Sprachsensibel Deutsch unterrichten

Workshop Sek. I zum DaZ-Tag 2018

am 08.06.2018

Dr. Katharina Köller

Dr. Cornelia Zierau

„Mehrsprachigkeit ist in unseren Klassen eher die Regel als die Ausnahme. Deshalb muss die traditionelle

Trennung zwischen Mutter- und Fremd- bzw. Zweitsprachendidaktik zugunsten einer gemeinsamen

integrativen Didaktik und eines ganzheitlichen Deutschunterrichts überwunden werden, der die

unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen in multilingualen Klassen konsequenter berücksichtigt.

Das erfordert einen Unterricht, der einerseits die gezielte Sprachvermittlung bei Kindern ermöglicht, die

die Landessprache als Zweitsprache lernen müssen, und andererseits auch für Kinder, die sie bereits als

Muttersprache mitbringen, attraktiv und sinnvoll ist. Das ist nur möglich, wenn alle Bereiche des

Deutschunterrichts in das integrative Konzept einbezogen werden, auch und gerade der

Literaturunterricht. Literatur vermittelt Sprache, indem sie die Verwendung sprachlicher Mittel in den

Mittelpunkt des Interesses rückt und deshalb sind ästhetische Texte ein wichtiger Input für die

gemeinsame implizite Sprachvermittlung.“

(Belke 2011: 1)

Generatives Schreiben nach Gerlind Belke

Auf der Basis vorgegebener poetischer Texte werden

eigene Texte produziert. Es „erfordert eine streng

textbezogene Kreativität und verbindet die grammatische

Übung mit der Textanalyse und der kreativen

Schreibproduktion“.

(Belke 2003)

Generatives Schreiben nach

Gerlind Belke

Generatives Schreiben nach

Gerlind Belke

Generatives Schreiben nach

Gerlind Belke

Gliederung

1. Was ist sprachsensibler Deutschunterricht?

2. Das Konzept Ringbuch

2.1 Ringbuch 1, Modul 1: Wie Sprachen klingen

2.2 Ringbuch 2, Modul 5: Literarische Texte

3. Material sichten

4. Abschluss

1) Text-/Leseverständnis sichern

Förderung des Leseverstehens durch Scaffolds (und Lesestrategien)

2.) Durchgängige Sprachbildung

Weiterführende implizite Übungen zu Wortschatz und Grammatik

3.) Sprachsensible Vermittlung von Fachwissen und Fachsprache

Überprüfung der Aufgabenstellungen und der zu erwartenden Antworten auf ihre

sprachlichen Anforderungen (vgl. Tajmel / Hägi-Mead 2017)

Prinzipien und Methoden eines sprachbildenden Fachunterrichts für den Deutsch-

und Literaturunterricht modifizieren.

4) Sprachbewusstheit/Sprachreflexion als übergeordnetes Lernziel

1. Was ist sprachsensibler

Deutschunterricht?

3.) Sprachsensible Vermittlung von Fachwissen

Aspekte sprachbewusster Unterrichtsplanung nach Tajmel /Hägi-

Mead (2017)

• Welche Sprachhandlung / welcher Operator ist mit der

Aufgabenstellung verbunden?

• Welche Wörter und welche sprachlichen Strukturen werden bei

der Beantwortung erwartet?

– Alltagssprache

– Fachsprache

– Bildungssprache

• Welche Chunks können angeboten und trainiert werden?

• Vorformulierung der Erwartungshorizonts

4) Sprachbewusstheit als übergeordnetes Lernziel

Förderung von Sprachbewusstheit/Sprachaufmerksamkeit (Language

Awareness) als Fähigkeit, Formaspekte einer Sprache bewusst zu

beobachten (vgl. Alfred Knapp 2010: 296; Schweiger 2014: 4ff.),

erfordert Distanz zur eigenen Sprache wie auch zu der von Anderen (vgl.

Budde et al. 2012: 35),

Ziel ist ein „metalinguistisches Verhalten“, mit Hilfe dessen das

sprachhandelnde Subjekt „sprachliche Alternativen durchspielen kann, um

von den ins Auge gefassten die bestmögliche auszuwählen“ (Ossner 2007:

147) und diese Wahl auch begründen kann (vgl. Budde et al. 2012: 33f.;

Ossner 2007).

Topalović, Elvira/Uhl, Benjamin (Hrsg.) (2017): Deutsch lernen: Hören – Sprechen – Lesen – Schreiben. Basale Sprachfähigkeiten (Ringbuch 1). Paderborn: Schöningh.

Hägi, Sara/Kassem, Amani (Hrsg.) (i.V.): Deutsch lernen: Hören – Sprechen – Lesen – Schreiben. Erweiterte Sprachfähigkeiten (Ringbuch 2). Paderborn: Schöningh. (erscheint voraussichtlich 2018)

2. Das Konzept Ringbuch

Eckdaten des Ringbuchs 1

Module

Modul 1: Wie Sprachen klingen (Katharina Köller)

Modul 2: Lesen und schreiben lernen (Elvira Topalovic)

Modul 3: Richtig schreiben (Elvira Topalovic/Benjamin Uhl)

Modul 4: Bilder verstehen – Bilder gebrauchen (Alisa Blachut)

Modul 5: Mit Sprache handeln (Amani Kassem)

Modul 6: Wörter bauen (Christina Noack)

Modul 7: Sätze bauen und verbinden (Barbara Geist/Susanne Riegler)

Modul 8: Mehr Sprache(n) – mehr Kultur(en) (Norbert Kruse)

Eckdaten des Ringbuchs 2

Module

Modul 1: Hören und gehört werden (Jürgen Eugen Müller)

Modul 2: Wortschatz (h)eben (Farishta Nassery)

Modul 3: Grammatik im Text (Amra Havkic)

Modul 4: Effektiv Lesen (Benjamin Uhl)

Modul 5: Literarische Texte (Martina Kofer/Cornelia Zierau)

Modul 6: Gekonnt Schreiben (Mirka Mainzer/Corinna Peschel)

Modul 7: Sprache(n) in den Fächern (Sara Hägi/Amani Kassem)

Modul 8: Sprachen in der Welt (Göntje Erichsen/Dagmar Freitag)

Modul 9: Sprache im Spannungsfeld von Macht und

Diskriminierung (Tanja Tajmel)

2.1 Ringbuch 1, Modul 1:

Wie Sprachen klingen

• Für Schülerinnen und Schüler, die Deutsch nichtbeherrschen und deren Erstsprache phonologischvom Deutschen abweicht, ist es eine nahezu un-lösbare Aufgabe lautgetreu zu schreiben. (vgl. Bredel2012)

• Die erforderlichen lautlichen Segmentierungen sindvon Zuwandererkindern nicht zu erwarten, da manbereits im Baby- oder Kleinkindalter die Fähigkeitverliert Laute zu unterscheiden, die nicht in derMuttersprache vorkommen. (vgl. Jeuk 2012)

• DaZ-Kinder lesen Wörter als Lautkette und ohneBetonungsunterschiede. Wenn sie das Wort nichtkennen, ist die Wahl des Wortbetonungsmusters nichtmöglich. (vgl. Pracht 2010)

Wie Sprachen klingen

• Betonungsmuster in der deutschen Sprache (Trochäus),

z.B. má-len, lé-sen

• Betonungsmuster in der französischen Sprache

(Jambus), z.B. ma-lén, le-sén

• Betonungsmuster im Japanischen (meist gleich lang

und gleich betont), in etwa also má-lén, lé-sén

Ro-se

Wol-ke

Betonungsmuster Beispiel

einsilbige Wörter Hut, Baum, Knopf

zweisilbige Wörter

Trochäus

Hüte, Bäume, Knöpfe,

lesen, schreiben,

lenken, spielen,

rennen, lachen,

Rennen, deine, meine,

ihre, wieder, kleiner

zweisilbige Wörter

Jambus

Gesicht

Gespenst

dreisilbige Wörter Lehrerin

befreundet

Zitrone, Tomate

Ameise

Schreibe, wie du sprichst?

Wie Sprachen klingen

Syrisch-arabische Dialekte, die als

Alltagssprache gelten, unterscheiden auch

zwischen betonten und unbetonten Silben,

aber sie wechseln sich nicht so regelmäßig

ab wie im Deutschen und sind auch nicht

gleich strukturiert.

Wie Sprachen klingen

Für die zugewanderten Schülerinnen

und Schüler ist es notwendig, dass sie

zunächst auf der Ebene der

Betonungsmuster verweilen können,

um sich in die neue und zunächst

fremde Sprache „einzuhören“ und ein

Sprachgefühl für die Grundstruktur zu

entwickeln.

Wie Sprachen klingen

• Die Wortformen werden normal ausge-sprochen, ohne eine Verzerrung oder Zerdehnung von Lauten vorzunehmen = Explizitsprache

• Darüber hinaus werden alle Wortformen in ihrer grammatisch vollständigen Form ausgesprochen, so auch die schwa-Endungen [einən, einəm, gə‘ seən].

• Bitte nutzen sie nicht die sog. Pitot- oder Rechtschreibsprache im Sinne der Buchstaben-Laut-Übersetzung!

Wie Sprachen klingen

Struktur Beispiel

Sprachspielerische

Zugänge und Lieder

• Sprachspielerische Zugänge und Lieder

sind besonders einprägsam und

ermöglichen implizites Lernen.

• Die Schülerinnen und Schüler „bekommen

[auf diese Weise] die grammatischen

Strukturen `ins Ohr‘“ (Belke 2014, 6).

Lesetexte

• Kleine Lesetexte, die so konzipiert sind,

dass die Schülerinnen und Schüler den

Inhalt durch Bild-Wörter, Sprechblasen,

Bildfolgen etc. mitverfolgen können,

ermöglichen erste Erfahrungen mit

Textzusammenhängen. • Die Lehrkraft sollte die Texte nicht nur vorlesen, sondern

die Nomen zunächst mithilfe der Bilder wiederholen,

Verben durch Bewegung veranschaulichen und ein

zunehmendes „Als-ob-Vorlesen“ anleiten.

2.2 Ringbuch 2, Modul 5:

Literarische Texte

Die Rolle von Literatur im sprachsensiblen Deutschunterricht

• Sprachsensible Entwicklung der Fachsprache Literatur(analyse)

• Literarische Texte sind reich an Sprachhandlungen und Sprachvarietäten. Der Literaturunterricht kann in besonderem Maße Sprachbewusstheit durch die Sensibilisierung für unterschiedliche Sprachvarietäten fördern.

Dadurch können unterschiedliche Varietäten des Sprachhandelns auch in anderen Fächern und Sprachhandlungskontexten verständlich gemacht werden.

Durch die Fokussierung sprachlicher Besonderheiten werden literatur-ästhetische Wahrnehmungsprozesse in Gang gesetzt, die in eine zentrale Kompetenz literarischen Lernens mündet, nämlich die „sprachliche Gestaltung [literarischer Texte] aufmerksam wahr[zu]nehmen“ (Spinner 2006: 9).

Somit entwickelt sich ein Literaturunterricht, der sowohl das sprachliche und das ästhetische Lernen berücksichtigt und mit einem Verständnis von ästhetischer Bildung als „Wahrnehmungsbildung“ (Spinner 1998: 47) in Einklang gebracht werden kann:

1.) Literaturunterricht und Sprachbildung am Beispiel Das Wasser

von James Krüss

2.) Literaturunterricht und Sprachbildung am Beispiel der

Herbstgeschichten von Gregoire Solotareff

Literarische Beispiele aus

dem Ringbuch

1.) Höraufgabe: Ihr hört nun ein Gedicht von James Krüss. Passt genau auf: Wovon handelt das Gedicht? Besprecht es mit eurem Sitznachbarn und fasst den Inhalt in einem Satz zusammen!

2.) Du bekommst nun das Gedicht, aber auf den Text sind Regentropfen gefallen. Übertrage das Gedicht in dein Heft und ergänze die Wörter, die durch die Regentropfen ausgelöscht wurden! Achte dabei auf die Artikel und die passenden Reimwörter. Höre danach das Gedicht noch einmal an und korrigiere deine Einträge!

Schüttelkasten: Erde - Regen (3) – Himmel - Sonne – Wolke - Wasser (3) – trinkt - Wolken (2)

3.) Was passiert mit dem Wasser im Gedicht? Besprecht eure Ideen mit eurem Sitznachbarn und stellt die Entwicklung in 5-6 Stichpunkten dar!

− Regen fällt auf die Erde

−

−

−

−

M: 5 TE: 2 N: 2 Ü: 4

James Krüss: Das Wasser

1.) Woraus besteht ein Gedicht? Trage die passenden Begriffe ein!

Schüttelkasten: Der Autor – der Vers – der Kreuzreim – die Strophe – der Titel

Himmel

Gewimmel

der Autor

2.) Setzt euch zu zweit zusammen und schreibt aus jeder Strophe die Reimwörter heraus!

3.) Warum heißt dieses Reimschema wohl Kreuzreim? Schreibe eine Begründung!

4.) Partnerarbeit ((Detektiv-Icon)) Sprachsensibilisierung: Sind euch die Wörter „Munde“ und „auseinand´“ aufgefallen? Was ist daran besonders? Diskutiert mit eurem Sitznachbarn!

Strophe 1: Regen – Wegen nass – Gras Strophe 2:

Strophe 3:

Strophe 4:

Strophe 5:

Strophe 6:

Gregoire Solotareff: Herbstgeschichten

Gregoire Solotareff: Herbstgeschichten

Herbst

windig

Drachen steigen lassen

bunte Blätter

Was fällt Dir zum Thema Herbst ein? Ergänze das Cluster!

1.) Wir wollen eine Herbstgeschichte lesen, in der zwei Tiere vorkommen, die

ihr vielleicht nicht kennt. Beschreibe zusammen mit deinem Sitznachbarn

die Tiere auf den Abbildungen: Wie sehen sie aus? Wo leben sie wohl? Wie

bewegen sie sich? Was könnten sie fressen? Macht euch dazu Notizen!

Der Einsiedlerkrebs die Strandkrabbe

die Muschel

der Panzer

die Schere

1.) In der Erzählung kommen Ausdrücke vor, die ihr vielleicht nicht kennt. Setzt euch zu

zweit zusammen und versucht im Gespräch zuerst, euch folgende Ausdrücke aus

dem Kontext zu erschließen:

eine kühle Brise das Gefieder das Krebsgetier der Panzer

das Schneckenhaus aus zweiter Hand Voll pleite! Er eilte von dannen

überdreht und war´s zufrieden

Wenn ihr nicht weiterkommt, nehmt ein Wörterbuch zu Hilfe. Was ihr nicht

herausfinden könnt, lasst offen!

2.) Stellt die Worterklärungen wie ein Glossar zusammen. Beispiel:

das Schneckenhaus aus zweiter Hand: ein gebrauchtes Schneckenhaus, ein Schneckenhaus,

das schon jemand anders vor Bernd Einsiedel benutzt hat.

M:5 TE: 3 N: 2 Ü: 6

Lies folgende Textpassagen und male nach den Angaben im Text:Der erste Herbsttag

Zeile 1-7 aus der Erzählung

Das Schneckenhaus mit Bernd EinsiedelZeile 7-11 aus der Erzählung

Die überdrehte Krabbe JakobZeile 12-17 aus der Erzählung

ODER:

Suche die entsprechenden Textpassagen und male nach den Angaben im Text: Der erste Herbsttag

Das Schneckenhaus mit Bernd Einsiedel

Die überdrehte Krabbe Jakob

Nun wollen wir uns mit Hilfe von Sachtexten etwas genauer über den Einsiedlerkrebs und die Krabbe informieren.

Gruppe A: Lest den Text über den Einsiedlerkrebs und beantwortet folgende Fragen dazu:

Wo lebt der Einsiedlerkrebs? Wovon ernährt er sich? Warum bewohnen Einsiedlerkrebse Schneckenhäuser oder Muscheln?

Sind Einsiedlerkrebse Einzelgänger? Woher haben Einsiedlerkrebse ihren Namen? Ähnelt der Einsiedlerkrebs im Sachtext Bernd Einsiedel in der Erzählung? Was ist gleich? Was ist anders? Warum wird das Tier in der Erzählung wohl anders dargestellt als im Sachtext?

Stellt die Fragen und Antworten auf einem Poster zusammen und stellt damit der anderen Gruppe den Einsiedlerkrebs vor!

Steckbrief Einsiedlerkrebs

Größe 2 cm bis 1 m

Geschwindigkeit Nicht bekannt

Gewicht 200-500 g

Lebensdauer 5-30 Jahre

Ernährung Fische, Würmer, Plankton

Feinde Fische, Haie, Tintenfische

Lebensraum Küstengewässer

Merkmale lebt in einer Muschel

Einsiedlerkrebse sind dafür bekannt, in Schneckenhäusern oder anderen hohlen Gegenständen zu leben. Auf diese Weise schützen sie ihren weichen Hinterleib, denn dort haben sie keinen Panzer. Wenn sie aus einem Schneckenhaus herauswachsen oder dieses kaputt geht, suchen sie sich eine neues.

Sind Einsiedlerkrebse Einzelgänger?

Ihren Namen haben sie nicht ihrer Lebensweise zu verdanken, sondern ihrer Art, mit einem Schneckenhaus im Schlepptau herumzuziehen. Sie leben gerne in Gruppen und klettern übereinander drüber.

( http://www.tierchenwelt.de/krebse/2514-einsiedlerkrebs.html)

M:5 TE: 3 N: 3 Ü: 5

1.) In Fabeln haben Tiere immer bestimmte Eigenschaften. Ordnet sie zu. Fallen

euch weitere Fabeltiere ein, die bestimmte Eigenschaften haben? Vielleicht

kennt ihr auch aus anderen Ländern und Kulturen Tiere, die eine bestimmte

Eigenschaft haben. Dann ergänzt sie hier in der Tabelle!

der Löwe ist stark

der Fuchs

der Rabe

der Hase

die Schlange

der Bär

schlau hinterlistig tolpatschig ängstlich dumm

2.) Welche Eigenschaften haben Jakob Krabbe und Bernd Einsiedel in der Erzählung? Hört die Erzählung noch einmal und ordnet dann die Adjektive unten den Tieren zu!

Jakob Krabbe ist

Bernd Einsiedel ist

quirlig lebhaft traurig zurückgezogen frech einsam

1.) Die Eigenschaften, die Tiere in Fabeln und Geschichten haben, müssen nicht immer mit der Wirklichkeit übereinstimmen, denn literarische Texte sind fiktionale Texte. Habt ihr das Wort Fiktion schon einmal gehört? Was bedeutet es?

2.) Lies folgenden Merkkasten und ordne anschließend die Begriffe „Fiktionale Texte“ und „nicht-fiktionale Texte“ korrekt zu!

Merkkasten

Literarische Texte sind fiktionale Texte. Das Wort Fiktion. bedeutet Erdichtung, Erfindung oder Gebildetes. Deshalb müssen solche Texte nicht die Wirklichkeit realistisch wiedergeben. Zur fiktionalen Literatur gehören Erzähltexte wie Märchen, Fabeln und Romane, Gedichte sowie Theaterstücke.

Im Gegensatz dazu stehen nicht-fiktionale Texte bzw. Sachtexte. Diese beziehen sioch auf die Wirklichkeit und haben den Anspruch, diese realistisch wiederzugeben. Beispiele für nicht-fiktionale Texte sind Zeitungsartikel, Sachbücher, wissenschaftliche Texte, , Tatsachenberichte, aber auch Briefe und E-Mails.

Erdichtung

Sachbücher

beziehen sich direkt auf die Wirklichkeit

fügen der Wirklichkeit dichtend etwas hinzu

Erzählungen

Zeitungsartikel

Fiktionale Texte

Nicht-fiktionale Texte

M:5 TE: 3 N: 2 Ü: 4

1.) PA: Überlegt nun zu zweit, welche verschiedenen Textsorten ihr bei fiktionalen und nicht-fiktionalen Texten kennt und tragt das in die Tabelle ein.

Fiktionale Texte nicht-fiktionale Texte

Fabeln

Lexikon

1.) Stellt euch vor, die Geschichte geht weiter. Wie verbringt Jakob Krabbe die

Herbsttage? Wo ist Bernd Einsiedel gelandet? Sammelt gemeinsam Ideen und schreibt

dann die Geschichte weiter!

2.) Stelle dir vor, Bernd Einsiedel schreibt Jakob Krabbe eine Postkarte von seinem

fernen Strand: Schreibe diese Postkarte!

Belke, Gerlind (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele – Spracherwerb – Sprachvermittlung. 3. Auflage. Baltmannsweiler.

Belke, Gerlind (2011): „Generatives Schreiben“ als Grundlage interkultureller sprachlicher Bildung. Abrufbar unter: https://www.uni-

due.de/imperia/md/content/prodaz/generatives_schreiben.pdf.

Belke, Gerlind (2012): Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen. Für die

Vorschule, Grundschule und Orientierungsstufe. 3., korrigierte Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Budde, Monika; Riegler, Susanne; Wiprächtiger-Geppert, Maja (2012): Sprachdidaktik. Berlin: Akademie.

Gibbons, Pauline (2010): Learning Academic Registers in Context. Challenges and Opportunities in Supporting Migrant Learners. In: Benholz,

Claudia/Kniffka, Gabriele/Winters-Ohle, Elmar (Hg.): Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Münster:

Waxmann,S. 25-37

Hägi, Sara/Kassem, Amani (Hrsg.) (i.V.): Deutsch lernen: Hören – Sprechen – Lesen – Schreiben. Erweiterte Sprachfähigkeiten (Ringbuch 2).

Paderborn: Schöningh. (erscheint voraussichtlich 2018)

Jeuk, Stefan (2012): Erste Schritte in der Zweitsprache Deutsch: Eine empirische Untersuchung zum Zweitspracherwerb türkischer

Migrantenkinder in Kindertageseinrichtungen. 3. Aufl. Fillibach bei Klett

Knapp, Alfred (2010): Sprachaufmerksamkeit. In: Barkowski, Hans/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Fachlexikon Deutsch als Fremd- und

Zweitsprache. Tübingen/Basel: Francke, S. 296.

Köller, Katharina (2017): Wie Sprachen klingen. In: Topalović, Elvira/Uhl, Benjamin (Hrsg.) (2017): Deutsch lernen: Hören – Sprechen – Lesen –

Schreiben. Basale Sprachfähigkeiten (Ringbuch 1). Paderborn: Schöningh, S. 14-64

Krüss, James (2013) : Das Wasser. In: Ders.: Der wohltemperierte lLeierkasten. München, S. 34

Ossner, Jakob (2007): Sprachbewusstheit. Anregung des inneren Monitors. In: Heiner Willenberg (Hg.): Kompetenzhandbuch für den

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Pracht, Henrike (2012): Schemabasierte Basisalphabetisierung im Deutschen. Ein Praxisbuch für Lehrkräfte. Münster u.a.: Waxmann.

Schweiger, Hannes (2014): Begegnungen mit Vielfalt. Sprachliches und kulturelles Lernen mit Literatur im Fremd- und Zweitsprachenunterricht.

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Solotareff, Gregoire (2003): Herbstgeschichten. München: Hanser

Spinner, Kaspar H (2006).: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200, S. 6-16.

Spinner, Kaspar H. (1998): Thesen zur ästhetischen Bildung im Literaturunterricht heute. In: Der Deutschunterricht 6, S. 46-54.

Tajmel, Tanja/Hägi-Mead, Sara (2017): Sprachbewusste Unterrichtsplanung. Prinzipien, Methoden und Beispiele für die Umsetzung. Münster,

New York: Waxmann.

Topalović, Elvira/Uhl, Benjamin (Hrsg.) (2017): Deutsch lernen: Hören – Sprechen – Lesen – Schreiben. Basale Sprachfähigkeiten (Ringbuch 1).

Paderborn: Schöningh.

Zierau, Cornelia/Kofer, Martina (i.V.): „Modul 5: Literarische Texte“. In: Hägi, Sara; Kassem, Amani (Hg.): Deutsch lernen: Sprechen – Zuhören –

Lesen – Schreiben. Erweiterte Sprachfähigkeiten. Paderborn: Schöningh 2018 (in Vorbereitung).

Literaturverzeichnis

Herzlichen Dank!