STUDIOE CONSULENZAPER LA CREAZIONEDI UN MODELLODI QUALITÀDELL’ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALEdi ispirazione cristiananel quadro della riformadel sistema educativo

Ricerca realizzata nell’ambito delle attività finanziative dal Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali ai sensi della Legge 40/1987 - Annualità 2006

Ente CommittenteScuola Centrale Formazione00187 Roma, via XXIV Maggio 46

Ricerca realizzata a cura didott. Dario Nicoli

INDICEPresentazione del modello I

1. Il nostro impegno educativo per il maggior bene dei giovani e di tutti i destinatari dei servizi

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1.1. Criteri e ispirazione 7

1.2. Destinatari 8

1.3. Metodologia 8

1.4. Strategie di apprendimento 9

1.5. Valutazione 10

1.6. Risorse 10

2. Sistema informativo degli enti di istruzione e formazione professionale di ispirazione cristiana

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3. Organizzazione a rete nel sistema educativo 233.1. La rete come nuova opportunità organizzativa 23

3.2. Forme di organizzazione reticolare 24

3.3. Reti nell’ambito dei servizi “promozionali” 27

3.4. La rete nel sistema educativo 30

3.5. Tipologie di reti formative nella ricerca 39

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Il “Modello di qualità della istruzione e formazione professionale di ispirazio-ne cristiana nel quadro della riforma del sistema educativo” realizzato in accordo tra il Centro studi Scuola cattolica della CEI e Forma, associazione nazionale degli Enti di formazione professionale, mira alla creazione di un’intesa forte in tema di sistema di gestione della qualità che caratterizza le Istituzioni formative che si riconoscono nei 6 criteri cardinali elaborati nell’ambito del Centro studi come fattori che identificano una realtà educativa di ispirazione cristiana, e precisamente:

servizio educativo e formativo; »ambiente comunitario basato sulla promozione della partecipazione; »luogo di educazione integrale (affettiva, fisica, cognitiva, volitiva e progettuale, »operativa, ludica, estetica, spirituale e religiosa) della persona considerata nella sua singolarità; luogo di educazione nella “cultura” e nella promozione della sintesi tra fede, cul- »tura e vita; valorizzazione della vocazione peculiare di ogni persona in direzione del suo pieno »compimento – in rapporto alle opportunità presenti nel contesto territoriale;luogo di testimonianza dei docenti, dei formatori e delle figure educative. »

Questo progetto sancisce il compimento di una fase di notevole trasformazio-ne che ha coinvolto il sistema della formazione professionale dal 2000 ad oggi e che ha portato, attraverso il progetto pilota del 2002 e le sperimentazioni iniziate a partire dal 2003, ad una rivisitazione dell’offerta formativa specie per ciò che concerne il dirit-to dovere di istruzione e formazione. Tale cambiamento ha mirato a delineare un’offerta formativa dal carattere ad un tempo educativo, culturale e professionale, in grado quindi di consentire la crescita in-tegrale della persona umana, nel quadro della prospettiva europea che sostiene la ne-cessità di formare una nuova figura di cittadino in grado di affrontare le sfide presenti nella società cognitiva.

Ciò ha voluto significare il superamento, ma nel contempo l’inclusione, dell’im-postazione tradizionale – iscritta nella legge 845 del 1978 - che attribuiva alla formazio-ne professionale una mera valenza di “strumento della politica attiva del lavoro” dal ca-rattere di “interfaccia” tra scuola e mondo del lavoro. Tale nuova impostazione risulta perfettamente coerente con il nuovo titolo V della Costituzione introdotto con la legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3 che ha attribuito alle Regioni e province autonome materia esclusiva in tema di istruzione e formazione professionale, con rilevanza etico-sociale e non solo economica.

Si tratta di un cambiamento ben evidenziato dal “Progetto pilota per il secon-do canale del sistema di istruzione e formazione” elaborato dal Gruppo Scuola-Lavo-ro della Conferenza Episcopale Italiana nel febbraio del 2002, là dove si affermava che

I.PRESENTAZIONE DEL MODELLO

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“nella gran parte dei Paesi europei ed extraeuropei che vengono spesso indicati co-me riferimento per il confronto sui sistemi formativi, la formazione professionale ha ac-quisito nel tempo uno statuto connotato da una natura complessa ed articolata. Non si tratta più – in forma ingenua – di una prassi addestrativa che mira unicamente all’ac-quisizione di abilità manuali, ma diviene una prospettiva dotata di valenze culturali, pedagogiche, sociali e professionali. Ciò sulla base di un proprio approccio peculiare, centrato sull’attivazione del soggetto in riferimento ad un ruolo lavorativo e sulla con-testuale acquisizione – mediante una metodologia basata su centri di interesse - di sa-peri intesi come strumenti di riflessione intorno alla prassi, approccio che consente a pieno titolo di intervenire nel processo di costruzione dell’identità personale, della sua dimensione sociale oltre che lavorativa e professionale”.

Questa impostazione è stata poi confermato ed approfondita nelle varie speri-mentazioni che sono state attuate e che, in prevalenza, si sono fondate sull’opzione per un sistema di istruzione e formazione con carattere di organicità e continuità, che pre-vede quindi percorsi triennali di qualifica e successivamente ulteriori percorsi, collocati in un organico processo di sviluppo nella formazione professionale superiore.

Le sperimentazioni che sono state effettuate hanno registrato esiti largamen-te positivi, così come indicato nei vari rapporti di monitoraggio effettuati. Nell’ultimo comparso in ordine di tempo si afferma che “emerge…una notevole convergenza in ordine ad un nucleo di opzioni metodologiche e di strumenti di intervento, tale da po-ter dar vita ad un modello formativo consistente, non influenzabile da opzioni ideologi-che, preferenze metodologiche ed organizzative, interessi in definitiva non compatibili con la formazione. Al centro di questo nucleo centrale si riscontrano quattro elementi: la personalizzazione dei percorsi formativi, la pedagogia dei compiti reali e del succes-so formativo, la pluralità delle opzioni, l’apertura al contesto sociale nella prospettiva di una comunità formativa territoriale. Si tratta di fattori che valorizzano le migliori tradizioni di intervento formativo in que-sti ambiti e che segnalano la necessità di superare un approccio tradizionale basato sull’epistemologia delle discipline e sulla prevalenza della formula liceale per soste-nere e diffondere una proposta formativa sistematica e consistente basata sulla cultu-ra del lavoro e della professionalità intese come realtà entro cui si possono cogliere in modo diretto e vitale le dimensioni di una nuova cultura della cittadinanza propria del-la società cognitiva” (Nicoli D., Malizia G.; Pieroni V., Esiti del monitoraggio dei nuo-vi percorsi di istruzione e formazione professionale (sperimentazioni), Rassegna Cnos, 1, 2006, p. 66).

Va ricordato che l’impegno sperimentale, che ha visto un notevole protagoni-smo degli Enti di formazione professionale di ispirazione cristiana, ha costituito in ef-fetti il più grande sforzo di innovazione pedagogica degli ultimi anni nel nostro Paese, ed ha consentito il passaggio ad una nuova stagione del sistema di fp tale da costitui-re un nuovo inizio del proprio servizio educativo.

Il modello che qui si presenta costituisce quindi il completamento di questo im-pegno e si propone come una metodologia di gestione della qualità che impegna gli Enti formativi di ispirazione cristiana ad adottare in modo sistematico e rigoroso il nuo-

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vo approccio formativo, alla luce dei seguenti criteri:offerta formativa avente valenza educativa, culturale e professionale; »modello gestionale caratterizzato dai principi di autonomia, relazionalità e flessibi- »lità al servizio di soluzioni formative multiple, di cui il “corso” non è l’unica espres-sione, ma una delle tante accanto ai percorsi, alle attività destrutturate, alle iniziati-ve di alternanza…; modello progettuale teso alla costruzione di piani formativi personalizzati miranti al »successo e non solo alla certificazione;modello pedagogico-didattico che enfatizza la centralità del compito reale, dell’in- »terdiscipinarità, della valutazione autentica;modello organizzativo di rete nella logica dei poli formativi e dei Campus. »

L’impianto generale del progetto presenta tre passaggi:esso si riferisce, dal punto di vista 1) normativo, ai livelli essenziali delle prestazioni co-sì come definiti dallo schema di decreto sul secondo ciclo approvato in prima lettu-ra dal Consiglio dei Ministri il 27 maggio 2005, che originerà una revisione genera-lizzata dei dispositivi regionali di accreditamento;ma una politica della qualità non rappresenta una mera trascrizione delle mete e dei 2) vincoli normativi; da qui la necessità dei delineare il modello di riferimento ovvero l’aspetto formale ed organizzativo che identifica l’approccio alla qualità adottato; infine, tale modello trova sostanza nei 3) criteri della politica della qualità, ovvero gli aspetti contenutistici e sostanziali che qualifica la presente proposta come modello di qualità dell’istruzione e formazione professionale di ispirazione cristiana.

Il modello adottato è conforme ai livelli essenziali delle prestazioni (Lep) che identificano le stesse Istituzioni formative a seguito della revisione del sistema di accre-ditamento, sulla base dei seguenti fattori:

natura del servizio » , che acquisisce in modo pieno una valenza educativa, culturale e professionale;modello gestionale » , caratterizzato dai principi di autonomia, relazionalità e flessibi-lità al servizio di soluzioni formative multiple, di cui il “corso” non è l’unica espres-sione, ma una delle tante accanto ai percorsi, alle attività destrutturate, alle iniziati-ve di alternanza…; modello progettuale » , teso alla costruzione di piani formativi personalizzati miranti al successo e non solo alla certificazione;modello pedagogico-didattico, » che enfatizza la centralità del compito reale, dell’in-terdiscipinarità, della valutazione autentica;modello organizzativo di rete, » nella logica dei Campus e dei poli formativi.

Il modello formativo, elaborato a partire dalla tradizione della formazione profes-sionale, adeguatamente rinnovato alla luce delle opzioni culturali e metodologiche indi-cate per un sistema di istruzione e formazione professionale di pari dignità, risulta per-tanto una notevole risorsa per il superamento delle criticità storiche del nostro sistema educativo, e per avvicinare il nostro Paese all’Europa anche in questo ambito critico. Per questo motivo la presente Guida rappresenta una risorsa preziosa e nel con-tempo una proposta che proponiamo a Regioni e Province autonome al fine di supe-

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rare definitivamente la stagione della precarietà e della aleatorietà, attraverso una pro-posta di qualità, pluralistica, garante degli standard comuni, di pari dignità, entro un sistema stabile ed organico che garantisca il soddisfacimento dei diritti educativi e for-mativi dei cittadini.

La delineazione di un sistema educativo organico è possibile tramite un cammi-no basato su tre macro-azioni:

struttura di sistema e nuovo accreditamentod) poli formativie) risorse umane.f)

A)StrutturA di SiStemA e nuovo AccreditAmentoOccorre porre mano ad una serie di operazioni in grado dare unitarietà ed organicità al sistema, che consentono di:

identificare nel Pecup (Profilo educativo, culturale e professionale) il riferimento »prioritario di ogni azione formativa in diritto-dovere;completare la definizione degli standard sotto forma di Indicazioni regionali che »comprendano la mappa delle aree e delle figure professionali, gli obiettivi specifici di apprendimento, i vincoli e le risorse necessari per l’effettuazione dei percorsi;applicare le intese per il riconoscimento dei crediti formativi e la gestione dei pas- »saggi da un percorso all’altro tramite Larsa, valorizzando a tale scopo il portfolio e la sua parte essenziale sotto forma di libretto formativo del cittadino;sviluppare un sistema di orientamento coerente con la nuova configurazione del si- »stema e le sue diverse opportunità;accompagnare, monitorare e valutare in modo organico le attività in corso; »creare a livello territoriale comunità di pratiche che si arricchiscono della formazione »congiunta, della riflessione sulle esperienze e dello scambio di materiali;garantire un supporto finanziario adeguato e certo alle iniziative formative che ga- »rantiscano i requisiti richiesti.

In tema di diritto-dovere, risulta urgente realizzare un “nuovo accreditamento” selettivo per le istituzioni formative, al fine di garantire le condizioni necessarie per un servizio autenticamente educativo, culturale e professionale. I requisiti su cui sviluppa-re tale super-accreditamento sono quelli relativi ai “livelli essenziali delle prestazioni” previsti dal decreto sul secondo ciclo degli studi, in modo da garantire, anche con un sistema di valutazione rigoroso, che coinvolga tutti gli attori le condizioni per l’eroga-zione di un servizio pubblico di qualità. Ciò può essere inteso come un primo passo per dare stabilità al sistema superando così la modalità del bando ad evidenza pubbli-ca che provoca incertezza e aleatorietà dei servizi.

B)Poli formAtivi Per garantire dinamicità e radicamento alle azioni, si propone di identificare le aree formative aventi carattere di rilevanza per il territorio di riferimento, così da co-stituire poli formativi di eccellenza. Questi rappresentano dei veri e propri patti sotto-scritti fra tutti i soggetti che concorrono alla qualità dell’offerta formativa nel rispettivo ambito di riferimento, e precisamente: Regione ed enti locali, Associazioni imprendi-

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toriali, di categoria e sindacali, Istituzioni scolastiche e istituzioni formative, Università, Centri di ricerca. Tali poli, dotati di una struttura gestionale che consenta loro di svol-gere al meglio le proprie funzioni, hanno i seguenti compiti:

individuare le figure professionali necessarie allo sviluppo equilibrato dell’ambito/ »settore e le caratteristiche peculiari di queste sotto forma di competenze essenziali;identificare i fattori di qualità e di innovazione dell’offerta formativa con particolare »riferimento alle tecnologie ed alle esperienze di stage/tirocini ed alternanza forma-tiva, oltre che dei servizi connessi all’offerta stessa (es.: convittualità);delineare piani di informazione e di orientamento sia degli operatori sia dei giova- »ni e delle loro famiglie;definire le modalità del coinvolgimento dei vari attori del polo formativo al fine di »concorrere alla qualificazione dell’istruzione e formazione professionale;elaborare indicazioni circa l’offerta territoriale in rapporto ai fabbisogni ed alle dota- »zioni strutturali e di servizio delle istituzioni scolastiche e formative coinvolte;supervisionare le attività di monitoraggio al fine di validare i processi attuati ed ela- »borare indicazioni migliorative.

c)riSorSe umAneSi propone quindi un Piano di qualificazione delle risorse umane, centrato su quattro punti:

elaborazione degli standard professionali; »compilazione del portfolio del formatore; »bilancio delle competenze e delle risorse e piano formativo di riallineamento con i »requisiti dell’abilitazione;certificazione di competenza rilasciata dalla Regione con le Università. »

Gli standard professionali verranno definiti in base a ruoli a valenza educativa, coeren-temente con la mission del diritto-dovere, sulla base di criteri di responsabilità, auto-rità e competenze.Il portfolio del formatore potrà contenere aspetti anagrafici, curricolo scolastico e for-mativo, curricolo professionale, certificazioni ed evidenze professionali e formative. Il bilancio delle competenze e delle risorse delle figure sarà realizzato distinguendo i docenti dagli esperti, e si svolgerà secondo un approccio essenziale e promozionale. Il piano formativo, concordato con le Università, avrà il compito di fornire agli operato-ri la formazione integrativa di riallineamento mirata alle finalità dell’abilitazione previ-sta dalla legislazione in corso. La certificazione di competenza, conseguente all’intero processo ed in particolare ba-sato sul project work realizzato a conclusione del percorso formativo di riallineamen-to, sarà rilasciata dalla Regione con le Università ed avrà valenza di titolo equivalente alla abilitazione. Al fine di realizzare tale progetto, è ovviamente necessaria un’intesa con le parti sociali del settore che verrà perseguita sulla base di una proposta aperta.

In coerenza a quanto detto finora, la presente Guida ha lo scopo di caratterizzare in modo unitario il sistema di gestione della qualità delle Istituzioni formative aderen-ti a FORMA secondo un modello omogeneo, coerente con il quadro ispirativo e con i

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livelli essenziali delle prestazioni proprie del sistema di istruzione e formazione profes-sionale.

Il materiale di cui si compone il modello è costituito da:Modello di accreditamento - con report di validazione - e relativa guida all’uso 1) Organizzazione a rete2) Abilitazione del personale docente3) Sistema informativo. 4)

Si propone inoltre il MANIFESTO DELLA QUALITÀ FORMA che riassume gran parte dei criteri che sono stati sin qui esposti, e che costituisce la base del patto che gli organismi formativi di ispirazione cristiana propongono ai propri destinatari ed alle loro famiglie, alle istituzioni ed ai vari interlocutori del sistema educativo, e su cui si im-pegnano rigorosamente nello svolgimento del proprio servizio.

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1.IL NOSTRO IMPEGNO EDUCATIVO PER IL MAGGIOR BENE DEI GIOVANI E DI TUTTI I DESTINATARIDEI SERVIZI

1.1.criteri e iSPirAzione

Le nostre opere educative si ispirano alla Dottrina sociale della Chiesa e quindi al significato pienamente educativo e sociale delle nostre iniziative al fine della piena valorizzazione della persona umana intesa in senso integrale e progettuale. Tali opere, in forza di ciò, rappresentano un servizio educativo e formativo; un ambiente comuni-tario basato sulla promozione della partecipazione; un luogo di educazione integrale (affettiva, fisica, cognitiva, volitiva e progettuale, operativa, ludica, estetica, spirituale e religiosa) della persona considerata in senso cristiano, ovvero come creatura di Dio che la rende unica ed irripetibile; un luogo di educazione nella “cultura” e nella promozio-ne della sintesi tra fede, cultura e vita; esse mirano alla valorizzazione della vocazione peculiare di ogni persona in direzione del suo pieno compimento – in rapporto alle op-portunità presenti nel contesto territoriale; infine esse costituiscono un luogo di testi-monianza dei docenti, dei formatori e delle figure educative.

Le nostre opere si ispirano inoltre ad un concetto ampio di qualità che compren-de e supera il mero significato tecnico, per acquisire il valore di una proposta forte, cul-turalmente caratterizzata, e che indica attraverso un marchio di qualità FORMA un mo-vimento educativo a carattere innovativo che si pone come obiettivo la costruzione di un sistema di istruzione e formazione professionale unitario, di pari dignità rispetto a quello dei licei, progressivo e continuativo. La nostra proposta è intesa come un servizio in riferimento al progetto educati-vo della famiglia che assume la responsabilità della scelta educativa in ordine ai propri figli; in tal senso, l’organismo formativo diventa un soggetto fiduciario che continua l’opera educativa della famiglia secondo un profilo di corresponsabilità nell’azione for-mativa; si tratta quindi di un vero e proprio patto formativo che si realizza tra Centro e famiglia e che prevede momenti rilevanti di cooperazione in tema di orientamento ed accompagnamento, definizione delle mete del piano formativo personalizzato, parte-cipazione a momenti importanti del percorso, verifica dei suoi esiti.

La proposta educativa degli Enti sottoscrittori presenta un carattere comprensi-vo delle differenti ricchezze dell’esperienza umana orientata al bene, essa risulta per-tanto aperta a tutti coloro che si riconoscono nella centralità dell’educazione e nel va-lore pienamente sociale delle iniziative di istruzione e formazione professionale.

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1.2.deStinAtAri I destinatari della nostra proposta sono tutti i cittadini che presentano una domanda orientativa e formativa, in primo luogo gli adolescenti ed i giovani che costituiscono il bene più prezioso ed il futuro della nostra comunità civile. La nostra proposta si rife-risce ad ogni persona, e si rivolge ad essa per le varie necessità educative e formative connesse al suo progetto di vita e di lavoro, nella prospettiva europea della formazio-ne lungo tutto il corso della vita.

1.3.metodologiA

I percorsi formativi che proponiamo mirano a sollecitare e valorizzare la vocazio-ne peculiare di ogni persona in direzione del suo pieno compimento – in rapporto alle opportunità presenti nel contesto territoriale – riconoscendone le capacità e dotando-la di risorse (saperi, abilità) che le permettano di divenire competente così da inserirsi positivamente nella vita sociale.

Il centro della metodologia risiede nella valorizzazione dell’approccio peculiare della istruzione e formazione professionale, che presuppone il superamento della di-dattica per trasmissione di saperi e abilità, optando decisamente per una concezione formativa centrata sulla cura della situazione di apprendimento. Il team dei formatori è chiamato a “creare” esperienze nelle quali l’allievo, confrontandosi con problemi di cui coglie il senso, si pone in modo attivo alla ricerca di una soluzione in grado di soddi-sfare i requisiti del problema stesso, sormontando gli ostacoli che via via incontra, mo-bilitando in tal modo un processo di apprendimento autonomo, personale, autentico.

Questa metodologia richiede il pieno rispetto delle caratteristiche specifiche delle situazioni di apprendimento attivate, l’assunzione delle rappresentazioni che gli allievi si danno delle attività proposte, la considerazione dei processi cognitivi, delle operazioni mentali, delle riflessioni di ordine generale che tali esperienze suscitano ne-gli allievi, la costruzione di un cammino e delle differenti fasi in cui esso si compone, che consente di giungere alla piena riuscita delle attività intraprese.

Ciò pone l’allievo nella condizione di formulare, prevedere e padroneggiare i propri obiettivi e le proprie strategie di apprendimento al fine di “dare forma” alla pro-pria visione, al proprio sapere, alle proprie competenze. In questo senso, ogni situa-zione di apprendimento pone l’allievo nella situazione del progettare, di proiettare se stesso nel futuro.

È un metodo che presuppone una pedagogia del progetto interdisciplinare in grado di valorizzare le competenze professionali dei formatori; in tal modo ogni com-ponente del team condivide la metodologia del progetto e pone le sue competenze al servizio del successo formativo dell’allievo, di modo che l’interdisciplinarietà diventa tutt’uno con la prospettiva progettuale.

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L’approccio peculiare della istruzione e formazione professionale è attivo, inter-disciplinare, fortemente personalizzato, amichevole e promozionale, basato su “centri di interesse” (personale, sociale, lavorativo-professionale), mirato a creare connessioni e legami significativi tra aree di interesse e saperi abilità e competenze, valorizzante le esperienze dei destinatari.

Le imprese sono partner dell’azione educativa. Esse concorrono all’individuazio-ne degli aspetti professionali, tecnologici e degli snodi del progetto così da renderlo spendibile nel mondo del lavoro. Prestano un servizio formativo sotto forma di testi-monianza, dimostrazione, disponibilità a visite guidate ed a stage formativi nella logica dell’alternanza. Infine partecipano alla valutazione-validazione degli esiti. L’offerta formativa, in coerenza con la proposta educativa, viene riesaminata periodica-mente ed adeguata alle esigenze sociali e culturali del territorio. Essa, negli ambiti va-loriali sopra definiti, contiene servizi formativi innovativi. Inoltre, tale offerta prevede in-tegrazione e networking con altri attori della formazione presenti sul territorio con cui l’Ente dispone di una rete di relazioni stabili.

Ogni Ente cura i processi principali in coerenza con mission e proposta educa-tiva, in riferimento a pianificazione e controllo strategico, programmazione e controllo economico, progettazione e sviluppo, erogazione, valutazione e miglioramento.

1.4.StrAtegie di APPrendimento

Le strategie dell’apprendimento delineate nei progetti formativi riflettono com-piutamente le dimensioni educative delineate nella proposta formativa. Il riferimento dell’educazione è la realizzazione della persona concreta, che viene colta nelle sue peculiari capacità:

quelle » potenziali che si collegano al problema di far sì che ciascuno realizzi al me-glio possibile se stesso, ovvero che sviluppi e metta in atto il suo essere potenziale, rimovendo gli ostacoli che le limitino e le deformino;quelle » “buone” che la persona possiede in quanto essere umano, e impegnano l’educatore a dichiarare quali sono appunto le capacità che meritano di essere pro-mosse al meglio. Ciò significa mirare a che queste vengano trasformate in compe-tenze tramite l’insieme delle attività e delle istituzioni educative esistenti nella so-cietà. I Centri di formazione realizzano ciò in modo programmatico ed intenzionale, utilizzando a tale scopo le conoscenze organizzate, ma altre forme di apprendimen-to agiscono su altri codici e con altre modalità di apprendimento anche occasiona-le, ma non per questo meno rilevanti.

La strategia di fondo dei processi di apprendimento è costituita dalla persona-lizzazione che prevede l’adozione del requisito della flessibilità nell’aggregazione di gruppi di allievi: gruppi classe, gruppi di livello, gruppi d’interesse o elettivi. Il grup-po classe è inteso soprattutto come ambito che sostiene il processo di socializzazione, mentre si favoriscono i gruppi di “scopo” per meglio sostenere gli apprendimenti de-gli allievi.

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Le azioni di personalizzazione previste consistono in laboratori di approfondimento e di recupero, attività connesse ai passaggi tra ambiti e sistemi formativi, laboratori di li-vello ed elettivi, attività di alternanza, esperienze di autoformazione, laboratori di svi-luppo di capacità personali.

1.5.vAlutAzione

La valutazione degli apprendimenti mira alla promozione di tutti offrendo oppor-tunità al fine di compiere prestazioni di qualità; essa è finalizzata a rilevare in modo si-stematico e continuo il patrimonio di capacità, conoscenze, abilità e competenze dei destinatari. Ciò privilegiando le metodologie che permettono di rilevare la capacità di costruzione della conoscenza e la capacità di applicazione reale della conoscenza pos-seduta. Il fuoco della valutazione è costituito da ciò che l’allievo “sa fare con ciò che sa” fon-dato su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento che risulta così signifi-cativo, poiché riflette le esperienze reali ed è legato ad una motivazione personale. La valutazione, coinvolgendo gli allievi, le famiglie ed i partner formativi, mira alla dimo-strazione delle conoscenze tramite prestazioni concrete, stimolando l’allievo ad opera-re in contesti reali con prodotti capaci di soddisfare precisi obiettivi. Particolarmente rilevante è il “capolavoro” che l’allievo esegue al termine del percorso formativo e che documenta nelle forme e linguaggio proprio della comunità professionale la sua pre-parazione, giustificando il rilascio della relativa qualifica professionale.

Gli Enti si impegnano a documentare e certificare gli apprendimenti degli allie-vi attraverso strumenti in grado di illustrarne il valore in termini di competenze, cono-scenze ed abilità così da renderli riconoscibili nei confronti dei diversi interlocutori.

La valutazione delle azioni orientative e formative mira ad accertare che gli ap-prendimenti risultanti dalle attività siano qualitativamente accettabili, che le attività stesse abbiano prodotto impatti positivi sul contesto socio-economico di riferimento, che le risorse umane e professionali che hanno operato siano soddisfatte del loro con-tributo e sviluppo, che infine i risultati economico-finanziari prodotti siano soddisfacen-ti e in linea con i criteri di una buona amministrazione.

1.6.riSorSe

La risorsa principale delle nostre opere è costituita dal personale – dirigenti, do-centi, amministrativi…- composto da persone che condividono i valori dell’ispirazione cristiana ed il cammino di fede della comunità educante. Esse vivono l’educazione co-me vocazione personale, presentano una sensibilità educativa in riferimento a destina-tari, sono competenti in tema di orientamento, tutoring, analisi dei fabbisogni, proget-tazione, gestione didattica, valutazione, funzioni di supporto. Condividono lo stile del-la comunità educante, come ci ricorda don Milani: «Spesso gli amici mi chiedono come

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faccio a far scuola e come faccio a averla piena. Insistono perché io scriva per loro un metodo, che io precisi i programmi, le materie, la tecnica didattica. Sbagliano la do-manda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare per fare scuola, ma solo di come bisogna essere per poter far scuola».1

Il personale condivide l’impostazione della proposta educativa e si impegna at-tivamente nel tradurla nella pratica giornaliera. Gli Enti si impegnano a formare e valo-rizzare le competenze dei docenti così da renderle coerenti con i requisiti richiesti dalla normativa ed in grado di far fronte ad una proposta educativa e formativa impegnativa e rigorosa. Le nostre strutture prevedono una definizione formale di responsabilità ed au-torità circa i processi, le competenze e le relazioni. Le risorse strutturali e quelle tecno-logiche sono definite in modo da corrispondere alla natura educativa e formativa del-le opere. In particolare, le strutture ed infrastrutture vengono mantenute in buono sta-to coerentemente con il loro utilizzo previsto mentre le tecnologie sono aggiornate ri-spetto allo stato dell’arte.

1 Don Lorenzo Milani, Esperienze pastorali, LEF, Firenze, 1990, p.239.

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2.1.modello di riferimento

Il sistema informativo proposto rappresenta uno strumento in grado di sostene-re una raccolta dati relativi all’offerta degli organismi formativi dell’area Forma, coeren-temente ad un utilizzo di tali dati in vista di una rappresentazione sistematica e compa-rativa dei fenomeni cui fa riferimento.

Le sue caratteristiche sono:Si tratta non tanto di un’indagine sulla base di un questionario (che mira a raccoglie-1) re i dati in modo puntuale tramite una compilazione diretta degli associati), quan-to di un vero e proprio sistema informativo che crei un ambiente stabile e continua-tivo che consenta di incrementare le informazioni e di accedere ai dati da parte di una pluralità di utenti (diretti, associati), potendo anche in tal modo svolgere inda-gini ad hoc evitando in tal modo la proliferazione dei questionari. Esso ingloba in sé le precedenti rilevazioni del Centro Studi Scuola Cattolica e della Confap. Allo stesso modo, è possibile che inglobi anche le rilevazioni dei vari Enti di formazione, mentre per Isfol, Regioni e Province autonome occorrerà procedere caso per caso sempre nella prospettiva di unificare il sistema e renderlo il più possibile fungibile rispetto ai differenti utilizzi. Il sistema informativo è parte integrante del sistema qualità condiviso dagli associa-2) ti, così da disporre di un riferimento informativo stabile, coerente con le finalità in-dicate nell’accordo relativo al marchio Forma. Esso quindi alimenta in modo stabile il modello di valutazione dell’Associazione. Il modello scelto è informatico e telematico così da consentire, sulla base di una 3) “maschera” di dati predisposta ad hoc e concordata per tutti gli associati, l’immis-sione dei dati in modalità on/off line.Gli ambiti di riferimento del sistema informativo sono costituiti dai dati aggregati re-4) lativi ai seguenti ambiti informativi:

allievi e loro famiglie »attività formative definite secondo la logica del percorso formativo tri-quadrien- »nale che prevede modelli plurimi di offerta formativa istituzioni formative e loro sedi »personale (con riferimento ai requisiti di abilitazione previsti dal progetto pre- »sente nel modello di qualità).

2.SISTEMA INFORMATICO DEGLI ENTI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE DI ISPIRAZIONE CRISTIANA

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La prospettiva cui si riferisce il sistema informativo entro il modello di qualità adot-5) tato è costituita dal perseguimento del successo formativo che specifica il valore chiave della centralità di ogni allievo destinatario delle azioni orientative e formati-ve. Ciò comporta la rilevanza dell’ambito “allievi” e l’opzione dell’analisi longitudi-nale dei dati ovvero le dinamiche del successo/insuccesso nel corso del tempo dei destinatari dei servizi. La gestione pubblica del sistema prevede, al termine di ogni anno di attività, l’ela-6) borazione e la pubblicazione di un rapporto annuale sui principali elementi che con-notano il sistema, in un quadro diacronico, entro la prospettiva della qualità definita nell’ambito dell’intesa relativa al “Modello di qualità della istruzione e formazione professionale di ispirazione cristiana”. Sono previste pure restituzioni, consultazioni e ricerche da parte di ogni singolo Ente associato.

2.2.StrutturA del SiStemA informAtivo

Il sistema informativo che si propone, in coerenza con i criteri sopra esposti, ri-sulta basato sull’output, ovvero sul tipo di tabelle che si intendono realizzare in modo iterativo ogni anno formativo (con scadenza dell’immissione dati, da parte di ogni as-sociato, fissata al 31 ottobre) e riferite ogni volta a due oggetti:

i dati degli allievi iscritti alle diverse attività orientative e formative avviate per il »nuovo anno formativo;i dati degli allievi che hanno concluso le attività orientative e formative dell’anno »precedente.

Per determinare la procedura che consenta di elaborare le tabelle in grado di evidenziare l’impegno degli Enti di istruzione e formazione professionale di ispirazio-ne cristiana nella prospettiva del successo formativo dei propri destinatari, si prevede una sequenza di fasi circa la costruzione del sistema informativo, basata sui seguenti tre passaggi:

l’individuazione degli » indicatori in grado di aggregare in maniera significativa i dati in modo da rendere intelligibile il quadro delle informazioni via via raccolte (es:. % qualificati sul totale degli iscritti);l’individuazione degli » indici, ovvero degli aggregati complessi di indicatori che per-mettano di ottenere una fotografia sintetica del quadro delle attività formative po-ste in atto e concluse, in rapporto a specifici ed essenziali criteri di riferimento (es.: indice di successo formativo);l’individuazione della » struttura base dei dati ovvero la sequenza delle unità infor-mative elementari che consentano una raccolta capillare ed ordinata degli stessi (es.: qualificati).

Dal punto di vista organizzativo, si distingue tra unità di raccolta dei dati ed uni-tà centrale. Le prime presidiano la compilazione annuale dello strumento informativo, mentre la seconda si occupa della trasposizione ordinata di tali dati entro il sistema in-formativo e della elaborazione dei rapporti periodici, sulla base dell’elenco di indicato-ri ed indici, così da rendere possibile una comprensione dei fenomeni oggetto del si-

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TAb. 1 – INDICATORI

TEMI SET DI INDICATORIIndicazione di un coordinatore

percentuale di iscritti al primo anno dei percorsi IFp per area/ambito e indirizzo (percorsi a tempo pieno, in alternanza e in apprendistato), età anagrafica, sesso, nazionalità, provincia di nascita, titolo di studio del padre/della madre e giudizio finale relativo alla licenza media

percentuale di iscritti senza licenza media (progetti condivisi con le scuole)

percentuale di iscritti agli anni successivi al primo (del secondo ciclo) per area/ambito e indirizzo, età anagrafica, sesso, nazionalità, territorio, titolo di studio del padre/della madre ed esito (idoneità all’iscrizione all’anno successivo)

percentuale qualificati dei percorsi IFp per età (anagrafica e di studi), sesso, nazionalità, area e figura professionale, titolo di studio del padre/della madre ed esito/votazione (in centesimi)

percentuale diplomati dei percorsi IFp per età (anagrafica e di studi), sesso, nazionalità, area e figura professionale, titolo di studio del padre/della madre ed esito/votazione (in centesimi)

percentuale iscritti bocciati per anno di studi, area/ambito e indirizzo, età anagrafica, nazionalità, titolo di studio del padre/della madre

percentuale iscritti ritirati per anno di studi, area/ambito e indirizzo, età anagrafica, nazionalità, titolo di studio del padre/della madre

percentuale passaggi (con successo), in ingresso ed in uscita, per anno di studi, area/ambito e indirizzo, età anagrafica, nazionalità, titolo di studio del padre/della madre

Esiti formativi percentuale di ex allievi, a 6 mesi dall’uscita, che hanno intrapreso ulteriori percorsi formativi (IFp e licei)N.B.: è necessaria un’analisi ex post circa i flussi in uscita dal sistema

Esiti occupazionali

percentuale di ex allievi, a 6 mesi dall’uscita, che si sono inseriti nel mercato del lavoro (per settore economico, figura/ruolo, carattere regolare/non regolare del contratto) con specificazione dell’esito (occupato, non occupato) e, per gli occupati, della coerenza con il percorso formativo perseguito N.B.: è necessaria un’analisi ex post circa i flussi in uscita dal sistema

(N.b.: tutti i dati sono elaborati in confronto con la relativa leva di età per macro-area territoriale e per il triennio)

stema informativo. I processi di raccolta, ordinamento ed elaborazione dei dati avverranno secondo una procedura informatica con supporto telematico.

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TAb. 2 – INDICI

INDICE SPECIFICAZIONEIndice di preferenza formativa

Indica la predilezione dei destinatari e delle loro famiglie in riferimento all’offerta formativa attuale e successiva (con riferimento al quarto anno di diploma ed ulteriori).

Indice di risposta alla domanda

Indica il grado di risposta dell’offerta formativa rispetto alle opzioni dei cittadini nelle diverse tipologie, aree e territori.

Indice di coerenza dell’offerta con i fabbisogni lavorativi e professionali

Indica il grado di coerenza dell’offerta orientativa e formativa con le esigenze del mercato del lavoro e delle professioni nelle diverse aree e nei diversi territori.

Indice di successo formativo

Indica il rapporto tra offerta orientativa e formativa e gli esiti positivi (per aree, istituzioni, territori, soggetti) sia in prima istanza, sia tramite passaggi e recuperi.

Indice di insuccesso formativo

Indica il tasso di dispersione (bocciature, ritiri, evasione…) per aree, istituzioni, soggetti e territori).

Indice di successo sociale

Indica il valore sociale degli esiti delle attività di orientamento e formazione in termini di occupabilità (ovvero spendibilità), occupazione, continuazione nel percorso degli studi.

Indice di disagio sociale

Indica il tasso di disoccupazione, di inimpiegabilità, di emarginazione.

TAb. 3 – STRUTTURA bASE DEI DATI

A) ALLIEVI E LORO FAMIGLIE1 Data di nascita

2 Sesso

3 Nazionalità

4 Provincia di nascita

5 Titolo di studio del padreassente »licenza elementare »licenza media »qualifica professionale »diploma (professionale, tecnico e simili, magistrale linguistico artistico, »scientifico, classico) laurea »master »

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6 Titolo di studio del madreassente »licenza elementare »licenza media »qualifica professionale »diploma (professionale, tecnico e simili, magistrale linguistico artistico, »scientifico, classico) laurea »master »

7 Giudizio finale relativo alla licenza mediasufficiente »discreto »buono »ottimo »senza licenza media »

8 CondizioneStudente »apprendista »

9 Altri elementiportatore di handicap »segnalato dai servizi sociali »progetto per il recupero della licenza media »iscritto lungo il percorso (con crediti formativi) »

10 Esito dell’anno formativoammesso all’anno successivo »non ammesso (bocciato) »ritirato »passato ad altro percorso (indicare quale e con quale esito) »

11 Attività di studio successiva all’anno formativoiscritto all’anno successivo dello percorso »passato ad altro percorso (indicare quale e con quale esito) »

12 Esito del percorso formativo non ammesso all’esame finale »ammesso e non superato »ammesso e superato »

13 Titolo acquisitoqualifica professionale »diploma professionale »diploma professionale superiore »specializzazione post qualifica »specializzazione post diploma »diploma di Stato »

14 Denominazione del titolo professionalizzante acquisito (area e figura professionale)

15 Punteggio di valutazione finale (in centesimi)

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16 Condizione successiva all’acquisizione del titolostudente »occupato »inoccupato »

17 Attività di studio successiva all’acquisizione del titoloiscritto al quarto anno di diploma professionale »iscritto alla specializzazione post qualifica »iscritto alla specializzazione post diploma »iscritto ad IFtS »iscritto all’anno preparatorio per l’esame di Stato »

18 Attività di lavoro successiva (a 6 mesi dall’acquisizione del titolo)coerente /non coerente »regolare /non regolare »

B) ATTIVITÀ FORMATIVE1 Area/ambito e indirizzo

agricola e ambientale1. alimentazione2. artigianato artistico3. aziendale e amministrativa4. Chimica e biologica5. Commerciale e delle vendite6. Comunicazione e spettacolo7. Edile 8. Elettrica e elettronica 9. Estetica10. Grafica e multimediale11. legno e arredamento12. Meccanica13. Nautico14. Sociale e sanitario15. tessile e moda16. turistica e alberghiera17.

2 Tipo di percorso destrutturato (propedeutico, larsa, borsa lavoro, orientamento formativo…) »annuale »biennale »triennale »quadriennale »modulo per percorsi scolastici »anno di preparazione all’Esame di Stato »specializzazione post qualifica »specializzazione post diploma »IFtS »

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3 Anno di riferimento primo »secondo »terzo »quarto »specializzazione post qualifica »specializzazione post diploma »primo IFtS (anno unico) »primo IFtS (percorso plurimo) »secondo IFtS conclusivo »secondo IFtS (percorso triennale) »terzo IFtS conclusivo »

4 Modalità del percorsoa tempo pieno »in alternanza »in apprendistato »

5 Durata (in ore)

6 Struttura oraria

Aree formative Numero ore anno

linguaggi

Economico storico sociale

Scientifica e matematica

tecnologica (informatica)

professionale

Stage

larsa

7 Personale Numero Quota oraria annuale

Direttori

Coordinatori

Docenti

Esperti

personale amministrativo

personale ausiliario

8 Laboratori informatico »linguistico »tecnologico 1 (specificare) »tecnologico 2 (specificare) »autonomie personali e sociali »

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C) ISTITUZIONI FORMATIVE E LORO SEDI1 Ente

2 Dimensioni nazionale »regionale »locale »

3 Sede

4 Attività nell’anno

Percorsi Azioni Allievi

destrutturato (propedeutico, larsa, borsa »lavoro, orientamento formativo…)annuale »biennale »triennale »quadriennale »modulo per percorsi scolastici »anno di preparazione all’Esame di Stato »specializzazione post qualifica »specializzazione post diploma »IFtS »

5 Altre informazioni Campus »polo formativo »

D) PERSONALEPERSONALE DOCENTE

1 Area formativa linguaggi »Economico storico sociale »Scientifica e matematica »tecnologica (informatica) »professionale (specificare ambito) »

2 AbilitazioneMiur »portfolio del personale docente »

3 Esperienza di docenza (in anni)

4 Esperienza lavorativa nel settore (in anni)

5 Certificazioni formative significative

6 Certificazione delle competenze università »anno »

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PERSONALE ESPERTO

1 Area formativa linguaggi »Economico storico sociale »Scientifica e matematica »tecnologica (informatica) »professionale (specificare ambito) »

2 Esperienza lavorativa nel settore (in anni)

3 Esperienza di docenza (in anni)

4 Certificazioni formative significative

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3.1.lA rete come nuovA oPPortunità orgAnizzAtivA

L’organizzazione a rete è un modello stabile di transazioni cooperative tra atto-ri individuali o collettivi tanto da costituire esso stesso un nuovo attore collettivo deri-vante dall’intesa volontaria tra soggetti autonomi e indipendenti (Pichierri 2004). Essa indica un insieme di relazioni relativamente stabili, di natura non gerarchica e interdi-pendente, fra una serie di attori collettivi, ovvero di organizzazioni di carattere pubbli-co e privato, che hanno in comune interessi e/o norme e che si impegnano in processi di scambio per perseguire tali interessi comuni riconoscendo che la cooperazione co-stituisce il miglior modo per realizzare i propri obiettivi. In questo senso, ogni organizzazione rappresenta un “nodo” entro una “rete” di orga-nizzazioni che operano mantenendo l’autonomia di ciascuno dei componenti nel mo-mento in cui coopera con gli altri; ciò non esclude peraltro che vi siano reti nelle quali i componenti delegano autorità e rappresentanza a un nodo nuovo o pre-esistente che in tal modo acquisisce potere nei confronti delle organizzazioni che l’hanno generato.

Quanto sinora esposto evidenzia due elementi di notevole interesse:da un lato si nota la grande potenzialità costituita dal lavorare in rete ovvero dalla »ricerca di intese reciproche tra attori differenti, al fine di realizzare prodotti e servizi che diversamente avrebbero richiesto un’assunzione piena di responsabilità e quin-di un aumento di risorse impiegate da parte della singola organizzazione;dall’altro si coglie la comparsa, accanto alle organizzazioni che possiamo definire di »“primo livello”, di una categoria nuova di organismi di “secondo livello” costituiti dalle intese (che possono essere di vario genere: provvisorie, stabili…) tra organiz-zazioni di primo livello che definiscono di unire i loro sforzi al fine di sviluppare una nuova modalità di presenza in un determinato campo d’azione.

La formula organizzativa reticolare viene sempre più spesso indicata come la pro-spettiva di riferimento per attori organizzati che operano entro un mercato globale.

Jeremy Rifkin afferma che l’era attuale presenta una razionalità economica dia-metralmente opposta a quella propugnata da A. Smith che, nel suo testo fondamen-tale dal titolo La ricchezza delle nazioni, sosteneva la necessità della ricerca del van-taggio individuale contro quello collettivo; oggi, al contrario, è “integrando l’attività economica di ciascuno in un reticolo di relazioni reciproche, mutuamente vantaggiose, pensato per ottimizzare lo sforzo collettivo, che il successo di ogni impresa diviene più probabile” (Rifkin 2000, p. 26).

3.ORGANIZZAZIONE A RETENEL SISTEMA EDUCATIVO

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Anche Scott nota come, a differenza delle strategie di collegamento del passato, stanno comparendo nell’attuale contesto forme di alleanze che non comportano cam-biamenti di proprietà. Aderiscono a tali alleanze o network organizzazioni che riman-gono indipendenti pur consentendo alle unità che vi partecipano di combinare molti vantaggi derivanti da un lato dall’indipendenza di ciascuno (è il caso della flessibilità) e dall’altro dalle sicurezze che derivano dal far parte di una lega con altri così da raggiun-gere una massa critica ragguardevole (Scott 1994, p. 249).

Le reti o “organizzazioni reticolari” rappresentano combinazioni di processi di coordinamento prevalentemente non gerarchici, strutture organizzative basate sull’in-tegrazione per linee orizzontali, modalità di gestione aperta dei confini interpretati, agiti e progettati da una impresa che mantiene una posizione preminente, infine indi-cano modalità in grado di perseguire un simultaneo raggiungimento di efficienza dina-mica e varietà di combinazioni produttive e di prodotti.

Queste organizzazioni consentono di agire sulla valorizzazione dei fattori econo-mici e sociali, sui processi interni ed esterni all’organizzazione, sui nodi della rete (pro-duttivi, istituzionali), sulle connessioni con l’esterno, sulla struttura creata da reti e con-nessioni, sulle dimensioni distintive di un certo prodotto o servizio: i linguaggi, i valori, gli obiettivi, i codici etc.

3.2.forme di orgAnizzAzione reticolAre

Le organizzazioni reticolari consentono di sviluppare una varietà di connessioni tra i componenti, così da generale una nuova forma di azione sociale, quella propria dell’agire cooperativo tra attori autonomi e indipendenti. Tali connessioni riguardano:

la lettura del contesto e l’analisi delle opportunità »la comunicazione e la gestione delle informazioni »l’ideazione e la progettazione »la gestione dei processi amministrativi »le transazioni economiche »la produzione o parti di essa »la gestione della qualità o strategia di marchio »i processi decisionali »le alleanze e le dinamiche di accomunamento »la gestione del know-how e la formazione delle risorse umane. »

In tal senso, la strategia di rete genera una nuova modalità di lavoro che è de-finita non più dall’appartenenza gerarchica, ma dalla partecipazione ad una comunità professionale “democratica” ovvero orizzontale, aperta e basata sulla reciprocità e sul mutuo aiuto.

Si crea così una forte spinta verso il superamento dell’orizzonte tayloristico dell’analisi del lavoro e dell’organizzazione. Non a caso, gli Autori che sostengono que-sta posizione si rifanno a rappresentazioni dell’organizzazione (metafore) non più mec-

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caniche ma antropomorfiche, con particolare preferenza per la metafora dell’organiz-zazione come cervello. G. Morgan, ad esempio, esprime così tale posizione: “L’unità di riferimento della struttura è il gruppo di lavoro che viene reso responsabile per un intero processo produttivo… in modo da poter rispondere ai bisogni di uno specifico gruppo di clienti… Tali gruppi sembrano essere caratterizzati da una specie di tenden-za naturale a ‘inglobare tutto’… questi gruppi di lavoro sviluppano innovazioni produt-tive del tutto originali” (Morgan 1999, pp. 144-145).

Gli operatori di queste comunità, che troviamo sia all’interno di una specifica or-ganizzazione sia nelle attività condivise tra organizzazioni diverse, manifestano una – anche se parziale - condivisione di obiettivi, significati, ma anche di valori. Essi espri-mono un comune senso di partecipazione ed interessi mediati positivamente.Si afferma una nuova condizione che possiamo definire di “lealtà multiple”: ai proces-si, alla professione, all’organizzazione di appartenenza, all’ambiente cooperativo con-diviso tra componenti di diverse organizzazioni.

Solitamente la rete pone al centro la problematica della conoscenza rendendo possibile un flusso di condivisione e scambio tra le persone e l’organizzazione. Il know how cambia luogo di appartenenza: non è più monopolizzato dalla singola organizza-zione, ma è situato negli spazi di interazione e di cooperazione, è un attributo delle co-munità, è in grado di attivare molte tipologie di conoscenza, impegna i soggetti coo-peranti ad un lavoro che in parte risulta indipendente dal potere gerarchico organizza-tivo, consente la ridondanza delle informazioni e delle competenze, nella logica della learning organization. Queste si basano sui seguenti principi:

inserire l’intero nelle singole parti (cultura aziendale, sistemi informativi, struttura, »ruoli), puntando alla ridondanza di funzioni, spingendo gli individui ad accettare le sfide indipendentemente dalla loro natura ed origine;perseguire la differenziazione (varietà) necessaria puntando a che le competenze e le »capacità necessarie siano possedute dal gruppo e l’individuo sia multifunzionale;tollerare il minimo di regole per garantire la libertà di auto-organizzazione, evitando »che i dirigenti diventino “progettatori di tutto” per essere guide;imparare ad apprendere, evitando le ricette ma promuovendo atteggiamenti men- »tali diversi.

L’elemento precipuo che consente alla rete di mantenere la propria configurazio-ne multipla e di persistere nel tempo, perseguendo i propri scopi, è costituito dal lega-me di fiducia che consente di rendere stabile una realtà basata su virtualità.

Accanto a ciò servono meccanismi di integrazione che si distinguono in base al-la funzione di controllo (governance) e di identificazione (identity). Va ricordato ancora che entrambi questi meccanismi sono basati sulla fiducia e non su legami forti di natu-ra politica ed economica. In senso economico e sociale, la fiducia rappresenta l’aspet-tativa, che nasce all’interno di una comunità, di un comportamento prevedibile, corret-to e cooperativo tra contraenti che mantengono una propria possibilità di azione auto-noma e che preferiscono la rinuncia al massimo vantaggio individuale per il massimo vantaggio condiviso.

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Si tratta quindi di un comportamento dal forte valore sociale che ricorda il lega-me mutualistico proprio del mondo cooperativo.

Manuel Castell propone cinque tipologie principali di rete (1996, vol. I, p. 191):reti di fornitori » , tramite le quali ad ogni impresa partecipante viene affidata la rea-lizzazione di una porzione del processo produttivo, dalla progettazione fino alla re-alizzazione di componenti;reti di produttori » , cui aderiscono aziende che mettono in comune impianti produtti-vi, risorse finanziarie e umane per espandere il proprio portafoglio di beni e servizi, oltre che per ampliare il mercato al fine di ridurre le spese generali connesse all’in-vestimento iniziale, riducendo in tal modo il rischio; reti di clienti » , che riuniscono produttori, distributori, canali commerciali, rivendito-ri e utenti finali;consorzi di standard » che associano il maggior numero possibile di imprese presenti in un determinato settore, allo scopo di vincolarle ad uno standard tecnico definito solitamente dal leader del settore; reti di cooperazione tecnologica » che permettono le imprese che vi partecipano di condividere conoscenze ed esperienze fondamentali per la ricerca e sviluppo di nuove soluzioni produttive.

Dal punto di vista giuridico, va segnalato specie nel contesto dei servizi pub-blici il frequente ricorso allo strumento dell’organizzazione temporanea. In tal senso, il progetto che ne risulta rappresenta uno sforzo temporaneo intrapreso per creare un prodotto o un servizio necessariamente circoscritto nel tempo e nello spazio. Ciò è re-so possibile dalla diffusione della logica organizzativa per progetti che, nella loro pro-spettiva propria evidenziano in effetti una intrinseca natura temporanea; ciò rende più facile decidere di condividere progetti con altri attori in una logica di temporaneità che concerne tutte le attività comuni ed in alcuni casi anche la stessa struttura creata ad hoc.

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3.3.reti nell’AmBito dei Servizi “PromozionAli”

Nell’ambito dei servizi di natura promozionale, è necessario cogliere i caratte-ri del “campo organizzativo” che si viene stabilendo, che risulta caratterizzato da una struttura a rete multipla connotata da almeno tre dinamiche di fondo:

A LIVELLO DI COESIONE Tale campo può essere costituito fondamentalmente su due livelli:

il primo di natura » essenziale, che impegna i soggetti nella condivisione di un linguaggio comune e di un insieme minimo di regole condivise; il secondo consiste in un livello più » evoluto che prevede l’adozione di un “comportamento di rete” comune e condiviso (tramite procedure di cooperazione) che consenta di superare la logica autoreferenziale, quel-la concorrenziale di natura dequalificante2 ed infine la logica di trust, e che permetta la valorizzazione dei soggetti e delle loro potenzialità nel-la prospettiva della reciprocità che contempla l’accettazione di una ridu-zione di sovranità in riferimento alla qualificazione del servizio a favore dei destinatari diretti ed indiretti.

b INDIRIZZO DELL’OFFERTASi tratta di una procedura che consente di delineare la mappa dei servizi ef-fettivi che non rappresenti semplicemente la mera somma delle offerte dei singoli organismi, ma si definisca in forma condivisa.Ciò può essere svolto ad un livello minimo di criteri di riferimento alle ne-cessità rilevate attraverso la lettura dei fabbisogni (copertura territoriale e delle tipologie di servizio, oppure in riferimento a criteri di qualità sostan-ziale. Questi ultimi possono prevedere, in particolare, l’urgenza di sviluppa-re servizi qualificati di eccellenza in rapporto ai poli di sviluppo del sistema socio-economico territoriale, in forma condivisa entro le micro-reti di atto-ri in essi interessati.Inoltre, il sistema dell’offerta “validato” dovrebbe favorire la creazione di stili di servizio a carattere flessibile e personalizzato, specie in relazione a quella componente di destinatari come pure a quei territori che, a causa della loro particolare condizione di disagio, fatalmente finiscono per non essere oggetto di attenzione.Infine, il sistema degli attori che costituiscono l’offerta dei servizi deve po-ter prevedere la presenza di una linea di intervento in forma di sussidiarietà là dove l’intervento primario non sia soddisfacente in rapporto ai livelli es-senziali delle prestazioni previste.

2 È tale la concorrenza tra istituzioni formative che si basa non tanto sulla qualità dei fattori centrali del servizio, quanto sulla capacità di attrazione degli studenti in relazione alle “piacevolezze” rappresentate dallo scarso impegno di studio, dalle attività opzionali, dal clima giovanilistico, fino anche dalla presenza di locali di ritrovo e di ricreazione.

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C CONTROLLO E VALUTAZIONE DI EFFICACIASi tratta di una attenzione che può svolgersi in forma leggera, oppure più impegnativa nella logica del monitoraggio e dell’accompagnamento. Ciò presuppone gradi progressivi di capacità: conoscenza dei fattori in gioco, creazione di modelli di relazione tra i servizi ed i bisogni; la capacità di agi-re in funzione della analisi, di utilizzare gli esiti del controllo e della valuta-zione in forma discrezionale in modo premiante/stigmatizzante in riferimen-to agli operatori.

Ciò richiede la definizione di una strategia di riferimento che può essere collo-cata a livello formale entro la seguente tipologia di modelli così configurata, basata sull’intreccio di due fattori-chiave:

l’enfasi della regolazione, che può essere mirata ad accentuare la conformità degli a) attori in rapporto ad un disegno “forte” dell’autorità pubblica, oppure alla eccellen-za degli interventi n presenza di una varietà di stili di azione;l’intensità dell’intervento che può essere leggero (mirato ad un livello minimo es-b) senziale) oppure forte verso forme di regolazione più intense connesse ad obietti-vi di qualità.

C) ISTITUZIONI FORMATIVE E LORO SEDIIntervento leggero Intervento forte

ENFaSI DElla REGolazIoNE

CoNFoRMItÀ (1) regole minime di partecipazione

(2) regole di associazione

ECCEllENza (3) poli di sviluppo (4) reti evolute

Dalle schema elaborato emergono quattro modelli-tipo di regolazione:

MODELLI DI REGOLAZIONE1 REGOLE MINIME DI PARTECIPAZIONE.

L’intervento è volto alla “amministrazione” del campo organizzativo ovvero alla definizione delle procedure essenziali:

di accesso alle risorse da parte dei diversi enti coinvolti nel servizio, »di attribuzione delle stesse agli vari enti »di controllo e valutazione (essenziale). »

Il processo regolativo avviene quindi in forma indiretta e leggera, pri-vilegiando l’intervento ex post sia pure non in modo sistematico, ma cen-trato in particolare sulle problematiche. Il fattore omologante è dato dalla convenienza degli operatori ad assumere un profilo conforme ai criteri che sottostanno alle procedure con un effetto di livellamento sul livello minimo accettabile: l’eccellenza viene poco a poco abbandonata perché non razio-nale, specie se la logica della convenzione si basa soprattutto sul prezzo e sulla facilità nell’approntamento del servizio e sulla limitata problematicità dei fattori che lo connotano.

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2 REGOLE DI ASSOCIAZIONEL’intervento è volto alla associazione dei vari attori alla Pubblica amministra-zione tramite una logica centrata sulla adozione di procedure forti di con-vergenza degli stessi, in una forma che accentua l’assimilazione piuttosto che la differenziazione. L’autorità pubblica opera in modo da sviluppare una sorta di affiliazione for-te degli operatori in una logica che mira ad una consistente “cessione di so-vranità” degli stessi verso i pubblici poteri i quali si pongono pertanto nella prospettiva di intervenire in modo intenso e costante nel delineare una po-litica di servizi coerente con le prospettive della politica istituzionale. Uno degli strumenti che viene utilizzato in tal senso è la “carta dei servizi” che presuppone la definizione di una forte adesione ideologica e culturale e la formalizzazione dei vari processi che puntano alla definizione di un si-stema di offerta di servizi coerente con standard di qualità specificati in in-dicatori e sistematicamente controllati con intenti non solo di accompagna-mento ma anche di giudizio e sanzionamento (sia positivo che negativo).

3 POLI DI SVILUPPOSi tratta di un modello di regolazione che mira essenzialmente a creare pun-ti di attrazione della qualità dei servizi intorno ai poli di sviluppo del conte-sto socio-economico territoriale. A tal fine, piuttosto che esaurire le energie proprie e degli attori coinvolti in una logica di “standard minimi” del servi-zio – logica che spesso conduce ad un effetto omologante verso il basso, l’attore istituzionale pubblico privilegia la creazione di micro-reti di eccel-lenza in modo da porre l’intero sistema in modo quasi-naturale in una ten-sione imitativa tale da creare un circolo virtuoso verso la qualità sostanzia-le e condivisa.I poli di sviluppo, associando i soggetti erogatori dei servizi con quelli por-tatori di interessi, danno vita ad una tensione che può favorire la qualità de-gli interventi o perlomeno il gradimento sociale verso gli stessi.

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4 RETI EVOLUTEÈ un modello di regolazione che si pone l’obiettivo di dare vita ad una vera e propria comunità di attori che condividono una comune visione del servi-zio e tendono in forma autonoma allo sviluppo della qualità dello stesso. A differenza del modello definito “regole di associazione”, questo vede l’isti-tuzione pubblica in una funzione maieutica, volta a stimolare l’azione auto-noma dei soggetti intorno ad una visione consistente delle necessità del contesto e quindi delle caratteristiche dei servizi. Va detto che solo in questa prospettiva è possibile superare la natura esclu-sivamente distributrice della leva pubblica, per poter procedere verso una compartecipazione multipla degli attori alla formazione del capitale neces-sario alla strutturazione degli interventi. È questa una questione rilevante specie in campo formativo, poiché non pare sostenibile una socializzazione delle responsabilità regolative a fronte del permanere di un esclusivo carattere pubblici delle fon ti finanziarie. La compartecipazione dei vari attori al finanziamento dell’attività (le impre-se, le associazioni, gli utenti, ma anche gli enti locali) comporta non solo un aumento delle risorse, ma anche una maggiore valorizzazione del servizio, un controllo diretto e quindi una razionalizzazione degli interventi. Tale scel-ta può rappresentare quindi il passo decisivo delle politiche promozionali e disegna un ruolo delle istituzioni pubbliche che si evidenzia in due grandi fasi conseguenti: la prima di avvio e di volano, mentre la seconda di vero e proprio accompagnamento.

Naturalmente è possibile (e preferibile) un intervento misto che agisca di volta in volta facendo leva su una pluralità di strumenti d’azione a seconda del contesto e del-le condizioni date.

Come emerge dal disegno presentato, risultano particolarmente rilevanti, nel delineare una politica di regolazione delle politiche promozionali, tre fattori di fondo:

le scelte relative alla qualità; »la natura delle aggregazioni che vengono favorite nel processo di attribuzione de- »gli incarichi e delle risorse;la dotazione di competenze della pubblica amministrazione con particolare riferi- »mento alle funzioni di lettura dei fabbisogni, scelta dei modelli, gestione dei proces-si ed accompagnamento dei soggetti.

3.4.lA rete nel SiStemA educAtivo

Anche nel contesto educativo e formativo si delinea sempre di più una modalità d’azione che configura nuove alleanze tra soggetti di varia natura: erogativi, istituzio-nali, tecnici, economici, sociali…

Ciò al fine di delineare un sistema di offerta che consenta effettivamente a tutti di trovare entro una varietà di risposte di pari dignità quelle più conformi alle proprie

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esigenze. Ciò vale per l’intera offerta formativa, ed in particolar modo per quella di na-tura professionalizzante. Il sistema di istruzione e formazione professionale necessita di un approccio polivalente e nel contempo aperto alle caratteristiche ed alle opportuni-tà del contesto. Questo conduce ad una strategia formativa basata sul compito reale e l’alternanza, e ciò richiede a sua volta il pieno coinvolgimento dei vari attori culturali, istituzionali, economici e professionali entro un impegno educativo di natura collabo-rativa.

Per questo motivo, accanto alla autonomia delle istituzioni formative, si è andata affermando la strategia di rete come modalità di intesa tra soggetti diversi; a sua volta, ciò ha reso necessaria la governance territoriale dei sistemi in grado di riconoscere la pluralità dei soggetti che operano nel campo formativo e di affermare nel contempo la responsabilità degli enti locali nella delineazione di un’offerta formativa essenziale, di qualità, coerente con i livelli essenziali delle prestazioni previsti al fine di garantire i di-ritti civili e sociali dei cittadini su tutto il territorio nazionale. Così come è accaduto per altri comparti di servizi, anche tutte le istituzioni formative debbono affrontare la sta-gione della qualità ponendosi seriamente il problema del rapporto tra le risorse affida-te, i processi posti in atto ed i soggetti coinvolti ai cui bisogni intende dare risposta.Si tratta di una prospettiva che richiede un rovesciamento dei fattori, ovvero l’assunzio-ne di una visione autenticamente di servizio, secondo cui l’interesse primario è quello dei cittadini, piuttosto che quello degli operatori intesi sia come istituzioni sia come ri-sorse umane.

Il sistema educativo appare oggi – anche nelle sue migliori esperienze – ancora eccessivamente rigido e autoreferenziale per la parte scolastica e, all’opposto, ecces-sivamente incerto e variabile per la parte formativa. Per poter fornire un’offerta forma-tiva coerente con le necessità del tempo, occorre correggere questo dualismo, dando vita ad una logica di confronto, intesa e cooperazione tra soggetti diversi. Contempo-raneamente, le istituzioni formative debbono misurarsi con il valore effettivo della pro-pria azione a favore delle diverse categorie di beneficiari, e sulla base di questo accet-tare una valutazione cui ne consegua una selettiva distribuzioni di risorse.

La legittima presenza nel sistema educativo di una varietà di organismi (Licei, Istituti tecnici, Istituti professionali, Centri di formazione, Agenzie formative), attesta l’acquisizione in questo nuovo contesto delle caratteristiche tipiche della nuova pro-spettiva delle politiche sociali, che possono essere così precisate:

forte distinzione tra funzione di programmazione (propria della Regione) e funzione »di gestione (propria degli organismi erogativi);pluralismo formativo emergente “dal basso” ovvero dalla società civile; »centralità del processo che attesta la legittimazione formale degli organismi ad »operare, definito come “accreditamento” delle strutture erogative;processo di attribuzione degli incarichi gestionali mediante una procedura che ga- »rantisca l’apertura a tutti gli organismi aventi i requisiti posti (accreditati);erogazione del finanziamento pubblico in misura paritaria, entro parametri prede- »finiti.

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In conseguenza a ciò, l’assunzione di tali criteri introduce in tale sistema a pie-no titolo il principio pluralistico, tramite il quale le strutture che erogano formazione – qualunque sia la loro natura giuridica - sono concepite come soggetti in grado di svol-gere un servizio di pubblica utilità; ciò afferma inoltre il principio di sussidiarietà che at-testa il primato della società civile rispetto agli organi della Repubblica nel delineare le risposte ai bisogni che la società stessa esprime. In tal modo, il passaggio dalla scuola di Stato alla scuola della Repubblica, e la responsabilità delle Regioni e delle Province nel sistema educativo, introduce un principio giuridico nuovo che fonda la piena legit-timità della educazione come attività sviluppata da soggetti appartenenti alla società civile. Ma l’educazione e la formazione sono processi che richiedono uno stile di coo-perazione tra soggetti diversi: la necessità di dare vita a reti di organismi deve peraltro legarsi con la consapevolezza dei livelli inaccettabili di criticità del sistema formativo e di quello delle politiche del lavoro così come oggi è configurato:

la difficoltà a consentire una formazione culturale più elevata all’insieme della po- »polazione;la difficoltà a garantire il successo formativo alla popolazione iscritta nei percorsi di »istruzione ed universitari; la difficoltà connessa agli apprendimenti specie per le aree formative critiche (ma- »tematica, cultura scientifica, linguaggi);la difficoltà relativa al rapporto tra studio ed attività professionale. »

Tutto ciò delinea una mappa dei fabbisogni degli adolescenti e dei giovani, del-la popolazione adulta, ma pure degli operatori, che stimola una forte innovazione me-todologica sul piano sia didattico sia organizzativo in modo da contribuire all’innalza-mento delle performance del sistema elevando il successo formativo delle persone.

La strategia di rete consiste in questo senso nella promozione di un’intesa signi-ficativa - ed a vari livelli di implicazione: primari e secondari - tra soggetti diversi (enti di formazione, scuole, istituti di ricerca, servizi per l’impiego) al fine di innalzare il livello qualitativo dell’offerta formativa, specie in rapporto ai punti critici dei percorsi formati-vi e di inserimento lavorativo.Una rete formativa, specie quelle di natura territoriale, è in grado di far fronte ad una serie di problemi che le singole istituzioni faticano a perseguire; essa consente quindi di realizzare entro un approccio paritario una serie di obiettivi specifici che indicano a loro volta le azioni progettuali da attivare, e precisamente:

comprendere la realtà del contesto di riferimento e ricostruire la domanda orienta-a) tiva e formativa dei vari attori, oltre che il sistema di offerta;delineare occasioni di confronto tra i vari attori presenti nel contesto, in modo da fa-b) vorire lo scambio, la conoscenza, la maturazione di prospettive di lavoro comune;elaborare una mappa dei titoli di studio concordando con i vari attori interessati le c) caratteristiche di competenza delle figure professionali che si intendono formare; sviluppare piani di offerta formativa concordati, complementari, capaci di massimiz-d) zare le risorse e le competenze reciproche specie per ciò che concerne le risorse cri-tiche quali quelle informative e tecnologiche; realizzare attività di lavoro cooperativo sia in termini di formazione del personale sia e) di elaborazione di prassi e di strumenti metodologici sia infine di interventi orienta-tivi e formativi per i quali le singole risorse non risultano idonee;

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dare vita a progetti di rilievo metodologico ed organizzativo su temi di forte rilevan-f) za in riferimento al tema del successo formativo:

orientamento - riorientamento »metodologie di didattica preventiva sulle aree formative a maggiore criticità »dell’apprendimento (matematica, cultura scientifica, linguaggi) gestione dei crediti e riconoscimento delle acquisizioni »gestione dei Larsa (specie per le modalità di recupero e di preparazione ai pas- »saggi)alternanza per l’inserimento lavorativo »valutazione e certificazione; »

diffondere le informazioni ed il know how operativo attraverso metodologie ade-g) guate.

La struttura di rete risulta quindi una sfida rilevante per migliorare le capacità del sistema di risposta alle varie domande e problematicità cui si trova di fronte. L’organiz-zazione che è chiamata a partecipare ad una dinamica di rete, ovvero un’entità sovra organizzativa che consiste in un’intesa volontaria e reciproca di diversi organismi costi-tuita al fine di perseguire obiettivi rilevanti che i singoli aderenti non sono in grado di assicurare isolatamente, deve porre in atto una strategia ed uno stile di comportamen-to nuovi rispetto alla visione autocentrata, come di seguito esemplificato:

ORGANIZZAZIONEAUTARCHICA

ORGANIZZAZIONECOOPERATIVA

L’organizzazione definisce in modo “au-tarchico” la propria mission: vi è coinci-denza tra benessere dell’utenza e poten-ziale di servizio offerto dall’organizzazio-ne stessa

L’organizzazione definisce la propria mis-sion come servizio all’utenza in presenza di una rete di altri soggetti con cui intera-gisce secondo precise modalità

I confini organizzativi sono netti e distinti. Il servizio è “nucleare” ovvero non preve-de l’apporto di altri. L’organizzazione mo-bilita unicamente ciò che le appartiene

L’organizzazione opera in un duplice am-bito:

l’area dell’integrazione »l’area delle attività di responsabilità »diretta

I rapporti con gli altri servizi sono di tipo antagonistico, di indifferenza/informazio-ne, collaborativi ma nel senso di “prestito di risorse” altrui per realizzare la propria mission “autarchica”

I rapporti con i servizi presenti nello stes-so ambito di mission si definiscono se-condo una gradualità crescente che pro-cede dal mero scambio di informazioni al coordinamento fino alla cooperazione ve-ra e propria

Non vi è investimento di risorse e di cultu-ra per l’ascolto e la comprensione dell’at-tività altrui

Si prevede un preciso investimento di ri-sorse e di cultura per l’ascolto e la com-prensione dell’attività altrui

La valutazione del servizio risulta dalla considerazione unicamente del proprio apporto al destinatario

La valutazione del servizio risulta dalla combinazione del proprio apporto con quello altrui al fine di corrispondere al be-nessere del destinatario

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Si presentano ora alcuni esempi di organizzazione reticolare in ambito scolastico:

www.sirq.it: SCUOLE IN RETE PER LA QUALITÀ

Gli scopi della rete SIRQ sono:diffondere la cultura della qualità in tutti gli aspetti della vita scolastica avendo co- »me riferimento le linee guida del Ministero della Pubblica Istruzione del gennaio 2001 e la versione AICQ delle norme ISO 9004:2000 per la scuola;fornire informazione, formazione, supporto ed esempi di documentazione; favori- »re scambi di esperienze per l’ avvio dei SGQ (sistemi di gestione della qualità), per una eventuale certificazione ISO 9001:2000 e/o per l’ accreditamento regionale.

La rete mette a disposizione delle proprie scuole e dei loro docenti, materiali ed esempi di documentazione, valorizzando innanzitutto le risorse interne esistenti e di-sponibili. Per tutti gli istituti della rete il sito centrale costituisce uno strumento per il migliora-mento continuo. Via e-mail possono essere scambiati pareri e documenti tra gli Isti-tuti e possono essere avanzate proposte di collaborazione o scambi di risorse.Dalla homepage si possono individuare: la struttura della rete e le sue finalità, il col-legamento con altre reti nazionali, i servizi offerti, i partner ed è possibile iscriversi al-la newsletter del sito.Sono inoltre presenti sezioni dedicate all’accreditamento (normativa), alla certifica-zione (glossario, ISO, le norme, la certificazione, le FAQ) e un’area riservata per le scuole partecipanti alla rete che contiene il materiale relativo alla costruzione e man-tenimento di Sistemi Qualità secondo le Norme ISO 9000:2000.Ricordiamo infatti, in tema di certificazione, che gli istituti fondatori della rete SIRQ, coordinati dall’istituto D’ Oria, hanno elaborato, realizzato e certificato un modello di sistema qualità secondo le ISO 9001:2000, adattabile a tutti gli istituti di ogni ordine e grado, in quanto sperimentato in 50 istituti coinvolgendo nella formazione e nella sensibilizzazione circa 7000 dipendenti, docenti e ATA.Il modello SIRQ è stato costruito adattando la norma alla scuola e non viceversa allo scopo di valorizzare tutti gli elementi sostanziali e documentali di qualità esistenti ne-gli istituti. Il Sistema di gestione della qualità SIRQ si è dimostrato un mezzo efficace per cominciare a introdurre seriamente la qualità negli istituti: infatti all’interno della SIRQ è migliorata nettamente l’organizzazione e la gestione dei processi e dei servizi con effetti positivi sull’ organizzazione e la gestione della didattica e della relazione formativa, pur nel rispetto della libertà d’insegnamento e della specificità degli isti-tuti scolastici di stato e paritari.

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ARTNET:UNO SPAZIO VIRTUALE PER L’INSEGNAMENTO DELLE MATERIE ARTISTICHE

PIXEL, associazione che nasce su iniziativa di un gruppo di professionisti impegnati da tempo nei settori dell’educazione e formazione, promuove ArtNet, progetto fi-nanziato dalla Commissione Europea nell’ambito del Piano d’azione eLearning. ArtNet è uno spazio virtuale che si rivolge agli insegnanti delle scuole secondarie per la condivisione con colleghi di tutta Europa di fonti, risorse, pratiche e metodologie per l’insegnamento delle materie artistiche. Hanno già aderito al progetto 50 scuole secondarie dall’Italia all’Inghilterra, dall’Au-stria alla Germania fino a belgio, Norvegia, Spagna e Grecia. Ogni istituto in cui ven-gano insegnate materie artistiche (storia dell’arte, pittura, scultura, arte multimediale, disegno tecnico, grafica pubblicitaria, fotografia, oreficeria, serigrafia, ecc.) può par-tecipare: l’iscrizione è completamente gratuita. ArtNet prevede che le scuole europee partecipanti vengano coinvolte, durante il progetto, in attività di:

Formazione dei docenti sullo sviluppo di corsi multimediali per l’insegnamento di »materie artistiche (periodo: settembre/dicembre 2004). Creazione di corsi multimediali su argomenti artistici a scelta, realizzati con il sup- »porto dei tutor del progetto (periodo: settembre/dicembre 2004). Raccolta e analisi di prodotti per l’insegnamento di materie artistiche utilizzando »un modello comune di valutazione (periodo: settembre 2004/giugno 2005). Seminari transnazionali per gli allievi, che verranno organizzati mensilmente, per »tutte le scuole coinvolte nel progetto a livello europeo. I seminari saranno fruibi-li attraverso Internet e affronteranno, ogni mese, uno specifico tema artistico. Ad integrazione dei seminari, verranno organizzati incontri virtuali fra le scuole parte-cipanti in Europa al fine di favorire il dialogo sulle tematiche oggetto di ogni se-minario (periodo: gennaio/giugno 2005). Partecipazione al Concorso Lov’Art il cui obiettivo è la produzione di un progetto »artistico che deve essere sviluppato in collaborazione (a distanza) fra due allievi di due diverse nazionalità. Una commissione composta di esperti d’arte di 7 diversi paesi europei valuterà le opere. La coppia vincitrice sarà invitata al convegno fina-le che si svolgerà a novembre 2005 a Firenze, dove avrà l’occasione di conoscersi e di presentare il progetto artistico realizzato.

Per maggiori informazioni sul progetto e per chi volesse visionare gli strumenti prati-ci, software e tutorial a disposizione consigliamo di visitare il portale di ArtNet.

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ISTUD: TERRITORI DI INTEGRAZIONE

Istud (Istituto Studi Direzionali) ha intrapreso recentemente due iniziative - in collabo-razione con Assolombarda e con l’Ufficio Scolastico per la Lombardia – con lo scopo di integrare modalità e momenti formativi diversi con momenti di presenza/formazio-ne in azienda e più in generale individuare territori diversi di integrazione fra il mon-do della scuola e il mondo delle imprese e le condizioni che consentano il successo di tali iniziative:

Il Progetto » Stage per docenti Territori di integrazione » tra il mondo della scuola e il mondo delle imprese.

Il progetto Territori di integrazione tra il mondo della scuola e il mondo delle impre-se si pone, in via prioritaria, tre obiettivi cui corrisponderanno anche tre diverse ma-cro azioni del progetto:

Capitalizzare: esperienze e buone prassi in tema di 1) alternanza Conoscere: 2)

il contesto, i fabbisogni e l’offerta formativa »il punto di vista degli stakeholder: » studenti, famiglie, mondo della scuola e mondo delle imprese

Sperimentare nuove forme di integrazione scuola-lavoro: 3) Stage per docenti »Studenti e professori in azienda. »

UN PROTOCOLLO PER LA CULTURA D’IMPRESA

Il 6 settembre 2004 è stato siglato a Milano il Protocollo d’Intesa tra il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, l’associazione Museimpresa e Federtu-rismo, con l’obiettivo di promuovere nelle scuole la conoscenza della cultura di im-presa attraverso numerose iniziative.

Il progetto ha come caratteristica l’alleanza tra istruzione, arte e impresa finalizzata ad attivare un nuovo “circuito virtuoso” di cultura e innovazione.

Tra le iniziative previste dal Protocollo, l’organizzazione di incontri e seminari condi-visi, da realizzare nelle scuole o in reti di scuole, sui temi degli archivi e dei musei di impresa; l’istituzione di concorsi e premi destinati agli istituti superiori per i migliori progetti didattici; visite guidate ai Musei aziendali e agli archivi di impresa presen-ti sul territorio nazionale, l’intero scenario del mondo imprenditoriale a disposizione dei docenti che vorranno integrare la formazione classica con la conoscenza della cul-tura di impresa.

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DATA bASE DELLE RETI LOMbARDE A SUPPORTO DELL’ISTRUZIONE E DELLA FORMAZIONE

http://www.requs.it/oggetto_single.asp?pagina=289 - #Il presente database raccoglie le informazioni relative alla reti operanti in Lombardia a supporto del servizio d’istruzione e formazione.

Esso è il frutto di un lavoro di ricerca che s’inserisce nell’ambito del Progetto FSE 2003 misura C1 “L’organizzazione in rete come modello per la qualità del servizio di istruzione e formazione”, presentato dall’ITC Schiaparelli-Gramsci di Milano, pro-mosso dall’Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia e da Assolombarda e finan-ziato dalla Regione Lombardia.

Le informazioni contenute nel database sono state fornite dalle istituzioni scolasti-che e dalle agenzie di formazione della Lombardia, che hanno compilato un apposi-to questionario di rilevazione.

È possibile consultare il database delle reti attive nell’anno scolastico in corso (2003/2004), utilizzando differenti parametri di ricerca:

Provincia all’interno della quale opera la rete »Servizio offerto dalla rete »Nome della rete »Tipologia di un Ente partecipante »Nome di un Ente partecipante. »

ENIS: EUROPEAN NETWORK OF INNOVATIVE SCHOOLS

European Network of Innovative Schools-ENIS, è una rete di circa 500 istituti euro-pei impegnati sul fronte dell’innovazione didattica che mette in contatto le scuole all’avanguardia nell’uso delle tecnologie per l’apprendimento, affinché possano con-dividere e sperimentare le rispettive esperienze. Come diventare una scuola ENIS?

L’organizzazione partecipa ad una dinamica di rete, ovvero un’entità sovra orga-nizzativa che consiste in un’intesa volontaria e reciproca di diversi organismi costituita al fine di perseguire obiettivi rilevanti che i singoli aderenti non sono in grado di assi-curare isolatamente.

La rete non necessariamente necessita di una guida intesa come super-ente avente poteri particolari, ma certamente ha bisogno di un momento di coordinamento che sappia elaborare strategie e ottimizzare le risorse.

La rete richiede anche l’attivazione di un sistema informativo – al fine di racco-gliere e diffondere le informazioni in tute le entità aderenti – e di formazione del per-sonale per garantire la presenza di atteggiamenti e competenze coerenti con i fini del-la rete stessa. Le modalità di funzionamento della rete prevedono l’intesa tra i partner, la promozio-ne, l’attivazione delle azioni previste, la valutazione e la possibilità di una nuova intesa

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sulla scorta dei dati provenienti dall’esperienza.

Ecco una modalità di rappresentazione grafica della rete formativa.

Intesa

Promozione

Azione B

Valutazione

Azione CAzione A

Nuova intesa

Sistemainformativo

Formazionedel personale

Per realizzare una rete, sono necessari i seguenti elementi preliminari:conoscenza reciproca tra i vari soggetti in gioco, in relazione alla tipologia di funzio- »ni/servizi di cui sono responsabili ed in rapporto alle diverse modalità di aggrega-zione cui essi partecipano; creazione di un sistema informativo adeguato, ovvero in grado di garantire una »comparazione effettiva e comprensibile delle varie offerte di servizi in gioco, in rela-zione alle domande ed alle opportunità che essi favoriscono; creazione di un piano di ricerca ed elaborazione del know how per dotare il conte- »sto di rete di competenze peculiari; definizione di regole minime di partecipazione che favoriscano l’interazione tra i »soggetti e la loro possibile cooperazione al fine di servizi dal valore incrementale;definizione di regole di associazione dei vari attori nella prospettiva di una politica »di servizi coerente con le prospettive della politica istituzionale, evitando peraltro l’assimilazione istituzionale.

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Tali elementi debbono mirare al perseguimento dell’eccellenza:innanzitutto nell’ » attenzione alle persone che richiedono accoglienza, ascolto e ser-vizio mirato al successo formativo, in particolare per coloro che hanno minori risor-se culturali e necessitano di una metodologia attiva, coinvolgente; inoltre nella » dotazione di risorse conoscitive, tecnologiche ed organizzative ade-guate con particolare - ma certo non esclusivo - riferimento ai livelli alti del sistema (formazione superiore, alta formazione); ancora, in relazione alle necessarie » intese o reti che vanno definite tra istituti, impre-se, enti locali e forze sociali; infine, nella creazione di un » sistema di valutazione che consenta di migliorare conti-nuamente l’offerta formativa sul territorio provinciale.

Ma sullo sfondo vi è comunque la necessità di un ethos educativo che persegue il bene dei destinatari come criterio centrale di ogni azione. Ciò pone in gioco la dina-mica culturale e valoriale della comunità educativa, secondo una sensibilità ed un’inte-sa comune a più organismi cooperanti tra di loro.

La comunità educativa è un ambiente ricco di relazioni, risorse, competenze, connotato da una coesione valoriale e culturale in grado di sostenere una proposta for-mativa al servizio della piena realizzazione dei destinatari e del contesto di riferimento. È un ambiente accogliente, dove ognuno possa esprimersi personalmente, trovare la propria strada e dare il meglio di sé in un clima sereno e cordiale.

È comunità quell’esperienza nella quale le persone e le strutture non sono unite unicamente da funzioni e necessità, ma dalla condivisione di comuni ideali, da legami di stima e di cordialità, in definitiva da una visione etica che influisce direttamente sul-le scelte in ordine alle strategie, al reperimento ed utilizzo delle risorse, alla concezio-ne della qualità del proprio lavoro.

3.5.tiPologie di reti formAtive nellA ricercA

La tematica delle reti appare nel contesto educativo sotto due profili:l’alternanza formativa così come definita nel decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77 a) ed in particolare nell’articolo 1, comma 2, dove si coglie la necessità di intese con i vari soggetti coinvolti: “I percorsi in alternanza sono progettati, attuati, verificati e valutati sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese, o con le rispettive associazioni di rappresen-tanza, o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituisco-no rapporto individuale di lavoro. Le istituzioni scolastiche e formative, nell’ambi-to degli ordinari stanziamenti di bilancio, destinano specifiche risorse alle attività di progettazione dei percorsi in alternanza scuola-lavoro”;la tematica dei b) Campus e dei Poli formativi definita nel decreto legislativo 14 otto-bre 2005, n. 226, ed in particolare nell’articolo1, comma 15, dove si afferma: “15. I

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percorsi del sistema dei licei e quelli del sistema di istruzione e formazione profes-sionale possono essere realizzati in un’unica sede, anche sulla base di apposite con-venzioni tra le istituzioni scolastiche e formative interessate. Ognuno dei percorsi di insegnamento-apprendimento ha una propria identità ordinamentale e curricolare. I percorsi dei licei inoltre, ed in particolare di quelli articolati in indirizzi di cui all’ar-ticolo 2, comma 8, possono raccordarsi con i percorsi di istruzione e formazione professionale costituendo, insieme, un centro polivalente denominato “Campus” o “Polo formativo”. Le convenzioni predette prevedono modalità di gestione e coor-dinamento delle attività che assicurino la rappresentanza delle istituzioni scolastiche e formative interessate, delle associazioni imprenditoriali del settore economico e tecnologico di riferimento e degli enti locali. All’attuazione del presente comma si provvede nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a le-gislazione vigente, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica.

Il decreto propone i due tipi di aggregazioni, i Campus ed i Poli formativi, come sinonimi facendone nomi diversi di un’unica realtà; al contrario, la conoscenza delle di-namiche relative alle intese di rete che via via si vanno moltiplicando nel territorio na-zionale ci fa comprendere come siamo di fronte ad una varietà di fattispecie in tema di reti formative; ciò ha reso necessaria una riflessione e nel contempo una sperimenta-zione intorno ad una tipologia possibile di aggregazioni tra organismi formativi.

Nell’ambito del progetto Forma-Cei dal titolo “Un servizio di studio e consulen-za per la creazione di un modello di qualità della istruzione e formazione professiona-le di ispirazione cristiana nel quadro della riforma del sistema educativo” è stata con-dotta una ricerca sulle reti esistenti nel territorio nazionale, coinvolgenti sette enti del-la rete Forma. Il quadro che ne è emerso – riportato nella mappa successiva - mostra come il fenomeno sia fortemente diffuso e dotato di una sua notevole consistenza.

La rilevazione è stata condotta sulla base di quattro tipi di aggregazioni: Integrazione di sistema a livello locale1) Offerta formativa organica (Campus)2) Polo formativo3) Altro.4)

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TAb. 4 – MAPPA RETI FORMATIVE (CAMPUS E POLI)

ENTE TIPOLOGIA RETI(1) Integrazione di sistema a livello locale

(2) Offerta formativa organica (Campus)

(3) Polo formativo

(4) Altro

Casa di Carità Arti e Mestieri

torino ovadaGrugliascoGiavenoNovi ligure Ivrea torino nord-ovesttorino - Canavese

alto MonferratoBeni culturali e ambientali

provincia di torinoMediazione interculturale

CIOFS Lazio Rete lazio con 900 protocolli di intesa

Settore: informatica, aziendale, turismo, lingua, commercio, artigianato,sociale e sanitario, ambiente

IFtS, new economy, aggiornamento docenti

CIOFS/FP Lombardia

Milano: rete per il successo formativoVarese: filo orientamento

Settore servizi per imprese commerciali, panificatori, estetico/parrucchieri

provincia Milano: orientamentoMonza e Brianza: polo formativo di eccellenza per l’innovazione del territorio di Monza e BrianzaCinisello: polo formativo integrato tra formazione e lavoro a nord Milanoprovincia di pavia: polo pavese dell’ICt per la logistica integrata sostenibile

CIOFS/FP Sicilia Catania: aggiornamento sulla didattica (valutazione)Caltagirone: certificazione dei crediti per il diritto dovere (riconoscimento dei crediti)

IFtS Catania: Beni culturali

CIOFS/FP Puglia taranto, taranto – paolo VI, Fragagnano (ta), Martina Franca (ta), Ruvo di puglia (Ba):docenza, riconoscimento crediti, certificazione competenze, gestione passaggi.

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CNOS FAP Milano (successo formativo)Sesto San Giovanni (orientamento)Mestre (orientamento)Verona (orientamento)Schio (orientamento)Bardolino (orientamento)Foligno (sportello occupazione) Foligno (disabilità)

Milano (grafica e meccanica) Sesto San Giovanni (orientamento, integrazione, stage, formazione del personale)Mestre (orientamento e passerelle)Verona (orientamento, passerelle, laboratori) Bologna (rete integrata con Istituti scolastici)

torino Valdocco (polo grafico e cartario)Sesto San Giovanni (automazione e meccanica)Bologna (polo grafico)

Catania (polo turistico, alberghiero-ristorazione)

ENAIP EnAIP Veneto: Polo formativo (IFTS)-Belluno –pF per il marketing e la valorizzazione dei prodotti del territorio.- padova- pF per la tecnologia avanzata dell’industria e dell’artigianato-pF per il turismo integrato e lo sviluppo agroambientale-Rovigo -pF per un sistema polesine di qualità- treviso- pF sistema moda- Venezia- pF per i nuovi mestieri del mare- Verona- pF per le tecnologie avanzate nei settori manifatturiero e dei servizi- pF per l’agroalimentare e la valorizzazione del territorio

ENDOFAP borgonovo Val Tidone (PC) – vari settoriFano (PS) – metalmeccanicoPalermo – terziario e meccanico

Borgonovo Val tidone (pC) – vari settori Fano (pS) - metalmeccanicopalermo

Borgonovo Val tidone (pC) – vari settori palermo – terziario e meccanico

ENGIM Provincia di Treviso opitergino (?) – Veneto Settore secondario, commerciale e turistico

Castelli Romani terziario

FONDAZIONE CLERICI

5 reti territoriali della provincia di Milano

lombardiaofferta formativa sperimentale Settore meccanica e automazione industrialeSettore ICt (information and communication technologies)

associazione enti di formazione Rete di progettazione e coordinamento per la sperimentazione dei percorsi triennali

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Il quadro emergente ci mostra i seguenti elementi di riflessione:In termini di a) prevalenza emerge la tipologia 1 (integrazione di sistema a livello loca-le) e la 3 (polo formativo) mentre è minore l’offerta formativa organica o Campus (ti-pologia 2). Ciò significa che le esigenze avvertite dagli organismi formativi, ma an-che dalle autorità locali, riguardano il raccordo tra i diversi soggetti presenti sul ter-ritorio locale e la creazione di intese al fine di stimolare la convergenza di risorse ed intenti in ordine ad una proposta formativa di eccellenza, solitamente configurata sotto forma di Ifts.Circa la tipologia 1 b) (integrazione di sistema a livello locale) emerge la prevalenza di progetti finalizzati alla creazione di iniziative di incontro, raccordo e collaborazione a livello di sistema tra cui:

l’orientamento che prevale di gran lunga sugli altri temi ed è il segnale di una ne- »cessità peraltro scarsamente affrontata dall’impianto normativo, la gestione dei crediti e dei passaggi che indica la percezione di una problema- »tica e nel contempo di una necessità di intervento di nuovo tipo rispetto a quel-le basate su gruppi classe organici, la lotta alla dispersione ed alla emarginazione per il successo formativo che com- »prende anche iniziative connesse ai crediti ed ai Larsa rivolti a soggetti in diffi-coltà di apprendimento, la gestione di uno sportello occupazione per studenti »la formazione del personale su temi rilevanti (es.: valutazione). »

Esistono anche iniziative organiche sostenute dalle Province (è il caso di Milano) che sostengono la creazione di reti di questa natura, dividendo il territorio in unità so-vraprovinciali e stimolando (e incentivando) il lavoro di rete sui temi indicati. Circa la tipologia 2 c) (offerta formativa organica – Campus) si coglie la presenza di ini-ziative legate ancora all’iniziativa delle Regioni e delle Province (è il caso del Lazio e della Lombardia), volte ad aggregare più soggetti formativi presenti in uno stes-so territorio, al fine di realizzare una mappa formativa omogenea e completa, così da consentire agli studenti una migliore possibilità di accesso e di transizione tra un percorso e l’altro. I settori interessati sono molteplici, ma vi sono anche intese che riprendono in parte tempi presenti nella prima tipologia (orientamento, gestione passerelle, integrazione, stage, formazione del personale). Rimane comunque rile-vante l’azione non tanto degli organismi, quanto delle istituzioni locali come moto-re per dare avvio a questa tipologia di reti formative. Circa la tipologia 3 (polo formativo) emergono due tipologie di intervento: i proget-d) ti IFTS che peraltro sembrano dar vita, nelle realtà di maggiore livello di intesa, ad aggregazioni stabili e durature nel tempo che vadano oltre la provvisorietà delle as-sociazioni temporanee; inoltre le aggregazioni tematiche centrate su questioni rile-vanti circa la qualità dell’offerta formativa. Sono interessanti gli ambiti di intervento della tipologia IFTS:

beni culturali e ambientali, »new economy, »agroindustriale, »turismo, »informatica, »polo grafico e cartario, »automazione e meccanica, »

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alberghiero e ristorazione, »marketing e valorizzazione dei prodotti del territorio, »tecnologie avanzate per l’industria e l’artigianato, »sistema moda, »nuovi mestieri del mare, »terziario. »

Ugualmente, paiono interessanti gli ambiti di intervento della tipologia centrata su ambiti dell’offerta formativa:

mediazione interculturale, »orientamento, »sistema Polesine di qualità, »aggiornamento docenti. »

È in questa tipologia che emerge con maggiore rilevanza la novità delle reti forma-tive intese come convergenza di vari soggetti circa alcuni temi che sono considerati rilevanti per lo sviluppo territoriale; in questi ambiti gli organismi scolastici e forma-tivi rappresentano strutture che ricevono una sorta di investitura sociale nell’intento di favorire o sviluppo e di sostenere la qualificazione delle risorse umane e del pa-trimonio di know how esistente. Complessivamente, si può notare come lo sguardo che la ricerca ha consentito di e) rivolgere a porzioni del territorio nazionale abbia rilevato un pullulare di interven-ti che risultano soprattutto dall’azione delle istituzioni regionali e provinciali che av-vertono in tal modo la necessità di svolgere un ruolo di promozione e di sostegno al lavoro di rete, giocando in tal modo un ruolo non puramente amministrativo, ma di governance del contesto territoriale. Oltre a ciò, troviamo le intese tra i soggetti scolastici e formativi e la comparsa di reti di rilevanza settoriale al fine di sostenere la promozione dei soci come scuole/centri di eccellenza formativa anche nel con-testo europeo.

La rilevazione ci ha permesso quindi di valicare il modello di reti proposto, co-sì da giungere a tre tipologie di Reti formative/Campus, oltre ad una quarta che è sta-ta individuata sia nel contesto della ricerca sia nella letteratura e nelle sperimentazioni esistenti è che possiamo chiamare “Associazione di enti per la qualità dell’offerta for-mativa”.

Ecco le tipologie evidenziate:

3.5.1.integrAzione di SiStemA A livello territoriAle

È una realtà aggregativa rivolta a tutti gli organismi formativi, si propone di da-re vita a reti territoriali composte da istituzioni erogative (scuole, centri di formazione, centri di orientamento…), anche d’intesa con Provincia e Comuni, sulla base della con-divisione di un disegno di rinnovamento pedagogico attento al bene dei destinatari, nessuno escluso, con particolare riferimento a:

orientamento e bilancio »didattica della personalizzazione e Larsa »

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valutazione tramite rubriche riferite a competenze chiave o essenziali, »gestione dei crediti formativi, »formazione del personale e comunità di pratiche, »progetti destrutturati per combattere la dispersione ed il disagio giovanile. »

Questa tipologia di rete prevede in sostanza una rete di istituzioni a livello ter-ritoriale che presenti un’offerta di servizi e di azioni di sistema che vanno dall’orienta-mento alla gestione dei passaggi e dei Larsa. Queste reti che si stanno sviluppando fortemente in vari territori, rappresentano il li-vello necessario di partenariato che ogni organismo formativo dovrebbe garantire. Ciò per uscire dal rischio della autoreferenzialità e per venire incontro alle necessità degli adolescenti e dei giovani, oltre che degli adulti, che sollecitano il passaggio dal riferi-mento al corso (unità omogenea di persone che perseguono un’identica meta entro un gruppo classe totalmente stabile) a quello del percorso personale, collocato necessa-riamente entro gruppi di soggetti in formazione, ma con una dinamica più attenta alle necessità di ciascuno. Infatti, il successo formativo si persegue superando la logica del-la selezione del gruppo omogeneo (condizione per certi versi impossibile nell’attuale realtà sociale e culturale) e scegliendo la logica della risposta a tutte le esigenze forma-tive coerenti con le competenze della struttura erogatrice.

3.5.2.offertA formAtivA orgAnicA (cAmPuS)

Si tratta di una tipologia che si riferisce ad una Rete che prevede una’offerta for-mativa organica, tramite un’intesa tra organismi omogenei che presentano un’offerta formativa completa ed organica comprendente in particolare sia percorsi liceali sia per-corsi di istruzione e formazione professionale. Tale partenariato riguarda quindi l’offerta formativa in senso proprio; le condizioni per-ché ciò si possa realizzare sono:

condivisione da parte di tutti gli organismi partecipanti (scuole, centri di formazione »professionale) di una visione educativa sostanziale; rispetto delle prerogative di ciascuno: ciò significa che l’offerta di istruzione e for- »mazione professionale viene affidata all’Ente storico là dove questo esiste e comun-que in ogni ambito in cui è possibile attivarne la presenza;definizione di un “governo di rete” del Campus che preveda una buona capacità »di cooperazione.

Il Campus è quindi un luogo fisico nel quale sono compresenti percorsi liceali e percorsi di istruzione e formazione professionale, avendo garantita a ciascuno di essi la propria identità ordinamentale e curricolare, anche tramite convenzioni che non pa-iono limitate ad un mero fenomeno aggregativo, ma prevedono il coinvolgimento, ol-tre alle istituzioni scolastiche e formative, delle associazioni imprenditoriali del settore economico e tecnologico di riferimento e degli enti locali.

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3.5.3.Polo formAtivo

Gli organismi formativi che condividono lo stesso settore o area professionale e che mirano all’eccellenza in tale ambito, possono dare vita ad un’intesa comune, anche a livello sovra-territoriale (provinciale-regionale, nazionale ed europeo), coinvolgendo anche associazioni imprenditoriali e professionali, università e centri di ricerca e svilup-po, con l’intento di attivare iniziative stabili di formazione superiore, alta formazione, formazione continua e permanente, progetti di innovazione metodologica e tecnolo-gica, ricerche ed elaborazioni, strutture di supporto alla formazione (es.: certificazio-ni specifiche, prove e collaudi…), qualificazione della alternanza formativa anche con esperienze stabili all’estero.

Si tratta un vero e proprio polo per l’eccellenza formativa; esso si riferisce non già ad una concezione in senso lato di eccellenza intesa come tensione costante a fare bene le cose ed a migliorarsi continuativamente (in tal senso ogni organismo formati-vo deve mirare all’eccellenza), bensì ad una accezione specifica che indica una rete so-vra-territoriale tra organismi vari coinvolti nella innovazione professionale, tecnologica e formativa entro uno specifico settore.

È il caso, ad esempio, dell’ambito grafico, che richiede la creazione di una re-te nazionale e sovranazionale di Centri e Istituti che condividono un progetto di inno-vazione professionale, culturale, metodologico, tecnologico ed organizzativo, assieme ad enti ed organismi interessati all’innovazione del settore, così da massimizzare gli sforzi, diffondere le buone prassi, rendere stabili i livelli di qualità raggiunti, realizzare centri pilota, dare evidenza alla propria proposta ed alla propria offerta.

L’intero settore industriale, a causa dei processi di innovazione in atto che non possono essere presi in carico da una singola struttura, esige una strategia di centri pi-lota di tal genere, ma ciò vale anche per l’ambito del turismo, dei servizi alla persona ed alla comunità, dell’agricoltura e così via.

3.5.4.ASSociAzione di enti Per lA quAlitàdell’offertA formAtivA

Si tratta di intese che si vengono a costituire entro organismi omogenei dal pun-to di vista della natura cultuale e giuridica, volti a costituire una sorta di “sovraorganiz-zazione” in grado di affrontare nel miglior modo possibile un processo straordinario di innovazione strategica, metodologica ed organizzativa del proprio settore. È il caso dell’Associazione degli enti di formazione professionale della Lombar-dia che hanno costituito una rete di progettazione e coordinamento per la sperimenta-zione dei nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale.

Ma è anche il caso degli enti appartenenti all’associazione Forma che mirano a

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delineare un modello di qualità della istruzione e formazione professionale di ispirazio-ne cristiana nel quadro della riforma del sistema educativo. Si tratta di quella tipologia di rete che Manuel Castell definiva “consorzi di standard che associano il maggior numero possibile di imprese presenti in un determinato set-tore, allo scopo di vincolarle ad uno standard tecnico definito solitamente dal leader del settore.

In questo senso, la qualità dell’offerta formativa viene perseguita in due modi:l’elaborazione e la realizzazione di progetti di grande valore innovativo volti a qua- »lificare l’insieme dell’offerta formativa di un ambito formativo solitamente tramite lo strumento sperimentale,la creazione di modelli di qualità che impegnano i membri a garantire certi requisiti »ed a perseguire in forma ordinaria ciò che è stato sperimentato nella prima fase.

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