantemente, aumenta-do el atractivo de la oferta que otras universidades ha-gan para quienes lo demandan. En la medida en quelas universidades privadas ofrezcan un producto cuyacalidad ha ganado en escasez, por la pérdida de credi-bilidad de la UNAM, la huelga que padece esta institu-ción estará contribuyendo al encarecimierito del acce-so a la educación superior y a la disminución de posibi-lidades de acceso a este recurso para los estudiantesmás pobres. Una de las consecuencias indirectas peromuy reales de la actual huelga es que perjudicará mása los estudiantes pobres, en nombre de los cuales seplantea la huelga, pues a mayores ingresos de un estu-diante que busque el “capital humano” que ofrece laUNAM, mayores posibilidades tendrá de pagar por la

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oferta que de ese producto le haga una universidadprivada. Cierto que esto no es un análisis nuevo ni ori-ginal. El caso de la huelga de la UNAM es simplemen-te pertinente para ilustrar una conexión entre educa-ción y globalización, aunque no es la única.

En la medida en que la UNAM no sólo produce“capital humano,” sino “capital social,” como se puedeconcebir al conocimiento científico-tecnológico y la in-formación para acceder a los mercados internaciona-les que también produce la UNAM, la huelga está con-tribuyendo a una disminución muy significativa de suposibilidad de generar el “capital social” que tambiénse requiere para acceder a la globalización.

También se podría dar el caso de que, en la medidaen que la globalización a la que se refiere el sociólogoalemán Dahrendorf contribuye a la perpetuación o cre-cimiento de las desigualdades regionales o individua-les, haciendo más ricos a los ricos y más pobres a lospobres, la calidad de la educación y el acceso a ella departe de los más marginados se vean disminuidos. Latesis de que no toda globalización se alcanza por la víadel “neoliberalismo” fue planteada en una reunión titu-lada “Forjar la globalización,” organizada por la Funda-ción Friedrich Ebert con algunos de los principales lí-deres de los partidos socialistas de Europa, como Feli-pe González, Oskar Lafontaine, Emilio Gabaglio,Richard Schroder, Shimon Peres, celebrada en Berlínen junio de 1998. Ahí se planteó el reto de generar unavoluntad política para impedir el desarrollo de la“globalización salvaje” que produce consecuenciascomo las arriba apuntadas sobre la distribución del in-greso y las desigualdades sociales. Es de hacer notarque en esa reunión de lo más granado de la izquierdaeuropea nadie planteó la posibilidad o necesidad deimpedir la globalización, aunque sí la necesidad de “for-jarla.” Se hizo un fuerte énfasis en la educación y lacapacitación como vías principales para lo que se en-tendió como una intervención del Estado para esa “for-ja” de la globalización. En esta discusión surgió la ne-cesidad de lograr convenios internacionales para bus-car niveles más altos de calidad de la educación. Estoabrió el escenario para que surgieran cambios en lasleyes y normas que rigen la educación pública en Méxi-co en sus pautas y costumbres más prácticas, por lavía de convenios internacionales que tuvieran como ob-jetivo incrementar el acceso a la globalización. En otraspalabras, que se hiciera no sólo recomendable sino obli-gatorio que la educación pública alcanzara en Méxicolos niveles que ha alcanzado en otros países con losque el nuestro hubiera adquirido obligaciones de homo-

logación al estilo de los “acuerdos paralelos” delTLCAN o de las “cláusulas democráticas” del Trata-do de Libre Comercio con la Unión Europea. Lo quees cierto es que en la noción de globalización está in-serta la noción de “emparejamiento” de condicionesde competencia o de participación en los mercados bajolas mismas reglas de juego. Bajo éstas, es concebibleque un día la educación pública o los salarios y dere-chos laborales o la administración de justicia de Méxi-co, tendrá que homologarse “hacia arriba” como con-secuencia de tratados o convenios internacionales quepersigan o se inscriban en objetivos de globalización. Siaceptamos que, por definición, la globalización no estotalmente endógena, es posible concebir reformas ycambios en leyes nacionales, prácticas o costumbres,como resultado de factores exógenos derivados de laglobalización.

Esto no marca el fin de la noción de soberanía en laque se basaron las normatividades para la paz en lasrelaciones internacionales durante más de cuatro si-glos, pero sí un acotamiento sustancial de dicha no-ción. Esto ocurre sobre todo en el ámbito de los dere-chos humanos. Un aspecto de la globalización es queya no hay soberanía que valga frente a ciertos nivelesde violación sistemática a los derechos humanos. Asíquedó demostrado en la reacción internacional contrael apartheid en Sudáfrica. Esta reacción de la comu-nidad internacional demostró que ya no es sostenible latesis de la no intervención en los asuntos internos delas naciones, frente a lo sistemático o institucionalizadode las violaciones a los derechos humanos en un país.El ejemplo más reciente de esta variación al conceptotradicional de soberanía lo fue la reacción internacio-nal frente a la “limpieza étnica” puesta violentamenteen práctica por Milosevic en Kosovo. Esta evolucióndel principio de la no intervención en los asuntos inter-nos de un país no significa la eliminación de este princi-pio cuando se trata de la intervención de un país sobrelos asuntos internos de otro. Este principio de derechointernacional sigue siendo válido cuando se trata de laimposición de una decisión interna que se quiere hacervaler en otro país. Un ejemplo de este tipo de interven-ción es el de la “certificación” que le ordena la ley delos Estados Unidos a su presidente para calificar elnivel de “cooperación” de los gobiernos de otros paí-ses, de acuerdo con la estrategia diseñada por los Es-tados Unidos para combatir el narcotráfico. Aquí nohay globalización, sino abuso de las asimetrías de po-der entre el de los Estados Unidos respecto al de otrospaíses. La evolución del principio de la no intervención

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está determinada por el surgimiento de procesos deconsenso internacional ante los cuales y, bajo ciertasreglas, ya no es válida la apelación a ese principio paraimpedir la intervención de la comunidad internacionalen ciertos asuntos internos asociados con prácticas sis-temáticas que violan los derechos humanos.

¿Quién iba a pensar hace sólo 20 años que el prin-cipio de la no intervención en los asuntos internos delas naciones, tan fundamental en la política exterior deMéxico, tendría que verse acotado por las condicionesderivadas de la globalización? Es importante entenderque este fenómeno de acotación de los principios de nointervención y de soberanía de los Estados se ha vistofomentado no sólo por factores puramente exógenos.La noción de “acotamiento” implica que en tal fenó-meno han contribuido también factores endógenos: unacoincidencia de sectores importantes de la opinión pú-blica nacional expresados mediante un acceso demo-crático a los medios de difusión o mediante la expre-sión de representaciones de la sociedad civil como losorganismos no gubernamentales (ONG).

Migraciones internacionalesUn área de la vida nacional donde ese acotamiento alprincipio de la no intervención ha sido aceptado pordecisión soberana de los poderes ejecutivo y legislativo(Senado de la República) de nuestro país es el de lasmigraciones internacionales. En los últimos 20 añosMéxico se ha convertido en un país de inmigración des-de países de Centroamérica, mientras sigue siendo tam-bién un país de emigración hacia los Estados Unidos.No es que antes no hubiera inmigrantes centroameri-canos; lo que no había eran flujos migratorios que im-plicaran pautas recurrentes de conducta de parte deextranjeros provenientes de los mismos países en di-mensiones demográficas tan grandes como las que seobservan ahora. El cambio en este fenómeno de inmi-gración no ha sido sólo numérico. Más importante hasido el aumento en el número de casos y de prácticasde violaciones de los derechos humanos de esosinmigrantes centroamericanos en México. El presidenteErnesto Zedillo ha sido el primer presidente de Méxicoque reconoce abiertamente la violación recurrente delos derechos humanos de los inmigrantes centroameri-canos en nuestro país. Este cambio no ha sido sólo enel discurso. El gobierno de México se ha convertidorecientemente en el primero en el mundo que crea uncuerpo policial con un objetivo institucionalizado espe-cíficamente dedicado a la protección de los derechoshumanos de los extranjeros inmigrantes en la región

fronteriza con Centroamérica. Esta nueva política pú-blica en materia de migraciones internacionales suce-dió a la creación de los Grupos Beta en la fronteranorte, creados específicamente para la protección delos derechos humanos de los migrantes con rumbo alos Estados Unidos, independientemente de su nacio-nalidad. Estos Grupos Beta de la frontera norte sucedie-ron al éxito del primero establecido en Tijuana hace 10años. Este éxito se mantiene, medido en una eficacia yhonradez internacionalmente reconocidas, con las queel Grupo Beta de Tijuana ha cumplido con su objetivocentral de proteger los derechos humanos de losmigrantes, aún en contra de las acciones de extorsiónde miembros de otros cuerpos policiacos que operanen Tijuana en contra de los migrantes, sobre todo deaquellos en vías de ser indocumentados y que cruzanpor diversas partes de la frontera con los Estados Uni-dos sin contar con documentos migratorios para el efec-to.

Estas políticas públicas crearon la suficiente con-ciencia para que el gobierno de México convocara alos gobiernos de los países centroamericanos, ademásdel de los Estados Unidos y de Canadá, para discutir elfenómeno de los flujos migratorios internacionales, conénfasis en los mecanismos que deberían concertarse yestablecerse para un cabal respeto a los derechos hu-manos de los migrantes. De esa reunión nació un nue-vo consenso que se conoce como “el espíritu de Pue-bla,” en referencia al lugar donde se llevo a cabo esaprimera reunión. Hasta la fecha ya se han celebradocuatro. La voluntad política que se puso de manifiestoen la convocatoria para que conjuntamente con los go-biernos de los países centroamericanos se concertaranpor primera vez mecanismos internacionales para laprotección de los derechos humanos de los migrantesevidencia una contradicción. Por una parte el gobiernode México se estaba convirtiendo en país líder de unaconcertación internacional de carácter regional en fa-vor de los derechos humanos de los migrantes. Porotra, este gobierno, que había tenido un papel prepon-derante en la negociación y redacción de una nuevanormatividad internacional para la protección de losderechos humanos de los migrantes internacionales entodo el mundo, se había resistido a la ratificación de lanueva normatividad. Ésta fue originalmente aprobadapor la Asamblea General de la Organización de las Na-ciones Unidas en su resolución 45/158 del 18 de di-ciembre de 1990, bajo el título de “Convención interna-cional sobre la protección de los derechos de todos lostrabajadores migratorios y de sus familiares.” Dicha

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convención estableció que sería obligatoria cuando secompletaran al menos 20 ratificaciones. Por fortuna elgobierno de México y su poder legislativo corrigieroneste año tal contradicción al enviarse el protocolo deratificación de dicha convención el pasado mes de mar-zo. A la fecha son 12 los países que la han ratificado.Cuando se completen las 20 ratificaciones y se pongaen práctica el nuevo derecho internacional creado poresta convención de la ONU, México quedará obligadoa cumplir mandamientos en favor de los migrantesinternacionales que estarán muy por encima de los de-rechos que pueden ejercer, ya no digamos losinmigrantes extranjeros en México, sino los nacionalesmás pobres y marginados del país. Éste será un casoen que un proceso de globalización produce unanormatividad que impone cambios en el ejercicio de losderechos humanos, mas allá de los que se pueden ejer-cer en México por los extranjeros inmigrantes. Estaconvención internacional de la ONU representa un nue-vo empoderamiento de los inmigrantes extranjeros comosujetos de derechos humanos que era inexistente antesde la ratificación de ese ordenamiento. Eseempoderamiento es igual a una habilitación de derechoen favor de los inmigrantes extranjeros mas allá de loestablecido en las leyes internas de México.

Un mayor problema es que los países de recepcióntradicional de inmigrantes no parecen estar interesa-dos en comprometerse a respetar los derechos huma-nos y laborales de los inmigrantes por una razón muysencilla: desarrollar garantías de respeto a esos dere-chos básicos de los extranjeros que inmigran a un país,hace automáticamente menos barata su mano de obra.En otras palabras, entre menos derechos tenga que re-conocerle un país o un empleador a un inmigrante, me-nor será el salario que tenga que pagarle. El elementocentral de esta relación es la vulnerabilidad del inmi-grante como sujeto de derechos humanos y laborales.Esta vulnerabilidad se deriva del hecho de que para lamayoría de los individuos, alejarse de la residencia ha-bitual lleva consigo una pérdida de la capacidad queuno tiene cerca de casa para defenderse o ser defen-dido ante agresiones a nuestros derechos humanos. Entérminos generales, para los inmigrantes sucede que, amayor lejanía de su residencia habitual y de su comuni-dad, mayor su vulnerabilidad como sujeto de derechoshumanos.

Ha sido entendido desde hace muchos años por lospaíses de origen de los migrantes internacionales queel emigrante (desde la perspectiva de su país de ori-gen) o el inmigrante (desde la perspectiva de su país

de destino o de recepción) pertenecen a un grupo hu-mano cuya vulnerabilidad como sujeto de derechoshumanos no le es inherente sino sólo cuando se con-vierte en extranjero y trata de vivir y trabajar en unpaís que no es el suyo. Esta característica de vulnera-bilidad del migrante como sujeto de derechos humanosno es un hecho de la naturaleza, sino algo que le esasignado a ciertos individuos, los inmigrantes, como unacondición de indefensión que les es impuesta por lamano del hombre en la estructura de poder de un paísen la que son colocados en el nivel de poder más bajo,por el hecho de ser inmigrantes. De alguna maneraesta condición de vulnerabilidad de los inmigrantes seconvierte en estructural a partir de una aparente con-tradicción: por una parte, toda nación tiene el derechosoberano de definir quién es un nacional y quién unextranjero. Al convertirse este derecho soberano enley, produce en sus efectos una discriminación socialque hace el Estado en favor de sus nacionales. El pro-blema empieza cuando los nacionales hacen una ex-tensión de facto de esa discriminación, que en sus efec-tos produce una condición de inferioridad de los ex-tranjeros ante los nacionales, de la cual se derivauna condición estructural de vulnerabilidad que acabacaracterizando de facto una superioridad de los nacio-nales sobre los extranjeros inmigrantes.

Por otra parte, los Estados se han comprometidocon la comunidad internacional, en ejercicio de su so-beranía, a respetar y a hacer respetar los derechoshumanos de los extranjeros a partir de su aceptaciónante dicha comunidad del principio de que los derechoshumanos son inherentes a todo ser humano. Este com-promiso obliga a los Estados miembros de la ONU aproteger la condición de igualdad como sujetos de de-rechos humanos entre nacionales y extranjeros. Estaigualdad a la que se comprometen dichos Estados sue-le entrar en contradicción con la desigualdad generadapor la definición de nacional y de extranjero que hacenlas naciones en ejercicio de su soberanía.

La vulnerabilidad estructural de grupos humanos,como los inmigrantes o los indígenas o las mujeres ylos niños, requiere de acciones y de instituciones delEstado que les ofrezcan protección contra quienes seaprovechan de que esa vulnerabilidad estructuraldeviene concomitante con la impunidad de quienes abu-san o violan los derechos humanos o laborales de losinmigrantes. Esta condición de vulnerabilidad que leses impuesta a los inmigrantes en muchos países, seconvirtió en un tema importante en el seno de la ONUdesde principio de los años setenta cuando su resolu-

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ción 1706 hizo referencia a las condiciones “parecidasa las de la esclavitud” que les eran impuestas en paíseseuropeos a inmigrantes procedentes de países africa-nos, sobre todo a los que entraban a esos países porvías de un tráfico ilegal. El mismo año, la AsambleaGeneral de la ONU adoptó la resolución 2920 en laque se hizo una condena a la discriminación de los tra-bajadores migratorios y se conminó a los gobiernos adar término a tales prácticas discriminatorias y a mejo-rar las condiciones de trabajo de estas personas. En1975 se aprobó la Convención 143 por los países miem-bros de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)que ratificó la Convención 97 de 1949 sobre los dere-chos de los trabajadores migratorios, adicionando la con-dena a la discriminación en contra de todos losinmigrantes, en la cual se aludió de manera un tantovaga a una inclusión de los migrantes indocumentadossin hacerlo expresamente debido a la oposición de lospaíses de recepción tradicional de inmigrantes.

El interés y las actividades de reuniones y semina-rios en favor de la protección de los derechos humanosde los migrantes fue creciendo en el seno de la ONU.A finales de los setenta y principios de los ochenta esteinterés se hizo manifiesto en el estudio encargado porla ONU a la embajadora Halina Warzazi en 1976 yluego a la baronesa Elles en 1979. Estos estudios cul-minaron en informes que recomendaron una interven-ción más a fondo de la ONU en materia de proteccióna migrantes, por las evidencias encontradas de unaexpansión mundial del abuso de los derechos humanosy laborales de los extranjeros en un número cada vezmayor de países. Los informes de Warzazi y Elles die-ron lugar a la resolución 1985/24 del Consejo Econó-mico y Social de la ONU en la que se “invitó” a lospaíses miembros a crear programas de asistencia paralos inmigrantes y sus familias, destacando las pobrescondiciones de integración de las familias de losmigrantes en las sociedades y economías de los paísesde recepción tradicional.

Fue en la Primera Conferencia Mundial para elCombate del Racismo y la Discriminación Racial don-de se hizo formalmente la recomendación de que laONU se comprometiera a elaborar una convención in-ternacional sobre los derechos de los trabajadoresmigratorios. La Asamblea General de la ONU hizosuya tal recomendación en su resolución 36/163 en 1978.Finalmente se creó un “grupo de trabajo” en 1980 paraelaborar esa convención. Acompañé como asesor alembajador Antonio González de León (q.e.p.d.) a lasprimeras sesiones de este grupo de expertos de la ONU

para las que él fue electo presidente por los delegadosasistentes de mas de 60 países. La protección de losderechos humanos y laborales de los migrantes apare-cía ya en la ONU como un objetivo irreprochable. Perola resistencia de los países de recepción migratoria seconvirtió en una enorme fuerza para que se generaranmecanismos permanentes en la ONU para dar a cono-cer las violaciones y proteger esos derechos humanosen favor de los migrantes.

La mayor parte de los intentos de hacer algoinstitucionalizado ha sido diluida por los paísesindustrializados hasta quedar en declaraciones inocuaspor el poder real que tienen en el contexto de las deci-siones en la ONU.

Para ilustrar un caso de interés contrario a las ini-ciativas de la ONU en favor de los derechos humanosde los migrantes, basta enfocar el caso de discrimina-ción institucional que fuera establecido por la propues-ta 187. Una breve historia de este caso es la siguiente:hace casi cinco años que por vía de referéndum fueaprobada por 58% del electorado como ley deCalifornia. Esta ley eliminó derechos asistenciales bá-sicos de los inmigrantes y estableció la obligación detodo empleado de gobierno de California de denunciara la policía a todo aquel que le pareciera sospechosode ser un “extranjero ilegal.” En un estado donde, des-de hace varias décadas, más del 90% de todos los ex-tranjeros arrestados por no contar con la documenta-ción migratoria correspondiente son ciudadanos mexi-canos, el término illegal alien (extranjero ilegal) queusa el texto de dicha propuesta hecha ley, es práctica-mente sinónimo de mexicano. Por esta razón, la pro-puesta 187, convertida en ley por el voto mayoritariode los californianos en las elecciones de noviembre de1994, pasará a la historia de las relaciones entre losdos países vecinos como la ley más antimexicana yracista jamás producida por los estadunidenses. Al obli-gar a los empleados de gobierno a denunciar a la poli-cía a alguien como delincuente a partir de la sospechade que se trata de un migrante indocumentado con baseen su apariencia física y, particularmente, por el colorde su piel, esa propuesta 187 implicaba la incrimina-ción a priori de todo aquel que pareciera mexicano porsus características físicas más aparentes. Desde queAdolfo Hitler promulgara las infamantes leyes deNuremberg en virtud de las cuales se incriminó a todoslos judíos sólo por el hecho de serlo, no se había vueltoa dar el caso de una ley que incriminara a todo un gru-po étnico (el mexicano) por el hecho de que su apa-riencia física lo delatara. Con esta referencia no estoy

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comparando los resultados de las leyes de Nurembergcomo el marco legal que condujo al holocausto de losjudíos bajo el dominio nazi. Toda proporción guardada,estoy haciendo una comparación analítica de una incri-minación a priori de todo un grupo étnico, el pueblojudío en la Alemania nazi, con la incriminación a priorique la propuesta 187 hace de todo aquel que parezcamexicano. Lo más relevante de esta comparación esel sentimiento de xenofobia antimexicana que reveló lamayoría de votos del electorado californiano que hizoley tal propuesta en 1994. De manera análoga a comoHitler se aprovechó del prejuicio racista antisemita queexistía en el pueblo alemán para promulgar leyes quejustificaran la persecución, el arresto y la aniquilaciónde los judíos, el gobernador Pete Wilson se aprovechódel sentimiento racista antimexicano para promulgaruna ley que justificara la persecución y el arresto enCalifornia de todo aquel que pareciera mexicano, conel propósito de ganar las elecciones para su reelec-ción. Insisto en que no comparo los resultados del ra-cismo antisemita del nacionalsocialismo de los años doHitler con los resultados de la propuesta 187 de losaños de Pete Wilson. Sí, en cambio, propongo el análi-sis comparativo de dos procesos políticos de creaciónde leyes en lo que tiene de análoga la manipulación quese hizo de los sentimientos xenófobos del pueblo ale-mán en el primer caso y del pueblo californiano en elsegundo, en el contexto de lo que en sociología se co-noce como la “construcción social” de un enemigo parapropósitos políticos. Por cierto, tal como to propusieraen la Edad Media Maquiavelo en su obra clásica Elpríncipe.

No fue el texto de la propuesta 187 al que aludoantes el más conocido. Sí fue el más grotescamenteracista. Implica que todos los que parecemos mexica-nos por el color de nuestra piel somos sospechosos deser indocumentados, es decir, criminales, de acuerdocon la introducción de dicha propuesta, convertida enley por vía de referéndum; allí se dice, como si fueraun hecho, que los inmigrantes mexicanos entran a losEstados Unidos sólo para beneficiarse de los serviciosasistenciales que se pagan con los impuestos de loscalifornianos, particularmente la educación publica, loshospitales y demás servicios de salud, los serviciosasistenciales de bienestar conocidos como welfare,además de cárceles y muchos otros servicios públicos.Esto incluye la imputación jamás probada de que losinmigrantes mexicanos son la causa del deterioro am-biental del estado de California. El texto de la introduc-ción de dicha ley dice que los californianos han sufrido

mucho a causa de los inmigrantes indocumentados yalega, también como si se tratara de algo comprobado,que la inmigración indocumentada es una carga muygrave para los causantes de impuestos de California.

Contraria a las imputaciones que hizo la introduc-ción y el texto de la propuesta 187, con clara incrimina-ción de todos los que parecemos mexicanos por el co-lor de nuestra piel, el gobierno de los Estados Unidoselaboró una investigación cuyo informe final se titulaMigrant Farmworkers: Pursuering Security in anUnstable Labor Market, publicado en mayo de 1994,precisamente al tiempo en que se dio a conocer el tex-to de la propuesta 187. Esta investigación consistióbásicamente en una encuesta conocida por sus inicia-les en inglés como NAWS (National AgriculturalWorkers Survey). El informe de esta investigación do-cumenta la alta dependencia de la producción agrícolade los Estados Unidos respecto de la presencia de lostrabajadores migratorios, tanto documentados comoindocumentados. En el caso de la producción agrícoladel estado de California, que representa un tercio deltotal de la producción agrícola de los Estados Unidos,esa producción que equivale a la exportación más im-portante del estado de California, se hace con una fuer-za de trabajo que es 90% de origen mexicano y 66%de trabajadores migratorios indocumentados originariosde nuestro país. En el resumen final de sus hallazgos,en la página 40, aparece el siguiente texto:

En efecto, los trabajadores migratorios, tan necesariospara el éxito del sistema de uso intensivo de mano deobra para la producción agrícola de los Estados Uni-dos, subsidian este sistema con su propia indigencia yla de sus familiares. El sistema de los Estados Unidosfunciona transfiriendo costos a esos trabajadores, quie-nes acaban recibiendo un ingreso tan marginal que,por lo general, solamente los que entran a los EstadosUnidos por primera vez y otros que lo hacen en ausen-cia de cualquier otra opción laboral, son los que estándispuestos a trabajar en la producción agrícola de nues-tra nación.

Uno se puede preguntar cómo es posible que loscalifornianos hubieran aprobado con su voto un pro-yecto de ley tan claramente racista y antimexicano,ignorando hallazgos científicos que describen una rea-lidad contraria a los supuestos y los objetivos de casti-go para el mismo grupo humano al que se refiere uninforme de investigación publicado meses antes delreferéndum que aprobó la propuesta 187. Es decir, enun sentido que invalida cualquier justificación de esapropuesta de ley. La única respuesta a tal contradic-ción es la fuerza de una ideología racista y de un pre-

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juicio antimexicano de quienes votaron la propuesta 187en noviembre de 1994 en California.

En crédito para los estadunidenses, el tribunal fede-ral del noveno circuito de la corte de apelaciones en laciudad de Los Angeles emitió una orden judicial quesuspendió la puesta en práctica de la ley derivada de lapropuesta 187. Más tarde dictó sentencia declarandoinconstitucional la mayor parte de esa ley, con base enla tesis de que la materia de inmigración correspondeal gobierno federal con exclusión de los gobiernos yjurisdicciones estatales y locales. Si bien dicha deci-sión de inconstitucionalidad no entró al fondo de lasmedidas decretadas en dicha propuesta 187, el hechoes que suspendió sus efectos. La sentencia de ese tri-bunal federal de Los Angeles fue apelada por el go-bernador Pete Wilson. El tribunal federal de apelacio-nes le respondió que dicha apelación tendría que serratificada por quien resultara electo gobernador de Ca-lifornia en sucesión del gobernador saliente, dado quelas elecciones de noviembre de 1998 estaban ya muycercanas. El triunfo del gobernador Gray Davis, candi-dato de partido Demócrata, quien hizo campaña elec-toral prometiendo que no apoyaría la causa de la ape-lación que suspendió los efectos de la propuesta 187, lerepresentó su primer problema político de gran impor-tancia, provocado por las presiones que recibió, en fa-vor y en contra, de la ratificación de la apelación inter-puesta por su predecesor. En un esfuerzo por quitarsede encima tales presiones, el gobernador Davis quisoemular al César en aquel acto de “lavarse las manos,”recurriendo a una petición al tribunal federal para quese convirtiera en mediador en el conflicto entreoponentes y proponentes de la propuesta 187. Estadecisión dejó insatisfechos a ambos grupos contendien-tes y calentó el conflicto entre dos valores opuestos.Uno en favor de los inmigrantes mexicanos, apoyadopor el nuevo vicegobernador de California, CruzBustamante, nacido en los Estados Unidos de padreschihuahuenses. La crítica expresa en contra del go-bernador Davis hecha por quien fue electo para el se-gundo puesto en importancia en el contexto político deCalifornia fue apoyada por quien fue electo para el pri-mer puesto del poder legislativo del estado, AntonioVillaraigosa, también de origen mexicano. En mediodel problema político alrededor de la sobrevivencia dela propuesta 187, ocurrió la visita del presidente Zedilloa California. Cuidando las formas, el presidente Zedillotocó el tema de la propuesta 187, reforzando la posi-ción de los oponentes. Según el propio líder del poderlegislativo de California, quien encabezó una delega-

ción de amplia representación que visitó al presidenteZedillo en Los Pinos y a otras personalidades del másalto nivel en el país, la semana pasada, la visita que elpresidente Zedillo hizo a California fue el elemento de-finitorio de la decisión del gobernador Gray Davis, pu-blicada el 29 de julio, de no ratificar la apelación a ladecisión judicial que declaró inconstitucional la propuesta187.

Problemas ambientalesPor último me referiré a la calidad ambiental y laglobalización. Como se sabe, la conciencia sobre larelación entre el crecimiento económico y la calidadambiental es relativamente reciente en el mundo. Lapreocupación sobre los efectos globales de la contami-nación ambiental comenzó en los países donde primeroalcanzó niveles intensamente visibles. Londres se des-pertó de pronto sin poder respirar como antes y cientosde niños y ancianos sufrieron la ignorancia e indiferen-cia del desarrollo económico respecto a la calidad delaire. Eran los principios de la década de los cincuentay era la presencia del tristemente célebre “humo ne-gro” lo que provocó ese drástico despertar que lo fueen más de un sentido. También fue el despertar a laconciencia de lo que representa la calidad del medioambiente para la sobrevivencia de la humanidad.

Hace 30 años el lago Ontario fue declarado muertopor los Estados Unidos y Canadá. Se refería esta de-claración a la muerte por contaminación de un cuerpomasivo de agua donde había cesado todo vestigio devida. La lluvia ácida empezó a devastar los bosques dela selva negra en Alemania. Los ríos más grandes delmundo empezaron a conducir menos vida. El paso ace-lerado del deterioro ambiental llegó a ser una preocu-pación global que se manifestó en 1972 en la conferen-cia en la que se fundó la primera organización interna-cional para la protección del ambiente. La firma de172 tratados para la protección del ambiente y los re-cursos naturales dan cuenta del grado hasta el cual sepuede hablar de una globalización de las preocupacio-nes por el deterioro ambiental en el mundo. Sin embar-go, las más amplias reuniones para concertarnormatividades de carácter global han sido sólo par-cialmente exitosas. La primera conferencia mundial so-bre el tema fue celebrada en Rio de Janeiro en 1992,pero casi no logró comprometer a los países partici-pantes, en especial a los Estados Unidos.

Uno de los logros de la conferencia de Rio fue elavance en la base conceptual del desarrollo sustenta-ble convertida en el tema principal de la reunión, origi-

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nalmente desarrollado en 1980 en el informe tituladoWorld Conservation Strategy preparado por laInternational Union for the Conservation of Nature(IUCN). En esta definición se entendió el desarrollocomo el conjunto de acciones que tienen por objetivosatisfacer las necesidades del presente, sin que ellorepresente generar condiciones que hagan imposibleque las futuras generaciones puedan satisfacer sus pro-pias necesidades.

Siguiendo esta definición, una noción de desastreambiental se puede entender como la acción humanaque resulta en un deterioro irreversible de la calidadambiental y de los recursos naturales de una comuni-dad, de una región, de un país o del mundo entero. Estoes lo que está ocurriendo en el país en la disminuciónacelerada de sus selvas tropicales, de sus bosques hú-medos, de sus tierras fértiles, de su disponibilidad deagua en cantidad y en calidad, en la calidad del aire desus ciudades, en el creciente contacto de su poblaciónmás pobre con desechos tóxicos industriales y con pes-ticidas, para no hablar de lo que representa la desapa-rición acelerada de especies de animales y vegetalesdel patrimonio nacional.

En la noción de sustentabilidad de ese concepto dedesarrollo sustentable del que tanto se habló en la con-ferencia de Rio, hay una esperanza de hacer algo por

detener ese desastre ambiental. En Rio de Janeiro sehabló en junio de 1992 en el contexto de la UNCED(United Nations Conference on Environment andDevelopment) de que la noción de sustentabilidad im-plica cuando menos cuatro áreas. La sustentabilidadambiental requiere que: el desarrollo agrícola e indus-trial se haga dentro de las capacidades de las “comuni-dades bióticas” de la localidad o de la región. Lasustentabilidad ambiental requiere que el desarrollo seadecidido por ciudadanos debidamente informados queparticipen orgánicamente en el gobierno y en procesosde decisión orientados a la mejoría de sus niveles devida. La sustentabilidad cultural se entiende como aque-lla en la que los miembros de una comunidad, región onación, tengan acceso igual a canales de superación,oportunidades de educación y aprendizaje de valorescongruentes con un mundo crecientemente multiculturaly multilingüe y de una noción de respeto y tolerancia alas diferencias políticas y al derecho ajeno. Finalmen-te, la sustentabilidad económica requiere que los cos-tos correspondientes al uso y disfrute de condiciones orecursos ambientales en la producción de bienes y ser-vicios se cuantifiquen e incluyan en los costos de pro-ducción y en los precios al consumidor. Aún de mayorimportancia, la sustentabilidad económica requiere deuna más justa distribución de la riqueza.

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Lectura 19

El impacto en los obreros

¿Qué impacto tiene la automatización y la reducciónde tiempo en la producción en el nivel de habilidadesrequerido en los trabajadores? Las evidencias señalanque la alienación, el sentimiento de ser separado deltrabajo y a través de él, de otras personas, está exten-dida. Las expresiones comunes “yo sólo trabajo aquí”(significa: “no me haga responsable por la mala calidado el pobre servicio”); y “es sólo un trabajo” (implica:“por qué debo invertir algo de mí en esta actividad sinsentido”) capean este sentimiento.

La idea de que la industrialización deshumaniza eltrabajo y aliena los trabajadores, se originó con KarlMarx (1844-1975). Este científico social creyó que lacapacidad para formar el mundo material, produciralgo de valor, coloca a los humanos aparte de otrasespecies, debido a que el trabajo creativo es una partevital de ser y sentirse humano. Él predijo que los obre-ros en el capitalismo y sociedades industriales sealienarían, primero, porque venden su trabajo a alguienmás, en lugar de trabajar para ellos y, segundo, porqueellos producen partes estandarizadas de un productoen lugar de artículos individualizados terminados. Elobrero en la línea de producción de una planta de auto-móviles que pone los mismos tres tornillos, automóviltras automóvil, día tras día, es un ejemplo clásico. En lalínea de producción el obrero es una pieza reemplaza-ble de una máquina, es decir, la última forma dedeshumanización. ¿Estaba Marx en lo correcto?

La mayoría de los estudios ha encontrado que eldescontento con el trabajo ocurre en todos los nivelesocupacionales. Los distintos tipos de trabajo generandiferentes tipos de descontento. “La tristeza de cuello

azul está en aumento” (Passell, 1990). La imagen delos trabajadores de cuello azul (contra “trabajadoresde conocimiento”) en los medios de comunicación ma-siva está lejos de adular. La reglamentación estrictadel trabajo se parece a la del ejército. Los jefes tomanpoco en cuenta la inteligencia de los trabajadores. Lascondiciones de trabajo pueden ser pobres y peligrosas.Los trabajadores de cuello azul por lo general no par-ticipan en las decisiones sobre sus actividades labora-les o cómo deben hacerlo, mucho menos si una plantapermanecerá abierta o cerrada. En todo caso, el cam-bio de una economía de fábrica a una de servicios, laglobalización de la producción, la automatización y larobótica eliminaron miles de trabajos de cuello azul enlos años ochenta. También debilitaron a los sindicatos,que de alguna manera permitían cierto control a lostrabajadores de cuello azul sobre sus trabajos. Comoresultado, muchos han sido forzados a trabajos de ser-vicio mal pagados en el mercado laboral secundario.En la actualidad, la mayoría de trabajadores de cuelloazul tienen más educación que sus padres, pero losrequisitos educativos para muchos trabajos han aumen-tado demasiado rápido y no resulta fácil cumplirlos.

El trabajo de oficina se volvió tan segmentado ysujeto a control autoritario como el de la fábrica. Ladirección trata a los empleados de oficina como suje-tos intercambiables y prescindibles, y no tienen másseguridad en el empleo que los trabajadores de cuelloazul y, en muchos casos, ganan menos. El hecho deque muchos empleados de oficina hayan asistido a launiversidad y tengan expectativas y habilidades másaltas de lo que sus trabajos garantizan, hace que su

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experiencia en el trabajo sea frustrante. Una joven gra-duada de universidad, dijo: “Yo no fui a la escuela du-rante cuatro años para teclear. Estoy aburrida; conti-nuamente humillada.”

El descontento en el trabajo se extiende a los nive-les medios de dirección. Los gerentes de nivel mediosienten que son responsables de aplicar políticas en lasque no tomaron parte en su diseño y, al mismo tiempo,les falta autoridad y recursos para poner estos planesen marcha. Les obligan a competir entre ellos por laatención y apoyo de los altos mandos, lo cual provocapeleas, murmuración, tensión y ansiedad. Debido a lasfusiones, controles y reducciones corporativas, las ca-rreras directivas no son tan estables como solían ser.Los gerentes de hoy no pueden contar con las compa-ñías donde trabajan para que cuiden de ellos o inclusopara permanecer en el negocio hasta alcanzar la ma-durez. Los “mejores y más brillantes” graduados deescuelas comerciales rechazan empleos en la industria(los que la generación de sus padres codiciaban), porotros en Wall Street o compañías donde tienen oportu-nidad de ganar más dinero en menos tiempo. En lugarde establecerse, los gerentes, en sus años cuarenta ycincuenta, buscan nuevos empleos o nuevas carreras.

Estadounidenses sobreexplotadosUn nuevo concepto que ha sido aceptado en años re-cientes entre los que estudian las relaciones laboralesy su impacto en los trabajadores es: “exprimir el tiem-po.” Se refiere a la pérdida de tiempo libre (o no, en eltrabajo) por tiempo útil. Según encuestas de Harris,desde los años setenta, la cantidad de tiempo libre dis-ponible al trabajador promedio estadounidense ha ba-jado cerca de un tercio (L. Harris, 1987). Juliet B. Schor(1992), quien ha hecho un estudio del “estadounidensesobreexplotado,” estima que durante las décadas delos setenta y ochenta, las horas anuales promedio deempleo pagado aumentaron de 1,786 a 1,949, un cam-bio que es igual a un mes extra de trabajo al año.

El día laboral también ha sido extendido. El movi-miento a una economía global, hecho posible por la re-volución computacional, ha significado que las com-pañías han encontrado que pueden hacer negocio lasveinticuatro horas al día y los siete días a la semana.Como las edades de la población, la necesidad de cui-dado del anciano también ha crecido, lo mismo sucedecon la mayor cantidad de empleos que requieren tra-bajo en las tardes, noches y fines de semana (De-partamento de Trabajo de Estados Unidos, 1997). La“jornada” de 9 a.m. a 5 p.m., cinco días a la semana

está volviéndose una rareza. Menos de un tercio detodos los estadounidense empleados de 18 o más añostrabajan la semana normal (Population Today, diciem-bre de 1997). En algunas familias los padres laborandiferentes turnos; sin embargo, el deseo de ahorrar enel costo del cuidado del niño no es la razón para esto.En la mayoría de los casos, son sólo los únicos trabajosy horarios disponibles (Population Today, diciembrede 1997).

El aumento en las horas de trabajo afecta todas lascategorías del ingreso, tipos de familia e industrias, comoel ejecutivo corporativo, el yuppie adicto al trabajo, elpadre soltero, parejas en las que ambos tienen una ca-rrera, gerentes de nivel medio, dueños de pequeños co-mercios, obreros de la línea de producción, empleadosde oficina, en las industrias de servicio. El aumentomás dramático en las horas de trabajo ha ocurrido en-tre las mujeres; ellas trabajan alrededor de siete y me-dia semanas más por año, en un periodo de veinte. Estoes porque las mujeres están trabajando cada vez mástiempo completo todo el año, y toman tiempo de licen-cia de maternidad y cuidado del niño (esta contabilidadde horas de trabajo no incluye el número de horas quededican al “trabajo de la casa”). Así, el promedio realde la semana laboral para las madres alcanza un totalde 65 horas.

En la actualidad, muchos factores económicos cuen-tan para exprimir el tiempo, los problemas económicosen la mayoría de las industrias estadounidenses hanproducido reducciones en tiempo de vacaciones y au-mentos en horas extra para aquellos trabajadores nodespedidos; el pluriempleo (tener más de un trabajo),que ayuda a satisfacer los gastos de la casa y pagar lasdeudas; la competencia para los trabajos bien remune-rados; y la pérdida de fuerza de los sindicatos, que portradición han luchado por semanas laborales más cor-tas. Aquellos que cambian con frecuencia de trabajopierden el tiempo de vacaciones más largo que habíanalcanzado en sus viejos trabajos y tienen que volver aempezar.

El propio sistema capitalista está a favor de máshoras de trabajo. Al incrementar la productividad, lospatrones pagan a sus empleados ingreso extra, en lu-gar de tiempo libre. El mayor ingreso impulsa el consu-mo, que aumenta la necesidad de productividad (y máshoras de trabajo). Este patrón de producción y consu-mo ha llevado a lo que Schor llama un insidioso ciclode trabajo y gasto: “las personas compran casas y seendeudan, los lujos se vuelven necesidades.” Smith con-viene con sus vecinos “[...] el trabajo y el gasto se han

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vuelto una poderosa dinámica que nos mantiene aleja-dos de un estado de vida más relajado y ocioso” (1992,pp. 9-10). Schor señala que Europa occidental tambiénopera con métodos laborales capitalistas, aunque lashoras de trabajo son sustancialmente menores a las deEstados Unidos. ¿Qué cuenta para esa diferencia? Enprimer lugar, los sindicatos europeos son bastante fuer-tes y han luchado por trabajar menos horas y por vaca-ciones más largas. Por otra parte, la economía euro-pea no es manejada por las necesidades del consumi-dor y las preferencias como la economía estadouni-dense, debido a que no está todavía en el ciclo de tra-bajo y gasto.

El tiempo de vacaciones también cada vez es me-nor. Las presiones de trabajo y el miedo de ser despe-didos han hecho que los trabajadores tomen menosvacaciones. También, como se describió antes, los tra-bajadores que son obligados a cambiar de trabajo pier-den vacaciones más largas, que se obtienen con la an-tigüedad en un trabajo normal. En 1987, los empleadosde Estados Unidos pasaron 22.4 días en el trabajo porcada día de vacaciones; en 1996, trabajaron 23.9 díaspor cada día libre. Todavía es incierto si las vacacionesdisminuyen en realidad o sólo se reducen respecto alos días agregados al trabajo, y el sentimiento de me-nos vacaciones está presente. Aquellos que tienen tiem-po libre optan por pasarlo en casa haciendo laboresdomésticas, o con sus niños, una opción que no tiendea sentirse como vacaciones.

La pérdida de tiempo libre tiene sus costos. SegúnSchor (1992), 30% de los adultos informaron experi-mentar estrés alto diario; las enfermedades relaciona-das con el estrés, sobre todo entre mujeres, han au-mentado en forma considerable. La mayor tensión seencuentra entre trabajadores de la línea de producción,que deben realizar tareas tediosas a un paso exigente.Otro problema es la suspensión del sueño: la mayoríade estadounidenses duerme entre una hora u hora ymedia menos de lo que es óptimo para la buena salud.La nutrición también ha sido afectada; la comida rápi-da ha reemplazado a la comida hecha en casa. La con-secuencia más seria de exprimir el tiempo es que lospadres que trabajan tienen menos tiempo para ellos ysus niños. La disolución matrimonial y el abandono delos niños han contribuido a un grupo de patologías so-ciales. De manera irónica, la productividad es afecta-da por las largas horas de trabajo. Estudios realizadosa compañías en los años setenta, encontraron que ladisminución de la semana de trabajo de cuarenta a trein-ta y cinco horas (sin recorte de pago) reduce el

ausentismo, la rotación de empleados, negocios perso-nales en tiempo de la compañía y los costos globales(The New York Times, 29 de agosto de 1993, p. 9).

Mientras esta pérdida de tiempo libre y sus conse-cuencias pueden ser reales, el significado de exprimirel tiempo sería diferente al cuadro Schor, y otros. Lasocióloga Arlie Hochschild estudió a hombres y mu-jeres que trabajan para una compañía bastante pro-gresiva en el Medio Oeste. Ella también encontró quehombres y mujeres dedicaban al trabajo largas horas.Aunque esta compañía ofreció tiempo flexible, trabajocompartido, licencia con pago y sin él, y todos los pro-gramas para convivir con la familia, ¿por qué no abu-saban los empleados? En su libro The Time Blind: WhenHome Becomes Work and Work Becomes Home, pu-blicado en 1997, Hochschild ofrece una sorprendentey polémica interpretación de la pérdida de tiempo fa-miliar. Lo que Hochschild encontró era que mucho tra-bajadores, sobre todo aquellos de niveles altos y posi-ciones mejor pagadas, no gustan de las políticas amis-tosas familiares, prefieren dedicar su tiempo al trabajo,donde los problemas tienden a estar más definidos ylas líneas de autoridad están mejor delineadas que encasa. En contraste con las volátiles relaciones familia-res y los intrincados problemas de la paternidad, el tra-bajo parecía como un oasis de orden. El exprimir eltiempo pudo haber creado esta situación, y ocasionóuna vida casera que ahora parece fuera de control paramuchos padres trabajadores, pero la solución que es-cogen, trabajar más, sólo agrega estrés:

Al sentir que siempre llegamos tarde y con la premurade tiempo, intentamos adaptarnos lo mejor posible alos confines de nuestras prisiones de tiempo, éstosson síntomas de lo que se ha vuelto un perpetuo estilode vida nacional. Incluso el simple acto de intentarimaginar otras maneras de vivir genera una cierta an-siedad y miedo (Hochschild, 1997, p. 257).

Hochschild cree que lo que se necesita es unmovimiento donde los trabajadores busquen recobrarel control de su tiempo. Los más beneficiados de estemovimiento serían los niños en familias atrapadas en eltiempo. Se los lleva a las guarderías y pasan nueve odiez horas al día lejos de sus padres; quienes creen queno importa cuánto tiempo pasan con sus niños sino lacalidad de ese tiempo, y están dándose cuenta de queno es verdad. Resulta mejor ver crecer a los niños siuno tiene más tiempo flexible para dedicarles. Una horade tiempo de calidad, como leer juntos antes de dormiro hacer la tarea, no es suficiente.

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“La sociedad de la información”Algunos científicos sociales creen que estamos en me-dio de una revolución social tan profunda como las re-voluciones agrícola e industrial. El sociólogo Daniel Bell(1973, 1979) era uno de los primeros y más grandesexponentes de esta idea. Él argumentó que las nuevastecnologías de información cambiarían la base de laorganización social y producirían una nueva “sociedadde la información” o “posindustrial.” En la sociedadindustrial, la economía se centra en la producción deartículos. El recurso más importante es el capital físico(como el mineral de hierro) y el trabajo. La mayoría dela fuerza de trabajo está comprometida en la produc-ción de bienes. La propiedad de los medios de produc-ción lleva al poder económico y social. Estas caracte-rísticas fueron ejemplificadas por la industria del aceroy textil. Aunque están declinando (por lo menos en Es-tados Unidos), estas industrias pavimentaron el cami-no para un nuevo tipo de sociedad. En contraste, en lasociedad de la información, la economía se centra enla provisión de servicios. El recurso más importante esel capital humano (información, conocimiento, especia-lización). La mayoría de la fuerza de trabajo estáinvolucrada en la investigación o provisión de servicios(por ejemplo, cuidado de salud, educación). El poderse deriva del acceso al conocimiento. Losmicroelectrónicos y otras industrias basadas en la cien-cia, son la vanguardia, y llevan a una nueva sociedad.

En la sociedad de la información, Bell predijo que,tecnologías que una vez se usaron para automatizar ymanejar la producción de bienes, se aplicarán a la pla-nificación social. En contraste con el tumulto del ca-pitalismo temprano, la eficacia técnica llevará a unasociedad más racional y humana. Las necesidadesmateriales de las personas serán satisfechas, inclusomas allá del nivel básico, librándolos de posar su aten-ción en “artículos más altos:”

Si una sociedad industrial es definida por la cantidadde bienes como parámetro de un estándar de vida, lasociedad posindustrial es definida por la calidad devida medida por los servicios y comodidades: salud,educación, recreación, artes, que se juzgan deseablesy posibles para todos (Bell, 1973, p. 127).

Al describir a la sociedad de la información, Bellmencionó una discordancia básica entre sociólogosacerca de los orígenes y futuro de la sociedad occiden-tal. Como Anthony Giddens (1982) ha señalado, haydos escuelas de pensamiento que compiten, una asocia-da con el funcionalismo y otra con la teoría del conflic-to.

De acuerdo con los funcionalistas, la industrializa-ción fue la fuerza motora creadora de las sociedadesmodernas. El evento más significativo (o grupo de even-tos) en el mundo contemporáneo fue la transformaciónde las sociedades tradicionales, basadas en la agricul-tura; mientras que las sociedades industriales se basanen la producción mecanizada de bienes. Losfuncionalistas asocian esta transformación con el pro-greso, afluencia material y rompimiento de límites rígi-dos de clases sociales. El conflicto de clase hizo erup-ción en las sociedades industriales (sobre todo durantelos primeros días de los sindicatos obreros), pero estafue una fase de transición que pronto desapareció de-bido al surgimiento del Estado democrático liberal y laextensión de derechos políticos para todos los ciudada-nos. Aunque los trabajos actuales pueden ser menosinteresantes que en el pasado preindustrial, se ha com-pensado a los obreros con un estándar más alto de vida.Los funcionalistas defienden que todas las sociedadesindustriales son en esencia iguales, a pesar de las dife-rencias en la estructura política e ideológica. Por ejem-plo, Estados Unidos e incluso China, dependen de gran-des burocracias. Muchos (aunque no todos)funcionalistas están de acuerdo con Bell en que la nue-va tecnología alterará la estructura y comportamientosocial.

Los teóricos del conflicto, en contraste, sostienenque el impacto de una tecnología depende de quién con-trola su desarrollo y uso. De acuerdo con esta idea, elevento más significativo (o grupo de eventos) en la his-toria occidental moderna fue el surgimiento del capita-lismo. Los teóricos del conflicto ven este modo de pro-ducción no sólo como una manera de organizar la acti-vidad económica, sino como un tipo distintivo de socie-dad. El conflicto de clase se construye en la estructurade las sociedades capitalistas. Los capitalistas y obre-ros son interdependientes: los capitalistas necesitan detrabajadores para producir bienes y los obreros necesi-tan los sueldos que los patrones les pagan. Pero estadependencia se inclina a favor de los dueños de losmedios de producción. Los beneficios de la industriali-zación para los trabajadores se han valorado en exce-so; ninguna cantidad de bienes de consumo compensalos efectos de la deshumanización de la producción yexplotación en masa. Para los teóricos del conflicto, elEstado es una extensión de la élite, el poder de la clasealta y la corporación como un medio para consolidar elpoder. Argumentan que el crecimiento del capitalismoestimuló las innovaciones tecnológicas asociadas conla Revolución industrial (no viceversa); admiten que

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las sociedades capitalistas occidentales experimentanuna fase avanzada de industrialización, pero las rela-ciones de poder permanecen inalteradas

Un número creciente de sociólogos no aceptan to-dos los principios de la teoría del conflicto, pero hanrechazado la idea funcionalista de la sociedad indus-trial y la llamada sociedad de la información. Losfuncionalistas asumen que le tecnología es causa y efec-to del cambio social. De hecho, la creación de una tec-nología es un proceso social. La ciencia trae consigorelaciones entre científicos y grandes instituciones edu-cativas y de investigación, competencia por los fondos,disputas políticas y la moda. Si la ciencia no es la “purapersecución del conocimiento,” es menos cierto el de-sarrollo de la tecnología. En Estados Unidos actual, elavance de la nueva tecnología, por lo regular, está con-

solidado por el gobierno federal o por corporacionesindustriales privadas. Entre otras cosas, esto significaque las tecnologías que carecen de apoyo gubernamen-tal o un mercado potencial, no serán desarrolladas. Porejemplo, la mayoría de las grandes compañías farma-céuticas invierte recursos considerables en la produc-ción de nuevas fórmulas y medicinas para los doloresde cabeza y resfriados, dolencias comunes entre losciudadanos de países ricos que pueden comprar medi-cinas. Por el contrario, mucho menos esfuerzo y dine-ro se invierten para desarrollar tratamientos contra lasenfermedades más serias que afectan a las personaspobres en todo el mundo (por ejemplo, malaria ydisentería). Los efectos de estas prioridades se resien-ten en todo el mundo.

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Lectura 20

La globalizaciónde la economía: límites,

contradicciones y oportunidadesVÍCTOR L. URQUIDI

La globalización de la economía:oportunidades e inconvenientes

1. El proceso contemporáneo de laglobalizacionAún cuando en los procesos históricos más dinámicosla economía y las relaciones comerciales han llevadola delantera, estos aspectos, que siguen llamando másla atención, no se producen en aislamiento sino queforman parte del desarrollo de las sociedades, en parti-cular las modalidades del poder político. No será el pro-pósito de esta exposición entrar en grandesdisquisiciones históricas ni de la evolución de lascivilizaciones. Baste postular que el fenómeno de laglobalización económica que hoy se observa en susefectos tanto positivos como negativos es de origenbastante reciente.

Sin volver a las carabelas y a los navegantes delsiglo XVI, se puede afirmar que hasta principios delsiglo XIX, según cálculos recientes que ha hecho eleconomista británico Angus Maddison, prevalecía demanera generalizada en todo el mundo la pobreza. Unresumen de los resultados de sus investigaciones apa-reció hace unos meses en una publicación periódicafinanciera.1 Me referiré a algunos de los datos salien-tes: i) Durante la Edad Media, del año 1000 al 1500,Maddison estima, con base en análisis riguroso de las

diversas informaciones que pudo reunir, que el PIBmundial por habitante creció a una tasa media de ape-nas 0.05% anual; es decir, 500 años de “nada.” ii) En-tre 1500 y 1820, el incremento lo calcula en 0.07%anual, o sea, de nuevo, “nada.” iii) En cambio entre1820 y el presente, la cifra resultante es de 1.17% anual.Durante estos mismos 180 años, la población mundialaumentó a una tasa media anual de 0.96%, después dehaber estado casi estancada desde el año 1000; a estoMaddison lo designa como una aceleración universal,aún cuando las tasas fueron diferentes en las distintasgrandes regiones.

El año 1000, por cierto, el país más adelantado eraChina bajo la dinastía Song, y la zona más atrasada eraEuropa occidental, afectada por el colapso del Imperioromano occidental. Sin embargo, el ingreso per cápitachino era apenas 1.2 veces el europeo occidental, mien-tras que hoy en día el producto per cápita más elevado,el de los Estados Unidos y Canadá, es 19 veces el de laregión más pobre, África. La expansión económica deEuropa occidental, los Estados Unidos, Canadá y Ja-pón, en su conjunto –pose a los Marco Polos, los feni-cios y los navegantes iberos– fue la que, en los últimos180 años, ha determinado las características de pro-greso y crecimiento económicos del globo terráqueo.Fue en esas regiones donde se ahorró, se invirtió, seintrodujeron importantes innovaciones tecnológicas yse organizó el comercio de ultramar.

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Maddison atribuye el auge pos-1820 de los paísesmás adelantados que se mencionan, a su capacidadpara “transformar las fuerzas de la naturaleza median-te la investigación y la experimentación,” cuyos efec-tos se sintieron prolongadamente en los siglos XIX yXX. Contribuyeron además los cambios institucionales“que eliminaron las restricciones en que se desenvol-vían los mercados, favorecieron la libertad de compra-venta de la propiedad, lograron que progresaran laorganización y las finanzas corporativas, y promovie-ron la evolución de instituciones financieras confiables,todo lo cual contribuyó a la reducción de los riesgos y aestimular al empresariado.”2 Lograda la Paz deWestfalia en 1648, habían surgido los Estados-naciónen Europa, que poco a poco fueron dando valor al co-mercio internacional. A su vez, los llamados “nuevosmundos” descubiertos y colonizados fueron un incenti-vo al comercio, sobre todo en Asia. Agregaría yo a laenumeración de Maddison la transformación de los sis-temas educativos y la incorporación a ellos de crecien-tes contingentes poblacionales, sobre todo al nivel su-perior.

Mi interpretación de lo anterior es que laglobalización, en lo principal vía del comercio y las in-versiones internacionales, fue el resultado de habersegenerado en Europa occidental lo que hoy llamaríamosun desarrollo autónomo y lo que Aldo Ferrer ha sinteti-zado en “procesos autocentrados de transformación,cambio técnico y acumulación de capital.”3 Como esbien sabido, la globalización del siglo XIX no estuvoexenta de conflictos de poder, guerras intestinas e in-ternacionales, alzas y bajas de los imperios, y al finmovimientos de independencia, corno el de los EstadosUnidos, que alcanzó pronto éxito, y el de la Américahispana y lusitana, que buscaba autonomía pero nuncala logró en lo económico. Sólo la ex colonia británicaque llegó a constituir la Unión Americana pudo movili-zar los “factores endógenos del desarrollo.” Los Esta-dos Unidos pudieron centrarse en “procesos de acu-mulación de capital y cambio tecnológico afianzadosen los recursos internos y en el mercado interno.”4 EnMéxico y otros países de la región latinoamericana, yaún en Asia, se genera solamente un poder retórico ouno escudado en antiguas tradiciones.5

Las interrupciones motivadas por grandes conflic-tos bélicos fueron muy importantes. La Primera Gue-rra Mundial cerró una larga etapa de apertura del co-mercio, expansión de las inversiones internacionales einternacionalización de las finanzas. La recuperaciónposterior fue tenue; el revanchismo y los excesos fi-

nancieros condujeron en parte a la Gran Depresión delos años treinta, caracterizada por fuerte descenso delcomercio internacional, por el retraimiento de las in-versiones y por las políticas económicas de “sálvesequien pueda,” de las que ninguna sociedad pudo sal-varse. El comercio y las transacciones monetarias yfinancieras se sujetaron a crecientes restricciones. Elrearme, el surgimiento del totalitarismo, el expan-sionismo de los nazis y el simple temor unido a la inse-guridad crearon las condiciones que llevaron a la Se-gunda Guerra Mundial. Durante ésta las potencias oc-cidentales, al fin aliadas, hicieron uso intensivo de inno-vaciones científicas y tecnológicas con fines bélicos,que después pudieron adaptar a las economías de pazy de nuevo a la expansión económica (éste no fue elcaso de la Unión Soviética, cuyas innovaciones se apli-caron solamente en el sector militar).

La Carta del Atlántico estableció en 1942, entreotros, el objetivo de la liberación del comercio, las tran-sacciones monetarias y las inversiones internaciona-les. En 1944 se crearon el Fondo Monetario Interna-cional y el Banco Internacional de Reconstrucción yFomento. Poco después se firmó la Carta de las Na-ciones Unidas, con un importante contenido económi-co y social, dirigido a la cooperación en el desarrollomundial. Se establecieron comisiones económicas re-gionales; se inició el proceso de descolonización; sur-gieron nuevas potencias en Asia; el sistema de las Na-ciones Unidas se amplió para abarcar la educación y laciencia, la agricultura y la alimentación, el comerciointernacional, el transporte marítimo y el aéreo, laindustrialización, la salud y varias funciones más, eco-nómicas y sociales, de interés global. Estasinstitucionalizaciones y el empuje de las potencias oc-cidentales vencedoras en la Segunda Guerra Mundial,y por su lado y a su modo del bloque soviético, domi-naron los rasgos principales de la nueva globalización.Los países en vía de desarrollo poco tuvieron que verfuera de los discursos de sus representantes en laAsamblea General de las Naciones Unidas y el apoyoa determinados organismos afines a sus intereses. Nisiquiera tuvieron una participación significativa en elAcuerdo de Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT)de 1947, o en su ampliación posterior. Europa occiden-tal inició su integración, principalmente económica, almargen de estas instituciones. La región latinoameri-cana emprendió algunos balbuceos de integración eco-nómica, sin mayor fructificación. En África y en Asiase logró aún menos en esas primeras épocas.

Dio comienzo una nueva etapa en 1971, al abando-

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nar los Estados Unidos el sistema de paridades deBretton Woods y crear un mecanismo de tipos de cam-bio flotantes por convenir a sus intereses. Dos añosdespués, de nuevo con independencia de los organis-mos del sistema de las Naciones Unidas, el FMI y elBanco Mundial, la OPEP desencadenó la crisis y elauge del petróleo. Se alteraron las bases de la coope-ración internacional, adquirieron poder los paísesexportadores de petróleo a la vez que buen número deinstituciones bancarias privadas de Europa,Norteamérica y Japón captaron los muy abundantespetrodólares. Esta nueva forma de liquidez y de acce-so al crédito internacional privado fue la fuente del en-deudamiento externo global, en especial de los paísesde América Latina y Asia. Los primeros confiaron de-masiado en el crédito externo y desatendieron sus ca-pacidades fiscales propias y el desarrollo a largo plazo;los segundos dirigieron sus economías, mediante el in-cremento de sus exportaciones, a la penetración de losmercados de los países industrializados, ayudados engran parte por políticas de investigación e innovacióntecnológica y de desarrollo de sus sistemas educati-vos. Los primeros, los latinoamericanos, salieron per-diendo, y los asiáticos obtuvieron fuertes beneficios queles permitieron endeudarse relativamente poco.

La muy rápida evolución de la ciencia de la infor-mática y de sus aplicaciones a la comunicación eninternet,6 condujo de manera acelerada a la globalizaciónfinanciera, al traslado instantáneo de saldos y efectosde las finanzas. La propiedad de los activos financie-ros se globalizó. La fuerza de la informática rebasó lascapacidades de los gobiernos y del FMI y otorgó podersin precedente a las instituciones financieras privadas,escasamente sujetas a reglamentaciones adecuadas.De manera simultánea, surgieron la palabra y la ima-gen transmitidas por satélite, con todas sus consecuen-cias, buenas y malas. La red informática es ya un com-ponente fundamental de la globalización económica yfinanciera, y de la representada por las oportunidadesde ampliar el comercio y las inversiones. Es un proce-so que ha hecho mella en las políticas nacionales dedesarrollo y en las soberanías. Poco tuvieron que ver,de nuevo, en estos acontecimientos los países en víade desarrollo, atrasados sobre todo en su capacidadcientífica y técnica, si bien algunos de lossemiindustrializados de Asia pudieron en sólo dos de-cenios aprovechar muchas de las ventajas de esta nuevaglobalización.

La época actual se caracteriza por incertidumbrerespecto a las tendencias económicas y financieras

mundiales, incapacidad para hacer frente a los vaive-nes financieros, y creciente desigualdad en las situa-ciones de los países de menor desarrollo frente a lossuperindustrializados. Entre 1973 y 1995, segúnMaddison, el incremento medio anual por habitante deEuropa occidental, Norteamérica y Japón ha sido de1.8%, mientras que el del resto del mundo –otros paí-ses europeos, América Latina, China, diversos paísesde Asia y la región africana– ha sido de 1.38%.7 Si-guen llevando la delantera los países que hace 180 añosdieron a su desarrollo las características tecnológicasy empresariales, educativas y de fomento del mercadointerno que los transformaron. A pesar de instancias yejemplos relativamente recientes de gran interés, comoel de China y de algunas naciones del sudeste de Asia,la posición de éstos en la globalización continúa siendosubordinada.

Pudiera discutirse si el empuje globalizador de laseconomías más adelantadas ha sido deliberado y desti-nado al control global, o si ha sido en gran medida pro-ducto de accidentes históricos, de súbitos cambios tec-nológicos y de coyunturas particulares. En sociedadestan complejas y en el fondo conflictivas como las delos países más adelantados –constituidos como Grupode los Siete (mas el añadido de comparsa de Rusia),–que han podido evidenciar progresos en el bienestar yun seguro dominio científico y tecnológico, se adviertea la vez un profundo desdén por el resto de la pobla-ción mundial y por las sociedades en que se desenvuel-ve el gran mundo subdesarrollado. Empiezan ya a pri-var ideas de autarquía en los países industrializados, noobstante el discurso globalizador. Se tiende a interpre-tar la globalización como una permanente apertura delos mercados sin estar los propios países industriali-zados dispuestos a dar nada a cambio. No debe olvi-darse que la cooperación internacional económica yfinanciera, segun la mide la OCDE, lleva varios añosde estar en cifras reales constantes o aún descendentesen muchos casos de países importantes. Las potenciasdel Grupo de los Siete controlan y orientan a los orga-nismos financieros internacionales y otros más que es-taban destinados a favorecer el desarrollo del resto delmundo. Erróneamente, se da por supuesto que las em-presas transnacionales y otras de los sectores privadospodrán ejercer funciones de cooperación antes fincadasen los programas oficiales multilaterales y bilaterales.O sea que las barreras a la cooperación internacionalson en realidad fuertes.

Al mismo tiempo, los países en vía de desarrollo sehan debilitado en sus impulsos y en su capacidad de

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intervenir de acuerdo con sus aspiraciones en la admi-nistración global. Es más, muchos viven bajo amena-zas externas, económicas y políticas, otros cargan conel lastre del servicio de sus deudas externas creadashace casi 30 años. Los países en desarrollo son losque, por añadidura, tienen que hacer frente todavía,con menos recursos disponibles que antes, a tasas deincremento elevadas de sus poblaciones y a lamarginación social generalizada de sus habitantes ru-rales y aún urbanos.

La globalización, que responde a los intereses e ideasdel Grupo de los Sicte, ha empujado en la dirección dellibre comercio indiscriminado, de la libre inversión decapitales en la producción manufacturera, en los servi-cios, en las ramas de innovación tecnológica, y en laexplotación de recursos naturales, pretendiendo a lavez plena libertad de transmisión del conocimiento porla vía de las telecomunicaciones. La globalización noha reconocido la distinta capacidad de las diversas so-ciedades para adaptarse a los cambios tecnológicos,para reducir los impedimentos estructurales al cambioy para organizarse en plan equitativo de participaciónen los beneficios que la misma ha pregonado. No de-berá extrañar entonces que hayan crecido loscuestionamientos y se hayan opuesto nuevas resisten-cias al cambio. Cuando no es posible percibir o asegu-rar las ventajas de nuevas estrategias económicas yfinancieras, es natural que se pongan en duda no sólolos medios de lograrlas sino los objetivos mismos. Losparticipantes activos y agresivos en los mercados mun-diales tienden a no ver con buenos ojos la nuevacompetitividad representada por algunos países que, vi-niendo de viejas estructuras superproteccionistas eineficientes, están aún en transición a nuevas modali-dades de mercado.

En suma, la globalización, en todos sus aspectos,por su propia inercia y por designio de los últimos tiem-pos, sigue avanzando y ampliándose. Sin embargo, nobeneficia por igual, en sus grandes lineamientos, a to-dos los países en vía de desarrollo. Y dentro de estos,favorece a los que ya tienen posiciones de avanzada,pero muy escasamente a los que han quedado reza-gados o en situaciones francamente vulnerables ydesventajosas de base.

Además, en los países en desarrollo que más hanpodido acercarse a los mercados mundiales en condi-ciones competitivas y de seguridad en sus transaccio-nes con el exterior, la desigualdad social y económicaha seguido prevaleciendo; no se han reducidosignificativamente las grandes disparidades o en algunos

casos han empeorado.El libre comercio no se genera espontáneamente:

requiere capacidad productiva actualizada y supone lanecesidad de nuevas inversiones reales y de innova-ción tecnológica. La inversión directa extranjera de lasempresas transnacionales, de la que muchos paísesdependen, no llega necesariamente con la intención demejorar los niveles de vida de la población en general,ni de crear grandes volúmenes de empleo, sino motiva-da por otros factores, aparte de producir bienes y ser-vicios y obtener rentabilidad: integración en la estrate-gia global de la empresa, aprovechamiento de algúnrecurso específico, utilización de mano de obra barata,consolidación de algún imperio financiero privado, des-plazamiento de otros intereses, etcétera. Por otra par-te, los movimientos financieros a corto plazo, cuya na-turaleza es del todo distinta, se producen predominan-temente en busca de rendimientos más elevados, aúncuando de mayor riesgo, con exclusión de otros objeti-vos, y tienden a ser tanto volátiles como vulnerables,con consecuencias con frecuencia negativas para lospaíses anfitriones, sus bolsas de valores y sus merca-dos cambiarios.

En la red del internet, sólo unos cuantos habitantesy empresas tienen acceso en los países donde todavíase emplea el ábaco o se carece de suficientes instala-ciones eléctricas, o no se cuenta con los recursos conqué adquirir los modernos equipos de cómputo. Paraentrar a la red de las “autopistas de la información,”como bien ha dicho Ricardo Díez-Hochleitner, presi-dente del Club de Roma, debe reconocerse que estasautopistas no son gratuitas sino “de peaje” y que están“atestadas de controles de tráfico y semáforos quecontinúan generando nuevas disparidades dentro de yentre las diversas sociedades.”8

II. La preparación para obtenerventajas netas de la globalizaciónNo está hoy al alcance de ningún país en desarrollo, enlo individual, oponerse a la globalización como tal, oaislarse del mundo globalizante. A pesar de ello, mu-chos países pueden hacer valer su capacidad comonaciones, sus activos económicos y financieros, y aúnsu diplomacia, para aprovechar en su beneficio las opor-tunidades que la globalización pueda ofrecer, y paraevitar los inconvenientes que resulten de ella. No setrata de establecer si las oportunidades y los beneficiossuperan a los inconvenientes y las desventajas. No sepuede hacer un corte en una fecha determinada parahacer este tipo de evaluación. Tendrían que analizarse

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los antecedentes –de dónde se viene, qué obstáculos aldesarrollo y al comercio internacional han persistido ypor qué no han podido allanarse– y las perspectivas –adónde se quiere llegar, qué clase de sociedad se deseapara el futuro, con qué elementos, qué clase de estruc-tura económica conviene a los objetivos, que papel de-berá desempeñar el Estado en materia de políticas defomento y apoyo al desarrollo, cómo deberán coordi-narse sus acciones con las de los sectores empresaria-les y la sociedad civil.–9

La economía mexicana ha pasado en dos decenios,a partir de 1983, del proteccionismo a ultranza, lanegatividad ante el comercio y las inversiones interna-cionales, y un excesivo e ineficaz predominio de la in-tervención estatal en la vida económica, a una situa-ción de apertura al comercio y a la inversión extranje-ra, y de adelgazamiento de las funciones económicasdel Estado. Por añadidura, se ha abandonado una con-cepción política de un tipo de cambio fijo que, debido alos procesos de género inflacionario, ha terminado siem-pre por originar una sobrevaluación de la moneda na-cional que ha vulnerado el equilibrio de la balanza depagos en cuenta corriente. Durante los últimos 20 añosse ha ensayado a medias un sistema de moneda flo-tante, representantiva, en forma aproximada, de lasdiferencias y cambios en el poder de compra internodel ingreso medio mexicano y del que ha privado en elextranjero, en lo principal en el mercado dominante, elde Norteamérica. La flotación, sea manipulada o libre,no siempre se ha ajustado a este cociente de referen-cia, y se ha incurrido por temporadas en subvaluacio-nes y, por contra, en sobrevaluaciones. En ocasiones,como en 1986-1987 y en 1994-1995, se ha perdido elcontrol de la flotación y el ajuste del tipo de cambio. Seha olvidado, además, que el libre comercio de importa-ción con moneda crecientemente sobrevaluada es unainvitación a un creciente déficit comercial y en cuentacorriente y a una fuga de capitales que suele des-embocar en una fuerte corrección del tipo de cambio yde las tasas de interés.

Los dos decenios entre 1981 y el presente puedencalificarse como un largo periodo de estancamiento dela economía mexicana, con mayores desigualdades so-ciales internas, que se describe brevemente a conti-nuación.

Entre 1951 y 1980, sobre todo a partir de mediadosdel primer decenio de este periodo, el incremento me-dio del PIB había sido de 6.4% anual, siendo el del PIBpor habitante de 3.34%. En aquel periodo se produje-ron importantes cambios de estructura, en especial un

incremento relativo del sector de servicios, una pro-porción bastante constante del sector industrial en elPIB total (25%) y un descenso de la participación delsector agropecuario. Se elevaron los niveles de vida yse amplió el sector de ingresos medios. La estructuraindustrial se modificó a favor de manufacturas de basey de la industria mecánica y del autotransporte. En es-tos cambios privó la modernización de varios sectores,mientras los tradicionales se estancaron en productividady en ingresos. El auge del petróleo a partir de 1973-1974 incrementó con gran rapidez los ingresos de ori-gen externo y dio pie a un endeudamiento externo tam-bién acelerado. Este fue, por cierto, el momento enque México, sin habérselo propuesto expresamente, en-tró a la globalización moderna, con petróleo y con ma-yor endeudamiento externo, pero sin capacidad paraexportar manufacturas.10 La crisis de balanza de pa-gos en 1982 provocó el primer descenso del PIB, se-guido de otro en 1983 en medio del ajuste. Los resulta-dos en el periodo 1981-1990 fueron: incremento mediodel PIB de apenas 0.82% anual y estancamiento delPIB por habitante.

Entre 1990 y 1997, con altas y bajas, así como conturbulencias financieras, y caída grave del PIB en 1995,la tasa media anual de incremento del PIB fue apenasde 1.43%, con la consecuencia de que el PIB por habi-tante, aún con menor tasa de incremento demográficohacia el final del periodo, se redujo exactamente a -0.01%,o sea a “cero” (nada). El año de 1998, que, según da-tos del INEGI, registró un crecimiento del PIB de 4.8%,tuvo el efecto de elevar la tasa media del periodo 1981-1998 a sólo 1.61% anual, pero la tasa media del PIBper cápita durante los 18 años registró un descenso de0.34% anual.

Lo anterior significa que la economía mexicana, de-jando a salvo por el momento las cifras poco seguraspara el corriente año de 1999 y el próximo 2000, hapasado por un periodo de estancamiento que, no obs-tante algunos signos positivos en ciertas ramas de laexportación, plantea el problema de cómo salir de eseproceso, recuperando las pérdidas de cerca de dosdecenios y aprovechando para ello tanto el esfuerzointerno como las oportunidades que ofrezcan los mer-cados externos, con vistas a reducir el déficit de balan-za de pagos en cuenta corriente que se cifra todavía enunos 14,000 millones de dólares.

De ser válido este diagnóstico, lo primero que de-bería hacer México ante la globalización es reevaluarsu política comercial y de movimientos de capital paracerrar un flanco vulnerable para el crecimiento y el

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desarrollo económicos. Se necesita diseñar una estra-tegia que impida los excesos de desequilibrio externono por medio de obstáculos, impedimentos y restric-ciones varias al comercio exterior, sino intensificandoel volumen de exportaciones de productos manufactu-rados y semimanufacturados, o en el caso de la activi-dad agropecuaria, de productos procesados para losmercados externos, que siguen en expansión pero enlos cuales no participa de manera significativa la eco-nomía mexicana. Paralelamente, se podría sustituir coneficiencia importaciones con el respaldo de políticas(no restrictivas) que estimulen la reintegración de ca-denas de proveedores nacionales, con innovacionestecnológicas y apoyos institucionales, que puedan ali-mentar a las grandes empresas exportadoras y a las dedimensión mayor que también abastezcan el mercadointerno. Esta estrategia sería aplicable lo mismo en laindustria y la agricultura en general que en la industriaparaestatal. Será importante, como en otros países,otorgar incentivos adecuados a la pequeña y medianaindustria para restablecer su capacidad y favorecer sumodernización.

Reconociéndose que en el caso de México laglobalización en materia de comercio e inversiones, enlos términos del TLCAN, se identifica sobre todo conel acceso al mercado de los Estados Unidos, y en me-nor grado al de Canadá, y en materia de inversion di-recta también con empresas de origen en esos países,deberá fortalecerse la presencia en esos mercados me-diante inversiones mexicanas y convenios en el siste-ma distributivo comercial interno de los mismos. Lasempresas transnacionales que operan en México confines de exportación, como las maquiladoras, tienencubierto ese aspecto, así como algunas de capitalesmixtos. Se necesitarían mecanismos financieros, dealmacenamiento y abastecimiento, y de información ypublicidad, que den a los productos mexicanos, acaba-dos o intermedios, las mismas condiciones de partici-pación de que gozan los abastecedores de otros paísesa los mercados de Norteamérica. La maquila en Méxi-co ha crecido con gran intensidad en los últimos anos,y tiene por su propia naturaleza asegurados sus merca-dos de exportación; sin embargo, el régimen de maquilahabrá de transformarse en los términos del TLCANdentro de dos años, de tal manera que habrá que pre-ver su situación futura, en especial porque es la princi-pal rama de la industria en que el empleo ha aumenta-do continuamente, sobre todo en las calificaciones ba-jas e intermedias. En la política comercial, a México leconvendría asimismo hacer esfuerzos mucho mayores

de diversificación de sus manufacturas a Japón, la UniónEuropea y la región latinoamericana.

Prepararse para participar en la globalización, enuna estrategia de mediano y largo plazo, supone mejo-rar considerablemente la calidad de la oferta de recur-sos humanos para la actividad productiva. Ello requeri-ría en particular elevar la calidad de la educación enlos niveles medios, como etapa de ingreso directo altrabajo y como base para aprovechar las posibilidadestambién cualitativas en la educación superior, en susdiferentes modalidades. México exhibe en la actuali-dad considerable atraso en la modernización de su sis-tema educativo, tanto en sus estructuras como en lacapacidad del magisterio y el personal docente de losniveles medio y superior, y en la calidad de la enseñan-za. No se percibe aún una política nacional integradade educación que responda a las nuevas necesidades.Todos los países que hayan alcanzado algún éxito enlos nuevos mercados globalizados y en sus estructurasinternas que los tengan en cuenta, han llevado a caboimportantes reformas a su sistema educativo y alcan-zado grados medios de escolaridad mucho más eleva-dos, así como de calidad profesional.

El mejoramiento de la educación deberá ir acompa-ñado, con la mayor coordinación posible, de programasde adiestramiento en diferentes niveles, tanto para loseducandos que abandonan el sistema escolarizado comopara los próximos a ingresar al trabajo a niveles máselevados y los trabajadores en activo. Todos los paísesindustrializados mantienen importantes sistemas deadiestramiento y de reciclaje y actualización, así comode aprendizaje y capacitación. La educación formal yel adiestramiento requieren considerarse como un todoindisoluble, sin perjuicio de las oportunidades de edu-cación superior especializada y científica. Una políticapositiva para el desarrollo científico y tecnológico de-berá acompañar la política educativa a largo plazo.

En relación con la educación y la política de cienciay tecnología, México tendría asimismo que hacer unesfuerzo de máxima importancia para participar acti-vamente y beneficiarse de la red mundial de la infor-mación y el conocimiento que brindan los medios elec-trónicos. Un estudio reciente de la Academia Mexica-na de Ciencias pone de manifiesto el estado de im-preparación en que se encuentra México al respecto yofrece un programa de mejoramiento cualitativo y ana-lítico para ampliar la capacidad de generación, uso ycomunicación del conocimiento.11

México requerirá adoptar a mediano y a largo plazoun objetivo bien definido acompañado de un proceso

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adecuado para alcanzar plenamente el desarrollo sus-tentable, cuyo componente más importante inmediatoes la política de mejoramiento ambiental en lo referen-te a desechos y emisiones industriales peligrosos, elconfinamiento y el reciclaje y tratamiento de dichosdesechos, y la conservación de la naturaleza. Esta últi-ma comprende detener la deforestación y la destruc-ción de los suelos, proteger los recursos hídricos y sal-vaguardar la biodiversidad, entre ella la supervivenciade especies amenazadas de extinción. La política dedesarrollo sustentable, aceptada como compromiso enla Cumbre de Rio de 1992, debiera tener la máximaprioridad, como medio de proteger la salud de los habi-tantes actuales y asegurar la de los futuros, legándolesuna dotación de recursos naturales menos depredaday de mejor calidad, con sistemas de reparaciónecológica. La política ambiental de los últimos años halogrado avances en institucionalización e informaciónpero dicta mucho de poder evitar el deterioro continuodel ambiente y de asegurar el encaminamiento haciaun desarrollo sustentable y equitativo. Se requeriríamayor participación y colaboración de los sectores em-presariales y de la sociedad civil.

La desigualdad social en México se puede resumiren el registro y medición de grados de pobreza generalmuy extendidos: 60% de la población mexicana se en-cuentra bajo la línea de pobreza que supone un ingresoapenas suficiente para las necesidades cotidianas. Deesa proporción, alrededor de la tercera parte, o seamás de 20 millones de habitantes, concentrados en de-terminadas zonas rurales y algunas urbanas, está ensituación de pobreza extrema, la de tener un ingresoque no alcanza para una nutrición familiar adecuada.La pobreza está íntimamente ligada al subempleo es-tructural y al desempleo en sus distintas manifestacio-nes. Un país de pobres e indigentes no puede constituirun mercado interno que aliente la inversión nacional.

México llega a fin de siglo con un sistema deintermediación financiera gravemente deteriorado y unrecurso excesivo a créditos del exterior. La prevalen-cia de una tasa de interés real que en varios años harebasado el 20% anual para el prestatario de un bancocomercial es un grave impedimento a la inversión na-cional. Las políticas de ajuste negativo del medio cir-culante y de la capacidad de crédito del sistema ban-cario no constituyen un instrumento positivo para undesarrollo económico firme y sustentable. Las políti-cas monetarias actuales evocan las del periodo de laGran Depresión de los años treinta, de reducción de lademanda. Esto no contribuye a salir de un estanca-

miento económico de casi 20 años.Lo anterior pudiera parecer coyuntural. A veces lo

coyuntural tiene la manía de prolongarse hasta volver-se un problema estructural. A mi parecer, México pa-dece de un síndrome estructural, del que sólo podrásalir por cambios estructurales en su economía, en susociedad y en su régimen político. Este último no hadado los pasos necesarios para asegurar una convi-vencia plenamente democrática y participativa, conatención a las demandas de la sociedad civil. Laglobalización y el desarrollo sustentable, , a fin de obte-ner resultados positivos para un país en desventaja, ten-drá que amparar un avance democrático sustantivo yefectivo. La solución cae plenamente, ami entender,en el campo de la política, de la voluntad política parael cambio democrático, única base perdurable de undesarrollo sustentable y equitativo.

En conclusión, la globalización, a fin de capitalizarlas oportunidades que pueda ofrecer y minimizar susinconvenientes y sus efectos negativos, requiere antetodo un acuerdo social consensuado acerca del tipo desociedad que se desea a largo plazo, con la considera-ción adecuada de los plazos intermedios (corto y me-diano) en que tendrían que construirse las bases delplazo largo. Las oportunidades ya no dependerán delas dádivas, los rescates, las salidas fáciles que mu-chos anhelan, sino del esfuerzo propio, individual y co-lectivo. Los caminos por recorrer serán difíciles y nosiempre lineales. Las interrelaciones sectoriales eintraterritoriales tendrán que hacerse explícitas paracompatibilizar lo regional con lo nacional. Las relacio-nes con el exterior, para las que no basta la voluntad oel deseo nacional, que en muchos casos tropezarán conotras voluntades e influencias ajenas, tendrán que em-plearse en beneficio de los objetivos y las posibilidadesreales a largo plazo. La globalización, como quiera quese juzgue, no podrá resolver por sí sola los problemasque se avecinan, los cuales serán en lo principal inter-nos y nacionales. Si se admite la globalización sin cor-tapisas o limitaciones, y sin crear capacidad endógenapare aprovecharla positivamente, las consecuenciaspodrán ser aún más graves de lo que se ha percibidoúltimamente. Si se participa en ella activamente y conconciencia de los objetivos nacionales a largo plazo, losbeneficios se harán sentir a lo largo y a lo ancho delpaís.

Notas1 Angus Maddison: “Poor until 1820” (“Pobres hasta 1820”), en The

Wall Street Journal Europe, 11 de enero de 1999 (versión recien-

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Sociedad y culturate en español en Este país, n. 102, septiembre de 1999, pp. 14-17).

2 Ibídem (traducido libremente del inglés).3 Aldo Ferrer: Historia de la globalización: orígenes del orden econó-

mico mundial, México-Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó-mica, 1996.

4 Ferrer: obra citada, pp. 398-410.5 Ibídem.6 Véase Juan Luis Cebrián: La red: cómo cambiarán nuestras vidas los

nuevos medios de comunicación, informe al Club de Roma, Ma-drid, Taurus, 1998.

7 Loc. cit.8 Ricardo Díez-Hochleitner: “El comienzo de un debate,” en Cebrián,

obra citada, p. 8.9 Durante 1994-1996, la Sección Mexicana del Club de Roma llevó a

cabo actividades y estudios enmarcados en las tendencias de laglobalización y en una evaluación de la situación y las perspecti-

vas de México en materia de estrategia del desarrollo, políticasocial, el sistema educativo y la reforma del sistema político,atendiendo además a los aspectos culturales del desarrollo. Laspáginas que siguen se apoyan en el informe emanado de dichosestudios, coordinado por el presente autor, publicado por el Fondode Cultura Económica, que se titula México en la globalización:condiciones y requisitos de un desarrollo sustentable y equitati-vo, 1a. ed. 1996, 1a. reimpresión, 1997, 2a. reimpresión, 1999,223 pp. Se añaden ahora observaciones y recomendaciones de lasque sólo es responsable el presente autor.

10 Véase Víctor L. Urquidi: “México en la globalización: avances yretrocesos,” en Revista de Occidente, Madrid, noviembre de 1997,pp. 35-48; reproducido en Boletín editorial, n. 81, México, ElColegio de México, septiembre-octubre de 1999, pp. 2-10.

11 Véanse Academia Mexicana de Ciencias: México frente a la era de lainformación, proyecto dirigido por Salvador Malo Álvarez yMauricio Fortes Besprovani, México, 1999, p. 54, y Cebrián:obra citada.

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Lectura 21

Cambio social:sociedades tradicionales,modernas y posmodernas

Las llamas del fuego centellean en la acogedora oscu-ridad cuando el jefe Kanhonk se sienta, como vienehaciendo desde hace muchos años cuando acaba eldía, preparado para comenzar una velada de animadacharla y narración de historias. Este es el momento enel que los kaiapo, una pequeña sociedad de la selváticaregión amazónica de Brasil, celebran sus tradiciones.Debido a que los kaiapo forman una sociedad tradicio-nal sin lenguaje escrito, los ancianos dedican las tardesalrededor de la lumbre para enseñar su cultura e ins-truir a sus nietos. Antiguamente, las tardes como éstase dedicaban a las historias de los valientes guerreroskaiapo que luchaban contra los comerciantes portugue-ses que iban en busca de esclavos y oro; pero, con elpaso del tiempo, ya sólo se reúnen unos pocos habitan-tes para celebrar los rituales vespertinos.

“Es el Gran Espíritu,” dice uno de los hombres, queintenta explicar la escasa presencia de sus vecinos. El“ Gran Espíritu,” efectivamente, ha descendido paraquedarse entre ellos; su resplandor azulado sale de lasventanas y se extiende por todo el poblado. Los niños yniñas kaiapo –y también muchos adultos– están viendola televisión. Las consecuencias de la instalación deuna antena parabólica en el poblado han sido mayoresde lo que cualquiera imaginaba. Finalmente, lo que susenemigos no consiguieron hacer a los kaiapo con lasarmas, puede que se esté consiguiendo con la progra-mación televisiva.

Los kaiapo son uno de los 230,000 nativos que habi-tan lo que hoy es Brasil. Son conocidos por las impre-sionantes pinturas corporales que llevan y por las ves-timentas ceremoniales que se ponen. Últimamente, seestán enriqueciendo gracias a los beneficios que lleganal poblado provenientes de las minas de oro y de laexplotación de la caoba de la zona. Pero ahora tendránque decidir si su reciente fortuna es una bendición ouna maldición.

Para algunos, la riqueza ofrece la oportunidad deaprender sobre el mundo exterior a través de los viajesy la televisión; para otros, como el jefe Kanhonk, eltema no está tan claro. Sentado alrededor del fuego,piensa en voz alta: “He dicho muchas veces que lagente debe comprar cosas útiles, como cuchillos o ca-ñas de pescar. La televisión no llena el estómago; sóloenseña a nuestros hijos y nietos las cosas de los blan-cos.” Bebtopup, el sacerdote más viejo, asiente con-forme: “La noche es el momento en el que los viejosenseñan a los jóvenes. La televisión nos ha robado lanoche.”

Las causas del cambio socialEl cambio social se debe a múltiples causas y factores;y en un mundo como el actual, conectado porsofisticadas tecnologías de comunicación y transporte,el cambio en un lugar normalmente produce cambiosen otros lugares.

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Cultura y cambioLa cultura es un sistema dinámico que continuamenteincorpora nuevos elementos y se deshace de otros. Sehan identificado tres fuentes importantes de cambio cul-tural. En primer lugar, la invención produce nuevosobjetos, ideas y relaciones sociales. Con la investiga-ción sobre los cohetes a propulsión, que comenzó enlos años cuarenta, se han construido vehículos de altatecnología para recorrer el espacio. Hoy en día consi-deramos esta tecnología algo natural y, en los próximosaños, es posible que un buen número de personas via-jen por el espacio. Segundo, el descubrimiento sucedecuando las personas se dan cuenta por primera vez deciertos elementos del mundo o cuando aprenden a ver-los de un modo distinto. Por ejemplo, los avances mé-dicos nos ofrecen una mejor comprensión del cuerpohumano. Pero, más allá de los efectos directos que tie-nen sobre la salud humana, los descubrimientos médi-cos han ampliado la esperanza de vida, y han dado lu-gar al “envejecimiento del mundo occidental.” En ter-cer lugar, la difusión produce cambios, a medida que elcomercio, las migraciones y las comunicaciones demasa hacen que distintos elementos culturales se ex-tiendan por todo el mundo. Ralph Linton (1937) reco-noció que muchos elementos de nuestra cultura, quenos resultan tan familiares, han provenido de otros lu-gares. Por ejemplo, las ropas se desarrollaron en Asia,y las monedas se inventaron en Turquía. Normalmen-te, las cosas materiales se difunden con mayor facili-dad que los aspectos culturales no materiales. Loskaiapo han adoptado rápidamente la televisión pero hansido reticentes a aceptar el materialismo y el individua-lismo que, a veces, sí ha calado en aquellos que pasanhoras viendo la programación comercial occidental.

A través de innumerables migraciones, el mundooccidental ha cambiado continuamente como conse-cuencia de la difusión cultural. En décadas recientes,las poblaciones de África, Asia y otras partes del mun-do han introducido nuevas pautas culturales en los paí-ses europeos, que son fácilmente identificables en elaspecto, los olores y los sonidos de sus ciudades. Demodo inverso, el poder mundial del mundo occidentalha asegurado que mucha de su cultura –desde el gustopor las hamburguesas al canto de Pavarotti– se hayadifundido a otras sociedades

Conflicto y cambioLa tensión y el conflicto en el seno de una sociedadtambién provocan el cambio. Marx argumentaba queera el conflicto de clase el que actuaba como motor del

cambio social de un periodo histórico a otro. El pensa-dor alemán consideraba, que en las sociedades indus-trial-capitalistas, la lucha entre capitalistas y trabajado-res conduciría a la sociedad hacia un sistema socialistade producción. En el siglo que ha pasado desde la muer-te de Marx, este modelo ha resultado ser algo simplis-ta. Sin embargo, sí predijo que el conflicto social pro-ducto de la desigualdad (entre las que se puede incluirla raza, el género y la sexualidad, además de la clasesocial) forzaría cambios en todas las sociedades, in-cluida la nuestra.

Ideas y cambioMax Weber también contribuyó a la comprensión delcambio social; aunque reconoció la importancia del con-flicto basado en la producción material, buscó las raí-ces del cambio social en el mundo de las ideas. Weberilustró su argumento mostrando cómo las personas quetienen carisma pueden transmitir mensajes que, algu-nas veces, cambian el mundo.

Weber también subrayó la importancia de las ideasal señalar cómo la visión del mundo de los primerosprotestantes les condujo a desarrollar el capitalismoindustrial. En La ética protestante y el espíritu delcapitalismo, muestra cómo el capitalismo industrial sedesarrolló fundamentalmente en las áreas de Europaoccidental en las que la ética protestante del trabajoera más fuerte, y concluyó que la racionalidad discipli-nada de los protestantes calvinistas fue instrumentalpara que se produjera este cambio.

Las ideas también impulsan los movimientos socia-les. El movimiento internacional por los derechos delos homosexuales se desarrolla por las demandas degays y lesbianas de disfrutar de los mismos derechos yoportunidades que la mayoría heterosexual. Por otrolado, la oposición al movimiento por los derechos de loshomosexuales muestra también el poder que tienen lasideas para impedir el cambio social.

El entorno natural y el cambioLas sociedades humanas están muy unidas a su entor-no natural. Por esta razón, el cambio en uno de estosámbitos tiende a producir cambios en el otro. En granmedida, la cultura “moderna” ha considerado que lanaturaleza es una fuerza que debe ser domada y mol-deada para favorecer los propósitos humanos. Desdeel comienzo de la industrialización y el auge del capita-lismo, las personas han talado sistemáticamente los bos-ques para crear pastos para los ganados y para ela-borar materiales de construcción; han erigido ciudades

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y pueblos, han construido carreteras en todas lasdirecciones y han embalsado los ríos para obtener unafuente de agua y energía. Estas acciones humanas nosólo reflejan la decisión cultural de controlar el entornonatural, sino que también subrayan el papel central dela idea de “crecimiento” en nuestro modo de vida. Perolas consecuencias de esta forma de pensar han llevadoa la aparición de numerosos problemasmedioambientales. Las sociedades occidentales se en-frentan a problemas derivados del crecimientoimparable de montañas de residuos sólidos, a la conta-minación de la atmósfera y del agua, y al consumo ex-cesivo de los recursos mundiales. La creciente con-ciencia de la imposibilidad de sostener estos comporta-mientos a largo plazo nos fuerza a enfrentarnos a lanecesidad de cambiar nuestro modo de vida en algu-nos aspectos fundamentales.

El cambio demográficoEl crecimiento de la población aumenta la presión so-bre el medio ambiente, y también altera las costumbresculturales. En las ciudades de los Países Bajos, un paíscon una alta densidad de población, las casas son pe-queñas y estrechas, y tienen escaleras muy inclinadaspara hacer un uso eficiente del espacio. En Tokio (Ja-pón), los habitantes que viven en la periferia y trabajanen el centro sufren todos los días la masificación delmetro, a unos niveles que acabarían con la pacienciade un londinense o un parisino. El modo de vida apre-surado y anónimo típico de las grandes ciudades tienepoco que ver con el de los pueblos y las pequeñas ciu-dades que existían en el pasado.

Algunos cambios profundos también son el resulta-do del cambio en la composición de la población. Mu-chas sociedades están envejeciendo. Dentro de pocotiempo, uno de cada cinco habitantes de los países oc-cidentales tendrá 65 años o más. La investigación mé-dica y los servicios de salud ya se ocupan fundamen-talmente de los ancianos, y los estereotipos habitualessobre las personas mayores han cambiando a medidaque un mayor número de hombres y mujeres comien-zan esta etapa de la vida. Los modos de vida puedencambiar en otras muchas direcciones, debido a que loshogares y los productos del hogar están siendorediseñados para satisfacer las necesidades del cre-ciente número de personas ancianas.

Las migraciones dentro de una misma sociedad oentre países son otro de los factores demográficos queinducen el cambio. Entre 1870 y 1930, millones de ha-bitantes de zonas rurales de las sociedades occidenta-

les, junto con millones de inmigrantes de países pobres,pasaron a habitar las ciudades industriales. Como re-sultado de este fenómeno, las comunidades agrícolasentraron en crisis y las metrópolis se expandieron, y asíel mundo occidental se convirtió –por primera vez– enuna sociedad predominantemente urbana. Actualmen-te se están produciendo cambios similares debido almovimiento de personas entre los países de la UniónEuropea y a su interacción con los nuevos inmigrantesque vienen de África y Asia

La modernidadUno de los conceptos centrales en el estudio del cam-bio social es el de la modernidad, las pautas socialesrelacionadas con la industrialización. En su uso dia-rio (en latín, modernus significa “de hace poco” o “lomás reciente”), la modernidad hace referencia al pre-sente en comparación con el pasado. La sociología in-corpora a este concepto general muchas pautas socia-les que surgieron con el comienzo de la revolución in-dustrial en Europa occidental a mediados del siglo XVIII.Así, la modernización es el proceso de cambio socialque se inicio con la industrialización.

Dimensiones principales de lamodernizaciónPeter Berger (1977) señala cuatro característicasprincipales de la modernización:

1. El declive de las pequeñas comunidadestradicionales. La modernidad implica “el pro-gresivo debilitamiento, si no la destrucción,de las comunidades definidas y relativamen-te cohesionadas en las que las personas en-contraron solidaridad y significado durante lamayor parte de su historia.” Durante milesde años, en los asentamientos de las socie-dades cazadoras y recolectoras, y en los po-blados rurales de Europa, las poblaciones vi-vían en grupos pequeños con su familia y susvecinos. Este tipo de mundos tradicionales–basados en los sentimientos y en las creen-cias transmitidas de generación en genera-ción– asignaba a cada persona un papel biendefinido. Estos grupos primarios limitaban elespectro de experiencias de las personas, almismo tiempo que les proporcionaba un fuer-te sentido de la identidad, de la pertenencia ydel destino.

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Por supuesto, las pequeñas comunidadesaisladas todavía existen en el mundo occi-dental, pero ahora sólo están habitadas poruna pequeña proporción de personas. Inclu-so para los habitantes de las zonas rurales,los veloces medios de transporte y lascomunicaciones –incluyendo la televisión–han puesto a estos individuos en contacto di-recto con el ritmo de la sociedad más ampliay del mundo entero.

2. La expansión de las decisiones persona-les. Para los habitantes de las sociedades tra-dicionales preindustriales, la vida está deter-minada por fuerzas que escapan al controlhumano: dioses, espíritus o, simplemente, eldestino. Inmersas en la tradición, las perso-nas de estas sociedades sólo se permiten unosa otros un número limitado de decisiones per-sonales Sin embargo, a medida que el poderde la tradición se erosiona, las personas co-mienzan a concebir sus vidas como una su-cesión sin fin de opciones, un proceso queBerger denomina individualización. Muchosindividuos responden a las alternativas queles presentan las sociedades modernas cam-biando sus estilos de vida a lo largo del tiem-po.

3. El aumento de la diversidad de creencias.En las sociedades preindustriales, los estre-chos lazos familiares y las fuertes creenciasreligiosas obligaban a la uniformidad ydesincentivaban la diversidad y el cambio. Lamodernización favorece una visión del mun-do más racional y científica, en la que la tra-dición pierde su fuerza y la moralidad se con-vierte en una actitud individual. El crecimientode las ciudades, la expansión de las organi-zaciones impersonales y la interacción socialentre personas de distintos orígenes, se com-binan para multiplicar la gran variedad decreencias y comportamientos.

4. La orientación hacia el futuro y la con-ciencia del paso del tiempo. Los habitan-tes de las sociedades modernas reflexionanmás sobre el futuro, mientras que los habi-tantes de sociedades preindustriales se con-centran más en el pasado. Las personasmodernas, además de mirar hacia el futuro,son optimistas respecto a la capacidad de losdescubrimientos y de las nuevas invenciones

para mejorar sus vidas; además, organizansus rutinas diarias de acuerdo a unidades pre-cisas de tiempo. Con la introducción de losrelojes a finales de la Edad Media, la luz delsol y las estaciones del año perdieron impor-tancia como medidas del tiempo en favor delas horas y los minutos. Preocupados por losnegocios personales, los habitantes del mun-do moderno calculan el tiempo de formaexacta y, normalmente, creen que “el tiempoes oro.” Berger señala que uno de losindicadores principales del grado de moder-nización de una sociedad es la proporción depersonas que utilizan relojes de pulsera.

Por último, recordemos que la modernización impu-so el desarrollo mismo de la sociología. Esa disciplinaapareció en los albores de la revolución industrial enEuropa occidental, precisamente donde el cambio so-cial se estaba produciendo con más rapidez. Los prime-ros sociólogos intentaron analizar y explicar la moder-nización y sus consecuencias –tanto buenas como ma-las– para los seres humanos.

Ferdinand Tönnies: la pérdida de lacomunidadEl sociólogo alemán Ferdinand Tönnies, aportó a la dis-ciplina la teoría de la Gemeinschaft y la Gesellschaft.Al igual que Peter Berger, cuya obra influyó Tönnies,concebía la modernización como un proceso de pro-gresiva pérdida de Gemeinschaft, o comunidad huma-na. A ojos de Tönnies, la revolución industrial debilita-ba el tejido social de la familia y la tradición, al promo-ver el individualismo y poner un énfasis de tipo empre-sarial en la eficiencia. A medida que las personas em-pezaban a asociarse, de acuerdo a su propio interés–situación ésta que Tönnies calificó de Gesellschaft,–las sociedades europeas y norteamericanas perdían gra-dualmente sus raíces y se convertían en impersonales.

A comienzos del siglo XX, algunas áreas del mundooccidental se parecían a lo que describía el conceptode Gemeinschaft de Tönnies. Muchas familias, quehabían vivido durante generaciones en pequeños nú-cleos rurales y en pueblos, estaban muy integradas.Tenían un modo de vida que se desarrollaba alrededordel trabajo y que cambiaba sólo muy lentamente. Así,antes de la aparición de los teléfonos (inventados en1876) y la televisión (introducida en 1939 y extendidadespués de 1950), las familias y las comunidades seentretenían con las comunicaciones por carta; antesde la difusión del uso del automóvil, tras la II Guerra

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Mundial, muchas personas creían que su pueblo era sumundo.

Algunas tensiones y conflictos inevitables –a vecesbasados en la raza, la etnia y la religión– caracteriza-ban a estas comunidades. Sin embargo, de acuerdo conTönnies, los lazos tradicionales de Gemeinschaft uníana las personas en una única comunidad, “esencialmen-te unida, a pesar de los factores que les separaran.”

La modernidad consigue modificar completamenteestas sociedades, de forma que –a decir de Tönnies–la población permanecía esencialmente separada, a pe-sar de los factores que les unían. Éste es el mundo dela Gesellschaft, en el que la mayoría de las personasvive entre extraños y se ignoran cuando se cruzan enla calle, especialmente en las grandes ciudades. No esfácil confiar en los demás en una sociedad móvil y anó-nima en la que, de acuerdo con los resultados de algu-nas investigaciones, los habitantes tienden a dar prefe-rencia a sus necesidades personales frente a la lealtadde grupo, y en la que la mayoría de los adultos conside-ra que “nunca se es lo bastante prudente” con los de-más (Russell, 1993). De este modo, no es de extrañarque, en Estados Unidos, 15 millones de personas asis-ten al año a grupos de apoyo psicológico para estable-cer lazos emocionales temporales con otras personasy para encontrar a alguien que, simplemente, esté dis-puesto a escuchar.

Evaluación críticaLa teoría de Tönnies de la Gemeinschaft y laGesellschaft destaca entre las teorías más citadas a lahora de describir el proceso de modernización. La fuer-za de esta teoría reside en su capacidad de sintetizarvarias de las dimensiones del cambio: el crecimientode la población, el desarrollo de las ciudades y el au-mento de la impersonalidad en la interacción social.Sin embargo, uno de los problemas de la teoría deTönnies es que la vida moderna no carece completa-mente de Gemeinschaft. Incluso en un mundo de ex-traños, las amistades son frecuentemente profundas yduraderas. Las tradiciones son muy importantes enmuchas comunidades étnicas, en las que los compo-nentes de éstas mantienen firmes lazos comunitarios.Otra crítica que se le ha hecho es que sus propuestasdicen poco sobre cuáles son los factores (la industriali-zación, la urbanización, el debilitamiento de las fami-lias, etcétera) que son causa de la modernización ycuáles sus consecuencias. Algunas personas tambiénhan afirmado que Tönnies no tuvo en consideración losaspectos negativos de las organizaciones tradicionalesde la comunidad social.

Émile Durkheim: la división del trabajoDurkheim compartía con Tönnies el interés por los pro-fundos cambios sociales que aparecieron con la revo-lución industrial. Para Durkheim, la modernización secaracteriza por la creciente división del trabajo, es de-cir, por la actividad económica especializada. Mientrasque todos los habitantes de las sociedades tradiciona-les participan en una amplia gama de actividades, laspersonas que viven en sociedades modernas llevan acabo roles muy especializados.

Durkheim afirmaba que la solidaridad mecánica,los lazos sociales que surgen de los sentimientos mora-les compartidos, mantenía unidas a las sociedadespreindustriales. Los habitantes de estas sociedadessentían que todos eran, básicamente, parecidos y quepertenecían a un mismo grupo. La solidaridad mecáni-ca –de forma similar a la Gemeinschaft de Tönnies–se basa en una división mínima del trabajo, de modoque la vida de todos los individuos sigue un curso muyparecido.

Con la modernización, la división del trabajo se hacemás pronunciada; la dependencia mutua entre perso-nas con ocupaciones especializadas, o solidaridad or-gánica, es lo que mantiene unidas a las sociedadesmodernas. Es la diferencia, más que la similitud, lo queintegra estas sociedades; todos nosotros dependemosde otras personas para satisfacer nuestras necesida-des. La solidaridad orgánica correspondería al conceptode Tönnies de Gesellschaft.

A pesar de que existen claros parecidos entre susteorías, Durkheim y Tönnies interpretaron la moderni-dad de forma algo distinta. Para Tönnies, la modernaGesellschaft equivale a la pérdida de solidaridad so-cial –el resultado inevitable de la disolución gradual delos lazos “naturales” y “orgánicos” del pasado rural– ysólo permanecen los lazos “artificiales” y “mecánicos”del presente. Durkheim no estaba de acuerdo con estavisión, e incluso invirtió la terminología que utilizaba paraenfatizar aún más su posición. El autor francés empleóel término de sociedad “orgánica” para designar la so-ciedad moderna, sugiriendo así que el mundo actual noes menos natural que el anterior, y describió las socie-dades tradicionales como “mecánicas” por su rigidez.Por tanto, Durkheim concebía la modernización no tantoen términos de la pérdida de comunidad sino relaciona-da con el cambio de las bases de la comunidad, desdela fundamentación en los lazos de similitud (parentescoy comunidad) hacia la interdependencia económica (ladivisión del trabajo). La perspectiva de Durkheim so-bre la modernidad es más compleja y más positiva quela de Tönnies.

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Evaluación críticaLa obra de Durkheim destaca, junta a la de Tönnies,por ser un análisis muy influyente sobre la modernidad.Aunque temía que las sociedades modernas pudieranllegar a ser extremadamente diversas y que colapsaranpor la anomia –una condición en la que las normas ylas valores son tan débiles e inconstantes que la socie-dad ofrece muy poca guía moral a los individuos;– elde Durkheim es un análisis mucho más optimista. Enmedio de escasas presiones morales por parte de lasociedad, las personas del mundo moderno tienden aser egocéntricas y a anteponer sus propias necesida-des frente a las de los demás.

Hay datos que apoyan el argumento de Durkheimde que la anomia abunda en las sociedades modernas.Las cifras de suicidios –que Durkheim consideró unbuen índice de anomia– efectivamente han aumentadoa lo largo de este siglo. De forma creciente, las perso-nas se sienten menos identificadas con una regla sobrelo que “está bien o mal” y, en su lugar, emplean (oignoran) ideales morales concretos en las distintas si-tuaciones sociales en las que se encuentran. Por otrolado, las normas compartidas y los valores son todavíaelementos sociales sólidos, que dan a los individuos uncierto sentido del significado y del comportamiento.Además, independientemente de que se produzca o noanomia o atomización, la mayoría de las personas pa-recen valorar el ámbito privado y la autonomía perso-nal que las sociedades modernas consienten.

Max Weber: la racionalizaciónPara Max Weber, la modernidad supone la progresivasustitución de una visión tradicional del mundo por unmodo de pensar racional. En las sociedades pre-industriales, la tradición actúa como un freno constan-te del cambio; Weber explica que, para los pueblos tra-dicionales, la “verdad” es casi un sinónimo de “lo quesiempre ha sido.” Por el contrario, en las sociedadesmodernas, las personas conciben la verdad como unacuestión personal que debe ser deliberada. Debido aque la eficiencia es más valorada que la reverencia alpasado, los individuos adoptan el comportamiento queles permita conseguir sus objetivos.

De forma similar a los argumentos de Tönnies yDurkheim, que creían que la industrialización debilitalas tradiciones, Weber afirmó que las personas de lassociedades modernas se sienten “desencantadas.” Lasverdades que antes eran incuestionables pasan a for-mar parte de cálculos empíricos; así, al adoptar un tipode pensamiento racional y científico, las sociedades mo-

dernas se alejan de sus dioses. A lo largo de su vida,Weber estudió los distintos tipos de individuos moder-nos –el capitalista, el científico, el burócrata,– los cua-les comparten una visión del mundo racional y distan-ciada que Weber creía que empezaba a dominar entoda la humanidad.

Evaluación críticaComparado con Tönnies y especialmente conDurkheim, Weber criticó en profundidad las socieda-des modernas. Aunque reconocía que la ciencia podíaproducir maravillas técnicas y organizativas, le preocu-paba que nos estuviera alejando de las cuestiones fun-damentales relacionadas con el significado y el propó-sito de la existencia humana. Weber temía que laracionalización, especialmente en el funcionamiento dela burocracia, pudiera dañar el espíritu humano con unsinfín de reglas y reglamentos. Sin embargo, algunoscríticos de Weber creen que la alienación que atribuíaa la burocracia es, principalmente, una consecuenciade las desigualdades sociales. Esta afirmación nos con-duce a las ideas de Karl Marx.

Karl Marx: el capitalismoEn lugar de estudiar el orden social, Marx se centró enel conflicto social. Para Marx, la sociedad modernaera sinónimo de capitalismo. Concebía la revoluciónindustrial, fundamentalmente, como una revolución ca-pitalista. Marx afirmaba que la burguesía de la Europamedieval había surgido como una fuerza que arrebata-ría el control de la sociedad a la nobleza feudal. Laburguesía consiguió el éxito final cuando la revoluciónindustrial le facilitó el control de un nuevo y poderososistema productivo.

Marx estaba de acuerdo con las afirmaciones deque la modernidad debilitaba las comunidades de pe-queño tamaño (como describió Tönnies), acentuaba ladivisión del trabajo (señalada por Durkheim) e impul-saba una visión del mundo racional (el argumento deWeber). Sin embargo, consideraba que estos factoreseran, simplemente, condiciones necesarias para que elcapitalismo se desarrollara. De acuerdo con Marx, elcapitalismo expulsa a las poblaciones desde el campoa las ciudades, hacia un sistema de mercado en conti-nua expansión que está asentado en las urbes. La es-pecialización es la base de las fábricas eficientes y laracionalidad aparece en estado puro en la figura delcapitalista constantemente en busca de beneficios.

A pesar de todo, la visión marxista de la moderni-dad incorpora grandes cantidades de optimismo. Al

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contrario que Weber, que creía que la sociedad moder-na era una “jaula de hierro” burocrática, Marx estabaseguro de que el conflicto social en el seno de los siste-mas sociales capitalistas pronto daría lugar al nacimientode cambios sociales revolucionarios que, finalmente,conducirían al socialismo igualitario. Tal como él lo con-cebía, este tipo de sociedad emplearía las maravillasde la tecnología industrial para enriquecer las vidas delas personas y para liberar al mundo de la división enclases sociales, la principal fuente de contacto social yde deshumanización. Por tanto, aunque Marx evalua-ba de forma negativa las modernas sociedades capita-listas, imaginaba el porvenir como un brillante futurode gran libertad, creatividad y comunidad humana.

Evaluación críticaLa teoría de Marx de la modemización agrupa variosfactores de explicación, dominados por el capitalismo.Sin embargo, Marx subestimaba la importancia de laburocracia en las sociedades modernas y, en un giroque Marx nunca hubiera predicho, fue el inmenso apa-rato gubernamental de las sociedades socialistas lo queasfixió el ánimo de las personas en estas sociedades.Los recientes levantamientos en Europa del Este y enla antigua Unión Soviética muestran lo profundo de laoposición popular a las rígidas burocracias controladaspor el estado.

Los análisis teóricos de lamodernidad

El auge de la modernidad constituye un complejo proce-so social que está relacionado con muchas dimensio-nes del cambio. ¿Cómo se puede entender un procesoen el que se produjeron tantos cambios simultáneamen-te? La sociología ha desarrollado dos tipos de explica-ciones generales de las sociedades modernas: una pro-viene del paradigma funcionalista, la otra se basa en elenfoque del conflicto social.

La teoría funcionalista: la modernidady la sociedad de masasUno de los enfoques generales –que adopta algunasideas de Ferdinand Tönnies, Émile Durkheim y MaxWeber– considera la modernización como el procesode desarrollo de la sociedad de masas. Una sociedadde masas es una sociedad en la que la industria yuna burocracia en expansión han erosionado loslazos sociales tradicionales. Una sociedad de masas

se caracteriza por las estructuras de parentesco débi-les, las comunidades impersonales y los individuos so-cialmente atomizados. Al constituir unidades aisladasen la sociedad de masas, los individuos sienten incerti-dumbre moral e impotencia personal.

La masificación de la vida modernaLa teoría de la sociedad de masas subraya, en primerlugar, el aumento del tamaño de los ámbitos de la vidamoderna. Antes de la revolución industrial, Europa yNorteamérica eran mosaicos de innumerables pobla-dos rurales y pequeñas ciudades. En estas pequeñascomunidades, que inspiraron el concepto deGemeinschaft de Tönnies, las personas vivían rodea-das de sus parientes y guiadas por una tradición com-partida. Las habladurías y la murmuración eran un me-dio informal, pero efectivo, de asegurar la conformidadrígida a las normas de la comunidad. El tamaño limita-do del grupo, junto con los rígidos valores morales, im-pedían la diversidad social; ésta es la solidaridad me-cánica descrita por Durkheim.

Debido a que las diferencias sociales eran reprimi-das, las subculturas y las contraculturas surgían en ra-ras ocasiones y el cambio se producía muy lentamen-te. De este modo, la posición social de los individuosse establecía prácticamente con su nacimiento, y la mo-vilidad social era escasa.

El aumento de la población, el crecimiento de lasciudades y la especialización de las actividades econó-micas, producto de la revolución industrial, cambiópaulatinamente la situación. Las personas comenzarona conocerse mutuamente por las funciones que des-empeñaban (como “médico” o “contable”) en lugar dehacerlo por su grupo de parentesco o su lugar de ori-gen. La mayoría de las personas se relacionaban conel resto como si fueran extraños. Los medios de comu-nicación –los periódicos, la radio, la televisión, las re-des informáticas, etcétera– sustituyeron la comunica-ción directa de los pueblos, y contribuyeron más al pro-ceso de atomización social. Por otro lado, las grandesorganizaciones comenzaron a asumir mayores respon-sabilidades sobre las necesidades diarias de la pobla-ción –antaño cubiertas por la familia, los amigos y losvecinos:– por ejemplo, la educación pública de carác-ter universal amplió el ámbito del aprendizaje; la poli-cía, los fiscales y los tribunales dirigían un sistema dejusticia de amplio alcance; incluso la caridad pasó a seruna tarea de los burócratas que trabajaban para distin-tas agencias de bienestar social.

La movilidad geográfica, las comunicaciones de ma-

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sas y el contacto con distintos tipos de vida, erosiona-ron los valores tradicionales. Las personas, al estarmenos seguras de lo que había que creer realmente, sehicieron más tolerantes con la diversidad social, y sedefendieron los derechos individuales y la libertad deelección. Las subculturas y las contraculturas se multi-plicaron; las distinciones categóricas entre las perso-nas –el trato diferencial basado en la raza, el sexo o lareligión– pasaron a ser definidas como atrasadas e in-justas Durante este proceso, las minorías que estuvie-ron en los márgenes de la sociedad durante mucho tiem-po consiguieron mayor poder y mayor participación enla vida pública. A pesar de ello, los teóricos sobre lasociedad de masas temían que la transformación dedistintos tipos de personas en una única masa generalpudiera terminar deshumanizando a todas ellas.

El estado en continua expansiónEn las pequeñas sociedades preindustriales de Europa,el gobierno se limitaba a poco más de unos cuantosnotables locales. Las familias reales reinaban formal-mente en el país entero, pero la ausencia de medios detransporte y comunicaciones eficientes hacía que elpoder de los monarcas (incluso los absolutos) fueramucho menor que el que ostentan actualmente los líde-res políticos.

A medida que las innovaciones tecnológicascomenzaron a permitir que los gobiernos seexpandieran, el estado central creció en tamaño e im-portancia. El gobierno se ha adentrado cada vez másen un gran número de áreas de la vida social: regula lossalarios y las condiciones de trabajo, establece normasque deben cumplir los productos, escolariza a la pobla-ción y facilita ayuda económica a los enfermos y losdesempleados. Los impuestos que sirven para finan-ciar estos programas constituyen, en muchas ocasio-nes, los ingresos de varios meses de las personas quelos pagan.

En una sociedad de masas, el poder descansa engrandes burocracias, con lo que los habitantes de laspequeñas comunidades pierden buena parte del con-trol sobre sus vidas. Por ejemplo, los funcionarios esta-blecen un programa educativo general para todas lasescuelas, los productos deben llevar una certificaciónpública de calidad, y todos los ciudadanos deben llevarun archivo de sus cuentas para el pago de los impues-tos. Aunque estos reglamentos pueden proteger a lapoblación y favorecer la igualdad de trato, también nosobligan a tratar, cada vez más, con lejanos funcionariosdesconocidos y con burocracias que son, frecuente-

mente, poco receptivas. Esto, en cierta medida, limitala autonomía de las familias y de las comunidades lo-cales.

Evaluación críticaLa teoría de la sociedad de masas admite que latransformación de las pequeñas comunidades tiene as-pectos positivos, pero ve en esta transformación histó-rica la pérdida de una herencia irremplazable. Las so-ciedades modernas aumentan los derechos individua-les y la tolerancia hacia las diferencias sociales, al mis-mo tiempo que elevan los niveles de vida. Sin embargo,tienden a construir aparatos burocráticos excesivos –lo que Weber consideraba más peligroso,– a favorecerel egocentrismo –como temía Tönnies,– y a produciranomia –como predijo Durkheim. El tamaño, la com-plejidad y la tolerancia con la diversidad que se en-cuentran en las sociedades modernas erosionan losvalores tradicionales y las relaciones familiares, y de-jan a los individuos en un estado de aislamiento, ansie-dad y materialismo. El ausentismo electoral se ha con-vertido en un problema importante en los países occi-dentales, pero, ¿es acaso sorprendente que las perso-nas que viven en grandes e impersonales sociedadeslleguen a la conclusión de que una sola persona no escapaz de influir sobre el mundo que le rodea?

Las críticas que se le han hecho a la teoría de lasociedad de masas afirman que idealizan el pasado; ytambién nos recuerdan que muchos habitantes de laspequeñas ciudades deseaban alcanzar la excitación yel nivel de vida que se encuentra en las grandes ciuda-des. Estas críticas también subrayan el hecho de queel enfoque presta poca atención a los problemas de ladesigualdad social. Las críticas que se hacen a los aná-lisis de la sociedad de masas sostienen que éstos atraena las personas social y económicamente conservado-ras, que quieren preservar la moral convencional y queson indiferentes a las reivindicaciones históricas de lasmujeres y de otras minorías sociales.

La sociología del conflicto: lamodernidad y la sociedad de clasesLa segunda interpretación de la modernidad deriva,fundamentalmente, de las ideas de Karl Marx. Desdeesta perspectiva, la modernidad adopta la forma de unasociedad de clases, una sociedad capitalista que mues-tra una profunda estratificación social. Este enfoqueteórico mantiene que la desigualdad es lo que yace traslos extendidos sentimientos de impotencia personal.Aunque se reconoce que las sociedades modernas se

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han desarrollado hasta alcanzar tamaños impresionan-tes, se considera que la característica principal de lamodernización es la expansión de la economía capita-lista y la desigualdad que produce.

El capitalismoLa teoría de la sociedad de clases sigue el pensamien-to de Marx al afirmar que el aumento del tamaño delos ámbitos en los que se desarrolla la vida social sedebe al apetito insaciable del capitalismo. Debido a quela economía capitalista persigue incesantemente laacumulación de beneficios, tanto la producción comoel consumo crecen continuamente. De acuerdo conMarx, el capitalismo descansa en “el puro interés pro-pio.” Este egocentrismo erosiona los lazos sociales queuna vez fueron la base de las pequeñas comunidades.Por otro lado, el capitalismo también favorece la im-personalidad y el anonimato, al transformar a los sereshumanos en mercancías, como fuente de trabajo ycomo mercado de consumo de la producción capitalis-ta Así, el resultado final es que el capitalismo reduce alas personas a meros engranajes en la maquinaria de laproducción material.

El capitalismo también promueve la ciencia, no sólocomo la fuente de una mayor productividad, sino tam-bién con una ideología que justifica el status quo. Deeste modo, en las sociedades modernas las personasconciben su propio bienestar como un rompecabezastécnico que debe ser resuelto por los ingenieros y otrosexpertos en lugar de concebirlo como una cuestión dejusticia social. Por ejemplo, la cultura capitalista buscamejorar la salud de sus ciudadanos a través de la medi-cina científica, en vez de a través de la erradicación dela pobreza, que es una de las causas de la mala salad.

Las empresas también enarbolan la bandera de lalógica científica cuando afirman que la eficiencia sólose alcanza con el crecimiento continuo. Las compa-ñías capitalistas han alcanzado un tamaño impresionantey controlan una cantidad inimaginable de riqueza. Estolo han conseguido con la “globalización,” es decir, ope-rando como multinacionales en todo el mundo. Por tanto,desde la perspectiva de la teoría de la sociedad de cla-ses, la expansión de la escala del ámbito de la vidasocial se debe menos a la Gesellschaft que a las inevi-tables y destructivas consecuencias del capitalismo.

La desigualdad persistenteLa modernidad ha hecho que, gradualmente, desapa-rezcan algunas de las rígidas diferencias que dividían alos nobles y a las personas comunes en las sociedades

preindustriales. A pesar de ello, la teoría de las clasessociales afirma que la rica élite empresarial mantienebastante poder. Hoy en día, en muchos países, el 5 porciento más rico de la población controla más de la mi-tad de la riqueza.

Aunque los teóricos de la sociedad de masas afir-man que los gobiernos juegan un papel creciente en lalucha contra los problemas sociales, Marx era escépti-co respecto a que el estado pudiera llevar a cabo algomás que pequeñas reformas. Tal como él lo concebía,el estado defiende fundamentalmente la riqueza y losprivilegios de los capitalistas. Otros teóricos de la so-ciedad de clases añaden que los trabajadores y las mi-norías han conquistado derechos políticos y un mayornivel de vida sólo a través de su autoorganización con-tra los capitalistas hostiles y los dirigentes de los go-biernos.

Evaluación críticaLa teoría de la sociedad de clases descarta el argu-mento de Durkheim de que las personas en las socie-dades modernas sufren la anomia; en su lugar, afirmaque lo que sufren es la alienación y la carencia de po-der. Quienes adoptan esta interpretación de la moderni-dad abogan por la extensiva regulación (o la abolición)del mercado capitalista.

Las críticas que se han hecho a la teoría de la so-ciedad de clases aducen que este análisis no prestaatención a los distintos modos en que las sociedadesmodernas han aumentado la igualdad. Aunque sigueexistiendo la discriminación en base a la raza, la etnia,el género, la clase y la sexualidad, esta discriminaciónes ahora percibida como un comportamiento desviadoy no aceptable. Por otro lado, la mayoría de las perso-nas de los países occidentales apoyan la existencia desalarios desiguales, al menos en la medida en que re-flejen diferencias en el talento personal o el esfuerzo.Además, muchos de los problemas sociales que se pue-den encontrar en el mundo occidental –el desempleo,la contaminación industrial o los gobiernos no recepti-vos a las demandas de sus ciudadanos– también hansido habituales en países socialistas como Corea delNorte.

La modernidad y el individuoTanto la teoría de la sociedad de masas como la teoríade la sociedad de clases se centran en el análisis de lasgrandes tendencias de cambio que se han producidodesde la revolución industrial. Pero desde cada uno deestos macro-enfoques se pueden derivar también con-

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clusiones a nivel micro, es decir, sobre cómo afecta lamodernidad a las vidas individuales.

Micro-acción y sociedad de masas: los problemasde la identidadLa modernidad liberó a los individuos de las comunida-des pequeñas y estrechamente organizadas del pasa-do. La mayoría de los habitantes de las sociedadesmodernas disfrutan de una vida privada desconocidaantaño y de libertad para expresar su forma de serpersonal. Sin embargo la teoría de la sociedad de ma-sas sugiere que la gran diversidad social, la atomiza-ción y el vertiginoso cambio social, pueden dificultarque muchas personas adquieran una identidad cohe-rente de cualquier tipo.

Las personas se forman una personalidad particu-lar a partir de sus experiencias sociales. Las socieda-des pequeñas, homogéneas y de cambio lento que exis-tían en el pasado, aportaban una base firme (y limita-da) para la formación de identidades con significado.Las comunidades amish que existen en algunas partesde Estados Unidos enseñan a los jóvenes las formascorrectas de pensar y comportarse. No todas las per-sonas que nacen en una comunidad amish puedensoportar estas presiones, pero la mayoría de ellas seforma una identidad personal bien integrada y sa-tisfactoria.

Las sociedades de masas, con su diversidad y cam-bio característicos, sólo ofrecen bases movedizas enlas que construirse una identidad personal. Al tener queadoptar sus propias decisiones vitales, muchas de laspersonas de estas sociedades –especialmente las quedisfrutan de mayor abundancia material– tienen ante síuna gran gama de opciones posibles. La autonomía per-sonal sirve de poco si no se tienen modelos para deci-dir y, en las tolerantes sociedades de masas, las per-sonas pueden encontrarse con que unos caminos noson más atractivos que otros. Así, no es sorprendenteque muchos individuos cambien su identidad personalen varias ocasiones, cambiando su modo de vida, susrelaciones personales, e incluso de religión, en buscade un “verdadero yo” que no alcanzan. Consternadaspor el extendido “relativismo” de las sociedades mo-dernas, las personas que se encuentran sin guía moralpierden la seguridad y la certidumbre que una vez pro-porcionaba la tradición.

Para David Riesman, la modernización introduceimportantes cambios en el carácter social, es decir, enlas pautas de personalidad que son comunes a losmiembros de una sociedad dada. Las sociedades

preindustriales favorecen el carácter social que Riesmandenomina “tipo dirigido por la tradición,” la conformi-dad rígida con los modos de vida venerados tra-dicionalmente. Los habitantes de las sociedades tradicio-nales orientan su vida adecuándola a lo que ha sucedi-do hasta ese momento, de modo que lo que es “bueno”equivale a lo que “siempre ha sido así.”

Por tanto, el concepto de tipo dirigido por la tradi-ción traslada al nivel de la experiencia individual loselementos implícitos en la Gemeinschaft de Tönnies yen la solidaridad mecánica de Durkheim. Las personasculturalmente conservadoras o dirigidas por la tradi-ción piensan y actúan de forma similar, porque todasse basan en los mismos fundamentos culturales. Lapoblación amish es un ejemplo de grupo guiado por latradición: en la cultura amish, la tradición liga a todas ycada una de las personas con sus antepasados y consus descendientes, en una cadena ininterrumpida.

Muchos de los habitantes de las heterogéneas y cam-biantes sociedades modernas consideran la personali-dad dirigida por la tradición como algo desviado porqueparece muy rígida. Las personas de las sociedadesmodernas estiman mucho la flexibilidad personal, la ca-pacidad de adaptarse y la sensibilidad hacia los demás.Riesman define este carácter social como un “tipo diri-gido por los otros,” la receptividad a las últimas ten-dencias y modas, a menudo expresadas en la prác-tica de imitar a los demás. Debido a que han sidosocializadas en sociedades en constante transforma-ción, las personas dirigidas por los otros desarrollan iden-tidades fluidas que se caracterizan por la superficiali-dad, la inconsistencia y el cambio. Prueban distintostipos de “yo,” como si fueran piezas de ropa nuevas;buscan “modelos de rol” y participan en diferentes “re-presentaciones” a medida que cambian de escenario.”En una sociedad tradicional, esta “mutabilidad” haceque una persona sea considerada indigna de confianza,pero en las cambiantes sociedades modernas, la capa-cidad camaleónica de adaptarse a cualquier ambienteconstituye un rasgo personal muy valorado.

En las sociedades en las que se valora lo másreciente, en lugar de lo tradicional, las personas buscanansiosamente la aprobación de los demás, y miran alos de su generación –más que a las personas mayo-res– como modelos de comportamiento. La “presiónde los pares,” a veces, puede ser irresistible para aque-llos que no encuentran otros modelos estables que lesorienten. Nuestra sociedad pide a los individuos quesean “verdaderos;” pero, cuando el entorno social cam-bia tan deprisa, ¿cómo puede la gente saber cuál de

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sus posibles “yo” debe ser el verdadero? Este proble-ma está en la base de la crisis de identidad que está tanextendida en las sociedades industriales actuales.“¿Quién soy yo?” es una pregunta recurrente con laque muchas personas se enfrentan e intentan respon-der. En realidad, este problema no es tanto psicológicocomo sociológico, y refleja la inestabilidad inherente delas sociedades de masas modernas.

La sociedad de clases: los problemas de lacarencia de poderLa teoría de la sociedad de clases muestra un cuadrodistinto de los efectos de la modernidad sobre los indivi-duos. Este enfoque sostiene que las persistentesdesigualdades sociales impiden que se cumpla la pro-mesa de la sociedad moderna de la libertad individual.Para algunas personas la modernidad ha supuesto gran-des privilegios, pero, para la mayoría, la vida diaria su-pone enfrentarse a la incertidumbre económica y a untormentoso sentimiento de carencia de poder.

Para las minorías étnicas, el problema de lasdesventajas relativas es aún mayor, y, de forma pareci-da, aunque las mujeres gozan cada vez de mayoresoportunidades, y los homosexuales de mayor acepta-ción social, esos grupos continúan enfrentándose a lasbarreras tradicionales del sexismo y la homofobia. Endefinitiva, este enfoque rechaza la afirmación de la teo-ría de la sociedad de masas de que las personas sufrenpor el exceso de libertad. En lugar de ello, la teoría dela sociedad de clases sostiene que nuestra sociedadtodavía niega a una mayoría de individuos la participa-ción completa en la vida social.

La extensión del capitalismo mundial ha conseguidoque un mayor contingente de la población mundial estésujeto a la influencia de las compañías multinacionales.Como resultado, unos dos tercios de la riqueza mundialestán concentrados en los países más desarrollados,donde sólo habita el 15 por ciento de la población de laTierra. Así, los teóricos de la sociedad de clases sepreguntan si es de extrañar que los habitantes de lospaíses pobres también deseen tener mayor poder paradecidir sobre sus propias vidas.

Este tipo de problemas llevó a que Herbert Marcuse(1964) contradijera la afirmación de Max Weber deque la sociedad moderna es racional. Marcuse consi-deraba que la sociedad moderna es irracional porquees incapaz de cubrir las necesidades de un gran núme-ro de personas. A pesar de que las sociedades capita-listas modernas producen una cantidad de riqueza des-conocida en épocas anteriores, la pobreza sigue siendo

la situación diaria de más de mil millones de personas.Además, los avances tecnológicos reducen el controlque las personas tienen sobre sus propias vidas; la altatecnología ha concedido un gran poder a un núcleo deespecialistas –desde luego, no a la mayoría de la po-blación– que ahora controlan lo que sucede y dominanla agenda pública, ya se trate de sistemas como la pro-ducción de la energía o los cuidados sanitarios. Frentea la visión habitual de que la tecnología resuelve losproblemas del mundo, Marcuse afirma que la ciencia,en realidad, los causa. En definitiva, la teoría de la so-ciedad de clases considera que las personas sufrenporque las sociedades modernas han concentrado lariqueza y el poder en manos de unos cuantos privile-giados.

La modernidad y el progresoEn las sociedades modernas, la mayoría espera y aplau-de el cambio social. Normalmente ligamos la moderni-dad con la idea de progreso (del latín progressus, “irhacia adelante”), el estado de continua mejora; por elcontrario, despreciamos la estabilidad por considerarlaestancamiento. Este capítulo comenzó describiendo alos kaiapo de Brasil, para quienes la riqueza ha amplia-do las oportunidades que tenían a su alcance, pero tam-bién ha debilitado la herencia de la tradición. Al anali-zar el caso de los kaiapo, observamos que el cambiosocial –que tiene consecuencias positivas y negativas–es demasiado complejo para poder equipararlo con elprogreso.

El que consideremos o no un cambio concreto comoun progreso depende, fundamentalmente, de nuestrospropios valores. El aumento del nivel de vida entre loskaiapo –o entre la población europea– ha contribuido aque vivan más años y de forma más cómoda. Pero lariqueza también ha dado paso al materialismo, a costade la vida espiritual, por lo que cualquier noción sim-plista de “progreso” resulta poco útil. La población delos países occidentales tiene bastante confianza en lacapacidad de la ciencia para mejorar sus vidas. A pe-sar de ello, algunas encuestas recientes muestran quemuchos adultos también creen que la ciencia “hace quenuestro modo de vida cambie demasiado deprisa.”

Por tanto, el cambio social es algo intrínsecamentecomplejo y sujeto a discusión. En el mundo occidentalestamos orgullosos de nuestra defensa de los derechoshumanos fundamentales; sin embargo, hemos desarro-llado una especie de “cultura de los derechos” que poneel acento en lo que los demás nos deben, pero que ig-nora nuestras obligaciones mutuas.

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En principio, en nuestras sociedades prácticamentetodo el mundo apoya la idea de que los individuos de-ben tener suficiente autonomía para decidir sobre suspropias vidas. De este modo, muchos aplauden el des-uso del concepto tradicional de honor, considerándoloun signo de progreso. Sin embargo, el ejercicio de lalibertad de elección, inevitablemente, entra en conflic-to con las normas sociales de aquellos que mantienenun modo de vida más tradicional. Por ejemplo, las per-sonas pueden decidir convivir con alguien sin casarse,o pueden preferir mantener una relación íntima con al-guien del mismo sexo. Para aquellos que adoptan estasdecisiones individuales, estos cambios simbolizan el pro-greso; sin embargo, para quienes valoran las relacio-nes familiares tradicionales, éstas transformaciones sonun signo de declive social.

Las nuevas tecnologías también suscitan debate.Los medios de transporte más veloces y las comunica-ciones más eficientes pueden mejorar nuestras vidasen muchos aspectos; pero la tecnología también ha di-suelto los lazos tradicionales con los lugares de naci-miento, e incluso con las familias. La tecnología indus-trial también ha introducido peligros antes inexistentespara el medio ambiente. En definitiva, sabemos que elcambio se está acelerando con el tiempo, pero la valo-ración sobre si constituye un progreso puede variar mu-cho de unas personas a otras.

La modernidad: las diferenciasmundialesAunque puede ser útil contraponer las relaciones socia-les tradicionales a las modernas, las sociedades actua-les normalmente combinan lo viejo y lo nuevo de formasorprendente. En la República Popular China, los anti-guos principios confucionistas coexisten con el pensa-miento socialista contemporáneo. De forma similar, enMéxico y en buena parte de América Latina, la pobla-ción participa en ritos cristianos que se remontan avarios siglos de existencia, al mismo tiempo que luchanpor conseguir el desarrollo económico. La descripciónde los kaiapo de Brasil con la que se ha abierto estecapítulo muestra las tensiones que habitualmente ro-dean a la combinación de pautas sociales tradicionalesy modernas. El argumento general es que estas combi-naciones, en vez de ser algo raro, se encuentran encada parte del mundo.

La posmodernidadSi la modernidad fue el producto de la revolución indus-trial, ¿ha sido la revolución de la información la que nosha empujado a la era posmoderna? Un buen númerode estudios contesta afirmativamente, y usan el térmi-no posmodernidad para referirse a las relaciones so-ciales características de las sociedadesposindustriales.

Sin embargo, una mayor atención al debate revelala existencia de desacuerdos respecto a qué constituyeexactamente la posmodernidad. El término –usado des-de hace tiempo en el ámbito de la literatura, la filosofíay la arquitectura– se ha incorporado a la sociología trasuna ola de crítica social que se desarrolló con el augede la política izquierdista en los años sesenta. Aunquehay muchas variaciones en el pensamiento posmodemo,todas las corrientes comparten cinco afirmaciones:

1. En muchos aspectos importantes, la moderni-dad ha fracasado. La promesa de la moder-nidad era el disfrute de una vida libre de lasnecesidades. A ojos de muchos críticosposmodernos, el siglo XX no consiguió erra-dicar problemas sociales como la pobreza, otan siquiera garantizar la seguridad económi-ca de muchas personas.

2. La antorcha que guía el “progreso” se estáapagando. Los habitantes de las sociedadesmodernas miran al futuro con la esperanzade que sus vidas mejoren de forma conside-rable; sin embargo, las personas de las so-ciedades posmodernas (e incluso sus líderes)tienen menos confianza en lo que pueda de-parar el futuro. Es más, el tremendo optimis-mo que invadió a la sociedad con el comien-zo de la era moderna hace más de un sigloha sido sustituido por el pesimismo de unamayoría de adultos que creen que su vida estáempeorando.

3. La ciencia ya no tiene las respuestas. El ras-go principal de la era moderna era la pers-pectiva científica y la creencia firme en quela tecnología haría la vida mejor. La críticaposmoderna afirma que la ciencia ha creadomás problemas (como la degradación ambien-tal) de los que ha resuelto; en general, lospensadores posmodernos desprecian lafundamentación misma de la ciencia –lacreencia en que la realidad objetiva y la ver-

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dad existen realmente. La realidad es algoque se construye socialmente y no algo queexiste naturalmente; además, la“deconstrucción” de la ciencia muestra queeste sistema de ideas ha sido muy utilizadocon fines políticos, especialmente por los sec-tores poderosos de la sociedad.

4. Los debates culturales se están intensifican-do. Como ya se ha explicado, la modernidadsurgió envuelta en una promesa de promo-ver la individualidad y de extender la toleran-cia. Sin embargo, los críticos afirman que laactual sociedad posmoderna no ha alcanza-do esta meta; por ejemplo, los estudios sobrela identidad homosexual consideran que el“heterosexismo” continúa dominando la so-ciedad. El multiculturalismo defiende el quelas minorías que han sido tradicionalmentemarginadas e ignoradas consigan mayorpoder.

5. Las instituciones sociales están cambiando.La industrialización trajo consigo la transfor-mación radical de las instituciones sociales;y el auge de la sociedad posindustrial estáreconfigurando la sociedad cada vez más. Porejemplo, del mismo modo que la revoluciónindustrial situaba lo material en el centro dela vida productiva, ahora la revolución de lainformación ha potenciado las ideas. Asimis-mo, la familia posmoderna ya no se ajusta auna sola fórmula; en su lugar, los individuosestán encontrando distintos modos de rela-cionarse unos con otros.

Evaluación críticaLa crítica posmoderna afirma que el mundo occidentalha fracasado en la realización de la promesa de cubrirlas necesidades humanas. Aun así, pocos estarían deacuerdo con que la modernidad ha fracasado comple-tamente; al fin y al cabo, hemos asistido a un importan-te aumento de la duración y la calidad de la vida a lolargo del siglo pasado. Es más, aunque aceptáramoslas críticas posmodernas a la ciencia y a las nocionestradicionales de progreso, ¿cuáles son las alternativas?En este sentido, también hay una gran variedad de in-terpretaciones muy diferentes sobre las tendencias so-ciales más recientes.

Mirando hacia adelante: lamodernización y el futuro

globalLa trágica historia de las personas pobres del mundomuestra que algunos cambios que son extemadamentenecesarios no se han producido. La teoría de la moder-nización afirma que, en el pasado, todos los habitantesdel planeta eran pobres y que el cambio tecnológico,especialmente la revolución industrial, impulsó laproductividad humana y elevó los niveles de vida. Des-de este punto de vista, la solución a la pobreza mundiales la difusión del desarrollo tecnológico hacia los paí-ses pobres.

Sin embargo, por las razones que ya se hanexplicado, la modernización global puede ser una tareadifícil. Recuérdese que David Riesman describía a lospueblos preindustriales como dirigidos por la tradicióny éstos posiblemente se resistiesen al cambio. En res-puesta a este freno cultural al desarrollo, la teoría de lamodernización sugiere que las sociedades ricas debenofrecer ayuda a los países pobres para incentivar lainnovación productiva. Los países industrializados pue-den acelerar el desarrollo exportando tecnología a lospaíses pobres, acogiendo estudiantes extranjeros y fa-cilitando ayuda económica para estimular el crecimientoeconómico.

Sin embargo, el desarrollo por transmisión muestramuchas dificultades en el caso de los países más po-bres de la Tierra; e, incluso, cuando se han producidocambios, éstos han sido a costa de otros elementos.De este modo, poblaciones tradicionales como loskaiapo en Brasil pueden adquirir mayor riqueza con eldesarrollo económico, pero sólo a costa de perder supropia identidad cultural y sus valores, a medida que seincorporan a la “aldea global,” basada en el materialis-mo occidental, la música pop, la ropa de moda y lacomida rápida.

Un antropólogo brasileño mostró su esperanza so-bre el futuro de los kaiapo: “Por lo menos se dieroncuenta pronto de las consecuencias de ver la televisión[...] Ahora pueden elegir.” Pero no todo el mundo piensaque la modernización es realmente una opción. Deacuerdo con el segundo enfoque sobre la estratifica-ción global, la teoría de la dependencia, las actualessociedades pobres tienen pocas posibilidades de mo-dernizarse, aunque quisieran. Desde este punto de vis-ta, el mayor freno al desarrollo económico no es la tra-dición cultural, sino la dominación mundial por parte de

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las sociedades ricas. Este sistema adoptó inicialmentela forma del colonialismo, mediante la cual las socieda-des europeas se apoderaron de gran parte de AméricaLatina, África y Asia. Las relaciones comerciales pron-to enriquecieron a países como Inglaterra, España, Por-tugal, Francia y otras potencias coloniales, al mismotiempo que sus colonias se volvían dependientes y po-bres. Prácticamente todas las sociedades que fueronsometidas a este tipo de dominación son ahora política-mente independientes, pero los lazos de tipo colonialcontinúan existiendo en forma de un neocolonialismo,gracias al cual las compañías multinacionales operanen todo el mundo.

Por tanto, la teoría de la dependencia afirma quelos países ricos consiguieron alcanzar su propiamodernización a expensas de los países pobres, quecontribuyeron a aquella con sus valiosos recursos na-turales y mano de obra. También en la actualidad, lospaíses menos desarrollados están atrapados en un con-junto de relaciones económicamente desventajosas conlos países ricos, ya que dependen de éstos para podervender materias primas y, a cambio, comprar los pro-ductos manufacturados que se puedan permitir. Endefinitiva, la teoría de la dependencia concluye que lacontinuación de los lazos con las sociedades ricas sóloservirá para perpetuar las actuales relaciones globalesde desigualdad.

Cualquiera que sea el enfoque que uno encuentremás convincente, ya no es posible estudiar el mundo

occidental separadamente del resto del mundo. A co-mienzos del siglo XX, la mayoría de los habitantes delos países hoy más desarrollados vivían enasentamientos relativamente pequeños y con una limi-tada conciencia de la existencia de un mundo másamplio. Hoy en día, en los albores del siglo XXI, loshabitantes de todos los rincones del planeta son partíci-pes de lo que sucede con la humanidad. El mundo pa-rece más pequeño y las vidas de toda la población es-tán cada vez más ligadas unas a otras. Ahora discutimossobre las relaciones entre los países del mismo modoen que, hace un siglo, se hablaba sobre los crecientesvínculos entre las ciudades y los pueblos.

El siglo XX ha asistido a logros históricos; sin em-bargo, las soluciones a muchos problemas de la exis-tencia humana –incluyendo la búsqueda de un signifi-cado de la propia vida, la resolución de los conflictosentre las distintas sociedades, y la erradicación de lapobreza– no se han alcanzado. A esta lista de pro-blemas urgentes se han añadido nuevas preocupacio-nes en los últimos años, como el control del crecimien-to demográfico y el establecimiento de un desarrollosostenible. A medida que nos adentramos en el siglo,debemos estar preparados para enfrentarnos a estosproblemas con imaginación, compasión y decisión. Elreto es grande, pero nuestro amplio entendimiento dela sociedad humana nos permite encarar la tarea conoptimismo.

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Lectura 22

Los efectos sociales de laglobalización: combate a la

pobreza y desarrollo sustentableESTEBAN MOCTEZUMA BARRAGÁN

El impacto de la globalización en eldesarrollo socialLa gran fortaleza de la globalización para el desarrollosocial es la existencia de nuevos instrumentos, los cua-les no sólo acortan distancias sino que crean redes.

Cuando la democracia clásica –la democracia di-recta– se enfrentó al Estado moderno, fue concebidabajo la regla insuficiente, pero necesaria, de larepresentatividad.

¿Qué tiene que ver la tecnología con la representati-vidad?

La representatividad otorga legitimidad y crea unalegalidad de observancia general, pero surgida de ladecisión de los congresos.

Hasta hace muy poco tiempo, las comunidades sólopodían expresarse indirectamente, debían ser represen-tadas, pero hoy las bases sociales pueden ya expresar-se. Se requieren cada vez menos intermediarios, re-presentantes. Hemos entrado en una era de crisis de larepresentatividad.

¿Cuántos años faltarán para que, virtualmente, cadaindividuo pueda expresar su opinión de manera direc-ta? Seguramente menos que los que nos separan delos sismos de 1985. Cada vez será más insuficienteuna legitimidad formal ante el surgimiento de una nue-va energía social más presente, más cercana, más ac-tuante.

¿Cómo se organizará la sociedad para el consen-so? ¿Todos opinando de todo?

Temas apasionantes que nos tocará analizar. Cues-tiones de fondo que nos tocará resolver. Realidadesnuevas que nos tocará vivir y que la tecnología nosobligará a enfrentar.

Con el proceso globalizador, seremos testigos de laredefinición del papel del Estado, no sólo en la vidaeconómica de los países, sino en la vida política y enuna mayor responsabilidad hacia la justicia y la equi-dad sociales. Para entender el futuro de la globalizacióndebemos partir de tres premisas básicas:

Primera. Que la globalización, el comercio in-ternacional y la política económica actualmen-te en boga han creado en todo el mundo unariqueza real.

Segunda. Que la pobreza es uno de los fenóme-nos que más ha crecido en el mundo de hoy.

Tercera. Que con base en las anteriores premisasafirmativas, la creación de riqueza no estáacompañada necesariamente de una dismi-nución de la pobreza.

¿Pueden los países garantizar crecimiento econó-mico sostenido y observar una pobreza creciente al mis-mo tiempo?

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¿Puede el mundo coexistir en el siglo XXI con in-menso número de personas viviendo aún el siglo XIX?Estoy convencido de que la respuesta es no.

Económicamente la respuesta es no porque las di-mensiones que ha adquirido el fenómeno de la pobre-za, en sí mismas, son un obstáculo para el crecimientosostenido. Políticamente tampoco porque las graves des-igualdades tarde o temprano son contrarias a la estabi-lidad y a la cohesión nacionales. Socialmente menosaún, porque las desigualdades y la pobreza erosionanel tejido comunitario y la calidad de la convivencia y laorganización social. Y lo más importante, es moralmen-te inadmisible porque esta circunstancia impide cum-plir con los objetivos de solidaridad y corresponsabilidadcolectivas.

Hoy en el mundo entero es necesario, para mante-ner un crecimiento económico sostenido, promover lajusticia social al mismo tiempo.

Sin embargo, debemos evitar de una vez y para siem-pre el “efecto del péndulo:” debemos aprender que labúsqueda de justicia social no tiene por qué actuar endetrimento de la generación de crecimiento económi-co.

¿Qué es mas importante: producir o distribuir? ¿Cre-cer o cuidar el ambiente? ¿El campo o la ciudad? ¿Laindustria o la agricultura? ¿Exportar o fortalecer elmercado interno? Salgamos de las falsas disyuntivas.Así como no es posible tener crecimiento económicosostenido sin justicia social ni conciencia ecológica, tam-poco es posible promover justicia social sin una baseeconómica creciente.

La evidencia muestra que una economía en creci-miento, a pesar de generar un efecto de redistribuciónde riqueza y de oportunidades para una parte impor-tante de la población, no genera beneficios para otrosector de ésta, cuantitativamente importante, que viveen condiciones de pobreza.

En países altamente desiguales en la distribución dela riqueza, una parte importante de la población no par-ticipa en la economía formal. Por eso el progreso eco-nómico no puede alcanzarlos automáticamente. Se re-quiere de una decisión explícita y políticas específicasde apoyo a ese segmento de la población para incorpo-rarlo al resto de la actividad económica. Hoy los ins-trumentos tecnológicos que permitieron la globalizaciónlo hacen posible.

Y en el centro del debate está la organización polí-tica.

¿Quién, hoy en día, se siente efectivamente repre-sentado? Hasta hace pocos años ése no era un argu-

mento válido porque la respuesta, al estilo Churchill,era contundente: el sistema representativo es el menosmalo de todos.

Que no se preste a malas interpretaciones. No setrata de poner a discusión la importancia de las institu-ciones representativas, sino de la necesidad de tomarconciencia de que éstas deben evolucionar a la par delcambio en el que estamos inmersos.

Hoy existe capacidad de expresión. No sólo la deantes: libertad de hacerlo; no sólo derecho de hacerlo:hay la capacidad. Y a la par, hay capacidad de articu-lación, de agregación, de suma: se pueden y se estánconstruyendo todos los días redes sociales que buscanresolver necesidades concretas.

Los jóvenes las llaman chat club; los políticos “ami-gos de X;” los comerciantes “sitios de interés;” losacadémicos “páginas;” las organizaciones web sites.Todos son lugares virtuales de reunión, de humor, deintercambio, de interés, de creación cultural o de ope-ración comercial. Es un nuevo fenómeno que en pocosmeses conectó a grandes sectores de población del mun-do.

Quien habla en la red y es escuchado crea un espa-cio nuevo de interés global. Por ello la sociedad tieneesperanza. Por eso el terrorismo es anacrónico. El fun-damento de la ideología de la violencia que se basa enla urgencia de hacerse escuchar ha dejado de ser lasupuesta única vía. Hoy, la vía para comunicarse masi-vamente está al alcance de la mano.

La globalización no es sólo el intercambio de valo-res; no es sólo el mundo financiero o comercial. Laglobalidad es también el conjunto de redes de creacióncultural que son, finalmente, el inicio de una concienciauniversal. Ya no hay nada oculto. En todos lados sur-gen voces que señalan, que aconsejan, que apuntan,que denuncian, que comentan, y esas voces están crean-do vasos comunicantes.

Esta es una nueva realidad que va a eliminar uno delos principales problemas sociales. El gran problemasocial es la vida de estancos. La vida incomunicada.México, hemos afirmado múltiples veces, vive tres rea-lidades distintas. Un México exportador, altamentetecnificado. Competitivo como cualquier país desarro-llado. Creador de 250,000 empleos permanentes y bienremunerados. Un México que incluye a 23 millones depersonas con una cultura global, bilingüe, productiva.Un México que ha hecho crecer más de cuatro vecessu capacidad de creación de divisas en tan sólo 10 años.Un México que se supo trepar en el tren de la globalidady sacarle un gran provecho.

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Otra realidad es la del México tradicional, con unaagricultura, industria, servicios, que no obstante haberenfrentado cuatro crisis económicas recurrentes, sigueen pie y produciendo, pero ante un reto mayúsculo: crearcadenas productivas y desarrollar productos que per-mitan vincularse al sector externo y fortalecer el mer-cado interno. Esta realidad es la que vive la mayoría dolos mexicanos –cerca de 51 millones– y es la fuente demayor creación de empleos: 450,000 plazas al año. Esel México que va a definir si el salto al siglo XXI eshacia delante o una involución de gravedad incalcula-ble.

Este es el México más desconfiado de la globalidad,porque ha aprendido que, en efecto, se han creadomuchos nuevos empleos pero que muchos otros se hancancelado en este sector para abrirse en el moderno.Por ello, vincularse productivamente al sector externoy fortalecer el mercado interno es una condición dedesarrollo de este sector.

La tercera realidad es la del México marginado.Un sector ajeno al mercado. Caracterizado principal-mente por el autoconsumo y la autoproducción. Unarealidad de pobreza extrema para 26 millones de mexi-canos. Un sector que se encuentra en buena parte aje-no a los impactos negativos de la globalización, preci-samente por vivir fuera del mercado, pero potencial-mente abierto a impactos positivos de la misma.

Ante una realidad tan diferenciada de nuestro país,no es aconsejable tratar de entender los efectos de laglobalización homogéneamente. Por ello debemos pre-guntarnos, ¿qué significa la globalización para cada unode los sectores de nuestra realidad nacional? Me atre-vo a decir que, en orden de mención, hoy significa opor-tunidad, reto y esperanza.

La oportunidad del sector externo debeprofundizarse. El cambio es impresionante. Hace 10años, 80% de nuestras exportaciones eran hidrocarbu-ros: hoy éstas han crecido más de cuatro veces y loshidrocarburos sólo representan menos de 6%.

El reto del sector tradicional es lograr el cambioproductivo y cadenas integradas al mercado interno. Yla esperanza para el sector marginado es que nadiepuede ya cerrar los ojos ante la realidad. La lucha parasuperar la marginación está ya presente en la agendacomún.

Estos tres Méxicos se empiezan a tocar, a conocer,a reconocer, a intercambiar, a atender, a integrar. Esastres realidades apuntan a una sola expresión nacional:la armonía de una sociedad unificada y solidaria, aun-que divagante.

Buena parte de la justicia social no se ha generadoprecisamente porque hay ceguera. El silencio, el aban-dono, la marginación de la pobreza provoca su propiaregeneración de aislamiento. Pero los instrumentos dela tecnología de hoy hacen que la pobreza esté presen-te en toda la información. Las voces aisladas son aho-ra discursos unificados. Los diagnósticos de expertosson ahora comentarios cotidianos. Hoy es inevitableconocer la pobreza, y tan sólo ello hace que se actúecada vez más decididamente sobre ella.

La esperanza también radica en que las redes es-tán transfiriendo conocimientos y tecnología, acercan-do mercados y oportunidades.

En pocas palabras, se está redistribuyendo capaci-dad emprendedora. Esa capacidad que cuesta tantodesarrollar, aunque sea innata al ser humano. Esa ca-pacidad guardada en universidades, centros de investi-gación, revistas especializadas, empresas y consultorías.

La distribución de capacidad emprendedora es loque permite generar riqueza para combatir la pobreza.

La organización de la comunidad, la participaciónde la gente, es un activo indispensable para el desarro-llo social. A través de ella las comunidades encuentrancanales de expresión para plantear sus demandas y, almismo tiempo, formas de autogestión que no se limitana la existencia de programas gubernamentales.

Es justamente la participación de la gente y su or-ganización la que, en el proceso globalizado, ha provo-cado que lo local cobre singular importancia en la eraglobal. Por ello, la globalidad destruye muros, pero nosólo el de Berlín o el de las casas de bolsa, también elde la cerrazón de la información y el conocimiento.Eso es altamente esperanzador.

Según la OCDE, los beneficios de la globalizaciónalcanzarán a los países que cuenten con lo siguiente: 1)recursos humanos especializados; 2) un intenso inter-cambio comercial; 3) una distribución más eficiente delcapital.

Esto, traducido dentro de nuestra realidad, signifi-ca:

1) Más y mejor educación; más y mejor capacita-ción para el trabajo. En suma, desarrollo de capacida-des. Formación de capital humano.

2) Cadenas comerciales entre el sector marginadoy el resto de la economía, empezando por impulsar pro-yectos sociales productivos. Ésta es la columna verte-bral de una política social seria para superarsustentablemente la pobreza.

3) Crédito accesible y adecuado a las característi-cas de la pobreza y agentes económicos. En este te-

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rreno tenemos amplia experiencia como nación quedebemos generalizar, como el crédito a la palabra y lascajas solidarias.

Atrás de todo ello está la creación de amplias redesde promoción social y trabajo comunitario basado en ladecisión de actuar y utilizar los instrumentos y herra-mientas modernas. Es todo lo contrario a esperar quelos beneficios del crecimiento se desparramen. Es ac-ción para un progreso con justicia.

Redes sociales versus individualismo. Esa es la lu-cha actual. Las primeras forman organismos superio-res. Una célula se une para crear tejido que, a su vez,se integra con otros en órganos, mismos que crean sis-temas y, éstos, organismos superiores. Ese es el desti-no de las redes sociales y sus integrantes.

Comentario finalLa pregunta ¿cuánto estamos dispuestos a sacrificar-nos como sociedad para superar los problemas? essumamente pertinente. Ante lo inevitable de laglobalidad, lo que no es inevitable es qué actitud vamosa tener como país para posicionarnos en la globalidad;qué actitud va a tener el grupo al que pertenecemospara posicionarnos en los fenómenos internos del país;qué actitud vamos a tener como individuos para com-prometernos con el desarrollo equilibrado.

Es un momento importante y crítico para la socie-dad mexicana, en el que tendrá que haber definicionesmuy claras y concretas para superar problemas; nopodemos pensar que los problemas se van a solucionarde otra manera que con el compromiso de cada uno ytodos nosotros.

Quisiera cerrar señalando un aspecto que es fun-damental para México: si analizamos el esfuerzo queha hecho el país en este siglo para superar problemas,nos vamos a encontrar con que a principios de sigloéramos 13 millones de mexicanos, pero 40% de losmismos no sabía leer ni escribir. Hoy somos 100 millo-nes y poco menos de 10% es analfabeta; en 1950 éra-mos alrededor de 35 millones de personas y la espe-ranza de vida era aproximadamente de 45 años; hoy laesperanza de vida, con 100 millones de mexicanos, esde casi 75 años.

Vemos que nuestra nación ha hecho un enorme es-fuerzo por remontar problemas y que, sin embargo, lalucha por superarlos sigue siendo inacabada; sigue ha-biendo problemas muy importantes que debemos re-solver y en el fondo también está otro problema que noquisiera que se dejara de mencionar. Entre el momentoen que un presidente de México toma posesión y elmomento en que deja la presidencia, la población delpaís ya creció tanto como la población de Chile, Suizaa Cuba. Esto quiere decir que cada sexenio, entre to-dos los mexicanos, tenemos que hacer el esfuerzo paradotar a esa nueva población de todos los servicios pú-blicos y satisfactores promedio que tiene el resto de losmexicanos.

En 1960 España y México tenían la misma pobla-ción; hoy España tiene alrededor de 42 millones y no-sotros tenemos 100 millones. Es muy difícil para cual-quier nación poder combatir el rezago social al mismotiempo que se están generando, constantemente, nue-vas demandas.

Por ello hay que abordar el fenómeno social ínte-gramente; por ello hay que verlo desde todas sus pers-pectivas. Lo cierto es que, al ver el fenómeno socialcomo el gran reto de México, nos damos cuenta deque es un reto que tendremos que asumir como nación,organizaciones, personas y que tendremos per-sonalmente que comprometernos en ello porque de otramanera va a ser un reto sumamente difícil de salvar.

Lo importante de la era global es que resulta posi-ble generar conciencia colectiva, y lo importante de losmomentos que estamos viviendo como humanidad ycomo país es que se está generando conciencia colec-tiva. Hace muy poco tiempo el tema de la pobreza noera un tema prioritario en la mayoría de los foros na-cionales. Hoy lo es.

¿Cómo deberá ser la acción en favor de la supera-ción de la pobreza? Será una acción primordial quecomprometa nuestras voluntades, y si no lo queremoshacer por convicción ética, social o moral, lo vamos atener que hacer por necesidad. Más vale empezar an-tes de una manera preconcebida que empezar despuésrespondiendo a alguna crisis.

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Esta edición deSociedad y cultura. Guía y antología para el aprendizaje

se terminó de imprimir en enero del 2004en Chihuahua, Chihuahua, México, en los talleres de

IMPRESOS SANTANDER

Miguel Ángel Olea No. 1614, Tel. 416-7845, Chihuahua, Chih, C.P. 31020,con un tiraje de 2,000 ejemplares mas sobrantes para reposición.

Cuidado de la edición: Jorge Villalobos

Morelos 509-B, (614) 415-2902, Chihuahua, Chih., 31000