LIIKALA, JONI

SOSIAALISESTI JAETTU MOTIVAATION JA EMOOTIOIDEN SÄÄTELY

TIETOKONEAVUSTEISESSA YHTEISÖLLISESSÄ OPPIMISESSA

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

Master’s Degree Programme in Learning, Education, and

Technology 2015

Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Faculty of Education Thesis abstract

Master’s Degree Programme in

Learning, Education, and

Technology

Tekijä/Author

Liikala, Joni Markus

Työn nimi/Title of thesis

Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä

oppimisessa Pääaine/Major subject

Kasvatustiede, LET

Työn laji/Type of thesis

pro gradu -tutkielma

Aika/Year

2015

Sivumäärä/No. of pages

72

Tiivistelmä/Abstract

Tämä tutkimus tarkastelee motivaation ja emootioiden säätelyä tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä

oppimisessa. Käyttäen tilannekohtaista analysointimenetelmää tutkimuksessa selvitetään millaisia

sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat yhteisöllisessä oppimistilanteessa ja miten

motivaatiota ja emootioita säädellään näissä tilanteissa.

Tutkimuksen aineisto on kerätty kansainvälisten yliopisto-opiskelijoiden tietokoneavusteiselta

kurssilta. Kurssin aikana opiskelijat työskentelivät yhteisöllisen kirjoittamisen parissa viiden viikon

ajan. Oppimistehtävän suorittamisen aikana oppilailta kerättiin tilannekohtaista tietoa sosio-

emotionaalisten haasteiden kokemuksista ja näihin liittyvästä yhteisöllisestä motivaation ja

emootioiden säätelystä käyttäen AIRE (Adaptive Instrument for Regulation of Emotions) –

instrumenttia.

Tutkimuksen tulokset osoittavat oppijoiden kykenevän sosiaalisesti jaettuun motivaationaalisten ja

sosio-emotionaalisten haasteiden säätelyyn. Sosiaalisesti jaetussa säätelyssä (socially shared

regulation), ryhmän jäsenet säätelevät kollektiivisesti ja tasapainoisesti toimintaansa. Tämä

säätelyprosessi eroaa laadullisesti itsesäätelystä (self-regulation), jossa yksilö säätelee itseään sekä

yhdessä säätelemisestä (co-regulation), jossa yksilöt avustavat toistensa säätelyä.

Asiasanat/Keywords: emootiot, itsesäätöinen oppiminen, motivaatio, sosiaalisesti jaettu säätely,

tietokoneavusteinen oppiminen, yhdessä säätely, yhteisöllinen oppiminen

Sisällys

Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä

oppimisessa .................................................................................................................................................. 1

1 Teoreettinen viitekehys ............................................................................................................................ 3

2 Yhteisöllinen oppiminen .......................................................................................................................... 5

2.1 Sosio-konstruktivistinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen ............................................. 7

2.2 Sosio-kulttuurinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen ...................................................... 9

2.3 Jaetun kognition lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen ......................................................... 9

2.4 Uusimmat lähestymistavat yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa............................................ 10

3 Motivaatio ja emootiot oppimisessa ..................................................................................................... 12

3.1 Emootiot ........................................................................................................................................... 12

3.2 Motivaatio ........................................................................................................................................ 14

3.3 Motivaatio ja emootiot yhteisöllisissä oppimistilanteissa ............................................................ 14

3.4 Yhteisöllisen oppimisen motivaationaaliset ja sosio-emotionaaliset haasteet ............................ 16

4 Motivaation ja emootioiden säätely osana oppimisen itsesäätelyä .................................................... 19

4.1 Oppimisen itsesäätely ..................................................................................................................... 19

4.2 Motivaation ja emootioiden säätely ............................................................................................... 22

5 Motivaation ja emootioiden säätely yhteisöllisissä oppimistilanteissa .............................................. 26

6 Tutkimuskysymykset ............................................................................................................................. 29

6 Tutkimusmetodi ..................................................................................................................................... 30

6.1 Tutkimuksen koehenkilöt ja konteksti .......................................................................................... 30

6.2 Tutkimusaineisto ............................................................................................................................. 31

6.3 AIRE-instrumentti .......................................................................................................................... 31

6.3.1 Henkilökohtaiset tavoitteet ja reflektio .................................................................................. 32

6.3.2 Sosio-emotionaaliset haasteet .................................................................................................. 33

6.3.3 Emootioiden säätely ................................................................................................................. 34

7 Analyysi ................................................................................................................................................... 37

8 Tulokset ................................................................................................................................................... 39

8.1 Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat tietokoneavusteisessa

yhteisöllisessä oppimisessa ................................................................................................................... 39

8.2 Millaisia säätelykeinoja oppilaat käyttävät sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa? .... 44

8.3 Analyysi yhden ryhmän kohtaamista haasteista ja käytetyistä säätelykeinoista ...................... 46

9 Pohdinta .................................................................................................................................................. 54

Lähteet ....................................................................................................................................................... 57

Sosiaalisesti jaettu motivaation ja emootioiden säätely tietokoneavusteisessa

yhteisöllisessä oppimisessa

Hyvät oppimisen itsesäätelytaidot ovat tärkeitä sekä koulussa että työelämässä

nykypäivän jatkuvan oppimisen maailmassa. Pelkästään kognitiivinen säätely ei

kuitenkaan ole tarpeeksi. Puutteet motivaationaalisessa ja emotionaalisessa säätelyssä

voivat johtaa vaikeuksiin tavoitesuuntautuneen opiskelun ylläpidossa, hyvistä

kognitiivisista taidoista huolimatta (Azevedo & Cromley, 2004).

Kahden viimeisen vuosikymmenen aikana yhteisöllisen oppimisen merkitys on

lisääntynyt kaikilla koulutuksen tasoilla pyrittäessä muodostamaan syvällisempää

ymmärrystä ja luomaan uutta tietoa tehokkaammin kuin yksin opiskellessa.

Samanaikaisesti myös yhteisöllisen oppimisen tutkimus on lisääntynyt, antaen vahvaa

teoreettista ja empiiristä tukea sen motivaationaalisista ja kognitiivisista hyödyistä

verrattuna kilpailullisempaan ja yksilöllisempään oppimiseen verrattuna (Webb &

Palincsar, 1996; Webb, Nemer, & Ing, 2006). Huolimatta yhteisöllisen oppimisen

hyödyistä yhteistyö ei aina onnistu toivotulla tapaa. Sosiaalisissa oppimistilanteissa on

erityiset sosio-emotionaaliset haasteensa, joiden käsittely vaatii ryhmätason koordinointia

(Järvelä, Volet, & Järvenoja, 2010; Volet & Mansfield, 2006). Yhteisöllinen työskentely

voi luoda positiivisia emootioita ja tukea motivaatiota, mikä taas vastavuoroisesti

parantaa yhteistyön laatua (Jones & Isroff, 2005). Toisaalta sosiaaliset tilanteet voivat

myös luoda negatiivisia tunteita ja motivaationaalisia ongelmia, jos yksilöiden luonteet,

tavoitteet ja tarpeet eivät mene yksiin (Järvelä, Lehtinen, & Salonen, 2000; Kreijns,

Kirchner, & Jochems, 2003).

2

Motivaatio ja emootiot ovat keskeisessä osassa yhteisöllisen oppimisen

onnistumista (Thompson & Fine, 1999). Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia

motivaation ja emootioiden säätelyä sosiaalisissa oppimistilanteissa. Itsesäätelyn ja

sosiaalisesti jaetun säätelyn välisen suhteen tarkastelussa käytetään integroivaa

näkökulmaa, jossa yksilöt ja sosiaaliset entiteetit käsitteellistetään yhtäaikaisesti

itsesäätelevinä ja jaetusti säätelevinä järjestelminä (Miller, 1978; Volet, Vauras, &

Salonen, 2009). Tämä viitekehys näkyy myös käytetyssä empiirisessä menetelmässä.

AIRE-instrumentti pyrkii valottamaan sekä yksilöllistä että sosiaalisesti jaettua

dynaamista ja tilannekohtaista motivaationaalista ja emotionaalista säätelyä (Järvelä,

Volet, Järvenoja, 2010). Tutkimuksessa saadut tulokset osoittavat opiskelijoiden kokevan

monia emotionaalisia ja motivaationaalisia haasteita yhteisöllisessä oppimistilanteessa.

Näissä haastetilanteissa opiskelijat käyttävät sekä itsesäätelyä että sosiaalisesti jaettua

säätelyä pitääkseen yllä sitoumusta tavoitesuuntautuneeseen oppimiseen.

3

1 Teoreettinen viitekehys

Motivaation ja emootioiden säätelyn tutkimuksessa keskitytään niihin

mekanismeihin, joiden kautta ne vaikuttavat oppimiseen ja työskentelyyn. Vaikka

yksilöön keskittyvä tutkimus on pystynyt selittämään monia säätelyn aspekteja,

todellisessa elämässä tapahtuvan yhteisöllisen oppimisen ja säätelyn ymmärtäminen

vaatii motivaation ja emootioiden käsitteellistämistä tilannekohtaisina ja dynaamisina

(Nolen & Ward, 2008). Vaikka oppimisen ja motivaation sosiaalinen luonne on

tutkimusalalla yleisesti hyväksytty, tarvitaan tarkennusta siihen kuinka itse- ja sosiaalinen

säätely nivoutuvat yhteen yhteisöllisessä toiminnassa (Volet, Vauras, Salonen, 2009).

Tässä tutkimuksessa luodaan integroiva näkökanta tähdäten holistiseen analyysiin

sosiaalisen säätelyn yksilöllisen ja sosiaalisen luonteen dynamiikasta.

Motivaation ja emootioiden säätelyn tutkimuksen lisäksi tarkastelen yhteisöllisen

oppimisen alalla tehtyä tutkimusta. Tämä tutkimus rakentuu näkemykselle yhteisöllisestä

oppimisesta vastavuoroisena ja tilannekohtaisena toimintana (Pea, 1993, Resnick, 1991,

Salomon, 1993), jossa luodaan yksilön rajat ylittävä kognitiivinen systeemi (Hutchins &

Clausen 1998), joka mahdollistaa uuden tiedon luomisen. Tämän kaltaisen kognitiivisen

systeemin tehokas toiminta vaatii ryhmän jäsenten erilaisten näkökantojen ja tulkintojen

koordinointia, sekä sosio-emotionaalista säätelyä. Oppilaiden sopeutuminen

yhteisölliseen oppimiseen, jossa jaetaan tietoa ja ylläpidetään tavoitesuuntautunutta

toimintaa (Roschelle & Teasley, 1995), vaatii oppimisen strategioita, itsesäätelyä

(Pintrich, 2000, Zimmermann, 2000) ja sosiaalisesti jaettua säätelyä (Hadwin et al., 2011,

Järvelä & Hadwin, 2013). Tämän tutkimuksen viitekehys rakentuu teoreettisista ideoista,

jotka liittyvät sosiaalisissa tilanteissa oppimiseen, sekä yhteisöllisen oppimistilanteen

4

interaktioista keskittyen kognitiivisten prosessien sijaan erityisesti sosio-emotionaalisiin

prosesseihin.

5

2 Yhteisöllinen oppiminen

Ryhmässä oppimista on tutkittu jo paljon ennen tietokoneavusteisen yhteisöllisen

oppimisen syntyä. Roschelle & Teasleyn (1995) mukaan yhteisöllinen (collaborative)

oppiminen eroaa tästä perinteisemmästä ryhmätyöskentelystä (cooperative) työnjaon

suhteen. Ryhmätyöskentelyä kuvaa työn jakaminen osatehtäviin ja vastuualueisiin,

yhteisöllisessä oppimisessa on sen sijaan kyse jaetuista oppimisaktiviteeteista.

Ryhmätyöskentelyssä koordinaatiota vaaditaan vain kun eri osatehtävät liitetään yhteen;

yhteisöllisessä oppimisessa on kyse synkronoidusta aktiviteetista, joka on tulosta

jatkuvasta yrityksestä rakentaa ja ylläpitää jaettua käsitystä ongelmasta (Roschelle &

Teasley, 1995). Parhaimmillaan yhteisöllinen oppiminen yhdistää yksilöllisten ja

sosiaalisten prosessien parhaat puolet lisäten tehtävään sitoutumista ja motivaatiota

(Jones & Isroff, 2005). Yhteisöllisen tiedon konstruoinnin, erilaisten näkökantojen

koordinoinnin, yhteisiin tavoitteisiin sitoutumisen ja jaetun työskentelyn arvioinnin

kautta ryhmä voi luoda jotain, joka ylittää sen mitä kukaan jäsenistä yksin pystyisi

saavuttamaan (Roschelle & Teasley, 1995).

Dillenbourg (1999) määrittelee yhteisöllisen oppimisen tilanteena, jossa kaksi tai

useampi ihminen oppii tai yrittää oppia jotain yhdessä. Tämän määritelmän eri osiot

voidaan tulkita monin eri tavoin. ”Kaksi tai useampi”, voidaan tulkita parina, pienenä

ryhmänä (3-5 henkilöä), luokkana (20-30 henkilöä), yhteisönä (muutamasta sadasta

tuhansiin ihmisiin), yhteiskuntana (useista tuhansista miljooniin ihmisiin), sekä kaikkena

siltä väliltä. ”Oppiminen” voidaan tulkita esimerkiksi kurssivaatimusten seuraamisena,

oppimateriaalin opiskelemisena, oppimisaktiviteettien kuten ongelmanratkaisun

suorittamisena tai elinikäisenä työssäoppimisena. ”Yhdessä” voidaan tulkita erinäisinä

6

vuorovaikutuksen muotoina: kasvokkain tai tietokoneavustettuna tapahtuvana,

synkronoituna tai ei, usein toistuvana tai harvoin tapahtuvana.

Nämä kolme elementtiä määrittelevät sen mitä käsitellään yhteisöllisen oppimisen

termin alaisuudessa: intensiivinen synkronoitu parityöskentely yhteisen ongelman

parissa, vuoden kestävän kurssin läpi jatkuva Facebook-keskustelu opiskelijaryhmän

kesken, sukupolvia kestävä asiantuntijuuskulttuurin kehittäminen yhteisössä, ja niin

edelleen. Dillenbourg (1999) siis käsittelee yhteisöllistä oppimista kolmen ulottuvuuden

mukaisesti: Yhteisöllisen tilanteen mittakaava (ryhmäkoko ja aikaväli), mitä

tarkoitetaan ”oppimisella”, sekä mitä tarkoitetaan ”kollaboraatiolla”. Tämän tutkimuksen

aineisto on kerätty yhteisöllisestä työskentelystä pienryhmissä (mittakaava). Näissä

ryhmissä tapahtuva oppiminen nähdään tilanteena (verrattuna metodisempaan tai

mekaanisempaan näkökulmaan), jossa uusia tietoja ja taitoja luodaan ikään kuin

yhteisöllisen ongelmanratkaisun sivutuotteena. Vuorovaikutusmuotona ryhmissä oli sekä

reaaliaikainen (Skype, Adobe Connect chat, Google Docs chat) että ei-reaaliaikainen

tietokoneavusteinen kommunikointi (Google Docs kommentit).

Yhteisöllistä oppimista on teoreettisesti operationalisoitu monella tapaa. On

puhuttu muun muassa tiedon hankkiminen/osallistuminen metaforista (Sfard, 1998),

tiedon rakentamisesta (Scardamalia & Bereiter, 2003), tiedon luomisesta (Paavola et al.,

2004) ja yhteisöllisestä oppimisesta teknologian tukemana prosessina (Stahl, 2006, Stahl

et al, 2006). Pitkään tutkimuksessa painotettiin sitä, kuinka yksilöt toimivat ryhmässä.

Tutkimuksen fokus alkoi kuitenkin 1980-luvun loppupuolelta lähtien siirtyä niin että

ryhmä itsessään tuli analysoitavaksi yksiköksi. Empiirisessä tutkimuksessa pyrittiin

vastaamaan siihen, minkälaisissa olosuhteissa yhteisöllinen oppiminen oli tehokkaampaa

7

kuin yksin oppiminen. Tähän pyrittiin kontrolloimalla monia itsenäisiä muuttujia kuten

ryhmän kokoa ja rakennetta, tehtävän luonnetta ja kommunikaatioon käytettävää mediaa.

Näiden muuttujien monimutkaisista interaktioista oli kuitenkin mahdotonta osoittaa

kausaalista linkkiä olosuhteiden ja kollaboraation vaikutusten välillä. Tästä johtuen

empiirisessä tutkimuksessa tapahtui siirtymä olosuhde paradigmasta prosessi-

orientoituneempaan interaktioparadigmaan - keskityttiin vähemmän tehokkaan

kollaboraation parametreihin ja enemmän sen ymmärtämiseen minkälaisia rooleja näillä

muuttujilla on interaktion sovittelemisessa. (Dillenbourg et al., 1995). Yhteisöllisen

oppimisen luonnetta tutkittaessa toisessa ääripäässä yksikkönä on yksilö ja toisessa

ääripäässä yksikkönä on ryhmä. Tällä akselilla liikkuessamme löydämme kolme erilaista

teoreettista lähestymistapaa; sosio-konstruktivistinen, sosio-kulttuurinen ja jaettu

kognitio.

2.1 Sosio-konstruktivistinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen

Piaget’n teoria keskittyi lähinnä yksilön kognitiiviseen kehitykseen, mutta se

kuitenkin antoi inspiraation ryhmälle psykologeja (”Geneven koulukunta”) 1970-luvulla

alkaa kehittelemään systemaattista empiiristä tutkimusta siitä, kuinka sosiaalinen

kanssakäyminen vaikuttaa yksilön kognitiiviseen kehitykseen (Doise & Mugny, 1984).

Nämä tutkijat lainasivat Piaget’lta rakenteellisen viitekehyksensä ja konseptit, joiden

katsottiin vaikuttavat kehitykseen: konflikti ja näkökulmien koordinaatio. Tämä

näkökulma painotti interaktion roolia enemmän kuin toimintaa itseään. (Dillenbourg et

al., 1995)

8

Yksilön kognitiivinen kehitys nähdään spiraalisen kausaliteetin tuloksena: tietty

kehitystaso mahdollistaa osallistumisen tietynlaisiin sosiaalisiin interaktioihin, jotka

tuottavat uusia yksilöllisiä tasoja, jotka taas mahdollistavat entistä monimutkaisemman

sosiaalisen interaktion ja niin edelleen. (Dillenbourg et al., 1995)

Huolimatta tästä teoreettisesta väittämästä, jonka mukaan sosiaalinen ja

yksilöllinen ovat monimutkaisesti kietoutuneet yhteen, tämän näkökulman kannattajien

kokeellinen asetelma koostui kahdesta ”yksilöllisestä” (esitestaus ja jälkitestaus)

vaiheesta, joiden välissä oli interventiosessio, jossa koehenkilöt työskentelivät joko yksin

(kontrolliolosuhde) tai pareissa. Kun parityöskentely paransi yksilöllistä työskentelyä,

nähtiin se johtuvaksi ”sosio-kognitiivisesta konfliktista”, jossa eriävistä näkökulmista

saavuttiin yhteiseen ja parempaan ratkaisuun. (Dillenbourg et al., 1995)

Näyttäisi kuitenkin siltä, että sosio-kognitiivisen konfliktin rooli kausaalisena

mekanismina kognition kehittymisessä sosiaalisessa interaktiossa on rajattu (Perret-

Clermont et al., 1991). Eri mieltä oleminen itsessään ei ole niin tärkeää kuin se, että

väittely herättää ryhmän jäsenten välillä keskustelua (Gilly, 1989). Ei-verbaalinen

erimielisyys (esimerkiksi toisen henkilön asettaman esineen siirtäminen) ei ennustanut

parempia tuloksia jälkitestauksessa. Verbalisoinnin rooli voi olla tuoda eksplisiittisesti

esille yhteiset säätelyprosessit ja siten auttaa näiden säätelyprosessien sisäistämisessä

(Dillenbourg, 1995). Tämä tulkinta johtaakin seuraavassa osiossa käsiteltävään sosio-

kulttuuriseen teoriaan.

9

2.2 Sosio-kulttuurinen lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen

Piaget’n ohella toinen suuri teoreettinen vaikuttaja on Vygostky, jonka seuraajat

painottavat yksilönkehityksen sijaan kausaalista suhdetta sosiaalisen interaktion ja

yksilöllisen kognitiivisen muutoksen välillä. Sosio-kulttuurisessa lähestymistavassa

analyysin yksikkönä on sosiaalinen aktiviteetti, jossa yksilöt sisäistävät inter-psykologisia

prosesseja. Vygotskyn mukaan kehitys tapahtuu kahdella tasolla: ensin inter-

psykologisella, sitten intra-psykologisella. Sisäistämisellä hän viittaa geneettiseen

linkkiin sosiaalisen tason ja sisäisen tason välillä. Sosiaalista puhetta käytetään

kommunikointiin muiden kanssa ja sisäistä puhetta itsellemme puhumiseen, reflektioon,

ajatteluun (eli itsesäätelyyn). (Dillenbourg et al., 1995)

Siinä missä Piaget’n assimilaatio (uusien käsitteiden lisääminen olemassa olevaan

sisäiseen malliin) nähdään biologiaan pohjautuvana, sosio-kulttuurinen omaksumisen

käsite on sosiaalisesti orientoitunut. Omaksuminen on mekanismi, jossa yhteisölliseen

ongelmanratkaisuun osallistuminen muuttaa ongelman ymmärtämistä. Ehkä tärkein

Vygotskylta peritty termi on kuitenkin lähikehityksen vyöhyke, jolla tarkoitetaan

välimatkaa nykyisen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason (kehittyneempien

ohjaajien tukemana) välillä. (Dillenbourg et al., 1995). Yhteisöllisessä oppimisessa tärkeä

oppimisen oikea-aikainen tukeminen ja minimaalisen avun periaate (scaffolding)

perustuu juuri tähän ajatukseen.

2.3 Jaetun kognition lähestymistapa yhteisölliseen oppimiseen

Jaetun kognition lähestymistavassa ympäristö on olennainen osa kognitiivista

aktiviteettia, eikä vain tapahtumapaikka kontekstista vapaille kognitiivisille prosesseille.

10

Ympäristö sisältää sekä fyysisen että sosiaalisen kontekstin mukaan lukien myös

laajemman sosiaalisen yhteisön, jossa yhteisöllinen työskentely tapahtuu. (Dillenbourg et

al., 1995)

Jaetun kognition lähestymistapa toi uusia näkökulmia myös sosio-kognitiivisen ja

sosio-kulttuurisen näkökantojen kannattajien pariin. Esimerkiksi Perret-Clermont ja

kumppanit (1991) sosio-kognitiivisesta suuntauksesta sekä Wertsch (1991) sosio-

kulttuurisesta suuntauksesta kyseenalaistavat itsensä aikaisemmin käyttämät kokeelliset

asetelmat. Tämä lähestymistapa on tehnyt kyseenalaiseksi myös näiden aiempien

suuntausten teoreettiset perustat nähdessään sosiaalisen ja kognitiivisen suhteen

vähemmän selkeäjakoisena painottaen niiden kehämäistä kausaalisuutta (Perret-Clermont

et al., 1991).

2.4 Uusimmat lähestymistavat yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa

Yhteisöllisen oppimisen tutkimus on osoittanut, että kollaboratiivinen

lähestymistapa oppimiseen voi olla tehokas keino oppimistulosten parantamisessa,

kriittisen ajattelun kehittämisessä sekä ongelmanratkaisutaitojen parantamisessa, niin

kasvotusten (ks. esim. Cobb, 1988; Webb & Palincsar, 1996) kuin tietokoneavusteisesti

tapahtuvassa oppimisessa (ks. esim. Weinberger, Fischer & Mandl, 2002).

Uusimmassa tutkimuksessa on keskitytty sekä yksilöllisiin että yhteisöllisiin

prosesseihin, jotka tapahtuvat yhteisöllisen oppimisen aikana (Arrow et al., 2004; Arvaja

et al., 2007; Barron, 2003; Reimann, 2009; Salomon & Perkins, 1998; Strijbos & Fischer,

2007; Weinberger et al., 2007). Analyysiyksikkönä on ryhmä, ja fokus on siirtynyt

emergentteihin, sosiaalisesti luotuihin interaktion ominaisuuksiin (Greeno, 2006).

11

Tutkimuksen alla on ollut spesifejä interaktioprosesseja, jotka voivat parantaa

yhteisöllisen työskentelyn tehokkuutta kuten ryhmän interaktioiden monitorointi (Hare &

O’Neill, 2000; Janssen et al., 2012; Sangin et al., 2011), tehokkaat päätöksenteon

strategiat, sekä oppijoiden omistautuminen ryhmää ja sen tehtävää kohtaan (Williams et

al., 2006).

Vaaditaan aikaa ja panostusta, jotta voidaan saavuttaa yhteisöllistä oppimista,

jossa ryhmä on vahvasti sitoutunut jaetun oppimisen prosesseihin (Fransen et al., 2013).

Empiiriset tutkimukset ovat osoittaneet, että vaikka ryhmän jäsenet voivat työskennellä

yhdessä, ryhmä itsessään, kollektiivisena entiteettinä, ei aina noudata yhteisesti jaettuja

kognitiivisia ja sosiaalisia kollaboraation prosesseja (Barron, 2003; Järvelä & Häkkinen,

2002). Seuraavassa tarkastelen motivaatiota ja emootioita yhteisöllisessä oppimisessa

sekä niihin liittyviä haasteita.

12

3 Motivaatio ja emootiot oppimisessa

Aikainen oppimisen säätelyn tutkimus keskittyi lähinnä kognitiivisiin aspekteihin

kuten oppimisen monitorointi ja organisointi, opittavan kertaaminen sekä ajankäytön ja

työympäristön hallinta. Viime aikoina tutkijat ovat kuitenkin entistä enemmän olleet

kiinnostuneita motivaationaalisista prosesseista, kuten tavoitteet, attribuutiot, oman

pystyvyyden arvioinnit, tulosodotukset, itseluottamus, sosiaalinen vertailu, arvot ja itse-

arvioinnit. (Zimmerman & Schunk, 2008). Myös emotionaaliset aspektit ovat saaneet

osakseen kasvavaa kiinnostusta. Yhä useammat tutkijat tutkivat oppilaiden

emotionaalisten kokemusten vaikutusta oppimiseen (Linnebrink, 2006; Turner, Meyer &

Schweinle, 2003). Oppilaat keskittyvät paremmin, panostavat enemmän työskentelyynsä,

eivätkä luovuta helpolla, silloin kun opiskelu liittyy heidän henkilökohtaisiin

mielenkiinnon kohteisiinsa (Hidi & Ainley, 2008), sekä silloin kun se herättää

tarkoituksenmukaisia tunteita (Schutz & Pekrun, 2007).

3.1 Emootiot

Goetz & Hall (2013) määrittelevät emootiot psykologisiksi konstruktioiksi, jotka

koostuvat affektiivisesta, fysiologisesta, kognitiivisesta, ekspressiivisestä ja

motivaationaalisesta komponentista. Emootioiden ytimessä oleva affektiivinen

komponentti on välttämätön ja riittävä kuvattaessa psykologista kokemusta emootioksi –

ilman affektiivista kokemusta ei ole emootiota, ja ilman emootiota ei ole affektiivista

kokemusta. Fysiologisella komponentilla viitataan kehossa tapahtuviin prosesseihin,

kuten sykkeen nousuun, lihasten supistumiseen, pupillien laajentumiseen,

hengästymiseen, ruuansulatuksen hidastumiseen sekä aivoissa tapahtuviin muutoksiin.

13

Emootioilla on myös kognitiivinen komponentti, joka ilmenee koettavaan tunteeseen

liittyvinä ajatuksina. Esimerkiksi ihmisen tuntiessa pelkoa ajatukset epäonnistumisesta

voivat nousta pintaan, kun taas ylpeyden tunne voi aiheuttaa ajatuksia tilanteeseen

liittyvistä positiivisista seuraamuksista. Ekspressiivisellä komponentilla viitataan

spesifeihin ja spontaaneihin ilmeisiin ja vartalon liikkeisiin tai asentoihin, jotka liittyvät

emotionaaliseen kokemukseen. Emootiot sisältävät myös motivaationaalisen

komponentin. Emootiot voivat saada aikaan käyttäytymistä. Esimerkiksi hyvin sujuneesta

yhteisöllisestä työskentelystä heränneet positiiviset tunteet voivat motivoida käyttämään

sitä oppimisen strategiana jatkossakin. (Goetz & Hall, 2013)

Järvenojan (2010) mukaan akateemiset emootiot ovat tunteita, jotka ovat peräisin

jostain erityisestä lähteestä akateemisessa kontekstissa. Tämä lähde voi liittyä oppijan

henkilökohtaisiin intresseihin, oppimistehtävään, saavuttamiseen tai kontekstiin.

Emotionaalisen kokemuksen lähde voi olla myös akateemisen kontekstin ulkopuolinen.

Oppimistapahtumassa koetut tunteet voivat nousta sosiaalisesta kanssakäymisestä ja jopa

ryhmän sisäiset ”kollektiiviset emootiot” ovat mahdollisia (Andersen & Guerrero, 1998;

Geen, 1991; Goetz et al., 2003). Akateemisten emootioiden tutkimus on keskittynyt muun

muassa koetilanteissa koettuun ahdistukseen (Covington & Omelich, 1987; Schutz &

Davis, 2000) sekä tietynlaisen tunteen (esimerkiksi häpeä, tylsistyneisyys, hyvinvointi) ja

akateemisen suoriutumisen väliseen korrelaatioon tietyllä alalla (Hascher, 2003;

Laukenmann et al., 2003; Turner, Husman & Schallert, 2002). Tilannespesifeissä

kvalitatiivisissa tutkimuksissa on tarkasteltu tarkemmin emootioiden ja muiden

oppimisprosessin aspektien suhdetta (Meyer & Turner, 2006).

14

3.2 Motivaatio

Schunkin, Pintrichin ja Meecen (2008) mukaan motivaatiolla viitataan

tavoitesuuntautuneen käyttäytymisen alkuunpanon, kontrollin, ylläpidon ja arvioinnin

taustalla oleviin prosesseihin. Motivaation tasolla voi olla suuri vaikutus tehtävästä

suoriutumiseen. Goetz & Hall (2013) antavat korkean motivaation vaikutuksesta

akateemisessa kontekstissa monenlaisia esimerkkejä. Korkean sisäisen motivaation

seuraamuksia ovat muun muassa seuraavat: tehtävän aloittaminen linjassa

oppimistavoitteiden kanssa, tavoitteen mukainen työskentelyn suunnittelu, oppimista

tukevan ympäristön luominen ja sopivien resurssien hankkiminen, sopivan tasoisen

haasteen valinta, vaivannäkö, sitkeys, hyvät oppimisstrategiat ja itsesäätelyn taidot,

vähäinen ajatusten harhailu tai työskentelyn välttely, positiiviset tunteet oppimisesta sekä

hyvät oppimistulokset.

Näistä monista positiivisista seuraamuksista johtuen motivaatiota voidaan pitää

yhdessä kognitiivisten tekijöiden kanssa erittäin merkittävänä akateemisen suoriutumisen

ennustajana (Helmke & Schrader, 2001). Oppimismotivaation kehittämisellä on pelkän

akateemisen suoriutumisen lisäksi myös kauaskantoisempia seuraamuksia. Goetzin ja

Hallin (2013) mukaan oppimismotivaation merkitys modernissa tietoyhteiskunnassa on

hyvin tärkeä. Ihmisten tulee olla valmiita oppimaan uutta ja muokkaamaan vanhoja

tietojaan myös muodollisen koulutuksen loputtua (elinikäinen oppiminen).

3.3 Motivaatio ja emootiot yhteisöllisissä oppimistilanteissa

Parhaimmillaan yhteisöllinen oppiminen on tehokas lähestymistapa oppimiseen.

Tutkimukset ovat osoittaneet että yhteisöllisessä työskentelyssä oppilaat ulkoistavat

15

tietämystään, monitoroivat toistensa työskentelyä sekä merkityksellistävät asioita

yhdessä. Nämä toiminnot voivat herätellä merkittäviä yksilöllisiä kognitiivisia prosesseja,

jotka johtavat yksilölliseen tiedon rakentamiseen. (ks. esim. Webb & Palincsar, 1996)

Todellinen yhteisöllinen oppiminen ei kuitenkaan ole niin yleistä kuin voisi

kuvitella. Empiiriset tutkimukset ovat osoittaneet, että vaikka ryhmän jäsennet voivat

työskennellä yhdessä, ryhmässä itsessään - sosiaalisena entiteettinä - ei kuitenkaan

toteudu yhteisöllisen oppimisen jaetut kognitiiviset ja sosiaaliset prosessit (Barron, 2003;

Järvelä & Häkkinen, 2002). Järvenojan (2010) mukaan yhteisöllisessä työskentelyssä

ryhmän jäsenten tulee olla sitoutuneita yhteiseen tavoitteeseen, jatkuvaan neuvotteluun

sekä yhdessä suoritettavaan edistymisen ja suoriutumisen monitorointiin. Tämä vaatii

kognitiivista, motivaationaalista ja emotionaalista sitoutumista. Motivaatio ja emootiot

ovat kuitenkin jääneet yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa vähälle huomiolle

(Dillenbourg et al., 2007). Motivaation ja emootioiden rooli yhteisöllisten prosessien

tukemisessa on kuitenkin noussut esiin tutkimusdatasta, vaikka tutkimus ei olisikaan

nimenomaisesti keskittynyt juuri motivaatioon ja emootioihin. Nämä indikaatiot

motivaationaalisten ja emotionaalisten prosessien kriittisestä roolista onnistuneessa

yhteisöllisessä oppimisessa kertovat tarpeesta keskittyä tutkimuksessa yhteistoiminnan

motivaationaalisiin ja emotionaalisiin ehtoihin (Järvelä, Hurme, et al. 2010; Van den

Boscche, Gijselaers, Segers & Kirchner, 2006).

Yhteisöllisessä oppimistilanteessa koetut positiiviset ja negatiiviset emootiot

voivat saada alkunsa monesta eri lähteestä. Nämä lähteet voivat liittyä oppimistilanteen

ulkopuolisiin konteksteihin ja elämänalueisiin, persoonallisuuseroihin tai

ryhmätyöskentelyn dynamiikkaan ja prosesseihin. (Karabenick, 2003; Mäkitalo,

16

Jäkkinen, Järvelä & Leinonen, 2002; Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012; Van den Bossche

et al, 2006; Volet & Mansfield, 2006). Nämä työskentelyn aikaiset ryhmäinteraktiot ja

jäsenten välinen sosio-emotionaalinen dynamiikka muokkaavat yksilöiden motivaatiota.

Yksilö voi tulkita näitä emootioita herättäviä tilanteita positiivisemmin ja siten parantaa

motivaatiotaan, tai negatiivisemmin, mikä johtaa motivaation laskemiseen ja

vetäytymiseen työskentelystä. Sosiaalisissa tilanteissa, jotka uhkaavat häiritä ryhmän

työskentelyä (esim. erimielisyydet näkökannoissa tai työskentelymetodeissa) yksilöiden

kyky emotionaaliseen ja motivaationaaliseen säätelyyn nousee tärkeään asemaan

pyrittäessä ylläpitämään tavoitesuuntautunutta työskentelyä. (Järvenoja, 2010).

Yhteisöllisen oppimisen aikaisissa sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa

tarvitaan yksilöllisen emotionaalisen ja motivaationaalisen säätelyn lisäksi myös

ryhmätason säätelyä (Järvenoja et al., 2010). Motivaatiota ei nähdä vain yksilöiden

ominaisuutena, vaan se voidaan käsitteellistää ryhmän jäsenten kesken yhteisesti

rakennetuksi (Järvenoja, 2010).

3.4 Yhteisöllisen oppimisen motivaationaaliset ja sosio-emotionaaliset haasteet

Sosio-emotionaalisella konfliktilla tarkoitetaan interaktiota, johon liittyvät

ryhmän sisäiset turhautumiset ja ristiriidat sekä ryhmän koheesion, sitoutumisen,

tyytyväisyyden ja suorittamisen heikkeneminen (De Dreu & Weingart, 2003; Jehn &

Mannix, 2001). Selvittämättömät motivaationaaliset ja sosio-emotionaaliset haasteet ja

konfliktit ovat haitallisia tehokkaalle yhteisölliselle oppimiselle, aiheuttaen negatiivisia

tunteita, turhautumista ja jopa vihaa sekä vieden huomiota pois tavoitesuuntautuneesta

työskentelystä (Ayoko, Calla & Härtel, 2008).

17

Kognitiivisten haasteiden lisäksi yhteisöllisessä oppimisessa voidaan kohdata

monia motivaationaalisia ja sosio-emotionaalisia haasteita. Ryhmän sisäiset

motivaationaaliset haasteet voivat liittyä muun muassa jäsenten erilaisiin tavoitteisiin,

prioriteetteihin ja odotuksiin (Blumenfeld, Marx, Soloway & Krajcik, 1996; Järvelä,

Järvenoja & Veermans, 2008). Sosio-emotionaalisia haastetilanteita voi syntyä ryhmän

sisäisistä ihmissuhdeongelmista, työskentely- ja vuorovaikutustapojen eroavaisuuksista

tai ongelmista kommunikaatiossa (Barron, 2003). Jotkut ihmiset voivat esimerkiksi

suosia hyvin suoraa kommunikointitapaa, joka saattaa aiheuttaa muissa

vaivautuneisuutta. Henkilöiden lähtökohdat voivat myös olla niin erilaisia, että yhteyden

luominen toisiin ryhmän jäseniin ei vain onnistu (ks. esim. Volet & Ang. 1998). Myös

muut ryhmädynamiikkaan liittyvät asiat kuten erot tehtävään sitoutumisessa tai jäsenten

väliset voimataistelut voivat aiheuttaa haastavia tilanteita (Burdett, 2003; Salomon &

Globerson, 1989; Webb & Palincsar, 1996). Myöskin eroavaisuudet henkilökohtaisissa

prioriteeteissa, tavoitteissa ja odotuksissa voivat aiheuttaa ongelmia yhteisöllisessä

työskentelyssä. Esimerkiksi joidenkin ryhmän jäsenten emotionaalisen hyvinvoinnin

tavoittelu voi ajaa ohi akateemisista tavoitteista, jolloin näiden jäsenten tavoitteet eivät

ole linjassa muiden jäsenten oppimistavoitteiden kanssa (Boekarts, 2002). Ongelmat

jäsenten välisessä vuorovaikutuksessa voivat näyttäytyä muun muassa muiden

mielipiteiden väheksymisenä tai status-keskeisenä interaktiona, jossa joidenkin

mielipiteitä korostetaan muiden kustannuksella (Chiu & Khoo, 2003; Rogat &

Linnebrink-Garcia, 2011; Salomon & Globerson, 1989).

Myös yhteisöllisessä oppimisessa vaadittavat kognitiiviset prosessit voivat olla

sosio-emotionaalisten haastetilanteiden aiheuttajina. Konflikteja voi syntyä kun ryhmän

18

jäsenet eivät ymmärrä toistensa ajattelua. Oppilaat saattavat esimerkiksi käyttää

keskustellessaan samoja sanoja, mutta niiden merkitykset voivat erota toisistaan sen

mukaan miten kukin kyseisen sanan käsittää. (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012).

Haastetilanteita voi syntyä myös tehtävän ulkopuolisista seikoista. Ryhmän jäsenten

henkilökohtaisen elämän paineet ja kiireet voivat vaikeuttaa tehtävään sitoutumista (Volet

& Mansfield, 2006).

19

4 Motivaation ja emootioiden säätely osana oppimisen itsesäätelyä

Tutkimukset osoittavat, että oppiakseen tehokkaasti oppilaiden tulee ottaa

vastuuta omasta oppimisestaan ja tunnistaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa erinäisissä

oppimistilanteissa (Pintrich & de Groot, 1990; Zimmerman, 2002). Tämän tutkimuksen

viitekehyksenä on Hadwinin ja Järvelän (Hadwin et al., 2011, Järvelä & Hadwin, 2013)

kehittämä sosiaalisesti jaettu oppimisen säätely (SSRL). Tämä lähestymistapa pohjautuu

oppimisen itsesäätelymalleihin (SRL) (Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998;

Zimmerman, 1989), jotka selittävät niitä prosesseja, joilla oppijat kontrolloivat omia

ajatuksiaan, tunteitaan ja toimintaansa oppimistilanteissa. Tässä kappaleessa esitellään

oppimisen itsesäätelyyn liittyvät perusajatukset sekä emootioiden ja motivaation

säätelyyn liittyvää tutkimusta, jonka jälkeen tarkastellaan sosiaalisesti jaettua säätelyä.

4.1 Oppimisen itsesäätely

Tutkimus oppimisen itsesäätelyyn sai alkunsa kolme vuosikymmentä sitten.

Pyrkimyksenä oli vastata kysymykseen siitä, kuinka oppilaat voivat hallita omaa

oppimisprosessiaan. (Zimmerman, 2008). Itsesäätöinen oppiminen on aktiivinen,

konstruktiivinen ja syklinen prosessi, jossa oppija asettaa tavoitteita ja pyrkii

monitoroimaan omia kognitioitaan, motivaatiotaan sekä käyttäytymistään ympäristönsä

ohjaamana ja rajoittamana (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Zimmermanin (1986)

mukaan itsesäätöinen oppija on metakognitiivisesti, motivaationaalisesti ja

käyttäytymisensä osalta oman oppimisprosessinsa aktiivinen osallistuja. Itsesäätöinen

oppija asettaa omat tavoitteensa, valitsee oppimisstrategiansa ja rakentaa omat

20

merkityksensä käyttäen hyväksi aiemmin opittua sekä etsien uuttaa tietoa (Zimmerman,

2008).

Sosiaalis-kognitiivisesta näkökulmasta itsesäätely nähdään persoonallisten,

käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristöllisten tekijöiden jatkuvana vuorovaikutuksena

(Bandura, 1986). Zimmermanin (1989) triadinen itsesäätelyn malli näyttää kuinka nämä

tekijät ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa toistensa kanssa (kuva 1). Aiemmasta

toiminnasta saatu palaute vaikuttaa syklisesti nykyiseen toimintaan oppijan

monitoroidessa työskentelyn aikana muuttuvia henkilökohtaisia, behavioristisia ja

ympäristöllisiä tekijöitä.

Kuva 1. Itsesäätelyn triadinen malli. Attaining self-regulation: A Social Cognitive Perspective. B.J.

Zimmerman, 2000, Handbook of Self-Regulation (s. 15)

Zimmermanin mallissa on siis kolmenlaista itsesäätelyä. Behavioraalinen

itsesäätely sisältää itsensä tarkkailun sekä suorittamisen strategisen kontrollin, kuten

oppimismenetelmän valinnan. Ympäristöllinen itsesäätely viittaa olosuhteiden

21

tarkkailuun ja muuttamiseen. Peitelty (covert) itsesäätely sisältää kognitiivisten ja

affektiivisten (kuten motivaatio ja emootiot) tilojen monitoroinnin ja kohdalleen

säätämisen. (Zimmerman, 2000).

Zimmermanin (2000) mukaan itsesäätelyprosessi voidaan jakaa kolmeen

sykliseen vaiheeseen: suunnittelu, suorittaminen ja itsereflektio (kuva 2).

Kuva 2. Itsesäätelyn sykliset vaiheet. Motivating self-regulatied problem solvers. B.J. Zimmerman &

M. Campillo, 2003. Teoksessa J.E. Davidson & R.J. Sternberd (Toim.), The psychology of problem

solving. (s. 239). Cambridge University Press, New York, NY.

Suunnitteluvaiheessa oppija valmistautuu tulevaan työskentelyyn. Suoritusvaihe

sisältää oppimisen aikaiset prosessit ja itsereflektiovaihe työskentelyn jälkeen tapahtuvat

prosessit. Itsesäätelyn syklisen luonteen mukaisesti itsereflektion tulokset vaikuttavat

seuraavaan suunnitteluvaiheeseen. (Zimmerman, 2000).

22

Zimmermanin (2000) mukaan suunnitteluvaihe sisältää kaksi erillistä mutta

toisiinsa läheisesti linkittynyttä kategoriaa: tehtävän analysointi ja motivaationaaliset

uskomukset itsestä. Tehtävän analysointi sisältää tavoitteiden asettamisen ja strategisen

suunnittelun. Motivaationaalisiin uskomuksiin sisältyy käsitys omasta osaamisesta,

odotukset lopputuloksesta, sisäinen kiinnostus ja tavoitesuuntautuneisuus.

Suorittamisvaihe sisältää kaksi prosessia: itsekontrolli ja itsetarkkailu.

Itsekontrolliprosessit - kuten itsensä ohjeistaminen, mielikuvien käyttö, keskittymisen

fokusointi ja tehokkaiden oppimisstrategioiden käyttö - auttavat oppijan

tehtäväsuuntautuneisuudessa. Itsetarkkailussa oppija monitoroi tiettyjä työskentelynsä

aspekteja esimerkiksi pitämällä kirjaa oppimisprosessistaan tai tekemällä muutoksia

työskentelytavoissa tai ympäristössä ja tarkkailemalla muutosten vaikutusta

suorittamiseen. (Zimmerman, 2000).

Itsereflektiovaiheessa oppija arvioi omaa suoritustaan ja antaa kausaalisia

selityksiä tuloksille. Oppija voi myös verrata omia tuloksiaan johonkin standardiin tai

tavoitteeseen. Itsereflektiosta saatu tieto kantautuu seuraavaan suunnitteluvaiheeseen.

Itsereflektion aikana heränneillä reaktioilla voi olla suuri vaikutus tulevaan oppimiseen.

(Zimmerman, 2000). Tyytyväisyys omaan suorittamiseen vahvistaa uskomusta omista

oppimistaidoista (Schunk, 1996) ja luo sisäistä motivaatiota opiskelua kohtaan

(Zimmerman & Kitsantas, 1997).

4.2 Motivaation ja emootioiden säätely

Tässä tutkimuksessa emootiot jo motivaatio nähdään aktiivisena ja situatiivisena

oppimisen itsesäätelyn ulottuvuutena. Järvenojan (2010) mukaan motivaation ja sen

23

komponenttien ja oppimisen itsesäätelyn välisestä läheisesti yhteen kiintyneestä suhteesta

onkin julkaistu viime aikoina monia tutkimuksia. Alan tutkimus on ollut kiinnostunut

muun muassa minäpystyvyydestä, saavutustavoitteista ja tavoitesuuntautuneisuudesta,

käsityksistä tehtävän vaikeudesta ja arvokkuudesta, kiinnostuneisuudesta ja emootioista

(Pintrich, 2004; Schunk & Zimmerman, 2008; Schutz & Pekrun, 2007).

Järvenojan (2010) mukaan motivaation ja emootioiden säätelyyn liittyvien

erilaisten toimintojen ja taktiikoiden tarkoituksena on säädellä niitä motivaationaalisia

uskomuksia, tunnekokemuksia ja emootioita, jotka aktivoituvat tavoitesuuntautuneen

oppimisen ylläpitämiseksi kohdattaessa ulkoisia tai sisäisiä häiriötekijöitä ja esteitä.

Yleensä oppimisen itsesäätelyn malleissa emootioiden säätely on konseptuaalisesti

sisällytetty motivaation säätelyprosessiin (Pintrich, 2000; Wolters, 2003), mutta on myös

malleja, joissa ne nähdään konseptuaalisesti erillisinä mutta toisiinsa liittyvinä

prosesseina (Schutz & Davis, 2000).

Motivaation säätely eroaa konseptuaalisesti motivaationaalisista uskomuksista

(Wolters, 2003). Motivaationaaliset uskomukset vaikuttavat oppijan oppimisprosessiin,

oli hän tietoinen niistä tai ei, kun taas säätelyprosessit ovat aina tarkoituksellisia

(Zimmerman & Schunk, 2008) ja realisoituvat strategisen toiminnan ja aktiivisen

kontrollin kautta (Järvenoja 2010). Oppilaiden motivaatio ja motivaation säätely ovat

kuitenkin tiiviisti toisiinsa liittyviä, koska säätelyssä tapahtuvat tulkinnat tehtävässä

onnistumisesta vaikuttavat oppilaan motivaationaalisiin uskomuksiin (Järvelä, Järvenoja

& Veermans, 2008).

Wolters (2003) on kategorisoinut motivaationaalisia ja emotionaalisia

säätelykeinoja niiden tarkoituksen ja tavoitteen mukaisesti. Yksi kategoria sisältää

24

strategiat, joissa oppija pitää yllä sitoumustaan oppimistehtävään itse asettamiensa

ulkoisten palkintojen tai rangaistusten avulla (self-consequating strategies).

Tavoitesuuntautuneella itsepuheella Wolters tarkoittaa strategioita, joilla oppija vahvistaa

tehtävään liittyviä tavoitteita. Oppija voi esimerkiksi korostaa itselle, kuinka tärkeitä

tehtävään liittyvät asiat ovat hänen tulevaisuudensuunnitelmien kannalta. Kiinnostuksen

lisäämisen strategioilla pyritään parantamaan sisäistä motivaatiota, välitöntä nautintoa tai

tilannekohtaista aktiviteettiin liittyvää kiinnostusta. Tämä voi tarkoittaa konkreettisia

yrityksiä tehdä oppimisesta mielenkiintoisempaa tekemällä tehtävästä hauskemman ja

vähemmän yksitoikkoisen tai tylsän. Pystyvyyden hallinnan strategiat liittyvät oppijan

kykyyn monitoroida, arvioida ja kontrolloida omia odotuksia ja käsityksiä pystyvyydestä

tehtävää kohtaan. Woltersin kategorioihin kuuluvat myös attribuutioiden kontrolli ja

itserajoittaminen. Oppilas voi esimerkiksi lukea onnistumisensa johtuvaksi hänen omasta

ahkerasta työskentelystä ja näin kasvattaa motivaatiotaan tehtävää kohtaan. Toisaalta

oppilas voi myös rajoittaa onnistumistaan ja heikentää motivaatiotaan ajattelemalla, ettei

vaivannäöllään pysty juuri vaikuttamaan tulokseen.

Emootioiden säätely strategioiden tarkoituksena on käsitellä tunteita ja

emotionaalisia reaktioita, jotka voivat häiritä oppimista (Corno & Kanfer, 1993; Lazarus,

1991). Järvenojan (2010) mukaan emootioiden säätelystrategiat eivät välttämättä aina

keskity negatiivisten emootioiden kontrollointiin; myös positiiviset tunteet kuten yli-

innostuneisuus voivat häiritä akateemista suorittamista. Strategiat voivat myös olla

tehtäväsuuntautuneisuuden sijaan välttelyyn keskittyviä, jolloin oppilas käyttää niitä

emotionaalisesti epämukavasta tilanteesta poispääsemiseksi oppimisen kustannuksella

(Op’t Eynde, De Corte & Verschaffel, 2007).

25

Myös ympäristön jäsentäminen voidaan nähdä motivaationaalisena

säätelystrategiana, jos sen tarkoitus on vähentää tehtävästä harhautuvaa käyttäytymistä ja

siten pitää yllä motivaatiota ja tehtäväsuuntautunutta työskentelyä (Järvenoja, 2010).

Seuraavaksi käsitellään emootioita ja motivaatiota yhteisöllisissä

oppimistilanteissa keskittyen niiden yhteisöllisen säätelyn prosesseihin.

26

5 Motivaation ja emootioiden säätely yhteisöllisissä oppimistilanteissa

Yhteisöllinen oppimistilanne ryhmäkemioineen voi olla hyvin emotionaalinen prosessi.

Hyvin toimivan ryhmän jäsenten täytyy pystyä säätelemään tunteitaan ja motivaatiotaan

tehtävää kohtaan (Wolters, 2003). Näykin (2014) mukaan emootioiden säätely voidaan

nähdä joukkona kontrolliprosesseja, jotka määrittelevät mitä emootioita koetaan, milloin

ja kuinka ne koetaan sekä kuinka ne kommunikoidaan. Toisin sanoen emootioiden

säätelyssä yksilö tulee tietoiseksi affektiivisista reaktioistaan sekä monitoroi ja kontrolloi

emotionaalisia kokemuksiaan (Schutz & Davis, 2000; Thompson et al., 2003). Boekarts

(2011) lisää vielä muiden ihmisten emootioiden ymmärtämisen tärkeäksi osaksi

emotionaalista säätelyä yhteisöllisen oppimisen tilanteissa.

Näykki (2014) tuo esiin, kuinka empiirinen emootioiden säätelyn tutkimus on

ollut yksilöllisen oppimisen konteksteissa suosittua (esim. Gross & Thompson, 2007;

Linnebrink-Garcia & Perkrun, 2011), mutta tutkijat ovat vasta hiljattain alkaneet osoittaa

kiinnostusta emootioiden kokemiseen, ilmaisuun ja säätelyyn yhteisöllisen oppimisen

tilanteissa (Baker et al., 2013, Järvenoja & Järvelä, 2009, Linnenbrink-Garcia et al.,

2011). Järvenojan (2010) mukaan sosiaalisesti konstruktoidun oppimisen säätelyn

tutkimus on kriittistä todellisen elämän sosiaalisten oppimistilanteiden ymmärtämiseksi.

Tutkimuksissa on painotettu muun muassa intersubjektiivisuutta, ihmisten välistä

interaktiota sekä vastuun jakamista säätelyn suhteen. Motivaatio ja motivaation säätely

nähdään sosiaalisesta näkökulmasta (Hickey, 2003; Walker, 2010). Järvenoja ja Järvelä

(2009) tutkivat emootioiden ja motivaation säätelyä ryhmissä ja osoittivat oppilaiden

käyttävän sosiaalista vahvistamista (esim. toisten ehdotusten tukeminen) ja tehtävän

strukturointia (esim. tehtävään liittymättömän toiminnan vähentäminen) pitääkseen yllä

27

yhteisöllistä työskentelyä. Linnenbrink-Garcia ja kumppanit (2011) tutkivat emootioiden

dynaamista roolia yhteisöllisessä oppimisessa osoittaen ryhmäinteraktioiden laadun ja

toimintaan vaikuttavien emootioiden syklisen luonteen. Esimerkkinä epäkunnioittava

interaktiokäyttäytyminen aiheutti pysyvän negatiivisen tunnetilan, joka taas vaikutti

takaisin interaktioiden laatuun.

Näykin (2014) mukaan eräs haaste on, että yhteisölliseen oppimiseen liittyvän

emotionaalisen säätelyn tutkimukseen ei ole samanlaista yleisesti hyväksyttyä

luokittelusysteemiä kuin yksilölliseen oppimiseen liittyen. Kuitenkin, Boekaerts (2007),

Op’t Eynde ja kumppanit (2007), sekä Gross ja Thompson (2007) ovat kaikki kehittäneet

klassifikaatioita, joita voidaan adaptoida yhteisöllisen oppimisen tilanteisiin. Boekaertsin

(2007) mallissa (dual-processing self-regulation model) emootioiden säätely on tärkeässä

roolissa. Oppijat, jotka eivät tunne pystyvänsä kontrolloimaan emotionaalisia

haastetilanteita, keskittyvät emootioidensa kanssa toimeentulemiseen oppimisen sijaan.

Op’t Eynde ja kumppanit (2007) määrittelevät kolme emootioiden säätelystrategiaa:

ongelma-, tehtävä- ja välttelykeskeinen. Välttelystrategiassa pyritään pois

emotionaalisesti epämiellyttävästä tilanteesta oppimisen kustannuksella.

Tehtäväkeskeisessä strategiassa keskitytään tehtävän etenemiseen, kun taas

ongelmakeskeinen strategia kohdistuu emotionaalisen kiihottumisen taustalla oleviin

ongelmiin (Boekarts, 2007; Op’t Eynde et al. 2007).

Järvenoja (2010) esittelee erilaisia säätelyn sosiaalisen aspektin tutkimuksessa

käytettyjä ajatusrakennelmia, kuten itsesäätely (Zimmerman, 2000), muiden säätely,

yhdessä säätely (McCaslin & Hickey, 2001; Volet, Summers & Thurman, 2009),

yhteisöllinen säätely (Jackson, MacKenzie & Hobfoll, 2000), sosiaalinen itsesäätely

28

(Patrick, 1997) ja jaettu säätely (Iiskala, Vauras & Lehtinen, 2004; Järvenoja & Järvelä,

2009; Volet, Summers, et al., 2009). Järvenojan mukaan yhteisöllisen oppimisen

tilanteissa oppilaat käyttävät sekä yksilöllisiä että sosiaalisesti jaettuja säätelyn muotoja ja

käytännössä niiden välinen raja ei ole tarkka tai ehdoton. Yksilöllisiä motivaation ja

emootioiden säätelyn prosesseja voidaan täydentää ryhmän jäsenten kollektiivisilla ja

interaktiivisilla aktiviteeteilla, jotka tähtäävät motivaationaalisen ja emotionaalisen

tasapainon luomiseen ja ylläpitämiseen.

Säätely voidaan nähdä jaettuna säätelynä, kun ryhmä työskentelee sosiaalisena

entiteettinä ja tähtää kohti yhteistä tavoitetta rakentaen säätelyprosessejaan yhteisesti

keskinäisessä interaktiossa. Tällaisessa työskentelyssä syntyy eriäviä näkökantoja ja

sosio-emotionaalisia haasteita, jotka vaikuttavat ryhmän motivaationaalisiin ja

emotionaalisiin prosesseihin. Näissä tilanteissa tarvitaan sekä itsesäätelyä että panostusta

ryhmän jäseniltä jaettuihin säätelyprosesseihin, jotta päästään hyötymään yhteisöllisen

työskentelyn ja jaetun ymmärryksen hyödyistä. (Järvenoja, 2010).

29

6 Tutkimuskysymykset

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia sosiaalisesti jaettua

emootioiden ja motivaation säätelyä yhteisöllisessä oppimistilanteessa. Tutkimuksessa

pyritään selvittämään millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kokevat sekä

millaisia yksilöllisiä ja sosiaalisia säätelykeinoja he käyttävät. Näiden ilmiöiden

tutkimiseen todellisen elämän vaihtelevissa oppimistilanteissa käytetään AIRE-

instrumenttia.

Tutkimuksen empiirinen aineisto on kerätty yliopisto-opiskelijoiden

tietokoneavusteiselta kurssilta. Tätä AIRE-instrumentilla kerättyä aineistoa analysoimalla

tutkimuksessa vastataan seuraaviin kysymyksiin:

1. Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat

tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa?

2. Millaisia emootioiden ja motivaation säätelykeinoja oppilaat käyttävät sosio-

emotionaalisesti haastavissa tilanteissa?

30

6 Tutkimusmetodi

Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin käyttämällä AIRE-instrumenttia.

Koehenkilöinä toimivat yliopisto-opiskelijat useasta eri maasta. Lopuksi kuvaillaan myös

kvalitatiivisesti yhtä opiskelijaryhmistä; heidän tavoitteitaan, kokemiaan haasteita,

reflektioitaan ja säätelytapojaan.

6.1 Tutkimuksen koehenkilöt ja konteksti

Vastaajat (N=85) olivat yliopisto-opiskelijoita Belgiassa, Espanjassa, Turussa ja

Oulussa sijaitsevista yliopistoista. Oppilaat edustivat kahtatoista eri kansalaisuutta.

Oppilaat osallistuivat viiden opintopisteen laajuiselle ”Learning and Collaboration in

Technology-enhanced contexts” -opintojaksolle, joka käsitteli tietokoneavusteista

yhteisöllistä oppimista. Kurssi alkoi kasvokkain tapahtuvalla lähitapaamisella kussakin

yliopistossa. Seuraavassa vaiheessa oppilaat suorittivat yksilöllisen opiskelun vaiheen,

jossa he kirjoittivat artikkelin jostain kurssiin liittyvästä aiheesta. Kurssin kolmannessa

vaiheessa aloitettiin viisi viikkoa kestänyt yhteisöllinen työskentely. Opiskelijat

työskentelivät muutaman hengen ryhmissä käyttäen teknologisia apuvälineitä

kommunikoidakseen ja työskennelläkseen toisissa maissa olevien opiskelijoiden kanssa.

Tarkoituksena oli yhteisöllisen työskentelyn avulla syventää ymmärrystä yhdestä kurssin

teemoista ja yhteisöllisesti kirjoittaa siitä tieteellinen artikkeli. Tehtävällä oli jaettu tavoite

ja lopputuote. Se oli pedagogisesti rakennettu tukemaan syvällistä oppimista ja

yhteisöllistä työskentelyä. Opintojakson kotiympäristönä käytettiin blogia.

Työskentelyssä käytettiin lisäksi työkaluja kuten Skype, Adobe Connect ja Google Docs.

Viimeinen vaihe oli kasvokkain tapahtuvat reflektio kurssilla opitusta.

31

6.2 Tutkimusaineisto

Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena on kurssin yhteisöllisen työskentelyn

vaihe. Oppilaita oli kurssin alussa tiedotettu tehtävästä tutkimuksesta. Opiskelijat

täyttivät AIRE-lomakkeen kolme kertaa: ensimmäisen kerran yhteisöllisen työskentelyn

alkuvaiheessa, toisen kerran sen puolivälissä ja viimeisen kerran kurssin lopuksi.

Osallistuminen oli vapaaehtoista ja kaikki oppilaat suostuivat ottamaan osaa

tutkimukseen. Kaikilta oppilailta ei kuitenkaan saatu vastauksia jokaiselta

vastauskerralta, vaan vastausten määrä vaihteli yhdestä kolmeen. Yleisesti ottaen

poissaoloja oli paljon, koska keskimäärin AIRE mittauksia saatiin oppilasta kohden 2,3.

Yhteensä vastauksia saatiin 202.

6.3 AIRE-instrumentti

Tämän tutkimuksen teoreettisena lähtökohtana on integroiva näkemys

yksilöllisiin säätelyn konstruktioihin ja sosiaalisiin dynaamisesti esiin nouseviin ja

muokkautuviin prosesseihin. Myös tutkimuksessa käytetty instrumentti pyrkii

metodologisesti ylittämään yksilöllisen ja sosiaalisen välistä kuilua valottaen

työskentelyssä tapahtuvaa emootioiden säätelyä painottaen psykologisten ja sosiaalisen

ilmiöiden samanaikaisuutta (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012).

Perinteisesti oppimisen säätelyä on tutkittu staattisena kykynä. AIRE on kehitetty

metodologiseksi välineeksi saada tietoa oppimistilanteessa tapahtuvasta säätelystä

adaptiivisena prosessina käyttäen tilannekohtaisia metodeja. AIRE-instrumentin tarkoitus

on metodologisesti päästä käsiksi oppilaiden kokemuksiin sekä yksilöllisestä että

sosiaalisesti jaetusta säätelystä haastavassa yhteisöllisen oppimisen tilanteessa. AIRE

32

rakentuu neljästä osa-alueesta, joilla kaikilla on oma fokuksensa, joka on peräisin

tutkimusalan teoreettisesta ja empiirisestä tutkimuksesta. Ensimmäisessä osa-alueessa

selvitetään oppilaiden henkilökohtaiset tehtävään liittyvät tavoitteet. Toisessa osa-

alueessa tunnistetaan sosio-emotionaalisesti haastavat tilanteet. Kolmannessa osa-

alueessa keskitytään emootioiden säätelyyn edellisessä osa-alueessa tunnistetuissa

tilanteissa. Viimeisessä osiossa käsitellään sitä, kuinka hyvin asetetut tavoitteet

saavutettiin sekä reflektoidaan ryhmätyöskentelyn onnistuneisuutta. (Järvelä, Volet &

Järvenoja, 2012). Tämä tutkimus keskittyy toisesta ja kolmannesta osiosta saatuun

dataan, jota käsitellään tarkemmin Analyysi ja Tulokset kappaleissa. Seuraavassa

esitellään AIRE:n osa-alueet niin kuin Järvenoja, Volet ja Järvelä (2012) ovat ne

muotoilleet.

6.3.1 Henkilökohtaiset tavoitteet ja reflektio

Ensimmäisen osion tarkoituksena on saada tietoa oppilaiden henkilökohtaisista

preferensseistä ennen työskentelyn aloittamista, koska ne vaikuttavat oppilaan arvioon

alkavasta oppimistilanteesta ja siten heidän motivaationaliseen ja emotionaaliseen tilaan.

Työskentelyn alettua nämä tavoitteet tulisi käsitteellistää tilannekohtaisina ja muuttuvina

huomioiden niiden rooli oppijan oman työskentelyn ohjaamisessa ja arvioinnissa.

(Lawrence & Volet, 1991).

Neljännessä osiossa oppilaita kannustetaan metakognitiiviseen reflektioon

(Efklides, 2004) tavoitteidensa saavuttamisesta sekä ryhmätyöskentelyn

onnistuneisuudesta. Eräs tämän osion teoreettisista olettamuksista on, että eri oppilaiden

tavoitteet muokkautuvat ryhmätyöskentelyssä lähemmäksi toisiaan jaetun

33

oppimistavoitteen suorittamiseksi (Wosnitza & Volet, 2009). Toisaalta oppilaiden

tavoitteet voivat myös eriytyä entisestään ja johtaa ryhmän sisäisiin sosio-emotionaalisiin

haasteisiin.

Tässä tutkimuksessa oppilaat vastasivat avoimiin kysymyksiin siitä, mikä heidän

mielestään on oppimistehtävän päätarkoitus sekä siihen mikä heidän henkilökohtainen

oppimistavoitteensa on. Reflektiovaiheessa oppilaat vastasivat avoimiin kysymyksiin

siitä, mitä itse tekisivät ja mitä toivoisivat ryhmän jäsenten tekevän yhteisöllisen

työskentelyn haastetilanteessa tulevaisuudessa. He saivat myös kertoa siitä, mitä olivat

mielestään oppineet tämän prosessin aikana.

6.3.2 Sosio-emotionaaliset haasteet

Asetettuaan tavoitteensa opiskelijat siirtyvät työskentelyvaiheeseen, jossa heidän

oletetaan työskentelevän kohti näiden henkilökohtaisten tavoitteiden toteuttamista.

Yhteisöllisen oppimisen tilanteessa henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamisen tiellä

voi kuitenkin olla monia häiriötekijöitä. (Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012).

Tutkimusten perusteella oppijien henkilökohtaiset kokemukset sosio-

emotionaalisista haasteista voivat selittää epäonnistumisia yhteisöllisissä

oppimistehtävissä (ks. esim. Crook, 2000; Van den Bossche et al., 2006). Nämä haasteet

voivat liittyä työskentelytapoihin ja kommunikaatioon, henkilökohtaisiin prioriteetteihin,

tiimityöskentelyyn, kollaboratiivisiin prosesseihin sekä ulkopuolisiin rajoitteisiin.

(Järvenoja, Volet & Järvelä, 2012).

Tässä osiossa oppilaat arvioivat asteikolla yhdestä viiteen kuinka voimakkaasti he

kokivat kutakin kolmestatoista AIRE-lomakkeessa esitetystä haastetilanteesta (1 = Ei

34

tapahtunut ollenkaan, 5 = Se oli suuri haaste). Nämä haasteet ovat jaettu viiteen eri

kategoriaan: henkilökohtaiset prioriteetit, työskentelytavat ja kommunikaatio,

tiimityöskentely, kollaboratiiviset prosessit sekä ulkopuoliset rajoitteet. Jokainen

skenaario sisältää yleisen kuvauksen sosiaalisesta haasteesta sekä monia mahdollisia

konkreetteja esimerkkejä sellaisesta haasteesta. Oppilaan valinnat tässä osiossa määräävät

AIRE-lomakkeen seuraavan osion spesifin sisällön keskittyen tunnistettujen

haastetilanteiden säätelyyn.

6.3.3 Emootioiden säätely

Edellisessä osiossa tunnistettiin oppilaan suurimmat haastetilanteet. AIRE-

lomakkeen kolmannessa osiossa selvitetään, kuinka oppilas sääteli emootioitaan näissä

tilanteissa. Tarkoituksena on saada tietoa siitä kuinka paljon oppilas käyttää kutakin

kolmesta säätelymuodosta (itsesäätely, yhdessä säätely ja sosiaalisesti jaettu säätely).

Välttääkseen ryhmänsisäisiä ongelmia, stressiä ja tehtävässä epäonnistumista,

ryhmän tulee säädellä emootioitaan ongelmatilanteissa. Järvenoja, Volet & Järvelä (2012)

esittävät kolme olettamusta liittyen emootioiden adaptiivisen säätelyyn. Ensimmäisenä on

olettamus siitä, että ryhmän jäsenet yrittävät kontrolloida sosio-emotionaalisia haasteita,

ei pelkästään oppimisprosessin ja omien tavoitteidensa vuoksi, vaan myös tuotteliaan

vuorovaikutuksen ylläpitämiseksi sekä jaettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Toinen

olettamus on, että jatkuvan itsesäätelyn lisäksi ryhmän jäsenet voivat yhtäaikaisesti

koordinoida ja jakaa säätelyprosessejaan. Näin ollen itsesäätely, yhdessä säätely ja

sosiaalisesti jaettu säätely voivat esiintyä yhtäaikaisesti luoden yhdessä tilanteen

kokonaissäätelyllisen tilan. Kolmas olettamus liittyy siihen kuinka ryhmän jäsenet voivat

35

tulkita sosio-emotionaalisen haastetilanteen eri tavalla. Tästä johtuen yksilöiden tarpeet ja

syyt emootioiden säätelyyn voivat olla erilaisia. Järvenoja, Volet & Järvelä (2012) antavat

tästä esimerkkinä tilanteen, jossa oppilaan henkilökohtainen tavoite on hyvinvoinnin

ylläpitäminen. Tällöin vaikeassa tilanteessa oppilaan ratkaisuna voi olla ryhmästä ja sen

tehtävästä eriytyminen. Sen sijaan jos oppilaan henkilökohtaisena tavoitteena on

merkityksellinen oppiminen yhteistyössä ryhmän kanssa, hän pyrkii korjaamaan vaikean

tilanteen aiheuttavat ongelmat, jotta ne eivät häiritsisi ryhmän oppimisprosessia.

AIRE pyrkii ottamaan huomioon jokaisen oppilaan henkilökohtaisen kokemuksen

sisältäen 13 sarjaa väittämiä, jotka kaikki on luotu vastaamaan tiettyä sosio-

emotionaalista haastetta. Valittuaan suurimman kokemansa haasteen oppilas valitsee

sarjan väittämiä emootioiden säätelystä juuri siihen haasteeseen liittyen. Nämä väittämät

edustavat yksilöllisiä ja sosiaalisia säätelynmuotoja - viisi yhdessä säätelyyn, kuusi

itsesäätelyyn ja kuusi jaettuun säätelyyn liittyen. Vastaajat arvostelevat jokaisen

väittämän sen suhteen kuinka paljon sen tyylistä säätelyä käytettiin kyseisessä

haastetilanteessa (0 = Sitä ei tapahtunut ollenkaan, 1 = Sitä tapahtui joskus, 4 = Sitä

tapahtui paljon). Väittämäsarjojen sisältö on konseptuaalisesti sama, mutta ne ovat

muokattu vastaamaan tiettyä haastetta sanamuotoa muuttamalla. Esimerkiksi vastaajalle,

joka tunnisti suurimmaksi haasteeksi erilaiset työskentelytyylit (työskentely ja

kommunikaatio kategoria), yksi vastaus on ”Hyväksyimme, että eri ihmisillä oli erilaiset

työskentelytyylit ja organisoimme työskentelyämme sen mukaisesti”. Sen sijaan

vastaajalle, jonka suurin haaste oli erilaiset tavoitteet (henkilökohtaiset prioriteetit

kategoria), sama väittämä kuuluu näin: ”Hyväksyimme, että eri ihmisillä oli erilaiset

36

tavoitteet ja organisoimme työskentelyämme sen mukaisesti”. (Järvenoja, Volet &

Järvelä, 2012)

37

7 Analyysi

Tässä tutkimuksessa AIRE lomakkeen toisesta (Sosio-emotionaaliset haasteet) ja

kolmannesta (Emootioiden säätely) osiosta saatu aineisto käsiteltiin kvantitatiivisesti ja

tarkoituksena oli tutkia oppilaiden sosio-emotionaalisia kokemuksia sekä yksilöllisen ja

sosiaalisen säätelyn dynamiikkaa.

Kysymystä siitä, millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat

selvitettiin laskemalla yhteen oppilaiden (N=85, jaettuna 3-4 hengen ryhmiin)

raportoimat eri haastetilanteiden esiintymiskerrat kolmesta AIRE mittauksesta (Taulukko

1). Mittaukset suoritettiin viisi viikkoa kestäneen yhteisöllisen kirjoittamisen tehtävän

aikana; alussa, keskivaiheessa ja työskentelyn loputtua. Haastetilanteet myös jaettiin

seuraaviin kategorioihin: henkilökohtaiset prioriteetit, työskentely ja kommunikaatio,

tiimityöskentely ja kollaboraatio. Näiden kategorioiden esiintymistiheydelle laskettiin

prosenttiosuudet, jotta nähtiin kuinka sosio-emotionaalisesti haastavia työskentelyn eri

aspektit olivat (Taulukko 2).

Kysymystä oppilaiden käyttämistä säätelykeinoista selvitettiin laskemalla

keskiarvot oppilaiden AIRE-mittauksissa raportoimista eri säätelykeinojen (itsesäätely,

yhdessä säätely, jaettu säätely) käyttötiheyksistä (Taulukko 3). AIRE sisältää 13 sarjaa

väittämiä, jotka kaikki vastaavat tiettyä sosio-emotionaalista haastetta. Oppilas valitsee

sarjan väittämiä emootioiden säätelystä omaan suurimpaan haasteeseensa liittyen. Nämä

väittämät edustavat yksilöllisiä ja sosiaalisia säätelynmuotoja - viisi yhdessä säätelyyn,

kuusi itsesäätelyyn ja kuusi jaettuun säätelyyn liittyen. Tässä käytetyt luvut saatiin

laskemalla yhteen kunkin säätelykeinon saama yhteispistemäärä kaikkien oppilaiden

arvioidessa niiden käyttötiheyttä Likert-asteikolla nollasta (ei koskaan) neljään (sitä

38

tapahtui paljon). Tämä kaikkien oppilaiden yhteenlaskettu pistemäärä kullekin

säätelymuodolle jaettiin sitten väittämien määrän mukaisesti. Yhdessä säätelyn keskiarvo

jaettiin viidellä, itse- ja jaetun säätelyn kuudella. Näin saimme keskiarvon, joka ottaa

huomioon sen, että yhdessä säätelyyn liittyviä väittämiä oli yksi vähemmän.

39

8 Tulokset

Tässä tutkimuksessa tutkittiin millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat

kohtaavat tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen aikana sekä sitä, missä määrin

oppilaat käyttivät kutakin kolmesta säätelynmuodosta haasteiden synnyttämien

emootioiden hallintaan.

8.1 Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtaavat tietokoneavusteisessa

yhteisöllisessä oppimisessa

Kaikista kolmestatoista haastetilanteesta jokainen tuli valituksi haastavimmaksi

vähintään yhden vastaajan toimesta. Haastetilanne F (Yhdellä/joillakin oppilaista oli erilaiset

tiedot, joka teki heidän kanssaan työskentelystä vaikeata) oli ainoa, joka valittiin vain kerran.

Yleisimmät haasteet liittyivät henkilökohtaisiin tavoitteisiin (A. Tavoitteemme projektille

olivat erilaiset) sekä tiimityöskentelyyn (H. Yksi tai useampi ryhmän jäsen ei ollut täysin

sitoutunut ryhmätehtävään, J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista).

Taulukko 1 näyttää valintojen frekvenssin, kun vastaukset kaikista kolmesta AIRE-

mittauksesta on laitettu yhteen.

40

Taulukko 1. Millaisia sosio-emotionaalisia haasteita oppilaat kohtasivat yhteisöllisessä

oppimistilanteessa?

Frekvenssi Prosentti

osuus

A. Tavoitteemme projektille olivat erilaiset 43 21,3

B. Prioriteettimme olivat erilaiset 8 4,0

C. Työskentelytapamme eivät sopineet yhteen 9 4,5

D. Vuorovaikutustapamme olivat erilaiset 4 2,0

E. Yhdellä/joillakin oppilaista oli ongelmia toisten aksentin

ja/tai kielitaidon kanssa

9 4,5

F. Yhdellä/joillakin oppilaista oli erilaiset tiedot, mikä teki

heidän kanssaan työskentelystä vaikeata

1 0,5

G. Ryhmämme jäsenet eivät tulleet kovin hyvin toimeen

keskenään

10 5,0

H. Yksi tai useampi ryhmän jäsen ei ollut täysin sitoutunut

ryhmätehtävään

39 19,3

I. Ihmisillä oli hyvin erilaiset standardit työn laadun suhteen 4 2,0

J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista 43 21,3

K. Jotkut jäsenet olivat helposti häiriintyviä 2 1,0

L. Ideamme siitä, mitä meidän pitäisi tehdä eivät olleet samoja 15 7,4

M. Meillä oli erilainen ymmärrys konsepteista/tehtävästä 15 7,4

Kun haasteet jaetaan kategorioihin (henkilökohtaiset prioriteetit, työskentely ja

kommunikaatio, tiimityöskentely, kollaboraatio), nähdään että tiimityöskentelyyn liittyvät

haasteet olivat yleisimpiä (43,6%); 25,2% haasteista liittyivät henkilökohtaisiin

prioriteetteihin, 16,3% liittyivät työskentelyyn ja kommunikaatioon ja 14,9% liittyivät

kollaboraatioon. Khii-toiseen yhteensopivuustesti vahvisti, että tämä jakauma ei johtunut

sattumasta (x2(4) = 42,238, p < .001). Taulukko 2 näyttää haasteiden frekvenssin

kategorioittain.

41

Taulukko 2. Mihin työskentelyn näkökohtaan haasteet liittyivät?

Haasteen

näkökohta

Haastekohta Esiintymistiheys Prosenttiosuus

Henilökohtaiset

prioriteetit

A + B 51 25,2

Työskentely ja

kommunikaatio

C + D + E +

F + G

33 16,3

Tiimityöskentely H + I + J +

K

88 43,6

Kollaboraatio L + M 30 14,9

Yhteensä 202 100

Yhteisöllisen kirjoittamisen tehtävän tarkoituksena oli yhteisöllisen työskentelyn

kautta luoda syvempää ymmärrystä kurssin aiheesta, joka oli tietokoneavusteinen

yhteisöllinen oppiminen. Tehtävän toinen tarkoitus oli opettaa oppilaita työskentelemään

yhteisöllisesti. AIRE-vastauksista nähdään, että yhteisöllisessä työskentelyssä on ollut

paljon ongelmia. Suurimmat ongelmat liittyivät nimenomaan ryhmässä

työskentelemiseen (H. Yksi tai useampi ryhmän jäsen ei ollut täysin sitoutunut

ryhmätehtävään, J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Ryhmissä oli

ongelmia todellisen yhteisöllisyyden muodostamisessa ja sen sijaan toimittiin joukkona

epätasaisesti vastuuta ottavia yksilöitä. Tämä näkyy monissa reflektiovaiheen

vastauksissa. Esimerkkinä muutamia tyypillisiä vastauksia reflektiokysymykseen ”List 2

things you would like your team to do when you face collaborative challenges in the

future”: ” 1. Take responsibility for the task 2. Make equal contributions”, ”make equal

contributions - active participation”, ” Equal participations. Cognitive interactions and

constructive arguments exchanges.”, ” I would like all my team members to contribute

equally, so that no one takes advantage of the group process.”.

42

Ryhmätyöskentelyn ongelmien voidaan nähdä liittyvän toiseen suurimpaan

haasteeseen – ”A. Tavoitteemme projektille olivat erilaiset”. Jäsenten tavoitteiden ollessa

lähtökohtaisesti erilaiset on ymmärrettävää, että ryhmätyöskentely on vaikeaa. Vastuu

jakautuu epätasaisesti, koska kaikki eivät pyri samaan jaettuun tavoitteeseen. Esimerkiksi

yhden jäsenen tavoite voi olla vain saada kurssisuoritus, kun taas toinen pyrkii

syvällisempään oppimiseen ja yhteisöllisen työskentelyn parantamiseen. Tästä

esimerkkinä ensimmäisen, henkilökohtaiset tavoitteet, osion vastaukset ensimmäisestä

AIRE-mittauksesta:” to have the task, writing the article, done” ja ” The purpose was: 1.

group formation, getting to know each other and have a common understanding of the

roles, and the way ahead. 2. review the manuscripts and knols, and also deepen

(specialise) in the understanding of the theme of the group 3. identify key issues and

prepare to collaborate.” .Wosnitzan ja Voletin (2009) olettamus siitä, että oppilaiden

tavoitteet muokkautuvat ryhmätyöskentelyssä lähemmäksi toisiaan jaetun

oppimistavoitteen vuoksi ei suurimmaksi osaksi toteutunut. Sen sijaan tavoitteet

eriytyivät entisestään ja johtivat ryhmän sisäisiin sosio-emotionaalisiin haasteisin. Tätä

tukevat monet reflektiovaiheen kommentit siitä, mitä muutoksia ryhmän tulisi

tulevaisuudessa tehdä, kuten: ” I´d like to take time to define our goal together. I´d like

to have some check points during the work course to evaluate together if we are

proceeding well or if we need to make some changes in our goals or work methods.”, ”

realizing we had to rethink our goals and bring them closer to one another”, ” Team

should discuss, make exact goals for every week”, ” Trying to achieve the goals. Trying

to organise our work according to the different goals of the team members.”.

43

Ryhmässä työskentelyn kognitiivisemmat aspektit aiheuttivat ongelmia

kohtuullisen paljon. Haasteet L, (Ideamme siitä mitä meidän pitäisi tehdä eivät olleet

samoja) ja M (Meillä oli erilainen ymmärrys konsepteista/tehtävästä) saivat molemmat 15

vastausta. Näiden haasteiden voidaan nähdä olevan yhteydessä yksilöiden tehtävän

ymmärtämiseen. Tässäkin kuitenkin yksilöiden taitoa tärkeämmäksi nousee ryhmän

merkitys. Sosio-emotionaalinen haastetilanne syntyi juuri siksi, että näitä eriäviä

käsityksiä ei pystytty yhtenäistämään.

Suurimmat ongelmat liittyivät siis juuri niihin aspekteihin, joissa ryhmän

yhteisöllisyyden merkitys on suurimmillaan. Ongelmia raportoitiin paljon vähemmän

yksilöitä painottavissa haasteissa. Yksilöiden tietoja ja taitoja painottavia kysymyksiä (E.

Yhdellä/joillakin oppilaista oli ongelmia toisten aksentin ja/tai kielitaidon kanssa, F.

Yhdellä/jollakin oppilaista oli erilaiset tiedot, joka teki heidän kanssaan työskentelystä

vaikeata) raportoitiin hyvin vähän. Työskentelyyn ja kommunikaatioon liittyvissäkin

haasteissa ryhmää korostavat vaihtoehdot olivat yleisimpiä (C. Työskentelytapamme

eivät sopineet yhteen, G. Ryhmämme jäsenet eivät tulleet hyvin toimeen keskenään).

Tulosten analyysistä huomataan, että oppilaat kokivat monia erilaisia

emotionaalisia ja motivaationaalisia haasteita yhteisöllisen oppimisen aikana. Monet

näistä haasteista olivat luonteeltaan sosiaalisia. Tulokset tukevat tässä tutkimuksessa

painotettua emootioiden ja motivaation sosiaalista aspektia korostavaa näkökulmaa.

Tulokset viittaavat siihen, että yhteisöllisen työskentelyn sosio-emotionaalisten

haastetilanteiden syntyyn ei vaikuta niinkään yksilölliset tiedot ja taidot, vaan se kuinka

hyvin ryhmä pystyy yhtenäistämään tavoitteensa ja motivaationsa tehtävää kohtaan ja

työskentelemään yhdessä - enemmän kuin yksilöiden summana.

44

8.2 Millaisia säätelykeinoja oppilaat käyttävät sosio-emotionaalisesti haastavissa

tilanteissa?

Oppilaat käyttivät sekä itsesäätelyä (ka = 15,7, s = 6,7) että jaettua säätelyä (ka =

14,9, s = 7,3) usein. Yhdessä säätelyä raportoitiin tapahtuvan harvemmin (ka = 8,1, s =

4,5). Luvut saatiin laskemalla yhteen kunkin säätelykeinon saama yhteispistemäärä

kaikkien oppilaiden raportoinneista. Oppilaat arvioivat niiden käyttötiheyttä Likert

asteikolla nollasta (ei koskaan) neljään (sitä tapahtui usein). Koska yhdessä säätelyyn

liittyviä väittämiä oli viisi, on sen saama keskiarvo jaettu viidellä. Itse- ja jaetun säätelyn

keskiarvot jaettiin vastaavasti kuudella, niihin liittyvien väittämien mukaisesti. Näin

saatiin keskimääräinen pistemäärä per kysymys. Eri haastekategorioiden välillä ei

juurikaan ollut eroa säätelytyyppien jakaumassa. Itsesäätely ja jaettu säätely olivat eniten

käytettyjä kaikissa kategorioissa (henkilökohtaiset prioriteetit, työskentely ja

kommunikaatio, tiimityöskentely, kollaboraatio). Taulukko 3 näyttää keskiarvot ja

keskihajonnat itsesäätelylle, yhdessä säätelyllä ja jaetulle säätelylle.

45

Taulukko 3. Millaisia säätelykeinoja oppilaat käyttivät sosio-emotionaalisesti haastavissa tilanteissa?

Säätelytyyp

pi

Henkilökohtai

set prioriteetit

(f = 51)

Työskentely

ja

kommunikaati

o

(n = 33)

Tiimityöskent

ely

(n = 88)

Kolloboraatio

(n = 30)

Yhteensä

(N = 202)

Itsesäätely ka 16

s 6,8

ka per

kysymys 2,7

ka 15,2

s 5,9

ka per

kysymys 2,5

ka 15,7

s 6,7

ka per

kysymys 2,6

ka 15,3

s 6,6

ka per

kysymys 2,6

ka 15,7

s 6,7

ka per

kysymys

2,6

Yhdessä

säätely

ka 9,5

s 5,3

ka per

kysymys 1,9

ka 7,5

s 4,3

ka per

kysymys 1,5

ka 7,8

s 4,2

ka per

kysymys 1,56

ka 7,1

s 3,6

ka per

kysymys 1,42

ka 8,1

s 4,5

ka per

kysymys

1,62

Jaettu

säätely

ka 15,5

s 7,1

ka per

kysymys 2,6

ka 14,6

s 7,2

ka per

kysymys 2,4

ka 14,8

s 7,2

ka per

kysymys 2,5

ka 14,9

s 5,7

ka per

kysymys 2,5

ka 14,9

s 7,3

ka per

kysymys

2,5

Oppilaat raportoivat käyttävänsä runsaasti sekä yksilöllisiä että sosiaalisesti

jaettuja säätelykeinoja. Haastavissa tilanteissa yksilö tarvitsee yksilöllisiä säätelykeinoja,

mutta sosiaalisessa kontekstissa tulee ottaa huomioon myös muut ryhmän jäsenet ja

yhdessä säädellä ja rakentaa ryhmän emotionaalista ja motivaationaalista tilaa.

Tulosten kannalta nämä keskiarvot tarkoittavat sitä, että yksittäiset oppilaat eivät

juurikaan pyrkineet säätelemään tietyn toisen jäsenen toimintaa. Kokemissaan

haastavissa tilanteissa oppilaat keskittyivät omien emootioidensa ja käyttäytymisensä

itsesäätelyyn. Haasteiden sosiaalisesta luonteesta johtuen ryhmissä tapahtui myös

runsaasti sosiaalisesti jaettua säätelyä, jossa ryhmä keskusteli keskenään ratkaistakseen

haastavan tilanteen. Haastetilanteissa tapahtui siis yhtäaikaista subjektiivista säätelyä ja

sosiaalisesti jaettua ryhmätason säätelyä, jolla pyrittiin ylläpitämään

46

tavoitesuuntautunutta oppimista. Tämä tukee Järvelän ja kumppaneiden (2010)

näkemystä jokaisesta säätelykeinosta oman kohteensa omaavana (itse, muut, ryhmä),

mutta kuitenkin yhtäaikaisesti toimivana ja yhdessä koko säätelyprosessin tuottavana.

Tulokset tukevat siis tässä tutkimuksessa esitettyä integroivaa näkökulmaa itse- ja

sosiaaliseen säätelyyn.

8.3 Analyysi yhden ryhmän kohtaamista haasteista ja käytetyistä säätelykeinoista

Yksi ryhmä valittiin tarkempaan laadulliseen analyysiin. Tämä ryhmä valittiin

siksi, että siinä ei ollut poissaoloja niin kuin monissa muissa ryhmissä. Ryhmästä löytyi

myös avointen vastausten perusteella monia erilaisia suhtautumistapoja yhteisölliseen

oppimiseen. Analyysi on laadullinen ja osaltaan hyvin spekulatiivinen, koska varsinaista

haastattelu- tai videoaineistoa ei ole. Sen tarkoituksena on kuitenkin havainnollistaa

ryhmän sisäistä dynamiikkaa ja tutkia raportoidun itsesäätelyn ja jaetun säätelyn suhdetta.

Yhteisöllisen oppimisen suhteen tässä analyysissä tarkastellaan ryhmän jäsenten

vastausten vastaavuutta. Profiilin luomista varten kustakin oppilaasta käydään läpi

ensimmäisen mittauskerran henkilökohtaiset tavoitteet, suurimmaksi koetut haasteet

jokaiselta mittauskerralta sekä viimeisen mittauskerran reflektiot. Lisäksi esitellään

taulukot (Taulukot 4 ja 5) ryhmän jäsenten antamista pisteistä kaikissa kolmessa AIRE-

mittauksessa itsesäätelyn ja jaetun säätelyn suhteen. Yhdessä säätely on jätetty analyysin

ulkopuolelle sen vähäisen käytön vuoksi. Lisäksi tarkoituksena oli keskittyä itsesäätelyn

ja ”puhtaammin” sosiaalisen, jaetun säätelyn, suhteeseen.

Jokaisella mittauskerralla oppilaat vastasivat avoimeen kysymykseen heidän

henkilökohtaisista tavoitteistaan. Kuten edellä olleessa analyysissä huomattiin, voivat

47

tavoitteet olla hyvin tärkeässä osassa yhteisöllistä työskentelyä. Seuraavassa esitellään

ryhmän jäsenten henkilökohtaiset tavoitteet ensimmäiseltä mittauskerralta, jotta nähdään

millaisista lähtökohdista on lähdetty liikkeelle. Vastauksia tarkastellaan suorittamisen,

sosiaalisuuden ja hyvinvoinnin tavoittelun kannalta (Boekaerts, 2002).

Oppilaan A henkilökohtainen tavoite oli: ”Introduce myself to the group, decide

with them which articles we are reading first and start to read them.” A:n tavoitteessa on

sekä sosiaalisuuteen (”Introduce myself”), että suorittamiseen (”start to read them”)

liittyviä piirteitä. Siinä on havaittavissa halukkuutta yhteisölliseen työskentelyyn(”decide

with them”), jossa yhdessä päätetään, mitä aletaan tekemään.

Oppilaan B henkilökohtainen tavoite oli: ” Again I noticed how difficult it is for

students to start collaborative work. I was the only student in our group who did

something (but what I did wasn't much either)”. Oppilas ei edes anna varsinaista

tavoitetta. Hänellä on ollut aikeisempia vaikeita kokemuksia yhteisöllisestä

työskentelystä, jotka ehkä vaikuttivat hänen negatiiviseen asenteeseensa. Hän vaikuttaa

haluavan työskennellä, mutta ei ehkä ole kovin hyvä toimimaan ryhmässä.

Oppilaan C henkilökohtainen tavoite oli: ” It was difficult, I just found out what I

have to do and it's quite late already. I will try to contact the members of my groups and

try to catch up in time.” Oppilas C ei ilmeisesti ollut mukana aloituksessa. Hän on

kuitenkin valmis ottamaan yhteyttä ryhmään (sosiaalisuus) ja aloittamaan työskentelyn

ottaakseen muut kiinni (suorittaminen).

Oppilaan D henkilökohtainen tavoite oli: ”setting a planning, and structuring the

task, first reading”. Oppilaan vastaus on erittäin suorituskeskeinen. Hän ei aseta

minkäänlaisia sosiaalisia tavoitteita alkavalle yhteisölliselle työskentelylle.

48

Jäsenten A ja D tavoitteet ovat suorittamisen kohdalta samansuuntaiset. A on

selvästi eniten kiinnostunut yhteisöllisen ilmapiirin luomisesta, missä taas B:n asenne

sosiaalisuuteen on negatiivinen. Varsinaisia hyvinvoinnin tavoitteluun liittyviä tavoitteita

ei ollut havaittavissa. Ryhmästä löytyy kirjava joukko erilaisia oppilaita ja

henkilökohtaisia tavoitteita.

Oppilaiden henkilökohtaisesti suurimmaksi koetut sosio-emotionaaliset haasteet

pysyivät mittauskerrasta toiseen melko samoina. Oppilaat A ja C valitsivat suurimmaksi

haasteekseen joka kerta henkilökohtaisten prioriteettien kategoriaan kuuluvan väittämän

A (Tavoitteemme projektille olivat erilaiset). Oppilas B valitsi ensimmäisellä

mittauskerralla samaan kategoriaan kuuluvan väittämän B (Prioriteettimme olivat

erilaiset). Kahdella seuraavalla kerralla hän valitsi kollaboraatiokategorian väittämän M

(Meillä oli erilainen ymmärrys konsepteista/tehtävästä). Oppilas D valitsi kahdella

ensimmäisellä kerralla tiimityöskentelykategoriaan kuuluvan väittämän J (Ryhmän

jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Viimeisellä kerralla hänkin valitsi väittämän

A (Tavoitteemme projektille olivat erilaiset).

Henkilökohtaisissa tavoitteissaan A antoi kaikista selkeimmän ja pisimmälle

viedyn vastauksen siitä, mitä heidän tulisi ryhmänä tehdä. On mahdollista, että on

ajauduttu ongelmiin jäsenten kanssa, joiden tavoitteet eivät olleet yhtä selkeät, ja sekä

tehtävään että sosiaalisuuteen suuntautuneet. Liityttyään ryhmään myös oppilas C on

havainnut ryhmän jäsenten tavoitteiden erilaisuuden. Oppilaan B ensimmäisessä

mittauksessa tulee esiin hänen turhautumisensa muiden työpanokseen. Myöhemmin hän

on kokenut, että heillä on ollut erilainen käsitys tehtävästä. Vahvasti

suoriutumistavoitteinen D on kokenut, että jäsenten työpanos ei ole ollut tasapuolista.

49

Viimeisessä mittauksessa hänkin on valinnut tässä tutkimuksessa yleisimmän väittämän

tavoitteiden erilaisuudesta. Ottaen huomioon oppilaiden erilaiset henkilökohtaiset

tavoitteet sekä erilaiset asenteet oppimisen sosiaalista puolta kohtaan, ei ole yllättävää

että yleisimmät haasteet liittyivät tavoitteisiin ja prioriteetteihin (väittämät A ja B), sekä

käsityksiin tehtävän luonteesta (väittämä M). Itse tehtävähän oli selkeä: kirjoittakaa

artikkeli valitusta aiheesta. Mahdollisesti erimielisyys on ollut enemmänkin siinä, kuinka

tehtävä tulisi suorittaa (kurssin tarkoituksena oli painottaa yhteisöllisyyttä, josta B ei

vaikuttanut olevan kovinkaan innostunut).

Esittelen oppilaiden viimeisessä AIRE-mittauksessa antamat vastaukset

kysymykseen siitä, mitä he ovat oppineet tämän prosessin aikana. Oppilas A kirjoitti: ”it's

important to start to collaborate and implicate yourself the earliest possible if not then it's

difficult to start.” A painottaa edelleen, kuten ensimmäisen mittauksen henkilökohtaisessa

tavoitteessaan, kollaboraation tärkeyttä. Oppilas B kirjoitti: ”Collaboration is difficult,

but group work can be easy.” Oppilas B toi taas esille kollaboraation vaikeuden.

Ryhmätyöllä hän tarkoittanee tehtävien jakamista jäsenten kesken ilman todellista

yhteisöllistä työskentelyä. Oppilas C vastasi: ” I learn that active group, it's the best

motivation for me to work with them and to reach our goals together. I feel like I am

really apart of the group, and everyone (who participates) is also apart of the group. No

one is real leader, but everyone is.” Oppilas C:n asennoituminen yhteisöllisen

työskentelyn onnistumiseen on positiivisempi kuin B:n. Oppilas D oli kokenut

tietokoneavusteisen työskentelyn ongelmalliseksi: ” It's really difficult to work with

people online that you have never met. You really have try to be active and motivate

others so they give positive response. First I was really negative about this process

50

because our progress was going really slow. But if I see what we have done, we tried our

best we can and we put much effort into it when you see the product.” Hän myös

painottaa lopputuotteen tärkeyttä.

Olemme nyt saaneet jonkinlaisen käsityksen jokaisesta oppilaasta ja voimme

tutkia heidän käyttämiään säätelykeinoja. AIRE-instrumentin sosio-emotionaalisten

haastetilanteiden säätelyyn liittyvässä osiossa oppilaat vastasivat kuuteen itsesäätelyyn ja

kuuteen sosiaalisesti jaettuun säätelyyn liittyvään väittämään. He arvioivat niiden

käyttötiheyttä yhdestä (ei koskaan) neljään (sitä tapahtui paljon). Taulukot 4 ja 5

esittelevät eri säätelymuotojen saamat pistemäärät sekä vaihteluvälin pituuden

(suurimman ja pienimmän arvon erotus) eri oppilaiden antamien pistemäärien välillä.

51

Taulukko 4. Pistemäärät itsesäätelylle. Sisältää vaihteluvälin pituudet jäsenten kesken.

Ryhmän

jäsen

Ensimmäinen

AIRE-

mittaus,

itsesäätelyn

pisteet

Toinen

AIRE -

mittaus,

itsesäätelyn

pisteet

Kolmas

AIRE -

mittaus,

itsesäätelyn

pisteet

Itsesäätelyn

pisteet

yhteensä

A 18 18 15 51

B 11 13 14 38

C 19 21 20 60

D 14 12 18 44

Mittauksen

itsesäätelyn

pisteet

yhteensä

51 64 67 193

Vaihteluvälin

pituus

5 9 4 22

Taulukko 5. Pistemäärät jaetulle säätelylle. Sisältää vaihteluvälin pituudet jäsenten kesken.

Ryhmän

jäsen

Ensimmäinen

AIRE mittaus,

jaetun säätelyn

pisteet

Toinen AIRE

mittaus,

jaetun

säätelyn

pisteet

Kolmas AIRE

mittaus, jaetun

säätelyn

pisteet

Jaetun

säätelyn

pisteet

yhteensä

A 7 8 21 36

B 6 28 24 58

C 24 20 12 56

D 6 16 18 40

Mittauksen

jaetun

säätelyn

pisteet

yhteensä

37 72 75 152

Vaihteluvälin

pituus

18 20 12 22

52

Järvenojan ja Järvelän (2009) mukaan ryhmän jäsenten keskeiset vaihtelut jaetun

säätelyn raportoinnissa voivat antaa meille tietoa ryhmän sisäisestä dynamiikasta. Pieni

vaihteluväli osoittaa ryhmän jäsenten jaettuun ymmärrykseen ja halukkuuteen säädellä

haastetilanteita yhdessä. Suuri vaihteluväli voi taas osoittaa siihen, että ryhmän jäsenten

tulkinnat tilanteesta vaihtelevat ja että he eivät jaa säätelyprosessia.

Taulukosta 5 huomaamme, että vaihteluväli on työskentelyn alussa ollut suuri.

Jaetun säätelyn yhteispisteet kuitenkin nousivat jokaisella mittauskerralla ja viimeisessä

mittauksessa vaihteluvälikin oli selkeästi pienempi. Tämä voi osoittaa ryhmän

kehittymistä jaetun säätelyn taidoissa ja yhteisöllisessä työskentelyssä – ryhmä on ollut

halukkaampi ja tehokkaampi säätelyprosessin jakamisessa. Oppilas C on ainoa, jonka

pisteet laskivat oppimistehtävän edetessä. Hänenkin yhteispistemäärä on silti korkea ja

hän antoi reflektiossaan positiivisen kuvan ryhmän yhteisöllisestä työskentelystä.

Mielenkiintoisin tapaus on oppilas A, joka tavoitteissaan painotti ryhmässä työskentelyn

sosiaalista puolta. Kahden ensimmäisen mittauksen ajan hänen pistemääränsä on alhaisin.

Reflektiossaan hän mainitsikin, että on tärkeää aloittaa kollaboraatio ajoissa, muuten se

on vaikeaa. Reflektiokysymykseen siitä, mitä hän itse tekisi tulevaisuudessa eri tavalla A

vastasi: ”I would try to be more collaborative from the beginning. I would try to not be

scared or impressed by the challenge that suppose the collaborative learning, so I could

feel more confident for the collaboration.”. Oppilas D:n pistemäärä oli ensimmäisessä

mittauksessa alhainen. Hän toi tämänkin mittauksen reflektiossa esiin tietokoneavusteisen

työskentelyn vaikeudet. Ensimmäisen mittauksen reflektiokysymyksessä siitä, mitä hän

oli tästä prosessista oppinut D vastasi: ”it's not easy to collaborate in an international

online discussion - you have to motivate each other” Oppilas B ei ensimäisen mittauksen

53

tavoitteissaan maininnut mitään sosiaalisia tavoitteita ja hän kokikin jaetun säätelyn

vähäiseksi. Hänenkin pistemääränsä kuitenkin nousivat työskentelyn edetessä, vaikka hän

pitikin todellista kollaboraatiota vaikeana. Toisen mittauksen reflektiokysymykseen siitä,

mitä hän on oppinut, B vastasi: ” CSCL is difficult. We had a good and active group, but

still no real collaboration.” Kaiken kaikkiaan kuitenkin näyttäisi siltä, että työskentelyn

edetessä ryhmä sai enemmän rohkeutta ja taitoa jaettuun säätelyyn.

Taulukosta 5 huomamme, että itsesäätelyä on ensimmäisessä mittauksessa

raportoitu selkeästi jaettua säätely enemmän. Myös itsesäätely kuitenkin nousi

mittauskerrasta toiseen. Tämä voi kertoa siitä, että jaetun säätelyn keinot ovat kehittyneet

ja niitä on käytetty rinta rinnan tutumpien itsesäätelykeinojen kanssa. Oppilaiden C ja D

osalta jaetun säätelyn ja itsesäätelyn pistemäärät ovat melko samanlaiset. Oppilaiden A ja

B pisteistä tällaista korrelointia ei ole havaittavissa. A:n jaetun säätelyn pistemäärä on

alhainen, itsesäätelyn taas korkea. B:llä tilanne on päinvastainen. Ryhmätasolla

itsesäätely ja jaettu säätely kuitenkin korreloivat niin, että molemmat nousevat

mittauksesta toiseen. Mittausten vaihteluvälit ovat itsesäätelyssä huomattavasti

pienemmät. Ryhmän jäsenet ovat käyttäneet itsesäätelyä huomattavasti tasaisemmin.

Ryhmän raportoima itsesäätelyn ja jaetun säätelyn määrä nousivat yhdessä

mittausten välillä. Tämä voi kertoa itsesäätelyn ja jaetun säätelyn rinnakkaisuudesta,

niiden yhdessä luodessa koko säätelyprosessia. Ryhmä vaikuttaisi jossain määrin

saavuttaneen kurssin tavoitteen yhteisöllisen oppimisen taitojen parantamisesta.

54

9 Pohdinta

Tässä tutkimuksessa tutkittiin millaisia sosio-emotionaalisia ja motivaationaalisia

haasteita oppilaat kohtaavat yhteisöllisen oppimisen aikana. Lisäksi pyrittiin selvittämään

kuinka paljon oppilaat käyttivät kutakin kolmea emootioiden ja motivaation

säätelykeinoa (itsesäätely, yhdessä säätely ja jaettu säätely). Tutkimuskysymyksiin

vastattiin analysoimalla AIRE-instrumentilla saatua dataa sosio-emotionaalisista

haasteista sekä niiden säätelyssä käytetyistä keinoista.

Oppilaiden kohtaamista haasteista yleisimpänä olivat tiimityöskentelyyn liittyvät

haasteet. Yleisimpinä säätelykeinoina olivat itsesäätely ja jaettu säätely. Tämä tukee

ajatusta siitä, että samalla kun oppilaat käyttävät itsesäätelyä he myös jakavat osan

säätelyprosesseista ryhmän kesken. Motivaation ja emootioiden säätely voidaan siis

nähdä sosiaalisesti rakentuvana aktiviteettina, jossa ryhmän motivaationaalinen ja

emotionaalinen tila jatkuvasti uudelleen muokkautuu. Yksilön emootioiden ja

motivaation voidaan nähdä rakentuvan yksilöllisten, kontekstuaalisten, ja sosiaalisten

aspektien yhtymäkohdassa (Ainley & Hidi, 2002; Nolen & Ward, 2008; Turner, 2001;

Volet & Järvelä, 2001).

Sosio-emotionaaliset haasteet ovat kriittisiä tilanteita yhteisöllisessä oppimisessa

(Järvenoja et al., 2010). Tämä tuli esille yhden ryhmän laadullisessa analyysissä. Oppilaat

pitivät reflektioissaan oppimisen sosiaalisia puolia haastavina. Heidän tuli kehittää

sosiaalisesti jaetun säätelyn taitojaan kyetäkseen käsittelemään kokemansa sosio-

emotionaaliset haasteet ja ylläpitääkseen tavoitesuuntautunutta oppimista.

Henkilökohtaiset näkökulmat ja prioriteetit voivat vaikuttaa emotionaalisten ja

motivaationaalisten säätelykeinojen valintaan. Sosiaalisessa tilanteessa yksilöiden

55

tavoitteet ja vaatimukset voivat johtaa emotionaalisiin ja motivaationaalisiin konflikteihin

(Järvenoja, 2010). Tässäkin tutkimuksessa henkilökohtaisten tavoitteiden eroavaisuudet

olivat suurin haastetilanne. Sosiaalisessa tilanteessa oppilaiden ei tule huolehtia vain

omista säätelyprosesseistaan, vaan myös ottaa huomioon muiden tavoitteet ja

emotionaaliset ja motivaationaaliset tarpeet. Tämä vaatii jaettujen tavoitteiden

muodostamista sekä tasapuolista työskentelyä ja interaktiota (Volet, Vauras, et al., 2009).

Työnteon epätasainen jakautuminen olikin tässä tutkimuksessa yksi suurimmista

haastetilanteista (J. Ryhmän jäsenten osallistuminen ei ollut tasapuolista). Tämän

tutkiminen vaatii emotionaalisen ja motivaationaalisen säätelyn käsitteellistämistä

sosiaalisesti rakentuvana sekä säätelyn jaetun luonteen huomioon ottavia uusia metodeja

(Järvelä, Volet, et al., 2009).

Tämä tutkimus on lisännyt ymmärrystä sosiaalisesti jaetusta emootioiden ja

motivaation säätelystä yhteisöllisessä oppimisessa. Tutkimuksen empiirisessä osiossa on

kuitenkin puutteensa. Verrattain pienestä joukosta oppilaita on vaikea saada yleistettävää

tietoa yhteisöllisestä oppimisesta. Tutkimuksen vahvuutena on, että data on kerätty

autenttisista oppimistilanteista. On kuitenkin huomattava, että data on saatu yksilöllisistä

raporteista, jotka ovat vain jokaisen oppilaan oma tulkinta tilanteesta. Tämän vuoksi

datasta on vaikeaa tehdä tilastollisia johtopäätöksiä ja on tyydyttävä kuvaavaan

kvantitatiiviseen analyysiin. Tulevassa tutkimuksessa tarvittaisiin useampia datan

lähteitä, kuten haastatteluja ja videoanalyysiä oppilaiden käyttäytymisestä.

Nämä rajoitukset huomioon ottaen tämä tutkimus voi kuitenkin lisätä

ymmärrystämme emootioiden ja motivaation rooleista yhteisöllisessä työskentelyssä. Se

on osa keskustelua, jossa oppimisen aikainen säätely nähdään situatiivisena ja

56

kontekstuaalisena, tähdäten yksilöllistä ja sosiaalista säätelyä integroivaan näkökulmaan.

Yksilölliset ja sosiaaliset säätelynmuodot toimivat rinta rinnan, muodostaen yhdessä koko

säätelyprosessin. Sosio-emotionaalisten haastetilanteiden aikana näitä säätelykeinoja

käytetään yhtäaikaisesti ryhmän motivaation ylläpitämiseen ja jälleen rakentamiseen,

sekä tavoitesuuntautuneen, yhteiseen tavoitteeseen suuntautuneen, toiminnan

ylläpitämiseen.

Voimme käyttää tietoa oppilaiden kohtaamista haasteista sekä heidän

käyttämistään säätelykeinoista ohjaamaan yhteisöllisen oppimisen suunnittelua. Tällaisen

tiedon omaaminen on erityisen tärkeätä opettajakoulutuksessa oleville. Nykyisessä

tietoyhteiskunnassa pärjätäkseen oppilaiden tulee oppia työskentelemään yhdessä muiden

kanssa, luoda jaettua ymmärrystä, ratkaista avoimia ongelmia ja luoda uutta tietoa.

Tuomalla esille ihmisten tapoja käsitellä sosio-emotionaalisia haastetilanteita, voimme

oppia käsittelemään ryhmässä syntyviä konflikteja paremmin. Oikeanlaisella opastuksella

voidaan tällä tavoin parantaa yhteisöllisen työskentelyn laatua ja siten elinikäistä

oppimista. Vaikka niiden tärkeys tunnistetaan, motivaationaalisen ja emotionaalisen

säätelyn tukemiseen luokkahuoneissa ei ole monia apuvälineitä. Järvenojan (2010)

mukaan AIRE voi tässä suhteessa olla enemmän kuin vain datan keräämisen työkalu. Se

voi auttaa oppilaita tunnistamaan niitä motivaationaalisia ja emotionaalisia aspekteja,

jotka vaikuttavat heidän oppimiseen. Tuoden oppilaille tietoiseksi heidän kokemansa

emootiot ja niiden lähteet, AIRE voi auttaa oppilaita kehittämään säätelytaitojaan ja siten

ottamaan haltuun heidän oman motivaationaalisen ja emotionaalisen hyvinvoinnin.

57

Lähteet

Andersen, P. A., & Guerrero, L. K. (Toim.). (1998). Handbook of communication and

emotion: Research, theory, application and contexts. San Diego: Academic Press.

Arrow, H., Poole, M.S., Henry, K.B., Wheelan, S. & Moreland, R. (2004). Time, change

and development: The temporal perspective on groups. Small Group Research 35(1),

73–105.

Arvaja, M., Salovaara, H., Häkkinen, P. & Järvelä, S. (2007). Combining individual and

group-level perspectives for studying collaborative knowledge construction in

context. Learning and Instruction 17, 448–459.

Ayoko, O.B., Callan, V.J. & Härtel, C.E. (2008). The Influence of Team Emotional

Intelligence Climate on Conflict and Team Members’ Reactions to Conflict. Small

Group Research 39(2), 121–149.

Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate

students' learning with hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96, 523–

535.

Baker, M., Andriessen, J. & Järvelä, S. (2013). Affective Learning Together – Social and

emotional dimensions of collaborative learning. Abingdon UK, Routledge.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences 12(3),

307–359.

Boekarts, M. (2002). The on-line mototivation questionnaire: A self-report instrument to

assess students’ context sensitivity. Teoksessa P. R. Pintrich, & M. L. Maehr (Toim.),

58

New directions in measures and methods (s. 77–120). Amsterdam: Elsevier Science

Ltd.

Boekaerts, M. (2007). Understanding students’ affective processes in the classroom.

Teoksessa P. Schutz, R. Pekrun & G. Phye (Toim.), Emotion in education (s. 37–56).

San Diego,CA: Academic Press.

Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulated learning.

Teoksessa Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (Toim.) Handbook of Self-Regulation

of Learning and Performance (s. 408–425). New York NY, Routledge.

Blumenfeld P, Marx R, Soloway E & Krajcik J (1996) Learning with peers: From small

group co-operation to collaborative communities. Educational Researcher 25(8), 37–

40.

Burdett, J. (2003). Making groups work: University students’ perceptions. International

Education Journal, 4(3), 177–191.

Chiu MM & Khoo L (2003) Rudeness and status effect during group problem solving: Do

they bias evaluation and reduce the likelihood of correct solutions? Journal of

Educational Psychology 95, 506–523.

Cobb, P. (1988). The tensions between theories of learning and instrution in mathematics

education. Educational Psychologist, 23, 78–103.

Corno, L., & Kanfer, R. (1993). The role of volition in learning and performance.

Teoksessa L. Darling-Hammond (Toim.), Review of research in education (s. 3–43).

Washington, DC: AERA.

Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1987). "I knew it cold before the exam": A test of

the anxiety-blockage hypothesis. Journal of Educational Psychology, 79, 393–400.

59

Crook, C. (2000). Motivation and the ecology of collaborative learning. In R. Joiner, K.

Littleton, D. Faulkner, & D. Miell (Eds.), Rethinking collaborative learning (s. 161–

178). London: Free Association Books.

De Dreu, C.K.W. & Weingart L.R. (2003). Task versus relationship conflict, team

performance, and team member satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied

Psychology 88(4), 741–749.

Doise, W. & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford:

Pergamon Press.

Dillenbourg, P. (1999). What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa

Dillenbourg, P. (Toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational

Approaches. (s.1-19). Oxford: Elsevier

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996). The evolution of research

on collaborative learning. Teoksessa Spada, E. & Reiman, P. (Toim.) Learning in

Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (s. 189- 211).

Oxford: Elsevier.

Dillenbourg, P., Järvelä, S., & Fischer, F. (2007). The evolution of research on

computersupported collaborative learning: From design to orchestration. Teoksessa

N. Balacheff, S., Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder & S. Barnes (Toim.),

Technology-enhanced learning. principles and products. kaleidoscope legacy book

(s. 3–19). Springer.

Efklides, A. (2004). The multiple role of metacognitive experiences in the learning

process. In M. Wosnitza, A. Frey, & R.S. Jaeger (Eds.), Lernprozess, Lernumgebung

60

und Lerndiagnostik [Learning process, learning environment and learning

diagnostics] (s. 256–266). Landau: Verlag Empiische Paedagogik.

Fransen, J., Weinberger, A. & Kirschner, P.A. (2013). Team effectiveness and team

development in CSCL. Educational Psychologist 48(1), 9–24.

Geen, R. G. (1991). Social motivation. Annual Review Psychology, 42, 377–399.

Gilly, M. (1989). The psychosocial mechanisms of cognitive constructions, experimental

research and teaching perspectives. International Journal of Educational Research,

13(6), 607–621.

Goetz, T., Hall, N.C. (2013). Emotion, Motivation, and Self-regulation: A Handbook for

Teachers. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Goetz, T., Zirngibl, A., Pekrun, R., & Hall, N. (2003). Emotions, learning and

achievement from educational-psychological perspective. Teoksessa P. Mayring, &

C. V. Rhoeneck (Toim.), Learning emotions. the influence of affective factors on

classroom learning (s. 9–28). Frankfurt/M: Peter Lang.

Greeno, J.G. (2006). Learning in activity. Teoksessa Sawyer, K. (Toim.) The Cambridge

Handbook of the Learning Sciences (s. 79–95). New York NY, Cambridge

University Press.

Gross, J.J. & Thompson, R.A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations.

Teoksessa Gross JJ (Toim.) Handbook of Emotion Regulation (s. 3–24). New York

NY, Guilford.

Hascher, T. (2003). Well-being in school – why students need social support. In P.

Mayring, & C. v. Rhöneck (Toim.), Learning emotions – the influence of affective

factors on classroom learning (s. 127–142). Bern: Lang.

61

Hadwin, A., Järvelä, S. & Mille, M. (2011). Self-regulated, co-regulated and socially

shared regulation of learning. Teoksessa Zimmerman, B. & Schunk, D. (Toim.)

Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (s. 65–84). New York

NY, Routledge.

Hare, L. & O’Neill, K. (2000). Effectiveness and efficiency in small academic peer

groups: A case study. Small Group Research 31, 24–53.

Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2001). School achievement, cognitive and motivational

determinants of. teoksessa N.J. Smelser & P.B. Baltes (Toim.), International

Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, Vol. 20 (s. 13552 – 13556).

Oxford: Elsevier.

Hickey, D. T. (2003). Engaged participation vs. marginal non-participation: A stridently

sociocultural model of achievement motivation. Elementary School Journal, 103(4),

401–429.

Hidi, S., & Ainley, M. (2008). Interest and self-regulation: Relationships between two

variables that influence learning. In D. H. Shunk, & B. J. Zimmerman (Eds.),

Motivation and self-regulated learning (s. 77–110). United States: Lawrence

Erlbaum Associates.

Hutchins, E. & Clausen, T. (1998). Distributed cognition in an airline cockpit. Teoksessa

Engeström,Y. & Middleton, D. (Toim.) Cognition and Communication at Work

(s.15-34). New York NY, Cambridge University Press.

Iiskala, T., Vauras, M., & Lehtinen, E. (2004). Socially-shared metacognition in peer

learning? Hellenic Journal of Psychology, 2, 147–178.

62

Jackson, T., McKenzie, J., & Hobfoll, S. E. (2000). Communal aspects of self-regulation.

Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of self-

regulation (s. 275–300). San Diego: Academic Press.

Janssen, J., Erkens, G., Kirschner, P.A. & Kanselaar, G. (2012). Task-related and social

regulation during online collaborative learning. Metacognition and Learning 7(1),

25–43.

Jehn KA & Mannix EA (2001) The dynamic nature of conflict: A longitudinal study of

intragroup conflict and group performance. Academy of Management Journal 44(2),

238–251.

Jones, A. & Issroff, K. (2005). Learning technologies: affective and social issues in

computersupported collaborative learning. Computers and Education 44, 395–408.

Järvelä, S. & Hadwin, A. (2013). New Frontiers: Regulating Learning in CSCL.

Educational Psychologist 48(1), 25–39.

Järvelä, S., Hurme, T.-R., & Järvenoja, H. (2010). Self-regulation and motivation

in computer supported collaborative learning environments. Teoksessa S. Ludvigsen,

A. Lund & R. Säljö (Toim.), Learning in social practices. ICT and new artifacts –

transformation of social and cultural practices. Pergamon.

Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2002). Web-based cases in teaching and learning – the quality

of discussions and a stage of perspective taking in asynchronous communication.

Interactive Learning Environments 10(1), 1–22.

Järvelä, S., Järvenoja, H., & Veermans, M. (2008). Understanding dynamics of

motivation in socially shared learning. in special issue “Application of qualitative

63

and quantitative methods to enrich understanding of emotional and motivational

aspects of learning”. International Journal of Educational Research, 47(1), 122–135.

Järvelä, S., Lehtinen, E., Salonen, P. (2000). Socioemotional orientation as a mediating

variable in teaching learning interaction: Implications for instructional design.

Scandinavian Journal of Educational Research, 44(3), 293–306.

Järvelä, S., Volet, S., & Järvenoja, H. (2010). Research on motivation in collaborative

learning: Moving beyond the cognitive-situative divide and combining individual

and social processes. Educational Psychologist, 45(1), 15–27.

Järvenoja, H. (2010). Socially shared regulation of motivation and emotions in

collaborative learning. University of Oulu. Acta Univ. Oul. E 110.

Järvenoja, H. & Järvelä, S. (2009). Emotion control in collaborative learning situations –

do students regulate emotions evoked from social challenges? British Journal of

Educational Psychology 79, 463–481.

Järvenoja H, Volet S & Järvelä S (2012) Regulation of emotions in socially challenging

learning situations: An instrument to measure the adaptive and social nature of the

regulation process. Educational Psychology 33(1), 1–28.

Karabenick, S. A. (2003). Seeking help in large college classes: A person centered

approach. Contemporary Educational Psychology, 28, 37–58.

Kreijns, K., Kirschner, P.A., Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social

interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of

the research. Computers in human behavior, 19 (3), 335–353.

Lawrence, J.A., & Volet, S.E. (1991). The significance and function of students’ goals:

Adjustment in academic study. Teoksessa L. Oppenheimer & J. Valsiner (Toim.),

64

The origins of action: Interdisciplinary and international perspectives (s. 133–157).

New York, NY: Springer-Verlag.

Laukenmann, M., Bleicher, M., Fuß, S., Gläser-Zikuda, M., Mayring, P., & Rhöneck, C.

(2003). An investigation on the influence of emotions on learning in physics.

International Journal of Science Education, 25, 489–507.

Lazarus, R. S. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotions.

American Psychologist, 46(8), 819–834.

Linnenbrink, E. A. (2006). Emotion research in education: Theoretical and

methodological perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition.

Educational Psychology Review, 18, 307–314.

Linnenbrink-Garcia, L., Kempler Rogat, T. & Koskey, K.L.K. (2011). Affect and

engagement during small group instruction. Contemporary Educational Psychology

36, 13–24.

Linnenbrink-Garcia, L. & Pekrun, R. (2011). Students’ emotions and academic

engagement: Introduction to the special issue. Contemporary Educational

Psychology 36, 1–3.

McCaslin, M., & Hickey, D. T. (2001). Self-regulated learning and academic

achievement: A vygotskian view. Teoksessa B. Zimmerman, & D. Schunk (Toim.),

Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice

(2nd ed., s. 227–252).

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2006). Reconceptualizing emotion and motivation to learn

in classroom contexts. Educational Psychology Review, 18, 377–390.

65

Miller, J.G. (1978). Living systems. New York: McGraw Hill.

Mäkitalo, K., Häkkinen, P., Järvelä, S., & Leinonen, P. (2002). The mechanisms of

common ground in the web-based interaction. The Internet and Higher Education,

5(3), 247–265.

Nolen, S. B., & Ward, C. J. (2008). Sociocultural and situative approaches to studying

motivation. Teoksessa M. Maehr, S. Karabenick & T. Urdan (Toim.), Advances in

motivation and achievement: Social psychological perspectives on motivation and

achievement (s. 425–460). London: Emerald.

Näykki, P. (2014). Affective and effective collaborative learning. Process-oriented

design studies in a teacher education context. University of Oulu. Acta Univ. Oul. E

151.

Op't Eynde, P., De Corte, E., & Verschaffel, L. (2007). Students’ emotions: A key

component of self-regulated learning? Teoksessa P. A. Schutz, & R. Pekrun (Toim.),

Emotion in education (s. 185–204). Burlington, MA: Elsevier.

Paavola S, Lipponen L & Hakkarainen K (2004) Models of Innovative Knowledge

Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research

74(4), 557–576.

Patrick, H. (1997). Social self-regulation: Exploring the relationships between children’s

social relationship, academic self-regulation, and school performance. Educational

Psychologist, 32, 209–220.

Pea, R. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. Teoksessa

Salomon, G. (Toim.) Distributed Cognitions: Psychological and Educational

Considerations (s. 47–87). Cambridge UK, University Press.

66

Perret-Clermont, A.-N., Perret J.-F. & Bell N. (1991). The Social Construction of

Meaning and Cognitive Activity in Elementary School Children. Teoksessa L.

Resnick, J. Levine and S. Teasley. Perspectives on Socially Shared Cognition (s. 41-

62). Hyattsville, MD: American Psychological Association.

Pintrich, P. R. (2000a). The role of goal orientation in self-regulated learning. Teoksessa

M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of self-regulated

learning (s. 451–502). San Diego; CA: Academic Press.

Pintrich, P. R. (2000b). An achievement goal theory perspective on issues in motivation

terminology, theory and research Contemporary Educational Psychology, 25, 92–

104.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-

regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385–

407.

Pintrich, P.R. & de Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning

components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology

82(1), 33–40.

Pintrich PR, Wolters C & Baxter G (2000) Assessing metacognition and self

regulated learning. In: Schraw G & Impara J (eds) Issues in the Measurements of

Metacognition. Lincoln, NE, Buros Institute of Mental Measurements: 43–98.

Reimann, P. (2009). Time is precious: Variable and event-centered approaches to process

analysis in CSCL research. International Journal of Computer-Supported

Collaborative Learning 4(3), 239–257.

67

Resnick, L. B. (1991). Shared cognition: Thinking as social practice. Teoksessa L. B.

Resnick, J.M. Levine & S. D. Teasley (Toim.), Perspectives on socially shared

cognition (s. 1–20). Washington, DC: American Psychological Association.

Rogat TK & Linnenbrink-Garcia L (2011) Socially shared regulation in collaborative

groups: An analysis of the interplay between quality of social regulation and group

processes. Cognition & Instruction 29(4), 375–415.

Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in

collaborative problem solving. Teoksessa C. E. O'Malley (Toim.), Computer

supported collaborative learning (s. 69–97). Heidelberg: Springer-Verlag.

Salomon, G. (1993). No distribution without individual’s cognition: a dynamic

interactional view. Teoksessa Salomon, G. (Toim.) Distributed Cognitions.

Psychological and Educational Considerations, (s.111–138). Cambridge UK,

Cambridge University Press.

Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to.

International Journal of Educational Research, 13, 89–99.

Salomon, G. & Perkins, D. (1998). Individual and social aspects of learning. Review of

Research in Education 23, 1–24.

Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M. & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer

knowledge modeling: Effects of a knowledge awareness tool on collaborative

learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior 27, 1059–1067.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. Teoksessa Guthrie JW

(Toim,) Encyclopedia of Education (s. 1370–1373). New York NY, Macmillan.

68

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.

Educational Researcher 27(2), 4–13.

Schunk, D.H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill

learning. American Educational Research Journal, 33, 359–382.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J., L. (2008). Motivation in education. Upper

Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.

Schutz, P. A., & Davis, H. A. (2000). Emotions during self-regulation: The regulation of

emotions during test taking. Educational Psychologist, 35, 243–256.

Schutz, P. A., & Pekrun, R. (Toim.). (2007). Emotion in education. San Diego: Academic

Press.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2008). Motivation and self-regulated learning:

Theory, research, and applications. New York, NY: Taylor & Francis.

Schunk, D. H., & Zimmerman, J. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning and

performance. issues and educational applications . Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schutz, P. A., & Pekrun, R. (Toim.). (2007). Emotion in education. San Diego: Academic

Press.

Stahl, G. (2006). Group Cognition: Computer Support for Collaborative Knowledge

Building. Cambridge MA, MIT Press.

Stahl, G., Koschmann, T. & Suthers, D. (2006). Computer-Supported Collaborative

Learning. Teoksessa Sawyer, R.K. (Toim.) The Cambridge Handbook of the

Learning Sciences (409–425). New York NY, Cambridge University Press.

Strijbos, J. & Fischer, F. (2007). Methodological challenges for collaborative learning

research. Learning and Instruction 17, 389–393.

69

Thompson, L. & Fine, G. (1999). Socially shared cognition, affect, and behavior: A

review and integration. Personality and Social Psychology Review, 3(4), 278–302.

Thompson RA, Laible DJ & Ontai LL (2003) Early understanding of emotion, morality,

and the self: Developing a working model. In: Kail RV (ed) Advances in Child

Development and Behavior. San Diego CA, Academic Press: 137–171.

Turner, J. E., Husman, J., & Schallert, D. L. (2002). The importance of students’ goals in

their emotional experience of academic failure: Investigating the precursors and

consequences of shame. [special issue: Emotions in education]. Educational

Psychologist, 37(2), 79–89.

Turner, J. C., Meyer, D. K., & Schweinle, A. (2003). The importance of emotion in

theories of motivation: Empirical, methodological, and theoretical considerations

from a goal theory perspective. International Journal of Educational Research, 39(4-

5), 375–394.

Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and

cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments. team

learning beliefs & behaviors. Small Group Research, 37(5), 490–521.

Van den Bossche, P., Segers, M., & Kirscher, P. (2006). Social and cognitive factors

driving teamwork in collaborative learning environments. Team learning beliefs and

behaviours. Small Group Research, 37(5), 490–521.

Volet, S., & Ang, G. (1998). Culturally mixed groups on international campuses: An

opportunity for intercultural learning. Higher Education Research and Development,

17, 5-23.

70

Volet, S. E., & Mansfield, C. (2006). Group work at university: Significance of personal

goals in the regulation strategies of students with positive and negative appraisals.

Higher Education, Research and Development, 25(4), 341–356.

Volet, S. E., Summers, M., & Thurman, J. (2009). High-level co-regulation in

collaborative learning: How does it emerge and how is it sustained? Learning and

Instruction, 19(2), 128–143.

Volet, S. E., Vauras, M., & Salonen, P. (2009). Self- and social regulation in learning

contexts: An integrative perspective. Educational Psychologist, 44(4), 215–226.

Walker, R. A. (2010). Sociocultural issues in motivation. Teoksessa E. Baker, B. McGaw

& P. Peterson (Toim.), International encyclopedia of education (3rd ed.).

Amsterdam: Elsevier.

Webb, N.M., Nemer, K.M., Ing, M. (2006). Small-group reflections: Parallels between

teacher discourse and student behavior in peer-directed groups. The Journal of the

Learning Sciences, 15(1), 63–119.

Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the clasroom. Teoksessa D.

C. Berliner, & R. C. Calfee (Toim.), Handbook of educational psychology (s. 841–

873). New York: Simon & Schuster Macmillan.

Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2002). Fostering computer supported

collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. Teoksessa G. Stahl

(Toim.), Computer support for collaborative learning: foundations for a CSCL

community. Proceedings of the International Conference on Computer Support for

Collaborative Learning (CSCL) 2002 (s. 573–574). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

71

Weinberger, A., Stegmann, K. & Fischer, F. (2007). Knowledge convergence in

collaborative learning: Concepts and assessment. Learning and Instruction 17, 416–

426.

Wertsch, J.V. (1985). Adult-Child Interaction as a Source of Self-Regulation in Children.

Teoksessa S.R. Yussen (Toim.) The growth of reflection in Children (s. 69–97).

Madison, Wisconsin: Academic Press

Williams, E.A., Duray, R. & Venkateshwar, R. (2006). Teamwork orientation, group

cohesiveness, and student learning: A study of the use of teams in online distance

education. Journal of Management Education 30(4), 592–616.

Winne, P. H., & Hadwin, A. (1998). Studying as self-regulated learning. Teoksessa D.

Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Toim.), Metacognition in educational theory and

practice (s.277–304). Hillsdale, NJ: Elrbaum.

Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect

of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205.

Wosnitza, M., & Volet, S.E. (2009). Framework for personal goals in collaborative

learning contexts. Teoksessa M. Wosnitza, S. Karabenick, A. Efklides, & P. Nenniger

(Toim.), Contemporary motivation research: From global to local perspectives (s.

49–68). New York, NY: Hogrefe & Huber.

Zimmerman, B.J. (1986). A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning.

Journal of Educational Psychology, 81(3).

Zimmerman BJ (1989) A social cognitive view of self-regulated academic learning.

Journal of Educational Psychology 81(3): 329–339.

72

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective.

Teoksessa B. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Toim.), Handbook of self-

regulation (s. 13–39). San Diego, CA: Academic Press.

Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into

Practice 41(2), 64–70.

Zimmerman, B.J. & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation:

Shifting from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology,

89, 29–36.

Zimmerman, B.J. & Schunk, D. (2008). Motivation an essential dimension of self-

regulated learning. In D. Schunk, & B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-

regulated learning. theory, research and applications (s. 1–30). New York: Lawrence

Erlbaum.